La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado Yves Chevallard
¿Por qué la Fue objeto de exposiciones de seminarios y, sobre todo de un cierto número de trab transposición que presentaban análisis didácticos precisos: ése era su origen: ese es, de hecho didáctica? justo lugar.
¿Qué es entonces aquello que, en el sistema didáctico, se coloca bajo el estandart Saber? El “saber enseñado” que concretamente encuentra el observador.
El concepto de transposición didáctica, en tanto remite al paso del saber sabio el s enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, el testim de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su prim herramienta. Para el didáctica, es una herramienta que permite recapacitar, to distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprend de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que le pe ejercer su vigilancia epistemológica. Es uno de los instrumentos de la ruptura d didáctica debe ejercer para construirse en su propio dominio.
Pero para el docente las cosas ocurren de otro modo. El reconocimiento d transposición didáctica supone resquebrajar su participación armoniosa e funcionamiento didáctico. El sistema didáctico no es el efecto de nuestra voluntad funcionamiento si hablar siquiera todavía de su buen funcionamiento supone qu “materia” (enseñante, alumnos, saber) que vendrá a ocupar cada uno de los luga satisfaga ciertos requisitos didácticos específicos.
El saber- tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto saber-inicialmente-designado-como-el.que-debe-ser-enseñado, el saber enseñad saber a enseñar.
Este es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligr
El saber enseñado aparece conforme al saber a enseñar. O mejor, la cuestión d adecuación, no debe ser formulada.
El concepto de transposición didáctica se afirma primero como violencia ejercida co la integridad del acto de enseñanza, cuya identidad desdibuja en una interrogación que el docente no puede responder a priori sino negándose a escucharla. El sistema didáctico es un sistema abierto.
La ficción de conformidad se instala y perdura debido a que el saber a enseña encuentra rápidamente olvidado, en el curso del proceso de transposición, en tanto unto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento legitimidad.
El saber que produce la transposición didáctica ser por lo tanto un saber exiliado de orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber s legitimándose, en tanto saber enseñado, como algo que no, es ningún tiempo n ningún lugar, y no legitimándose mediante el recurso de la autoridad de un produ cualquiera que fuere.
El sentido restringido, la transposición didáctica designan pues el paso del saber s al saber enseñado.
El “olvido” del saber sabio no obscurece en absoluto el desarrollo atento del análisi saber enseñado; no es más que el primer tiempo de la sustitución, en el análisis saber enseñado, del análisis del saber sabio, en la ilusión reencontrada de identidad feliz entre ambos.
Cuando se le asigna al saber sabio su justo lugar en el proceso de transposición y que el análisis de la transposición didacta sustituya inevitablemente al an epistemológico strieto sensa, se hace evidente que es precisamente el concept transposición didáctica lo que permite la articulación del análisis epistemológico co análisis didáctico, y se convierte entonces en guía del buen uso de la epistemo para la didáctica.
¿Por qué hay Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académ transposición porque hay dos regímenes del saber, interrelacionados pero no suponibles. didáctica? La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñado elemento saber.
Comúnmente el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre si mismo, en plácida autarquía, protegido por lo que hemos llamado la “clausura de la concie didáctica”.
El funcionamiento didáctico es, pues, capaz de proveer a sus propias necesidade cuanto al saber que se va a enseñar.
Para que exista el sistema de enseñanza, es decir, para que la enseñanza sea pos es el de la compatibilidad del sistema con su entorno. Esta compatibilidad realizarse en múltiples y diferentes planos.
El saber enseñado se gasta. Se trata de un desgaste que podemos consid ”biológico” y que o aleja demasiado visiblemente del saber sabio.
El desgaste del saber enseñado supone como resultado la incompatibilidad del sis de enseñanza con su entorno.
La noosfera es el centro operacional del proceso de transposición que traducir en d hechos la respuesta al desequilibrio creado y comprobado (expresado por matemáticos, los padres, los enseñantes mismos). Allí se produce todo conflicto e sistema y entorno y allí encuentra su lugar privilegiado de la expresión. La noo desempeña un papel de tapón. Inclusive en periodos de crisis, esta mantiene dentr límites aceptables la autonomía del funcionamiento didáctico.
La noosfera opta prioritariamente por un reequilibrio por medio de una manipulació saber.
A partir de allí, se hará que el alumno que el alumno que incurra en el error pr atención a la regla transgredida para disipar la confusió0n que se supone esta e base de su error. Es ésa la gran esperanza que permite confiar, en compensación las incertidumbres de reorganización de un futuro aún incierto, en la perspectiva d modificaciones aportadas al saber enseñado. Toda reorganización del texto del s lleva en sí, orgánicamente, un recondicionamiento de la noseografía en uso y abr ese modo una vía de acceso, que se supone más eficiente, a la patología ordinaria aprendizaje.
Para el enseñante, la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber, ést único capaz de hacer existir al enseñante en cuanto a tal, es al mismo tiemp principal instrumento terapéutico. Es a través de él e inmediatamente gracias a él, el enseñante actuará para modificar los efectos de la enseñanza o para actuar sob que siga siendo patológico, a pesar de la enseñanza dada. Las elecciones que tie lugar en el saber sabio se guían por esta exigencia.
Alineados junto a las condiciones de compatibilidad y a aquellas que la noosfer impone a sí misma, se encuentran las que podríamos denominar condicione componibilidad: con los elementos anteriores (retomados del antiguo texto del sab los nuevos (tomados del saber sabio), es preciso construir un texto nuevo, llevar a una integración aceptable de unos y otros. La noosfera encuentra en ese pun determinismo propio del funcionamiento didáctico.
El orden didáctico, que no se pliega a nuestros deseos, viene a recordarle que enseñanza, antes de ser buena, debe ser simplemente posible. Cuando los progra son conformados, preparados y adquieren fuerza de ley, comienza otro trabajo: el d transposición didáctica interna.
1.- ¿Qué es 1.1 Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticam la con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenid transposición enseñar. didáctica? 1.2 los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar, en ge preexisten al movimiento que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces verdaderas creaciones didácticas, suscitadas por las “necesidades de la enseñanza
1.3 Un contenido de saber que ha sido designado como un saber a enseñar, su partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo para ocupar el lugar entre los objetos de la enseñanza. El “trabajo” que transform un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado transpos didáctica.
1.4 La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de objeto de saber puede denominarse más apropiadamente “transposición didá stricto sensu”. Pero el estudio científico del proceso de transposición didáctica su tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el esquema: objeto de saberobjeto a enseñarobjetode enseñanza 2.- ¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológi ca
2.2 podemos considerar la existencia de una transposición didáctica, como pro conjunto, como situaciones de creaciones didácticas de objetos que se h “necesarias” por las exigencias del funcionamiento didáctico.
2.4 Delimitando el saber enseñado según conjuntos más vastos, podemos compre casi como una caricatura el efecto de la transposición didáctica, en las situacione las que se produce una verdadera situación didáctica de objeto.
2.8 En lo que precede, la existencia de la transposición didáctica es explicada a tr de algunos de sus efectos más espectaculares (creaciones de objetos) o por medi sus inadecuadas disfunciones.
2.9 Pero existe otra manera de plantear el problema de la existencia de la transpos didáctica: una manera de plantear ese problema que participa del principio de vigila epistemológica, que el didacta debe observar constantemente.
2. 12 Descubrimos entonces que, del objeto de saber al objeto de enseñanz distancia es, con mucha frecuencia, inmensa.
¿Es buena o es mala la transposición didáctica?
El ejercicio del principio de vigilancia en la transposición didáctica es una d condiciones que determinan la posibilidad de un análisis científico del sistema didác
Ese principio lleva dentro de sí el límite de receptibilidad, por parte del sistem enseñanza y sus agentes, de los análisis que dicho principio permite producir.
Su eficacia particular consiste en iluminar la diferencia allí donde se halla neg por el docente. -
El docente no percibe espontáneamente la transposición.
El hecho de que reconozca los hechos de transposición didáctica, creaci sustitución de objetos, el enseñante tendrá la sensación de que lo encontraron co manos en la masa. -
De allí que se observe una resistencia al análisis didáctico.
El didacta puede ponerse a resolver, a descubrir con un fervor sádico; intro la sospecha de la mirada policial; escandalizar y obtener cierto placer en hacerlo. una manera de utilizar el análisis didáctico que es negativa y estéril. -
Este uso negativo pretendería legitimarse como un uso crítico.
El uso crítico es una primera reacción frente al reconocimiento de la existenc la transposición didáctica.
La construcción o la presentación didácticas de los saberes sería una ve más o menos degradada de su génesis histórica y de su estatuto actual. Frente epistemología natural de, la enseñanza propondría, de facto, una epistemología art de menor valor.
Las nociones que preceden pueden permitir que se conciba el paso de reacción pesimista ante la transposición didáctica, a una actitud optimista y dinámic
Una actitud tal impone una cierta reserva deontológica, debemos en prin abstenernos de enseñar temas, incluso interesantes para los cuales no se dispondr una transposición didáctica satisfactoria.
Se desprende la exigencia de buscar nuevas transposiciones de los sab correspondientes a las demandas didácticas de la sociedad.
Intentar delimitar ventajosamente la génesis sociohistórica del saber desig para ser enseñad. Sería posible construir una epistemología artificial como resu
mejorado de la construcción histórica del saber.
Dar cuenta de la especificidad del proyecto de construcción didáctica de saberes, de su heterogeneidad a priori respecto de las prácticas académicas de saberes, de su irreductibilidad inmediata a las génesis sociohistóricas correspondien
El estudio de la transposición didáctica supone el análisis de las condiciones los marcos en los que ésta se lleva a cabo.
4. Objetos de Un objeto de saber sólo llega a la existencia como tal, en el campo de concie saber y otros de los agentes del sistema de enseñanza, cuando su inserción en el sistema de objetos objetos a enseñar se presenta como útil para la economía del sistema didáctico.
Un objeto de saber sólo se identifica y designa como objeto a enseñar a part momento en que el problema didáctico de su transposición en objeto de enseñ estuviera resuelto: el trabajo de la transposición didáctica es un trabajo que se con después de la introducción didáctica del objeto del saber.
Los ejemplos precedentes están dados a través de rótulos que tienen sentid la comunidad de los docentes del mismo nivel del curso escolar.
En raras ocasiones, los docentes utilizan explícitamente la capacidad reconocimiento de sus alumnos.
La identificación de las capacidades se mantiene generalmente como sublim salvo cuando se diagnostican negativamente. Contrariamente se consid positivamente según ciertos puntos de vista sobre el proyecto social de enseñanza cuales son distintos los del enseñante stricto sensu.
Por encima del acto de enseñanza, también ésta el punto de vista d organización según las normas de la pedagogía por objetivos.
Por debajo del acto de enseñanza, o paralelo a este, se encuentra el punt vista, constituido previamente al de la pedagogía por objetivos, de la orientación esc su técnica de los tests debe permitir evaluar la competencia a través de la evalua del desempeño.
Numerosas capacidades quedan fuera del universo del docente, especialm porque no pueden, como tales, constituir el objeto de una enseñanza.
El ejercicio de tales capacidades no se realiza en la enseñanza sino en conte de situación específicos. -
La utilización de las capacidades debe pasar, por el filtro del contrato didáctic
-
A veces es posible llevar una noción de un nivel dado a un nivel superio
explicitación.
En relación con las ambiciones del análisis didáctico, ese proceso explicitación reduce el sentido didáctico de los objetos que transforma y que, si pu arrojar luz sobre su significación, es principalmente mostrando que ésta no se reduc