Guía de lectura del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar

Guía de lectura

Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Marcel Arvea Damián

Introducción

El documento que ofrezco a su amable consideración, reúne la producción de la formación docente y del trabajo colectivo de trabajadoras y trabajadores de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar, Sección XXII-Oaxaca, quienes cursaron durante el periodo escolar 2010-11 el Diplomado «Formación docente en Investigación Educativa».

El Diplomado se ofreció a 100 trabajadoras y trabajadores de la educación pertenecientes al Colectivo Escolar de la Zona 03, pero también a otras educadoras y educadores de la Sección XXII, pues la invitación al Diplomado se hizo extensiva al nivel Preescolar y a todo el magisterio oaxaqueño.

El Diplomado fue financiado por el Instituto de Educación Pública del Estado (IEEPO IEEPO), IEEPO coordinado por los Círculos de Investigación y organizado conforme a la Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador.

No está de sobra decir que el Diplomado benefició laboralmente al Colectivo de la Zona, pues fue reconocido por el IEEPO con puntaje escalafonario.

En dicho proceso investigativo y formativo, no se trató solamente de recuperar la reflexión teórica de un Colectivo Escolar respecto a práctica educativa, sino principalmente de alentar y animar en el Colectivo Escolar la organización, trabajo, movilización y lucha en acción cultural para la liberación. Es decir, al tiempo que el Colectivo Escolar estudiaba un Diplomado de formación docente en investigación educativa, el Círculo de Investigación hacía lo propio al diseñar y aplicar su propio Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar (PAPEP).

(PAPEP) Obviamente, el núcleo del proceso investigativo se concentró en el PAPEP; PAPEP sin embargo, no concluyó allí. El diseño del Programa permitió inicialmente abrir dos líneas de acciónreflexión que de algún modo fundamentaron la pertinencia del trabajo académico ofreciendo muchas posibilidades intervención y transformación educativa. La primera de orden teórico y corresponde estrictamente a la reflexión crítica de la realidad social y educativa de la Zona Escolar 03; la otra, de orden práctico, emanada de la experiencia y práctica educativa del propio Colectivo Escolar.

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Este aspecto ha sido fundamental en el desarrollo y aplicación del PAPEP, PAPEP pues siendo el Colectivo Escolar militante muy activo del Movimiento de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO), (MDTEO) el rechazo a programas y lineamientos oficiales tuvo que ser previa y necesariamente considerado; es decir, la organización del Colectivo de la Zona Escolar y de los Círculos de Investigación inicialmente se definieron radicalmente contra las reformas neoliberales en materia educativa y laboral impuestas por el Estado neoliberal, especialmente contra Programas y políticas educativas oficiales y reformas a la ley que, pare el caso, corresponden al Programa de Educación Preescolar-2004 (PEP(PEP-04) y a la Alianza por la Calidad Educativa (ACE).

(ACE) Por definición política, el Colectivo Escolar pensó en un Programa educativo alternativo y crítico, en apego al ideario político, social y educativo de la Sección XXII, cuyo lema lo resume magistralmente: “una educación al servicio del pueblo.”

Así, en la reflexión autocrítica del espíritu del lema de la Sección XXII, el Colectivo Escolar de la Zona 03 se definió por una educación popular; es decir, una educación política emanada de las necesidades del pueblo, de nuestras niñas y niños, que son necesidades de vida; necesidades reales, materiales, objetivas y concretas (“necesidades

de agua y pan, pero también de dignidad y justicia.”).

Fue así que el Colectivo Escolar y los Círculos de Investigación pudieron diseñar y aplicar el PAPEP que es, en resumen, la síntesis emanada de la reflexión teórica (crítica) y de la experiencia práctica (autocrítica) que hasta el momento ha logrado desarrollar el Colectivo Escolar; es decir, este Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar fue un desafío que se asumió posible porque reconoció y aprovechó el sentipensar colectivo, en primera instancia, pero también como responsabilidad intransferible del qué hacer docente, de la coherencia y congruencia necesarias a una realidad inhumana de profunda injusticia social… Fue así que el Colectivo Escolar se mandató apropiarse responsablemente de su propia vida (“posicionarse y posesionarse de su propia realidad y práctica educativa.”).

Vale advertir que el desarrollo del Programa del Diplomado y la aplicación del PAPEP atravesaron por contingencias y accidentes exógenos e inevitables que condicionaron el cumplimiento cabal de los procesos y los propósitos. Sin duda, la volatilidad de la realidad social y política del estado de Oaxaca y las acciones de movilización y lucha gremial de la Sección XXII, influyeron negativamente contra el diseño y curso del Programa; principalmente en la calendarización de las sesiones, pues de acuerdo a la logística del propio Diplomado el PAPEP tendría que ser necesariamente concluido dos meses previos al inicio del próximo periodo escolar (2011-12).

Con todo, el Diplomado concluyó satisfactoriamente en tiempo, forma y contenido, logrando cumplir cabalmente su doble propósito: a) La transformación de la formación docente (que es una formación de Estado y conforme a los intereses del Capital) y b) El diseño, aplicación y valoración de un Programa Educativo emanado de las necesidades reales del desarrollo infantil, de las familias y el pueblo, conforme al contexto social y cultural de la Zona Escolar 03.

Entre las muchas contingencias que condicionaron el desarrollo del Diplomado y que por su influencia podemos considerar, se ofrecen los siguientes puntos de análisis: • Adecuación del Programa del Diplomado en Investigación Educativa del Tema Generador.

Generador Fue necesario hacer adecuaciones curriculares al Diplomado en Formación docente en Investigación Educativa para que pudiera ser desarrollado en la Zona Escolar 03. Al principio, la idea fue ofrecer una especialidad para docentes con licenciatura; luego se decidió ampliarlo a todas y todos los trabajadores de la Zona Escolar, de tal

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modo que el Diplomado pudo finalmente ofrecerse a todas las personas que laboran en dicho Colectivo Escolar.

Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado. Los recursos económicos para el desarrollo del Diplomado fluyeron poco y de manera muy irregular, de tal manera que fue necesario reducir la planta académica para garantizar continuidad del ofrecimiento educativo.

Pobre formación formación docente en investigación edu educativa. La mayoría de las personas que integran el Colectivo Escolar, incluyendo el Colectivo docente, carecen de formación específica en investigación educativa, lo cual frenó de algún modo los avances y logros del proceso formativo.

Pobre disposición del Colectivo al estudio, estudio, lectura y escritura. escritura. Existe poco hábito de estudio, lectura y escritura en la mayoría de las personas que integran el Colectivo Escolar. Este aspecto fue considerado una realidad que condicionaba poderosamente el proceso y los propósitos del Diplomado.

Inicialmente, las actividades se concentraron en interesar al Colectivo Escolar en la lectura de textos breves pero con gran significado y relevancia para la construcción del Programa educativo; de tal modo que esta pobre disposición a leer, escribir y estudiar ha sido permanentemente atendida.

Pobre disposición al trabajo voluntario, voluntario, especialmente al trabajo colectivo. Existe resistencia al trabajo voluntario en bien del Colectivo. Desde la perspectiva generalizada de las personas que integran el Colectivo Escolar, cualquier trabajo realizado en las escuelas debe necesariamente ser remunerado económicamente por el Estado, lo que finalmente proletariza la práctica docente y asalaria el esfuerzo educativo; es decir, no existe otra opción de trabajo escolar que no sea trabajo explotado, proletarizado y asalariado.

Esta idea retrógrada fortalecida por la ideología dominante (incluso dentro del propio magisterio), hace pensar a muchas trabajadoras y trabajadores del gremio que el único responsable de su formación humana y profesional es el Estado, con las consecuencias devastadoras que esta enajenación supone.

Cambios en la programación y calendarización de actividades. Muchas sesiones programadas y calendarizadas tuvieron que adelantarse o postergarse por causa de la lucha y movilización magisterial; ello influyó en el desarrollo del curso del Diplomado, pues era condición necesaria desarrollarlo en seis meses, pues sólo así el PAPEP podría ser presentado y aplicado en el siguiente periodo escolar 2011-12.

Preponderancia de los intereses particulares o de grupo sobre los intereses colectivos de la Zona Escolar.

Escolar Los conflictos de intereses, tanto de personas como de grupos, son un obstáculo serio y persistente al desarrollo y bien comunitario del propio Colectivo Escolar. Existe confrontación de intereses particulares o de grupos, lo que contraviene a la democracia y praxis de comunidad necesarias al desarrollo del Colectivo.

Este divisionismo (oculto o manifiesto) es producto de la acción ideológica del sistema de opresión y enajenación que sufre el magisterio y debe ser considerado como uno de los obstáculos más grandes que debemos superar para alcanzar la unidad del movimiento magisterial; la propia estructura sindical de la Sección XXII está burocratizada y corrompida; es obsoleta y totalitaria. Es recurrente la imposición de las estructuras y jerarquías sindicales sobre la base trabajadora, que termina por ser utilizada, traicionada y sacrificada en bien del charrismo sindical.

Divisionismo político en todas las estructuras de la Sección XXII. El divisionismo en el magisterio nacional, en la propia Sección XXII, influyó muy poderosamente en el desarrollo del Programa Educativo. Existe una poderosa tendencia del magisterio radicalista de privilegiar la lucha política sobre la lucha pedagógica, como si ambas luchas (la pedagógica y la política) no fuesen complementarias en la lucha popular del magisterio. No hay duda que el divisionismo empantana y frustra poderosamente la

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unidad necesaria a la lucha magisterial y a la vocación popular del magisterio democrático oaxaqueño.

La unidad necesaria no solamente es política sino también pedagógica.

A pesar de todo y gracias a la madurez y organización política y pedagógica del Colectivo Escolar, fue posible resolver las contingencias que obstaculizaron los procesos de formación y práctica docente, tanto del Diplomado como del diseño, activación y animación del PAPEP. PAPEP Sobre las contingencias que condicionaron el diseño y dinamización del Programa educativo, se agregaron otras como el denominado “cuadro normativo” que, para el caso, corresponde a las Declaratorias signadas por nuestro país y a la legislación nacional y estatal respectiva, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Declaratoria Universal de los Derechos Humanos, principalmente, pero también de manera particular la Ley General de Educación del estado de Oaxaca, Derechos Universales de la infancia, de las mujeres, de raza o de personas con discapacidad o enfermedad, etc.

Los principios rectores del movimiento magisterial ofrecieron sentido y espíritu al diseño del Programa, de tal modo que su activación no encontró obstáculo infranqueable gracias a la libertad y autonomía que gozan los Colectivos Escolares en la organización política y pedagógica de la Sección XXII. La organización política de la Sección XXII y la propia Ley General de Educación del estado de Oaxaca, facultan a educadoras y educadores a realizar cambios y adecuaciones curriculares cuando lo consideren convenientes al desarrollo de las personas y al perfeccionamiento del proceso educativo. Lamentablemente, esta autonomía y libertad de los Colectivos Escolares de la Sección XXII (“una conquista del movimiento”), ha sido desaprovechada y malentendida, pues lejos de reconocerse como una responsabilidad asumida conscientemente conforme a nuestra vocación profesional, se solapa y pervierte en la abulia burocrática de los procedimientos escolarizantes; es decir, esta autonomía y libertad de accionar y animar de otro modo el currículum, que es responsabilidad facultativa de todos los Colectivos Escolares sin excepción, no ha podido ser dinamizada pedagógicamente en las escuelas que atiende el magisterio de la Sección XXII. Actualmente, la activación y animación del PAPEP está poderosamente condicionada por la realidad social y la lucha del Colectivo Escolar y de la Sección XXII. Por ello, para una cabal comprensión del proceso de investigación y de las dificultades y obstáculos enfrentados por los Círculos de Investigación, ofrecemos una guía que describe paso a paso los procesos de formación académica desarrollados en la elaboración y activación del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

Organización y activación del Diplomado y del PAPEP El desarrollo del curso del Diplomado y el diseño y aplicación del PAPEP cursaron por un devenir accidentado que obligaron a los Círculos de Investigación y al Colectivo Escolar a realizar cambios durante el proceso formativo, especialmente fue necesaria la integración de varios elementos en la configuración de un cuerpo teórico emanado de principios éticos y prácticos, que permitieran el estudio a profundidad del diseño curricular para la responsable activación y animación del Programa educativo.

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Como puede observarse, en cada fase y momento, el “sentipensar” del Colectivo fue trazando el rumbo conforme a principios éticos y a su correspondiente reflexión teórica y práctica (crítica y autocrítica), emanada de la realidad social y de la experiencia docente.

Así, el proceso avanzó superando las siguientes problemáticas: •

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Adecuación metodológica del Programa del Diplomado.

Diplomado Como se dijo, fue necesaria una adecuación curricular al Diplomado « Diplomado de la Investigación Educativa del Tema Generador» (Ver Anexo 1)1; especialmente en lo concerniente a las condiciones materiales y recursos económicos para la implementación del curso, por la formación profesional del Colectivo Escolar y finalmente por la población creciente que atendía el Diplomado.

Adecuación de la planta académica que coordinó el Diplomado.

Diplomado Los catedráticos que coordinaban el Diplomado tuvieron que reducirse al mínimo, de lo contrario el Comité organizador del Diplomado no podría solventar los recursos necesarios para las retribuciones económicas correspondientes.

Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Círculo de Investigación.

Investigación Las formas, procedimientos, planeación y guías del Diplomado tuvieron que modificarse y resolverse in situ y conforme a los elementos de análisis que surgían progresivamente durante el proceso educativo.

Un aspecto relevante fue convocar y animar al Colectivo Escolar a convertirse en un Círculo de Investigación; es decir, transformarse en un espacio reservado y preservado para el estudio, análisis y reflexión –crítica y autocrítica- de nuestra realidad social y educativa, la cual, inevitablemente condiciona nuestra práctica profesional como educadoras y educadores del pueblo… Particularmente después de la brutal tiranía y represión que sufrió el magisterio por el despotismo irracional de Ulises Ruiz —subrayó el propio Colectivo Escolar—.

Este proceso educativo se desarrolló siempre conforme al diálogo; esto es, el Círculo de Investigación consideró al diálogo como una metodología de conocimiento. Así, el propio Círculo fue registrando y sistematizando la reflexión y experiencia del diálogo (socrático y existencial).

En dicha recuperación y sistematización del diálogo, el Círculo de Investigación muy pronto se percató que la recuperación y sistematización del sentipensar y del qué hacer docente ofrecían veracidad y legitimidad al contenido político y pedagógico del PAPEP, PAPEP pero también a su práctica educativa, pues dicho diálogo y reflexión surgían de la experiencia vital y existencial del propio Círculo.

El proceso educativo no era desconocido para el Círculo de Investigación; en Asamblea plenaria se discutía, se acordaba y se delegaban tareas. Esta organización sindical del Colectivo Escolar fue aprovechada por los Círculos de Investigación como organización pedagógica; la única diferencia es que el debate y la deliberación eran educativos y no laborales o sindicales.

A fuerza de ser sinceros, me alegra decir que los procedimientos de organización, decisión y compromisos que emanaron del Diplomado correspondieron estrictamente a la organización política y sindical del Colectivo Escolar y de la Sección XXII. Revisión del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. El contenido del Documento fue constantemente revisado, corregido y enriquecido por el propio Círculo de Investigación y por otros especialistas en la materia. Durante el proceso de perfeccionamiento del documento, la revisión fue realizada en cuatro momentos diferentes según la propia producción teórica del Círculo. Durante el desarrollo del Diplomado se publicaron de manera autogestiva 2 documentos orientadores que fueron

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Anexo 1. Arvea, Marcel. 2006. Guía del Diplomado de la Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador. Editorial La Mano. Oaxaca, México.

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materiales de estudio; el primero titulado «Orientaciones Generales del PAPEP» y el segundo «Desarrollo Dinámico y Dialéctico».

Dialéctico» (Ver Anexos 2 y 3)2

Diseño curricular del Programa Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar Quizá la parte más intensa y hermosa del Diplomado fue el diseño del Programa educativo.

El PAPEP surgió del diálogo, de la problematización de nuestra realidad y vida, de la formulación de preguntas existenciales: «¿Quiénes somos…?» «¿A quiénes servimos…?» «¿En qué creemos….?» «¿Qué creamos….?» «¿Qué tipo de formación tenemos….?» «¿Qué práctica educativa desarrollamos….?»

Preguntas amplias que abrieron un espectro de enfoques y respuestas.

Muy pronto el Círculo de Investigación aprendió a argumentar su sentipensar de la experiencia autocrítica y de su realidad inmediata que condiciona su ser y hacer, pues allí reside precisamente la importancia que tiene la experiencia docente en la conciencia del magisterio.

Cuando hay autocrítica, emerge consecuentemente la conciencia y se activa el aprendizaje; se aprehende la realidad consciente e intencionalmente.

También sirvieron a la reflexión y al diálogo algunos textos orientadores que enriquecieron las deliberaciones del Círculo de Investigación.

De esta manera, sembrando muy hondo los pies en la tierra, en diálogo existencial, el Círculo de Investigación definió su situación ante la injusta realidad mundial, latinoamericana, nacional y estatal. Así, problematizando su propia realidad y vida, el Círculo pudo definir su “ser en el mundo”, su situación histórica, su conciencia de ello; orientando y animando su acción-reflexión hacia una educación propia (“ya no alternativa sino nuestra”) que pudiera “desinstrumentalizar” la práctica docente que impone el Estado neoliberal con sus “reformas estructurales” (“control y dominio”), para asumirse como un Colectivo que desea “transustanciarse” en la praxis que le ofrece el desarrollo en comunidad (“transformarnos…, revolucionarnos…, humanizarnos…,

trascendernos…, en Comunidad.”).

Así, el proceso epistemológico de la investigación inició por descubrir las orientaciones generales que debían guiar la acción-reflexión del Círculo. Así, fueron consideradas 8 orientaciones que sirvieron de guía en la integración interdisciplinaria de los análisis realizados, todo ello conforme a los elementos aportados por cada una de las orientaciones.

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Orientación ética. Define los principios y mandatos que guían éticamente el PAPEP. PAPEP Se distinguió como principio primero y principal la vida en dignidad, servicio, liberación y desarrollo… desarrollo vida al servicio de la vida digna, de la vida plena, de la vida humana…. Le siguieron la justicia, la responsabilidad, la humildad, el respeto, la tolerancia, la verdad, la belleza… (37-43)

2 Anexo 2. Arvea Marcel. 2011. Orientaciones generales del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

Editorial La Mano. Oaxaca, México.

Anexo 3. Arvea Marcel. 2011. Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Editorial La Mano. Oaxaca. México.

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Orientación política. política. La orientación política del PAPEP guarda estrecha relación con los principios rectores del MDTEO, MDTEO considerando al acto educativo como relación política; es decir, como una relación humana de poder. Bajo esta premisa inevitable, el Círculo de Investigación reconoció los diferentes tipos de poder, sus cualidades, posibilidades y características.

Así, surgieron a la reflexión y conciencia del Círculo las posibilidades de liberación y opresión que le son propias a las relaciones de poder, entre ellas la relación educativa.

Sobre esta distinción sustantiva, el Círculo de Investigación reflexionó la relación humana —de poder— que es la educación. (44-51) Orientación epistemológica. El aspecto más relevante de este apartado se concentra en «La «La teoría comunitaria del conocimiento». conocimiento Dicha teoría epistemológica se opone a los enfoques occidentales que suponen al conocimiento producto de una relación sujetoobjeto; es decir, una epistemología que desarrolla conocimiento conforme a la individualidad del yo, lo que finalmente concluye en la subjetividad del «homo mensura» de Protágoras (el hombre es la medida de todas las cosas), del «Cogito ergo sum» de Descartes (pienso luego existo) y del «Ego Cogito» (Yo pienso) de Husserl.

Vale decir que la filosofía occidental ha supuesto infinidad de variables sobre esta relación epistemológica; sin embargo, no ha podido reflexionar el acto de conocimiento como una relación entre sujetos, intersubjetiva y social, respecto a un objeto y a una realidad que condiciona la generación de dicho conocimiento.

Los enfoques epistemológicos occidentales siempre han considerado el conocimiento producto de una relación sujeto-objeto, una relación del individuo con el objeto, sin mundo, reducida a pura subjetividad solipsista.

Estas epistemologías fueron rechazadas por el Círculo de Investigación, quien concluyó que el conocimiento es una construcción social inevitablemente condicionada por la realidad social y, como tal, su elaboración y recreación es necesariamente social y dentro de esa realidad social (“Nadie piensa solo…, nadie es una isla…., nadie se desarrolla en soledad…”).

Esto implicó igualmente el análisis para definir una didáctica necesaria a este fundamento epistemológico; es decir, sobre las formas que disponemos para “enseñar-nos” e “intercomunicar-nos” el conocimiento; pues si el conocimiento es comprendido como una creación comunicativa y una construcción social y cultural, el ofrecimiento educativo de dicho conocimiento no debe ser para niñas y niños en tanto su diferenciación e individualidad (solamente), no en tanto su yo particular e individual, sino principalmente en cuanto a su condición social; o lo que es lo mismo, respecto a su situación individual en su comunidad vital y existencial. (52-58) Orientación metodológica. Este apartado presenta los principios rectores de la Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador; subrayando principalmente la relevancia metodológica del principio de realidad sobre el proceso de acción-reflexión del Círculo de Investigación.

Vale decir que la noción desarrollo fue el tema generador de la investigación educativa.

(59-61) Orientación sociohistórica. sociohistórica Este apartado argumenta la adopción del Materialismo Histórico como metodología del análisis social. A partir de esta teoría, el Círculo de Investigación apoyó su reflexión para la comprensión científica del devenir histórico de la especie humana. El Círculo de Investigación reconoció así las tesis principales de esta teoría científica de la historia, incluyéndose como parte importante del pueblo, quien es reconocido como “sujeto histórico de transformación”, “sujeto histórico de liberación”.

(62-69) Orientación antropológica. antropológica Esta orientación define al ser humano como un ser bio-psicosocial, un ser con cuerpo, conciencia y espíritu; un ser histórico y cultural, con identidad personal y comunitaria y, en consecuencia: único, irrepetible e incomparable.

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La orientación antropológica privilegió igualmente la condición infantil; es decir, se analizó detalladamente la condición infantil, privilegiando y reconociendo siempre “el interés superior del niño”.

Niñas y niños, como centro de interés del acto educativo, son seres humanos con dignidad y derechos, seres corporales y sensibles, seres de comunicación y lenguaje con cuerpo, conciencia y espíritu. Seres creativos y curiosos, llamados a ser libres, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia… (70-73) Orientación psicológica. psicológica Esta orientación se fundamentó en la teoría de Lev Vigotsky, principalmente, pero enriquecida por la experiencia docente y la reflexión existencial del Círculo de Investigación. Es decir, en primera instancia el Círculo de Investigación concluyó que la teoría de Piaget, utilizada por el enfoque oficial, está errada en lo esencial y por ello reconoció convenientes los postulados teóricos que sobre psicogénesis desarrolló Lev Vigotsky.

Sin embargo, acaso el aspecto más relevante lo ofreció el propio Círculo de Investigación al analizar la categoría “zona de desarrollo proximal” de Vigotsky y reconocerla insuficiente para el diseño del Programa educativo.

Principalmente porque dicha categoría, al ser definida por el propio autor, omite el contexto (social, cultural, económico, ideológico) que condiciona dicha “zona de desarrollo proximal”. El análisis también incluyó una reflexión sobre la relación de poder que sugiere la definición de “zona de desarrollo proximal”, específicamente cuando en la definición se hace explícito que niñas y niños desarrollan “bajo” la guía de un adulto o con el apoyo de un compañero “más capaz”. capaz” Así, el Círculo de Investigación rechazó el calificativo “bajo” porque subsume a niñas y niños a una relación de poder donde ocupan un lugar inmerecido, pues se comprende que niñas y niños no deben estar “bajo” sino en un plano de respeto e igualdad.

Del mismo modo, el Círculo definió que no necesariamente el desarrollo proximal se produce con un compañero “más capaz”. capaz” Es decir, una persona “menos capaz” puede enseñar también a alguien “más capaz”, tal como demostró una intervención pedagógica donde una niña con distrofia muscular severa (una “discapacidad” severa), pudo enseñarles a sus compañeras y compañeros de grupo cómo deben respetar y cuidar su cuerpo, la dignidad que merece y la responsabilidad que tienen de mantenerlo sano y saludable…. Así, una niña con una discapacidad altamente limitativa, fue capaz de enseñar y educar a otras niñas y niños —sin discapacidad— sobre el valor e importancia del cuerpo.

La conclusión final de esta orientación fue que nadie educa a nadie ni nadie desarrolla a nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida.

Este aspecto innovador de la reflexión-acción del Círculo de Investigación fue definido como “zona zona de desarrollo projimal” y sin duda se trata de una aportación muy interesante y novedosa de los Círculos de Investigación a la teoría educativa. (74-83) Orientación educativa. educativa Esta orientación correspondió a la reflexión del lema de la Sección XXII que reza: “una educación al servicio del pueblo”. pueblo” La reflexión definió que el enfoque educativo necesario y coherente al PAPEP es la Educación Popular.(84-91) Popular

El Desarrollo Dinámico y Dialéctico Luego de las orientaciones generales que sirvieron de guía al PAPEP; PAPEP el Círculo de Investigación fue descubriendo posteriormente los elementos y referentes teóricos y prácticos que sirvieron al diseño curricular y activación del Programa educativo.

VIII

De acuerdo a la Constitución Política, el desarrollo es la finalidad de la educación y aspiración histórica en materia educativa del pueblo de México.

Así, el Círculo de Investigación consideró que el desarrollo es la sustancia de la educación en nuestro país. De hecho, la sustantividad del desarrollo en la educación es innegable, pues toda educación verdadera produce desarrollo real; el término “desarrollo” desarrollo”, por sí mismo, es suficiente para ofrecer sentido y contenido al programa educativo de Educación Preescolar.

Fue esta la razón que hizo pensar al Círculo de Investigación que el abordaje pedagógico del Programa oficial de nivel Preescolar PEPPEP-04, 04 confunde lo adjetivo con lo sustantivo, pues el “desarrollo de competencias”, que es el enfoque oficial, sólo aborda una fracción mínima del desarrollo… ¿Por qué no también el desarrollo de la corporalidad…? ¿El desarrollo de la inteligencia…? ¿Desarrollo de la sensibilidad…? ¿Desarrollo de la conciencia?

Lo cierto es que reducir el desarrollo únicamente a competencias (capacidades, habilidades y destrezas) sólo favorece al interés reproductor del sistema capitalista, pues al no concentrarse en un desarrollo integral y armónico, pleno, potencial y trascendente; humano, comunitario y social, invierte el proceso produciendo su contrario; es decir: subdesarrollo.

Se trata de un enfoque que reduce la educación a la simple calificación de fuerza de trabajo y a un enajenante adoctrinamiento ideológico para ser “competente” en el mercado laboral, ambos procedimientos de dominio ideológico y material son necesarios a la inhumana reproducción del Capital.

Desarrollarnos exclusivamente en competencias limita las posibilidades potenciales de un desarrollo armónico, integral y pleno. Reducir el desarrollo únicamente al ámbito de las competencias significa entonces limitar la dinámica potencial inherente a los procesos del desarrollo infantil; o lo que es lo mismo, es actuar en contra de niñas y niños como personas y seres humanos que son.

El Círculo de Investigación pretende continuar activando y animando el desarrollo comprendiéndolo como una noción amplia y abierta, como sustancia educativa; nunca como una condición adjetiva del proceso educativo, nunca como una fracción del desarrollo potencial.

• Reflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivo Los paradigmas humanistas en materia de desarrollo humano y psicología evolutiva fueron rechazados por el Círculo de Investigación por considerarles insuficientes y muy propios a la reproducción material e ideología del Capital. Ni el humanismo de Abraham Maslow o Carl Rogers pudieron argumentar sentido propicio al PAPEP; PAPEP es decir, el Círculo de Investigación consideró que la “autorrealización” propuesta por Maslow no debe ser la finalidad del desarrollo humano, sino la trascendencia, y dicha trascendencia no se produce en un sujeto en cuanto a su individualidad, sino siempre y por necesidad en cuanto a su comunidad y grupo social. Por eso “nadie se desarrolla individualmente ni nadie

se desarrolla en soledad, mujeres y hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo…”

Por esta razón, el Círculo de Investigación se definió por el «humanismo del otro hombre» que propone Emmanuel Lévinas y Enrique Dussel; es decir, un humanismo que ofrece su sentido sólo en la relación rostro a rostro, que es real y IX

verdadera, situándose siempre en la máxima negatividad posible que permite asumir conscientemente la responsabilidad que nos merece la dignidad, libertad y derechos del “otro hombre”.

El «humanismo del otro hombre» está necesariamente orientado a favor de quienes menos tienen y peor sufren; este humanismo se ubica libre y voluntariamente en la extrema negatividad. (101-105,113-115)

• El Desarrollo Dinámico y Dialéctico El análisis de la noción «desarrollo» descubrió dos aspectos que le son propios y característicos.

El primero se resume en el siguiente postulado: «Nada se desarrolla en la estática, todo desarrollo supone un movimiento hacia lo mejor». mejor».

Fue así que el Círculo de Investigación descubrió que el desarrollo es dinámico. dinámico El segundo aspecto nació cuando el Círculo comprendió que la dinámica del desarrollo sólo es posible por la contradicción inherente al movimiento; es decir, la contradicción es la dinámica de un movimiento dialéctico; fue así que el Círculo de Investigación descubrió que el desarrollo es dialéctico. dialéctico La dinámica del desarrollo lo define como integral, armónico, potencial, pleno y trascendente; estos componentes se constituyeron teóricamente en la categoría: componentes dinámicos del desarrollo. desarrollo La dialéctica del desarrollo lo define como humano, comunitario y social; estos tres componentes se constituyeron teóricamente en la categoría: componentes dialécticos del desarrollo.

Desarrollo Dinámico y Dialéctico porque despliega su potencial en la superación de su contradicción antagónica, que para el caso del desarrollo infantil, es comprendida como superación de las «necesidad necesidades necesidades del desarrollo» desarrollo».

Así, el desarrollo es un proceso que implica necesariamente la superación dinámica de las necesidades comprendidas como contradicciones inherentes al proceso de desarrollo (contradicción humana), lo que hizo finalmente comprender al Círculo de Investigación que el desarrollo sólo es posible en la superación de dichas contradicciones o necesidades. De no ser superadas dichas necesidades, el impulso desarrollador de la educación puede invertir sentido y terminar siendo subdesarrollante.

El subdesarrollo, tanto de personas como de pueblos y naciones, no existe por casualidad o fatalidad sino por la acción dominante (hegemónica, opresora, totalitaria, etc.), de personas, grupos o naciones que lo procuran en su propio beneficio; el subdesarrollo es el saldo residual de la contradicción humana que le es propia a las relaciones de producción capitalistas, especialmente a las relaciones necesarias a la reproducción de la vida material. Así, el subdesarrollo existe porque es provocado, porque las relaciones sociales que condicionan nuestras vidas (relaciones humanas, interpersonales, laborales), están bajo el signo de la contradicción del Capital.

La reflexión del Círculo de Investigación concluyó que el subdesarrollo existe porque la mayoría de la población ha sido histórica y sistemáticamente subdesarrollada (empobrecida, explotada, enajenada, etc.) en beneficio de la X

reproducción infinita del Capital. De acuerdo a ello, en el sistema capitalista y bajo la lógica de este mal, nadie puede desarrollarse sin subdesarrollar a otros; el desarrollo propio y particular de unos cuantos se logra sobre el subdesarrollo masivo de la población.

Por ello, el Desarrollo Dinámico y Dialéctico Dialéctico fue comprendido como un movimiento de unidad, organización, trabajo y resistencia; un movimiento de lucha y liberación emanado de las necesidades de desarrollo, de la praxis de comunidad y de los derechos de personas, pueblos y naciones.

En el sistema capitalista no es posible el desarrollo sin lucha de liberación. liberación La lucha de liberación de personas, pueblos y naciones siempre es inherente al Desarrollo Dinámico y Dialéctico, más aún en el sistema capitalista de explotación que es por su propia naturaleza un modo de producción extremadamente violento, irracional y subdesarrollante.

Este Desarrollo Dinámico y Dialéctico es observable siempre en acto y en sitio; implica la superación dinámica de las necesidades hasta lograr alcanzar el nivel de autonomía e independencia propios del desarrollo, pues la autonomía e independencia se constituyen como prácticas supremas de libertad; sin embargo, hay un plus del desarrollo que les excede y trasciende; se observa cuando niñas y niños en pleno uso de su independencia, autonomía y libertad, animan consciente y voluntariamente el desarrollo del otro (ayuda, apoyo, colaboración, contribución, comunicación, etc.).

El desarrollo no concluye en la autonomía e independencia del individuo sino le trasciende, pues el espíritu educativo sólo puede expresarse en la realidad del rostro a rostro, de la palabra dicha o escuchada, en el encuentro cara a cara que es la educación…

El Círculo de Investigación pudo concluir entonces que el ser humano se desarrolla superando sus necesidades vitales, luchando por satisfacer sus necesidades materiales y espirituales de vida y existencia; dicha superación de necesidades transita por dos momentos; el primero se observa en la conquista de autonomía, independencia y libertad y el segundo, en su espíritu trascendente, pues lograda dicha autonomía, independencia y libertad, el desarrollo logra su plenitud y trascendencia al animar y alentar voluntaria y conscientemente el desarrollo de otros. (106-110) Se comprende por espíritu toda aquella expresión o manifestación del ser humano a favor de la libertad, dignidad y derechos del otro, a favor de su desarrollo potencial, pleno y trascendente; especialmente respecto a quienes por su condición sufren pobreza, opresión y violencia. Así, el desarrollo espiritual se comprende como la facultad humana de servir y favorecer el desarrollo ajeno; un acto trascendente, gratuito, humilde, libre, consciente y voluntario que se concentra en una sola palabra: servicio. servicio Así, considerando al movimiento y su contradicción como elementos constitutivos del desarrollo, el Círculo de Investigación observó también la continuidad y progresividad de dichos procesos y necesidades; es decir, el Círculo de Investigación observó que el desarrollo es un movimiento dialéctico de especialización y complejización permanente. El desarrollo desarrollo es un continuum de perfeccionamiento progresivo… progresivo…, un movimiento de incesante mejoramiento... mejoramiento...

El continuum del desarrollo se diseñó como noción teórica para comprender de mejor manera el eslabonamiento evolutivo y progresivo de las necesidades del

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desarrollo en diferentes momentos de la infancia y del ciclo vital (etapas, fases, periodos, etc.).

Ello hizo suponer al Círculo de Investigación la existencia de un elemento integrador capaz de ofrecer continuidad e identidad al proceso del desarrollo en su organicidad; este elemento invisible y evasivo del desarrollo es la conciencia, la cual terminó por ser comprendida como caudal receptor y armonizador de todas las afluentes que abonan al continuum del desarrollo. Es decir, el continuum del desarrollo tiene progresividad precisamente porque la conciencia humana es capaz de integrar e intencionar todas las líneas del proceso del desarrollo en una afluente cada vez más sofisticada y compleja: la identidad. identidad El desarrollo es un proceso social de diferenciación e individuación comunitaria….

Así es que elaboramos nuestra conciencia de identidad.

Este descubrimiento permitió decir al Círculo de Investigación que el Desarrollo Dinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la conciencia y de la identidad… identidad A mayor conciencia, más alto desarrollo; a mejor desarrollo, mayor identidad.

La conciencia también expresa un proceso de desarrollo particular y es paralelo al nivel evolutivo de los procesos del Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Sin embargo, es la conciencia de las necesidades lo que permite la activación dinámica del desarrollo (conciencia de sí, conciencia para sí); es decir, en su proceso de desarrollo la conciencia logra superar diferentes momentos, ascendiendo diferentes niveles, los cuales corresponden siempre al nivel de desarrollo real logrado por una persona, pueblo o nación en un momento histórico determinado.

Así, el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de desarrollo se observa cuando el continuum logra ascender al al nivel de la conciencia revolucionaria. revolucionaria Esta conciencia revolucionaria, que es el máximo nivel de conciencia posible, es conciencia ética y práctica en la transformación de la realidad y en la humanización del mundo de la vida; es fácil distinguirla pero muy difícil observarla: acontece cuando un ser humano asume éticamente la responsabilidad que le corresponde consigo mismo y con sus semejantes, con su realidad e historia, con su mundo y vida.

Este Desarrollo Dinámico y Dialéctico y esta conciencia revolucionaria son los principales propósitos políticos y pedagógicos del PAPEP. PAPEP (116-127)

• Periodos críticos, sensibles y vulnerables vulnerables del desarrollo infantil Al reflexionar las necesidades y procesos evolutivos del desarrollo, el Círculo de Investigación reflexionó los periodos críticos, sensibles, y vulnerables del desarrollo infantil.

Los periodos críticos del desarrollo fueron comprendidos como momentos — generalmente breves—, donde el ser vivo está en altísima disposición a ciertos aprendizajes. Los periodos críticos acontecen una vez en la vida y son irrecuperables e irrepetibles.

Cuando un ser vivo no logra consolidar un aprendizaje durante un periodo crítico, a modo de compensación, atraviesa por periodos sensibles; en dichos periodos sensibles el ser vivo está también en alta disposición al aprendizaje pero XII

la intensidad de dichos periodos no es tan “explosiva” como en los periodos críticos.

Vale decir que ambos periodos del desarrollo, tanto los sensibles como los críticos, son irrepetibles e irrecuperables.

Los periodos vulnerables corresponden a momentos donde el ser vivo está en riesgo o peligro de contraer enfermedades o sufrir accidentes; en el caso del desarrollo infantil estos periodos han sido definidos por la ciencia y corresponden a dentición (infecciones intestinales), inicio de la marcha (golpes o fracturas por caídas), etc..

Hasta aquí el Círculo de Investigación pudo reconocer entonces que durante la infancia el ser humano atraviesa por periodos críticos, sensibles y vulnerables del desarrollo; dichos periodos pasan ignorados y desaprovechados por los programas oficiales y por la práctica educativa instrumental.

Es importante mencionar ello porque los periodos críticos, sensibles y vulnerables del desarrollo no fueron considerados en ningún momento por el PEPPEP-04, 04 a pesar que su importancia en el desarrollo infantil es incuestionable. Por esta razón su omisión en el Programa oficial es un error que no podemos dejar de señalar.

Respecto a la formación docente del Colectivo Escolar, observamos que las educadoras y educadores desconocen los periodos del desarrollo infantil, en consecuencia, pasan irremediablemente ignorados y desaprovechados por la práctica educativa.

El ejemplo más relevante y que mayor polémica generó en el Círculo de Investigación fue el aprendizaje de la lectura y escritura en nivel Preescolar. La argumentación del programa oficial (PEP(PEP-04) y la formación “oficial” (formación de Estado) de muchas educadoras, directoras y supervisoras, les hacen suponer equivocadamente que niñas y niños en edad Preescolar están “inmaduros” para lograr dichos aprendizajes; en consecuencia, ofrecer la lectura y escritura en nivel Preescolar significa desde esta perspectiva “adelantar los procesos”, pues no existe maduración suficiente para lograr convenientemente dichos aprendizajes…

Ya Vigotsky negó fehacientemente este postulado. En realidad, el aprendizaje “tira” del desarrollo y aún más en la infancia. Ello sucede precisamente porque el aprendizaje es altamente potencial durante los periodos críticos y sensibles del desarrollo infantil. (110-111, 277-278)

• Egocentrismo infantil El Círculo de Investigación consideró que el periodo crítico más importante del ciclo vital humano corresponde al periodo egocéntrico infantil; es decir, este periodo del desarrollo humano es trascendente en la vida de niñas y niños.

Decimos ello porque durante este periodo crítico, niñas y niños atraviesan el mejor momento para “trastocar” su ser, para impulsar su desarrollo, para alentar todas las facultades y potencialidades de su esencia humana.

Durante dicho periodo crítico, niñas y niños elaboran su «yo» y ese «yo» ocupará desde ese momento el centro de su ser; dicha elaboración es generada en la relación humana, de tal manera que mientras más humanicemos las relaciones educativas con niñas y niños, más y mejores seres humanos educaremos… Este es el humano desarrollo del ser…

XIII

Durante el egocentrismo infantil, niñas y niños son el centro de sí mismos, del mundo y del universo. (278-279)

• Diferencias evolutivas evolutivas del desarrollo infantil En el análisis y estudio del desarrollo, el Círculo de Investigación reflexionó las diferencias evolutivas del desarrollo infantil y las maneras convenientes de atenderlas.

Estas diferencias evolutivas del desarrollo infantil fueron inicialmente denominadas “desviaciones del desarrollo infantil”, ello considerando que el PAPEP se diversificaba curricularmente en líneas y ejes del desarrollo; sin embargo, las educadoras de USAER manifestaron su oposición al término “desviaciones”, el cual consideraron semántica y pragmáticamente incorrecto, pues podría ser despectivo u ofensivo a la sensibilidad de niñas y niños y familias en esta situación.

Fue así que surgió la categoría “diferencias diferencias evolutivas del desarrollo infantil”, infantil” considerando que dichas diferencias evolutivas de ningún modo alteran o disminuyen la esencia humana. (143-144,182-183,204,223-246)

• El humano desarrollo del ser El Círculo de Investigación determinó que el desarrollo humano es un movimiento de mejoramiento inherente e intrínseco a la vida misma, de tal manera que es posible observar el desarrollo aun cuando sea impedido o limitado; se sabe, por ejemplo, de muchos organismos que logran su desarrollo a pesar de ser impedidos por venenos e insecticidas, incluso mientras más exposición tienen al tóxico más resistentes e inmunes se hacen al veneno. En esta dificultad tan grande, increíblemente, existe desarrollo.

Considerando entonces que el desarrollo es propio y consustancial a la vida, el Círculo reflexionó el desarrollo infantil desde esta óptica y perspectiva; es decir, reflexionó sobre el tipo de relaciones humanas (educativas, pedagógicas, laborales, didácticas, etc.) que le son propicias al proceso educativo para favorecer el desarrollo infantil en comunidad convivencial…, qué tipos de relaciones interpersonales favorecen más y mejor el desarrollo humano en comunidad.

Así, el Círculo de Investigación consideró necesario humanizar los procesos de desarrollo para alentar el humano desarrollo desarrollo del ser. ser El desarrollo del ser humano, el desarrollo infantil, son mejores humanizando las relaciones y los procesos educativos. En la medida que más se humanizan los procesos educativos, mejor se anima y alienta el desarrollo humano en comunidad convivencial.

La lógica es simple; el Desarrollo Dinámico y Dialéctico se logra humanizando los procesos del desarrollo infantil, desburocratizando y democratizando las relaciones humanas en una permanente praxis de comunidad. (254-256) Si amamos nos humanizamos más y mejor.

• Diseño curricular del PAPEP

XIV

Considerando las necesidades del desarrollo infantil, el Círculo de Investigación detalló el proceso del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico. El continuum fue así comprendido como un proceso que podría describirse geométricamente como una espiral ascendente que abre sus dimensiones en la medida que avanza.

La descripción de esta espiral ascendente inicia con el análisis del continuum del desarrollo corporal, emocional y psicomotriz, enlazando con el continuum del desarrollo natural, social, histórico y cultural.

El siguiente continuum del desarrollo corresponde al desarrollo de la comunicación y lenguaje para continuar con el continuum del desarrollo del pensamiento complejo y concluyendo finalmente con el continuum del desarrollo de la conciencia y el desarrollo espiritual.

De este análisis del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico, se desprendieron líneas de desarrollo, cada una de ellas con sus respectivos ejes, los cuales sirvieron para definir el contenido y formular los propósitos y actividades pedagógicas y didácticas.

El Círculo de Investigación definió los propósitos de cada continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico que corresponden a los propósitos particulares del PAPEP; PAPEP igualmente, se definieron los propósitos de cada eje del desarrollo infantil.

Finalmente, el Círculo analizó las diferencias evolutivas en los procesos del desarrollo infantil conforme a las necesidades del continuum.

En total, el cuerpo curricular comprende 104 ejes del desarrollo, cada uno de los cuales posee uno o varios propósitos. (120-204.)

Precisiones en la activación del PAPEP Durante el estudio de la noción de Desarrollo Dinámico y Dialéctico, que es el núcleo educativo y pedagógico del PAPEP, PAPEP el Círculo de Investigación analizó otros aspectos necesarios al cumplimiento de los principios y orientaciones emanadas del “marco normativo” y del propio Programa de Educación Popular. Al realizar dicho análisis, el Círculo consideró pertinente establecer algunas precisiones respecto al ofrecimiento del servicio educativo.

En este sentido se analizaron los siguientes aspectos:

• El interés interés principal de la infancia “El interés superior del niño”, tal como lo mandata la Convención de los Derechos del Niño, fue considerado por el Círculo de Investigación como un criterio superior para el diseño del PAPEP y para argumentar la práctica educativa; es decir, toda decisión, acción, diferencia, organización, trabajo, lucha, etc., debe ser y hacerse siempre conforme al interés superior de la infancia.

XV

El interés superior de niñas y niños es precisamente su desarrollo armónico, integral y potencial, su desarrollo pleno y trascendente; un desarrollo que les permita ser útiles a sí mismos, servir a la vida y a su comunidad vital y existencial.

Todo conflicto debe resolverse siempre conforme a este principio y mandato educativo. Toda acción educativa debe realizarse conforme a este interés superior.

(249-253)

• Intervención y transformación educativa El Círculo de Investigación desarrolló en diálogo su sentipensar respecto a la intervención educativa. Para ello, reconoció que el ser humano inevitablemente es un ser interviniente, su sola presencia en la historia, su sólo ser en el mundo, su propia existencia humana, le hace ya un ser interviniente.

Sin embargo, dicha intervención inevitable es casi siempre involuntaria e inconsciente.

Este tipo de intervención involuntaria e inconsciente es también parte del proceso educativo, de tal manera que la práctica educativa se humaniza en la medida que educadoras y educadores, en tanto seres intervinientes, sean conscientes de la importancia de intencionar su intervención conforme al desarrollo.

Intencionar el acto educativo es entonces ofrecer voluntaria y conscientemente sentido, significado y contenido a las acciones educativas y pedagógicas, humanizando las relaciones educativas, todo ello conforme a las necesidades y procesos del desarrollo infantil.

Si el ser humano es inevitablemente un ser interviniente, por qué no intencionar voluntaria y conscientemente la intervención educativa ofreciéndole contenido, significado y sentido al acto de favorecer responsablemente el desarrollo infantil.

Ante esta intencionalidad consciente y voluntaria de contenido, significado y sentido, cada integrante del Círculo reconoció: — «Yo soy responsable». responsable» (270274)

• Las Comunidades Convivenciales Convivenciales para el Desarrollo Infantil A partir del análisis semántico de la palabra “común”, el Círculo fue elaborando su sentipensar sobre la necesidad de retomar esta palabra, especialmente porque aquello que se denomina “particular”, en términos de propiedad, corresponde a lo privado, que es precisamente lo que impide el desarrollo en común-unidad.

Fue así necesario pensar y dinamizar un desarrollo comunitario que estableciera límites al interés particular y sobrepusiera siempre el interés de la comunidad.

Se trata de aprender a distinguir y privilegiar siempre el interés comunitario sobre el interés particular.

Conforme a ello, el Círculo analizó lo comunal, la comunidad, lo comunitario, la comunicación, la comunión y la comunalidad… Todos estos términos resultan muy relevantes por la importancia que tiene lo comunitario y la comunalidad en el sentipensar e identidad de los pueblos de Oaxaca. Obviamente, se trata de un elemento curricular que debe ser necesariamente considerado en la elaboración del Programa educativo.

XVI

Así, del análisis semántico de la palabra “común”, el Círculo hizo lo propio con los términos “Preescolar” y “Jardín de Niños”, llegando a la conclusión que ambas designaciones son incorrectas para nombrar la escuela deseada.

Desde la obligatoriedad de nivel preescolar y su inscripción en Educación Básica, por ser obligatorio y regulado por el Estado, el Preescolar es ya escuela, de tal manera que la denominación Pre-escolar (antes o previo a la escuela) es semánticamente incorrecta para designar la escuela y el nivel educativo.

El término “Jardín de Niños” es igualmente inapropiado para las escuelas de la zona, pues algunas de ellas son tan pobres que ni siquiera tienen baño, mucho menos jardín. Se trata de dos escuelas que prácticamente cuelgan de barrancos.

De todo ello, el Círculo de Investigación pensó que las escuelas podrían convertirse en comunidades convivenciales, las cuales se comprenden como territorios liberados y autónomos; espacios abiertos para la organización familiar y popular.

Así fue que los Jardines de Niños y Preescolares de la Zona Escolar 03 se transformaron en Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.

CCDI).

Infantil (CCDI CCDI El Círculo de Investigación consideró que el propósito de estas CCDI es alentar el Desarrollo Dinámico y Dialéctico de niñas y niños a partir de la humanización de las relaciones interpersonales que mantienen en su comunidad vital y existencial; es decir, la humanización de las relaciones en el seno de una comunidad vital y existencial producen la convivencialidad necesaria para alentar humanamente los procesos del desarrollo infantil.

La convivencialidad, como se ha dicho anteriormente, es resultado de la humanización de las relaciones interpersonales —de las relaciones educativas—, en el seno de una comunidad. Sin embargo, dicha convivencialidad o humanización no surge de manera espontánea sino nace de una praxis específica, la cual fue comprendida como praxis de comunidad.

La praxis de comunidad es pues el contenido, significado y sentido de la acción educativa e implica la activación y animación de varios procesos de desarrollo comunitario como territorialidad, servicio y trabajo voluntario, democracia participativa, ayuda mutua, disfrute comunitario, impartición de justicia y designación de autoridades en asamblea.

La praxis de comunidad también alienta la acción cultural para la libertad (unidad, colaboración, organización, trabajo, movilización, lucha, disciplina y vigilancia).

La praxis de comunidad es el espíritu que dinamiza y anima el proceso de acciónreflexión del PAPEP y de las CCDI. CCDI (257-269)

• Alfabetización política El sentipensar del Círculo de Investigación reflexionó sobre la necesidad de alfabetizar a niñas y niños de las CCDI. CCDI Este aspecto es fundamental en el desarrollo del PAPEP, PAPEP pues claramente se distingue a la alfabetización como el aprendizaje más importante de la instrucción escolarizada.

El Círculo definió que la alfabetización es acción política; una acción humana de aprendizaje trascendente en la vida de personas, pueblos y naciones; en consecuencia, la alfabetización es antes que una instrumentación pedagógica o didáctica una acción política-cultural para la liberación o una acción políticaXVII

cultural para la opresión. Por eso se dijo que la alfabetización se usa para oprimir o sirve para liberar.

Así, considerando la alfabetización como acción política y cultural para la liberación, el Círculo de investigación definió los principios políticos del proceso de alfabetización; es decir, reconoció que la alfabetización antes que acción pedagógica o didáctica es un acto político y, en consecuencia, está en obligación de definir primero los principios para decidir consecuentemente respecto a los métodos…. La elección del método de alfabetización es por tanto una decisión política antes que pedagógica o didáctica; lo que significa que en materia de alfabetización, como en cualquier otra educación, primero van los principios y luego los métodos (procedimientos)…

Este orden conforme a principios que derivan en un proceder pedagógico y didáctico, sirvieron de argumentación epistemológica y metodológica del PAPEP, PAPEP de tal suerte que la alfabetización y el aprendizaje de la palabra escrita se inscriben y afilian al orden y jerarquía de principios de la Educación Popular. (207-219)

• Activación y animación de las Comunidades Convivenciales En este apartado del PAPEP, PAPEP el Círculo de Investigación definió los elementos, participantes y acciones necesarias a la correcta activación y animación de las CCDI. CCDI Igualmente, el Círculo definió responsabilidades y tareas de todas las partes involucradas en los procesos del desarrollo infantil.

Se distinguió particularmente la participación de madres y padres de familia en las CCDI, CCDI como representantes de la escuela y del pueblo, pero también del involucramiento y contribución de la propia comunidad (colonos-barrio-pueblo) a los proyectos educativos emanados de las Comunidades Convivenciales.

Así, las CCDI tienen como tarea estratégica la unidad e integración de escuelafamilia-comunidad-pueblo. Se definió que las CCDI buscan principalmente la unidad e integración ante las necesidades de vida de niñas y niños y sus familias, de la escuela a la comunidad y de la comunidad al pueblo. (209-308)

• Humanización educativa El Círculo de Investigación reflexionó sobre la educación necesaria para atender correctamente las diferencias evolutivas del desarrollo infantil.

El sentipensar del Círculo comenzó reflexionando los fundamentos y enfoques de los ofrecimientos oficiales respecto a Educación Especial; esta reflexión y análisis se concentró básicamente en las propuestas oficiales de integración e inclusión educativa.

Así, en el análisis, el Círculo de Investigación descartó la integración e inclusión educativa por considerarles políticas educativas oficiales que invisibilizan la injusticia e inequidad que sufren niñas y niños con discapacidad, enfermedad o alguna diferencia evolutiva en sus procesos del desarrollo.

Se trata de políticas educativas profundamente injustas e inequitativas emanadas de los intereses de Capital e impuestas a los países subdesarrollados por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Estas políticas educativas emanadas del Capital son aplicadas ciegamente por los gobiernos neoliberales.

XVIII

La reflexión del Círculo de Investigación concluyó que la integración e inclusión educativa, como “políticas educativas”, son profundamente injustas contra niñas y niños con discapacidad, enfermedad o alguna diferencia evolutiva en sus procesos de desarrollo. Aún más cruel e injusta para niñas y niños con necesidades educativas insólitas y excepcionales.3 Así, al finalizar el análisis, el Círculo de Investigación pudo definir que lo necesario para la correcta atención de niñas y niños con diferencias evolutivas en sus procesos de desarrollo no es propiamente la integración o inclusión educativa (como procedimientos), sino la humanización y desburocratización de los procesos educativos; es decir, la inclusión e integración educativa no se logran por decreto sino humanizando todos los procedimientos escolarizantes; es decir, lo necesario no es la inclusión o integración en sí, sino la humanización de dichos procesos educativos ante la diversidad y diferencia humana, distinguiendo y apoyando a quienes así lo necesiten —humanamente—, conforme a su dignidad y derechos, conforme a sus necesidades específicas de desarrollo.

Así, el Círculo de Investigación definió las acciones convenientes para la humanización de dichos procesos. (223-243)

• Referentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEP El Círculo de investigación definió los referentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEP. PAPEP Muchos son de distinguir como la actividad, la comunicación y la actitud convivencial y comunitaria necesarias al humano desarrollo del ser.

El Círculo decidió considerar el diálogo como metodología y al taller como modalidad pedagógica, animando el trabajo productivo, la creatividad y el dibujo; el juego, la imaginación y la expresión artística. Una educación que fluyera libremente orientada por el desarrollo; una educación animada obsesivamente hacia el humano desarrollo del ser.

Lo importante a distinguir es que el acto educativo se transforma en un proceso de desarrollo permanente y comunitario. Las educadoras y educadores de una Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (CADI CADI) CADI deben animar y alentar permanentemente la praxis de comunidad; distinguiéndola tanto o más que los logros individuales de niñas y niños. (289-296)

• Valoración de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil Siguiendo aspectos normativos y administrativos de control escolar, especialmente aquellos que responden a la calendarización de entregas del periodo escolar, el Círculo de Investigación definió que lo pertinente para la activación y animación del PAPEP sea valorar los procesos del desarrollo infantil, antes que evaluarlos; ello por la temporalidad y progresividad de los procesos, especialmente en aquellos que refieren a la autonomía y al autocuidado, pues como se dijo

Las “necesidades educativas insólitas y excepcionales” distingue a niñas y niños en situación de extrema vulnerabilidad; niñas y niños en situación hospitalaria o psiquiátrica, en fase terminal, en situación de calle o carcelaria, explotación laboral o sexual, guerra o catástrofe, etc.

3

XIX

previamente, la independencia y la autonomía son aprendizajes adquiridos que nacen del desarrollo potencial realizado.

Así, se elaboraron criterios para valorar el nivel de desarrollo de cada niña y niño y de cada CCDI, CCDI el propósito ha sido definir el desarrollo real y potencial para determinar lo conveniente al desarrollo de los procesos educativos del desarrollo.

La valoración establece tres niveles de desarrollo: a) emergiendo, emergiendo con ayuda o apoyo; b) en proceso, proceso desarrollo potencial en la conquista de su autonomía e independencia; c) autonomía, utonomía superación de una necesidad de desarrollo; dicha superación implica la independencia en la solución de un problema sin ayuda o apoyo. (317-321)4

Acciones para la dinamización del PAPEP • Presentación del PAPEP al al magisterio y pueblo de Oaxaca El PAPEP estuvo concluido en el mes de junio según lo programado y se sometió a un mes de reflexión, revisión y análisis por parte del Colectivo Escolar. De este modo, el Círculo de Investigación dio por concluido el curso del Diplomado y se concentró en el perfeccionamiento del Programa hasta su presentación realizada el día 16 de agosto de 2011, en el teatro Macedonio Alcalá, con la presencia de autoridades oficiales y sindicales, familias, magisterio y pueblo en general.

• Presentación del PAPEP a las familias familias de la Zona Escolar Presentación del PAPEP a las familias de la Zona Escolar y enriquecimiento del Programa con las contribuciones de madres y padres de familia.

• Valoración de los procesos educativos del ciclo 20102010-2011 Valoración del proceso educativo del ciclo 2010-11. Es importante decir que en esta valoración no se consideró el PAPEP. PAPEP

• Formación docente para la aplicación del PAPEP. Inicio del ciclo escolar 20112011-12 y aplicación del PAPEP Se desarrolló un curso de formación docente para la activación y animación del PAPEP. PAPEP

• Jornadas de activación y dinamización del PAPEP Desarrollo de las Jornadas para la activación y animación del PAPEP en la Zona Escolar. Estas Jornadas de activación y dinamización del PAPEP constó de conferencias sobre educación infantil para madres y padres de familia y talleres de Proyectos educativos para la formación de docentes. (Anexo 4) 4 Esta valoración de autonomía, propone considerar un nivel superior cuando dicho nivel de desarrollo trasciende a favor de otro ser; es decir, cuando niñas y niños logren una autonomía trascendente. Es decir, cuando niñas y niños han logrando autonomía e independencia, contribuyen al desarrollo potencial de alguna compañera o compañero de su Comunidad Convivencial.

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• Proyecto de Intervención y Desarrollo Educativo en Comunidad Convivencial: Convivencial: “Salvemos al colibrí” Por iniciativa de los Círculos de Investigación, se animó y dinamizó el Proyecto de intervención y desarrollo educativo “Salvemos al colibrí”. Este Proyecto de intervención y transformación educativa pretende fortalecer el desarrollo de la Comunidad Convivencial al tiempo que desarrolla el continuum del desarrollo.

(Anexo 4) Este proyecto educativo también se desarrollo en una escuela Telesecundaria y en una Centro de Educación Especial.

• Valoración del PAPEP y del Proyecto de intervención y transformación transformación de desarrollo educativo Anexo 5.

XXI