Romeo García Carrasco. Curriculum y realidad social: políticas y reformas educativas neoliberales.

Currículum y realidad social Políticas y reformas educativas del estado neoliberal

Romeo García Carrasco MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CÍRCULOS DE INVESTIGACIÓN COLECCIÓN GUELAGUETZA

El maestro Romeo García Carrasco es oriundo de Oaxaca de Juárez, de cuna muy pobre, al no “haber ni para el petate”, como él mismo comenta. Lo recibió el barro mágico de la tierra de los alebrijes, por lo cual comenta parafraseando a Yupanqui: yo vengo de muy abajo y muy arriba no estoy, al pueblo mi canto doy y ahí la paso contento, porque estoy en mi elemento y valgo por lo que soy.

Su instrucción básica la realizó en las honorables escuelas de la época de la ciudad de Oaxaca, ingresa a la Vocacional No.14 y sufre la metamorfosis institucional del cambio de ésta, al transformarse en ITRO, hoy Instituto Tecnológico de Oaxaca.

Viaja a México a estudiar ingeniería metalúrgica en la ESIQUIE del IPN, de la cual es egresado de la Generación “Liberación Latinoamericana”.

Cursa el diplomado en docencia en el Instituto Tecnológico de Oaxaca y la Maestría en Educación básica en el IME. Ha desempeñado la docencia en el sistema de telesecundarias del IEEPO, fue profesor del CETis no. 123 de Teotitlán de Flores Magón, Oaxaca, donde también se desempeñó como catedrático de la materia de Ciencias Políticas de la escuela Preparatoria de la UABJO “Nicolás Gamboa Dorantes”.

Actualmente es docente frente a grupo del CBTis No. 248 de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca.

Su objetivo con esta modesta obra es propiciar la reflexión y crítica constructiva.

Deisy Anabel Quero Fabián Alumna de 3er semestre del CBTis. 248 Zimatlán de Álvarez, Oaxaca.

CURRICULUM Y REALIDAD SOCIAL CASO: CBTIS DE ZIMATLÁN DE ÁLVAREZ, OAXACA

ROMEO GARCÍA CARRASCO

Círculos de Investigación 2007

Catalogación Autor: Romeo García Carrasco Título: Currículum y realidad social. Caso: CBEtis de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca.

Editorial. Editorial La Mano.

Colección: Guelaguetza. Círculos de Investigación Educativa.

Primera Edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. México. 2007.

Temática: Educación, Currículo, bachillerato, reformas educativas, globalización.

D. R. © Romeo García Carrasco D. R. © Diseño de portada e interiores.

Alejandra Duarte de la Llave y Fernando Cruz Pérez.

Imagen de portada: Cascada de flores Rodolfo Morales

dcg_lamano@hotmail.com

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Romeo García Carrasco Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico, sin el consentimiento expreso y escrito del autor.

Impreso y hecho en Oaxaca, México / Printed and made in Oaxaca, Mexico.

Primera Edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. México. 2007.

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Índice

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Presentación

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Introducción

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Orientación ética Orientación teórica

Orientación Metodológica

Justificación de la investigación

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Planteamiento del problema.

Delimitación del objeto de investigación

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Índice

Marco Histórico Marco Teórico

Relación entre Marco Teórico e Histórico

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Consulta bibliográfica

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PRESENTACIÓN Marcel Arvea Damián I No hay duda que existe una relación muy estrecha entre educación e investigación. De hecho, podemos decir que la investigación es un tipo muy específico y revolucionado de educación. La investigación es una educación muy metódica y sistematizada, muy intencional y convergente.

En realidad, la investigación aporta principios epistemológicos para que la educación pueda alcanzar y sostener su sentido: es su principio de incertidumbre; pero también, su principio de realidad.

La investigación, en consecuencia, es una forma muy depurada de educarse, un modo muy especializado de transformar la realidad y humanizar el mundo… Porque vale decir como argumento principal para esta apologética de la investigación, que los más complejos productos culturales, la ciencia, el arte y la tecnología, son producto precisamente de la investigación.

Lo más importante, en todo caso, es ponderar que esta relación entre educación e investigación puede verdaderamente humanizar nuestra vida y existencia, nuestra realidad y mundo.

La investigación académica que sólo quiere titularse para su propia vanagloria y vanidad, que sólo se nutre de becas de Estado o de las compañías transnacionales, la investigación que sólo busca la certificación de estudios sin crear acciones para humanizar nuestra vida y mundo, termina inevitablemente ahogada en el aburrimiento y el fastidio, lisiada en el fango de su propia desidia. Por eso lo 5

digo y repito: el vínculo entre educación e investigación es inevitablemente producto de las relaciones humanas que se generan en la realidad de la vida.

Por eso la educación, lo mismo que la investigación, no pueden ni deben sustraerse de la realidad vital, de la realidad de vida…

La vida…, nuestra vida…, se realiza como realidad histórica y concreta, como realidad de vida y como vida real.

Queda claro entonces que existe una relación muy estrecha entre realidad y educación, entre educación e investigación y entre investigación y realidad; y es que la investigación no puede sino reconocer y descubrir la evidencia objetiva, subjetiva e intersubjetiva —concreta e inevitable—, de la realidad histórica del mundo de la vida.

Investigar implica crear la posibilidad misma que tenemos de organizar nuestra acción y reflexión en praxis política y en acción cultural para la libertad. Organizar exige planear, coordinar, trabajar. La investigación organiza su acción y reflexión para crear una nueva realidad de vida, un nuevo ser humano.

La investigación no es ajena a la vida…, nace de ella, desde ella, con ella y para ella.

Escribo todo esto como una reflexión previa a modo de presentación respecto a la investigación del maestro Romero García Carrasco, quien asumió el desafío que implica formarse en la investigación autogestiva que ofrece el programa y la metodología de los Círculos de Investigación.

Quiero advertir que este trabajo de investigación se desarrolló en condiciones sociales y personales muy adversas y difíciles para quien ahora nos ofrece el producto de su trabajo. Condiciones escolares, sindicales y sociales muy violentas y nefastas

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afectaron mucho el proceso de investigación; el miedo, la pobreza, la enfermedad y la muerte… ¡Pero también la esperanza, la fe y el amor!

Por ello, siempre es justo evaluar los resultados del esfuerzo conforme a las variables que condicionan tan poderosamente los procesos de investigación en la opresión y subdesarrollo de Oaxaca. En consecuencia, y considerando las variables tan adversas que el maestro Romero enfrentó durante todo este proceso de investigación, el trabajo que aquí ofrece a su consideración y análisis es una respuesta muy corajuda, muy responsable, muy definida, digna e inteligente de un maestro que no se acobarda ni deja de luchar...

Muy satisfecho me siento por haber contribuido en este trabajo de investigación. Muy orgulloso de haber sido maestro de tan excepcional ser humano.

II El documento del maestro Romeo García Carrasco que aquí tengo el gusto y privilegio de presentar, buscó analizar y reflexionar críticamente el espíritu oculto de las “reformas estructurales” del sistema y modo de producción capitalista. En este caso, el punto de análisis se concentró en las reformas educativas implementadas en el nivel medio superior como saldo de una política educativa condicionada por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.

En este documento, el maestro Romeo nos descubre la verdadera razón de las reformas estructurales del Estado, argumentando que son simples adecuaciones que el sistema capitalista instrumenta ante la contradicción emanada del desarrollo de las fuerzas productivas y de la degradación progresiva y acelerada de las relaciones sociales de producción.

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De esta manera, el desarrollo del capitalismo como sistema y modo de producción requiere necesariamente implementar políticas de adecuación ante el avance de las diferentes tecnologías y de las nuevas relaciones de producción generadas de la contradicción social que le es consustantiva. Estas políticas de adecuación del Capital son las denominadas “reformas estructurales”.

El aspecto nuclear en la implementación de las reformas educativas para el nivel medio superior, no es otro que calificar la fuerza de trabajo necesaria para que el Capital pueda seguir vigente y legítimo en el esquema de acumulación, reproducción y concentración que tanto le favorece.

El estudio que realizó el maestro Romeo se concentró muy particularmente en la especialidad de Turismo que ofrece el CBTis de Zimatlán, hecho que en el estado de Oaxaca adquiere particular relevancia por la riqueza natural y cultural de nuestra entidad federativa.

Al analizar el currículum de dicho programa, el maestro Romeo descubrió que la ‘formación’ que ofrece el programa de estudios no es otra que capacitar simple fuerza de trabajo: meseros y afanadoras para el servicio turístico que demanda el capital internacional.

Un programa que ofrece como objetivo de aprendizaje, en el segundo semestre, lo siguiente: OBJETIVO GENERAL: “Al término del módulo el alumno será competente para aplicar los procedimientos de limpieza en habitaciones y áreas públicas de acuerdo a los estándares de calidad en los establecimientos de hospedaje y diferenciar los servicios de cada clasificación y categoría”.

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OBJETIVOS PARTICULARES: • Identificar y comparar los servicios que brindan los diferentes tipos de establecimientos de alojamiento para ver sus diferencias y semejanzas.

• UTUR1100.01. Preparar y limpiar habitaciones para su uso.

• UTUR1101.01. Limpiar áreas y baños públicos para tenerlas a disposición del huésped.

El análisis del maestro Romeo es verdaderamente contundente: Como escribí al inicio, mientras los países capitalistas del primer mundo realizan esfuerzos para poblar otros planetas, aquí, en Oaxaca, nuestro Sistema Educativo Nacional nos presenta una Reforma Educativa Curricular, dando relevancia al “aprendizaje del aseo de habitaciones”.

Si esto no está alejado del conocimiento científico y de una formación crítica que preserve los valores de nuestra identidad nacional, pido disculpas.1

Es importante ponderar que la docencia está en la obligación de analizar críticamente el Plan y los programas de estudio, porque sólo desde la reflexión crítica de los contenidos de aprendizaje de dicho plan y programas, maestras y maestros podremos realizar los cambios y adecuaciones curriculares que verdaderamente sean capaces de otorgar significatividad a los contenidos de aprendizaje.

Finalmente, quiero decir que la edición que aquí se ofrece es un libro póstumo del maestro RoCf. V. Carrasco García Romeo. La contradicción entre el currículo del Bachillerato Tecnológico del CBTis no. 248 y la realidad social de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca. Estudio de Caso (Especialidad en Turismo). Tesis de grado de Maestría en Educación Básica. IME. Oaxaca. México. 2007. Pág. 167.

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meo; fue siempre su intenci贸n y deseo compartir su trabajo de investigaci贸n con todo el magisterio de Oaxaca y M茅xico.

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CURRICULUM Y REALIDAD SOCIAL CASO: CBTIS DE ZIMATLÁN DE ÁLVAREZ, OAXACA

ROMEO GARCÍA CARRASCO

Círculos de Investigación 2007 11

DEDICATORIAS A mis padres: Elvira Carrasco Rivera. † Hilario García Martínez. † Más cerca que nunca.

A mi hermano. Si algún día me recuerda.

A los oprimidos: Con los pobres de la tierra, quiero yo mi suerte echar.

El arroyo de la sierra me complace más que el mar. (José Martí).

Al magisterio democrático y combativo oaxaqueño. Con respeto y profunda admiración.

A los opresores: “He visto reyes a pie y esclavos a caballo.” (Biblia católica).

AGRADECIMIENTOS Sí alguien me dice señor, agradezco el homenaje, más soy gaucho entre el gauchaje y soy nada entre los sabios y son para mí los agravios que le hacen al paisanaje. Buenos Aires ciudad gringa me tuvo muy apretao, toitos se me hacían a un lado como cuerpo a la jeringa”. (“El payador perseguido”. Atahualpa Yupanqui).

A la Divina Trinidad eternamente presente. “Me he preocupado por el llanto de un niño que yace en una charca, por el gorrión caído de su nido, por la liebre atrapada en el cepo o por el hijo que derrama sangre en una cruz, entonces envié todo mi amor para salvarlos, Haz todo con amor”.

A Zimatlán de Álvarez, con profundo respeto.

Al Dr. en Filosofía Marcel Arvea Damián, por hacer posible bajo su asesoría la culminación de este trabajo de investigación documental, por su paciencia y apoyo en todos los momentos de la investigación, ya sea con textos, ideas, entusiasmo y sobrado afecto.

A mis compañeros y compañeras del Grupo EB- 25, del IME. Con profunda nostalgia.

A todo el personal del IME, en especial a Maria Eugenia Pena Arvizu y Alicia Tadeo Cruz.

A mis compañeros de trabajo del CBTis no. 248 por su comprensión y apoyo.

A todos y todas las personas que me ayudaron personal y desinteresadamente.

GRACIAS

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INTRODUCCIÓN En verdad, son ellas las que masifican en la medida en que domestican y endemoniadamente se “apoderan” de los estratos más ingenuos de la sociedad, en la medida en que dejan en cada hombre la sombra de la opresión que los aplasta. Expulsar esta sombra por la concienciación es una de las tareas fundamentales de una educación realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona.

Paulo Freire

La presente investigación es la derivación de un estudio de caso que tuvo como objetivo fundamental mostrar algunas de las fundamentaciones que considero importantes para la promoción de un análisis dialéctico y crítico de la estructura curricular del Bachillerato Tecnológico de la especialidad en Turismo de Educación Media Superior, del Subsistema Educativo de la Dirección General de Educación tecnológica industrial (DGEti) y, en particular, del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios número doscientos cuarenta y ocho de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca (CBTis no. 248), que permita plantear hipótesis comprobables para lograr la reflexión sobre algunos subterfugios y mitos dados en torno al sector educativo señalado y considerando la contradicción existente entre currículo-realidad social y su relación con la reforma educativa recientemente implementada por la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) dependiente de la Secretaría de Educación Pública de los Estados Unidos Mexicanos.

En consecuencia, se pretende arribar al mejor esclarecimiento de los cuestionamientos que en el tema referido se hacen, con la esperanza de vislumbrar expectativas de acercamiento a la realidad social, primordialmente, a través de un enfoque humanista de los actores principales que en ella interactúan: Alumnos y 13

alumnas-autoridades-docentes y de manera complementaria, otro enfoque, visto a través de una actividad inherente al ser humano, la política, pero la política vista no como “ El Arte de dominación de los que gobiernan sobre los oprimidos”, sino la política que redime o libera, la política ética, la política republicana y democrática, la del acto de concienciación de Freire.

Hay una práctica de la libertad así como hay una práctica de la dominación. Sí esta pedagogía de la libertad implica el germen de la revuelta, a medida que se da el pasaje de la conciencia mágica a la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política, no puede decirse que sea ése el objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales sociedades. Esta toma de conciencia hace evidentes esas situaciones. (Freire citado por Barreiro, en La educación como práctica de la libertad: 1969, 18)

Son diversas las causas que afectan y se relacionan en torno al subsistema de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, actualmente dependiente de la Subsecretaría de Educación Media Superior de reciente e imprevista creación. No es finalidad de este trabajo abarcar todas, pero concerniente a la tríada mencionada, Educandos y Educandas, Autoridades y Docentes, analizaré de manera dialéctica, las que considero de importancia para el desempeño del proceso Enseñanza y Aprendizaje.

La educación de los pueblos de América Latina, coincidentemente, presenta problemas educativos similares, contradicción de los planes de estudio con la realidad social, fracaso de las reformas educativas implementadas, insuficiencia de recursos a la educación y proletarización docente. Todo ello debido en gran parte a la política hegemónica que los países del primer mundo 14

imponen a través de las directrices económicas del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional.

La realidad social de nuestro objeto de investigación, el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios Número 248, dista mucho de las condiciones que debe tener una institución educativa para ofrecer un proceso de Enseñanza y Aprendizaje acorde a los requerimientos cognitivos, históricos y humanísticos esenciales, para el compromiso ineludible que debe tener una educación integral, que eduque para la vida.

En el presente trabajo de investigación abordé la problemática planteada esperando contribuir en la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje del CBTis no.

248.

A continuación expreso mi más profundo reconocimiento a todos y todas las personas que al ayudarme en el logro de los objetivos de esta investigación documental, sin proponérselo, me acompañaron en este viaje inédito en bien de los oprimidos de mi país.

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ORIENTACIÓN ÉTICA La formación ética del maestro y la maestra debe abarcar no sólo la fase final de la formación normalista, sino iniciar desde su desarrollo integral como persona en el seno familiar y reforzarla con la educación que el Estado ofrece. Por lo que no es posible soslayar en ningún momento la función importante de la familia y del Estado. Unido a esto, podemos decir que la tarea de educación ética del educador y educadora apenas empieza y la filosofía, la psicología y la pedagogía son las disciplinas fundamentales para seguir profundizando en la formación ética de alumnos y alumnas, maestros y maestras, padres y madres de familia.

La formación ética será un proceso gradual de acuerdo a las características y condiciones de cada edad de alumnos y alumnas atendiendo el desarrollo de tres grandes capacidades: la del juicio, la del sentimiento o sensibilidad afectiva de los aspectos éticos y la autorregulación de los propios comportamientos. Se trata de un proceso de secularización.

Proceso de secularización (pérdida de los referentes religiosos) de las sociedades y su creciente pluralismo religioso e ideológico y el intento de construcción de valores éticos universales donde converjan los principios religiosos y seculares anteriormente en conflicto y vigentes en nuestras sociedades. (Latapí Sarre. 1999, 38)

El autor mencionado considera en este aspecto a los valores (estructura de la personalidad), normas y leyes (para garantizar una convivencia armoniosa), el prójimo (los demás seres humanos), la conciencia (la epiqueya: espíritu y ley) y sus conflictos. En el desarrollo de la humanidad los hombres y las mujeres se han orientado hacia algunas cosas y han rechazado otras; es decir la configuración ética del individuo es la capacidad de disensión que hace entre el sí y el no.

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La educación ética propone preparar a los educandos y educandas para afrontar los conflictos de valores inevitables en la vida humana. Cabe mencionar la equivalencia entre ética y moral aunque tengan significados diferentes, aquí estableceré una Orientación Ética, no moral. Moral designa el ámbito de los comportamientos humanos responsables conforme a la convención social y ética designa la rama de la filosofía que estudia o explica el fundamento libre de nuestros actos y responsable.

Dado que la sociedad actual en nuestro país presenta deterioro ético y una pérdida sistemática de valores como consecuencia de un sistema de gobierno que se muestra indiferente e indolente ante esta problemática, es tiempo que las autoridades competentes discutan, analicen y promulguen leyes que consideren y regulen el uso ético de temas de afectación general como: La pornografía infantil, las propuestas indecorosas de maestros a alumnas o alumnos, los programas audiovisuales prosaicos y de falsos valores morales, el acoso sexual y todo lo concerniente a temas a los que la gente “sana y madura”, no ha deseado darle solución como la clonación, el aborto, la eutanasia, la eugenesia, los trasplantes de órganos etc. y la pregunta obligada es… ¿Qué hemos hecho o aportado como docentes ante esta situación actual de nuestra realidad social? ¿Y cómo desterrar este sistema de control totalitario y hegemónico, cómplice de la oligarquía en el poder?

Las preguntas nos invitan a la reflexión seria y formal y la única respuesta posible que me viene a la mente es la interactuación ética en nuestro espacio áulico con los educandos y educandas y con todos los seres humanos en los demás espacios y en todos los momentos de nuestras vidas.

En el rol que el docente y la docente juegan como investigadores, ambos lo deben asumir y conducirse en el más estricto apego a las normas que hemos mencionado, sobre todo las de respeto y honestidad como valo18

res éticos excelsos que enaltecen el espíritu de todos los hombres y todas las mujeres.

Mi compromiso en la presente investigación documental a partir de los valores éticos adquiridos en mi formación personal La verdad.- Mi madre Elvira carrasco Rivera † me enseñó un día que la verdad debe ser dicha aún en contra de uno mismo. Mi trabajo fue en apego a la verdad. Actuar en apego a la verdad conlleva la honestidad, la justicia y la dignidad del ser humano.

El amor.- Dios como lo concibo manifestó su amor excelso y sublime a través de mis padres Hilario García Martínez † y Elvira carrasco Rivera † quienes me legaron que el amor verdadero es el que se da a otros sin condición como el que entregó su cuerpo y alma en el Calvario por nosotros. Con el tiempo hasta el más fuerte de los metales se oxidará y herrumbrará más no el amor que ha creado Dios para la humanidad.

La libertad.- Entendida como el derecho a pensar, hablar y actuar dentro de un marco de respeto y sin agravio para otros.

La democracia.- Es aceptar las razones de las mayorías sin afectación para las minorías, privilegiando el dialogo y el bien común.

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ORIENTACIÓN TEÓRICA Etimológicamente, investigar proviene del verbo latino “investigo-as-are” que significa seguir la pista, la huella de algo. El campo más rico para la investigación es la vida misma, de aquí que el milagro de la creación del hombre y la mujer es el inicio de su aventura y amor hacia la luz (La caverna. Platón). Investigatum est quod latebat. “Se ha descubierto lo que estaba oculto” (Cicerón, citado por Mendieta. 1966, 3).

La investigación humana, presenta serias y grandes controversias de forma y fondo que no ayudan al desarrollo y aplicación de la misma, debido tal vez a que desde el principio, oscuros y separatistas intereses humanos (sectas, grupos, cofradías, religiones etc.) han intentado sumir a la evolución humana en la oscuridad y tal parece que lo están logrando.

De ahí que dividieron la realidad en realismo e idealismo; a la filosofía en material y espiritual, reflexiva y dogmática; separaron a la ciencia de la religión, clasificaron también lo bueno y lo malo, geográficamente Oriente y Occidente, Norte y Sur, Blanco (USA y Europa) y Negro (África). Etc. Hoy sabemos por más de un centenar de pensadores que todo en el universo es un complemento, que no existe la exclusión de uno sin el otro, lo masculino de lo femenino, de la luz sin la oscuridad, de lo bueno sin lo malo, de la vida sin la muerte.

Es decir, han interpretado una dicotomía natural inescrutable en un antagonismo mercantil con altos beneficios para una minoría y opresión para la mayoría.

Esta dicotomía natural del universo, son templados en algún lugar del mismo para guardar su necesario equilibrio.

Investigación educativa De igual manera comentaba líneas arriba, ha prevalecido una fuerte disputa en la investigación edu21

cativa entre las ciencias sociales y las ciencias naturales.

“La disyuntiva en el sentido de que sí las ciencias sociales pueden tomar prestada la metodología de las ciencias naturales y utilizarlas para investigar el mundo social y humano”.2 Antecedentes históricos Se inicia con las aportaciones de los pensamientos pedagógicos de Rousseau (1712–1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852), quienes sientan las bases empíricas de la educación, asimismo Herbart (1776-1841), inicia la ciencia de la educación basada en la filosofía y psicología experimentales.

Investigación en educación Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología fines y objetivos de la búsqueda del conocimiento en el ámbito educativo.

Para Best, Travers, Kerlinger, Ary, entre otros, de la corriente empírico-analítica (positivista), la investigación educativa equivale a investigación científica. La investigación educativa interpretativa y crítica es de corte antipositivista donde la educación se concibe como acción intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no por leyes científicas.

Orientación de la investigación La investigación educativa no necesariamente tiene un marco de referencia claro y definido Sin embargo la orientación de la investigación educativa para la presente investigación documental que he seleccionado es la orientación de investigación educativa socio-critica, debido entre sus bondades a lo siguiente: La opción socio-critica implica superar lo 2 http://www.itcr.ac.cr/revistacomunicacion/Vol-12num1/metodología de la investigación. M:B:A: Meza Cascante Luís Gerardo. [Consulta 10/12/2005]. :

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fenoménico a través de explicar lo manifiesto con lo político, lo ideológico y lo inconsciente de los problemas que enfrenta el docente, no haciendo al docente politólogo o psicoanalista sino parea propiciar una ampliación de la conciencia histórica critica que le permita: 1.- Reconocerse como sujeto histórico con posibilidad de opción.

2.- Articular el trabajo áulico o escolar con la realidad social y las necesidades de los alumnos. 3.- Los alumnos llegan con un aprendizaje cultural delimitado por su estatus y clase social. 4.- una opción critica implica admitir la incertidumbre de la calidad magisterial 5.- establecer vínculos de cooperación en vez de dependencia o competencia. 6.- la enseñanza debe estar apoyada en un proceso de investigación educativa.

Definición de paradigma De acuerdo al concepto de paradigmas establecido por Kuhn en 1971, admite una pluralidad de significados y usos, Alvira en 1982, lo definió como un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implica una metodología determinada. De lo anterior puedo inferir de manera personal con delicada precaución la siguiente definición: Un paradigma puede ser un esquema teórico o la percepción y comprensión del mundo que un grupo de científicos o investigadores han adoptado.

Actualmente encontramos tres corrientes filosóficas presentes en la investigación educativa o llamados también paradigmas de investigación: El empirismo lógico (positivismo y neopositivismo). En este paradigma, eficientista y racional tecnológico, se conciben las escuelas como organizaciones cuyo objetivo es generar un producto y obtener resultados de los estudiantes en forma tangible.

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La eficiencia escolar es en base al reglamento. Lo importante es lo visible, lo externo y palpable a través de documentos institucionales que se hacen públicos.

La teoría interpretativa (fenomenológica, hermenéutica, historicismo e interaccionismo simbólico).

Este paradigma llamado fenomenológico o interpretativo simbólico, proclama que es cierto que la realidad es lo visible y lo evidente. La realidad es lo visible y significa para sus miembros lo que hacen o padecen esa realidad. Los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos construyen resultados palpables y declarados forman parte de la organización educativa.

La teoría crítica (neo-marxismo) El paradigma crítico o socio-crítico agrega que los significados nunca son neutros ni desinteresados y lo que es peor aún (como al inicio de este capítulo III mencioné), están al servicio de los intereses de grupos de poder (hegemónico y oligárquico), por lo que es imperioso y necesario conocerlos para liberarse de ellos, para realizar una verdadera transformación social.

A esta última corriente filosófica o paradigma de investigación educativa me he apegado para el enfoque de la presente investigación y en base al análisis, reflexión y apreciación del Círculo de investigación del grupo EB-25, de nuestro asesor El Dr. en Filosofía Marcel Arvea Damián, y de manera personal de acuerdo a los siguientes criterios y definiciones que establezco a continuación.

1).- El paradigma crítico o socio-crítico Se apoya ideológicamente en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, y autores como Habermas.

Paulo Freire, Carry Kemmis entre otros. Su objetivo es el análisis de las transformaciones sociales y su respuesta.

Sus principios son: a) Conocer y comprender la realidad como praxis.

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b) Unir teoría y práctica, conocimiento, acción y valores. c) Orientar el conocimiento y liberar al ser humano. d) Implicar al docente mediante la reflexión.

Esta corriente es de impacto considerable en el ámbito educativo.

Es un intento de superación de los dos paradigmas anteriores, el paradigma científico racional y el paradigma interpretativo simbólico. Es una respuesta a las corrientes positivistas e interpretativas tratando de superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, considerando que las ciencias sociales no se consideren puramente empíricas ni solamente interpretativas.

Es un paradigma de compromiso con la acción política.

La teoría la conforman valores y componentes éticos.

Su objetivo es transformar.

La organización se da como construcción social y considera que ésta queda mediatizada por una realidad socio-cultural y política más amplia.

Algunas de sus teorías en las que se basa son: Investigación centrada en la escuela (Stenhouse, Elliot).

La micro política que señala que todas las organizaciones son formas de control (Ball).

Desarrollo curricular basado en la escuela (Yanes).

Formación docente basada en la escuela.

2).- Actividades: Los temas organizativos no se separan de los educativos.3 La praxis organizativa es una actividad política y ética.

3 http://teruel.unizar.es/ceut/profesores/pabos/nucleo%20I.htm [Consulta 04/12/2005].

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Los miembros de las organizaciones son constructores activos.

La escuela es un espacio para el ejercicio de la libertad.

La escuela es una realidad política, donde el conflicto y la confrontación son primordiales.

La toma de decisiones es la sustancia de la organización y la negociación la base de la autonomía de la escuela.

El cambio es inherente.

La investigación está enfocada a la transformación para la mejora.

La escuela se ve desde una visión más dinámica y creativa.

Se resaltan los valores de grupo.

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ORIENTACIÓN METODÓLOGICA “El método se adecua al problema y no el problema al método” (Arvea. 2005, 20). Este apartado, se refiere a la fundamentación de la aplicación de la metodología propuesta por el brillante educador brasileño Paulo Freire a través del Tema Generador aplicado en la investigación educativa. Se explican el modelo y el contenido de las fases del proceso metodológico empleado en el desarrollo y aplicación del Tema Generador en la presente investigación, la cual se anticipa, es una Investigación documental.

Antecedentes históricos de la investigación educativa La investigación educativa es una disciplina nueva con apenas un siglo de historia, sus orígenes los situamos a finales del siglo XIX, fecha en que la pedagogía adopta la metodología científica.

Inicialmente la investigación en educación se llamó pedagogía experimental, término equivalente al de psicología experimental (Wundt).

El pensamiento filosófico del siglo XIX Las corrientes filosóficas predominantes como el positivismo (Comte), el sociologismo (Durkheim), el pragmatismo (James) y el experimentalismo (Dewey), influyen en la emancipación de las ciencias sociales, al mismo tiempo influyen en el desarrollo del método experimental. A partir de este marco conceptual conciben la naturaleza de los fenómenos educativos como resultado del carácter científico de la pedagogía. Es decir, es el nacimiento de la pedagogía como ciencia.

Nacimiento de la pedagogía científica.

Rousseau, Pestalozzi y Froebel, estructuran las bases empíricas de la educación.

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Herbart aporta la construcción de una ciencia de la educación fundamentada en la filosofía práctica y en la psicología, ambas con un componente experimental.

Las obras publicadas que establecen los fundamentos de la pedagogía científica se deben a Claparéde, Newmann y Buyse.

Las obras de pedagogía experimental publicadas en Europa hasta la primera guerra mundial no son obras metodológicas sino resúmenes de experimentos y trabajos científicos sobre materias escolares y la escuela.

El currículo Desde sus inicios, el currículo es el centro de interés de la investigación en educación. Es Meumann quien en 1910 abordó por primera vez el análisis científico de los contenidos escolares.

Thorndike, realiza su enfoque considerando los contenidos de enseñanza como objeto de la psicología escolar. Su enfoque psicologista es compatible con la filosofía pragmática y con el intento de racionalizar el trabajo.

Dewey, rechaza el planteamiento cuantitativo experimental de Thorndike, crea un movimiento progresivo al enfatizar el funcionalismo para satisfacer las necesidades individuales.

Bobbit en 1910, publica su obra acerca del currículo que contribuye a destacar la definición sistemática y operativa de los objetivos educativos.

Jeunehomme, en su obra de 1936, Plan d’ études, combina la investigación estrictamente empírica y la filosofía progresiva.

Metodología científica aplicada a las ciencias sociales El objetivo principal de la investigación educativa es el estudio de los problemas epistemológicos que surgen de las teorías que tratan de interpretar los fenómenos sociales. Dentro de las disciplinas importantes de 28

las ciencias sociales una es la Antropología sociocultural, la cual no puede separarse de las ciencias humanas y menos de la Historia, y la Sociología a las que está fuertemente vinculada.

Las ciencias sociales conforman el cuerpo de conocimientos llamado científico, pero el conocimiento científico no es el único medio para interpretar la realidad.

La historia humana lo confirma, siempre ha existido una aproximación de la realidad desde el más simple sentido común, dándose entonces un conocimiento mítico-mágico-religioso, filosófico y estético del mundo fenoménico.

Ahora bien, los modelos y categorías, como estructuras del conocimiento científico no son estáticos; así por ejemplo la física de la edad Media es una interpretación organicista, y a partir de ésta se deducían leyes del movimiento de los cuerpos, que se pensaba obedecían a la naturaleza particular de cada cuerpo y sus desplazamientos se debían a la organización específica de su naturaleza tendiente a un fin determinado.

En la época del Renacimiento se abandona el concepto organicista y se reemplaza por la interpretación mecanicista, aportando el concepto de inercia (los cuerpos no pueden abandonar su estado de reposo por sí mismos) que enuncia la tendencia del movimiento de los cuerpos hacia el infinito.

Los teóricos europeos, Galileo, Copérnico y Newton, aportan la explicación mecanicista de la física que domina en la Europa de esos tiempos.

La culminación de la mecánica clásica llega a término y con el genio de todos los tiempos Albert Einstein inicia la concepción relativista de la física.

La microfísica con su mecánica cuántica (de los quantos) y la mecánica ondulatoria, se revitalizan con Heisenberg (principio de incertidumbre) y Bohr (principio de complementariedad).

Es aquí donde impera la importancia de la determinación de la especificidad del conocimiento cientí29

fico históricamente; es decir, es necesario saber cómo opera en las ciencias físico naturales para después extrapolar similitudes o diferencias en el campo de las ciencias sociales.

El rompimiento entre filosofía y ciencia es el resultado de un desarrollo histórico, discontinuo, complejo y prolongado debido a condiciones sociales, económicas, culturales, religiosas, éticas y psicológicas. El Renacimiento fue un catalizador de esta ruptura y la concluyó la revolución industrial.

La definición de ciencia no se puede separar de una taxonomía o clasificación de las diferentes disciplinas que integran el conocimiento sistematizado llamado ciencia.

La delimitación de las ciencias se puede establecer partiendo del siguiente marco referencial: a) La naturaleza del objeto a estudiar. b) Los métodos a emplear para el análisis del objeto. c) La actividad realizada por el investigador.

Pero para poder realizar investigación científica en las ciencias sociales y en particular de las ciencias de la educación, debemos primeramente diferenciar la metodología del Tema generador aplicada a las ciencias de la educación y el método científico utilizado en las ciencias naturales.

Para dar tratamiento a este tema empezaremos hablando del conocimiento científico obtenido paulatina y progresivamente en las ciencias naturales a lo largo del devenir histórico humano.

En la historia de los pueblos de América Latina, el conocimiento científico ha estado fuera del alcance de las posibilidades de nuestros pueblos, debido al sometimiento y opresión absoluta, a través de la dependencia colonial de los países del primer mundo europeos y principalmente de los estados unidos de Norte América.

Primeramente caracterizaremos el conocimiento científico para posteriormente definir el método científico y su aplicación en la investigación dentro de las cien30

cias sociales y de la educación y poder comparar la metodología del Tema Generador aplicada al presente proyecto de investigación, el cual nos va a permitir generar y aplicar conocimiento científico a nuestra realidad social.

Partimos entonces, de la necesidad básica que tuvo el hombre y la mujer primitiva por conocer, actuar y sobrevivir en su realidad que era su mundo natural y social o como Dieterich lo denomina “el universo”, es aquí donde se marca la diferencia con los animales.

A pesar que la psicología revela cierta inteligencia en algunos animales como en niños de tres años, esta inteligencia se restringe a lo mecánico y lo reflejo. No tienen libertad para crear o no crear. Las abejas, por ejemplo, no pueden hacer una miel especial para consumidores más exigentes. Están determinadas por el instinto. Una educación que pretendiese adaptar al hombre estaría matando sus posibilidades de acción, transformándolo en abeja. (Freire. 2005, 27)

En este querer conocer el universo, el ser humano ha buscado la objetividad del mismo conocimiento, en su intento ha fracasado y por lo tanto ha recurrido a sistemas de interpretación o simbólicos, como lo afirma Dieterich en la cita siguiente: En términos más precisos, donde se descubre (o establece) la relación de que unos fenómenos son “causa” y otros “efecto”. Esta primera intuición de la “categoría” de causalidad, alcanzada de una manera empírica, a veces esporádica, e inconsciente, en el sentido de no estar teorizada sino sencillamente realizada, es el primer “método científico”. (Dieterich.1996, 50).

Para poder superar este problema histórico debemos retomar las ideas del mismo Dieterich, el cual nos marca la diferencia de este tipo de conocimientos 31

con el razonamiento científico, pues este último no le es natural al ser humano. “Este no lo desarrolla espontánea o biológicamente determinado por su genética, sino por medio de un esfuerzo mental deliberado y disciplinado”, (Dieterich. 1996, 25).

En el afán de buscar este razonamiento científico, el ser humano se ha encontrado con la contradicción entre objetividad y subjetividad, la primera siendo la principal característica del método científico y la segunda aparece relegada dentro del mismo método, pero que adquiere importancia cuando hablamos del término intersubjetividad, en éste, el lenguaje y las reglas del quehacer científico juegan un papel esencial del proceso, lo cual es una salida para superar este problema epistemológico, pues esta intersubjetividad no depende de las opiniones particulares de las personas, esto hace que la subjetividad pueda hacer aportaciones importantes para generar conocimiento científico.

También debemos saber diferenciar entre la apariencia y la esencia, pues las cosas, la realidad y también las personas no son lo que aparentan y no aparentan lo que son.

“Con frecuencia, los fenómenos no son lo que parecen y no parecen lo que son” Quiere decir que hay una diferencia entre la apariencia y la esencia o realidad verdadera (objetiva) de las cosas” (Dieterich.

1996, 27).

Ante este problema epistemológico, la subjetividad juega un papel importante, pues nos proporciona otro punto de vista muy diferente al de las realidades objetivas del universo.

El problema esencial es que los diferentes sistemas de interpretación no pueden descubrir las relaciones de causa-efecto, lo cual debe llevarnos a pensar y actuar científicamente, pues lo que se busca en este sentido es conocer estas relaciones, las cuales dieron origen al método científico, como Dieterich afirma.

De tal manera que en esta investigación documental buscamos el conocimiento de la realidad social 32

que nos rodea, descubriendo las causas y los efectos en el universo de las contradicciones en la educación, para esto vamos a tomar en cuenta que “El conocimiento científico sirve, de hecho es el único medio disponible, para conocer el mundo real. (Objeto de investigación) tal como objetivamente existe y opera”. (Dieterich. 1996, 35).

Complementando dialécticamente objetividad y subjetividad y en consecuencia con los aportes de la metodología científica aplicada a las ciencias sociales, en particular la Metodología científica propuesta por Paulo Freire a través del Tema Generador, esta investigación pretende aportar soluciones al problema de la contradicción en la educación y en algunas de sus variables, de tal manera que se buscará transformar la realidad de manera práctica, por lo que esta investigación no quedará solamente en una mera interpretación de la realidad sin que proporcione elementos para su transformación. Ya se afirmó anteriormente que se busca la transformación permanente de la realidad de manera práctica.

Metodología del tema generador “El tema generador no se inventa sino es descubierto de la lectura crítica de la realidad; nace del principio de realidad capaz de problematizar o existencializar la práctica educativa”. (Arvea. 2005, 26). ¿Qué significado puede tener la cita anterior para hombres y mujeres comunes si la realidad está ahí, estática, sugestiva, indiferente, atropellada, insufrible, cómoda, interesante, aburrida, etc.? ¿Qué interpretación le podemos dar al obsequio dado por Freire?

Y que al respecto dice: El acto de aprender a leer y escribir tiene que partir de una profunda comprensión del acto de leer la realidad, algo que los seres humanos hacen antes de leer palabras. Incluso históricamente, los 33

seres humanos en primer lugar transformaron la realidad, luego la denominaron y por último la pusieron por escrito. Se trata de diferentes momentos históricos. Los seres humanos no comenzaron denominando ¡A! ¡F! ¡N! Lo primero que hicieron fue liberar sus manos y asir la realidad (Freire. 1989, 15).

Nos debe quedar claro, entonces que la realidad es el universo mismo y las relaciones de contradicción, identidad y causalidad que se dan cuando surge un fenómeno (loc. lat. Lo que se me da), es la evidencia objetiva de la realidad misma y su contradicción.

Por lo que a mí corresponde, traté de establecer y adecuar la metodología del Tema Generador a la problemática generada por el currículo implementado por la Subsecretaría de Educación Media Superior en El Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial de Servicios número doscientos cuarenta y ocho y su contradicción con la realidad social.

En la realidad actual, diversas instituciones educativas (estudios a nivel licenciatura y posgrado) no cumplen con el principio y la finalidad educativa: La producción y socialización del conocimiento.

Generalmente, las investigaciones educativas no muestran o señalan la contradicción existente que se da entre escuela-currículo-comunidad-alumnos y alumnas y la realidad social, dando como resultando investigaciones de trámite, anodinas e infecundas las cuales no proponen acciones de transformación de la realidad social.

Partiendo del marco conceptual anterior, a partir de este análisis, surge la propuesta de realizar investigación educativa a través de un tema generador, el cual tiene como principio rector el apego a la realidad.

Con la investigación educativa de un tema generador se da un cambio total, ya que el objeto de investigación es susceptible de análisis permanente durante todo el proceso de investigación y las hipótesis van de 34

simples oraciones o supuestos a líneas de acción propuestas para la solución de la problemática planteada en la investigación.

El método de investigación a través del tema generador como metodología de la investigación, implica los siguientes criterios: En la investigación a través del tema generador, el desarrollo tiene como premisa fundamental que, “El método se adecua al problema y no el problema al método”. (Dr. Arvea. 2005. 20).

El proceso metodológico de investigación a partir del tema generador comprende las siguientes etapas: Descubrimiento del tema generador. Es la problematización de los fenómenos de la realidad de un grupo de estudio delimitado.

Enfoque social (Momento descriptivo) Planteamiento de la problemática. A partir de la problematización de la realidad se descubre el tema generador, hallando las variables o problemas que integran el fenómeno de estudio.

Enfoque educativo (Momento crítico) Planteamiento del problema. Especializa el estudio en una de las variables o problemas descubiertos que emana de la realidad. Es ahí donde se gesta el problema, donde deben encontrarse las interrelaciones dinámicas que se dan con los posibles factores que influyen de manera directa o indirecta con el fenómeno que se esta investigando.

Al confrontar las variables y su impacto con la realidad, se localiza la especialización que es lo que se pretende transformar.

Enfoque Pedagógico (Momento analítico) Definición y delimitación del objeto de investigación. El Tema Generador, la variable y su especialización, constituyen la definición y delimitación en tiempo, espacio, semántica y grupo de estudio del objeto de in35

vestigación. Puede considerarse además la síntesis y conclusión de un proceso de depuración metodológica a partir del análisis crítico de la realidad.

Enfoque. Didáctico (Momento sintético) El momento culminante de este proceso se da cuando el Círculo de Investigación, a partir de la lectura de la realidad define y delimita diferentes objetos de investigación con respecto a un Tema generador que para el Círculo de Investigación del grupo EB-25, es “la contradicción educativa”.

ETAPAS Descubrimiento del tema generador Planteamiento de la problemática Delimitación del problema Definición y delimitación del objeto de investigación.

Delimitación temporal, espaciales, semántica y del grupo de estudio.

MOMENTOS Descriptivo Crítico Analítico Sintético Tema Generador, variables temporales. Especialización

Descubrimiento del Tema Generador En el Instituto Multidisciplinario de Especialización (IME), la investigación del tema generador surgió como una alternativa de investigación para los alumnos y alumnas del grupo EB-25, es utilizada para el enriquecimiento de las investigaciones individuales a través de un Círculo de Investigación; dicho sea de paso, para la culminación del trabajo de tesis y en consecuencia la titulación de grado.

En un primer momento se analizó y se valoró la propuesta en grupo realizada por el Dr. en Filosofía Marcel Arvea Damián quién nos explicó de manera detallada los procedimientos metodológicos en la investigación de un tema generador.

La investigación del Tema Generador aplicada a la educación surge de los siguientes principios: Principio de realidad.

Principio de producción y transformación de conocimiento.

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Principio de diálogo como socialización de conocimiento.

Se consideran además los subsecuentes: La investigación es un acto educativo”. No existe neutralidad en la investigación. El diálogo es un acto social del conocimiento. La investigación es acción político-cultural. La práctica es fuente de aprendizaje y conocimiento. (Arvea. 2005, 5).

Es real porque surge de una realidad social a la cual se enfrenta el investigador, es transformadora ya que no sólo es una investigación netamente teórica sino está orientada a realizar diversas propuestas de solución; además, la investigación forma parte de la educación, de la política y la cultura, etc. y a través de ésta se da el diálogo y la socialización del conocimiento para humanizar a la sociedad.

A su vez se nos explicó que dicha propuesta se trabaja a través del “Círculo de Investigación”, donde los investigadores y las investigadoras del Círculo se integran y plantean dudas, comentan acerca de la investigación, de tal manera que se genera el apoyo colectivo lográndose obtener un mayor número de información, investigadores e investigaciones y en consecuencia se incrementa el número de titulaciones.

Al término del análisis de la propuesta se formó el Círculo de Investigación integrado por el Dr. en Filosofía Marcel Arvea Damián, quién fue el principal “animador” del Círculo de Investigación del grupo EB-25.

Para dar inicio a la investigación del tema generador, se nos dio la tarea de realizar la “epoché” de la investigación, de manera individual, en cada uno de los centros de trabajo, y que es lo más parecido a una “lluvia de ideas”, cuya finalidad es la de identificar las diversas problemáticas o fenómenos provenientes de la realidad, para detectar temas coincidentes y obtener el tema generador.

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Después de analizar en el Círculo de Investigación las distintas problemáticas planteadas por cada uno de los miembros del círculo de investigación, se llegó a la conclusión que el tema generador sería la “desvinculación educativa”, pero éste, después de su análisis posterior, fue considerado inapropiado por el Círculo de Investigación.

En plenaria posterior el Dr. en Filosofía Marcel Arvea Damián animando al círculo de investigación propicia entonces el descubrimiento del Tema Generador, “La contradicción educativa”, el cual mediante análisis profundo y reflexión general e individual quedó formalmente definido.

Fundamentación: La contradicción existe y se da en diversos ámbitos: educativos, de la ciencia, la sociedad, la realidad. etc. Ésta es universal, pero cada universalidad posee sus esencias particulares, que son las que facilitan la delimitación entre las diferentes ciencias. En este caso refiriéndonos a la problemática educativa, se determina la contradicción universal, para después ir particularizando las demás contradicciones o problemáticas encontradas en la “epoché”.

Se analizaron de manera individual y después en plenaria las particularidades de la contradicción encontradas, las cuales fueron las siguientes: La educación: modelo-sistema el cual es la contradicción universal por así definirla y sus particularidades son: currículo-realidad social, escuelacomunidad, escuela-familia, dirección–supervisión, dirección-académica, maestro-alumno, enseñar-aprender, escribir-leer, texto-contexto, teoría, práctica, lengua materna, lengua oficial, examinación-evaluación, madremaestra, etc.

Al término de ubicar la problemática dentro de cada una de las particularidades de la contradicción, de manera individual, cada integrante del Círculo de Investigación, prosiguió a determinar la variable y la especia38

lización correspondiente a su estudio, para culminar con el objeto de investigación y de esta manera iniciar el proceso de investigación del Círculo de Investigación del grupo EB-25 del Instituto Multidisciplinario de Especialización.

De tal modo que mi investigación documental, quedó definida por las siguientes delimitaciones: La contradicción. Variable independiente de una problemática descubierta en la realidad.

(Causa).

Currículo – Realidad Social. Variables dependientes (Efectos).

La reforma educativa. Especialización, variable independiente específica de un problema conforme a su expresión en la realidad.

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JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN I En los albores del siglo XXI, mientras los pueblos de los países industrializados dirigen su mirada al espacio estelar, realizando viajes interplanetarios y planeando desde ahora la futura convivencia humana en otros planetas, los pueblos de países subdesarrollados de América Latina, como México, tienen que conformarse con el engaño, la explotación y despojo de sus valores étnicos, la migración a países industrializados como mano de obra barata o la confinación permanente al arado egipcio.

La Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) fue creada de improviso y para sustituir a la hoy desaparecida Secretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT) el 22 de enero de 2005, al entrar en vigor el reglamento interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicado el 21 de enero del mismo año en el diario oficial de la federación.

Del análisis anterior, se nos genera una primera hipótesis en el presente trabajo de investigación y es la de pensar que la recientemente, a todas luces improvisada y mal instrumentada Reforma Curricular de Educación Media Superior y obedece primordialmente a fines de la hegemonía del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial.

Surgen entonces grandes y serias contradicciones educativas: Primera la contradicción entre el currículo de Educación media Superior y la realidad social.

Segunda. La desaparición de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT) y en efecto dominó desaparece la Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGEti), sin justificación alguna de estas desapariciones administrativas y educativas por parte de las autoridades correspondientes y en consecuencia la creación inesperada de la Subsecretaría de 41

Educación Media Superior. Este cambio se fraguó a partir de fines y de políticas educativas acorde a la realidad social de los países capitalistas del primer mundo hoy de tintes hegemónicamente globalizadores y neoliberales.

Tercera. En base a lo anterior, las expectativas académicas y laborales futuras de las primeras y posteriores generaciones de egresados de la especialidad en Turismo del Centro de Bachillerato General Tecnológico industrial y de servicios número doscientos cuarenta y ocho de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, con la realidad social, no pueden ser convincentes ni esperanzadoras para su vida personal ni de la propia entidad. Cuarta.

La contradicción que se da entre recursos, currículo y Reforma Educativa es palpable y proletariza el trabajo docente. Por lo tanto el beneficio que pretende esta investigación documental es que los actores que intervienen en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje, autoridades, docentes, alumnos y alumnas y padres y madres de familia reflexionen y participen para que la instrumentación de la Reforma de Educación Media Superior se de con responsabilidad plena de las autoridades gubernamentales y no bajo un proceso de simulación que demerita dicho proceso de Enseñanza y Aprendizaje.

II La adecuación de una reforma curricular a un modelo de educación tradicional ya existente y obsoleto versus el análisis, planeación y diseño de un nuevo modelo educativo que debería haber sido y no fue, con toda la serie de implicaciones que ello conlleva y que debió haber privilegiado los fines emanados del Artículo Tercero Constitucional, suscrito en nuestra carta magna.

El presente trabajo de investigación documental, trata sobre las contradicciones educativas que se generan al entrar en vigencia el nuevo currículo del Bachille42

rato Tecnológico del CBTis número 248 y su relación con la reforma educativa implementada por la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) en el marco institucional que se da del cambio de poderes o estafeta de la recientemente desaparecida Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios (DGEti), y la actualmente nombrada Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), lo que de entrada presenta ya un primer obstáculo de la problemática a plantear, por no haber información de las autoridades educativas correspondientes.

En el ámbito laboral, se ha llevado al extremo la proletarización del trabajo docente, desde la implementación en la década de los años noventa con el programa de Oscar Joffre, “Optimización y eficiencia de los recursos”, no existen plazas de nueva creación, “candados” normativos impiden a los docentes compactarse con más horas y menos aún aspirar a tener tiempo completo todo ello mediante circulares unilaterales lesivas. La carencia de recursos ha afectado seriamente también a la comunidad académica en otros rubros lo cual se refleja en carencia de equipamiento a laboratorios y talleres, nula construcción de nuevas aulas y oficinas administrativas, incumplimiento del CAPFCE por falta de culminación de las etapas pendientes, no existen partidas para mantenimiento en general, son, entre otras, las carencias cotidianas del CBTis número doscientos cuarenta y ocho y de facto del Nivel Medio Superior de Oaxaca.

Considero pues que la contradicción que se da entre currículo y realidad social y su relación con la reforma educativa de la Subsecretaria de Educación Media Superior en la especialidad en Turismo del CBTis número 248, es una de las problemáticas a resolver, y su análisis y sus propuestas de solución son la justificación académica que de resolverse coadyuvará a los siguientes beneficios:

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a) Fortalecimiento Institucional, docente y del proceso Enseñanza y Aprendizaje, en beneficio de los educandos y educandas. b).- Rescate de las Academias: Histórico- Social, Metodología de la Investigación y Actividades cocurriculares, por su importancia como educación integral y formación ética y humana de los alumnos y alumnas del CBTis no. 248. c) Superación y mejoramiento de la práctica docente a través de asignación de recursos didácticos, equipamiento de talleres y laboratorios, que faciliten la apropiación de conocimientos de los educandos y educandas acordes a la realidad social como meta a alcanzar. d) Implementación de un programa permanente de actualización académica del personal docente para la obtención de una formación plena que le permita instrumentar la reforma educativa de la Subsecretaría de Educación Media Superior en el marco de la globalización.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La problemática educativa del presente trabajo de investigación documental se da en el seno de la Educación Media Superior correspondiente a la Dirección General de Educación tecnológica industrial (DGEti), impulsora en gran parte del pasado, presente y futuro del destino de la educación técnica en nuestro país y que hoy manifiesta un proceso de transición administrativa y educativa, el cual a todas luces refleja más que un reordenamiento cuidadosamente analizado y debidamente planificado, un desajuste caótico que puede llevar al Subsistema de la DGEti a situaciones de deterioro administrativo y de baja en la calidad académica que lo encajonen en un circulo vicioso de carencias y potencialidades frustradas.

Cuando un ser humano muestra de manera contundente en épocas de crisis su potencial interno, alcances y limitaciones, resuelve creativamente los obstáculos que se le presentan, es un ser humano que siempre estará dispuesto a resolver los obstáculos que le desafían en la vida. “Los marineros no se prueban con la mar en calma sino en la tormenta” (Vox populi).

Lo mismo ha pasado con el Subsistema de la DGEti que ha sorteado políticas educativas fracasadas, carencias y limitaciones de infraestructura, humanas, de equipamiento y hasta falta de apoyo político por parte de las autoridades correspondientes, que a veces realizan acciones de acuerdo al partido político que representan.

Este noble y heroico subsistema todavía sigue en pie, esperando que los mandatarios en el poder se dignen por lo menos a cambiar su política de “puertas cerradas” y de “divinidades ególatras” que asumen la mayoría de autoridades que ostentan el poder, para visualizar con detenimiento los beneficios que se pueden obtener de una estructura educativa, la que a pesar de todas las vicisitudes, se mantiene firme y estable como lo ha hecho la Educación Media Superior de la DGEti. 45

La Educación Media Superior de la DGEti sigue ahí, esperando que algún día se le dé la importancia de la que se ha hecho merecedora por los logros educativos nacionales e internacionales conseguidos.

Trataré de exponer a continuación de manera resumida los factores más importantes que caracterizan la problemática de la Educación Media Superior de la Dirección General de Educación tecnológica e industrial.

La contradicción currículo - realidad social y la reforma educativa de la Educación Media Superior de la DGEti El primer punto toral de la presente investigación versa sobre los cuestionamientos que se producen sobre la viabilidad o factibilidad de echar a andar una reforma educativa que bien debiera ser, no una reforma sino una revolución educativa, en el entendido de que al definir el concepto de Reforma queda establecido como mejora y al respecto preguntamos. ¿Cuál es la innovación? ¿En qué consiste la mejora? ¿Es nuestro país bastante similar en ideología, cultura y recursos a otros países capitalistas del primer mundo? ¿Cómo es el ingreso familiar en el medio urbano y en el medio rural? ¿Están las autoridades gubernamentales formalmente decididas a elevar el porcentaje del Producto Interno Bruto al sector educativo en el terreno de los hechos y no en el discurso falaz? ¿Existe un inventario real del deterioro escolar por parte del Estado con fines de preservar la infraestructura escolar para hacer frente a la cotidianidad, considerando los efectos que podrían surgir de imprevistos naturales como sismos e inundaciones?

La revolución educativa entonces, tendría que garantizar firmemente la revisión, análisis y solución de los rubros siguientes: 1. Hacer público a través del diario oficial de la federación el porcentaje que se destinará al manteni46

miento y preservación de las instituciones educativas.

(De acuerdo a la Ley de transparencia) 2. En el rubro de recursos humanos, cómo se va a dar la inversión al capital humano el cual lo vislumbramos a través de la clasificación de dos niveles: Primer nivel. Inversión al capital humano, Educandos y Educandas.

Segundo nivel: Inversión al capital humano, Docentes (Hombres y mujeres).

3.- La educación Media Superior deberá ser de carácter obligatorio con responsabilidad plena del Estado bajo dos apreciaciones educativas fundamentales: I.- La globalización y el neoliberalismo tan difundidos y promovidos por el gobierno en el poder de nuestro país (uno de los objetivos académicos de la DGEti) requiere técnicos debidamente capacitados laboralmente con una formación no tan profundamente académica de Nivel Medio Superior II.- El grado de estudios de nuestro país no puede permanecer “anclado” en los niveles de primaria y secundaria sino tiene que dar el paso a la obligatoriedad de la Educación media Superior para hacer de nuestro país una nación verdaderamente competitiva y autosuficiente.

En estas dos fundamentaciones sin profundizar en otras tantas se devela una gran contradicción de la Reforma educativa implementada por la Subsecretaría de Educación Media Superior, al no realizar inversión suficiente para el capital variable y confinar a este Subsistema a ser un Aparato Ideológico de Estado y del neoliberalismo para seguir formando generaciones maquiladoras al servicio del primer mundo, trastocando la filosofía educativa de la DGEti y en general de la Educación técnica de nuestro país, la que reza así: “Alcancemos el futuro con nuestra propia tecnología.”

La creación imprevista de la Subsecretaría de Educación Media Superior y la desaparición de la 47

Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica ocurre sin justificación aparente Debido a la política laboral de “puertas cerradas”, característica de los gobiernos en el poder desde la época porfirista hasta nuestros días, en la que ni remotamente el trabajador o ciudadano común puede tener acercamiento a los secretarios del gobierno en turno, ha marcado una diferencia chocante entre las altas esferas de gobierno a manera de “divinidades modernas”, que se hallan resguardados de manera férrea en fortalezas tecnológicas modernas (guardias personales de seguridad dotados con armas de todo tipo, alarmas y dispositivos electrónicos, gases lacrimógenos, toletes, etc.). Es el aparato ideológico del gobierno cumpliendo su cometido y ejerciendo una discriminación clasista hacia los trabajadores u oprimidos, por parte de los opresores en el poder quienes tienen la encomienda primordial de no permitir dicho acercamiento y mucho menos el diálogo laboral necesario para la solución de la problemática educativa. Esa política medieval laboral permitió que las causas de la implementación de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) y la desaparición de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT) sean un misterio.

La creación de la Subsecretaría de Educación Media Superior y la reforma curricular implementada en la Dirección General de Educación tecnológica industrial obedece a los “condicionamientos económicos” de la hegemonía globalizadora del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional No es posible para ningún país pobre de América Latina evadir los empréstitos financieros para el impulso de sus programas sociales, educativos, de salud, etc.

Desafortunadamente, los “condicionamientos” impuestos por los países capitalistas del primer mundo a través 48

del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional obligan, por un lado a que: I.- Los empréstitos deben hacerse única y exclusivamente a los países capitalistas del primer mundo y a ninguna otra nación convirtiéndose los países pobres en esclavos financieros de esta hegemonía político-comercial, sin esperanza futura de saldar las deudas contraídas por los altos intereses que manejan, por lo que la “vox populi” sabiamente ha llamado a la deuda externa de los países pobres, “deuda eterna” II.- La intervención política directa en los asuntos internos de gobierno de los países capitalistas en los países pobres es una clara violación a la independencia y determinación de gobierno de los pueblos de América Latina. Desde 1823 a la fecha la Doctrina Monroe ha convertido a USA en el policía de los países pobres de América Latina, pero policía que sólo ve con ojos buenos aquello que sirve para preservar la hegemonía de los países capitalistas del primer mundo sobre los pueblos pobres y oprimidos del tercer mundo.

En el orden conceptual, la Doctrina Monroe implicó la ideología hegemónica de los Estados Unidos para justificar a través de su política exterior hacia las naciones latinoamericanas cualquier clase de intervencionismo y expansionismo. Desde un lógico punto de vista histórico la doctrina se apoyó en el llamado destino manifiesto de los Estados Unidos. (Hernández Martínez citado por Vargas).4

Por si no bastara, Estados Unidos también se auto considera “iluminado” por la gracia de un dios Omnipotente. “El Destino Manifiesto es el privilegio

4 http://www2.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k04-02.htm#arriba 29/12/2005]

[Consulta

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que Estados Unidos ha recibido de Dios para guiar y gobernar el destino del mundo” (Vargas).5 La carencia de recursos para la actualización, operatividad y mantenimiento de laboratorios y talleres escolares impiden la adecuada implementación de la reforma educativa en la Educación Media Superior de la DGEti De acuerdo a la normatividad vigente existe la partida número 4303, de las que se derivan otras más que se destinan a programas de mantenimiento y equipamiento de talleres y laboratorios del subsistema DGEti; sin embargo, como una muestra palpable de la insuficiente distribución presupuestal, en el año 2001 se destinaron a 72 planteles atendidos la cantidad de $ 33 483.48 por concepto de programas de mantenimiento y a 228 planteles atendidos la cantidad de $ 103 000.00 por concepto de programas de equipamiento. Sí nuestra referencia fuese a partir de una distribución equitativa tendríamos las siguientes cifras: Programas de mantenimiento = $ 33 483.48 ÷ 72 = $ 465 por plantel.

Programas de equipamiento = $ 103 000.00 ÷ 228 = $ 451 por plantel.

Pero de acuerdo al precepto institucional asentado en el Sistema Integral de Infraestructura Física de la DGEti, la distribución presupuestal debe asignarse en base a la población escolar que guarde cada plantel en el momento de asignarse, lo que presenta un obstáculo más para los planteles del medio rural, como el CBTis número 248 de Zimatlán; esto vuelve a refrendar, desde mi punto de vista personal, lo que otros investigadores de la educación han cuestiona-

5 http://www2.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k04-02.htm#arriba 29/12/2005]

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[Consulta

do: la inequidad, la fragmentación social, la falta de recursos etc..

La inequidad de recursos humanos y materiales es un problema actual, real, difícil de desterrarse y superar y que además perjudica al proceso enseñanza y aprendizaje de los planteles rurales.

Carencia de estrategias y alternativas para la formación y superación docente La formación y superación docente del gremio magisterial, ha quedado congelada y en consecuencia rezagada. La política laboral de la DGETI hace omisión del derecho jurídico laboral que tienen los trabajadores a recibir capacitación profesional a través de programas debidamente planeados y estructurados ex profeso; la formación docente ha quedado asentada de manera extemporánea dentro de las metas de la pasada Reunión Regional de Planeación y Evaluación de la DGEti, en el presente año, apenas se empieza a contemplar esta fase medular importante dentro del proceso Enseñanza y Aprendizaje que debió haberse realizado desde tiempo atrás y sobretodo en tiempo previo a la implementación de la actual reforma educativa de la Subsecretaría de Educación Media Superior La emisión de circulares lesivas ha proletarizado la remuneración salarial docente.

A partir del inicio del programa “Optimización y eficiencia de los recursos” planeada unilateralmente, implementado y ejecutada al inicio de la década de los años noventa por el entonces director general de la DGEti, Oscar Joffre, se ejecutaron una serie de circulares restrictivas o “candados laborales” como fueron conocidas por el gremio magisterial, las que afectaron la esperanza de incrementar por una parte el número de horas frente a grupo, la compactación de horas entre claves diferentes (asignatura / carrera) , congelamiento de plazas aunque se justificara la necesidad de emplearlas, la desaparición de plazas docentes y administrativas 51

al quedar sin efecto el proceso administrativo “cancelación/creación”.

Los circulares a las que hacemos mención son entre otros: Circular 001/95; circular 040/97; circular 069/97; circular 078/97 (ver anexo 01, 02, 03 y 04).

Esto lejos de ser un estímulo laboral es un golpe duro para las aspiraciones del profesorado entregado y como resultado genera el “chambismo” gremial ya que los docentes complementan su ingreso familiar con otras actividades laborales ajenas a la educación.

Delimitación del problema La contradicción currículo-realidad social y su relación con la Reforma de Educación Media Superior del CBTis no. 248, ubicado en la población de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca. Relaciona variables de investigación implícitas en el objeto de investigación entre las que destacan principalmente: Alumnos y alumnas, docentes, autoridades administrativas y contexto social.

Alumnos y alumnas.- Forman un grupo cultural heterogéneo, aunque la mayoría procede de Zimatlán de Álvarez otros alumnos y alumnas proceden de poblaciones rurales aledañas a zimatlán y de colonias semi-urbanas cercanas a la ciudad de Oaxaca..

Las escuelas de procedencia son las secundarias técnicas, secundarias generales y telésecundarias. Debido a la marginación de estas poblaciones pobres, carencia de fuentes de empleo, fomento a la agricultura etc., la mayoría proviene de estas familias pobres sin recursos económicos y su ingreso a la escuela es motivado en gran medida al apoyo económico de becas gubernamentales que se han destinado en los últimos años al Nivel Medio Superior, esto evidencia una primera contradicción en el sentido que más bien pareciera a veces que este apoyo económico 52

lejos de fomentar mejores condiciones de estudio para los alumnos y alumnas, lo convierte en apoyo económico familiar.

En cuanto a las expectativas de superación profesional, técnica y humana de los alumnos y alumnas del CBTis no. 248, a partir de la recién instrumentada y mal planeada Reforma de educación Media Superior puedo decir que no son buenas y que los alumnos y alumnas del CBTis no. 248 le apuestan más a la emigración hacia el país del norte USA e incorporación a la planta productiva como mano de obra barata más que a la continuidad hacia una carrera profesional superior , es decir no habrá movilidad ascendente , como acertadamente lo menciona Freire. Y la investigación documental efectuada contrastará lo expuesto.

Docentes.- A partir de la instrumentación de la Reforma de Educación Media Superior, los docentes reciben el nombre de, facilitadores y facilitadoras, mediadores y mediadores, pero cualquiera que fuese el nombre en constante cambio y evolución de acuerdo a la Reforma de Educación Media Superior la plantilla docente del Cbtis no. 248. No dista mucho de otras instituciones de Nivel medio Superior.

El CBTis no. 248 está integrado en su planta laboral docente por 30 trabajadores con perfil multidisciplinario de los cuales, solamente uno es especialistas en educación lo que es equivalente a un 3 %. De la planta laboral docente es decir no existen maestros y maestras de carrera ni especialistas en educación.

(Los profesores y profesoras de carrera se encuentran ubicados en Educación Básica (Jardín de niños y niñas, primaria y secundaria). A continuación se muestra una tabla de los diversos perfiles profesionales que conforman la planta laboral docente del CBTis no. 248, de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca.

53

Perfil profesional.

Arquitecto Ingeniero Civil.

Ingeniero electromecánico Ingeniero Industrial Mecánico Ingeniero Industrial Químico.

Ingeniero Metalúrgico.

Lic. en Administración.

Lic. En Administración de Empresas.

Lic. En Administración de Emp. Turísticas.

Lic. En Contaduría Pública.

Lic. en Derecho.

Lic. en Informática.

Lic. En Lenguas Extranjeras.

Lic. En Relaciones Comerciales.

M. en C. de la Educación.

M. en C. de Lingüística Aplicada.

M en C Planific.de Emp. Y Des.Reg. Medico Cirujano Legista.

Total.

Hombres.

1 4 1

Mujeres.

1

1 1

1

3 2

1 3 2

2

2

2

2

2 1

1 4 1

1

1 2 1

1

1 14

Total.

1 4 1

1 1

1

1

2

1

1

16

1 30

Agudiza esta crisis la carencia de apoyo para cursos de actualización profesional docente y es a iniciativa individual que cada docente determina, en función de sus recursos económicos y sin apoyo institucional su desarrollo y actualización docente.

Carencia de materiales didácticos, carencia de plazas docentes, carencia de horas frente a grupo y obstáculos para la actualización crean un circulo vicioso ya que al faltar docentes frente agrupo no se asignan becas comisión para especialización o postgrado lo que contradice el elevado número de docentes que no laboran y están “comisionados”, sin traba54

jar estos últimos conocidos como “aviadores” , porque cobran salario sin trabajar, abultan la plantilla docente creando un exceso irreal de docentes conocido como superávit docente.

Los docentes frente agrupo del CBTis no. 248, se esfuerzan en su quehacer educativo para suplir las carencias que se le presentan.

Autoridades administrativas.- En este subsistema, es un acto unilateral el nombramiento del Director de cada CBTis, anteriormente con la desaparecida DGEti y actualmente bajo la directriz de la SEMS. El director nombrado elige de manera personal (se piensa que a veces es hasta por simpatía) a los jefes de departamento de las diversas áreas administrativas: 1 Subdirector Académico, 1 Jefe de Servicios Docentes, 1 Jefe de Servicios escolares, 1 Jefe de Recursos Humanos, 1 Jefe de Planeación y 1 Jefe de Vinculación. El movimiento democrático magisterial de Nivel Medio Superior ha impulsado un proceso democrático de elección de sus autoridades, pero a la fecha la SEMS, a través de una normatividad cerrada que establece que solo son candidatos a director, el personal que haya sido jefe de departamento, candado administrativo que sigue frenando este proceso democrático, donde se considere la experiencia frente a grupo y la antigüedad, dándose el caso que compañeros de nuevo ingreso, ocupan jefaturas departamentales. Aunado a esto las autoridades administrativas no hacen rendición de cuentas, sobre los ingresos y egresos financieros del plantel.

Contexto Social.- Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, es una población enclavada en el medio rural, A pesar de estar distante a 45 minutos por carretera de la capital del estado, Oaxaca, la pobreza es visible, escasas fuentes de trabajo, tiendas de abarrote, casas de venta de materiales para construcción, ferreterías, farmacias, papelerías, el mercado, la iglesia y el palacio municipal, una clínica del IMSS, una escuela primaria y un jardín de niños, conforman el 55

centro social del pueblo, el miércoles día de plaza del pueblo se efectúa la compra venta de productos varios entre los pobladores aledaños que vienen a comercializar a esta plaza Al no haber fuentes de empleo la población es flotante, la mayoría emigra hacia USA y otras partes de la República Mexicana, y como resultado las familias quedan sin la figura central o jefe de familia y es la madre, hermano, hermana mayor o algún pariente cercano quien se hace cargo de la familia. En la periferia se distribuye el caserío de forma tal, que los pobres se encuentran lejos del centro, como es común en muchas poblaciones de nuestro país y es en esa periferia dónde se ubica el CBTis no. 248 a 10 minutos de caminata del centro de la población a la institución. La sociedad de Zimatlán de Álvarez, se puede catalogar como una sociedad que ha superado las características de una sociedad cerrada e ingenua y actualmente se encuentra en su fase de sociedad en transición de acuerdo a lo expuesto por el maestro Freire, una sociedad con esperanzas, ganas de progresar, que le sigue apostando a la educación como una alternativa más de mejora en su calidad de vida

56

DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN Delimitación temporal La investigación a efectuarse durante el periodo escolar Agosto 2005 – Julio 2006, considerando días no laborables debido a las siguientes causas significativas: Reuniones de trabajo institucionales, días festivos, asambleas sindicales e imprevistos, se efectuará durante 180 días hábiles durante el ciclo escolar Agosto 2005 – Julio 2006.

Delimitación espacial La delimitación espacial queda establecida en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios número doscientos cuarenta y ocho de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca. El número de aulas construidas por el CAPFCE y actualmente en servicio es de diez; un centro de idiomas; una aula-cocina para la especialidad de Turismo; un laboratorio de usos múltiples; dos laboratorios de computación e informática, una pequeña sala para servicio de un deficiente (por su lentitud de respuesta) Internet; oficinas administrativas ubicadas en dos salones de clases y sanitarios para hombres y mujeres.

La infraestructura es la misma desde que CAPFCE construyó la primera etapa. Hace tres años la autoridad Municipal de Zimatlán, construyó una biblioteca que por carecer de acervo bibliográfico suficiente se utiliza como salón de usos múltiples y sala de internet. En el año de 2004, la autoridad municipal y las cooperaciones de padres de familia, construyeron hasta la etapa de “obra negra”, la infraestructura de un taller para la especialidad de Máquinas de Combustión Interna, el cual, actualmente presenta bastantes carencias de equipamiento.

Para la especialidad de Turismo, se ha tenido que dividir la mitad de un salón de clases para que en ese 57

espacio se realicen prácticas de preparación de alimentos y bebidas de manera improvisada.

Delimitación Semántica La contradicción A manera de reflexión inicial, intentaré describir lo que connotados filósofos han planteado cronológicamente, desde los orígenes de la humanidad hasta la actualidad, respecto al concepto de contradicción; tema generador del presente trabajo de investigación.

Es irónico y coincidente comentar, que el origen de la concepción del universo y por ende de la misma humanidad, está interrelacionado a la primera y gran contradicción.

Por una parte, tenemos: El enfoque idealista o metafísico y por la otra el enfoque materialista o científico. Ambos enfoques interconectados, interrelacionados, interpenetrados, complementarios, antagónicos e interdependientes entre sí.

De acuerdo a este fundamento tenemos las definiciones de la contradicción de acuerdo a los dos enfoques previamente establecidos.

Enfoque idealista o metafísico. Aristóteles, filósofo griego, es el primero en definir la contradicción, como principio ontológico en Filosofía primera o metafísica como “La relación existente entre una proporción universal negativa y una particular afirmativa, universal afirmativa y particular negativa tal principio sirve para la abstracción de su objeto” (Aristóteles citado por Abbagnano. 1995, 238).

De acuerdo a la física y a las matemáticas, sus axiomas permiten abstraer sus objetos (cantidad y movimiento) de otras determinaciones a las que están unidas.

Una doble formulación, del principio de no contradicción es la siguiente formulación ontológica. “Nada 58

puede ser y no ser simultáneamente”. (Aristóteles citado por Abbagnano. 1995, 239).

Encontramos también la formulación lógica.

“Es imposible para la misma cosa y en el mismo tiempo ser inherente y no ser inherente a una misma cosa”. (Aristóteles citado por Abbagnano.

1995, 239).

Y por supuesto no podía faltar el enunciado de la formulación dialéctica.

Los contrarios se excluyen absolutamente y entre ellos no existe noción intermedia por lo menos cuando uno de ellos debe pertenecer al objeto: no hay término intermedio entre enfermedad o salud, por ejemplo, porque el organismo animal debe estar necesariamente o sano o enfermo. (Aristóteles citado por Abbagnano. 1995, 241).

En la filosofía primera de Aristóteles germina el principio de no contradicción, las nociones fundamentales de su metafísica son: la sustancia, de esencia necesaria y las de causa o causalidad.

Más adelante Leibniz, el genio matemático creador del cálculo diferencial, hace pasar el principio de no contradicción al terreno de la lógica como fundamento exclusivo de las verdades de razón, y las verdades de hecho se fundamentaban, según él, en el principio de razón suficiente. Leibniz consideró a estos dos principios, fundamento de todas las verdades y de todo el edificio del conocimiento humano.

En la ontología el principio de no contradicción, pero lo consideraba como: “Un principio natural de la mente humana”. (Wolff citado por Abbagnano. 1995, 239).

Baumgarten lo expresó a través de la formula clásica: A + no-A = 0. A la que llamó: “Principio primero

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absolutamente”. (Baumgarten citado por Abbagnano.

1995, 240).

Kant, lo expresó en sus primeros escritos mediante: “Aquello cuyo opuesto es falso es verdadero”. (Kant citado por Abbagnano. 1995, 240).

Y en su famosa obra”La crítica de la razón pura” la expresó de la siguiente manera: “A ninguna cosa le conviene un predicado que la contradiga”. (Kant citado por Abbagnano 1995, 240).

Después de Kant el principio de no contradicción fue considerado como una de las leyes fundamentales del pensamiento.

A Fichte y Kant se debe un retorno al uso metafísico del principio de no contradicción. Fichte denominó al principio de no contradicción, “principio de la oposición” y lo expresó de acuerdo a la siguiente formula: −A no = A. La cual se lee “no -A no igual a A”. (Fichte citado por Abbagnano. 1995, 240).Y se interpreta como:”El Yo se opone a sí mismo un no-Yo”. (Fichte citado por Abbagnano. 1995. 240).

Hegel, relacionó el principio de no contradicción con el de identidad como: “A la ley del entendimiento abstracto le oponía la ley de la razón especulativa que sería. Toda cosa se contradice en sí misma”. (Hegel citado por Abbagnano. 1995, 240). Esta ley sería la Raíz de todo movimiento y toda vida y el fundamento mismo de la dialéctica.

Enfoque materialista. A diferencia de la metafísica que parte de que no pueden existir contradicciones internas en las cosas, la dialéctica considera la contradicción, una propiedad inseparable de la esencia de las cosas. “La dialéctica es en el sentido estricto el estudio de las contradicciones que se hallan en la esencia misma de los objetos”. (Lenin, citado por Blauberg. I. 1988, 59).

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Contradicciones antagónicas. Antagonismo. (Del griego. Disputa, lucha). Son los aspectos fundamentales de las contradicciones que se dan en la sociedad y en la naturaleza. Las contradicciones antagónicas son las contradicciones existentes entre fuerzas, clases y grupos sociales hostiles que nacen de la contraposición de su situación económica, del carácter irreconciliable de sus fines e intereses cardinales. No se deben confundir estos fenómenos sociales específicos con los antagonismos que se manifiestan en la naturaleza viva (microbios transmisores de enfermedades y antibióticos, hierbas y plantas de cultivo).

Vida

Aspectos contradictorios (Pares de opuestos) Muerte

Arriba

Abajo

Felicidad

Desgracia

Facilidad

Dificultad

Terratenientes

Campesinos arrendatarios Proletariado

Burguesía Opresión imperialista

Colonias y subdesarrollo

La contradicción educativa. Quiero dejar en claro que la Reforma Educativa del Nivel Medio Superior desde el enfoque epistemológico, teórico paradigmático y metodológico indudablemente que es una alternativa educativa con amplias expectativas educativas, pero que la contradicción se da a partir de la improvisación y errática planeación curricular al no establecer relaciones escuela y comunidad, persona y sociedad con la realidad social. Al respecto el Dr. Marcel Arvea, recomienda: “La complejidad histórica, política 61

y cultural del estado de Oaxaca, su injusto rezago educativo demanda, un análisis y una experimentación multidisciplinaria y especializada”. (Dr. Arvea.2007, 11).

La única alternativa de educación para los pueblos oprimidos es y debe ser, como lo dejó establecido el educador brasileño (uno de los teóricos en que se fundamenta esta Reforma) Paulo Freire la educación liberadora.

En un país como el nuestro y en particular nuestro estado de Oaxaca manifiesta una realidad social muy cruda de injusticia, inequidad, explotación y humillación para la convivencia armónica de los seres humanos de parte de la oligarquía nacional y .la hegemonía neoliberal que ayer, como hoy y como siempre históricamente lo domina y lo explota.

El currículo del grupo social hegemónico neoliberal No puedo mencionar que se tata del currículo de una cultura dominante porque los hegemónicos capitalistas no tienen ni raíces y mucho menos cultura de ahí que nunca entenderán a los pueblos que tenemos historia, tradiciones y costumbres. Y dado que esto es un impedimento para sus fines comerciales y monetarios, el sometimiento masivo ¿Por qué nuestra educación tendría que estar orientada hacia una sociedad neoliberal capitalista?

Echemos una ojeada a algo que no necesita difusión: Sociedad neoliberal capitalista. Sometimiento al poderoso, drogadicción-narcotráfico, mercadotecnia con abuso mental (big brother, telenovelas, concursos de canto y baile) orientada al consumo de artículos no necesarios, prostitución sexual en todas sus expresiones (infantil, animal, etc.), contaminación ambiental para otros países como los desechos radiactivos sepultados en la zona fronteriza de México), legalización de uso de armas, vicios, inequidad, etc.

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Bajo ese perfil de “progreso”, los neoliberales pretenden avasallar a los pueblos oprimidos del mundo y para eso los aparatos ideológicos de la hegemonía liberal lo representan actualmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional en contubernio con las huestes arcaicas coloniales de la burguesía nacional. En la educación opresora el aparato ideológico imprescindible y más eficaz lo es y seguirá siendo el currículo oculto pero no tanto por lo siniestramente elaborado y confidencial como se da en los países oprimidos sino aparte de ello, a través de un currículo subyacente lleno de contradicciones y vacío de compromisos por parte del gobierno federal el cual pertenece por supuesto a la oligarquía nacional dócilmente servil de los intereses capitalistas neoliberales y traidora al pueblo mexicano.

En el tránsito de la domesticación social la actitud asumida por las autoridades será netamente de indiferencia y simulación ante los reclamos de docentes, padres y madres de familia, alumnos y alumnas a fin de que dicha domesticación social quede establecida y plenamente garantizada.

La realidad Del latín realitas y éste de res, cosa. Significa en el uso común “todo lo que existe”. En su sentido más libre, el término incluye todo lo que es, sea o no perceptible, accesible o entendible por la ciencia, filosofía o cualquier sistema de análisis. En este sentido puede incluir el ser y la nada, mientras que la existencia es a menudo restringida al ser. 6 Realidad. 1. La existencia en general. 2. La totalidad de objetos existentes, a diferencia de los dados en la imaginación y el pensamiento. 3. Sinónimo de actividad y actualidad, como opuestos a potencialidad y posibilidad. (Warren. 1934, 304).

6

http://es.wikipedia.org/wiki/Realidad.[Consulta [25/11/2005].

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a).- Enfoque filosófico de la realidad La noción de la realidad ha planteado el problema de la existencia de las cosas o del mundo externo.

Descartes enuncia su principio en el sentido de que el objeto del conocimiento humano es solo la idea, llega a la idea de Dios como que es la idea de la perfección máxima, la que debe tener como causa un ser que tenga tanta realidad como la que tiene la idea que representa, o sea Dios mismo.

El desarrollo ulterior del problema llevó a la negación de la realidad.

El empirismo inglés con Berkeley y Hume llevó la realidad de las cosas a su ser percibidas y la negó como modo de ser autónomo.

El racionalismo de Leibniz disolvió las cosas en elementos o átomos (mónadas) de naturaleza espiritual y negó así el carácter específico de su realidad.

Con la cosalidad de Kant se conserva el significado específico de realidad de las cosas. Al cual opone la “idealidad” del espacio y el tiempo. La conciencia del tiempo, o sea el cambio, dice, no es posible sin la conciencia de algo permanente y eso permanente no puede ser dado por la conciencia del tiempo sino por la cosa externa al tiempo, considerando válida la primacía de la conciencia establecida por Descartes, de que la realidad de las cosas resulta un problema.

El problema de la realidad está compuesto por dos problemas, inseparables uno del otro: el de la existencia y el del modo de ser específico de las cosas.

Según Fichte, la realidad consiste en la actividad del Yo que “pone el objeto limitándose” y transporta una parte de su actividad al objeto.”Fuente de toda realidad es el Yo”.Sólo por el Yo y con el Yo es dado el concepto de la realidad.

La idea de la realidad como actividad formó parte del equipo del romanticismo. “La actividad es la verdadera y propia realidad”. (Novalis citado por Abbagnano.

1995, 989).

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Condillac demostró la idea de la realidad a través del sentido del tacto pero entendido por él de manera activa y dinámica como guiado y sujeto por la necesidad y por los deseos.

Heidegger ha negado explícitamente el predominio de la conciencia del cual nace el problema de la existencia de las cosas. Aclara el carácter instrumental de las cosas, carácter por el cual pueden valer como medios para el hombre y la mujer.

El mismo problema de la realidad externa fue declarado un “seudo problema” por el círculo de Viena.

Pero no presentó ninguna solución nueva del segundo aspecto del problema de la realidad, aspecto que es el más legítimo, o sea el del problema del modo de ser de las cosas.

Acerca de este punto se limitó y sus continuadores vuelven a proponer una añeja tesis: “Las cosas están compuestas por los mismos elementos últimos, las sensaciones, que componen al Yo y estos elemento últimos son en sí neutrales o sea ni objetivos ni subjetivos”.

(Mach. 2006, 25).

Esta tesis no tiene en cuenta el carácter específico de la realidad de las cosas ni un conjunto de elementos neutros que adquieren en cada caso las características de una “cosa” o un “Yo”. b).- Enfoque pedagógico de la realidad En su obra Educación y Mudanza, Paulo Freire, pedagogo brasileño mundialmente conocido comenta: Cuanto más dirigidos son los hombres por la propaganda ideológica, política o comercial, tanto más son objetos y masas. Mientras más rebelde e indócil es el hombre, tanto más creador; a pesar que en nuestra sociedad se dice que el rebelde es un ser inadaptado. El ser alienado no mira la realidad con criterio personal sino con ojos ajenos. Por eso vive una realidad imaginaria y no en su propia realidad objetiva. (Freire. 2005, 27,31).

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Y continua afirmando la relación que se da entre conciencia y realidad.

La conciencia de la realidad no es una parte del yo; se constituye en relación con la realidad. La realidad me permite constituir al yo en relación al “tú”, que es la realidad. La transformación de la realidad objetiva (lo que yo llamo escritura de la realidad) representa precisamente el punto de partida en el que el animal que devino humano comenzó a escribir historia. Todo comenzó cuando dichos animales empezaron a emplear sus manos de otro modo. A medida que se producía esta transformación, se constituía la conciencia de la realidad palpada. Es precisamente esta conciencia de la realidad, palpada y transformada, la que dio lugar a la conciencia del yo. (Freire. 1989, 67).

La conclusión de lo antes expuesto por el propio autor es en el sentido de que “Antes de aprender a leer y escribir, los educandos necesitan leer y escribir la realidad. Necesitan comprender la realidad en lo que se dice acerca de ella.” Y al respecto coincidimos con él.

Desde mi perspectiva personal, la realidad pareciera ser una dicotomía de géneros y cosas en un universo que fluye permanentemente y en donde se establece un proceso de integración o suma pero nunca de exclusión. La realidad es susceptible de transformarse con o sin ayuda, pero el hombre y la mujer sólo pueden ser un catalizador, acelerador o retardador de ese proceso, para bien o para mal. Una cosa pareciera cierta, en el movimiento permanente y armónico del universo el hombre y/o la mujer pueden llegar ser un grandioso arquitecto del mundo o un pérfido depredador, pero más tarde o más temprano, la responsabilidad de sus actos lo enjuiciarán severamente.

En mi ámbito profesional donde intento ser un animador de la educación, la realidad presenta otra dicotomía, grosera, sectaria, humillante, alienante, san66

grante para la mayoría de seres en mi país, y placentera, alegre, oligárquica y hegemónica, para unas cuantas familias (apenas veinte, las más ricas), que imponen políticas, modos de vida, transgreden y denostan la dignidad de la mayoría.

Convencido estoy con el principio educativo, de que la mayoría de los seres humanos son iguales y con capacidades diferentes, pero la realidad en mi país es un asunto complejo de inequidad gratuita, para los más por la hegemonía externa en complicidad con la oligarquía nacional.

La Reforma Educativa La Reforma Educativa del Bachillerato Tecnológico del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios número 248 emana de las directrices, del Plan Nacional de Desarrollo y los programas sectoriales que de manera precisa y pertinente marcan la pauta a seguir para la realización de esta reforma para la mejora de la calidad educativa. Sin embargo, esta reforma educativa evidencia el doble discurso oficial de las autoridades y graves contradicciones por ejemplo por una parte de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo se le da importancia a la aplicación de la didáctica centrada en el aprendizaje donde el docente y la docente generan actividades para que el alumno y la alumna se involucren en su propio aprendizaje pero en la realidad a los docentes y a las docentes no se les permite hablar u opinar sobre el quehacer educativo que desempeñan. La contradicción de esta Reforma resalta en el sentido que presenta una nueva estructura del plan de estudios único para el Bachillerato tecnológico y carece de fundamento sobre el Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica.

Currículo vs. Realidad social Desde el punto de vista dialéctico, se efectuó un análisis que evidenció la contradicción o lucha de contrarios que se da entre el currículo instrumentado por 67

la Subsecretaría de Educación Media Superior y la realidad social de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca. Por un lado evidencio el currículo de una ideología hegemónica dominante y por el otro la realidad social de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca en el contexto de un universo: político, ideológico e inconsciente de un pueblo oprimido y una sociedad en transición.

Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) Es el órgano superior de gobierno del Nivel Medio Superior a nivel nacional que actualmente suple las funciones que anteriormente desempeñaba la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT).

La contradicción primordial que genera es la forma en que ésta, al igual que la desaparecida SEIT, “gobierna a distancia sin dejarse ver”, como si fueran dos mundos paralelos viviendo dos tiempos o momentos diferentes.

Uno el de la élite educativa virtual y otra la de los trabajadores inmersos en la problemática educativa.

Para el gremio magisterial democrático cumple eficientemente su función de Aparato Ideológico de Estado.

Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios número doscientos cuarenta y ocho Es la institución ofertadora de Educación de Nivel medio Superior, regida por un marco jurídico que norma o regula las relaciones académicas y laborales que se dan entre los seres humanos que interactúan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es uno de los 48 Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios que se encuentran en todo el territorio nacional y Oaxaca es el estado que cuenta con el mayor número de estos, 6 para ser exactos como se puede constatar en la siguiente relación.

Relación de Planteles Educativos CBTis y CETis por estado de la República Mexicana 68

Aguascalientes. (1) CBTis no. 39 Baja California Norte.

(1) CBTis no. 74 Baja California Sur. (1) CBTis no. 62 Campeche. (2) CBTis no. 9 CETis no. 20 Colima. (2) CBTis no. 19 CETis no. 84 Chiapas. (1) CBTis no. 92 Distrito Federal. (1) CETis no. 141 Guanajuato. (3) CBTis no. 60 CBTis no. 173 CETis no. 21 Guerrero. (4) CBTis no. 82 CETis no. 41 CETis no. 45 CETis no. 90

Jalisco. (3) CBTis no. 68 CBTis no. 246 CETis no. 14 Michoacán. (2 CBTis no. 94 CETis no. 120 Morelos (2) CBTis no. 223 CETis no. 44 Nayarit. (2) CBTis no. 27 CBTis no. 100 Nuevo León. (1) CBTis no. 258 Oaxaca. (6) * CBTis no. 26 CBTis no. 150 CBTis no. 231 Ext. CBTis no. 231 CBTis no. 240 CBTis no. 248 * Querétaro. (1) CETis no. 142

Quintana Roo. (3) CBTis no. 28 CBTis no. 111 CBTis no. 253 Sonora. (1) CBTis no. 40 Tamaulipas. (3) CBTis no. 7 CBTis no. 135 CETis no. 109 Tlaxcala. (1) CBTis no. 211 Veracruz. (5) CBTis no. 35 CBTis no. 79 CBTis no. 191 CBTis no. 251 CETis no. 134 Yucatán. (2) CBTis no. 80 CBTis no. 95

Carrera o Especialidad Es la estructura curricular de cada uno de los cuatro bachilleratos tecnológicos que se ofertan en el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios número doscientos cuarenta y ocho las cuales son: Carrera o Especialidad Administración Computación Máquinas de Combustión interna Turismo

Modalidad Bachillerato Tecnológico Bachillerato Tecnológico Bachillerato Tecnológico Bachillerato Tecnológico

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Delimitación del Grupo de estudio El trabajo de investigación se realizará en el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios número doscientos cuarenta y ocho, ubicado en la población de Zimatlán de Álvarez, en el valle central colindante con la capital del mismo nombre del estado, Oaxaca, y el cual depende de la Dirección General de Educación Tecnológica industrial y de servicios (DGEti) y ésta a su vez, es controlada administrativa y jurídicamente por la Subsecretaría de Educación Media Superior, rectora actual a nivel nacional de la Educación Media Superior.

Inicia actividades como extensión del CBTis No. 150 de la población aledaña, Ocotlán de Morelos, el primero de Septiembre de 1988, y obtiene su clave como plantel CBTis No. 248 el 22 de Septiembre de 1992.

El Plantel Educativo está catalogado administrativamente de acuerdo a los 694 alumnos y alumnas inscritos, como un plantel de estructura “B”, los cuales se encuentran distribuidos en cuatro carreras o especialidades de la siguiente manera: PLANTEL CBTis número 248, Zimatlán de Álvarez, Oaxaca.

Carrera o Especialidad Administración Computación Máq. de C.I. Turismo

2 Semestre H M 41 37 46 53 37 2 32 56 156 48

4º Semestre H M 33 40 33 33 33 1 14 27 113 101

6º Semestre H M 14 45 24 46 23 2 9 13 70 106

Total H M 88 122 103 132 93 5 55 96 339 355

Total 694

Total de alumnos y alumnas inscritos = 694 El alumnado presenta elevados índices de reprobación y deserción escolar como se puede observar en el número de alumnos y alumnas que terminan el Bachillerato Tecnológico en las diferentes especialidades, sin que se tenga un diagnóstico preciso de las causas que originan esta problemática, En la

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especialidad en Turismo los datos a partir de la tabla anterior son: El Plantel Educativo está integrado en su planta laboral por un total de 49 trabajadores, de los cuales 30 se dedican a la docencia y en su mayoría carecen de formación inicial, conforman un perfil multidisciplinario profesional y 18 trabajadores corresponden al personal Carrera o Especialidad Turismo

2º Semestre H M 32 56

4º Semestre H M 14 27

6º Semestre H M 9 13

administrativo y manual.

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MARCO HISTÓRICO Toponimia de la palabra Zimatlán en lengua zapoteca. Considerando la monografía del clérigo Samuel Canseco M., nos dice que: primero se llamó “Tepetcimatlán”, náhuatl, lugar en la raíz del monte; en zapoteca se le denominaba “guixihuio”, monte de guayabas; pero predominó el nombre de Zimatlán, que en náhuatl significa “tierra de raíces.”

Fundación de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca. De Acuerdo a la Monografía de Zimatlán, escrita por el clérigo, Samuel Canseco M, se tienen los siguientes datos, de la fundación del pueblo de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, donde se ubica el CBTis No. 248.

Inicia este relato haciendo alusión al Ilustrísimo, Sr. Fr. Bernardo Acuña de Alburquerque, prelado cofundador, oriundo de Alburquerque, España, estudioso de Gramática, Filosofía, Letras y Teología, fue destinado a Oaxaca, y una vez en ésta, se dedicó a la posesión del zapoteco, convirtiéndose en el primer Prior del convento de Oaxaca, el 4 de Septiembre de 1547.

Cuando fue nombrado Obispo de Oaxaca, su gran preocupación fue la continuación de la obra evangelizadora de su antecesor y de sus hermanos en religión.

El otro cofundador, fue el insigne Fr. Luis de San Miguel, sucesor del P. Guerrero en los trabajos apostólicos de Villa Alta, Y ardiente predicador de EtIa, fue destinado a Santa Cruz Mixtepec, pueblo asentado en el Valle Grande, localizado a 30 kilómetros de la capital Oaxaca.

Tan fuerte era la idolatría en este lugar, y tan hondas raíces había echado en la conciencia de los naturales, que el Ilmo. Sr. Obispo se vio precisado a ayudar al P. Luis; pero aún así, combatiendo aquellos dos apóstoles brazo con brazo, el fruto era mezquino y endeble.

Comenta el historiador, que... Probablemente antes de la traslación del pueblo de Santa Cruz Mixtepec, existió en el centro del valle asentado en la falda del monte, el pequeño poblado de Vigallo que era considerado de rela73

tiva importancia en base a la memoria de sus moradores, comentan que cierto Virrey, cuyo nombre se ignora lo eximió de impuestos y gobelas. Como todo vestigio se ha perdido la población en masa de Santa Cruz Mixtepec, fue trasladada al centro del valle.

Gracias a estos dos predicadores, Ilmo. Sr. Obispo Fr. Bernardo Acuña de Alburquerque y de Fr. Luis de San Miguel, nació por los años de 1558 a 1560, un nuevo pueblo, Zimatlán cabecera hoy del Municipio del mismo nombre.

Arqueología. Debido a que en la entrada de la población, se han encontrado ídolos, osamentas y vasijas, es probable que existan vestigios arqueológicos.

Ubicación Geográfica 7. La población se ubica a 30 kilómetros de la ciudad de Oaxaca y de acuerdo a las coordenadas siguientes: Entre los 16° 51’ y los 16° 54’ de latitud Norte, entre los 2° 17’ Y 19’ de latitud Este. Y a los 96º 47’ latitud Oeste del meridiano de México; su altura es de 1414 metros sobre el nivel del mar.

Colinda actualmente: Al Norte con Roaló y la Ciénaga (Santa María del Rosario, se fundó en 1790 y fue declarada pueblo con el nombre de Ciénaga de Zimatlán en 1837), al Oeste con Santa Inés del Monte, San Jerónimo Teotitlán y Vigallo; al Sur con San Nicolás y terrenos de San Pablo Huixtepec, y al Este con Santa Catarina y Quiané.

El terreno en que se ubica la población es suelto y arenoso, como resultado de un lago que llenaba lo que hoy son las poblaciones de Zimatlán, Ocotlán y Ejutla desaparecido poco antes de la conquista.

Extensión territorial. La extensión territorial es de 230 hectáreas en el caserío y de 1200 en toda la superficie, su mayor largo es de norte a sur 4 kilómetros y de este a oeste de 3 kilómetros.

7

http://www.inegi.gob.mx| [Consulta 08/12/2005].

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Por su extensión el municipio de Zimatlán de Álvarez representa el 0.27 % de la superficie del estado de Oaxaca.

Orografía. Ningún cerro atraviesa la población, pues el más cercano por el Este dista 13 kilómetros y por el Oeste 4 kilómetros.

Sistema Fluvial. Del Poniente bordeando todo el Norte de la población, corta un riachuelo denominado “Río de los arquitos”; por el Sur, a 5 kilómetros de distancia pasa otro río llamado Guelatao o Bilaboo. EI río Atoyac pasa a 3 kilómetros hacia el Este.

MEDIO FÍSICO.

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Localización

Ecosistema. Es la comunidad de los seres vivos propios de la región cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo ambiente.

Clima. El clima de Zimatlán es parecido al de la ciudad de Oaxaca, es decir caluroso en verano y frío en invierno. En sí su clima es benigno y agradable.

8

http://www.zimatlan.org. [Consulta 13/12/2005].

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Fauna. El paisaje de la cabecera municipal de Zimatlán es predominantemente urbano, pero en el contorno a éste, es campirano, como algunas agencias municipales como San Pedro el Alto, Santiago Clavellinas y San Pedro Totomachiapam es posible encontrar fauna silvestre como el venado, el gato montés, la liebre, la tuza, el coyote, el tejón, el tlacuache, y la gallina montés. Algunas especies de aves como la Paloma, el gavilán, el águila, el zopilote, el zanate, la tórtola, la calandria, el colibrí, el pájaro vidreño, el zenzontle, la codorniz y la garza; víboras ratoneras, coralillos y lagartijas. La fauna predominante en las zonas urbanas son los animales domésticos.

Flora. La flora peculiar de Zimatlán la conforman flores silvestres: geranio, jazmín, rosa, crisantemo, poleo, zempoasuchilt, nardo, bugambilia, alelhí, penumbra, margarita.

Las plantas comestibles son: girasol, chepil, flor de calabaza, verdolagas, quintonil, hierba de conejo, hierba santa y pitiona.

Frutos: toronja, papaya, mango, durazno, manzana, tejocote, plátano, jícama, rábano y betabel.

Plantas curativas: hierbabuena, manzanilla, hierba de alcancer, hierba tinta (genera glóbulos rojos) y nogal.

Perfil Socio-demográfico. De acuerdo al XII Censo General de Población y Vivienda 2000 efectuado por el INEGI, la población total del municipio es de 16,801 habitantes, de los cuales 7,873 son hombres y 8,928 son mujeres. La población total del municipio representa el 0.49 por ciento, con relación a la población total del estado.

Vivienda. De acuerdo al XII Censo General de Población y Vivienda efectuado por el INEGI, el municipio cuenta al año 2000 con 2,781 viviendas. Los materiales más comunes con que están construidas las viviendas son: cemento y acabados en pisos, tabique o tabicón en muros; losa de concreto y lámina en techos.

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Grupos Étnicos. De acuerdo al XII Censo General de Población y Vivienda 2000 efectuado por el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) la población total de indígenas en el municipio asciende a 793 personas. Sus lenguas son zapoteco y mixteco.

Religión. Al año 2000, de acuerdo al citado Censo efectuado por el INEGI, la población de 5 años y más que es católica asciende a 13,937 habitantes, mientras que los no católicos en el mismo rango de edades suman 1,010 personas.

Servicios Públicos. La cobertura de servicios públicos de acuerdo a apreciaciones del ayuntamiento es de 95% en agua potable, 99% en alumbrado público, 60% en mantenimiento del drenaje urbano, 60% en recolección de basura y limpieza de las vías públicas, 80% en seguridad pública, 80% en pavimentación, 70% en mercados y Centrales de Abasto y 40% rastros. El municipio cuenta con un día de plaza (tianguis), así como algunos centros comerciales mini super y en su mayoría tiendas de abarrotes para abastecer a la población. Existe una administración de correos y una sucursal de la comisión federal de electricidad.

Servicio financieros. En la población sólo existe una sucursal bancaria del Banco Nacional de México, S.A. y dos cajas de ahorro popular.

Cobertura educativa. Todas las agencias del municipio cuentan con educación preescolar y primaria; y sólo algunas cuentan con educación secundaria.

Nivel de Educación Pre-Escolar. El municipio de Zimatlán de Álvarez, cuenta con las siguientes escuelas: Jardín de Niños Ignacio Mejía, Jardín de Niños Xilonem, Jardín de Niños Unión y Progreso, Jardín de Niños María Sklodouska.

Nivel de Educación Primaria. Escuela Primaria Justo Sierra, Escuela Primaria México, Escuela Primaria Francisco I. Madero, Centro de Atención múltiple número 14.

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Nivel de educación Secundaria. Escuela Secundaria Técnica no. 49 y Secundaria General con clave en trámite.

Nivel de Educación Media Superior. Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios no. 248.

Sector Salud. En la cabecera del municipio se cuenta con un Centro de Salud de la S.S.A. y una Clínica familiar del I.M.S.S.; en algunas agencias con casas de salud.

Deportes. En Zimatlán de Álvarez se cuenta con una unidad deportiva construida en su primera etapa, consta de dos canchas de fútbol y dos de béisbol. En todas las agencias se cuenta con canchas de básquetbol.

Centros Recreativos. El municipio cuenta con balnearios en donde todos los fines de semana acude la población para divertirse.

Sector comunicaciones. Este sector comprende lo que son medios y vías de comunicación.

Medios de Comunicación. Los medios de comunicación más importantes en el municipio son: las señales de radio y televisión que transmite la repetidora regional ubicada en la ciudad de Oaxaca. También recibe la señal privada del sistema de televisión SKY. El municipio cuenta con una central camionera de segunda clase, ubicada sobre las principales calles del centro de la población, además constantemente existe medio de transporte de paso. Existe un sitio de taxis colectivos que van hacia distintos municipios del Distrito de Zimatlán. Cuenta con servicio particular de taxis dentro de la población. Existe telefonía pública, privada y la modalidad de casetas telefónicas para larga distancia. Sucursal de correo y telégrafo.

Vías de Comunicación. El municipio es atravesado por una carretera pavimentada que comunica con el vecino distrito de Sola de Vega. Internamente se comunica con sus agencias y otros municipios cercanos a su territorio a través de caminos revestidos y de terracería.

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Sector productivo y de servicios. En la localidad poca es la población dedicada al campo, no sucede así en gran parte de sus agencias que basan su economía en la agricultura de temporal. La población que vive en la cabecera municipal se dedica básicamente al pequeño comercio, a los servicios, a las actividades burocráticas y actividades industriales en menor escala. Gran parte de la economía en el municipio tiene su sustento en los flujos monetarios provenientes del trabajo realizado por braseros que se emplean en Estados Unidos de Norteamérica.

Población Económicamente Activa por Sector. De acuerdo con cifras al año 2000 presentadas por el INEGI, la población económicamente activa del municipio asciende a 5,596 personas de las cuales 5,549 se encuentran ocupadas.

Tradiciones y costumbres. Es la idiosincrasia o forma de ser de las personas de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca.

Fiestas del pueblo. Las celebraciones de este municipio comienzan con la “Fiesta de Todos los Santos” los días 1, 2 y 3 de noviembre, seguida de la navidad y el año nuevo los días 24 y 31 de diciembre posteriormente. Así como la representación que se hace de la Guelaguetza.

Tradiciones. El último día del año, las autoridades municipales conjuntamente con los habitantes del municipio visitan el paraje denominado “Ojito de Agua” haciéndose acompañar de una banda de música y cohetes; encienden una veladora y piden que el agua no escasee en la población. Esta ceremonia se realiza entre las 23:00 hrs. p.m. del día 31 de diciembre y las 4:00 a.m. del 1° de enero del año entrante. El día 1° del año nuevo, entre las 6:00 y 8:00 hrs. a.m. se visitan todos los pozos de agua potable que surten a la población del vital líquido, posterior a esta visita los habitantes que participan realizan un desayuno con las autoridades municipales. El día 1° de noviembre a las 6:00 a.m. se reciben con la Banda de Música a las almas de los difuntos que están de visita. Si el difunto es joven y solte79

ro, se acostumbra realizarle una representación de lo que hubiese sido su boda. En el paraje denominado “yavego” se realiza una representación de la Guelaguetza, se oficia una misa y se reparte comida a los asistentes.

Música. La música que acompaña las fiestas y celebraciones del pueblo es la típica y autentica banda de música de viento.

Gastronomía. Guisos: mole oaxaqueño, nopalitos, frijoles refritos, enfrijoladas, higaditos con huevo, mole verde, amarillo, coloradito de res, guiñado (frijoles con hierba de conejo), guías, calabacitas con carne de puerco.

Bebidas: mezcal, tepache, tejate, atole, chocolate, café y agua de frutas de la temporada.

Antojitos: molotes, chapulines, quesadillas, tlayudas y memelitas.

Postres: buñuelos, cocadas, menguanitos y mamones.

Organización política – administrativa. La cabecera municipal de Zimatlán de Álvarez es la principal localidad.

La administración municipal es electa actualmente mediante el sufragio de elección popular.

El ayuntamiento está integrado por los siguientes cargos: Presidente Municipal.

Síndico.

Regidor de Educación.

Regidor de Obras Públicas.

Regidor de Hacienda.

Regidor de Mercados.

Regidor de Agencias.

Coordinación de Jardines y Panteones.

Coordinación de Ecología y Salud.

Organización y Estructura de la Administración Pública Municipal.

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Autoridades Auxiliares. El municipio cuenta con las siguientes agencias y núcleos rurales: Agencias Municipales: San Pedro el Alto.

San Pedro Totomachapam.

San Sebastián Río Dulce.

Valdeflores.

San José Guelatova.

San Nicolás Quialana.

Santa María Vigallo y Santiago Clavellinas.

Núcleo Rural.

La Raya y El Rosario.

La agencia de Santiago Clavellinas tiene un anexo cuyo nombre es La Cumbre.

Reglamentación Municipal. El municipio emite su propio reglamento municipal y se rige por le Ley Orgánica Municipal.

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Regionalización Política. El municipio pertenece al noveno distrito electoral federal y al décimo noveno distrito electoral local.

Partidos políticos Comité Municipal del PRD. Comité Municipal del PRI. Organizaciones políticas Nuevo Organismo de Mujeres Priístas de la C.N.C. (Confederación Nacional Campesina).

Frente Democrático Zimateco A.C. Organización de Mujeres “Los Arquitos”.

Unión de Mujeres Unidas “Leoncio González”.

Organizaciones sociales Comité del Barrio de San Lorenzo.

Comité del Barrio de San Antonio.

Comité del Barrio de San Juan.

Comité del Barrio de Expiración.

Comité del Barrio del Calvario.

Comité del Barrio de San José.

Materialistas Unidos A.C. “Zimatlán”.

Servicio Mixto de carga y pasaje.

Comisariado Ejidal.

Unión de taxistas “San Lorenzo”.

Unión de taxistas “Zimatlán”.

Unión de transportes ecológicos zimatecos UTREZ (Bici taxis).

Unión de comerciantes y prestadores de servicios “4 de marzo”.

Bici taxis “Los Oaxaqueños”.

Centro de Desarrollo Comunitario “CENTEOTL”.

Frente Democrático Zimateco A.C. DIF Municipal.

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MARCO TEÓRICO El problema central de la teoría del currículo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro. (Kemmis. 2005, 30).

El currículo Bastante responsabilidad me embarga escribir acerca de uno de los conceptos educativos más controvertidos, generalizado y mítico. Al mismo tiempo, me atrevo a decir que en base a sus connotaciones, también es un tema conocido con poca profundidad en algunos sectores del gremio magisterial, entre quienes podemos contar con maestros de carrera, pero en lo concerniente y en particular al Nivel Medio Superior, es común encontrar docentes que carecen de la formación docente como algo generalizado desde los inicios de la educación Media Superior y Superior en México.

No es propósito del presente capítulo, elaborar una reseña histórica profunda ni tampoco exponer las diversas concepciones y propuestas que han existido a lo largo del saber y quehacer educativo de currículo, sino únicamente pretendo tomar como referencia los conceptos que se relacionan con el tema del presente trabajo de investigación, aclarado esto paso a exponer lo siguiente: En la actualidad, son diversas las teorías que explican cada una a su manera el concepto educativo de currículo, pero la mayoría de ellas, busca relacionar como premisa fundamental las relaciones entre teoría, práctica y sociedad, las cuales han sido interpretadas y planteadas en distintas épocas de la historia humana, pero siempre mediatizadas por el poder.

Con base en lo expuesto, la relación entre teoría y práctica en educación requiere la revisión y caracterización, la más amplia posible de la relación que se da en83

tre educación y sociedad, entendida esta última como realidad social, su cotidianeidad, valores y circunstancias, aspectos que deberán debidamente ser representados por el currículo escolar que es de vital importancia para los educandos, educandas y la sociedad en su conjunto para el logro de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción (práctica), en la vida, el trabajo y el proceso de educación en sí mismo.

Hasta aquí he establecido las relaciones importantes a considerar en el diseño o elaboración del currículo, de la que surgen los siguientes cuestionamientos no menos importantes, obligados a considerar en todo currículo: ¿Qué clase de hombre y mujer se quiere desarrollar? ¿Por qué y para qué enseñar-aprender? ¿Qué, cuándo, cómo enseñar-aprender?

La escuela y por lo tanto los currículos, son un efecto de otras estructuras sociales que refleja en ella el tipo de hombre que la sociedad tiende a engendrar de una manera más auténtica que las declaraciones de la filosofía oficial. (Barreiro citado por Pansza. 1988, 41).

A).- Antecedentes históricos y concepto de currículo En la antigüedad, en su obra La República, Platón (427-346 a. C.) y Aristóteles fueron los primeros filósofos (de la educación) que describieron sobre los temas enseñados, como parte de un tema filosófico más general relativo a la misma naturaleza de la sociedad.

El término currículo aparece, posteriormente, en la Universidad de Glasgow, Inglaterra en el año de 1633.

En latín se traduce como “pista de carrera de carros”.

A fines del siglo XVI, los jesuitas utilizaban la palabra disciplina, para dar una interpretación estructural de los cursos académicos y ratio studiorum, que se interpretaba como un esquema de estudios más que una tabla secuencial de contenidos. Currículo combinó am84

bos conceptos para dar una noción de totalidad o ciclo completo y de secuencia ordenada o de acuerdo al significado de progreso metafórico de una carrera de atletismo comparada con una carrera de estudios.

Currículo es un término polisemántico que se utiliza para definir planes de estudio, programas e incluso implementación didáctica. Algunos autores ven el currículo desde la problemática educativa como teoría curricular como un campo disciplinario autónomo y otros la ven como un campo propio de la didáctica (ciencia que se aboca al estudio de la enseñanza).

El currículo se encuentra altamente relacionado con la escuela, que es la institución característica del sistema de la educación formal, por lo que el currículo define las experiencias educativas que tienen lugar en la escuela.

A partir de la didáctica los modelos teóricos más utilizados para analizar las diversas perspectivas socio históricas en la enseñanza son las siguientes: Currículos tradicionales. Enfatizan la conservación y transmisión de los contenidos de manera estática, descuidando las relaciones sociedad-escuela.

El enciclopedismo. Los contenidos dados a los alumnos suelen ser memorizados.

El modelo tecnocrático o Tecnología educativa. Se caracteriza por su ahistoricismo y reduccionismo de los problemas educativos a asuntos meramente escolares. El currículo es una serie de procedimientos técnicos y además no considera el contexto socioeconómico.

El currículo crítico. Considera que el problema educativo no es técnico sino político, sin descartar trabajar científicamente el currículo. Retoma elementos del psicoanálisis de la teoría de las ideologías.

B).- Las dimensiones del currículo De acuerdo a la conceptuación tridimensional del concepto currículo, tenemos la siguiente clasificación: a).- Currículo formal 85

El currículo formal es el marco que estructura la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje con finalidades previamente definidas en condiciones académico administrativas.

El currículo formal representa el aspecto documental y la macro estructura de una institución educativa mientras que los programas de los cursos constituyen micro estructuras.

Su congruencia formal es la fundamentación y operación sostenida por una estructura académica, legal, administrativa y económica.

Programas de cursos: Sus programas caracterizan finalidades, contenidos y acciones que son necesarios llevar a cabo para desarrollar el currículo es decir: • • • •

Enuncian objetivos generales y particulares de aprendizaje.

Implica una organización y secuenciación de contenidos.

Indican actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza.

Evaluación a través de diversas modalidades y distribución del tiempo.

b).- Currículo real Es la adaptación que sufre el currículo formal al momento de su implementación en la institución educativa, implica contraste y ajuste entre lo establecido en el currículo formal y la realidad que se da en el espacio áulico dónde encuentra su razón de ser la práctica educativa.

Factores a considerar en la práctica educativa: Capital cultural de profesores y profesoras, alumnos y alumnas.

Imprevistos áulicos derivado de la misma práctica.

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Factores de suma importancia como lo son los: económicos, políticos y sociales presentes en la institución educativa.

Estratificación social de los actores educativos.

Biografías personales de los actores educativos.

La práctica educativa se realiza en un ambiente socio-psicológico y con respecto al material en que trabajan alumnos y alumnas, profesores y profesoras es a través de complejas variables sociales, institucionales y psicológicas, las cuales producen un modelo único de circunstancias que abarca todas las actividades de enseñanza y aprendizaje que en ese medio se dan. c).- Currículo oculto Cuando menciono que se han creado mitos, en torno al concepto currículo, me refiero específicamente a la dimensión del currículo oculto. Al respecto el investigador español Torres Jurjo enuncia una teoría que en lo personal considero no convincente y en otro contexto diferente al del tema propuesto. Debido a esto, la consideración personal de currículo oculto la abordé en el apartado del Capítulo VII, Planteamiento de la problemática, por lo que sólo menciono la siguiente conceptuación.

El currículo oculto es el proveedor de las enseñanzas encubiertas o no explícitas brindadas por las escuelas. El currículo oculto es puesto en evidencia en la práctica educativa al momento de realizar la exclusión de ciertos valores, favorece ciertas formas de conocimiento sobre otro y además discrimina raza, clase y género.

Es una herramienta interpretativa del fenómeno educativo bidimensional, es decir, en la dimensión Formal y en la dimensión Real.

Currículo Formal.

Currículo Real.

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-Excluye valores epistemológicos, culturales, sociales y psicológicos.

-Obedece al diseño de una ideología dominante encaminada a oprimir.

-Excluye valores históricos (Ahistórico).

-Es rígido en función a que está delimitado por una estructura unilateral y vertical académica, legal, administrativa y económica.

-Se contextualiza al Incluir el capital cultural de los actores educativos que en ocasiones se oponen a los valores y disposiciones contenidos en el documento formal.

-Propone una ideología para la liberación de los educandos.

-Es histórico, holístico, y flexible.

-Considera la estratificación social y las biografías de los actores educativos -Considera los imprevistos áulicos.

-Contradice al currículo formal.

Diferencias significativas del currículo oculto y el currículo real d).- La enseñanza modular y su crítica Esta organización curricular conlleva una visión extremadamente simplista de la ciencia como actividad neutra. La llamada enseñanza modular que responde a los criterios señalados anteriormente, no puede considerarse innovadora como se ha pretendido pues conserva muchas características de la escuela tradicional. (Pansza. 1988, 49).

Desde el año de 1974, surge en nuestro país la corriente curricular que recibe el nombre de Enseñanza Modular sin que sea posible distinguir sus características debido a que esta denominación se ha aplicado a diversas implementaciones didácticas tales como: I.- Propuestas alternativas al plan de estudios tradicional de una o varias carreras en las universidades existentes, sin que se modifique la estructura de la institución (caso del Plan alternativo A-36 para la formación del médico general de la UNAM donde coexiste con el plan de estudios tradicional).

88

II.- Empleo de éste término para referirse a unidades didácticas aisladas, sustituyendo la nominación común de curso por el de módulo. (Caso del CBTis no.

248).

Conceptualización de currículo modular Dentro de las diversas conceptuaciones al respecto Margarita Pansza señala lo siguiente: Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de duración cuyo contenido esta estructurado sobre la base de varias disciplinas científicas, organizadas para abordar un determinado objeto de estudio. Búsqueda de la unidad teoría y práctica.

Reflexión sobre problemas de la realidad. Desarrollo del proceso del aprendizaje, a partir del trabajo del estudiante sobre el objeto de estudio. Interrelación profunda de los contenidos y experiencias del módulo con las demás unidades del currículo.

(Técnicas de estudio, ENEP Iztacala. 1978, 2 documento citado por Pansza. 1988, 48).

La concepción de la enseñanza modular, tiene sus orígenes teóricos en la enseñanza personalizada de Keller, la cual es una concepción psicologista y que al mismo tiempo considera las siguientes fundamentaciones educativas, que no habían sido consideradas en el espacio áulico, las cuales son: Ritmo individual en el trabajo áulico.

Desarrollo curricular “a la carta”, en cuanto a que cada alumno escoge la secuencia que desea integrar su currículo.

Desarrollo de materiales didácticos específicos para cada curso.

Esfuerzo intenso de motivación.

La crítica central hacia esta concepción educativa es la de manifestar un marcado psicologismo y a nivel epistemológico presenta serios problemas, cuando se 89

trata del diseño de currículos complejos donde no sea posible seguir un orden totalmente flexible, como cuando se trata de cursar una carrera profesional, debido a que el alumno y alumna necesitan de ciertas bases conceptuales y metodológicas para el logro de aprendizajes que les permitan obtener aprendizajes más complejos, como el caso concreto de las asignaturas de las ciencias naturales, Física, Química y Matemáticas entre otras.

El egresado de un plan de estudios medirá el éxito o fracaso de los mismos, no por la presentación de un examen académico, sino por su desempeño en la incorporación al sistema productivo y cultural del país, cuando pone en juego los conocimientos, habilidades y actitudes que ha adquirido, en la realización de su plan de estudios. Este desempeño, es un elemento importante en la evaluación externa del plan de estudios, mismo que se detecta a partir de los seguimientos en los centros laborales. (Pansza. 1988, 11).

Como precisa Margarita Pansza, la enseñanza modular más que una enseñanza innovadora, preserva, características contrarias a ésta y propias de la escuela tradicional, como son las siguientes: Imposibilidad docente para practicarla adecuadamente.

Gestión educativa nula.

Separación de la escuela y sociedad.

La ciencia se considera una actividad neutral.

La escuela se considera una institución apolítica.

El acto educativo es visto a través de un solo enfoque (el psicológico).

Conclusión. El currículo pobre de un país rico en inteligencia.

El currículo en nuestro país pareciera a todas luces ser concebido como una herramienta universal o 90

panacea del procedimiento a seguir en un plan de estudios. Sucede que esta concepción la elabora una minoría de teóricos que en la mayoría de los casos no consideran factores trascendentales como contexto social, cultura, recursos humanos y materiales, idiosincrasia, geopolítica etc. Pero lo más grave del asunto es que, al no existir una verdadera supervisión del proceso educativo y posteriormente una evaluación de los resultados alcanzados para su ratificación o rectificación del mismo proceso bajo la premisa administrativa en muchos casos del “dejar hacer”, el currículo pierde su trascendencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Definiciones y caracterizaciones de las variables de investigación El currículo es un concepto educativo polisemántico de plan, programa de estudios e implementación didáctica, el cual debe estar fundamentado en dos dimensiones; la primera dimensión se debe dar partir de establecer primordialmente la relación de teoría y práctica educativa con la realidad social a través de la macroestructura ofertadora de la institución educativa y su microestructura contemplada en los programas de estudio; la segunda dimensión se fundamenta en una estructura académica, legal, administrativa y económica la cual describe objetivos generales, particulares y actividades de aprendizaje; así como estrategias de enseñanza a través de la organización y distribución de tiempo de secuencias de contenidos. Sólo así tendremos la certeza que el currículo es potencialmente transformador de la realidad social donde se va a aplicar.

C).- Características del currículo Dimensión currículo y sociedad.- La reproducción social e ideológica se da a través de la vía de la educación, integra pautas de conducta y procesos a través de los cuales es posible mantener dos objetivos claramente definidos: uno es el de mantener la identidad social y 91

otro es hacer posible el cambio social. De aquí se derivan dos funciones trascendentales de la educación: 1. La reproducción de técnicas tendientes a satisfacer necesidades sociales. Desde el surgimiento de la revolución industrial en Europa, los empresarios de la época fijaron las cualidades que deberían tener los profesionales que posteriormente se incorporarían a dirigir y atrabajar en sus empresas. A la fecha el perfil profesional, técnicas y habilidades para el trabajo, siguen vigentes.

2.- La reproducción de la conciencia o del conocimiento compartido que proporciona la base de la vida social. La disciplina, la puntualidad, el respeto la honestidad, la responsabilidad, la sumisión, la fidelidad etc.

Ambas categorías se encuentran en cualquier sociedad compartiendo algún grado de comprensión histórica y reproduciendo la identidad social por generaciones.

Luego entonces, de acuerdo a Althusser, la escuela es el más importante medio de reproducción ideológica de la sociedad contemporánea ¿por qué?, porque la escuela representa la formalización de las categorías de reproducción en un currículo que puede ser debidamente estructurado con un método predeterminado de enseñanza o un currículo subyacente subliminalmente estructurado en todos los casos por la base económica de una sociedad que puede ser ingenua o en transición o terriblemente oligárquica y hegemónica, como las sociedades regidas bajo condicionantes capitalistas neoliberales como la nuestra.

Objetivos del currículo de la reforma de educación Media Superior.- Existe una fuerte relación entre las estructuras económicas de la sociedad y sus condiciones (BM, FMI, Neoliberalismo) de producción económica que determinan la superestructura cultural (sus formas culturales).

De aquí que el currículo analizado desde el punto de vista burocrático de su organización social lo sitúa 92

como un currículo con tecnología y fines más allá de la organización social, con objetivos e intereses al servicio de los intereses del Capital en la sociedad industrial contemporánea. Esta perspectiva administrativa burocrática de las teorías y técnicas del currículo consideran la organización social como un mecanismo explícito para establecer y mantener, y en algunos casos para superar, la injusticia y la dominación. El punto de vista contrario es el del enfoque democrático participativo, el cual establece un orden en el que todos y todas puedan participar en la toma de decisiones para evitar mantener y reproducir las injusticias sociales, políticas y económicas. Esto, por supuesto, representa un reto peligroso para el Estado.

Dimensión Currículo- Enseñanza y Aprendizaje.- A través de este currículo unilateral implementado por la Educación Media Superior subyace lo que hay que enseñar, de cómo organizarlo para la enseñanza y de cómo transmitirlo, dicho de otra manera subyacen los objetivos y programas educativos, oscurecidos por los fines que obedecen a las sociedades capitalistas neoliberales del primer mundo.

El primer análisis de un proyecto escolar inicia con el diagnóstico, el cual considera varios factores importantes como: Datos de situación o elementos contextuales (ubicación geográfica. entidad, municipio, extensión, localidades vecinas accesos carreteros, etc.) actividades socioeconómicas, elementos demográficos y poblacionales, niveles académicos, factores lingüísticos, usos y costumbres, relaciones de poder, servicios asistenciales. etc.

Datos o elementos del centro educativo (internos) población estudiantil, el profesorado, instalaciones, personal directivo, la organización del centro, relaciones interpersonales, la planificación, la programación y los proyectos, medios de comunicación.

93

En la Dimensión Enseñanza-Aprendizaje, la implementación de la Reforma de Educación Media Superior no consideró las siguientes condiciones áulicas.

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Cuestionamiento.

Problemas de aprendizaje de los alumnos y alumnas y su rendimiento escolar,

Condiciones áulicas.

El medio rural en que se desarrolla tiene severas implicaciones de aprendizaje, transporte, nutrición, recursos económicos, etc.

Dominio y manejo de contenidos programáticos por parte de docentes

No hubo preparación previa para docentes.

¿Sí es atractivo el proceso enseñanza-aprendizaje?

Bajo este esquema no hubo diagnóstico.

Tipo de material didáctico utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Escaso y obsoleto.

Apoyo bibliográfico para consultar y preparar los temas por parte del docente.

No hubo apoyo, posteriormente empezaron a mandar libros que tuvieron que aceptarse como solución extemporánea.

Apoyos bibliográficos o videográficos para consultar y desarrollar los temas por parte de los alumnos y alumnas.

En el análisis respectivo se expone la pobreza endémica con que laboran las escuelas de Educación Media Superior sus laboratorios, talleres, mobiliario, bibliotecas, centros de computo y demás que no consideró la Reforma de Educación Media Superior.

Tipo de actividades y ejemplos desarrollados en clase, pertinente, real, cercana a l os alumnos y alumnas.

Esta es real en cuanto a que docentes en múltiples casos tienen que improvisar con ingenio y creatividad la carencia de recursos y materiales didácticos.

Problemas de evaluación y asignación de calificaciones.

¡Confusión generalizada! No existe a la fecha un criterio definido de evaluación, dándose el caso que en diferentes semestres se aplican

diferentes evaluaciones.

Esto muestra objetivamente la improvisación de la Reforma de Educación Media Superior que no cuenta con objetivos ni metas educativas claramente definidos, y sólo muestra la deplorable improvisación que el Estado realiza sin justificación alguna de esta acción contraria al Artículo 3o de nuestra Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Bajo esta tesis, es innegable el hecho de que el currículo de la Educación Media Superior instrumentada por la subsecretaría de Educación Media Superior obedece a los condicionamientos hegemónicos del Banco mundial y el Fondo monetario Internacional con objetivos ajenos a la identidad social y nacional.

El currículo es un concepto educativo polisemántico debido a la diversidad conceptual de significados que encierra. Para la investigación documental presente he considerado la conceptuación de currículo subyacente debido a que se encuentra oculto a manera de currículo subliminal; es decir, no se percibe conscientemente pero a la vez tiene graves y negativas consecuencias en la formación y desarrollo de los educandos y educandas.

Es una implementación didáctica, mal instrumentada, porque para el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje, antes de la planeación y organización del programa de estudios en secuencias didácticas de contenidos de aprendizaje, debe considerar como fase primordial o primaria en la elaboración del currículo la relación teoría-práctica educativa con la realidad social, evidenciándose así la relevante contradicción de la presente tesis de investigación documental.

Todo se fundamenta en una estructura funcionalista e instrumental debido a la insistencia del mantenimiento del sistema, a través de un marco jurídico normativo que regula las relaciones de trabajo asalariadas. El estructural funcionalismo ha sido criticado por parecer más bien una ideología reaccio95

naria que considera que el funcionamiento y la existencia de las instituciones sociales deben ser explicados en términos sociales.

Finalmente el currículo implementado y aplicado en el Bachillerato Tecnológico de la especialidad en Turismo del CBTis no. 248, es un currículo alejado de la potencialidad de transformación de la realidad social por no considerar aspectos relevantes como el análisis profundo y detallado del contexto y de la realidad social, sus influencias recíprocas y la participación de la sociedad en su conjunto.

2.- Realidad Social Por supuesto que así es, así la vemos y la sentimos, no la podemos ocultar y ahí está, esperando; es la realidad social en constante cambio aunque en nuestro país ese cambio es muy lento para las expectativas de mejora de un pueblo sufrido y engañado como el nuestro.

Dialéctica de la realidad social de un pueblo engañado.- La presente investigación documental la elaboré mediante un enfoque dialéctico, donde analizo el Tema Generador con la finalidad de llegar a un conocimiento no personal y menos universal, pero de alguna manera, un acercamiento verdadero a nuestra realidad social.

Un análisis crítico dialéctico de manera personal lo entiendo como un macroanálisis, en virtud de que el problema educativo de nuestro país antes de ser visto a través de una lente microscópica deberá analizar con detenimiento los factores políticos, económicos y sociales a nivel mundial que inciden en la problemática educativa.

Para llegar al verdadero conocimiento, genuino, verdadero universal, válido en cualquier tiempo y lugar, Sócrates empleó el método de la dialéctica que es una discusión o diálogo con rigor y precisión con la finalidad de llegar a la verdad.

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El método dialéctico o de lo que las cosas son y no lo que aparentan ser. El método culmina cuando se llega a una definición y por medio de ella se adquiere el concepto universal de aquello sobre el cual gira la discusión. (Méndez - Velásquez - Pérez.

1994. 51,52).

.

Las características que encuentro en la cita son: primero la verdad, la cual se puede disfrazar para beneficio de unos pocos y perjuicio de muchos; la otra, la universalidad de conceptos que enriquecen y dan luz a la discusión.

Por supuesto también que la realidad social no es igual para todos los seres humanos, luego entonces la educación tampoco es igual para todos los educandos y educandas. Las instituciones educativas no son iguales, como no son iguales las de la ciudad con las del medio rural, no es igual un CBTis de la ciudad que uno enclavado en el medio rural, la infraestructura no es igual para todos. ¿Y el principio de justicia y equidad social?, menos aún, en todo ese universo de discapacidad social, existe una constante educativa, el capital y la inteligencia humana; quiero decir, que los alumnos, alumnas, profesores y profesoras son iguales, luego entonces, en una primera reflexión, para que el fiel de la balanza se empiece a inclinar a favor de los oprimidos, los recursos materiales, humanos y económicos deben ser equitativos, suficientes y acordes al óptimo desempeño de la actividad educativa que coadyuve al mejor beneficio de los educandos y educandas quienes son los sujetos cognoscentes en la producción del conocimiento.

Por proceso de conocimiento entendemos una interacción específica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos mentales que reciben el nombre de conocimientos. Tanto el sujeto como el objeto de conocimiento están inmersos en una realidad, en una situación concreta. (Pansza. 1988, 66).

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La falta de equidad educativa y la marginalidad al mismo tiempo son entonces la primera contradicción que encontramos entre currículo y realidad social. Entre Estado y escuela, entre gobierno y sociedad, entre gobierno y gobernados, entre los que ejercen el poder y los oprimidos o pobres.

La hipótesis fundamental de la teoría consiste en que la calidad del capital humano-sobre todo en la educación tiene un efecto causal positivo sobre variables como: el ingreso, el empleo, el crecimiento económico y la equidad social, entre otras. La crítica académica principal a la teoría es metodológica gira en torno a la diferencia epistemológica entre correlaciones estadísticas y relaciones causales. El problema de fondo, sin embargo, radica-como en el caso de la “desregulación salarial” en las muy diferentes realidades sociales, para las cuales la teoría pretende validez. En palabras de Schultz: “La teoría económica fundamental es de aplicabilidad general, en el sentido de que no se restringe a una determinada cultura, sociedad o país, ya sean estos grandes o pequeños, pobres o ricos. (Chomsky -Dieterich .1995, 86, 87).

Situación de la realidad social de nuestro país, en el contexto de Latinoamérica América latina ingresa al nuevo milenio arruinada por la dictadura del capital financiero, que bajo la etiqueta del neoliberalismo ha sufrido durante los últimos veinte años. Con el crecimiento negativo de la región en 1999, se agrega a la década perdida de los ochenta la década perdida de los noventa. Sólo Perú, México y Cuba han tenido algún crecimiento positivo en dicho año; Cuba con una tasa de crecimiento alrededor de los 5 por ciento ha sido el país de mayor avance cuantitativo. (Dieterich. 2000, 85).

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Desde su implementación en la revolución industrial en la vieja Europa, la educación formal inició para resolver las necesidades de los nuevos empresarios industriales, de ahí pasó a USA y después a los pueblos de América Latina como una educación “alternativa de bondades y progreso”. Paradójicamente hoy, los pueblos de América Latina no cuentan ni con bondades ni con progreso y se encuentran oprimidos y destinados a la pobreza absoluta, debido a la educación alienada y diseñada en currículos ocultos, que se dan de manera “natural”, debido a la embestida inhumana de la hegemonía de los países capitalistas del Primer Mundo. Lo único que nos puede garantizar el cambio de fondo y forma es la acción transformadora de sujetos pensantes en aras de una educación popular que culmine en igualdad social para beneficio de todos los hombres y de todas las mujeres.

Debemos rescatar los postulados universales de Libertad, Igualdad y Fraternidad para promoverlos y que queden vigentes, permanentemente en los países pobres de América Latina y en particular en los Estados Unidos Mexicanos.

Toda colonización es hegemónica, porque somete y esclaviza pueblos enteros, así ha sido en el devenir histórico de las culturas endemoniadamente oprimidas.

Puerto de Palos, 1492, da inicio la opresión de la cultura de América Latina.

Es ciertamente demagógico sostener que la miseria latinoamericana sea el resultado de la deficiente educación del subcontinente, cuando hay una serie de variables determinantes de igual o mayor importancia, como son: la deuda externa; la corrupción de las elites; el proteccionismo del Primer Mundo que le brinda diez veces más de lo que da en términos de “ayuda”; los terms of trade; la falta de ahorro interno; la fuga de capitales; la pobreza absoluta y la distribución extremadamente desigual del ingreso; los gastos militares; el impedimento de cualquier proceso de reforma profunda 99

en pos de los intereses populares como en Nicaragua o Cuba por parte de Estados Unidos y sus aliados; el desinterés y la ineptitud de la clase empresarial criolla para la innovación científica y tecnológica, tal como se manifiesta p.e. en México, en el hecho de que el gasto nacional en ciencia y tecnología como proporción del PIB es del 0.3 por ciento, con una contribución del sector privado extremadamente reducida por el orden del 20 por ciento, es decir, el 0.06 por ciento en términos del PIB. (Chomsky-Dieterich. 1995, 78,79).

Categóricamente, en lo antes expuesto, encontramos carencia de recursos por todos lados y una política educativa de las autoridades federales y estatales de “puertas cerradas” e indiferencia.

En el Nivel Medio Superior del estado de Oaxaca, dependiente de la DGEti, resalta a todas luces la carencia de recursos económicos, humanos y académicos, debido a esa política educativa indiferente, que ha marginado a este nivel y que contrasta con el impulso y bonanza de los sistemas educativos estatales, conocidos como CECYTES y COBAO’S, debido a la intencionalidad marcada de pulverizar laboralmente a este Subsistema.

Los CBTis del Estado de Oaxaca representan el “patito feo” del gobierno federal y el Subsistema incómodo” del gobierno estatal.

Conclusión.-Son diversos los indicadores que en un momento dado nos auxilian en la ubicación política, social y sobre todo económica que guarda nuestro país y por ende nuestro estado de Oaxaca, como menciona Schultz, los factores decisivos para una población son el mejoramiento de la calidad y los adelantos en el conocimiento; es decir, una economía sana de un país sin corrupción que distribuya con equidad y justicia los recursos financieros y proporcione de igual manera la educación; lo que nos lleva a definir que nuestra realidad social es un mosaico heterogéneo de clases oprimi100

das donde el concepto de equidad y justicia sigue siendo un sueño inalcanzable.

La Realidad Social del CBTis no. 248, de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca La realidad social es el universo de cosas materiales que coexisten en el espacio y tiempo biológico, fuera de la mente de los seres humanos, pero que difiere grandemente para cada quien en función de factores externos fundamentales como son la educación, la economía y la política. Dichos factores dependiendo del grado de responsabilidad, ética y amor al prójimo, de sus gobiernos, que transformarán las contradicciones de existencia, inequidad y pobreza en todos sus niveles hacia una realidad social armónica y humanista.

Características de la realidad social El currículo escolar recientemente implementado por la Reforma de Educación Media Superior está planeado y estructurado ideológicamente de tal manera que las formas dominantes inmersas subyacen y reflejan las formas ideológicas dominantes de la sociedad oligárquica y hegemónicamente neoliberal en el poder.

Para el análisis de la realidad Social del CBtis no.

248 de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca. He considerado tres aspectos fundamentales que se relacionan fuertemente con el currículo escolar antes mencionado y que son los siguientes: La organización social, los alumnos y alumnas y los docentes hoy llamados facilitadores.

La organización social. Son tres los puntos de vista sobre la organización social: el punto de vista burocrático, el punto de vista liberal, el punto de vista participativo democrático.

El punto de vista burocrático sobre la organización social. La contempla como una tecnología para alcanzar objetivos e intereses al servicio del Capital en la sociedad industrial contemporánea.

El punto de vista liberal sobre la organización social. Supone que cada sujeto en “principio” participa en 101

los procesos de toma de decisiones políticas, en “principio” para evitar reconocer las injusticias de la estructuración social de las oportunidades para participar. Este punto de vista es utópico porque pretende hacer creer que las injusticias en la estructuración social de los procesos políticos pueden ser superadas con el tiempo.

El punto de vista participativo-democrático y comunitario de las relaciones sociales y la organización social requieren que los individuos participen colectivamente en la toma de decisiones, ni los derechos del individuo ni los de la colectividad se consideran ni absolutos ni vacíos de contenido. Ni el poder de los individuos ni el del Estado tienen preferencia. La perspectiva participativa democrática, comunitaria de las relaciones sociales y de la organización social deben nutrirse y realizarse en las relaciones sociales y en la toma de decisiones efectivas por la relación dialéctica entre individuo y colectividad.

De acuerdo a lo expuesto la relación que se da entre currículo y realidad social del CBtis no. 248, queda situada en el punto de vista burocrático y como otra aseveración no menos importante, desde el punto de vista de Freire, la realidad social de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca entorno al CBTis no. 248 es de una sociedad ingenua con vistas a una sociedad en transición. Es una sociedad ingenua porque aparte de ser alienada se aferra con fe ciega a lo que considera esperanzador y digno de credibilidad, la política, la religión y por supuesto la educación. (Así comprenderemos lo que el fútbol soccer representa para los oprimidos, que bien podría ser cuestionado como otro aparato ideológico más).

Los alumnos y alumnas. La teoría económica es certera al precisar las posibilidades de éxito o fracaso en el logro de una carrera profesional universitaria en función de factores hereditarios económicos o bien del status socioeconómico familiar; cuanto más elevado es el status socioeconómico familiar, mayor la posibilidad de culminación profesional y en sentido inverso; a menor status socioeconómico familiar menor posibilidades de 102

éxito profesional. A. Bowles y Gintis en 1976 consideró que todo se debe a la teoría de la correspondencia donde mostraron cómo se reproducían las desigualdades de clase social en USA (sic), afirmando que las escuelas eran instrumentos que reproducían las desigualdades, característica de la sociedad en general y que la pertenencia de los padres a una cierta clase social determinaba la de sus hijos. Freire nos habla al respecto de la negación de la movilidad vertical ascendente que establece que no hay movilidad vertical ascendente: un hijo de zapatero difícilmente llegará a ser profesor universitario. Todo esto nos lleva a la aseveración de que en los pueblos oprimidos (¿USA también?) las sociedades están injustamente estructuradas debido a que no todos los seres humanos tienen iguales oportunidades para participar en la discusión política mediante la que pueda efectuarse él cambio. Por si fuera poco, existe un abuso de argumentos xenofóbicos y biológicos como se expone en el libro The Bell Curve, publicado en 1994 en USA, donde se encuentra la siguiente cita: Negros, indígenas y pobres no tienen empleos decentes porque tienen un mal desempeño en la escuela. Las personas pertenecientes a esos grupos no tienen éxito en las instituciones educacionales porque su equipamiento genético los torna globalmente menos inteligentes (Herrnstein y Murray citados por Apple. 2005, 85).

Es así como mediante el uso de estos argumentos, el capitalismo neoliberal justifica su política en educación y en la sociedad. Ante lo analizado puedo decir desafortunadamente que no existe un futuro de perspectivas alentadoras y esperanzadoras de superación personal para los educandos y educandas del CBTis no.

248. Comenta Apple Michel W.: El efecto continuado de dichas reformas será exacerbar las desigualdades existentes y perpetuar la 103

vieja práctica de culpar a los educadores y educadoras por las desigualdades económicas y sociales generalizadas. (Apple. 2005, 83).

Los docentes, llamados también teóricos del currículo, desempeñan un doble rol en el sentido que son tanto productos como productores de los procesos o concretamente productores de las prácticas cotidianas de la reproducción social y cultural.

Sin embargo, la situación es más compleja de lo que aparenta, debido a que el ser humano no es apolítico sino como establece Freire, es político por naturaleza y la educación como el mismo propone, no puede prescindir de ésta, lo que conlleva a preguntarnos sobre la práctica docente ¿qué tipo de pedagogía se va a aplicar? ¿Una pedagogía técnica que busca entrenar a los docentes para conformarlos con las reglas o normas de la escolarización? O bien ¿Una pedagogía práctica que ilustra la educación para que docentes actúen sensatamente como individuos? ¿Y quién será el docente atrevido que aplique la pedagogía crítica que emancipe o libere a profesores, estudiantes, padres y madres de familia y la comunidad entera de la opresión impuesta por la irracionalidad e injusticia que limita y deforma su práctica docente? Como refiere Freire, de ahí la importancia de la concientización del actor principal del proceso Enseñanza y Aprendizaje, sobre todo en un sistema educativo actual donde la falta de vigilancia como código oculto subyacente permite la posibilidad de oscilar de la libertad al libertinaje, de la concientización a la irresponsabilidad, de la entrega estoica a la indiferencia, de la educación como práctica de la libertad (Freire) a la reproducción del currículo de la ideología dominante.

Como se ha expuesto, son diversos los factores que permean el proceso enseñanza y aprendizaje del Sistema Educativo Mexicano. Desde la época posrevolucionaria que inicia con José Vasconcelos, la característica principal es y ha sido en todas las épocas de gobierno (desde los setenta años de gobierno priísta hasta el nada 104

convincente e indiferente gobierno panista de nuestros últimos días), “la pobreza endémica”, (como le llama Carlos Ornelas. 1995, 186) Debido a la insuficiente designación de recursos financieros destinados a la educación, se agrava la inequidad de la repartición de estos pocos recursos por que se carece de criterios políticos en la repartición justa adecuada y pertinente apertura.

No hay duda al gobierno no le interesa la educación; si bien es cierto que esta ha alcanzado cubrir la totalidad del espacio geográfico de nuestro estado, podemos decir también que este ha sido de muy mala calidad. Bastaría con hacer un pequeño recorrido y testimoniar en qué condiciones se encuentran nuestras escuelas, nuestros alumnos y nuestros maestros.

Son, en conclusión, la Política y la Economía los dos complementos que caracterizan la realidad social del CBTis no. 248 de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca. Aquí queda claro entonces, que la Política, como ciencia y forma de hacer gobierno de los pueblos democráticos, está vinculada estrechamente a la educación y al ser humano, rememorando uno de los tantos postulados del Maestro inmortal de América, el Maestro Paulo Freire.

3.- La Reforma Educativa Las reformas estructurales que se han dado en nuestro país obedecen a: lineamientos, normas y reglamentos del Banco mundial y del Fondo Monetario Internacional para el otorgamiento de empréstitos a países pobres, subdesarrollados entre ellos México Entre las reformas mencionadas tenemos las que se han dado en el sector salud específicamente en el IMSS y el ISSSTE. En el rubro económico, está planeada la reforma fiscal correspondiente a la recaudación y aplicación de nuestros impuestos. No podía faltar, dentro de este bloque político-administrativo la reforma educativa. Los factores de suma importancia a considerar por una Reforma 105

Educativa son los factores: política educativa. económicos y sociales.

El cuadro siguiente muestra con mayor precisión lo expuesto.

Reforma Educativa FACTORES Política educativa.

SECTORES EN QUE IMPACTAN. Planes y programas de estudio.

Económicos

Infraestructura (recursos humanos, asignación de plazas docentes y administrativas, equipamiento de laboratorios y talleres, etc.)

Sociales

Historia, contexto, cultura, sociedad.

Una Reforma Educativa, que no haga las consideraciones pertinentes de estos factores y sectores en los que impactan, ofrecerá pocas expectativas en la mejora de la calidad académica.

La reforma Educativa de Nivel Medio Superior párale CBTis no. 248, parte de una carente planeación de lo expuesto y se tiene como un análisis preliminar los siguiente.

Reforma educativa del Nivel Medio Superior para el CBTis no. 248.

FACTORES Política educativa

SECTORES QUE IMPACTAN. El currículo no fue diseñado apropiadamente y excluyó de manera unilateral planes y programas de estudio significativos para la formación de seres pensantes y actuantes.

Orientada a fomentar mano de obra barata.

Económicos

Obedece

106

a

una

economía

hegemónica opresora y de oligarquía nacional cuya finalidad es el despojo a ultranza de la riqueza cultural, natural y humana. El monto asignado del PIB, para la educación sigue siendo insuficiente.

Sociales

Al improvisarse una Reforma Educativa ahistórica y alienante subliminalmente prepara a la sociedad para la reproducción de pueblos serviles.

Mucho ha insistido el gremio democrático magisterial oaxaqueño (y algunos teóricos especializados), sobre el insuficiente porcentaje del PIB asignado a la educación. Recuerdo, personalmente el evento educativo de Bariloche, Argentina, en la década de los noventa, donde el gobierno federal de nuestro país, anunció con bombos y platillos el incremento presupuestario a la educación; pero como muchas otras cosas en nuestro país, desconocemos los montos y hacia qué rubros educativos fueron asignados. La realidad actual nos deja ver por diversos ángulos la aguda crisis de infraestructura que presentan las instituciones públicas educativas, al respecto, y como anécdota real, seria y nada chusca, un pasado Director de la Institución relacionando su cargo oficial y la reforma educativa implementada en el CBTis número 248 manifestó la siguiente declaración: La Reforma educativa recientemente implementada en el Nivel Medio Superior y en particular en el CBTis número 248, tiene como finalidad, administrar, si es posible, la miseria de los recursos de nuestro plantel.

Se refería por supuesto a la carencia de recursos económicos, humanos y materiales, todo ello aunado a la indiferencia de las autoridades educativas federales y estatales, las que en nuestro subsistema se la pasan frecuentemente en eventos, (como el del pasado 2005, celebrado en Veracruz, Veracruz, donde se les pidió asistir a los directores con prendas de vestir como pla107

yeras de color rojo, guayaberas y ropa de determinado color para cada día de la semana, y el cuestionamiento obligado es ¿Era un evento social partidista o académico? el gremio docente que está frente a grupo, por supuesto, no fue invitado.

La inversión al capital humano Un común denominador de los países latinoamericanos es la explotación, la pobreza y la marginación social.

Bajo estas circunstancias no es posible alcanzar el nivel de una educación de calidad y más lejano es aún, alcanzar el nivel de educación científica. Premisa que confirma que los postulados del Artículo 3º de la educación, sea letra muerta.

La cita siguiente, corresponde a un análisis en la década de los 80’s, la que nos da una idea precisa de la inversión al capital humano que, desde esa época, ya destinaban los países capitalistas del primer mundo para su educación y el contraste que ha existido en la inversión educativa de los pueblos Latino-Americanos.

El graduado en una universidad ha sido escolarizado para cumplir un servicio selectivo entre los ricos del mundo. Sean cuales fueren sus afirmaciones de solidaridad con el Tercer Mundo, cada estadounidense que ha conseguido su título universitario ha tenido una educación que cuesta una cantidad cinco veces mayor que los ingresos medios de toda una vida de media humanidad. Los estudiantes consideran sus estudios como la inversión que produce el mayor rédito monetario, y las naciones los ven como un factor clave para el desarrollo”. (Íllich. 1978, 37, 38)

La contradicción de la inversión al capital humano en el Nivel medio superior de la DGEti. Carencia de recursos vs. superávit docente Por una parte se tiene carencia de recursos administrativos y de horas de plaza docente frente a gru108

po. Existe un número determinado de docentes que aunque su plaza es de docente frente a grupo desempeñan labores administrativas; lo que conlleva a la desatención de alumnos y alumnas y a la desatención administrativa al tratar de cubrir aparentemente dos funciones (el que mucho abarca poco aprieta). Se presenta, sin embargo, una grave situación anómala de encubrimiento y complicidad por parte de las autoridades al presentar la estructura laboral correspondiente un superávit de trabajadores docentes debido a que existen en el subsistema de la DGEti y en particular en nuestro Plantel personal docente que se encuentra aparentemente comisionado fuera del Plantel en actividades que solo la élite oficial conoce. Son los llamados “aviadores” (anexo 06) que cobran sin trabajar un mal que prevalece en el sistema educativo y que incrementa la estructura laboral de las escuelas, círculo vicioso que no permite el arribo de recursos nuevos al CBTis no. 248.

Como se comentó en el capítulo VII. Existe una férrea restricción o “candados laborales” y maliciosamente articulados a través de circulares lesivas (Ver circulares 001/95: 040/97, 068/97, y 078/97 en anexo correspondiente) que impiden que los docentes arriben a una mejora laboral que implícitamente inyecte optimismo y estimule el desempeño de sus actividades docentes.

Las clasificamos en dos problemáticas laborales significativas sin esperanza alguna a corto, mediano o largo plazo de solución.

I.- Docentes bajo el esquema de plaza preincorporada que no pueden entrar al esquema de Maestro de carrera con los beneficios de superación que este ofrece lo que los condena de por vida a seguir devengando los salarios más bajos del Subsistema.

II.- A través del programa “optimización y eficiencia de los recursos” implementada años atrás no es posible la compactación ni el aumento de horas frente a grupo de plazas menores a medio tiempo, medio tiempo y tres cuartos de tiempo. (Ver anexos).

109

III.- Quedó inhabilitado el esquema “Cancelacióncreación de plazas docentes” que permitía la contratación de recursos nuevos.

Lo expuesto muestra otra fuerte contradicción laboral con el doble discurso oficial evidencia la nula asignación de recursos al Subsistema Educativo de la DGEti y vislumbra la sombría perspectiva y amenaza de una futura “pulverización laboral” del subsistema de la DGEti y de sus planteles agremiados.

El Banco Mundial, el Robocop o policía de los países pobres A partir de su fundación en el año de 1944, el Banco Mundial es el principal proveedor de asistencia para el “desarrollo” en todo el mundo y en particular en países pobres como los pueblos de América Latina.9 El Banco Mundial es “propiedad” (debiera decir es “propietario”) de 184 países miembros cuyos intereses están representados por una junta de gobernadores y un Directorio Ejecutivo con sede en la ciudad de Washington, USA. “Los países miembros son accionistas con facultad de decisión final dentro del Banco Mundial”. (sic) El Banco Mundial utiliza sus recursos financieros, su personal altamente capacitado y su amplia base de conocimientos para guiar a cada país en subdesarrollo hacia una miseria progresiva y acumulativa inequitativa. Su objetivo principal es oprimir a las poblaciones más desfavorecidas y a los países pobres.

El Banco Mundial también está perjudicando a los países necesitados económicamente al imponer sus condiciones fundamentales de asesoría y ayuda que los países oprimidos necesitan para atraer y retener la inversión privada. Con la imposición condicionada de créditos y asesoramiento a los gobiernos que están reformando sus economías y fortaleciendo sus sistemas bancarios, asalariando y negando preservación ecológica 9http://www.bancomundial.org.mx/Bancomundial/SitioBM.nsf/Menu1?

OpenForm&pag=.[Consulta 06/01/2006].

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con el fin de hacer más interesante y productiva la inversión privada, el Banco mundial se erige como una “hermanita de la caridad” que leva al malo por dentro El Banco Mundial tiene fuerte ingerencia en la vida nacional de los países miembros y a aquellos a los que otorgan créditos económicos de acuerdo al condicionamiento siguiente: Según el Banco Mundial, en su relación con sus clientes, les señala las siguientes necesidades: Invertir en capital humano, especialmente por medio de servicios básicos de salud y educación.

Prestar particular atención al desarrollo social, la inclusión, la buena gestión de los asuntos públicos y el fortalecimiento da las instituciones, elementos esenciales para la reducción de la pobreza Afianzar la capacidad de los gobiernos para prestar servicios de buena calidad, en forma eficiente y transparente.

Proteger el medio ambiente Prestar apoyo al sector privado y alentar su desarrollo Promover reformas orientadas a la creación de un entorno macroeconómico estable, favorable a las inversiones y a la planificación en largo plazo.

Lo que se dice de algunos logros del Banco Mundial y su contradicción Debido a los empréstitos que otorga a los países pobres como los de América Latina, los convierte en clientes cautivos de por vida debido a los altos intereses que se tienen que pagar: agiotismo en su máxima expresión.

“ALGUNOS LOGROS” DEL BM

LA CONTRADICCIÓN

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Disminuir la pobreza de los países oprimidos.

¿Por qué entonces cobra intereses tan altos a los países pobres? además de convertirse en un policía de la vida política nacional de los países pobres a los que otorga crédito?

Afianzar la capacidad de los gobiernos para que presten servicios de buena calidad.

Convertirse en un policía de la vida política nacional de los países pobres a los que otorga crédito.

La esperanza de vida ha pasado de 55 a 65 años.

Vida pobre y consumidora. 3 000 millones de seres humanos viven con menos de 2 Dólares USA (aprox. menos de 20 $ mexicanos) al día y 1 200 millones con menos de 1 Dólar USA (menos de 10 $ mexicanos) diarios.

El número de adultos alfabetizados se ha duplicado.

No representa buena calidad de vida.

El número de niños qué asiste a la escuela primaria ha aumentado de 411 millones a 681 millones.

¿Cuantos no terminan y cuantos no asisten? 113 millones de niños y niñas no asisten a la escuela.

La mortalidad se ha reducido en un 50 %.

No todos mueren. ¿Será la expectativa de vida? Casi 3 millones de niños y niñas mueren anualmente como consecuencia de enfermedades prevenibles mediante vacunación.

Protección del medio ambiente.

No queda claro por qué pretende hacer de la frontera norte de nuestro país, una zona de deshechos radioactivos altamente contaminantes.

La contradicción del Banco Mundial

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La gran contradicción del Banco Mundial entonces es por un lado pregonar la ayuda para combatir y disminuir la pobreza y por el otro cobrar altos intereses a los países pobres, que terminan convirtiéndose en países cautivos y vitalicios de deuda externa.

El Fondo Monetario Internacional (otro hermanito de la caridad) El Fondo Monetario Internacional o FMI (en inglés; Internacional Monetary Fundation, IMF) fue fundado el 22 de Julio de 1944 durante una convención de la ONU en Bretton Woods, New Hampshire, Estados Unidos, su sede actual se encuentra en Washington, D.C.10 El Fondo Monetario Internacional, forma parte de los organismos especializados de las Naciones Unidas, es una organización intergubernamental que cuenta con 184 miembros.

Las cuotas del FMI ascienden actualmente a 212 000 millones de DEG, (activo de reserva: derecho especial de giro; 1 DEG = 0.95 dólares de USA) aproximadamente su valor monetario es de201 400 millones de dólares norteamericanos.

Los acuerdos generales para la obtención de préstamos son dos: •

Acuerdos generales para la obtención de préstamos establecidos en 1962 que abarcan 11 participantes los gobiernos o bancos centrales del grupo de los Diez países más industrializados y Suiza.

•

Los nuevos acuerdos para la obtención de préstamos (NAP), establecidos en 1997 con 25 países e instituciones participantes.

10 http:es.wikipedia.org/wiki/ Fondo_Monetario_internacional.[Consulta 06/01/2006].

113

Conforme a los dos acuerdos anteriores el FMI, dispone de un total de 34 000 millones de DEG unos 46 000 millones de dólares USA. De recursos en préstamo.11 Países miembros con las mayores cuotas: País miembro.

Estados Unidos de Norteamérica Japón Alemania Francia Reino Unido Italia Arabia Saudita Canadá China Rusia

% 17.60 6.50 6.20 5.10 5.10 3.36 3.30 3.02 3.02 2.80

Países con derecho a nombrar Director Ejecutivo por tener las mayores cuotas dentro del FMI. (¿Muy democrático?)

1. Estados Unidos 2. Reino Unido 3. Alemania 4.

Francia. 5. Japón.

País con derecho a nombrar Director Ejecutivo por ser su moneda la más usada en transacciones del FMI. 6. Arabia Saudita. (País exportador de petróleo OPEP) Las funciones del FMI son las que conciernen a su relación con los países miembros y que involucran la supervisión general del sistema monetario internacional.

Con el correr del tiempo las cuotas del FMI, han caído con relación al comercio mundial de la manera siguiente: Año 1945 1970 1980

11

% de las importaciones mundiales 16 10 4

http://www.leonelvidales.com/ni17a.htm[Consulta 06/01/2006].

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Debido a la crisis mundial de deuda los países en desarrollo han luchado por aumentar las cuotas del FMI de manera que estén en línea con el tamaño de los desequilibrios actuales. Lo anterior pronostica que en un futuro el FMI, no podrá abordar con eficacia los problemas de financiamiento y ajuste que le competen.

La contradicción del Fondo Monetario Internacional Algunas de las críticas más intensas a los condicionamientos más que a las políticas del FMI, provienen de Joseph Stiglitz, ex-economista Jefe del Banco mundial y Premio Nóbel de Economía 2001.

Saneamiento del presupuesto público a expensas del gasto social. El FMI apunta que el Estado no debe otorgar subsidios o gastos de grupos que pueden pagar sus prestaciones. En la práctica ha redundado en la disminución de servicios sociales a los sectores que no pueden pagarlos.

Generación de superávit fiscal primario suficiente para cubrir los compromisos de deuda externa (se prioriza el pago de la deuda externa sacrificando servicios).

Eliminación de subsidios tanto en la actividad productiva como en servicios sociales junto con la reducción de aranceles.

Reestructuración del sistema impositivo. Para incrementar la recaudación fiscal ha impulsado la implantación de impuestos regresivos de fácil percepción como el IVA. Eliminación de barreras cambiarias, el FMI es partidario de la libre flotación y del mercado abierto.

Implementación de una estructura de libre mercado en todos los sectores de bienes y servicios sin intervención del Estado que sólo debe ser regulador cuando se requiera.

El concepto de servicios en la interpretación del FMI comprende áreas que tradicionalmente son estruc115

turas de aseguramiento de derechos fundamentales, como la educación, la salud o previsión social.

Políticas de flexibilidad laboral que consiste en la desregulación del mercado de trabajo.

Los puntos anteriores, fueron centrales en las negociaciones del FMI en Latinoamérica como condicionantes de acceso a los países de la región al crédito, en la década de 1980. Sus consecuencias fueron: •

•

• •

Una desaceleración de la industrialización en la mayoría de los casos volviendo a los países a economías exportadoras de materias primas.

Las medidas aplicadas generaron fuertes diferencias en la distribución del ingreso y aumento en la desigualdad.

Desaparición de las redes sociales de apoyo otorgadas anteriormente por el Estado.

En gobiernos dictatoriales de Latinoamérica y África significaron una integración desequilibrada a la economía mundial.

Las recesiones en varios países latinoamericanos a fines de la década de 1990 y crisis financieras como la de Argentina a fínales de 2001, son pruebas contundentes del fracaso y contradicción de las “recetas” del FMI, por cuanto a que esos países determinaron su política económica bajo las recomendaciones de ese organismo., El economista conservador Milton Friedman, ha señalado su preocupación por la aplicación de programas de ajuste restrictivos del FMI de manera simultánea en muchos países en desarrollo. Comenta que “Dichos programas pueden ser benéficos si se aplican a uno o dos del total pero cuando se trata de gran parte de los países en desarrollo, se corre el peligro de provocar una recesión en el ámbito mundial”. (Friedman.

2006) Pero la más fuerte contradicción de forma del FMI radica en el procedimiento para el otorgamiento de 116

créditos. En base a las aportaciones que realiza cada país miembro conocidas como “cuotas”, se determina la cantidad de recursos que un país puede obtener en préstamo del FMI, su poder de votación en las decisiones de la institución y la participación dentro de las asignaciones de DEG. El tamaño de la cuota de cada país se determina por un conjunto de fórmulas que reflejan la posición económica y financiera del país en el mundo.

Esto cuestiona el hecho de lo que representa para un país pobre como México, llegar a ese foro para solicitar el otorgamiento de un crédito, bajo los lineamientos sangrantes del FMI Queda desde ahora restringida la inversión a capital humano en educación en función de los lineamientos que emita El Banco mundial y El Fondo Monetario Internacional.

Concluimos este apartado con la palabra y pensamiento de Íllich.

La lucha contra el dominio que ejercen el mercado mundial y la política de las grandes potencias puede estar fuera del alcance de ciertas comunidades o países pobres, pero esta debilidad es una razón más para hacer hincapié en la importancia que tiene el liberar a cada sociedad mediante una inversión de su estructura educacional, cambio éste que no está más allá de los medios de ninguna sociedad. (Íllich.1978, 73).

La Política Educativa en México ¿alienación o ignorancia?

Cuando sea posible hablar de libertad, el Estado, como tal, dejará de existir. (Engels, citado por Althusser. 2004, 7)

Debemos entender como política de Estado las acciones emprendidas o modos constantes de proceder prioritarios del propio Estado y que se consideran irreversibles por implicar un mayor compromiso del Estado 117

con el capital, capital extranjero, lo que lo convierte en un custodio a ultranza de los intereses del capitalismo neoliberal.

La política educativa del Estado mexicano, en sentido simulado serán entonces acciones emprendidas concernientes a la mejora del sector educativo, poco factibles de realizarse y que finalmente convergerán vanamente como una intención utópica.

El gremio magisterial de nuestro país, es certero al decir que la política educativa mexicana es lo más parecido a una moda, por supuesto, la expresión nada tiene que ver con el concepto Estadístico de las Matemáticas, sino esta expresión se asocia a la característica de temporalidad que tienen las modas de vestir, efímeras y cambiantes, la política educativa del Estado mexicano, se entiende, como una moda política, que obedece al toque distintivo del tipo de gobierno en turno, en el poder para asegurar su permanencia, lo hizo durante 70 años el PRI actualmente el PAN. Es decir, cada seis años, en cada cambio de gobierno, se abriga la esperanza de poder arribar a un proceso educativo de calidad a través del aumento al presupuesto de los recursos económicos destinados a la educación y derivados del Producto Interno Bruto o PIB, esto sin lugar a dudas es simple especulación y fallida esperanza.

Chomsky y Dieterich manifiestan al respecto: Es ciertamente demagógico sostener que la miseria latinoamericana sea el resultado de la deficiente educación del subcontinente, cuando hay una serie de variables determinantes de igual o mayor importancia, como son: la deuda externa; la corrupción de las elites; el proteccionismo del Primer Mundo que le brinda diez veces más de lo que da en términos de “ayuda”; los terms of trade; la falta de ahorro interno; la fuga de capitales; la pobreza absoluta y la distribución extremadamente desigual del ingreso; los gastos militares; el impedimento de cualquier proceso de reforma profunda 118

en pos de los intereses populares-como en Nicaragua o Cuba-por parte de Estados Unidos y sus aliados; el desinterés y la ineptitud de la clase empresarial criolla para la innovación científica y tecnológica, tal como se manifiesta p.e. en México, en el hecho de que el gasto nacional en ciencia y tecnología como proporción del PIB es del 0.3 por ciento, con una contribución del sector privado extremadamente reducida por el orden del 20 por ciento, es decir, el 0.06 por ciento en términos del PIB. (Chomsky-Dieterich. 1995, 78,79).

A partir del 18 de mayo de 1992, fecha en que la Secretaría de Educación Pública, signa el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), han pasado 14 años, sin que la política educativa de Estado muestre una respuesta clara y precisa ante los retos que la realidad social del pueblo mexicano demanda.

Uno de los grandes mitos de la política educativa mexicana es procurar desde un remoto pasado dar cobertura educativa a la mayoría de mexicanos y mexicanas pero, sólo se da cumplimiento a medias, podemos decir que la educación ha logrado mayor cobertura, pero dista de ser con calidad (espacios, recursos apropiados, humanos, etc.) en los estratos sociales menos marginados y de clase social media lo que la convierte en una política educativa de inequidad, elitista y alienante, los pobres de México a temprana edad son jornaleros, pordioseros, lava parabrisas, vende chicles, drogadictos o víctimas de la prostitución sexual infantil.

Características reformistas principales de las políticas educativas de Estado frecuentemente adoptadas en México, por los gobiernos del poder en turno El Estado se involucra en propuestas y formulación de reformas educativas, para dar imagen de interés y modernidad (en el fondo da cumplimiento a los con119

dicionamientos económicos del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional).Marco jurídico independiente del gobierno en turno o del poder ejecutivo y plenamente legislado pero cuestionado como por ejemplo el incumplimiento total y parcial de la Ley General de Educación de la cual mencionamos lo siguiente Artículos: Artículo 27.- De la aportación a la educación de recursos crecientes en términos reales.

Artículo 33.- Acerca de las estrategias para alcanzar la equidad educativa.

Artículo 34.- Relacionado a la función compensatoria de la federación.

Artículos 65 a 73.- Sobre la participación social en las escuelas.

Artículo 47, IV.- De las disposiciones sobre evaluación.

Artículo 50.- De la obligación del conocimiento de los resultados de las evaluaciones.

Que el pueblo en general lo acepte (aunque no se le pida su opinión o siquiera lo conozca).

No existe rendición de cuentas por parte de las autoridades responsables generándose reformas educativas sistemáticas en cada cambio de gobierno.

Lo anterior muestra a grandes rasgos que la política educativa mexicana no tiene rumbo o certidumbre y su implementación es debida más que nada al esfuerzo que hace el Estado mexicano cada sexenio, de manera unilateral y sectaria, como una política educativa alienante que obedece a los principios y lineamientos económicos impuestos por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; o bien debido a la ignorancia procedimental al ser concebida fuera de la realidad social.

Alienación o ignorancia, la política educativa mexicana, implica que al implementarse como reforma educativa innovadora quede fuera del contexto de la realidad social, de las necesidades reales del pueblo mexicano.

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¿Cuándo surge una Reforma Educativa?

Se da como necesidad de implementar e improvisar un proceso educativo acorde a lineamientos hegemónicos de países capitalistas para mercantilizar todas las relaciones sociales conforme a su lógica sistémica: la valoración de estas relaciones y la de sus sujetos actuantes, en base al principio económico costo-beneficio; es decir, los sujetos son vistos como mercancías y las escuelas como verdaderas sociedades mercantiles.

Las reformas educativas implementadas en América Latina surgen como una exigencia del paradigma capitalista neoliberal. Es decir, una adecuación de forma, una adaptación y adecuación también para actualizar la reproducción y centralización del capital.

La contradicción Reforma Educativa y la realidad social Porque es en la educación secundaria, y también en la transición de la educación secundaria a la etapa siguiente, donde nos vemos obligados a confesar el fracaso del sistema, tanto si lo medimos por la insatisfacción de los padres como por el número de estudiantes que no satisfacen los deseos de sus posibles patronos al dejar la escuela o la universidad…el juicio sobre sí el alumno ha recibido o no una educación adecuada se hará según lo que le suceda más tarde, cuando haya dejado la escuela. (Warnock.1989, 32).

Sin pretender denostar las acciones emprendidas por el Estado mexicano en materia de política educativa, la realidad social muestra que la reforma educativa emprendida hace 14 años hoy se encuentra sumida en un marco de contradicción. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal desde 1992, planteaba inicialmente la reforma curricular de toda la educación básica, pero por causas desconocidas sólo se concretó a la educación primaria, es ésta la primera contradicción que encuentro, la de una 121

reforma curricular fragmentada que debió darse en tiempo y forma para beneficio del proceso Enseñanza y Aprendizaje, mediante planeación y ejecución de manera continua desde el nivel de educación Preescolar hasta el nivel Superior, pasando por los otros niveles educativos correspondientes.

La reforma cunicular de la educación secundaria consistió más que nada en la reordenación curricular por asignaturas y la distribución de materiales a docentes. Se efectuaron cambios en las asignaturas de Historia, Geografía y Civismo y se insertó la formación moral a través de la asignatura de Formación Cívica y Ética (F. C. y E), esta última asignatura quedará reducida a siete horas semanales y sólo en el tercer grado. El aplazamiento de las reformas educativas de manera coordinada y sistemática en todos los niveles educativos, ha creado confusión y deja sin efecto los propósitos educativos planteados.

Lo anterior tomó por sorpresa a los equipos técnicos educativos de los gobiernos estatales, los que en el caso del gobierno del estado de Oaxaca, en particular el Nivel Medio Superior, ha mostrado abierta resistencia para hacer lo propio.

Aunque en el Programa Nacional de Educación (PNE) se advierte un claro propósito de continuidad con la política de descentralización iniciada en el ANMEB, la realidad para los estados más pobres del país como el estado de Oaxaca es seriamente discutida por no contar con la fuente de recursos económicos para hacer frente a tan imperiosa necesidad.

La descentralización del Nivel Medio Superior de Oaxaca del Sub-sistema DGEti, es la segunda contradicción de la Reforma Curricular implementada por la carencia de recursos financieros en los que se encuentra sumido el estado de Oaxaca.

No existe actualmente un marco jurídico que precise con claridad la transferencia de los servicios de enseñanza básicos, a los estados. A la fecha, sigue predominando el poder central federal.

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Marco laboral En el marco laboral, particularmente el sindical, existen serias diferencias y resistencia entre los actores implicados, lo que hace difícil la unificación de criterios.

Por una parte tenemos a los representantes sindicales legales del SNTE (Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación) y por otro lado los representantes sindicales de la CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación), ambos han escenificado un permanente conflicto laboral indiferente a la vista del Estado.

El SNTE, es otra clase política espuria también que lejos de contribuir a la solución de la problemática siguió con su organización de “sindicato mafioso” despojando a los cerca de setenta mil trabajadores de la educación de Oaxaca de sus cuotas sindicales, sin que movieran un sólo dedo en su defensa, (así como nunca lo han hecho), llegará el tiempo también en que el magisterio democrático oaxaqueño corte el cordón umbilical que ha mantenido por años a esta clase política espuria y parasitaria.

Dejo aquí al SNTE una interrogante actual de un país que lucha denodadamente por alcanzar la democracia ¿Sí cada sexenio cambiamos presidente de la república, cada sexenio cambiamos gobernadores y en menos tiempo cambiamos diputados y senadores, ¿Cuándo dejará de gobernar Elba Esther Gordillo Morales al SNTE? Porque el SNTE es otro aparato ideológico de Estado que obstaculiza e impide también el proceso enseñanza y aprendizaje de la educación en México y quienes también no hacen rendición de cuentas.

Para que se lleve a cabo plenamente una reforma curricular debe por lo menos haber orden y unificación sindical, lo que pronostica que la solución del conflicto sindical continúe sin posibilidades de arreglo. He aquí una tercera contradicción.

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En cuanto a la reforma educativa enfocada a la participación social, esta propuesta ha quedado únicamente formulada sin que haya avances serios en cuanto a sus aplicaciones.

Como resultado de las contradicciones mencionadas ha sido en muchos estados y en particular el de Oaxaca, no ha sido posible unificar criterios e intereses educativos, administrativos y laborales entre las autoridades estatales y federales dando como resultado confusión, desconcierto, retraso e incertidumbre en lo concerniente a las áreas señaladas.

En el caso del Nivel Medio Superior del Subsistema de la DGEti, el que a la fecha no ha sido descentralizado, hace incierto el futuro de este Nivel y Subsistema en el hecho de que recientemente ha sido designado un representante federal de la Subsecretaría de Educación Media Superior, como gestor de este nivel y, a la par, del Coordinador Estatal de la DGEti, con funciones normativas que no están definidas ni delimitadas, es decir, se ha instituido un monstruo de dos cabezas.

La contradicción de la reforma educativa implementada por la Subsecretaría de Educación Media Superior en el subsistema DGEti y las directrices del Plan Nacional de Desarrollo Se muestra en el siguiente cuadro comparativo las contradicciones que existen en el plan nacional de desarrollo y lo que la reforma educativa plantea en el nivel medio superior.

Plan Nacional de Desarrollo Aplicar una didáctica centrada en el aprendizaje.

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Reforma Educativa del Bachillerato Tecnológico del Nivel Medio Superior.

No permite la participación comprometida y responsable de los docentes. No fundamenta el ¿por qué y para qué? de la reforma

Impulsar ciencias y técnicas de Información y Comunicación

Niega la Historia de avances, propuestas y análisis de Academias y Maestros.

Formar y adecuar especialidades acordes a la dinámica productiva regional y nacional.

Contraviene acuerdos SEP 71, 77 que normalizan la finalidad del Bachillerato, su estructura curricular y tronco común.

Contraviene el Artículo 17 de criterios de evaluación y no establece bases para su modificación.

Promueve las competencias en la formación profesional.

Desarrollar un sistema de evaluación de todos los actores.

No evalúa las características de cada Dirección General.

Conclusión. Las Reformas Educativas son la herramienta indispensable para sometimiento de los países pobres y oprimidos del tercer mundo que el sistema neoliberal capitalista esgrime en complicidad con los gobiernos afines a su ideología, como un fino instrumento de control del aparato ideológico de Estado.

La Reforma Educativa implementada por la Subsecretaría de Educación Media Superior de manera emergente e improvisada en el Bachillerato Tecnológico del CBTis no. 248, de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, no consideró factores importantes como foros educativos, opiniones y sugerencias de docentes, alumnos y padres de familia y sobre todo se omitieron asignaturas de importancia fundamental en la formación de los educandos y educandas del área académica Histórico-Social, y reduciendo horas en las áreas académicas de ciencias naturales como Física, Química y de Matemáticas, sin que se justifique su reducción y con la carencia e insuficiencia de la infraestructura en bibliotecas, talleres y laboratorios, nos obligan a manifestar que la Reforma Educativa no tiene objetivos académicos claramente definidos y es una excusa de la política educativa del 125

gobierno actual para disfrazar la mejora en la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje, encubriendo las directrices y condicionamientos de la hegemonía capitalista de los países del primer mundo.

“14 de Junio de 2006”. La represión pri-pan (del tamaño de las minúsculas) confirma la tesis Althusserana de los Aparatos represivos del Estado “Silencio en la noche, Ya todo está en calma, el músculo duerme, la ambición trabaja. (Tango argentino).

Los ejércitos infernales El papel o rol que han desempeñado los ejércitos a lo largo de la historia humana han sido principalmente como ejércitos libertarios o defensores de la cultura y valores de sus pueblos. Para ello han expuesto sus vidas heroica y estoicamente, han combatido cuerpo a cuerpo o de forma ideológica (como mencioné antes), cuando ha existido impotencia como la lucha del pueblo judío frente a las tropas hitlerianas que oraban y cantaban mientras su Dios los liberaba.

Estos ejércitos nunca traicionaron a su pueblo o se volvieron contra él. Para los griegos su dios era Marte. En tiempos de paz existen otros, los mejores que se preparan convincentemente para enfrentar cataclismos o tragedias naturales como incendios, sismos, inundaciones maremotos, tornados, contaminación, etc. En estos ejércitos mencionados el común denominador ha sido el valor y la entrega desinteresada e irrestricta hacia el beneficio de la humanidad, la defensa de la justicia y la razón humana. El Dios de estos ejércitos salvadores es el mismo que el de los ejércitos celestiales, llamado Jehová o Dios Padre.

Pero desafortunadamente para varios pueblos de la tierra existe un tercer tipo de ejército, que recluta a las almas más despiadadas y bestiales capaces de ase126

sinar, violar, ultrajar y cometer las atrocidades más truculentas jamás contadas.

Estos ejércitos en época neoliberal capitalista sirven al dios infernal llamado dinero sucio. Otros ejércitos invasores aprovechan para experimentar armas prohibidas como los USA en Vietnam, Irán e Irak, son portadores de dolor, hambre, destrucción, se apropian del petróleo y son saqueadores de bienes materiales; su dios es el dólar que esotéricamente significa dolor.

En Oaxaca, existe otro, de estos ejércitos fascistas represores del pueblo oprimido oaxaqueño, el cual sabiamente les ha llamado “judas” por ser traidores al pueblo de Oaxaca, el comandante de este ejército tiene un nombre tan terrorífico que no se puede pronunciar sin que algo malo le suceda a los oprimidos oaxaqueños, por eso el pueblo de Oaxaca sabiamente también le llama el innombrable, pero todos saben que es aquel quien siguiendo los lineamientos y condicionamientos del capitalismo feroz no dudó, en complicidad con el monstruo bicéfalo del pan (VFQ y FCH), en articular la represión sanguinaria más cruenta de la historia de Oaxaca, lo que confirma letra por letra la tesis althusserana de que “Cuando los aparatos ideológicos de estado fallan, habrá que aplicar el uso de los aparatos de represión, ejército y policía”.

No es asunto de esta tesis de investigación documental relatar aquí una recopilación de los sucesos sangrientos y el miedo sufrido por el pueblo de Oaxaca a manos de los ejércitos infernales, policía local en todos sus niveles y la PFP; la historia colocará en su justa dimensión a todos, solamente digo que los sucesos vividos, fueron un obstáculo y retraso para la continuidad de este trabajo pero a la vez nos llenó de aliento para seguir exponiendo parte de la verdad de lo que sucede en el Sistema Educativo Mexicano y cómo, en especial, esta represión afectó el proceso enseñanza y aprendizaje del CBTis no. 248, de Zimatlán de Álvarez , Oaxaca.

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La vigencia de la política de oídos sordos y puertas cerradas, “modus operandi” del gobierno opresor La represión orquestada por las huestes del gobierno estatal priísta de Oaxaca, en complicidad con el gobierno panista en el gobierno federal, el 14 de junio de 2006, sirvió para ratificar la vigencia del doble discurso del gobierno del pri y el pan (prian) y dejar en tela de juicio el marcado desinterés por la educación del pueblo de Oaxaca, esta política se le conoce a lo largo y ancho del territorio nacional como política de “oídos sordos y puertas cerradas” y aplicada permanentemente a la educación de nuestro país en todos sus niveles, sin importar que la educación sea la columna vertebral de la transformación social de nuestro país. Otra causa de la problemática fue la demanda del magisterio democrático oaxaqueño para rezonificar económicamente a Oaxaca, para incorporarlo a un mayor nivel de vida. El problema entonces lo genera el propio sistema de gobierno, a lo que pregunto: ¿Qué incremento ha tenido el PIB para destinarlo a educación? ¿Cómo puede coexistir a lo largo y ancho del territorio nacional paisanos de primera, segunda o tercera categoría, agrupados en zonas económicas diferentes? ¿Quién los estratificó? La rigurosidad en la aplicación de la ley no solo es asunto del estado de derecho y orden, ¿Dónde queda la rigurosidad de la ley respecto al siguiente principio “a trabajo igual, salario igual” En la última reunión de trabajo del CBTis no.

248 del año 2006, se nos informó por voz de nuestro director que por disposiciones oficiales de la DGEti, no habría ningún tipo de recursos económicos, materiales, ni de plazas a partir de esa fecha y en adelante. Ante esto, la represión del gobierno estatal sólo ha servido para contrastar que la Reforma Educativa implementada en el CBTis no. 248, de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, por los gobiernos federal y estatal, solamente ha sido de forma pero no de fondo, y que la añeja pobreza endémica para el pueblo de Oaxaca (actualmente el estado 128

paupérrimo del país) seguirá vigente y galopando mientras la clase política de nuestro país se sigue llenando las manos de dinero a costa del oprobio y escarnio del oprimido pueblo indígena oaxaqueño. Para aquellos que sigan pensando en la mejora en la calidad educativa, en la transformación social equitativa, en justicia social, en defensa de las etnias y la cultura, de antemano se sabe la respuesta, la cárcel, la represión o el homicidio, así ha sido a lo largo de los setenta años de gobierno priísta.

Reforma educativa La Reforma educativa es una política educativa de cambio encaminada a mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje la cual pierde sentido o razón de ser cuando sumisamente sirve a intereses ajenos a la identidad nacional e idiosincrasia de un país o pueblo, y cuando, además, los arcaicos esquemas educativos de poder como antidemocracia, autoritarismo, centralismo y puertas cerradas prevalecen.

Características de la Reforma de Educación Media Superior Cuando critican el sistema educativo, los analistas neoconservadores están frecuentemente preocupados con la supuesta falta de valores que se manifiesta, por ejemplo, en los niños y las niñas de la periferia. Entre tanto, el problema no está en los valores de los grupos excluidos. Lo que debemos cuestionar son los valores de aquellos grupos de personas con mucho más poder y dinero que han tomado las decisiones políticas y económicas que segregaron a esas comunidades. Más que estudiar a los pobres, deberíamos estudiar la indiferencia casi patológica de los ricos y de sus aliados tanto en el gobierno como en los círculos intelectuales neoliberales y neoconservadores. (Kozol. 2005, 93,94).

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La reforma de Educación Media Superior tiene como principales características las siguientes: Es Imperativa, rígida o cerrada debido a que se adoptan decisiones que deberán ser tomadas de modo prescriptivo u obligatorio por las partes encargadas de ponerlas en práctica. El Estado lo planifica todo y es obligado el cumplimiento para todos los involucrados en su realización.

Es centralizada. Cuando una de las partes planifica y obliga a las restantes a someterse a dicha planificación. Está estrechamente relacionada con la imperativa.

De acuerdo a lo tipos de planificación de las Reformas Educativas tenemos lo siguiente: Tipos de Planificación. Por su duración son: a largo plazo (más de 6 años), a mediano plazo (entre 1 año y 6) y a corto plazo (menos de 1 año). En este sentido desconocemos la duración que las autoridades que planificaron la Reforma Educativa de Educación Media Superior tienen contemplado para su consolidación.

Por su ámbito. Es autonómica ya que abarca a una comunidad autónoma.

Por su amplitud. Es sectorial, sólo abarca algunos de los aspectos o sectores de lo que se va a planificar. La Reforma de Educación Media Superior donde no sólo fueron cambiados algunos aspectos o planes del currículo, sino incluso desaparecieron toda una Academia, la Academia Histórico Social, es un ejemplo clásico.

Ante la improvisación, simulación y mala ejecución que la Reforma de Educación Media Superior ha mostrado, la única respuesta lógica posible que confirma lo que Apple Michel W. ha expuesto con anterioridad en “Cultura, política y currículo”, además de las experiencias educativas obtenidas en Centroamérica, particularmente Guatemala, es el hecho que el Estado mexicano ha planeado con fina precisión el fracaso de dicha 130

Reforma de Educación Media Superior tal como sucedió en Guatemala.

Las reformas deben ser aquellas que vinculadas con la posibilidad de diseñar y organizar proyectos de vida, considere diversos aspectos como: el social, cultural, económico, académico y afectivo; contar con la iniciativa para llevarlos a la práctica, considerando el tiempo; generar cambios y afrontar de manera exitosa los que se presenten y llevar a la buena culminación procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, así como saber valorar y manejar el fracaso y la desilusión.

Se muestra a continuación un cuadro comparativo en donde analicé y ordené las reformas que a nivel medio superior se ha hecho con el país hermano guatemalteco12.

GUATEMALA El Sistema Educativo. Inicia bajo el régimen colonial español con el objetivo de educar a los hijos de españoles y criollos en menor medida se enseño castellano a los indígenas. Las élites postcoloniales guatemaltecas no incluyeron en su proyecto de estadonación otros estratos sociales.

Se observa una baja de la calidad de la enseñanza en todos los niveles del sistema debido a los siguientes factores: bajo monto del gasto público y de inversiones en el campo de la educación. Ineficiencia del propio sistema educativo que se debe a una baja capacidad planificadora, atraso en la ejecución de proyectos, trámites excesivos y poco transparentes, déficit de supervisión y capacitación del

MÉXICO La diferencia radica en que la educación formal para los estratos oprimidos inicia formalmente en la época posrevolucionaria y la Reforma Educativa, aunque no sea creíble se da y se ejecuta de manera aislada únicamente en la Educación Media Superior.

No existe una supervisión general.

Lo demás se da en forma parecida.

12 http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-ruano.html 25/11/2005].

[Consulta

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personal docente. El sistema educativo de Guatemala se caracteriza por su inequidad, baja cobertura y baja calidad.

Los objetivos de la Reforma Educativa son los de reducir déficits de cobertura, de calidad y de mano de obra calificada.

La Reforma educativa inició en el nivel de primaria, pasó al nivel secundario y en la década de los 80´s se abandonó la Reforma Educativa de la enseñanza Media. Pocos recursos económicos y poca capacidad para ejecutar políticas educativas nacionales.

Instrumentación. Falta de capacidad de quienes tienen a su cargo la ejecución de tales reformas. Ética. Corrupción gubernamental a diferentes niveles.

Carencias. Falta de recursos humanos y materiales para llevarlas a término.

Laboral. Entre los que poseen una educación universitaria, el subempleo es crónico, la escasez de trabajadores calificados y el bajo nivel de entrenamiento vocacional son los factores más anticompetitivos.

Debido a esto, lejos de potenciar el desarrollo, lo entorpecerán, frenando el avance de capacidad científica y tecnológica que permita el aprovechamiento y transferencia de conocimientos y la adaptación adecuada de nuevas tecnologías y procesos.

Infraestructura. En la teoría y 132

Ídem.

Ídem. Habrá que añadir la venta clandestina de Petróleo vital para la economía nacional. Ídem.

El subempleo y el ejercito de reserva para los profesionistas es lo cotidiano sólo queda como alternativa suicida la migración hacia USA.

La asignación de recursos fi-

la práctica las dos etapas se desvincularon de la construcción y equipamiento de los institutos.

Impuestos. La concentración de tierras en pocas manos y las políticas fiscales arcaicas favorecen la evasión de impuestos.

nancieros para equipamiento en el nivel medio superior no sólo es insuficiente sino indignante.

Al no existir rendición de cuentas se desconocen realmente los montos aplicados a la educación, en becas por ejemplo. Es común en México que pocos son los que pagan impuestos.

El ejemplo anterior es sólo uno de otros tantos que hay en donde se han aplicado Reformas “sustanciales” a pueblos oprimidos por parte de las élites económicas y políticas neoliberales dispuestas a modernizar la economía y las instituciones vinculadas a ésta, como la educación por supuesto.

Pero ¿por qué hablar prematuramente de un fracaso de la o las reformas promovidas por el Estado? Apple Michel W. afirma que algunos analistas han argumentado de manera provocativa que paradójicamente una de las condiciones de expansión del gobierno es el que debe fracasar para lograr sus objetivos al alcanzar nuevas dimensiones de la vida social al conocimiento y a la intervención burocrática. Pues bien, en el aspecto del fracaso de una Reforma Educativa, el Estado tiene ya de antemano a los culpables ¿adivinan quiénes son? ¿Quiénes son los chivos expiatorios? ¿Quiénes no pudieron aplicar el nuevo proceso de Enseñanza y aprendizaje?

Es claro pensar que los docentes son los culpables o chivos expiatorios y se estarían reafirmando los ataques de la derecha que subyacen en el sentido de que lo “privado es lo bueno y lo público es lo malo” entendiendo por lo público las escuelas y el Estado.

Se estaría justificando también exterminios laborales debido a despidos masivos injustificados, recortes presupuestales, reformas a las leyes laborales, juicios inquisitorios, etc. Debido de manera difamatoria entre otras cosas a que la escuela y los docentes ya no cum133

plirían con su misión encomendada ¿Verdad o ficción?

La Reforma a la Ley del ISSSTE no es ninguna ficción.

La presente Reforma Educativa de Educación Superior más que ser potencialmente transformadora de la sociedad, las mantiene, más que transformar las estructuras profundas de regulación institucional de la sociedad.

Por su contenido ideológico-político la Reforma de Educación Media Superior coincide con el revisionismo de la derecha, las reformas y en particular la Reforma Educativa en cuestión, establece cambios que no conducen a la eliminación de los fundamentos principales de la clase caduca dominante sino por el contrario son cambios compatibles a favor de la conservación de estos fundamentos.

Como comenta Apple Michel W. Muchas de las actuales iniciativas de reforma se justifican, en parte, por la necesidad de reforzar los vínculos entre la educación y las necesidades de la economía. Dicha crítica educativa está enraizada en una serie de argumentos: el sistema es básicamente anti-empresarial y terriblemente despilfarrador. En una época de de gran competencia internacional, las escuelas están fracasando en la tarea de producir una fuerza de trabajo que sea suficientemente calificada, adaptable y flexible.

(Apple. 2005, 91).

De manera general son tres las características que encontramos en la Reforma Educativa implementada en el Bachillerato tecnológico del CBTis no. 248: Política educativa, intereses ajenos a la idiosincrasia e identidad nacional y los esquemas educativos arcaicos de poder.

Política educativa. Las políticas educativas en el sistema Educativo Mexicano solamente cumplen con su papel mediático de simulación, donde ante el pueblo mexicano, a través de las fuentes públicas de informa134

ción, anuncian y hacen ver cambios significativos de mejora en la calidad educativa; sin embargo, estos cambios (generalmente sexenales) son actualmente condicionados por la política neoliberal capitalista “dueña del mundo” que pretende hacernos pensar ni siquiera como ellos sino “para servir a ellos”. Las políticas educativas implementadas en América Latina y en especial en nuestro país no trascienden porque están alejadas de la realidad social del pueblo orgullosamente indígena mexicano.

Ante los arcaicos esquemas educativos de poder, el Sistema educativo Mexicano es impotente frente a la influencia que prevalece de los viejos y retorcidos moldes o esquemas de poder, la bestia antigua o dinosaurio político (pri así con minúsculas), dejó estigmas difíciles de erradicar la “familia revolucionaria”, aunque agoniza, en sus estertores todavía da fuertes sacudidas y golpes al pueblo mexicano y como resultado el continuismo político heredado al pan (con minúsculas), ha sido solamente una transición de poder familiar, donde en tan escaso tiempo ha dado las mismas muestras de autoritarismo, indiferencia, sectarismo, antidemocracia y endiosamiento. Ha solapado el continuismo del caciquismo sindical de la dueña del sindicato nacional de los trabajadores de la educación (snte así con minúsculas), quienes representan no a los trabajadores de la educación sino a una mafia cuya única misión vivencial en este país es la de ser una mafia cobradora de venta de plazas y de cuotas sindicales ¡Que bonita familia!

Una oscuridad total caracteriza al sistema educativo mexicano, y en especial al Nivel Medio Superior, al que menos se le presta atención y a toda costa se trata de atomizarlo hasta su desaparición. Aunque actualmente sigue siendo un vigente bastión de poder que continúa repartiéndose las mejores claves y prestaciones económicas sin que tengan que hacer rendición de cuentas a nadie.

La reflexión del orden económico mundial actual es el resultado del análisis dialéctico efectuado entre mi 135

Director Metodológico y de Tesis el Dr. en Filosofía Marcel Arvea Damián y un servidor, en el cual se observa cuál es el orden económico mundial actual que prevalece desde 1776, coincidentemente con el surgimiento de la revolución industrial en Inglaterra y Europa. Con la esperanza de los pueblos oprimidos del mundo que algún día emerja una economía mundial justa y democrática, esto por supuesto no se dará por espontaneidad sino mediante la lucha concientizada, ideológica y política de pensadores y pensadoras, educadores y educadoras, educandos y educandas libres y decididos que enfrenten al neoliberalismo feroz e inhumano. Geográfica y coincidentemente, los países opresores neoliberales se encuentran situados al Norte del planeta y los pueblos oprimidos han quedado al sur tomando como línea referencial la ciudad de Nueva York, Roma y Tokio.

(Aunque Ud. no lo crea) A manera de conclusión transcribo la siguiente cita: Mapas imperiales. El mapa es de la misma escala que el imperio y coincide con este en todos sus puntos. En esta duplicación exacta del dominio imperial, cada montaña, cada castillo, cada persona, cada grano de arena, encuentran su copia precisa. Tanto en el habla cotidiana como en los trabajos académicos, términos tales como el Oeste, el Occidente, el centro el primer mundo, el este, el Oriente, la periferia y el tercer mundo son usados comúnmente para clasificar e identificar diversas áreas geográficas. Aunque no siempre queda claro a que se refieren estos términos se les utiliza como si existieran en una realidad externa y bien definida a la cual corresponden o por lo menos tienen el efecto de crear una ilusión. (Coronil. 2005, 122,123).

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RELACIÓN ENTRE MARCO TEÓRICO E HISTÓRICO (Relación Texto – contexto) Existe una reflexión que el hombre hace de la realidad. El hombre tiende a captar una realidad haciéndola objeto de sus conocimientos. Asume la postura de un sujeto cognoscente con respecto a un objeto cognoscible. Esto es propio de todos los hombres y no privilegio de algunos por eso la conciencia reflexiva debe ser estimulada para lograr que el educando reflexione sobre su propia realidad. Cuando el hombre comprende su realidad puede levantar hipótesis sobre el desafío de esa realidad y buscar soluciones. Así, puede transformarla con su trabajo y puede crear un mundo propio: su yo y sus circunstancias. (Freire. 2005, 26).

La realidad social de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca La realidad social que contextualiza a Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, es similar a la mayoría de las poblaciones rurales pobres de la República mexicana y otras tantas de América Latina, azotadas por el flagelo permanente de la indiferencia gubernamental hacia las clases oprimidas, manifiestan estigmas y contradicciones profundas como: 1.- Emigración obligada de sus pobladores hacia otros lugares, en particular a USA, hace de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca una población flotante.

2.- Inequidad social (la injusta distribución de la riqueza), fomenta el desempleo, la pobreza, la marginación y la pérdida de valores éticos.

3.- Discriminación jurídica: Aplicación preferencial de la justicia hacia las clases pudientes e indiferencia absoluta hacia las clases oprimidas, violación de derechos humanos.

4.- Insuficiencia educativa: analfabetismo, ignorancia carencia de recursos.

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Y todas las posibles que se derivan de esta contradicción humana y política que manifiesta una lucha de clases que permanece vigente hasta nuestros días.

Las estadísticas de población y vivienda que se muestran a continuación son copia fiel del Instituto Nacional de Geografía e Informática (INEGI), correspondientes al Censo General de Población y Vivienda del año 2000 y al II Conteo de Población y Vivienda del año 2005, (el conteo no abarca todos los rubros de un censo general como empleo, ingresos, discapacidad, etc., los censos en México se realizan cada 10 años). Entre paréntesis se referencia el año al que corresponde la información y para no perder continuidad se hace un breve análisis e interpretación de los resultados.. a).- Total Numero de habitantes = 23243 (2000) 0 – 14 años 5762

15 – 64 años 10883

65 años y más 1456

no especificado 269

Total número de habitantes = 16066 (Octubre 2000) Total Numero de habitantes = 18370 (2005) 1.- En el año 2000 la cifra de acuerdo al Censo General de Población y Vivienda fue = 23243 habitantes y para Octubre del mismo año había descendido a 16066 Habitantes).y como se observa vuelve acrecer para el II Conteo del año 2005, esto comprueba lo expresado con anterioridad en el sentido de tratarse de una “población flotante”, debido a la carencia de oportunidades de empleo, lo que ratifica la emigración de habitantes de Zimatlán de Álvarez, y de habitantes de todo el estado de Oaxaca.

2.- En esas condiciones referidas, Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, es uno más de los “pueblos dormitorio” de los valles centrales que rodean a la capital del estado de Oaxaca, los cuales reciben esa clasificación debido a que los jefes y jefas de familia que no emigraron a USA, laboran en la ciudad capital, saliendo desde hora temprana a su trabajo en centros comerciales con 138

horario de trabajo mixto y regresando por la noche a sus casas a dormir. Al respecto el II Conteo de población y vivienda del INEGI sitúa a Oaxaca con el 8.2 % de viviendas en uso temporal.

Comunicado de prensa no. 238/06 página 2/3 del 17 de Noviembre de 2006.

Las entidades que cuentan con el mayor porcentaje de viviendas de uso temporal por ser utilizadas solamente en algunas épocas del año o porque sus ocupantes sólo las usan algunos días por razones de trabajo o estudio, etc. son Morelos, Oaxaca. Yucatán y Guerrero con 9.6 %, 8.2 %, 7.6 % y 7.3 % en el mismo orden. b).- Tipo de vivienda (2000) independiente 3621

vecindad 8

no especificada colectiva 71 2

c).- Total viviendas habitadas = 3702 (2000) Total viviendas habitadas = 4095 (2005) 3.- Como se refleja en los incisos anteriores b y c, se tiene crecimiento en el número de viviendas habitadas, sin embargo el crecimiento de la población es contrario debido a que esta decrece como los números lo reflejan. El comunicado de prensa del INEGI por entidad del II Conteo del año 2005, para nuestra entidad dice lo siguiente.

Comunicado de prensa no. 106/06 página 1/6 del 24 de Mayo de 2006.

Mientras que la población del Estado de Oaxaca creció en los últimos años a una taza media anual del 0.3 %, mientras que en el quinquenio anterior lo hizo al 1.5 %, el total de viviendas habitadas lo hizo al 1.34 % con lo que el promedio de ocupantes por vivienda habitada desciende de 4.6 % a 4.3 % personas por vivienda.

Confirman más esta información los datos del Censo General de Población y Vivienda del año 2000, de la manera siguiente, Población de 5 años y más residente en estados Unidos de América = 46 (Octubre 2000) 139

Población de 5 años y más residente en otra entidad = 143 (Octubre 2000) Total de habitantes fuera de la entidad = 186 (Octubre 2000) 4.- El medio es rural y aunque la distancia a la capital del estado es corta (aprox. 50 minutos por carretera) la pobreza es evidente, el 42 %, casi la mitad de las viviendas particulares tiene piso de tierra ¿Y el programa de piso firme que tanto pregona el gobierno del estado de origen priísta? Y apenas el 33 %, la tercera parte de los ocupantes de las viviendas tienen techo de losa de concreto. d).- Viviendas particulares con piso de material diferente de tierra Total = 2347 (2005) e).- Viviendas particulares con piso de tierra Total = 1677 (2005) Total de viviendas particulares = 4024 f).- Material predominante en techos por total de ocupantes (2000) Asbesto concreto teja palma lámina de cartón 9287 5587 833 490 431

no especificado desecho 72 8

Total = 16708 (2000) g).- Material predominante en pisos (2000) Cemento 8475

tierra/madera 7829

mosaico y otros 341

no especificado 63

Total = 16708 5.- En cuanto a falta de infraestructura cultural y centros de diversión y esparcimiento sano, no hay museos, cines ni teatros. Sólo existe una asociación cultural de nombre Centeotl y la Iglesia católica contribuye en la formación de grupos musicales y coros.

Sin embargo, gran parte de la población se encuentra inmersa por los factores ya mencionados, en la complejidad de una sociedad que pasó de ser una sociedad colonial a una sociedad cerrada.

Paulo Freire, define a las sociedades cerradas: 140

Sociedad cerrada. La propia organización de estas sociedades se estructura de forma rígida y autoritaria. No hay movilidad vertical ascendente: un hijo de zapatero difícilmente llegará a ser profesor universitario. Tampoco hay movilidad descendente: el hijo de un profesor universitario no puede ser zapatero por los prejuicios de su padre. De modo que cada uno reproduce su status. Éste se obtiene generalmente por la herencia y no por el valor o la capacidad desarrolla todo un sistema educativo para mantener ese status. Estas sociedades no son tecnológicas son serviles. A ningún padre le agradaría que sus hijos fuesen mecánicos sí pudieran ser médicos, aún cuando tuviesen vocación de mecánicos. Consideran el trabajo manual degradante…Por eso las escuelas técnicas se llenan de hijos de las clases populares y no de las élites. Se caracterizan por el analfabetismo y por el desinterés de la educación básica de los adultos.

(Freire. 2005, 30)

Los habitantes de Zimatlán de Álvarez son progresistas y con elevados deseos de superación personal, se encuentran desde mi juicio personal en una etapa de transición de una sociedad ingenua como dice Freire: Sociedad ingenua. La sociedad alienada no tiene conciencia de su propio exigir. Un profesional alienado es un ser inauténtico, su pensar no está comprometido consigo mismo, no es responsable.

El ser alienado no mira la realidad con criterio personal sino con ojos ajenos. Por eso vive en una realidad imaginaria y no en su propia realidad objetiva. Vive en otro país. Al ser alienado no procura un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia: desde otro país y lamenta haber nacido en el suyo.

Tiene vergüenza de su realidad. (Freire. 2005, 31).

…hacia una sociedad en transición.

141

Cuando a la sociedad se incorporan las masas comienza un proceso llamado democratización fundamental. Es un creciente ímpetu por participar. Las masas populares comienzan a procurarse y a procurar su proceso histórico. Con la ruptura de la sociedad, las masas comienzan a emerger y esta emersión se traduce en una exigencia de las masas por participar: es su presencia en el proceso. Las masas descubren en la educación un canal para un nuevo status y comienzan a exigir más escuelas. Comienzan a manifestar un apetito que no tenían. Existe una correspondencia entre la manifestación de las masas y a su reivindicación.

Es lo que llamamos educación de las masas. Las masas pasan a exigir voz y voto en el proceso político de la sociedad. (Freire. 2005, 33).

Aspecto político de Zimatlán, de Álvarez, Oaxaca De manera breve solamente comentaré que en el aspecto político, Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, es una población que en los últimos años ha divido su preferencia electoral en los dos partidos que hoy representan la segunda y tercera fuerza electoral del país y primera y segunda del estado, el Partido Revolucionario Institucional y el Partido de la Revolución Democrática, así en ese orden, esto ha dado como consecuencia confrontaciones ideológicas y físicas con afectación al proceso evolutivo de desarrollo de la población. El progreso de una población confrontada y dividida es lento, estéril y genera además estigmas difíciles de borrar.

Participación de la población de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, en el movimiento magisterial democrático Debido a los logros que ha alcanzado el movimiento democrático magisterial de Oaxaca para las zonas marginadas como: libros, ropa, alimento, etc. la población ha sido solidaria con el magisterio democrático oaxaqueño, muestra de ello ha sido la elección para la presidencia municipal en dos ocasiones del Profesor 142

Mario Rafael Martínez Méndez y el apoyo moral, físico y en alimentos en el cruento movimiento magisterial y popular iniciado el 14 de Junio de 2006 y reprimido brutalmente por el gobierno estatal-federal. Así en pocas palabras es el contexto de la realidad social de Zimatlán de Álvarez.

El Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios número 248, de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca El plantel, CBTIS No. 248, se encuentra ubicado en la población rural de Zimatlán de Álvarez, Oaxaca, en el kilómetro 14.5 de la carretera federal no. 131, aproximadamente a 40 kilómetros de la ciudad capital Oaxaca, entre 45 y 50 minutos en autobús, a este plantel acuden alumnos y alumnas de las 46 poblaciones que conforman la cabecera municipal de Zimatlán como son principalmente: Colonia el Pajarito, Kilómetro quince y medio, La Ciénega, La Raya, Loma de Yavego, Paraje Yaguiña, , Río Camote, San José Guelatova de Díaz, San Nicolás Quialana Santa María Vigallo, San Pedro Totomachápam, Valdeflores. Vienen también de municipios vecinos como Oaxaca, Ocotlán, Reyes Mantecón, San Bartolo Coyotepec, San Pablo Huixtepec y Zaachila.

Factores que influyen en el proceso Enseñanza y Aprendizaje 1.- Infraestructura inadecuada e insuficiente A más de17 años de iniciar actividades debido a la gestoría de la administración municipal del PRI el 1/IX/1988, fundación del CBTis no. 248, la infraestructura de la institución educativa es escasa, sólo se cuenta con diez aulas, dos laboratorios de computación y un laboratorio múltiple (en necesidades), con bastantes carencias, un laboratorio de idiomas sin operatividad un taller mecánico dónde la práctica es la teoría, hay una recién construida biblioteca con escasa biblio143

grafía y complementan esta insuficiente infraestructura dos secciones de "aulitas" de mampostería improvisada, a la que la población tecnológica del CBTis no. 248 llama “gallineros” y que constan de particularidad térmica, debido a que absorben y elevan las condiciones climáticas al extremo, muy calientes en verano y muy frías en invierno. Es importante señalar que a últimas fechas sólo ha habido apoyo económico significativo en cuanto a la construcción de la biblioteca, para el CBTis no. 248, durante el mandato de la Presidencia Municipal a cargo del Profesor Mario Rafael Martínez Méndez del PRD. 2.- Ausencia de los paterfamilias De acuerdo a los datos recopilados del II Censo de Población y Vivienda del INEGI, mostramos los siguientes: Hogares con jefatura masculina = 3023 (2005) Hogares con jefatura femenina = 1209 (2005) Total de hogares = 4232 (2005) Porcentaje de hogares con jefatura masculina = 72 % Porcentaje de hogares con jefatura femenina = 28 % Grado promedio de escolaridad = 6.84 (2005) Total de viviendas habitadas = 4095 (2005) Viviendas particulares habitadas que disponen de televisión = 3303 (2005) Porcentaje de viviendas particulares habitadas que disponen de televisión = 81 % Viviendas particulares habitadas que disponen de computadora = 361 (2005) En el Censo del año 2000 sólo 162 viviendas tenían computadora.

Porcentaje de viviendas particulares habitadas que disponen de computadora 9% Población de 18 años y más = 9603 (2000) Población de 15 años y más analfabeta = 1801 (2005) = 10 %

144

Población de 15 años o más con estudios técnicos o comerciales de nivel medio superior y superior y su distribución según áreas de estudio (2000) Agropecuaria Salud Ambiental-química Administrativas-comunicación 1 12 1 47

Educación artística 5

Industrial y tecnológica belleza no especificada e idiomas 15 1 2

Total = 94 = 0.98 % (Considerando una población juvenil de 18 años y más) Población con 15 años y más con educación posbásica = 2784 (2005) = 29 % (9603 en 2000) Se refleja una considerable ausencia de los padres de familia en los hogares por motivo de emigración; en el 28% de los hogares no hay jefatura paterna y en el 72 % restante debido a empleo en otras entidades, de acuerdo a datos de Octubre de 2000, 46 habitantes de se encuentran en USA y 143 radican en otra entidad. Esto afecta en parte el desempeño académico y problemas de conducta de los alumnos y alumnas del CBTis no. 248.

3.- El sueño americano (The american dream) Se propicia también el deseo ferviente de emigrar hacia mejores perspectivas económicas de vida ya sea al interior o fuera de la República Mexicana, más que continuar con una carera universitaria o tecnológica superior. De ahí la baja eficiencia terminal de jóvenes de 15 años o más con estudios de nivel medio superior y superior. Tan sólo 94 = 0.98 % en Octubre del 2000.A nivel estatal se tienen datos diferentes como el de ocupar el 8º lugar nacional = 60.5 % en eficiencia terminal a nivel bachillerato (todas las modalidades). En el 2000 los jóvenes de 15 años y más que contaban con educación media superior y superior era de 15.7 % y para el 2005 (Comunicado 106/26 del II Conteo de Población y Vi145

vienda de INEGI) se incrementó a 20.4 %. Para Zimatlán se calcula esta cifra = a 29 %.¿Cómo se va a resolver el problema educativo y de empleo para estos jóvenes?

4.- La pobreza endémica del gobierno para la educación genera inequidad sistemática Los recursos didácticos para el proceso Enseñanza y Aprendizaje no llegan con frecuencia y regularidad a los planteles del medio urbano mucho menos para los del medio rural- En el apartado VII.PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA se contrastaron montos que la DGEti destinó en el año 2000 a a la inoperatividad y mantenimiento de talleres y laboratorios escolares % 465.00 para programas de mantenimiento/plantel y $ 451.00 para equipamiento/plantel.

Como una contrastación más expongo la realidad de: a).- El deficiente sistema de Internet que tiene el CBTis no. 248, su lentitud, fallas frecuentes y carencia de impresoras impide la apropiación de información adecuada de este medio importante y necesario para el proceso de Enseñanza y Aprendizaje b).- La falta de recursos económicos de los jefes de familia de Zimatlán de Álvarez impide la adquisición de este complemento educativo, de acuerdo a las cifras mostradas solo el 9 % de los hogares cuenta con computadora. ¿Dónde van a realizar sus consultas los alumnos y alumnas del CBTis no. 248? Aunado a esto un acervo bibliográfico insuficiente son unos de los mayores obstáculos para el proceso Enseñanza y Aprendizaje y que la Reforma Educativa del nivel Medio Superior no previó.

5.- En el proceso de Enseñanza y Aprendizaje actual, la transición de los paradigmas educativos simulados: tradicional, conductista y tecnócrata (Tecnología educativa) hacia la reciente implementación de la “Reforma curricular educativa del nivel medio superior de la DGEti”, enmarcada en el paradigma del aprendizaje significativo, tiene una inapropiada ins146

trumentación por todas las contradicciones encontradas y expuestas.

6.- Como fue expuesto "El programa de Optimización y eficiencia de los recursos de 15 años a la fecha sigue teniendo repercusiones laborales unilaterales y perjudiciales para el gremio magisterial del CBTis no.

248.

7.- En el marco laboral la desaparición de la DGETI y la política educativa de la recién instituida Subsecretaria de Educación Media Superior da muestras de desorganización y desconocimiento educativo.

Conclusión La realidad social de los pueblos pobres y oprimidos La realidad social buena o mala, sólo es susceptible de transformarla a través de dos procesos de desarrollo humano: la concienciación y la apropiación de conocimientos ambas, coincidentemente se dan a través de la educación. Es la educación el único camino para la transformación y humanización de nuestros pueblos.

En la larga historia de explotación de los oprimidos a causa de los opresores, ha sido importante la concienciación de los seres humanos y la actitud ante las peores adversidades para poder arribar a la liberación humana. Así abrigaron esperanzas, siempre con fe inquebrantable, los judíos en Auschwitz que disipaban el dolor rezando y a la vez cantando mientras entraban a la cámara de gases. No dejemos entonces que la esperanza muera y el amor se aleje, hagamos de nuestros espacios escolares un espacio para el ejercicio de la libertad. Éste paso exige un trabajo de promoción y critización. Si no se hace este proceso educativo solo se intensifica el desarrollo industrial o tecnológico y la conciencia sufrirá una conmoción y se hará conciencia fanática. Este fanatismo es propio del hombre masificado. (Freire. 2005, 35).

147

El compromiso histórico irrestricto De aquí se infiere entonces que la responsabilidad suprema del educador y la educadora para propiciar una educación liberadora es entonces la concienciación para forjar el cambio que permita la transformación o mudanza hacia la conciencia crítica.

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Contraste: poemas del buen Job. Fernando CuPé.

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A la izquierda de la cruz.

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Trastornos autistas del contacto afectivo.

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Paulo Freire, Equipo INODEP. Concientização: teoría y práctica de la liberación.

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La ciencia: su método y su filosofía.

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Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas.

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Este Material de Estudio de los Círculos de Investigación Educativa se terminó de imprimir el día 19 de noviembre de 2007 en los talleres de Editorial La Mano. Se publicaron 100 ejemplares más sobrantes para reposición.

Oaxaca de Juárez, Oaxaca, 8 de abril de 2007.

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