Abordagem Pedagรณgica sobre Ensino Fundamental de Nove Anos
Alfa.indd 1
30/05/2012 11:09:34
Giovana Cristina Zen / Elisabete Regina Silva Monteiro
Abordagem Pedagógica sobre Ensino Fundamental de Nove Anos
1ª edição
Salvador | 2012
Alfa.indd 3
30/05/2012 11:09:35
Copyright © Giovana Cristina Zen / Elisabete Regina Silva Monteiro, 2011
Elaboração Revisão Editoração Revisão Final
Z54a
Giovana Cristina Zen / Elisabete Regina Silva Monteiro Rita Aragão / Vânia Queirós Carlos Henrique Maciel / Aires Machado Fflávia Goulart Roza
Zen, Giovana Cristina Alfabetização e letramento / Giovana Cristina Zen, Monteiro Elisabete Regina Silva. – Salvador: Martins e Martins, 2012. 20 p. il.-- (Coleção Ampliar) Abordagem pedagógica sobre ensino fundamental de 9 anos ISBN: 978-85-65063-02-9 1. Alfabetização 2. Prática de ensino 3. Formação profissional I. Monteiro, Elisabete Regina Silva. II.Título. CDD: 372.21 Ficha catalográfica elaborada por Vânia Queirós CRB-5: 1045
Texto revisado segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Proibida a reprodução, armazenamento ou transmissão de partes deste livro, através de quaisquer meios, sem prévia autorização por escrito.
Todos os direitos desta edição reservados à EDITORA E DISTRIBUIDORA DE LIVROS MARTINS E MARTINS LTDA. Rua Comendador Gomes Costa, 49, sala 3 - Barris - 40070-120 - Salvador/BA Telefax: (71) 3013-6592 - Email: edmartinsemartins@yahoo.com.br
Alfa.indd 4
30/05/2012 11:09:35
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
dades para serem analisados tanto individual como coletivamente, na perspectiva de contribuir com a reflexão teórica e prática sobre os conteúdos tratados. Vejamos os livros desta Coleção Ampliar e seus respectivos temas para estudo:
Caríssimos/as leitores/as, Apresentamos a vocês a Coleção AMPLIAR – Abordagem Pedagógica sobre Ensino Fundamental de Nove Anos – com o objetivo de subsidiar os profissionais de educação, tanto osprofessores e professoras da docência como os demais gestores educacionais e escolares no desenvolvimento de ações para implementação desse novo regime, tais como: Regulamentação da mudança do regime do Ensino Funda-
mental; Estruturação do sistema de ensino; Organização administrativa e curricular da Rede de Ensino; Assessoramento ao processo de estudo e pesquisa da Equi-
pe da Secretaria da Educação e do Conselho de Educação; continuada para gestores e professores, pedagogos e secretários escolares; Monitoramento e avaliação do processo de implementação do novo regime. Formação
Pretendemos, que a Coleção Ampliar seja relevante, também, na elaboração como e na realização de propostas de formação continuada de gestores educacionais, gestores escolares, conselheiros municipais de educação, professores, pedagogos e secretários escolares. Por isso exploramos nesta publicação temas considerados estruturantes para um melhor entendimento sobre a implementação do novo Ensino Fundamental no atual cenário da educação brasileira. Os 13 livros que compõem a Coleção Ampliar foram estruturados de maneira independente, ou seja, o leitor pode escolher por onde deseja começar sua leitura sem se preocupar com uma sequência linear dos livros para compreender as diferentes temáticas abordadas. É importante pontuar, também, que em praticamente todos os livros apresentamos estudos de caso e propostas de ativi-
NOVOS E ANTIGOS DESAFIOS CURRICULARES. Temas de estudo Ensino Fundamental para Nove Anos; Currículo; Avaliação; Educação Inclusiva; Educação Ambiental e História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. Temas de estudo As crianças de 6, 7 e 8 anos de idade e o desafio da alfabetização e do letramento; A revolução conceitual na alfabetização; Os contextos de alfabetização; A leitura pela criança; A escrita pela criança; A potencialidade da leitura como situação de reflexão sobre a escrita; A leitura pelo professor; A produção oral com destino escrito. LÍNGUA PORTUGUESA. Temas de estudo Fundamentação teórica; Concepção sobre o ensino de Língua Portuguesa; Fundamentos: objeto de ensino e suas características; Expectativas de aprendizagem: propostas para reflexão do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. ARTE. Temas de estudo A Arte no currículo escolar do Ensino Fundamental: breve abordagem; Arte: algumas metodologias; Arte: indicadores para formulação de atividades do 1º ao 9º ano nas diferentes linguagens; Bases para a construção do plano de atividades em Arte; A avaliação em Arte. EDUCAÇÃO FÍSICA. Temas de estudo Um pouco de história; Educação Física: componente curricular como os demais; Educação Física e currículo; Educação Física: seu papel no desenvolvimento curricular; O papel da Educação Física na escola; A Educação Física, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a criança de seis anos de idade: desafios do contexto atual; Educação Física do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental: algumas expectativas de aprendizagem; Educação Física do 6° ao 9° ano do ensino fundamental: algumas expectativas de aprendizagem; Educação Física e os conte-
5
Alfa.indd 5
30/05/2012 11:09:35
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
údos do 1º ao 9º ano: reflexões e propostas; Procedimentos metodológicos no ensino da Educação Física; A estruturação de aulas e a relação professor – estudante; Características das atividades pedagógicas; Avaliação; Educação Física escolar: reflexões sobre teoria e prática. MATEMÁTICA. Temas de estudo Matemática: história, teorias e práticas; Matemática: conceitos e reflexões teóricas; Educação matemática: mudanças e desafios; Matemática e currículo; Matemática: algumas estratégias para o ensino dessa área; Matemática e o desafio da avaliação formativa; Matemática: expectativas de aprendizagem e conteúdos do 1º ao 9º ano. CIÊNCIAS. Temas de estudo Ciências da Natureza: concepções e reflexões curriculares; Expectativas de aprendizagens: algumas possibilidades do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. HISTÓRIA. Temas de estudo A História e seu valor educativo; Trajetórias metodológicas do ensino de História; Trilhando um caminho possível: entre o presente e o passado; Eixos curriculares para os anos iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental; Eixos curriculares para anos finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental. GEOGRAFIA. Temas de estudo algumas reflexões iniciais; Escola e Ensino de Geografia na contemporaneidade; A Geografia e as imagens; A Cartografia; Inovando um pouco, através das imagens; O domínio das imagens; Eixos de referência, temas e problemas e repertório de referência; Expectativas de aprendizagem da Geografia do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Metodológicas; O Professor de Língua Estrangeira Moderna; Fundamentos: objeto de Ensino e suas características; Formação Continuada; Avaliação. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Temas de estudo Educação de Jovens e Adultos: trajetórias e marcos legais; Educação de Jovens e Adultos: objetivos, sujeitos, características e identidades; Programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA): diretrizes pedagógicas nacionais; Currículo: contexto geral e especificidades da EJA; Educação de Jovens e Adultos: desafios metodológicos; Educação de Jovens e Adultos: desafios da avaliação. GESTÃO EDUCACIONAL. Temas de estudo Sistema educacional brasileiro; A cidade que educa: desafios e perspectivas para uma educação de qualidade; Gestão educacional e gestão escolar: diálogos necessários; O projeto político pedagógico: eixo da ação educativa; O planejamento e os instrumentos da gestão; O Plano de Desenvolvimento da Educação; O Plano de Ações Articuladas (PAR); O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE); Os indicadores da qualidade na educação. Desejamos grandes oportunidades de estudos e significativas aprendizagens!
EDUCAÇÃO INFANTIL. Temas de estudo Educação Infantil: fundamentos e concepções; Fundamentos e concepção de currículo e metodologia; O ambiente; O uso do tempo; As propostas de atividades e a seleção de materiais; Indicadores da qualidade na Educação Infantil: subsídios para organização de conteúdos; A avaliação na Educação Infantil; Expectativas de aprendizagem. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA. Temas de estudo Fundamentação teórica; Concepção sobre o ensino de Língua Estrangeira; Expectativas de Aprendizagem; Orientações
6
Alfa.indd 6
30/05/2012 11:09:35
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
AMPLIANDO CONCEITOS
Reflexões iniciais: as crianças de 6, 7 e 8 anos de idade e o desafio da alfabetização e do letramento No contexto da educação brasileira a Lei n 11.274/2006 determinou o ingresso das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental. Com a homologação dessa lei várias medidas foram necessárias com o objetivo de subsidiar as redes de ensino no seu cumprimento. Uma delas se refere à definição de um tempo de três anos para as crianças se apropriarem dos conhecimentos imprescindíveis ao domínio da leitura e da escrita, expresso por meio de orientações legais, como por exemplo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, Resolução nº 7/2010 do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica. o
Quando tratamos de ensinar as crianças a ler e a escrever falamos de uma tarefa que envolve complexidade e demanda investimento cotidiano na relação da linguagem e as imagens mentais: percepção, memória e imaginação para o desenvolvimento das aprendizagens. Assim, ao centralizarmos nossas reflexões iniciais no ciclo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, cujo foco está nas crianças que vivem um tempo singular da segunda infância, mais especificamente de 6 a 8 anos de idade, torna-se imprescindível uma atenção especial aos modos de apropriação da Leitura e da Escrita e a necessária interação com o mundo: a natureza, as pessoas, os objetos e as práticas culturais. Sendo assim, vale ressaltar que compreendemos a alfabetização como um instrumento de inserção e ascensão social para crianças, jovens e adultos. Neste texto, a alfabetização é discutida a partir de uma escolha pedagógica reflexiva e problematizadora. Para tanto, na escola as crianças devem estar inseridas em contextos que lhes possibilitem o aprendizado da leitura e da escrita tanto por meio de um ensino sistemático do sistema de escrita alfabética, no qual elas possam
analisar reflexivamente o funcionamento e as características desse sistema, desenvolvendo a autonomia de ler e escrever, como também através de uma prática alfabetizadora que lhes possibilite participar das diversas práticas sociais de leitura e escrita e assim aprender os comportamentos leitores e escritores específicos de cada uma delas.
CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO: PRIMEIRAS CONVERSAS A prática pedagógica tem sempre teorias que as alimentam. Por esse motivo, este texto é um convite para que possamos refletir brevemente sobre as principais concepções de alfabetização que se consolidaram ao longo da história e que sustentam as práticas pedagógicas de muitas professoras até os dias atuais. Os métodos sintéticos tomam como ponto de partida as menores unidades da língua e interpretam a escrita como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. Entre os métodos sintéticos destacam-se o alfabético, também denominado de soletração, que parte do nome das letras, o fônico que propõe que se inicie do oral, a partir dos sons (fonemas) correspondentes às letras e, por último, a silabação que, como o próprio nome sugere, parte das sílabas. As implicações pedagógicas dessa concepção resultam na necessidade de ajudar a criança a reconhecer as partes, ou seja, as letras, as sílabas ou os fonemas para, em seguida, compreender o todo. No caso do método fônico, por exemplo, se propõe que a alfabetização seja iniciada por meio da análise dos sons isolados, de tal modo que as crianças consigam estabelecer a correspondência fonográfica para associar cada fonema aos grafemas. Isso pressupõe que a criança realize a pronúncia correta das menores unidades da língua, para evitar confusões entre os fonemas, e que o professor ensine um par de grafema-fonema de cada vez, sem passar para outro enquanto a associação não estiver bem memorizada. Os métodos analíticos partem do reconhecimento global de palavras ou frases para a posterior análise de seus componentes. O ensino da leitura é iniciado pelo “todo” para depois se realizar a análise de suas partes constitutivas. Aqui também se concebe a escrita como um código de transcrição gráfica da linguagem oral e ler significa decodificar o escrito em som.
7
Alfa.indd 7
30/05/2012 11:09:35
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Além dos métodos sintéticos e dos analíticos, há ainda os denominados ecléticos ou mistos, que mesclam a leitura de pequenos textos, frases ou palavras com a silabação e o reconhecimento de letras e sons. Nessa proposta surgiu a prática do “período preparatório”, ancorada na ideia de que a possibilidade de alfabetizar-se estava subordinada ao nível de maturidade de cada criança. Nessa concepção permanece a função instrumental do ensino, com ênfase nas habilidades visuais, auditivas e motoras.
A REVOLUÇÃO CONCEITUAL NA ALFABETIZAÇÃO “... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa.” Emília Ferreiro (1995)
No início da década de 1980, os estudos da pesquisadora argentina Emília Ferreiro trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre o sistema de escrita. O pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, se apresentou não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”. Emilia Ferreiro deslocou o foco de investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”. Os princípios básicos dessa concepção são os seguintes: 1. Não identificar leitura com decifrado: a leitura não pode ser reduzida a simples decifração, pois ler não é a mesma coisa que decodificar as grafias dos sons. 2. Não identificar escrita com cópia de um modelo: a escrita não é uma técnica de reprodução do traçado gráfico ou mera transcrição do oral. Escrever é uma tarefa preponderantemente conceitual, embora envolva o aspecto perceptivo motor. Quando uma criança começa a escrever, produz traços visíveis sobre o papel, mas, além disso, e fundamentalmente,
põe em jogo suas hipóteses acerca do próprio significado da representação gráfica. Portanto, a escrita não é cópia passiva e sim interpretação ativa do sistema de escrita alfabética. 3. Não identificar progressos na conceitualização como avanços no decifrado ou na exatidão da cópia: o entendimento da aquisição da escrita como produto de uma construção ativa supõe etapas de estruturação do conhecimento. O processo de conceitualização da escrita se caracteriza pela construção de sucessivas formas de diferenciação, tanto dos aspectos quantitativos quanto qualitativos. No início dessa construção, as tentativas das crianças ocorrem no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um “lê” em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Na etapa posterior, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras letras que é capaz de reproduzir. Nessa fase, ao tentar escrever, a criança aprende a diferenciar suas produções através de duas características básicas do sistema escrita: a quantidade de letras e a variedade entre elas. Em seguida, as crianças constroem uma hipótese silábica sobre o sistema de escrita, ou seja, cada grafia traçada corresponde a uma pauta sonora pronunciada. Nessa fase, elas também realizam diversas tentativas para atribuir um valor sonoro a cada uma das letras utilizadas para produzir a escrita. Há, nesse momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, nesse nível, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que se contrapõe às suas ideias iniciais de que são necessários, pelo menos, três caracteres. Esse conflito a faz caminhar para outra etapa. Na fase silábica-alfabética ocorre então a transição entre a hipótese silábica e a alfabética. O conflito entre a exigência mínima de letras e as escritas silábicas faz com que a criança procure soluções para superar esse problema. Ela, então, começa a perceber
8
Alfa.indd 8
30/05/2012 11:09:36
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça convencionalmente. A última etapa do processo de construção da língua escrita é conquistada através da compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, necessitará mais do que duas letras para ser escrita. O conhecimento sobre as hipóteses de escrita dos alunos é um dos saberes fundamentais para um professor alfabetizador, visto que é condição para o planejamento de um trabalho de alfabetização ajustado às necessidades e possibilidades de aprendizagem desses alunos. É conhecendo o que os alunos pensam e sabem sobre a escrita que se pode planejar intervenções pedagógicas que os façam refletir e, assim, compreender o que ainda não sabem e precisam saber para se alfabetizar.
OS CONTEXTOS DE ALFABETIZAÇÃO Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de determinada forma, em certo contexto histórico e circunstâncias de interlocução. É nas práticas sociais, em situações linguisticamente significativas, que ocorre a expansão da capacidade de usos da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e escrita. Hoje sabemos que não basta ler um texto em voz alta para compreender seu conteúdo, e que a decifração é apenas uma das muitas competências envolvidas na leitura. Ler é, acima de tudo, atribuir significado. Além disso, se queremos formar leitores plenos, usuários competentes da leitura e da escrita em diferentes esferas e participantes da cultura escrita, não podemos considerar alfabetizado quem sabe apenas o suficiente para assinar o nome. Não estamos falando de uma tarefa simples: ela implica a redefinição dos conteúdos de leitura e escrita. Não se trata mais de ensinar a língua com regras e em partes isoladas, mas de incorporar as ações que envolvem textos e ocorrem na vida cotidiana. Na sala de aula, desde o início da escolarização, as crianças precisam ser inseridas nos diversos contextos em que a leitura e a escrita estão presentes, envolvendo situações didáticas onde elas tenham que ler para aprender a ler, escrever para aprender a escrever,
produzir textos, mesmo antes de saber grafar, ouvindo sistematicamente o professor lendo para elas textos de boa qualidade. Trata-se de incorporar na rotina da sala de aula as práticas sociais de leitura e escrita, com diferentes propósitos e distintos fins comunicativos. A proposta aqui apresentada não pressupõe o tratamento dos contextos de alfabetização como situações estanques, mas situações que possuem as condições didáticas necessárias para fomentar a concretização de avanços progressivos das aprendizagens dos alunos em relação à leitura e à escrita. Os contextos de alfabetização aqui sugeridos reproduzem as práticas sociais de leitura e escrita em contextos não escolares, o que se contrapõe significativamente a determinadas práticas alfabetizadoras nas quais o aluno trabalha de forma solitária frente a um texto ou, ainda, com palavras e frases soltas. A professora Ana Teberosky e M. Soler (2003) nos ajuda a compreender a posição aqui assumida: “A proposta de diversificar os contextos de aprendizagem nas salas de aula reconhece explicitamente a alfabetização como algo contínuo, que começa antes da escola, inclui a leitura e a escrita e implica um complexo processo de conceitualização por parte do aprendiz. [...] Nesses contextos os meninos e meninas recebem informação de muitas fontes, de origem material ou humana, por ação, interação ou observação, a partir das quais se tornam possíveis os processos e emergem os produtos.” (TEBEROSKY; SOLER, 2003, p. 23) Os contextos de alfabetização são ações compartilhadas no cotidiano da sala de aula que priorizam a mediação com o outro pela palavra. É o domínio dessas capacidades e seu uso efetivo em práticas sociais que definem a concepção e o conceito de alfabetização defendida nesta proposta. Os materiais como alfabetos escritos em diferentes tipos de letras, pôsteres, bibliotecas de sala de aula, cartazes, jogos com instruções, anotações sobre os projetos desenvolvidos em sala de aula, datas de aniversários, etiquetas, rótulos, calendários, jornais, convites, livros, revistas etc. se constituem como fonte de informações sobre o sistema de escrita e por isto devem estar acessíveis às crianças. O espaço rico e privilegiado de instrumentos favorece a mediação do professor e suas intervenções no processo de sistematização das atividades de comunicação oral e escrita.
9
Alfa.indd 9
30/05/2012 11:09:36
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Os espaços, portanto, precisam ser planejados, atentando-se para a estética e para que ocorram na escola momentos de negociação das diversas maneiras de ver e dizer o mundo. Dessa forma, o ambiente alfabetizador não significa apenas a exposição de material escrito, mas, e sobretudo, situações comunicativas com sentido e significado e de incentivo à leitura. Apresentaremos a seguir uma descrição de cada contexto de alfabetização: Leitura pelo Aluno, Leitura pelo Professor, Escrita pelo Aluno e Produção Oral com Destino Escrito.
LEITURA PELO ALUNO Hoje já não se tem dúvidas de que a alfabetização inicial precisa ser entendida como um processo de aprendizagem apoiado na reflexão sobre a escrita e não uma simples memorização de letras, sílabas e palavras. Contudo, ainda hoje, muitos educadores se questionam: “Se não é pela memorização, como se dá a aprendizagem da leitura e da escrita? Se não vamos alfabetizar primeiro ensinando as letras e sílabas, por onde vamos começar?”. Para poder ler textos, quando ainda não se sabe ler convencionalmente, é preciso utilizar o conhecimento de que se dispõe sobre o valor sonoro convencional das letras e ter informações parciais acerca do conteúdo do texto, podendo assim fazer suposições a respeito do que pode estar escrito. Isso significa utilizar simultaneamente estratégias de leitura que implicam antecipação, seleção, inferência e verificação. É esse aspecto que justifica o trabalho sistemático e cotidiano com as listas e textos que os alunos têm de memória para ensinar a ler. Quando os alunos ainda não estabelecem relação entre fala e escrita é preciso criar situações de aprendizagem para que assistam a muitos atos de leitura em que é mostrado onde está escrito o que se lê; “leiam” textos cujo conteúdo sabem de cor, recebendo previamente a informação de que texto é, para que possam tentar ajustar o que sabem que está escrito com a própria escrita; escrevam pequenos textos (que lhes façam sentido) e “leiam” suas escritas para a professora, justificando suas escolhas; trabalhem com colegas que já compreenderam que há relação entre fala e escrita, mas que ainda não estejam alfabetizados; realizem atividades com o próprio nome e com os nomes de pessoas de que gostem.
Quando os alunos já estabeleceram relação entre fala e escrita, mas ainda não compreenderam a natureza da correspondência letra-som, é preciso planejar situações de aprendizagem em que, além de procedimentos semelhantes aos descritos acima, eles sejam desafiados a ler textos fazendo uso das diversas estratégias de leitura. A interação entre os alunos pode se configurar em uma situação problematizadora, na qual eles precisem encontrar soluções diferentes para os problemas apresentados pelas atividades – por exemplo, quem que já tem algum conhecimento do valor sonoro convencional das letras com quem ainda não tem. E, quando compreendem a escrita alfabética, é preciso planejar situações de aprendizagem em que leiam muitos textos de conteúdo parcialmente conhecido, de forma a se sentirem seguros para ler cada vez mais; realizem atividades que coloquem em questão a ortografia e a segmentação.
A POTENCIALIDADE DA LEITURA COMO SITUAÇÃO DE REFLEXÃO SOBRE A ESCRITA A leitura realizada pelos alunos que demonstram uma escrita pré-alfabética se constitui em um espaço privilegiado para que pensem sobre o que a escrita representa e como ela é representada. Para isso, é importante que a criança tenha acesso a situações de uso significativo da leitura e que os espaços habituais de leitura ofereçam oportunidades de pensar sobre a escrita, suas características e funcionamento. Então, é preciso propor atividades que funcionem como situações-problema, que desafiem diariamente os alunos a pensar sobre a escrita e sobre como se faz para ler e escrever. Dessa forma o professor precisa planejar situações didáticas para que desde cedo as crianças assistam muitos atos de leitura em que é mostrado onde está escrito o que é lido e que participem de atividades nas quais precisem ler textos cujo conteúdo saibam de memória. A leitura pelos alunos de textos que sabem de cor, em que a tarefa é descobrir onde está escrito se constitui em excelente situação para reflexão sobre o sistema de escrita, na medida em que é necessário realizar o ajuste entre o falado e o que está escrito. É importante salientar, contudo, que a criança precisa saber o texto de memória, e não a sua forma gráfica, ou seja, não a escrita, mas o conteúdo.
10
Alfa.indd 10
30/05/2012 11:09:36
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
LEITURA PELO PROFESSOR Já faz algum tempo que a leitura realizada em voz alta pelo professor em sala de aula é reconhecida como um contexto de alfabetização. O principal argumento para justificar a pertinência dessa situação didática é o acesso que as crianças podem ter ao estilo formal da linguagem escrita, mesmo antes de saber ler convencionalmente. Isso é verdade! De fato, as crianças que ainda não sabem ler só terão a oportunidade de conhecer a linguagem que se escreve por meio da leitura realizada por um adulto. Entretanto, a atividade permanente de leitura pelo professor não pode se restringir a isso, caso contrário poderíamos deixar de ler para os alunos quando estes estiverem lendo convencionalmente. Por que então continuar a ler para as crianças? O que as crianças aprendem quando lemos para elas? Ao contrário do que muitos imaginam, quando os adultos leem para as crianças não estão apenas apresentando características e especificidades da linguagem escrita, mas estão, principalmente, compartilhando os comportamentos leitores de uma determinada prática social de leitura. Quando o professor se coloca no lugar de um leitor proficiente, ele assume como propósito didático da sua ação a possibilidade de inserção de seus alunos nas diversas práticas sociais de leitura. Isso pressupõe tomar como conteúdo de ensino os comportamentos leitores imprescindíveis para a participação efetiva em situações reais de leitura. Algumas considerações para orientar a atividade permanente de leitura pelo professor: 1. A atividade permanente de leitura pelo professor não pode se transformar em um momento burocrático da rotina. Não basta ler todos os dias para as crianças; é fundamental que essa leitura tenha um propósito comunicativo muito bem definido, caso contrário ela passa a ser somente uma atividade escolar a ser cumprida durante a rotina. Como em qualquer leitura, é preciso que tanto o professor como os alunos saibam por que e para que estão lendo. Uma atividade permanente, enquanto possibilidade de organização do trabalho pedagógico, não precisa ser realizada diariamente. O que define uma atividade permanente não é o fato de ser realizada todos os dias. As atividades permanentes são situações didáticas propostas
com regularidade, que se repetem de forma sistemática e previsível. O professor pode, então, definir em sua rotina os melhores momentos para realizar a atividade permanente de leitura pelo professor. Pode optar por realizar duas ou três vezes por semana, porque o que garante a qualidade dessa situação didática não é a quantidade de vezes em que é realizada, mas a clareza de sua intencionalidade. 2. A seleção dos textos deve seguir determinados critérios que justificam sua escolha. Por exemplo, eleger um texto porque é original, propor um tema interessante e divertido, pela qualidade de suas ilustrações etc. O critério que define a escolha do texto deve ser compartilhado com as crianças porque se constitui em um comportamento leitor importante. A partir dessa informação, os alunos aprendem a selecionar material de leitura e a justificar sua escolha fundamentada em determinados critérios. 3. A atividade permanente de leitura pelo professor não é uma situação na qual o professor é o leitor e as crianças, os ouvintes. Se considerarmos que ler é produzir sentido e não apenas decodificação, então os alunos são leitores pelos olhos do professor. Os alunos realizam uma atividade mental extremamente complexa para compreender o texto compartilhado pelo professor, o que faz com que esse momento se constitua em uma situação de leitura para todas as crianças. 4. O professor precisa preparar a leitura compartilhada porque os alunos também leem pelo jeito que o professor lê. A entonação, o ritmo, os gestos e as expressões que o professor utiliza devem estar a serviço da produção de sentido que os pequenos leitores realizam para compreender o texto. 5. A ilustração dos livros de literatura infantil fazem parte da obra literária. Por isso é imprescindível que as crianças vejam as ilustrações durante a leitura do texto. Em muitos casos, elas contribuem de forma significativa para a produção de sentido. Alguns professores optam por mostrar as ilustrações após a leitura e com isso impedem que as crianças aprendam a relacionar o texto com a ilustração, ou seja, impedem que as crianças aprendam um comportamento leitor próprio de quem lê livros de literatura infantil.
11
Alfa.indd 11
30/05/2012 11:09:36
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
6. A atividade permanente de leitura pelo professor é uma situação de intercâmbio de impactos e impressões que o texto lido produziu em cada leitor. Um dos propósitos didáticos dessa situação é formar leitores proficientes que compartilham entre si a produção cada vez mais elaborada de sentidos. Por isso permita que os alunos comentem os efeitos que a obra produziu, que façam perguntas e observações sobre o conteúdo do texto, que solicitem a releitura de trechos de que mais gostaram ou de outros que não foram compreendidos. Não esqueça de que esses são comportamentos leitores os quais as crianças precisam aprender. 7. O professor deve definir previamente possíveis intervenções que poderá realizar para colaborar na produção de sentidos de seus alunos. É preciso considerar que a compreensão leitora é resultado da interação entre o leitor e o texto. Nesse jogo o professor pode e deve ajudar as crianças a realizar as relações necessárias para construir o sentido do texto. 8. Para a realização de uma leitura compartilhada, o professor deve garantir determinadas condições didáticas como, por exemplo, um clima favorável para a leitura compartilhada, a disposição das crianças para a escuta, a proximidade das crianças ao livro para que possam acompanhar a ilustração.
ESCRITA PELO ALUNO Para poder escrever textos quando ainda não se sabe escrever, é preciso escolher quantas e quais letras utilizar – e, se a proposta for trabalhar junto com um colega que faz outras opções de uso das letras, refletir a respeito de escolhas diferentes para as mesmas necessidades. É importante que escrevam pequenos textos que lhes façam sentido e interpretem suas escritas para a professora, justificando suas escolhas. Quando ainda não se sabe ler e escrever, a interpretação da própria produção para si mesmo e para os outros oportuniza uma fecunda reflexão sobre o sistema de escrita: por que sobram letras? Por que elas parecem estar fora de ordem? Por que parece estar escrito errado etc.? Vejamos duas atividades de escrita pelo aluno para aprender a escrever:
1. Escreva os títulos dos poemas de Pedro Bandeira que já conhecemos. 1. _________________________________________________ 2. _________________________________________________ 3. _________________________________________________ 4. _________________________________________________ 2. Escreva, em parceria com seu colega, uma lista de suas brincadeiras favoritas. O combinado é: cada um coloca uma letra de cada vez. É importante que interpretem sempre o que estão escrevendo e discutam com que letras estão escrevendo. Também nas situações didáticas de escrita pelo aluno é fundamental que o professor realize as intervenções ou proponha agrupamentos produtivos para que as crianças possam discutir e pensar sobre o sistema de escrita. As escritas de listas e de textos de memória são situações que desafiam os alunos pré-alfabéticos. O trabalho com texto de memória envolve a escrita de textos que os estudantes sabem de cor. Sem a preocupação com o conteúdo a ser escrito, os alunos podem ficar atentos a como se escreve, tanto em relação ao sistema de escrita alfabética como sobre os padrões da escrita. Gêneros como parlendas, cantigas, trovas etc. prestam-se a esse tipo de atividade. A produção pelo aluno de textos mais longos, de acordo com sua hipótese de escrita, é a atividade em que o estudante experimenta a produção de textos, mesmo sem o domínio da hipótese alfabética. Durante essa atividade, ele testa suas hipóteses sobre a escrita e, se é realizada em duplas, a troca com o colega pode propiciar o avanço nas hipóteses que ambos sustentam.
PRODUÇÃO ORAL COM DESTINO ESCRITO A produção oral com destino escrito é a atividade em que os estudantes compõem o texto oralmente e o professor o escreve. Durante essa atividade, eles experimentam a tarefa de produzir um texto, sem
12
Alfa.indd 12
30/05/2012 11:09:36
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
a preocupação com o sistema ou com os padrões da escrita, mas vivenciando os diversos comportamentos escritores específicos da prática social de produção textual que está sendo proposta. É importante salientar que as atividades em que os alunos contam uma história são muito diferentes de atividades em que os alunos ditam um conto que conhecem para a professora escrever. A compreensão dessa diferença é fundamental para que se possa planejar e realizar boas situações didáticas dentro desse contexto. Contar uma história é uma atividade da comunicação oral; ditar uma história que será escrita tem objetivos relacionados com o ensino da linguagem que se escreve. Embora a professora seja a escriba, quem precisa produzir o texto são os alunos. A ideia que sustenta a situação didática em que a professora é a escriba dos alunos ajuda a entender que a elaboração de um texto escrito não depende da capacidade de grafá-lo convencionalmente, mas sim do conhecimento dos usos e das formas da linguagem que se escreve. Para que os alunos possam realizar esse tipo de atividade com êxito, a professora precisa antes garantir algumas condições: a leitura antecipada de textos do mesmo gênero para que as crianças se familiarizem com as suas características ou sobre o assunto que versará o texto, como condição didática para a produção. Esse tipo de situação é de fundamental importância para que as crianças desenvolvam a crescente autonomia enquanto produtoras de texto. Esse tipo de situação didática “ditar para o professor escrever” dever ser também realizada com os alunos que já estão com hipótese alfabética, mas que necessitam de apoio para a produção. Nos dois casos, com alunos com hipótese alfabética e com aqueles com hipóteses não alfabéticas, o professor precisa fazer intervenções para apoiá-los a fim de que utilizem a linguagem que se escreve durante a produção e problematizar o uso de recursos linguísticos apropriados ao gênero que se está produzindo. Dessa forma, o professor está compartilhando com seus alunos os comportamentos escritores específicos de uma determinada prática social de escrita. O professor deve registrar lentamente o que a criança dita. Essa atividade possibilita desde cedo que os alunos produzam textos e ao passar do dizer/falar para o ditar o texto ao professor, sejam
introduzidos no processo de produção de textos mais longos. O papel do docente, para além de escriba, é de “negociador” do que e como colocar no texto para atender aos propósitos comunicativos, para quem e para que se está escrevendo. As crianças serão as primeiras a reagir diante da leitura que o professor fizer do texto que escreveu, exatamente como foi ditado e poderão perceber, por exemplo, que há enunciados próprios da fala que não é possível manter na escrita, o que abre um espaço privilegiado para se ensinar um outro comportamento escritor que é o da necessidade de se revisar o que se produziu. Na produção coletiva, é importante que o professor promova a participação de todos os alunos. Pode também propor a escrita em grupos, desde que defina o papel de cada um. Uma criança produz o texto e dita para que o outro escreva, ou um produz oralmente e o outro se encarrega de ouvir atentamente, comprometido a interromper, caso perceba problemas. A produção de um texto coletivo é, portanto, uma excelente oportunidade para o professor discutir questões próprias à produção de um texto, como a necessidade de planejar o que será escrito, reler e revisar, diferenciar o que é cópia e o que é reescrita de um texto já existente. Esse tipo de atividade é fundamental para os alunos que apresentam mais dificuldades na escrita, porque dá chance para que se vejam como sujeitos capazes de produzir textos oralmente com qualidade. Nesse momento, poderão aprender sobre as expressões mais usuais em um determinado gênero textual (como por exemplo: “Era uma vez”, “... e foram felizes para sempre.”, “Certo dia...”, “muitos anos se passaram...” etc. ), composição dos diálogos, riqueza nas descrições, enfim, o que é próprio da linguagem que se escreve. Um outro aspecto diz respeito ao fato de que, ao ditarem o texto para o professor ou um colega escrever, os alunos poderão aprender a necessidade de ajustar o ritmo da fala ao da escrita. As propostas de produção oral com destino escrito podem realizar-se não apenas coletivamente, mas também em dupla. É interessante produzir textos narrativos em duplas, desde que o professor saiba organizar as parcerias de forma a desafiar os dois alunos: um dita e o outro escreve; um escreve e o outro revisa . O importante é procurar manter parcerias que, de fato, trabalhem em conjunto, e não permitir situações em que apenas um trabalha e o outro observa.
13
Alfa.indd 13
30/05/2012 11:09:36
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
PARA CONCLUIR... É possível e desejável que os alunos participem de situações de leitura, escrita, produção e revisão de textos antes, durante e depois da alfabetização inicial: é isso que permitirá que crianças, jovens e adultos tenham assegurado o direito de participar de forma efetiva das diversas situações de leitura e escrita em contextos não escolares.
Evite palavras que repetem as mesmas vogais como, por exemplo, banana ou bolo e não realize o ditado de forma silabada. É fundamental ainda que o aluno interprete a própria escrita. Isso revelará ao professor as relações que os alunos estabelecem entre as partes do falado e as partes do escrito. Se ainda houver dúvidas, analise nos vídeos Construção da escrita e Construção da escrita: primeiros passos a forma pela qual a professora Telma Weisz realiza as entrevistas com as crianças.
TAREFA 3 1. Análise de situação de ensino (1)
APLICANDO CONCEITOS
TAREFA 1
A situação de ensino a seguir consiste em uma atividade de leitura de títulos de contos de fadas conhecidos. Discuta com seus colegas quais os recursos que crianças que ainda não sabem ler convencionalmente precisariam utilizar para realizar a proposta. Abaixo estão as ilustrações das histórias que lemos em sala de aula e que você conhece. Vamos ligá-las aos títulos?
Memórias de práticas alfabetizadoras Agora tente recuperar na memória a sua própria história e produza você também uma narrativa sobre o seu processo de alfabetização. Compartilhe com seus colegas na escola e no grupo de formação.
TAREFA 2 Diagnóstico das hipóteses de escrita Proponha aos colegas da sua escola um diagnóstico acerca das hipóteses de escrita dos alunos do 1º ao 5º ano e discuta, na próxima reunião de professores, ações para assegurar a todos os alunos o direito de aprender a ler e a escrever. Registre essa experiência e compartilhe com seu grupo no próximo encontro. A proposta consiste em ditar aos alunos uma lista de quatro palavras sendo a primeira uma polissílaba, a segunda uma trissílaba, a terceira uma dissílaba e a quarta uma monossílaba. Por fim, proponha a escrita de uma frase que contenha pelo menos uma das palavras da lista. Isso dará ao professor a oportunidade de avaliar se há estabilidade na escrita.
14
Alfa.indd 14
30/05/2012 11:09:36
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
2. Análise de situação de ensino (2) Agora compare as conclusões do grupo com as informações apresentadas em seguida. Vamos agora analisar o interjogo entre antecipação e verificação que as crianças que ainda não sabem ler precisam fazer para realizar a atividade:
Branca de Neve
A Bela Adormecida
Chapeuzinho Vermelho
A Bela e a Fera
Cinderela
Pinóquio
Aladim e a lâmpada
João e o pé de feijão
João e Maria
Os três porquinhos
O patinho feio
comparar escritas, verificando que escritas idênticas – que possuem as mesmas letras – ou partes delas (palavras, conjuntos de palavras ou de letras) correspondem a antecipações idênticas ou a partes dessas antecipações. Ex.: JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO e JOÃO E MARIA comparar escritas, descobrindo partes comuns em escritas diferentes (Ex: A Bela Adormecida e A Bela e a Fera, por exemplo). reconhecer partes de escritas conhecidas em escritas novas (BELA tem o BE de BETE ou BELA tem o LA de LÁPIS). reconhecer partes de palavras ou palavras inteiras que confirmam as antecipações. a intervenção do professor é necessária para propor situações que possibilitem esse interjogo, problematizando os acertos e os não acertos. as crianças precisam ter oportunidades de desenvolver antecipações cada vez mais ajustadas e construir estratégias para confirmar ou desprezar essas antecipações quando as situações didáticas possuem os meios para que o texto se torne previsível e possa ser explorado, fazendo a correspondência entre aquilo que se acredita (ou se sabe) que está escrito e a própria escrita.
Essa é uma atividade de análise e reflexão sobre o sistema de escrita e pressupõe pensar sobre a escrita e sobre como se faz para ler e escrever. As atividades de Leitura pelo Aluno1 devem se constituir em contextos de uso dos conhecimentos que os alunos possuem, de análise das regularidades da escrita, de comparação de suas hipóteses com a dos colegas e com a escrita convencional, de resposta a 1 Para as atividades de leitura explore, também, tanto os livros de literatura infantil do Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE, Ministério da Educação/MEC, como também das Obras Complementares/MEC. Constam nestes acervos títulos especificamente favoráveis à leitura partilhada, mediada pelo professor, e obras voltadas para a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética na perspectiva do desenvolvimento da leitura autônoma
15
Alfa.indd 15
30/05/2012 11:09:37
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
desafios, de resolução de problemas. É importante ressaltar, contudo, que uma atividade não tem valor em si mesmo; só faz sentido e se constitui em uma boa atividade de alfabetização se durante a realização da mesma o professor fizer boas intervenções para que as crianças pensem sobre suas hipóteses em relação à escrita.
TAREFA 4 Planejamento de aula de leitura pelo professor O desafio agora será realizar o planejamento proposto a seguir. Faça as adequações que considerar pertinentes e tire proveito desse momento com seus alunos. Registre o que aconteceu e compartilhe com seus colegas. Escolha um livro da literatura infantil que você considere adequado à faixa etária dos seus alunos. A partir da análise minuciosa da obra escolhida, defina as aprendizagens esperadas para a atividade de leitura pelo professor que você realizará. Algumas aprendizagens esperadas para as situações de leitura pelo professor
Interagir com um texto literário considerado valioso para a comunidade de leitores. Interessar-se por informações sobre o autor e o ilustrador. Antecipar o sentido global do texto a partir do título e da capa. Monitorar a compreensão do texto e solicitar, se necessário, que a professora releia trechos do texto que não entendeu ou de que gostou muito. Participar do jogo que o autor e o ilustrador propõem, descobrindo como as relações entre o texto e a imagem se articulam para produzir sentido. Compartilhar com a professora e com os outros colegas suas impressões e interpretações. Confrontar com os colegas as diferentes interpretações de um mesmo verso, fundamentando com dados ou com indícios do texto. Expressar sentimentos, ideias e opiniões a partir da leitura do texto.
Desenvolvimento 1. Apaixone-se e crie expectativas Leia o livro selecionado com carinho e atenção. Curta o livro antes de pensar nos seus alunos. Depois, diga aos seus alunos, no dia anterior, o quanto é primoroso o livro que você escolheu para compartilhar com o grupo. 2. Prepare a leitura Ensaie a leitura do livro em voz alta para transmitir ao grupo os efeitos que o texto pode produzir. Preocupe-se com a entonação, o ritmo, os gestos, as expressões e as pausas necessárias durante a leitura. Lembre-se de que você estará emprestando a sua voz para o texto e compartilhar a leitura de uma história da literatura Infantil com os alunos não exige apenas técnica, mas principalmente a compreensão de determinadas sutilezas que podem determinar a construção de sentido dos seus alunos. 3. Prepare o espaço Grande parte das histórias da literatura Infantil possuem um forte vínculo entre o texto e a ilustração. Por esse motivo é imprescindível que os alunos possam ver as imagens durante a leitura do texto. Sente-se em uma cadeira e peça para os alunos sentarem no chão diante de você. Leia o texto com a ilustração virada para as crianças. Escolha um momento da rotina propício para a leitura. Não desperdice essa atividade para acalmar os alunos ou para ocupar o tempo que sobrou no final da aula. 4. Apresente o livro para os alunos Comece pela capa e pelo título. Deixe as crianças emitirem impressões sobre o livro espontaneamente. Explicite o seu critério para a escolha do livro. Você pode também perguntar ao grupo se ele lembra do comentário que você fez sobre a história, no dia anterior. 5. Faça acordos para a leitura compartilhada Antes de iniciar a leitura, combine com seus alunos algo muito importante: diga a eles que você fará uma primeira leitura de todo o
16
Alfa.indd 16
30/05/2012 11:09:37
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
livro e que eles não poderão interromper. Dessa maneira é possível construir um sentido global da obra literária. Combine também, é claro, que após a primeira leitura você voltará às páginas que eles indicarem. Diga assim: “Vamos fazer um acordo?! Eu vou ler a história, vocês vão escutá-la com atenção, observar as ilustrações e depois voltarei a ler as páginas que vocês indicarem. Faremos juntos os comentários da história, certo?” 6. Compartilhe a leitura do texto com seus alunos Realize a leitura do texto de acordo com o planejado, tentando comunicar os efeitos que o texto pode produzir. Não pule versos nem substitua palavras ou expressões. É importante que os alunos tenham contato com os textos como eles realmente são. 7. Promova o espaço de intercâmbio Após a leitura compartilhada, abra um espaço de intercâmbio com seus alunos sobre o livro, tal como os leitores proficientes realizam. A interação grupal ajuda os alunos a avançar na compreensão do significado. Esses intercâmbios podem ser iniciados por algum aluno de maneira espontânea, ou pelo próprio professor, que se apresenta como leitor e inicia os comentários. A releitura de versos é uma intervenção que a professora pode propor. Essa releitura pode servir a diferentes propósitos, como por exemplo: buscar pistas quando surgem interpretações divergentes, estabelecer relações entre o texto e a imagem, destacar a beleza de um verso ou de uma ilustração. A releitura com propósitos específicos comunica aos alunos os comportamentos do leitor, favorece a reflexão sobre o texto e o intercâmbio com outros leitores. O professor pode também reler alguns versos para explicitar suas preferências: os versos que considerou mais divertidos, os que fizeram lembrar de alguém ou, ainda, os que são tão interessantes que merecem ser memorizados para serem utilizados em outras situações. A interpretação de uma obra, assim como a possibilidade de apreciação do seu valor estético não é algo que precise necessariamente começar e terminar no mesmo dia. Você pode repetir a leitura do livro e em cada uma você e seus alunos descobrirão os encantos da literatura infantil.
A aprendizagem dos comportamentos leitores deve ser monitorada ao longo das diversas atividades permanentes de leitura pelo professor. Os objetivos elencados para esse plano de aula não se esgotam apenas com essa atividade e é por isso que a leitura pelo professor deve ser realizada com regularidade.
TAREFA 5 Planejamento e registro reflexivo pelas crianças Planeje uma atividade de escrita pelo aluno e organize um registro reflexivo sobre a situação de ensino. Apresente para sua coordenadora e discuta possíveis encaminhamentos a partir das observações realizadas. Compartilhe com os outros professores e com seu grupo, no próximo encontro de formação.
TAREFA 6 Planejamento e registro reflexivo pela professora alfabetizadora No sentido de contribuir com suas reflexões sobre a importância de fortalecer a prática do registro reflexivo pelas crianças apresento, a seguir, um relato onde você poderá reafirmar o significado desse tipo de registro em sua própria formação enquanto alfabetizadora2. Vamos lá! “Todas as vezes que me vejo diante do desafio de ter que produzir a escrita reflexiva me recordo da brilhante Clarice Lispector ao afirmar que [...] escrever é como “quebrar rochas”, me sinto uma humilde carpinteira das palavras que teimam em não obedecer meus pensamentos. Sempre que estou com minhas parceiras professoras em momentos de formação continuada em serviço com o desafio de concretizar a prática do Registro Reflexivo fico freneticamente buscando significados para um registro que no mundo das minhas ideias pode ser representado como um “Menino que é um anjo que ainda não criou asas e um diabinho que já perdeu o rabo”. Mas, não desisto, começo a levantar uma verdadeira chuva de questões, na 2 NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Guia de Orientações Metodológicas Gerais, MEC, 2001. Texto reescrito e adaptado pela própria autora para este livro. Todas as citações deste relato têm como fonte: VENTURELLI, Paulo. Introdução à arte de ser menino, Editora Nova Didática.
17
Alfa.indd 17
30/05/2012 11:09:38
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
perspectiva de buscar um porto um pouquinho mais seguro para a implementação de uma estratégia que teima em brigar com a minha, com sua, com a nossa formação inicial de professoras e pedagogas no qual o exercício permanente da escrita reflexiva não estava presente na maioria das vezes. Das tantas perguntas que me faço, algumas são essenciais como: o que quero, o que desejo, o que preciso registrar? O que espero durante e depois do registro escrito? Onde vou chegar registrando? Vou aos poucos me convencendo, felizmente, de que nós professoras somos teimosas e, por isso, acreditamos que enquanto “todo mundo se contenta com um espelho, a minha alma precisa de dois: os meus olhos. Ora verdes, ora azuis, dependendo de como ela acende a luz”. Sabe quando descobri isso? No momento em que eu sentia que o silêncio torturante do medo da escrita se instalava e tentava engolir as professoras, os coordenadores pedagógicos, os técnicos quando nos espaços de formação tentavam registrar no caderno o seu universo de ideias, quando realizava o levantamento dos seus conhecimentos prévios. A partir daí, fiquei mais inquieta do que sou, e fui “matutando” como minimizar a dor e, a cada encontro de coordenação, de estudo fui descobrindo que “Meus caminhos eu mesmo traço, e seus sabores eu mesmo invento”. Por isso sempre procuro percorrer um caminho para o registro reflexivo no qual não abra mão: Socializar, compartilhar, debater os conteúdos previstos para o estudo – Preciso ouvir o outro, ele precisa expressar sua opinião sobre tudo que está proposto para o estudo, se quer dar um “tom”, acrescentar, ousar além do proposto. Nesse sentido, é garantida a participação de todas/os na reflexão sobre o que está planejado: todos precisam se sentir cúmplices, coautores do trabalho. Aprendi que esse caminho tem se revelado uma boa proposta. O exercício do registro reflexivo começa com uma delicada colcha tanto do registro reflexivo individual como, se for o caso, do registro reflexivo coletivo quando a colcha precisa ser bordada por várias mãos. Esse é um desafio, um segredo para ser vivido, e não simplesmente ouvido. Caracterizar o nosso grupo de trabalho – Para início de conversa, quem somos nós? É fundamental “quebrar o gelo”, construir o vínculo e conhecer um pouquinho da história de cada um, de cada uma que vai dar o tom do estudo, do encontro de formação, da aula. Isso precisa de encanto, para que, devagarinho, deixem soltar a mão travada, medrosa, que teima em não escrever. Buscando os saberes de cada um, de cada uma – a nossa mochila de vida está cheia, o desafio é vasculhar com o olhar despido
do cotidiano e das frases feitas – “Isto eu já sei, isto eu já faço”. É necessário permitir que o espaço individual, de busca do que cada um sabe, seja ocupado, vivido por alguns minutos solitariamente. Socializando os nossos saberes no pequeno grupo – “Cuca boa fuça à toa. Em cada lance vai de proa...” E muitas cucas, o que dirão? Sair da solidão intelectual é prioridade; é hora de abrir o espaço para conversar entre si. Aos poucos, elas e eles vão percebendo, confirmando que essa atitude de ouvir o que o outro tem a dizer amplia os horizontes, confirma saberes, desinstala outros. Tenho percebido que o grupo acaba percebendo a provisoriedade e o dinamismo do conhecimento. Socializando com o todo, não somos fragmentos – “Muitas ideias entraram em nossas cabeças feito parafuso quente. É... não é fácil se meter a reinventar o mundo”. Quem chega de longe também tem espaço garantido na conversa – Eu, formadora, fico temendo e penso: tomara que ninguém diga que tenho cheiro e gosto de café requentado. Garanto o espaço da problematização partindo das falas que me incomodaram, que me fizeram refletir, que me desequilibraram. Registrando a todo instante – Às vezes, dói! Parece que a mão teima em esconder os pensamentos para não deixar pistas. Chega a dar medo! É meio assim que sinto o grupo no início do trabalho com o registro escrito reflexivo. Fui aprendendo que devia tornar acessível e desejável às professoras e professores o exercício da escrita, para que isso possibilitasse uma referência mais dinâmica e reflexiva da condição de aprendiz, a partir da própria relação com o saber, com a pesquisa e com o ato de escrever – sem censuras, sem vigílias, sem cobranças, em princípio, sem preocupações com a gramática e com a reestruturação do texto. E o grupo vai se soltando, decolando. O grande “lance” é escrever o que puder, o que souber, do jeitinho que quiser. Afinal, é hora do pontapé, de colocar a bola em jogo. Durante o processo de construção da prática de registro reflexivo com grupo, aí sim, vamos burilando o grande diamante bruto do registrar. E então refletimos, discutimos, nos ouvimos sobre a utilização dessa estratégia metodológica que tem, dentre tantas finalidades, a da avaliação contínua das aprendizagens que são construídas – individualmente, após os momentos de socialização dos saberes ,após as contribuições da formadora, da professora, após a pesquisa na literatura e a reflexão sobre o aprendido. Fazendo pontes entre práticas pedagógicas, teorias, história de vida: “Será um terremoto no peito? Ou é um vulcão nascendo sem jeito do fundo do coração”?
18
Alfa.indd 18
30/05/2012 11:09:38
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Refletindo sempre, a todo instante, não abro mão: estamos como chegamos? O que está acontecendo com os nossos conhecimentos? Sinto que, no momento dessa reflexão, o grupo de professoras “parece um pano rasgado que se vai soltando aos pedaços, deixando nosso corpo sem sumo, e tontos ficamos sem rumo”. Então procuramos, todas juntas, conversar sobre os momentos dos quais lembramos que conseguimos aprender algo. O memorial de quando fomos alfabetizadas e de quando fomos professoras pela primeira vez tem ajudado muito a desatar os nós e reinstalar a confiança. Apreciando o registro escrito de cada uma percebo que o desequilíbrio chegou devagarinho, é hora de realimentar o grupo. “No parque, as folhas caem marrons, amareladas, salmão. É o jeito tênue de a natureza se despir do calor e se preparar pra outro inverno. Tempo em que as árvores ficam todas nuas...” É hora então de todas visitarem os registros umas das outras, é momento de sugestões, de anotar aquilo que consideram importante e que, por algum motivo, não conseguiram registrar anteriormente. Refletindo com base no vivido “Percebi que num amigo, e um modo que ainda não entendo, estão todos os homens, todos os limites dos homens, e suas esperanças, e também seus medos e suas grandezas, e também suas sombras.” Um momento muito especial do trabalho é o de pensar sobre tudo o que vivemos no grupo, é quando percebemos os limites, as potencialidades de cada um(a) e, principalmente, que todos têm saberes que são importantes e precisam ser socializados para fortalecer o grupo. Ao término do estudo temos a certeza de que contribuições estamos levando, cada uma no seu limite: “Os sapatos na cômoda guardados: cheiro de caminhos andados, sombras de outros nem começados?” É importante a cada dia de estudo realizar o convite à socialização dos novos conhecimentos aprendidos ou em processo de construção. Avaliando sempre: “Na concha eu não ouço o mar.” Uma estratégia que tem sido muito interessante é a de construir um cronograma que garanta a participação de todas e todos para viverem o papel de escriba e de observador da sua caminhada. Buscando auxílio na literatura: “O dicionário é um aquário onde todos os peixinhos estão sempre nadando...” Dúvidas, reflexões, desequilíbrios precisam de discussão para podermos avançar: o convite é lançado para que tragam material bibliográfico, textos, livros, revistas, projetos e outros materiais que tratem das questões que estão incomodando a todos, ou a alguns, para que juntos possamos buscar subsídios para, se não solucionar, pelo menos amenizar dúvidas e conflitos conceituais. Avaliando tudo, todos, sempre. Sem escapar à avaliação das aprendizagens individuais. É hora de abrir a roda, nos olharmos, falarmos sobre o que sentimos. É hora da construção de um espaço que proporcione a avaliação contínua das aprendizagens pelas próprias professoras. Isso exige que o vínculo esteja sendo tecido com afeto. A avaliação não é um momento. É um processo costurado diariamente.”
19
Alfa.indd 19
30/05/2012 11:09:38
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
REFERÊNCIAS BRASIL. Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Presidência da República, Congresso Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 7 fev. de 2006. ____________. Resolução nº 7, 14 de dezembro de 2010, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos. Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 15 dez. de 2010, Seção 1, p. 34. BRASIL. Ministério da Educação. Acervos complementares as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do ensino fundamental. Brasília: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), 2010. ____________. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) 2010, Ministério da Educação, Brasília, Brasil. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, 1997. CASTEDO, Mirta at al. Postítulo lectura y escritura em la alfabetizacion inicial. Buenos Aires, 2005. ____________. Leitura e escrita: diversidade e continuidade nas situações didáticas. Seminário Internacional – Projetos Didáticos com Língua Escrita. Centro de Estudos da Escola da Vila.São Paulo, 1997. FERREIRO, Emilia. A interpretação da escrita antes da leitura convencional In: FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo, São Paulo: Cortez, 1995. ____________. Alfabetização, letramento e construção de unidades linguísticas. In: Seminário Internacional de Leitura e Escrita - Letra e Vida. Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, 2005. ____________. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (Org.) Produção de notações na criança. São Paulo: Cortez, 1989. INSTITUTO AVISA LÁ - Formação Continuada de Educadores. Ler para as crianças - o encantamento da palavra. Desenvolvimento técnico do Programa Kidsmart no Brasil, 2002-2004. KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. LERNER, Delia. Ler e escrever: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. ____________. Contribuições para o desenvolvimento curricular. Práticas da linguagem. Ler e escrever no primeiro ciclo. A pesquisa(La Enquesta). Secretaria de Educação da Cidade de Buenos Aires, 2000. NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Programa de formação de professores alfabetizadores, guia de orientações metodológicas gerais. Brasília: MEC, 2001. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. TEBEROSKY, A. Y SOLER, M. Tareas en contextos de alfabetización en el aula. Contextos de alfabetización inicial. Barcelona: Horsori, 2003. VENTURELLI, Paulo. Introdução à arte de ser menino. Blumenau/SC: Nova Didática, 1997/1998.
20
Alfa.indd 20
30/05/2012 11:09:38