Revista Conciencia Crítica 5ta Edición

ISSN 2248 - 5392

NĂşmero 5 // Semestre I // 2016

COPCE

Contacto

REVISTA CONCIENCIA CRÍTICA NÚMERO 5 // SEMESTRE I DE 2016 // ISSN 2248 - 5392 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA // FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

copce.unal@gmail.com revistaconcienciacritica@gmail.com /copce.unal / RevistaConcienciaCritica @copce.unal issuu.com/concienciacriticacopce

COPCE (Colectivo de Pensamiento Crítico Estudiantil) es un grupo pensado para aportar en el debate y construcción de la academia en su conjunto a partir de la investigación inter y transdisciplinar, contribuyendo en el análisis, la comprensión y la discusión de la realidad colombiana y latinoamericana desde una perspectiva investigativa, crítica y propositiva.

Universidad Nacional de Colombia Cra 45 No 26-85 Edificio Uriel Gutiérrez Sede Bogotá www.unal.edu.co

Colectivo de Pensamiento Crítico Estudiantil

RECTOR

Ignacio Mantilla

VICERRECTOR

Diego Fernando Hernández

DIRECTOR BIENESTAR SEDE BOGOTÁ

Óscar Oliveros

COORDINADORA PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS // PGP

Elizabeth Moreno

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

José Guillermo García Isaza

ASESOR BIENESTAR FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

Beethoven Herrera

DIRECCIÓN COMITÉ EDITORIAL

Diego Felipe Neira Z.

EDICIÓN EQUIPO EDITORIAL

Maria Alejandra Millan F. Pilar Garcia V. Aura Paola Pai G.

CORRECCIÓN DE ESTILO

Diana Consuelo Luque Villegas

DIAGRAMACIÓN // PGP

Fernando Rodríguez

PORTADA

Angie Vannesa Alvarado M.

IMPRESIÓN

GRACOM Gráficas Comerciales

proyectoug_bog@unal.edu.co proyectougbog@gmail.com ugp.unal.edu.co /gestiondeproyectosUN issuu.com/gestiondeproyectos

Derechos de Autor y Atribución Comercial Atribución - No Comercial - Sin Derivar El material expuesto en esta publicación puede ser distribuído, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos.

No se puede obtener ningún beneficio comercial.

No se pueden realizar obras derivadas.

CONCIENCIA CRÍTICA es una revista de pensamiento crítico frente a problemáticas sociales, económicas y políticas enmarcadas en el contexto latinoamericano y colombiano de la Universidad Nacional de Colombia y de los estudiantes pertenecientes al grupo de trabajo Colectivo de Pensamiento Crítico Estudiantil – COPCE. Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores, y la Universidad Nacional de Colombia no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar.

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DIRECCIÓN DE BIENESTAR DIRECCIÓN DE BIENESTAR UNIVERSITARIO ÁREA DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

Antonio GarcĂ­a Nossa 1912 - 1982

Editorial // P5 La enseñanza de la ciencia económica. Una aproximación crítica al entorno global y local del problema // P7 Miguel Ángel Castillo Reina

Horizontes plurales interdisciplinares en ciencias económicas // P14 Daniel Santiago Malaver Rivera

El principio de incertidumbre, herramienta para romper con la neutralidad de la economía // P20 Leonardo Rojas Rodríguez

La economía, la ruptura y la rebeldía: la necesidad de construir alternativas desde la crítica en la academia // P31 Luis Ángel Numpaque Rico

Un modelo educativo dentro de las ciencias económicas: en búsqueda de la emancipación social // P38 Mario Rodelo Sehuanes

Una mirada crítica a la ciencia económica: desde la complejidad y la interdisciplinariedad // P46 Juan Luis de la Hoz Pacheco

Editorial Conciencia Crítica, en su deseo de articular, difundir y participar como eje en el proceso de creación de ideas para la construcción de un pensamiento crítico de la realidad latinoamericana, comparte con el lector en esta 5ta edición; una puerta abierta, una invitación a reflexionar y hacer una introspección en el análisis del rol que desempeña, en el contexto actual, la enseñanza de las Ciencias Económicas.

Las posturas o los puntos de partida que se pueden adoptar para abordar esta cuestión son distintas; sin embargo, al repasar un poco la influencia, en el día a día, del discurso, en estas materias, a saber, de las que se ocupan las Ciencias Económicas, fácilmente se puede encontrar un entorno socio-cultural, ambiental y político permeado por una alienación a las formas vigentes del panegírico del sistema económico, como hoy se concibe, y que tiene como característica fundamental el perder su significado en sí mismo a través de la astucia discursiva sobre la cual es difundido.

En este sentido, la primera cuestión que se nos plantea como forma de escape a este ritual discursivo, lleno de tasas de crecimiento, proyecciones y valores, y que, además, planeta un sentido claro para la reflexión es, sin duda, formular la pregunta “… y Ciencias Económicas, ¿para qué?”.

Si bien se puede catalogar como insondable, el trasegar por los vericuetos que esta propuesta de abordaje nos plantea, es, indudablemente, el valor del acercamiento a una comprensión más completa y orgánica de la realidad, lo que motiva a tomar parte para que cualquier acción apunte en esta dirección.

Desde este punto de vista, Conciencia Crítica ha formulado esta edición como un espacio para compartir, con ustedes, los resultados de una iniciativa que plantea, de cara a la sociedad, el cuestionamiento del ¿Para qué de las Ciencias Económicas? Como lo fue la organización del 1° Encuentro Distrital de Estudiantes en Ciencias Económicas, llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá.

Esta experiencia permitió poner en la mesa cuestiones fundamentales para el análisis del papel de las Ciencias Económicas y, en particular, lo que tiene que ver con su enseñanza, entendiendo esta como el primer eslabón en la cadena de reproducción del universo del discurso que se emplea actualmente.

Dentro de las reflexiones hechas en el marco del encuentro, se destaca la aproximación a la pregunta de cuál es la situación actual, desde el contexto académico, de las ciencias económicas en cuanto a la integración con las diferentes ramas que la componen, a saber, la administración, la contaduría, las finanzas, la economía, entre otras. Otros de los temas de discusión, y de los cuales el lector dará cuenta en esta edición, son el análisis de las distintas brechas que existen entre el desarrollo de conocimiento en estas áreas y las necesidades planteadas por la configuración del escenario social colombiano.

Con esto dicho Conciencia Crítica lanza nuevamente una invitación a persistir en el desarrollo de alternativas y propuestas desde los distintos ámbitos; las cuales contribuyan a dar una nueva mirada a todos aquellos temas que conciernen a nuestra actuación como sujetos, inmersos en una realidad que amerita ser repensada y trasformada.

Sean bienvenidos a la construcción de nuevos imaginarios y formas de interpretar el mundo; sean bienvenidos a formar parte de este gran proyecto llamado Conciencia Crítica.

Revista Conciencia CrĂ­tica 5

5 COPCE

Prague Sculpture // Daniel Wabyick

Revista Conciencia Crítica 5

6

Una monedita //

Alex Briseño

COPCE

La enseñanza de la ciencia económica. una aproximación crítica al entorno global y local del problema Miguel Ángel Castillo Reina1

Resumen El presente documento pretende realizar una breve revisión frente a la enseñanza de la economía en lo relativo a sus contenidos y formas, desde los años 60 hasta nuestros días. En el escrito, también se describe el inconformismo generalizado de estudiantes de economía en países europeos y en Colombia, con respecto a la manera en que se aborda la economía y las propuestas que se proponen desde el espacio universitario estudiantil.

Finalmente, se analiza la problemática surgida al interior de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en años recientes, frente al programa de Economía para dar pie al planteamiento de iniciativas que cambien su realidad y la de las demás facultades en el país.

Palabras clave Educación, enseñanza, formación.

1 Estudiante de economía, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: miguelangel.castillo@uptc.edu.co

7 COPCE

La manera en que se enseña la economía no debe tomarse a la ligera puesto que ello tendrá incidencia en el mundo real, dadas las políticas que esta clase de profesionales diseñan, implementan y/o recomiendan en la sociedad (Rozenwurcel, Bezchinsky y Rodríguez, 2009). En todo el mundo, esta clase de profesionales y tecnócratas ha ascendido de manera vertiginosa en la burocracia política, incidiendo, como en el siglo pasado, en los procesos de cambio de diferentes gobiernos y legitimando su accionar (Markoff y Montecinos, 1994).

En Colombia, por ejemplo, se destaca cómo, personas con formación en derecho, habían ocupado de manera predominante la dirigencia del país a partir de su constitución como República en 1886; no obstante, en los últimos treinta (30) años, de los siete (7) presidentes que ha tenido Colombia, cinco (5) son economistas de profesión o adelantaron estudios superiores en economía. De lo anterior, se desprende que la responsabilidad de ellos es mayúscula, pues, afectará todas las clases sociales.

Revista Conciencia Crítica 5

Introducción

Inicios (60 - 70)

Años 2000

Ya, en la década de los 60, cuando en Colombia se estructuraban los primeros planes de estudio y las bases sobre las que debía enseñarse la economía en las facultades del país, se reconocía la utilidad social de la ciencia frente a la solución de los problemas propios de una nación subdesarrollada2, en el que los indicadores de pobreza, analfabetismo, insalubridad, inequidad, entre otros, afectaban el grueso de la población.

De esta manera, por aquel entonces, se concebía al economista como el profesional especialista que ha de estar fuertemente capacitado para las labores de investigación que susciten los cambios que, desde el nivel municipal al nacional, se requieren para la transformación de la sociedad (Sin, Villaveces, Consuegra, Fuenzalida, Maiguashca, y Low, 1965).

Gran parte de las áreas y asignaturas que, en el 60, se consideraban como importantes, aún persisten en los currículos de las facultades de economía del país sí se le compara con la información recolectada por González (1999) y Vásquez (2014) a pesar de lo disímil de su metodología.

Desde el inicio del presente siglo, existe un inconformismo generalizado con respecto a los métodos y contenidos impartidos en las escuelas de economía del mundo; lo que plantea la necesidad de reformar los currículos e, incluso, reevaluar la economía misma. Prueba de lo anterior es el manifiesto escrito y divulgado por un grupo de estudiantes franceses conocido como Mouvement des étudiants pour la réforme de l’economie en Junio del año 2000 (Discusión, 2001), tras ser publicado por el periódico Le monde. Las ideas principales contenidas en el texto se refieren a continuación:

Teoría Económica

Matemáticas y Estadística

Humanidades y Ciencia Política

Administración y Contabilidad

Metodología de la Investigación

Cursos opcionales

Cuadro 1: Áreas de enseñanza en Colombia 1960. Elaboración del

COPCE

autor a partir de Sin et al. (1965)

Revista Conciencia Crítica 5

8

Sin embargo, la manera de enseñanza-aprendizaje estaba más relacionada con el método Socrático, dado que cada estudiante debía elaborar sendas monografías para cada asignatura y realizar un trabajo extraclase con el docente de manera individual, en el que sea ahondara sobre la bibliografía de cada curso. Al respecto anota Kalmanovitz (1999) que ello mejoró la percepción en el mercado laboral de los egresados de la Universidad Nacional pues, se sabía que estos escribían bastante bien.3 2 Esta visión del desarrollo coincide con la planteada por la Escuela Estructuralista Cepalina, durante la década de 1960, por investigadores como Celso Furtado, Osvaldo Sunkel, Pedro Paz, entre otros.

3 Kalmanovitz menciona ello con base en una conferencia ofrecida por Bejarano en la EAFIT en 1981. Para este último autor, los ensayos sustituirían la exigencia final de la tesis pues, consideraba que la mayoría de los estudiantes no sabían escribir tras los cinco años del pregrado.

1.

2.

3.

4.

Deseamos escapar de mundos imaginarios.

Nos oponemos al uso discriminado de las matemáticas.

Deseamos un pluralismo de enfoques en la economía.

Un llamado a los profesores: ¡despierten antes de que sea demasiado tarde!

Así, se presenta un “autismo de la economía” en la que el mainstream – escuela neoclásica– trabaja y plantea discusiones sobre sí misma, sin siquiera interactuar con otras disciplinas o la sociedad en general.

Tras ello, se desató un ingente interés por parte de estudiantes, profesionales, profesores y demás comunidad universitaria en todo el mundo, lo que se materializó en la creación de diversos grupos de apoyo, como el de Cambridge, Harvard, Missouri, entre otras (Cataño, 2004).

A partir del año 2008, estos cuestionamientos se acentuaron aún más, debido a la crisis económica y financiera que sacudió el globo.

Puyana (2013) considera que esta situación es derivada de la formación de especialistas –idiots savants– en las grandes escuelas de economía; expertos en técnicas e instrumentos pero alejados de la realidad y aislados de la interdisciplinareidad. Lo anterior conduce a incrementar la habilidad de profesionales en tareas específicas y, a la vez, conlleva a una reducción de sus aptitudes frente a la solución de problemáticas más globales desde enfoques diferentes y versátiles que la economía, en su devenir histórico, ha ofrecido. Se presenta pues, de una u otra manera, una especialización y división del trabajo propio del científico social, cuando debería preponderarse por la erudición del mismo sin que esto conlleve a un diletantismo del saber; pues, saber por saber, sin ser crítico con ello, no tiene sentido alguno.

Se resalta, también, la publicación, en el año 2013, de un manifiesto escrito por el colectivo Pour un Enseignement pluralistas dans le Supérieur en Economie –PEPS–, en el que señalan que, a pesar de transcurridos más

de diez años de iniciado el debate con iniciativas similares, poco o nada ha cambiado. En el documento, también publicado por Le Monde, se señala que la crisis económica reciente –la de 2008– es ineficientemente explicada por la teoría enseñada en las aulas, lo que les coloca en crisis al mismo tiempo que la ciencia misma. Sus peticiones principales son: 1.

2.

3.

4.

Diferentes paradigmas en la enseñanza.

Disciplinas reflexivas como la epistemología, historia del pensa miento económico, y la historia económica y social.

Conversaciones y discusiones con otras ciencias sociales y hu manas –sociología, antropología, historia, geografía, filosofía, etc.

–. Han de analizarse, de manera plural e interdisciplinar, los mismos objetos de estudio de la economía –desempleo, des igualdad, consumo, entre otros–.

No rechazan el uso de las matemáticas, modelos formales o métodos estadísticos en economía.

1.

4.

9

La economía es la ciencia que estudia la asignación de recursos escasos a fines ilimitados4 La economía se divide en Macroeconomía y Microeconomía.

Las incompatibilidades entre la microeconomía y la macroeconomía se solucionan mediante un mecanismo de transición (Esquema IS-LM).

Como hay desequilibrios en el proceso de asignación o en el comportamiento del nivel de actividad económica se dispone de política macroeconómica para resolverlos.

4 Es la popular definición de Lionel Robbins, la que puede encontrarse en varios libros de texto introductorios de carácter universitario con respecto a la “Economía”.

COPCE

2.

3.

Jesús Antonio Bejarano Revista Conciencia Crítica 5

Lo anterior demuestra cómo las crisis económicas sacuden viejos paradigmas económicos, construidos en un momento específico e histórico de la realidad; sin embargo, con el tiempo, tienden a rebatirse, cambiarse y renovarse nuevamente.

En virtud de esta afirmación es válido decir que los análisis, que pretenden hacerse desde la óptica del Keynesianismo, Marxismo, Clasicismo o cualquier otra vertiente, de las problemáticas actuales estarán siempre descontextualizados debido a que la época en la que se formularon era otra; por ello, es necesario un análisis juicioso de las ideas. En concordancia con este argumento se puede ver, como Bejarano (1996) señalaba, que lo que se le enseñó, a él y sus colegas, parecía replicarse con el tiempo sin mayores cambios. Eran pues, un conjunto de proposiciones que con el paso del tiempo parecen perdurar; las cuales se enuncian a continuación:

Adicionalmente, en el 2013, el colectivo Rethinking economics, conformado por estudiantes de diferentes naciones europeas, publicó su propio manifiesto y propuesta de una reforma en la educación de la economía en las universidades. Su opinión es similar a las ya anteriormente descritas por los colectivos franceses y añade una invitación global a reformar los programas de la conocida ciencia lúgubre.

Quizá, en respuesta a esta preocupación generalizada, también se encuentran en el medio investigativo diferentes revistas dedicadas al tema, como el Journal of Economic Education, el Journal of Economic perspectives y el Economic Inquiry. Todas estas publicaciones gozan de artículos presentados por reputados investigadores, quienes llegan a proponer, incluso, formas y modelos pedagógicos novedosos en la enseñanza.

Hace cerca de dos años la economista y política colombiana Cecilia López Montaño (López, abril y mayo de 2013) puso en la palestra este tema, tras escribir una columna de opinión en el diario Portafolio, en la que criticaba la formación de tecnócratas en la Universidad de los Andes y el aislamiento de la economía, teniendo como referente el manifiesto de PEPS en Francia. Pronto la decana de la facultad, Ana María Ibáñez, contestó a los señalamientos y señaló la multidisciplaniriedad del programa.

Antonio Bejarano

COPCE

Para el caso colombiano, el extinto e impunemente asesinado profesor Jesús Antonio Bejarano, quien dedicó parte de su investigación académica a la proposición de ideas y al mejoramiento de la enseñanza en economía en todo el país. Sus trabajos cuestionan de manera profunda y desde un enfoque institucional, el estado de la disciplina económica, partiendo de la enseñanza misma, la investigación pura y aplicada, el ejercicio de los profesionales hasta la consultoría académica (Bejarano, 1999).

Este conspicuo economista, oriundo de las cálidas tierras del Tolima y de origen humilde, es recordado por ser uno de los más prolíficos investigadores en temas como la economía y la historiografía. Sus principales aportes fueron aplicados en la Universidad Nacional de Colombia y discutidos ampliamente por colegas de la época (Kalmanovitz, 1999).

Bejarano era dado al pluralismo del currículo, la lectura de las fuentes primarias, la revisión de textos en inglés, el pequeño ensayo como método de evaluación y el uso de la formalización matemática pero no en los términos que hoy se conoce, en virtud a que, solo debía servir como un apoyo a la deducción ya que los economistas terminaban haciendo modelos matemáticos sin datos y análisis empírico sin teoría.

Bejarano (1984) identificaba, en trabajos tempranos, el “Síndrome del séptimo semestre” así:

Revista Conciencia Crítica 5

10

Puesto que la teoría que sabe no es útil, e ignora lo que debiera ser útil, el atribulado estudiante concluye que no sabe nada absoluto, pues se siente incapaz de enfrentarse, con lo que sabe, a las cuestiones que considera relevantes. Conoce “leyes” que no se cumplen, “principios teóricos” que no se pueden verificar, “hechos” que no encuadran sistemáticamente en ninguna teoría, “modelos” para los cuales no pueden obtenerse datos y carece de alguna teoría o modelo con el que pueden manipular los hechos y los datos que están a su alcance (p. 36) Esto está relacionado con los límites del conocimiento científico que la economía, rara vez, indaga dentro de su ostracismo, al considerarlos como poco importantes o válidos para los ociosos.

Existen, por supuesto, algunos trabajos en el país, con respecto al tema y, tanto estudiantes como decanos y rectores habrán discutido sobre ello al centro de su comunidad académica; tal y como sucedió en el último encuentro de AFADECO en la ciudad de Montería.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) En el caso particular de la UPTC, este tema se discutió, aunque de manera muy somera, al interior de las aulas de clase; no obstante, hace aproximadamente dos años –Septiembre de 2013–, un número significativo pero reducido de estudiantes promovieron un cese de actividades pacífico, en el que abogaban por una mejoría y evaluación del currículo y los docentes de la escuela, en virtud del inconformismo. Se planteaba, además, la dificultad que experimentaban los alumnos de la Maestría en Economía de la Universidad para poder continuar sus estudios de manera ordinaria. De esta actividad, necesaria de por sí, los resultados fueron exiguos y de poco impacto. Tanto así que, después de obtener la reacreditación del programa, no se han discutido, de manera pública y masiva, las acciones a tomar por parte de la comunidad académica.

Como puede verse, el problema de la enseñanza de la economía es generalizado y compartido en buena parte del mundo. El caso particular de la Universidad, por ser el más cercano y susceptible de cambio, será el de mayor interés en este acápite. En lo personal, considero que la formalización matemática que ha sufrido la economía, tras la nueva revolución marginalista, es útil por cuanto supone la simplificación del problema, bajo el uso de supuestos, al analizar un problema económico o social en particular; sin embargo, no en todos los casos es justificable este instrumento. Parece, incluso, que una exigencia en el mercado laboral es la de saber modelar y usar programas estadísticos para “predecir”, como sí poderes sobrenaturales sobre la acción de los humanos tuviésemos voluntad.

De otro lado, en la Escuela y en la Universidad misma, se echa de menos la revisión de literatura en lengua inglesa pues, es allí donde se concentra la mayor parte del desarrollo científico de la economía, sin ignorar, por supuesto, los adelantos y investigaciones serias, que profesionales de habla hispana adelantan en todo el cono sur y en otros lugares del mundo.

Ya, en 1999, Jorge Iván González reconocía la importancia de volver a las fuentes primarias en las que los autores expresan sus angustias e ideas frente a la construcción del conocimiento y dejar un poco de lado la absolutización del libro de texto en el que reposa “la seguridad del teorema y la claridad del axioma” para así combinar ambos elementos y crear, en el estudiante, un criterio propio de razonamiento. A su vez, señalaba una tensión manifiesta entre el curso, el programa y la bibliografía, la cual podría llegar a contradecir los objetivos institucionales de un programa académico o la intencionalidad del mismo, dado el enfoque que el docente asigne a la cátedra, de acuerdo con su pensar.

Algunos de los docentes usan métodos que ya deberían ser considerados como extintos: el clásico chalk and talk –uso de la pizarra y la voz– es popular

en algunos cursos. La economía experimental, el uso del método socrático, los trabajos colaborativos, las prácticas, el cine, entre otros métodos son reemplazados por la unidirección de la clase magistral en la que el docente “aspira” a que sus alumnos aprendan la manera sintáctica y semántica del conocimiento. El campo pragmático es olvidado y poco reforzado. Se hace importante la aplicación de la semiótica en la enseñanza, como se aplica en otras universidades (Molina, 2004)

¿Qué hacer?

Conclusiones

11 COPCE

Entender el porqué de la teoría de cualquier ciencia requiere contextualizar el espacio, tiempo y circunstancias de diverso orden (social, político, religioso, geográfico) en el que emergen, con el ánimo de comprender, en la infinita curiosidad del hombre, una solución a sus interrogantes. Estas creaciones serán siempre inacabadas e imperfectas y, por ello, no pueden considerarse como sempiternas panaceas; en consecuencia, vale decir que las pretensiones de “predecir” qué sucederá en una ciencia como la economía es imposible, porque los individuos se comportarán siempre de manera irregular, según las condiciones que les afecten que, como en el caos, son imposibles de controlar.

Por un lado, es necesario evaluar el propósito de las universidades del país, en la formación de economistas que, como científicos, deben propender por la investigación y acciones que conlleven a la mejora del bienestar de la sociedad. Por otro lado, es necesario explorar los alcances y límites de la Economía y su relación con las demás ciencias en su evolución histórica.

Revista Conciencia Crítica 5

A pesar de ser una ciencia joven, la economía ha evolucionado profundamente; mas no en los contenidos que se imparten en el pregrado, los métodos de enseñanza y la evaluación de los estudiantes. Existe una burbuja académica en la que prevalecen contenidos relacionados con la escuela neoclásica y, en algunos currículos, muchos autores son ignorados o condensados en cursos breves de “Historia del pensamiento económico” que, por fortuna, no están presentes en la Escuela de Economía de la UPTC, a pesar de que el Consejo Nacional de Acreditación –CNA– ha realizado recomendaciones encaminadas a limitar las escuelas de pensamiento económico.

Se sugiere que dentro de la Universidad se utilicen más y mejores métodos de enseñanza; los cuales permitan acercar, principalmente, al alumno primerizo, los conceptos y lógica de la economía de manera fácil y deductiva debido a que la economía requiere un alto grado de abstracción, para entender muchos de sus postulados. Instrumentos pedagógicos como juegos, trabajos cooperativos, incentivos, experimentos o cine han sido utilizados por varios docentes en Colombia y EE. UU., con resultados exitosos (Carlos, Mora, y Rincón, 2011).

Igualmente, es bien sabido que nuestro país adolece de fuertes competencias en la lectura y escritura, gracias a la dudosa calidad de la educación que se imparte en la primaria y el bachillerato de los jóvenes, en los colegios oficiales y privados. Solo algunos colegios de carácter privado logran desarrollar, de manera eficiente, estas competencias y, en una sociedad desigual como la colombiana, este es beneficio de pocos. En virtud de lo anterior, se propone la creación de una cátedra de mejor calidad, que resulte similar a la actual “competencias comunicativas” pero que, de verdad, pueda incidir sobre la manera en la que los futuros economistas expresen sus ideas de manera oral y escrita, a la vez que interpretan mejor los textos.

Además, las materias electivas e interdisciplinares deben evaluarse puesto que, a pesar de que el programa se ufana a sí mismo de tener una gran flexibilidad, según el informe presentado al CNA, referido a este tema, la realidad dista mucho de lo escrito. Los alumnos no tienen alternativas reales de escoger materias interdisciplinares con otras escuelas y aquellas que se toman

son impartidas por los profesores de la escuela lo que, claramente, encierra a la economía y la sitúa en su autismo.

Adicionalmente, creo conveniente que se impulse, de una manera más fuerte y progresiva, la participación de estudiantes en semilleros, grupos de investigación y demás actividades extracurriculares que estudiantes conquistaron en otrora –programa de radio Seres económicos y el periódico estudiantil Econophatía al interior de la UPTC; la revista Isitome en la UN; la revista Divergencia en El Externado; el periódico El Insolente de la Uniandes, entre otras–, en todas las facultades de economía del país.

Es pues, labor conjunta de toda la comunidad académica reflexionar acerca de lo que se desea para el programa de economía de la Universidad y nuestra erudición; teniendo en la cuenta que la Universidad es la responsable de formar las personas que serán responsables del futuro de muchos en el país. No se sabe hacía dónde irá la Escuela de Economía, que ya cumple 43 años de existencia y, a pesar de ello, adolece de dolientes que se preocupen por el bienestar presente y futuro de los economistas boyacenses.

Haría falta un ejercicio de memoria histórica al interior de la Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia, con el fin de recordar el sentido crítico que José García (2002), decano fundador de la Escuela, quien quería implementar la educación de los estudiantes a través de dos niveles: uno cultural y otro moral. Es, a través del arte, que el cine y la literatura reflejan que puede generarse un cambio en nosotros mismos, el cual nos permita un redescubrimiento del ser, capaz de limitar el autoritarismo imperante del aula de clases, en el que la participación se reprime al aceptar al docente como el único capaz de resolver todos los problemas.

COPCE

Referencias bibliográficas

Revista Conciencia Crítica 5

12

• Acuña, L. (2008). Enseñanza de la Economía en la Universidad del Tolima: se debe abrir el debate. Revista Mundo Económico y Empresarial, (6), 36-49.

• Bejarano, Jesús. (1984). Los límites del conocimiento económico y sus implicaciones pedagógicas. Cuadernos de Economía, (6), 35-59 Universidad Nacional de Colombia.

• Cataño, J. (2004). La ciencia económica actual y la enseñanza de la economía: el debate francés. Lecturas de Economía.

(60), 121-139.

• Currie, L. (1993). La enseñanza de la economía 2. Cuadernos de Economía, XIII(18-19), 345–354.

• García, J. (2002). A propósito del XXX Aniversario de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la UPTC. Apuntes del CENES, 21(33), 7-21.

• González, J. (Julio 4 de 2013). La pésima enseñanza de la economía. Diario La República. Recuperado de: http://www. larepublica.co/economia/la-p%C3%A9sima-ense%C3%B1anza-de-la-econom%C3%ADa_41969 • Kalmanovitz, S. (1999). El debate debe continuar. Jesús A. Bejarano y la enseñanza de la Economía. Cuadernos de Economía, 31(XVIII), 173-198.

• Leet, D., Houser, S. (2003). Economics goes to Hollywood: using classic films and documentaries to create undergraduate economics course. The Journal of economic education. (34), 326-332.

• López, C. (Abril 15 de 2013). La enseñanza de la economía en crisis I. Portafolio. Recuperado de: http://www.portafolio. co/economia/analisis-la-ensenanza-la-economia-esta-crisis-i • López, C. (Mayo 5 de 2013). La enseñanza de la economía en crisis II. Portafolio. Recuperado de: http://www.portafolio. co/opinion/analisis-crisis-la-ensenanza-la-economia-ii • Markoff, J., Montecinos, V. (1994). El irresistible ascenso de los economistas. Desarrollo económico. 34 (133). 3-29.

Recuperado de: http://www.jstor.org/stable/3467228?seq=1#page_scan_tab_contents.

• Mesa, M., Mora, J., y Rincón, S. A. (2011). ¿Qué la economía no es un juego? Evidencia del uso de Economía Experimental en cursos de Introducción a la Economía. Ecos de Economía, (33), 185-207.

• Molina, M. G. (2004). Lo que aprendí en Fundamentos de Economía. Cuadernos de Economía, 40, 231-243.

• Rozenwurcel, G., Bezchinsky, G., y Rodríguez, M. (2009). La enseñanza de economía en Argentina. Nueva York, Estados unidos: Banco interamericano de Desarrollo.

• Sin, H., Villaveces, R., Consuegra, J., Fuenzalida, L. A., Maiguashca, F., y Low, E. (Enero-Marzo de 1965). Bases para la enseñanza de la Economía en Colombia. Investigación Económica, 25(97), 81-90.

Revista Conciencia Crítica 5

13

household provisioning or ‘economic’ activity Irving Rusinow - 1941

COPCE

Non-market subsistence farming in New Mexico

HORIZONTES PLURALES INTERDISCIPLINARES EN CIENCIAS ECONÓMICAS Daniel Santiago Malaver Rivera 1 “El conocimiento disciplinar trasciende de la mirada utilitarista del mundo social y natural que lanza la perspectiva hegemónica sobre estos, y debe buscar más bien lograr mecanismos de interrelación que hagan más armónica la existencia del hombre y la vida en la tierra; esto es ecologizar saberes” Orlando Fals Borda, El retorno a nuestros orígenes. Discurso pronunciado en la entrega de la orden Maestro Gerardo Molina de la Universidad Nacional de Colombia. Octubre, 2002.

Resumen La importancia de la formación integral en ciencias económicas cada vez más requerida por las dinámicas sociales globales contemporáneas lleva a transgredir las parcelas disciplinarias de la formación profesional y académica. Por ello en el presente artículo se plantea una breve reflexión en torno a la necesidad de la interdisciplinariedad en la formación de los estudiantes de ciencias económicas.

Palabras clave Interdisciplinariedad, formación integral, ciencias económicas

Introducción COPCE

El presente artículo tiene como objetivo plantear una sucinta pero relevante reflexión sobre la necesidad de la interdisciplinariedad en el proceso de formación de los estudiantes en ciencias económicas. La motivación, para esbozar algunos elementos sobre la materia a fin de re-comenzar la discusión, así como dejar tal discusión abierta para futuros escenarios, radica en la congruencia de distintos colectivos y grupos de trabajo2 de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional; en las conversaciones sobre nuestras inconformidades disciplinares y curriculares, en las necesidades de abrir las ciencias sociales (Wallerstein, 2007) en especial las ciencias económicas, en la necesidad de pensar y repensar con las puertas abiertas, así como en la certeza de que desde nuestras disciplinas, de manera autónoma pero interdisciplinariamente, hay mucho que aportar para la construcción de sociedad, de país o, en palabras del maestro Fals Borda (2002), “[…] que hagan más armónica la existencia del hombre y la vida en la tierra”.

Revista Conciencia Crítica 5

14

1 Estudiante de Contaduría Pública, Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: dsmalaverr@unal.edu.co 2 Especialmente, el Colectivo de Pensamiento Crítico Estudiantil (COPCE), el Colectivo de Economía y el Colectivo de Trabajo Nosotros, a quienes agradezco la persistencia y paciencia en el abordaje de este tema.

Puesto que el presente trabajo no cuenta con la profundidad y la rigurosidad que requiere, se abordarán solo dos cuestiones. Primero, un mapeo de las posibles concepciones de interdisciplinariedad, así como algunos acercamientos a la transdisciplinariedad y multidisciplinariedad.

Segundo, una reflexión desde el rol de estudiante sobre la necesidad de la interdisciplinariedad en las ciencias económicas, recogiendo algunos argumentos y necesidades de las aulas y para las aulas. Posteriormente, una conclusión, que más que concluir busca recomenzar o dar continuidad al tema en futuros espacios y debates.

Sobre la interdisciplinariedad y sus cercanas “Entre ser buen empleado contador y líder social hay un abismo, la interdisciplinariedad podría ser la vía para cerrar esta brecha” (Ariza, 2002)

[…] que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, […], como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación a las usurpaciones del vecino […], (1992, p. 8) A su vez, plantea la necesidad de intercambio y cooperación.

Para Borrero (2001), las intersecciones disciplinares o diálogos se dan en dos vías, la de carácter sintético y la de carácter analítico: en la primera vía se encuentran la interdisciplinariedad linea3, la estructural4 y la restrictiva5; mientras que en la segunda vía se encuentran la multidisciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad que, a su vez, puede ser auxiliar6, suplementaria7, isomórfica8 o compuesta9.

En el caso de la transdisciplinariedad, Morin (1992) plantea la existencia de “esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades” (p. 8), es decir, 3 Se caracteriza principalmente por dejar intactas las fisonomías propias de cada disciplina (Borrero, 2001). (Transdisciplinariedad, interdisciplinariedad auxiliar e interdisciplinariedad suplementaria).

4 Se presenta una reunión de disciplinas isomórficas que generan leyes, teorías o paradigmas (Borrero, 2001). (Interdisciplinariedad isomórfica).

5 Se presenta una relación de cooperación que mantiene la autonomía y fisonomías de cada disciplina, estableciendo normas y límites de cooperación entre las disciplinas (Borrero, 2001). (Interdisciplinariedad restrictiva).

6 Se presenta una relación de apoyo donde una disciplina se apoya en el método de otra, o utiliza métodos ajenos para sus propios desarrollos. (Borrero, 2001).

Revista Conciencia Crítica 5

15

7 Se presenta una relación de suplemento, se presenta una integración teórica de dos o más objetos formales unidisciplinarios; tales integraciones se dan en las fronteras de las disciplinas, por ejemplo, la lingüística y la psicología, o la economía y la matemática (Borrero, 2001).

8 Se presenta una relación de interfecuandación, donde se da integración teórica entre disciplinas, es decir, surgen nuevas disciplinas autónomas.

9 Se presenta una relación de mutuo apoyo, donde existe una clase de norma conductora que presente un orden y restringa las contribuciones que cada disciplina pueda realizar. Igualmente, puede verse como la movilización hacia una alta unidad en pro de la resolución de problemas complejos (Borrero, 2001).

COPCE

La conformación de las disciplinas del conocimiento como parcelas separadas y sumamente delimitadas ha obedecido a planteamientos, como los de Descartes; quien afirma que “dividir cada una de las dificultades que examinaré en tantas partes como fuese posible y en cuantas requiriese su mejor solución” (Peñuela; citado en Remolina, 2010, p. 59), en otras palabras, para tener una comprensión de la realidad observada, es necesario hacer cada vez más acotada dicha observación, dividiendo en pequeñas partes que permitan entender separadamente tal realidad, llevando a una observación más detallada que permita una amplia deducción del fenómeno.

Al analizar la conformación de las universidades, las facultades, los departamentos, las escuelas y los programas curriculares; incluso en las líneas de profundización de las carreras, por ejemplo contabilidad financiera, contabilidad de costos, contabilidad ambiental y teoría contable, entre otras; se puede evidenciar la acogida del planteamiento de Descartes.

Empero, otras posiciones ontológicas, algo más recientes y cercanas, como la de Borrero (2001), con su tesis de la unidad del saber que refuta la antítesis de la dispersión (planteamiento de Descartes) y su propuesta de una síntesis de relación, o la de Morin (2010) y su reivindicación del pensamiento complejo llevan a cuestionar la validez de las estructuras académicas vigentes, así como la formación en este tipo de estructuras.

En este sentido, resulta ineludible acercarse a las nociones de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y multidisciplinariedad, manejadas por dichos autores. A pesar de que, sin duda alguna, no son los únicos planteamientos posibles, por efectos de cercanía y similitud conceptual, solo se manejarán estos autores.

Para Arias (2014), la interdisciplinariedad puede entenderse como la vinculación cooperativa de diversas disciplinas; mientras que para Morin la interdisciplinariedad puede significar

una impregnación de esquemas cognitivos, generalmente conceptuales, que sean trasversales y atraviesen las fronteras parcelarias de cada disciplina, a través de la vinculación y coordinación entre sí mismas. Para Borrero esta se destaca por una clara relación de articulación entre disciplinas, donde existen nexos analíticos comunes. Se dice que hay una transdisciplina que es quien adopta nexos articulantes entre las demás, la encargada de guiar el trabajo mancomunado disciplinar.

Por último, la multidisciplinariedad se planeta cómo las diversas disciplinas sin articularse se relacionan por paralelismo, o sea, se yuxtaponen en busca de soluciones a problemas (Borrero, 2001). También, se evidencia la superación de las concepciones disciplinares, pero manteniendo sus significaciones propias (Morin 2010).

Antes de continuar, resulta preciso denotar el carácter polisémico y etéreo de los conceptos anteriormente expuestos, esto es, tales abstracciones conceptuales pueden diferir de los planteamientos de otros autores no abordados en este documento; al mismo tiempo, pueden ser complementarios e incluso contrapuestos.

La interdisciplina y las ciencias económicas

COPCE

“Durante muchos años he trabajado como profesora de teoría económica. Me gustaría estar segura de que me he ganado la vida honestamente; pero, a menudo, tengo mis dudas” Joan Robinson. Teaching economics (Attali y Guillaume, 1976)

Revista Conciencia Crítica 5

16

De los anteriores acercamientos conceptuales, la interdisciplinariedad resulta la que engloba la mayor cantidad posible de elementos generales entre varios de los conceptos; a su vez, los posibles matices, tanto de carácter sintético como analítico, permiten generar un espacio de encuentro mucho más amplio que en otros conceptos como multidisciplinariedad y algo más pertinente que la transdisciplinariedad.

En este orden de ideas, la interdisciplinariedad es una característica fundamental para abrir y repensar las ciencias sociales (Wallerstein, 2007). Su sentido en las ciencias económicas es innegable partiendo de, lo que muchos profesores y estudiantes han dejado de lado, que son ciencias sociales. Es tanta la parcelación disciplinaria que, por ejemplo, la administración de recursos humanos, el neuromarketing, la contabilidad financiera, las finanzas, la econometría, entre muchas otras, las cuales se especializan y enfocan en especificidades, generalmente de carácter técnico, operativo y funcional, echando de menos las

interacciones existentes, que se limitan al uso de conceptos de una disciplina, de una especificidad, y que, desde una visión más amplia, no genera cooperación, sino antítesis de dispersión.

Por lo anterior, el abrir las ciencias económicas interdisciplinariamente implica dos cosas: por un lado, hacer más amplia, compleja e interrelacionada la formación en las ciencias económicas, para así dejar de aprender conceptos que distan en su cohesión disciplinar; también para formular disertaciones en el carácter técnico y funcional de las ciencias económicas, transgrediendo las barreras de las visiones economicistas de la realidad para llegar al humanismo en las ciencias económicas, generando una interdisciplinariedad compuesta, las cuales permitan, en los estudiantes (futuros profesionales) de tales áreas, repensar la relevancia de sus acciones en la construcción y transformación de conocimiento y realidades (Wallerstein, 2007).

Por otro lado, la necesidad de reducir los egos disciplinares, hoy reinantes en la academia, debe ser el primer paso para transitar hacia caminos de trabajo mancomunado, de la mano del pensamiento complejo y la síntesis de relación. Tal vinculación, o lo que Morin denominaría como mesas de trabajo –más bien proyectos plurales o visiones de realidades, problemas y casos–, debe procurar la cooperación y el relacionamiento en aras de comprender, construir y transformar las realidades que nos acongojan desde la visión parcelaria del mundo.

A pesar de que el anterior no es un campo totalmente vacío en las ciencias económicas, dado que existen planteamientos que vinculan las especificidades económicas a los problemas sociales contemporáneos, estos nuevos caminos deben fortalecerse.

Fortalecimiento que se puede dar desde la investigación, dado que los proyectos interdisciplinares serían una contrafuerza a la hegemonía disciplinar existente, donde se formulen soluciones con una mayor repercusión positiva a los problemas analizados, que no permita seguir replicando los discursos únicos, sino que propenda por la construcción conjunta desde el disenso académico.

Igualmente, la cooperación disciplinaria debe fortalecerse. En las ciencias económicas es común que existan diálogos entre la economía, la gestión y la contabilidad, puesto que sus cercanías, en términos de conceptos, métodos, posiciones ontológicas, entre otros, permiten un relacionamiento que analiza, de forma más amplia, la realidad desde el ámbito económico; lastimosamente, en ocasiones, quedándose en el reduccionismo economicista del mundo social.

Por ello, resulta fundamental fortalecer la cooperación y el diálogo entre disciplinas que enriquezcan las posiciones ontológicas y que

contribuyan a una comprensión más amplia de los fenómenos sociales, entre ellos lo económico, los cuales constituyen las realidades contemporáneas.

En este sentido, los diálogos de la economía, la gestión y la contabilidad deben abrirse a la filosofía, la política, la sociología, la antropología, la psicología, entre otras ciencias sociales.

Conclusiones “[…] creo que tiene razón, soy parcial, de esto no cabe duda, más aún yo diría que un parcial irrescatable, caso perdido en fin, ya que por más esfuerzos que haga, nunca podré llegar a ser neutral […]”

Mario Benedetti. Septiembre de 2015. Soy un caso perdido, fragmento.

Si dentro de la corta exposición de esta idea, más con fines ilustrativos que argumentativos, se pudiera llegar a una conclusión plausible; podría afirmarse que, en el proceso de abrir las ciencias económicas a un

diálogo de saberes o disciplinas, pueden encontrarse diversas maneras de establecer tal diálogo; siendo estas la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad y su matices.

Asimismo, en tal proceso, se podrían fortalecer potencialidades para incentivar los diálogos disciplinares; entre ellas se destacan: la formación en ciencias económicas como ciencias sociales y la reducción de los egos disciplinares que limitan tales diálogos de saberes. De la misma forma, la investigación interdisciplinaria puede aportar como un camino aún no muy transitado en las ciencias económicas. Por último, la interdisciplinariedad existente debe transgredirse a una interdisciplinariedad de ciencias sociales, forjando nuevos o débiles lazos en tal proceso de diálogo y cooperación de saberes.

La afirmación de recomenzar cuenta con la sugestiva intensión de que este tema, aún inconcluso, se lleve a otros espacios académicos y organizativos, como los colectivos y grupos de trabajo que presenten afinidades en las demás facultades de ciencias económicas y, a su vez, a un eje temático en el primer congreso nacional de estudiantes de ciencias económicas.

Revista Conciencia Crítica 5

17 COPCE

COPCE

Referencias bibliográficas

Revista Conciencia Crítica 5

18

• Arias, J. (2014). Unitas Multiplex, desafíos de la contabilidad frente al proyecto transdisciplinario. En A. U. FENECOP, Ioquec ZheQhubunShuca (Yo hablo a través de lo escrito) Registrar para contar ... nuestros hechos (págs. 59 - 86). Cúcuta: ASECOP UFPS / FENECOP. • Ariza, D. (2002). La Interdisciplinariedad Contable como clave de su supervivencia social. Cuadernos de Administración., 18(28), 69 - 86.

• Attali , J., & Guillaume, M. (1976). El antieconómico. Barcelona: Editorial Labor.

• Benedetti, M. (16 de 09 de 2015). . Aporrea. Obtenido de Aporrea: http://www.aporrea.org/actualidad/a79127.html • Borrero S.J., A. (2001). La interdisciplinariedad concepto y práctica. Simposio permanente sobre la Universidad.

XXI Seminario General Nacional.

• Fals Borda, O. (2002). El retorno a nuestros orígenes. El retorno a nuestros orígenes, discurso pronunciado en la entrega de la orden maestro Gerardo Molina de la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: Mimeo.

• Morin, E. (2010). Sobre la Interdisciplinariedad. En P. U. Javeriana, Orientaciones Universitarias, (págs. 9 - 18).

Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

• Morin E. Sobre la interdisciplinariedad. Boletín del Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET). 1992, 2, 7-12 • Remolina S.J., G. (2010). ¿Qué es la interdisciplinariedad?. En Pontificia Universidad Javeriana, Orientaciones Universitarias, 43, (págs. 55 - 62). Bogotá : Pontificia Universidad Javeriana.

• Wallerstein, I. (2007). Abrir las ciencias sociales. México D.F.: Siglo XXI

Revista Conciencia CrĂ­tica 5

19

COPCE

Mazo y pala

EL PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE, HERRAMIENTA PARA ROMPER CON LA NEUTRALIDAD DE LA ECONOMÍA Leonardo Rojas Rodríguez 1

COPCE

Resumen

Revista Conciencia Crítica 5

20

La crisis del 2008, que sumerge a EE.UU. y a gran parte del mundo en un profundo debacle económico, resulta un escenario de abundancia para quienes detentan el poder; parece paradójico, pero es vigente aquella afirmación de Smith (2012), de que si bien el interés de los terratenientes y asalariados es el progreso de la economía, es preciso tener precaución con los capitalistas, pues, sus intereses no necesariamente van en la misma vía, ya que la ganancia es mínima en las economías prosperas, grande en las economías que no van tan bien y creciente en las que van camino a la quiebra; de tal forma que él mismo tenía claro el interés asociado a las clases sociales y la ineficiencia de dejar un mercado desregularizado.

Esta situación demanda, de la construcción del pensamiento económico, un giro y un rompimiento real con la economía de individualismo utilidad-escasez, fundamentada en las bases epistemológicas de un sujeto acabado, se adjudica la elaboración de una ciencia confiable por supeditar la teoría a las posibilidades de formalización de la misma, es decir que cohesiona el fin a los medios y que se aparte del análisis de las clases sociales. Pero no se complace solo en adjudicarse el uso de los medios matemáticos y los principios que hace que “sea” lo más cercano a una ciencia pura, además soslaya importantes principios que ponen en entre dicho varios de sus resultados, es por ello necesario que las alternativas a la corriente dominante puedan converger hacia un núcleo central, que haga contra hegemonía al paradigma dominante, y por supuesto que refunde los instrumentos y herramientas que la matemática a puesto a disposición, para construir una ciencia económica real y critica. Indagar en los planes de estudio de distintos programas de economía en diferentes universidades puede ser un ejercicio interesante, para corroborar que lo que se transmite a diario en las facultades que educan a los futuros economistas es un supuesto consenso, respecto a los principios y al método empleado en esta ciencia, sin embargo este pretendido acuerdo se ha construido más por la omisión de debates que por la superación de un paradigma sobre otro.

Palabras claves Epistemología, principio de incertidumbre, economía formal.

1 Estudiante de economía, Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Colectivo de Economía. Correo electrónico: leorojasrod@unal.edu.co

Introducción

De la Economía Política a la Economía como ciencia pura

La postura de Jevons es clara y contundente al declarar que la economía posee muchas similitudes con la física que, fundamentalmente, es la mecánica estática.

Luego sería el turno de Walras, quien creía en la “posibilidad de construir una economía política como ciencia pura o, más específicamente, una economía política como ciencia matemática” (Monsalve, 2010, p. 292); por lo tanto, Monsalve (2010) afirma que: La nebulosa idea de Walras de que en un sistema económico, todo afecta todo (cada cambio induce cambios y cada uno de estos, a su vez, causa otros) lo conduciría, eventualmente, a que las partículas eran los consumidores y productores, que las “fuerzas” del mercado eran la oferta y la demanda por los productos, y que éstas dependían de los precios de todos los otros productos (incluyendo allí, salarios y rentas). Finalmente, llamó “precios de equilibrio” a los precios que hacían que la oferta igualara a la demanda en cada mercado (p. 292).

21 COPCE

La economía es una ciencia relativamente joven, pues su nacimiento se ubica en el siglo XVIII, con la aparición de la primera escuela, la escuela Fisiócrata; no obstante, el origen de las discusiones económicas no es exacto. La pretensión de matematizar y formalizar esta ciencia es evidente solo un siglo después de la Fisiocracia, en la primera generación de la economía moderna, como lo denomina Eric Roll (1999), la cual incluye a Jevons, Menger y Walras; aunque de forma anticipada a los fisiócratas, William Petty, quien se preocupó por los problemas económicos y, a partir de sus aplicaciones de métodos cuantitativos, por problemas sociales,

Me parece a mí que nuestra ciencia tiene que ser matemática, sencillamente porque se ocupa de cantidades. Siempre cosas estudiadas son susceptibles de ser mayores o menores, las leyes y relaciones tienen que ser de carácter matemático […] Los economistas no pueden negar su naturaleza solo con negarles el nombre […] Que las leyes matemáticas de la ciencia económica se expresen con palabras o por símbolos usuales, x, y, z, p, q, etc., es cosa accidental o de pura conveniencia (Roncaglia, 2006, p. 372)

Revista Conciencia Crítica 5

La discusión entre los métodos de la ortodoxia, la heterodoxia, el marxismo, etc., es un debate sin cabida o con espacios marginales dentro de los pensum de formación universitaria; de tal manera que, Eric Roll (1999) recoge en su interpretación lo que un economista moderno podría plantar como el problema de la economía “si consideramos el sistema económico como un conglomerado enorme de mercados interdependientes, el problema central de la investigación económica estriba en la explicación del proceso de cambio, o más concretamente en la explicación de la formación del precio” (p. 364); todo gira en torno a las relaciones de compra y venta, dejando discusiones que, en otrora, fueran fundamentales, como el valor y las clases en la producción.

En la actualidad, la definición de economía no se discute; los principios de la economía ortodoxa se difunden como verdad sin reproche, y las críticas se muestran como posiciones infundadas e impuras, puesto que muchas se exhiben, de antemano, como emanadas de posiciones políticas.

Esto tiene, entre una de sus razones, la forma en que se presenta la historia y el método de la ciencia económica. A partir de la mitad del siglo pasado, aparecen los manuales de economía (García y Chicaiza, 2013), libros que, por lo general, resumen los temas hasta cercenarlos del debate. Con el ánimo de acercarse cada vez más a la física, se implementan estas apuestas que reproducen el esquema de algoritmo, en que los manuales de física suelen presentar sus hallazgos.

Empero, no solo es la forma en que se presentan los resultados y la historia de la ciencia económica, sino el método con el que se construyen las investigaciones, las cuales pretenden replicar las maneras en que lo desarrolla la física.

es considerado como el “padre” de la “aritmética política”. Uno de sus principales aportes a este objetivo es el empleo de funciones para explicar la causa de los precios a través de una interdependencia de variables (Roncaglia, 2006).

Otro autor, anterior a la primera generación de marginalistas y poco conocido, es Heinrich Gossen, quien ahonda en la matematización sin la madures algebraica requerida para una trasformación de la ciencia económica; pero que deja como legado un principio fundamental para la economía ortodoxa, la búsqueda de la maximización del goce (Roncaglia, 2006), que sería tomado para la maximización de la utilidad y el beneficio por la economía moderna.

Finalmente, llegamos al momento culmen de la matematización de la economía, finales del siglo XIX, la primera generación de la economía moderna realiza sus argumentos teóricos, para erigir el andamiaje de toda una teoría fundamentalmente atada a la mecánica estática o clásica. En palabras de Jevons:

Con esto, se reafirma le idea de transmutar la economía política que, a partir de Marshall, sería solo “economía” hacia la matematización, como acercamiento a la consolidación de una ciencia pura. Otro punto de inflexión, en la vinculación entre economía y formalización matemática, se da luego de la mitad del siglo XX, con los esfuerzos de la Fundación Cowles y la Sociedad Econométrica, las cuales, como lo señala García y Chicaiza (2013), cumplieron un papel muy importante en este proceso de formalización que realizó la física, por lo menos, un siglo atrás.

COPCE

La propaganda académica, proliferación de modelos que sustentan el paradigma ortodoxo

Revista Conciencia Crítica 5

22

En la actualidad, es fácil confirmar que una gran cantidad de trabajos, sino la mayoría, se dedican a profundizar en los ejercicios de matematización o de aplicación y búsqueda de evidencia empírica para las teorías, que, fundamentalmente, se expresan en el gran número de modelos econométricos publicados.

Lo anterior puede analizarse desde la interpretación que construye Tomas Kuhn (1996) sobre la filosofía de la ciencia, en su libro La estructura de las revoluciones científicas, en el que se desarrolla el concepto de ‘ciencia normal´, la cual alude a las investigaciones que se llevan a cabo sobre las realizaciones anteriores, es decir, a partir de paradigmas2, Para Kuhn (1996), la ciencia normal tiene tres focos de aplicación, los cuales se resumirán así 1) la profundización en los aspectos que el paradigma ha esbozado como reveladores, 2) la búsqueda de evidencia empírica para corroborar las hipótesis arrojadas por el paradigma y 3) la investigación para la superación de los vacíos sin resolver dentro del paradigma.

En este orden, las investigaciones que se circunscriben bajo el rotulo de la ortodoxia e, incluso, la heterodoxia pueden recogerse dentro de la ciencia normal, que gravita entorno a la economía moderna, la cual no sería otra cosa que la que su fundamento en el individualismo metodológico y la racionalidad de la maximización costo beneficio. Esto; ya que, las investigaciones que corroboran hallazgos, las que buscan confirmaciones empíricas y las que discuten partes de la teoría y formulan otros métodos, sin renunciar a los 2 Kuhn (1996) define como paradigma un hallazgo o teoría cumple dos características: “Su logro carecía suficientemente de precedentes como para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios, alejándolos de los aspectos de competencia de la actividad científica. Simultáneamente, eran lo bastante incompletas para dejar muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de científicos” (pág. 33)

principios, hacen parte del ejercicio de reafirmación del paradigma; mientras que el marxismo, como lo menciona Oscar Pérez (2011), no se puede entender como heterodoxia, sino como un método distinto.

Por tanto, desde Kuhn (1996), se podría hablar de que la economía moderna se entiende como la economía marginalista y el individualismo metodológico es un paradigma no aceptado por todos. A primera vista, esta afirmación parecería falsa, empero, Kuhn (1996) en el prefacio de Estructura de las revoluciones científicas, afirma que puede haber casos con más de un paradigma. En tales circunstancias, la economía es una ciencia con un paradigma predominante que no ha logrado hacerse a la aceptación de todos sus miembros.

Por otro lado, las publicaciones e investigaciones, que Kuhn (1996) definen como ciencia normal, pueden tomarse como un ejercicio netamente de propaganda para el caso de la economía; así lo plantea Coase, quien, a pesar de ser parte de la corriente neoclásica, no escatima en decir que muchos de los trabajos científicos, presentados en journals y revistas indexadas, parten de conclusiones y, lo que hacen con sus trabajos es, buscar evidencia que las afirme (García y Chicaiza, 2013).

De esta forma, los trabajos de la ciencia normal, que rodean el paradigma de la economía ortodoxa, son por lo general esfuerzos por legitimar la misma, la prevalencia entre estos trabajos de cuantificar todo tipo de relaciones cumple, según García y Chicaiza (2013), el siguiente papel: Además de hacer más claras las implicaciones de una teoría, los estudios cuantitativos cumplen una función de mercadeo. Para Coase, los economistas eligen una entre varias teorías, y los estudios cuantitativos promocionan una de ellas. Por eso buscan atraer a los incrédulos mostrando en forma absoluta y persuasiva que la teoría es correcta (p. 25).

Esto puede ser tomado como algo malo, sin embargo, lo que se pretende en este trabajo no es ubicar cosas buenas y malas; sino, por el contrario, develar una situación irrenunciable entre el investigador y el objeto de estudio de la economía, una situación normativa, en la que ubica al economista como un filósofo y político, el cual pretende hacer de sus percepciones la realidad, de tal forma que la pretendida ciencia económica, como una ciencia neutral, no pueda escapar de esta condición.

Así, los dos paradigmas que se han mencionado harían parte de la ciencia económica, que en la actualidad buscan explicar la realidad; no obstante, en este ejercicio es inevitable relacionarse con su objeto de estudio y, por ende, modificarlo.

Jevons, no solo se efectúa para hacer más pura una teoría, sino para hacerla más convincente; empero, una posición más agresiva a este interés desinteresado y neutral de formalizar la economía, que más parece un lobo disfrazado de oveja, lo realiza Alberto Benegas (2009), quien plantea que existe una extrapolación desmedida entre los métodos físicos y la ciencia económica, donde lo que se estudia es el comportamiento complejo de seres humanos y no la reacción de partículas, propia de la mecánica clásica.

Benegas (2009), quien resulta ser un militante de la corriente austriaca, pone en evidencia su discordancia con el positivismo aplicado a la ciencia económica, de modo que menciona que “[…] en el campo de las ciencias naturales se recurre al método hipotético-deductivo, Mises y sus discípulos señalan que, en cambio, en las ciencias sociales, el método pertinente es el axiomático-deductivo, lo cual afecta severamente las interpretaciones positivistas” (p. 17). Para este autor, es evidente que el ser humano está sujeto a la física, pues es materia y biología; no obstante, va más allá porque, además, elige y opta, lo cual lo diferencia, en gran medida, de otros seres vivos o sustancias.

Un mendigo en parís

En busca de una herramienta que contribuya a superar el paradigma del Homo Economicus

//Isidre Nonell 1897

Es decir, la cuantificación de las relaciones económicas que se expresan de forma matemática, porque hacen referencia a cantidades, como lo mencionaba

23 COPCE

[…] si la mayoría de los economistas deciden en qué creer antes de tener evidencia empírica, ¿cuál es el papel de las pruebas empíricas? Para Coase, en el campo de la teoría pura (neoclásica, aunque no usa el término), la evidencia cumple un papel mínimo o nulo, pues se basa en construcciones lógicas derivadas de supuestos axiomáticos, aparentemente evidentes (p. 25).

Revista Conciencia Crítica 5

Macklowsiky dice (según García y Chicaiza, 2013) “[…] que los modelos económicos son metáforas que cumplen una función retórica: persuadir a los colegas en la conversación académica mediante sus publicaciones” (p. 35).

En este orden, la ciencia económica, como un pretendida ciencia pura, ha sido argumentada desde posiciones positivistas, en las que, nuevamente, todo lo cierto se reduce a lo empíricamente comprobable, razón por la cual se desencadenan críticas en la ciencia normal. En primer lugar, se puede retomar a García y Chicaiza (2013) cuando dicen que

Por otro lado, es preciso mencionar que toda conceptualización del mundo es un ejercicio de abstracción, en la medida en que nuestra mente, como un geógrafo, no es capaz de plasmar a escala original las condiciones de la realidad; en consecuencia, los problemas económicos se conceptualizan y, a través de estos desarrollos, es que se elaboran las teorías y modelos.

La economía moderna se sustenta en la conceptualización realizada por la primera generación, y los desarrollos posteriores; sin embargo, el núcleo fundamental del individualismo metodológico y la racionalidad de la maximización costo-beneficio es algo que, de cierta manera, se ha conservado inmutable desde su creación; a pesar de que este núcleo ha sido fuertemente criticado y fundamentalmente desmentido, continua empotrado en los pensum de economía y en las aplicaciones de política económica.

Frente a esto, se recogen distintas opiniones: por una parte, Varian (1992), un microeconomista reconocido, hace referencia a la incapacidad de los principales axiomas para mantener consistencia lógica y, por tanto, mantenerse como principios. Por otra parte, la crítica que realiza José Félix Cataño (2004) no sobre el problema de la abstracción; sino, básicamente, a que la economía ortodoxa es una mala abstracción de la realidad.

Aquí, es pertinente citar a Einstein en una de sus cartas a Klein

COPCE

[…] en verdad, me parece que usted sobreestima mucho el valor de los puntos de vista formales. Pueden ser valiosos cuando una verdad ya encontrada [el subrayado es de Einstein] deba formularse de una forma definitiva; pero, como ayudas heurísticas [las consideraciones formales] fallan casi siempre (Ynduran, 2007, pág. 136).

Revista Conciencia Crítica 5

24

Esto es fundamental para relacionar, en cierta manera, el fracaso de la economía ortodoxa al construir una ciencia pura, puesto que muchas de las formalizaciones se realizan para pretender explicar problemas económicos de los cuales no se tiene certeza; además, se pretende que los modelos matemáticos y estadísticos den respuesta sobre una realidad que es mucho más compleja que el número de variables que se utilizan en la implementación de estos modelos.

Por lo tanto, es preciso ir más allá de la mecánica clásica y, por supuesto, de los principios epistemológicos de la economía moderna. El positivismo, asumido como esquema de pensamiento, es tremendamente discutible y los alcances de los desarrollos empíricos, por medio de la mecánica newtoniana, resultan tener poca relevancia en cuanto a la explicación de la conducta humana, además de quedarse cortos en la predicción, que es uno de sus mayores objetivos. En efecto, es acertado decir, siguiendo a Estanislao Zuleta en Elogio a la dificultad y oros ensayos (1996), que la educación es un campo de combate, pues son muy dicientes los hallazgos de Ormerod (1995); él, bajo una revisión de lo que acontece en las universidades, encuentra que la pregonada racionalidad del Homo economicus de la economía moderna no se encuentra presente en la mayoría de estudiantes; debido a esto, es falaz suponer que el ser humano rige sus comportamientos a este principio. A pesar de lo anterior, lo que resulta preocupante es que los únicos estudiantes, que responden a esta racionalidad dentro de las universidades, son aquellos que pertenecen a programas de economía o relacionados con esta; no queda más que reafirmar el carácter propagandista de los trabajos de la economía moderna a tal punto de modificar conductas.

Karl Polanyi (1976), en Comercio y mercado en los imperios antiguos, habla de la economía formal y la economía substancial. Aquí, la economía formal es, básicamente, la economía moderna; que no es otra que la neoclásica, la cual se erige sobre los axiomas de racionalidad, de escasez, etc., en contraposición a la economía sustancial que pone su foco sobre las relaciones sociales en las que se circunscribe la reciprocidad, la redistribución y el intercambio, como relaciones fundamentales en la historia de la humanidad.

Es preciso ahondar en la construcción de la economía sustancial, como un paso fundamental hacia una conceptualización sincera y sin disfraces sobre el papel del investigador social, y, en especial, del economista.

Teniendo lo anterior de presente, es imperativo preguntarse ¿si existe, dentro de la física, algún aporte que logre controvertir el interés asiduo de la economía formal por matematizar todo? Y sujetar los resultados a la significancia de los hallazgos, no para caer en el juego de responder qué método es más efectivo para desarrollar las investigaciones económicas, sino, como lo menciona Gramsci (1962), el medio y los fines están estrechamente ligados, para persuadir con argumentos sobre la necesidad de cambiar el paradigma dominante, puesto que, en economía, los principios son los fines y la investigación no es más que el medio para corroborar las hipótesis.

Para responder la pregunta planteada, es necesario comenzar describiendo el método matemático predominante en la economía formal, el cual tiene su origen en la primera generación de economistas marginalistas, pero que, paradójicamente, coincide con el ocaso del método empleado como paradigma dentro de la física, la mecánica clásica.

Como se hacía referencia anteriormente, los primeros economistas de la economía moderna expresaban, de manera explícita, su interés por convertir la economía en una economía pura, estructurada y dotada de herramientas de forma análoga a la física; de modo que, el método empleado por los economistas de entonces fue la implementación de la mecánica Newtoniana en la formalización de la economía.

Julián Sabogal (2009) afirma que “Animados por los éxitos de la astronomía, los científicos de todas las ramas del saber decidieron tomar la mecánica newtoniana como el modelo de sus propias ciencias. En este ambiente nace la ciencia económica en el siglo XIX”. Así pues, es la mecánica clásica la que sirve de aparato traslapado a la economía moderna para la formalización de sus postulados. Esta se fundamenta en tres leyes a las cuales se adhiere, básicamente, la economía moderna: La primera establece que todo cuerpo continúa en la situación que se encuentre, en reposo o en movimiento uniforme y rectilíneo, siempre que sobre él no actúe ninguna fuerza. Es el denominado principio de inercia.

La segunda afirma que si sobre un cuerpo actúa una fuerza, se produce un cambio de movimiento proporcional a esta fuerza y en la misma dirección de ella. Se trata de la ecuación fundamental de la dinámica, cuya expresión es F = m x a.

Según la tercera ley, cuando un cuerpo ejerce una fuerza sobre otro, este último reacciona con igual fuerza sobre aquél. Es el principio de acción y reacción.

Además la ley de la gravitación universal, según la cual dos cuerpos se atraen con fuerzas directamente proporcionales a sus masas e inversamente proporcionales al cuadrado de la distancia. (Sabogal, 2009)

[…] armonizar mecánica y electromagnetismo, [Einstein] introduce dos principios generales de toda la física: el principio de relativididad, según el cual toda la física se ve igual desde cualquier referencial inercial, y el principio de la constancia de la luz, según el cual la velocidad de la luz en el vacío no depende de la velocidad del observador o de la fuente, sino que es la misma vista desde cualquier referencial inercial (García M. , 1989, p. 56) Estos dos principios son fundamentales para acabar con los conceptos absolutos y, por supuesto, con la mecánica clásica.

Adicionalmente, con respecto al comportamiento de la luz, Einstein le da la razón a Newton, en cuanto a que la luz se mueve en patículas, con lo que, el comportamiento fotoeléctrico será definido luego como ondulatorioparticular (Ynduran, 2007).

Ahora bien, dada la derrota de la mecánica clásica, los hallazgos en la investigación cuántica de comienzos del siglo XX tampoco le dan lugar; por el contrario, van mucho más allá en su abolición; al punto de llegar al principio de incetidumbre de Heisenberg, en la decada de los 20. Con esto, se se esfuma cualquier pretensión de tiempo o espacio absoluto.

El principio de incertidumbre, herramienta para romper con la neutralidad de la economía

25 COPCE

El principio de incertidumbre dice “que en virtud de la dualidad particulaonda, no es posible determinar precisa y simuaneamente la posicion y el impulso de una partícula atómica como, por ejemplo, un electrón” (Cuellar, 2002, p. 15). Por el contrario, entre más se logra conocer sobre una característica, menos se sabe de la otra.

Este principio es bastante interesante, dado que demuestra que la mecánica clásica no es aplicable a las dimensiones cuánticas y que, incluso, existen divergencias con la teoría de la relatividad general; en cierta forma, es una disociacion de determinismo versus indeterminismo, el primero representado por Einstein y el segundo por la escuela de Copenhague. Esto, debido a que, en el estudio de los astros, el telescopio

Revista Conciencia Crítica 5

“Desde el último tercio del siglo XIX se sabía de la existencia de un importante problema de consistencia interna en la mecánica” (Ynduran, 2007, p. 128); aún así, sobre la base de las leyes de la mecánica newtoniana fue que se construyó la formalización de la economía moderna. En este último aspecto, Walras y su aporte del equilibrio general, desarrollado en Elementos de economía política pura, publicada en 1874, son fundamentales, dado que, a través de la mecánica clásica, este se aplica al comportamiento de los agentes en el mercado, guiados, principalmente, por el proceso de tâtonnement de manera análoga a la gravitación universal de la teoría mencionada.

Dentro de las implicaciones que tiene este desarrollo matemático, especialmente, los principios en los que la economía moderna sustenta sus bases, son los que, principalmente, convierten la economía en una teorización a-histórica, que depende de leyes naturales, las cuales, permanentemente, conducen al equilibrio. Sin embargo, la legitimidad del equilibrio general walrasiano, como una garantía de la competencia perfecta y el mecanismo automático por el cual los mercados se auto determinan, es baja y, en consecuencia, aun con las demostraciones de su insuficiencia, el paradigma sigue siendo predominante y difundido masivamente.

Empero, la transformación de la economía predominante hacia la formalización matemática no era el único cambio importante registrado en la academia; paradójicamente, mientras los economistas tomaban la mecánica clásica como su herramienta de formalización, la física transitaba de esta hacia una nueva mecánica que terminaría con los hallazgos de Einstein (Ynduran, 2007).

El inicio de la mecánica cuántica puede ubicarse en 1900, con la exposición de Max Planck frente a la “Sociedad Física de la Academia de Ciencias de Berlín [en] su intento de vencer una de las dificultades de la teoría de la radiación térmica” (Ridnick, 1976, pág. 4) y es, con la mecánica cuántica y con el desarrollo de la teoría de la relatividad general, que se da un vuelco gigantezco a la fisica. Uno de los puntos de cambio tracendentales fue la abolicion de la hipotesis del eter como sustancia necesaria para el transito de la luz (Ynduran, 2007).

La teoría de la relatividad general logra desechar los postulados de la mecánica clásica en cuanto a la definicion del tiempo y espacio; ya que, mientras, para Newton, estos son absolutos y pueden econtrarse su valores verdaderos por medio de la observacion, en la relatividad general estos conscpetos sos dinamicos, por lo que, en el objetivo de

COPCE Revista Conciencia Crítica 5

26

no tiene ninguna influencia sobre estos; mientras que, a la hora de desarrollar la investigación cuántica, el microscopio y la labor del investigador terminan modificando el objeto de estudio.

Desde esta perspectiva, cabe preguntarse ¿Qué le puede aportar la mecánica cuántica a la construcción de una economía crítica? Que, de cierta forma, es parte de los objetivos de este trabajo.

Es preciso decir que existen trabajos, dentro de la ortodoxia, que aplican el principio de incertidumbre al proceso de creación de precios en el mercado, empleando, basicamente, heramientas de probabilidad; no obstante, el objetivo no es dar métodos a un paradigam cuyos principios no se comparten; todo lo contrario, es mostrar la obsolencia de un paradigma que no solo es discutible y falseable en los principios, sino también, en lo que se supone como su columna vertebral, pues la formalización matemática también puede incurrir en errores, en la medida en que el interés positivista pregonado, principalmente por los neoclasicos, es bastante discutible.

Por lo tanto, este trabajo no pretende traslapar la mecánica cuántica a la economía, sino hacer visible la transición que tuvo lugar en la física de la mecánica clásica, la cual evoca un principio de absolutismo y de constancia en el tiempo, por la estática del método, hacia la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad general, las cuales implican la idea de dinamismo permanente.

A pesar de que la cuántica lleva consigo la idea de una relación más estrecha entre sujeto y objeto de investigacion, esta transformación no ha sido tomada por la economía moderna, la cual sigue sosteniendo sus investigaciones en principios y axiomas que, en la academia, han sido superados.

Podría decirse de antemano que no es necesaria la mecánica cuántica y el principio de incertidumbre para demostrar que el investigador social está inmerso en una realidad y que, en efecto, se permea de esta a la vez que influye sobre la misma; sin embargo, la economía ortodoxa argumenta muchos de sus desarrollos, con base en la posibilidad de matematizar los mismos, erigiendo modelos como símiles de las leyes físicas. Ahora bien ¿si estas leyes físicas no tienen sustento, entonces tampoco la economía que se sutenta en ellos? No necesariamente, la ciencia no es tan simple; lo que sí se puede afirmar es que no todo lo que se formaliza es verdad, una proposición claramente falsa puede ser matematizada, buscando ubicar coherencia; empero esto no la convierte en verosimil.

Popper ya afirmaba que no todo lo cierto debe ser empíricamente comprobable e que ninguna ciencia es verificable (Ynduran, 2007). En el caso de las ciencias sociales, en especial de la ciencia económica, esto sí que es certero. Como afirma Yndiran ( 2007):

En ciencias naturales puede decirse que las variables y los datos están disponibles, solo hace falta investigarlos, en la acción humana los datos y la información no se encuentran disponibles, ya que dependen del curso que decida la persona en cuestión (p. 17) Así pues, el principio de incertidumbre como fundamento para la investigación económica, nos obliga a mirar más allá de la mecánica que se utiliza; hasta observar los principios rectores, el paradigma bajo el cual se analiza el mundo, pues de ello depende el método que se emplee y las posibles respuestas a las que se llegue. Las consecuencias de estas postulaciones son amplias; aunque esto es un esbozo y un acercamiento que pretende abrir el debate más que finiquitarlo.

Siguiendo el orden lógico, se llega a Fals Borda (1979), quien plantea la existencia de dos ciencias, la de la Burguesía y la de los oprimidos; esto no es algo alejado de la realidad ni un discurso panfletario, pues puede concatenarse facilmente con los paradigmas que existen simultneamente según Kuhn (1996); en efecto, el principio de incertidumbre podría entenderse como una prueba fehaciente de que no se puede pretender ser acético, y que el investigador que parte de una cultura, de una posición política, puede pretenderse neutral; incluso, la forma en que le ha sido transmitido el conocimiento influye sobre su forma de acercarse al objeto de estudio y los resultados con que se encuentra.

La inclusión del principio de incertidumbre, como parte del acervo que equipa a los economistas para la investigación, puede ligarse claramente a una aprehensión más consciente de los conocimientos, visualizando que, en cada uno de ellos, se encuentra presente un paradigma, que da el norte con que se desarrolla el trabajo científico; de tal forma que es apremiante retomar lo expuesto por García y Chicaiza (2013) frente al pensamiento de Coase, las publicaciones, en su mayoría, son propagandas que pretenden reforzar una idea. Aquí, es pertinente decir que la propaganda nace con la Fide Propaganda de la contrareforma, la cual traduce la propagación de la fe (Domenach, 1968); entonces, es preciso impedir la difusión y la adopción de un paradigma como una fe ciega, negando, a priori, cualquier otra forma de cognocer.

La academia continua siendo un campo de combate, mas no es el único, porque no es una verdad encontrada que cause el peso para que la economía moderna continue siendo el paradigma dominante; aun cuando sus principios motores y su esqueleto han sido corroidos por la críticas, se mantiene en pie porque bebe del agua que le dan quienes detentan el poder.

Hasta el momento, se ha presentado el principio de incertidumbre como una herramienta de contribución a la crítica de la economía moderna; empero

Otra crítica que se realiza al principio de Heisenberg es en cuanto a sus consecuencias filosoficas, pues Ladislo Cuellar (2002) afirma que:

O sea, que equipara el principio de Heisenberg a un idealismo en el que las cosas solo existen cuando son percibidas por el observador, A su vez, Benegas (2009) afirma que uno de los problemas fundamentales del principio de incertidumbre

Conclusiones La economía moderna, en la que se circunscriben las escuelas tanto de la ortodoxia (neoclásica) como de la heterodoxia (austriacos, pos keynesianos, neo-ricardianos, etc.) traslapa, de manera ciega, los procedimientos de la mecánica clásica a la ciencia económica, dejando de lado las transformaciones de fondo que se dan en la superación de las contradicciones de este paradigma, a través del surgimiento de la mecánica cuántica; empero, este no es el mayor problema, ya que este reside en los conceptos que sostienen el paradigma dominante, el cual, por supuesto, no renuncia a la mecánica clásica, al no renunciar a su existencia misma; de ahí que, mientras la mecánica clásica representa el absolutismo de las leyes, la mecánica cuántica implica la dinámica permanente, así como de la incertidumbre propia de la modificación del objeto, propia de la acción del investigador.

Resulta pertinente decir que cada uno de los paradigmas que hoy interactúan en la ciencia económica representa posiciones políticas divergentes, y el que hoy una sea predominante implica, que sus “adeptos” son además detentores del poder. En este orden, se puede decir con Borda (1979) que existen dos ciencias, la de la burguesía y la de los oprimidos; y el principio de incertidumbre es una herramienta para hacer más clara esta diferencia y, por supuesto, para conducir, a los científicos sociales dedicados a la economía, a tener claridad sobre qué posición toman con su trabajo.

Por último, se puede decir que el principio de incertidumbre aporta mucho a la economía crítica, pues puede contribuir a hacer de la economía ciencia social.

27 COPCE

Para Eisntein era inaceptable el propio procedimiento de entender la esencia de la realidad física (existente independientemente del acto de obseración o del observador) en el modo característico de la mecánica cuántica, según la interpretacion de Copenhague; porque resucita el idealismo subjetivo de George Berkeley: “esse est percipi”; se es ser percibido; el ser de las cosas consite en si ser percibidas; las cosas existen en tanto son percibidas (pp. 17-18).

es que no deja de ser determinista, pues lo sigue siendo aunque de manera más atenuada. Cuando se habla de determinismo se hace referencia a la relación que, de cierta forma, pudiese haber tenido la Escuela de Copenhague con el Círculo de Viena, considerado como el fundador del “Positivismo lógico” o “Neopositivismo”, descrito por Francisco Saldivia (2004-2006) como “la corriente filosófica interesada en aclarar el problema de la significación, valiéndose del análisis lógico del lenguaje” (p. 27), lo que implica que toda proposición debe regirse bajo un principio de verificación.

A pesar de que el principio de incertidumbre puede ubicarse en el determinismo que sujeta todo a la experiencia sensible, es preciso decir que lo que se interpreta en este artículo es totalmente contrario, debido a que no se contradice el hecho de que existe una realidad objetiva; lo que se dice es que, en cualquier intento por acercarse a esta, el investigador termina generando movimiento; la investigación no puede verse como estática, el conocimiento es movimiento y, por tanto, la relación sujeto-objeto tiene consecuencias.

Revista Conciencia Crítica 5

es pertinente esbozar algunas de las críticas que se realizan desde la economía moderna, no desde la vertiente inclinada a la matematización, sino desde la corriente austriaca; así como, la posición de un talante filosófico, que critica las implicaciones, en este aspecto, del principio de incertidumbre.

En el primer enfoque, se recurrió a un austriaco que ataca vehementemente el determinismo físico o el materialismo determinista, Alberto Benegas (2009), cuya “tesis concluye en la inexorabilidad de la mente, la psique, los estados de conciencia o el alma como entidad distinta del cerebro y del cuerpo humano en general pero unidas en la misma sustancia” (p. 14), quien argumenta que el ser humano es más que protoplasma y, por tanto, la exequibilidad de traslapar los métodos físicos a la economia; ya que afirma que muchos de los resultados en economía pueden hallarse sin el método positivista.

La crítica de Benegas (2009) no se queda solo con la refutación de la mecánica clásica empleada en la economía moderna, sino que también se va lanza en ristre cotra el principio de incertidumbre y la teoría del caos.

Con respecto al principio de incertidumbre, que es de lo que se ocupa este trabajo, Benegas (2009) afirma que puede entenderse como una incapacidad del momento y del desarrollo de la ciencia para abordar todos lo problemas de la ciencia; incluso la incertidumbre podría aceptarse como una incapacidad del observador para no afectar el objeto de estudio. A pesar de que se podría coincidir con el autor en esto último, es preciso decir que la ciencia no es algo neutral para nuestra percepción; y, por tanto, la interferencia del investigador en el objeto, no debe concebirse como algo fatídico, sino como algo que debe estar presente a la hora de evaluar una teoría en confrontación con la verdad.

COPCE

Referencias bibliográficas

Revista Conciencia Crítica 5

28

• Benegas, A. (2009). Una refutación al materialismo filosófico y al determinismo físico. Revista de Economía y Derecho, 6(22), 13-44.

• Borda, O. F. (1979). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla. Bogotá, Colombia: Ediciones Tercer Mundo.

• Cataño, J. F. (2004). La teoría neoclásica del equlibrio general. Apuntes críticos. Cuadernos de Economía, 23(40), 175-204.

• Cuellar, L. (2002). La relación de incertidumbre Δp Δx. Escritura y Pensamiento, 5(9), 15-24.

• Domenach, J.-M. (1968). Propaganda política. Buenos Aires, Argentina: EUDEBA. • García, M. (1989). El tiempo en la física: de Newton a Einstein. Entahonar, 15, 39-59.

• García, M., y Chicaiza, L. (2013). Las decisiones de los economistas Coase y los sesgos cognitivos en el trabajo teórico. Revista de Economía Institucional, 21-39.

• Gramsci, A. (1962). Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el estado moderno. Buenos Aires, Argentina: Lautaro.

• Harvey, D. (2004). El nuevo imperialismo. Madrid, España: Akal.

• Kuhn, T. (1996). La estructura de las revoluciones científicas. Santafé de Bogotá, Colombia: Fondo de Cultura Económica.

• Mier, R. (2009). La autonomia posible. México: Univeridad Autónoma de la Ciudad de México.

• Moncayo, V. M. (2010). Las ciencias sociales desafiadas por el nuevo orden capitalista. Ciencia Política, 45-65.

• Monsalve, S. (2010). A cien años de la muerte de León Walras I: sobre su obra original. Cuadernos de Economía, XXIX(53), 287-319.

Revista Conciencia Crítica 5

• Ormerod, P. (1995). Por una nueva economía. Las falacias de la teoría económica. Barcelona, España: Editorial Anagrama.

• Pérez, O. (2011). Cuestiones metodológicas respecto a la ciencia económica: una crítica marxista.

Econografos, 2, 3-21.

• Polanyi, K. (1984). La gran Transformacion. Bogotá, Colombia: La Piqueta.

• Polanyi, K., Arensberg , C., y Pearson, H. (1976). Comercio y mercado en los imperios antiguos. Barcelona, España: Labor Universitaria.

• Ridnick, V. (1976). El ABC de la mecánica cuántica. México. D.F,Ediciones de Cultura Popular.

• Roll, E. (1999). Historia de las doctrinas económicas. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica.

• Roncaglia, A. (2006). La riqueza de las ideas: una historia del pensamiento económico. Zaragoza, España: Prensas Universitarias de Zaragoza.

• Sabogal, J. (2009). Desarrollo humano multidimensional. Nariño, Colombia: Editorial universitaria Universidad de Nariño.

• Saldivia, Z. (2004-2006). El positivismo lógico: su derrotero y su legado. Trilogía, 21(6), pp. 27-32.

• Smith, A. (2012). Una investigación sobre la natualeza y las causas de la riqueza de las naciones. México D.C., México: Fondo de Cultura Económica.

• Varian, H. (1992). Microeconomía intermedia: un enfoque actual. Barcelona, España: Antoni Bosch.

• Ynduran, F. ( 2007). Einstein: relatividad, mécanicacuántica y la teoría del campo unificado. Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 101(1), 127-138.

• Zuleta, E. (1996). Elogio a la dificultad y otros ensayos. Texas, Estados Unidos: Fundacion Estanislao Zuleta.

29 COPCE

Revista Conciencia CrĂ­tica 5

30

COPCE

Enjoy Capitalism //

Pimkie

LA ECONOMÍA, LA RUPTURA Y LA REBELDÍA: LA NECESIDAD DE CONSTRUIR ALTERNATIVAS DESDE LA CRÍTICA EN LA ACADEMIA Luis Ángel Numpaque Rico 1

Resumen La economía, como realidad social, se encuentra en crisis; y la economía, como ciencia impartida, no se localiza en una situación muy diferente, pues la crisis de la enseñanza de la ciencia económica es también la crisis de la economía como realidad. Esa crisis tiene como causa, y a veces como consecuencia, la permanencia de un dogma científico, metódico y reduccionista; así como su aplicación práctica.

Se puede afirmar que la ciencia económica actual, la “convencional”, no responde a las verdaderas necesidades de los pueblos; por el contrario, el estudio de la economía, esencialmente, no es más que el estudio para resolver los problemas de funcionamiento del sistema económico impuesto. Esos problemas tienden a ligar el conocimiento con las lógicas impuestas por el capitalismo; sin embargo, no se dan respuestas contundentes a los problemas que este sistema genera para las sociedades.

Palabras clave Introducción

1 Estudiante de economía, Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Colectivo de Economía. Correo electrónico: lanumpaquer@unal.edu.co

31 COPCE

El profesional formado en las ciencias económicas, “el economista para la economía”, es el economista para el neoliberalismo, para el desarrollo capitalista y para el mantenimiento de los paradigmas estructurales. Mientras que los problemas sociales, los ambientales, los que no se pueden hallar específicamente dentro de las dinámicas mercantiles o no son contemplados como objeto de estudio económico permanecen como el trabajo de otras ciencias o, simplemente, no son considerados. Como consecuencia final, se evidencia que hay una grave separación entre la economía como realidad y la economía como ciencia dictada en las academias.

De acuerdo con lo anterior, la crítica en la universidad se vuelve necesaria y puede suponer una verdadera alternativa a la ruptura entre las necesidades sociales de la economía y la ciencia económica.

Se hace preciso, entonces, remitirse tanto a la rebeldía teórica como a la práctica, a seguir trascendiendo de lo que aparece en los libros de ortodoxia neoclásica, a ver la realidad detrás de los números y modelos, más allá de ese gráfico de cantidades contra precios que han plagado nuestros cuadernos de apuntes. A que, desde la rebeldía intelectual, se deje de patrocinar un sistema y una ciencia en crisis.

Revista Conciencia Crítica 5

Economía, crítica, alternativa, ruptura, universidad.

Los numeritos y la gente

COPCE

¿Dónde se cobra el Ingreso per Cápita? A más de un muerto de hambre le gustaría saberlo.

En nuestras tierras, los numeritos tienen mejor suerte que las personas. ¿A cuántos les va bien cuando a la economía le va bien? ¿A cuántos desarrolla el desarrollo?

En Cuba, la revolución triunfó en el año más próspero de toda la historia económica de la isla.

En América Central, las estadísticas sonreían y reían mientras más jodida y desesperada estaba la gente. En las décadas del 50, del 60, del 70, años tormentosos, tiempos turbulentos, América Central lucía los índices de crecimiento económico más altos del mundo y el mayor desarrollo regional de la historia humana.

En Colombia, los ríos de sangre se cruzan con los ríos de oro.

Esplendores de la economía, años de plata fácil: en plena euforia, el país produce cocaína, café y crímenes en cantidades locas.

(Galeano, 1989)

Revista Conciencia Crítica 5

32

Eduardo Galeano, en el poema anterior, aunque en una obra literaria propia de la buena poesía, se refiere, en el fondo, a una de las contradicciones que muchos creemos evidenciar en la práctica de la ciencia económica y que ha sido ya bastante señalada por docentes y personas con criterios formados frente al papel de los modelos económicos en la vida de los individuos y las comunidades. El apego, a veces, fanático a los modelos y a las cifras para el estudio de la sociedad; hacer de los números el objeto principal de importancia; olvidar que detrás de los numeritos hay gente, es a lo que finalmente se refiere.

Con ello, como ejemplo, se empezará a manifestar el problema que se abordará en este documento; la economía, como situación social humana, se encuentra atascada en medio de una serie de problemáticas, las cuales nos llevan a cuestionarnos sobre la formación como profesionales de la economía en las universidades.

Se podría decir que, lo que hoy sucede con la economía como realidad y la economía como ciencia, es una crisis. Quizás la palabra crisis haya sido ya muy repetida, como si siempre estuviéramos prestos a caracterizar cambios dramáticos o a pretender entender lo sucedido o lo que está por suceder.

No obstante, esta vez se hace referencia a una crisis que alude al sentido, un poco más amplio, de la palabra que incluye al estado

dificultoso o no adecuado de algo. Y sí que existe una situación dificultosa e inadecuada de la economía en los centros académicos y afuera, en donde la economía es parte de la realidad social.

Aunque hoy se hace cada vez más evidente dicha crisis, es necesario saber que esta crisis no solo es visible en la actualidad sino cuenta con antecedentes; para notarlo, solo bastaría con remitirse a las diferentes manifestaciones de estudiantes y académicos, abogando y reclamado por lo que hoy es la ciencia económica y la economía, en el mundo que ya muchos conocemos y que últimamente se han hecho más frecuentes.

Esta crisis podría tener como causa una ruptura entre la economíaciencia y la economía-realidad, es decir, la causa de crisis de ambas esferas podría ser su separación misma; esto nos permite hablar de la necesidad de crear alternativas desde la crítica, para la enseñanza y la aplicación de la economía dentro de las universidades, como solución para curar una ruptura cada vez más evidente entre lo que se puede comprender dentro de la vida económica y la economía.

¿En qué consiste la ruptura?

Una ruptura es un rompimiento de objetos, cosas o entes; en este caso, una separación de esferas de la vida, la esfera teórica y académica, y la esfera del mundo real. Ruptura que se encuentra en una de las categorías de las relaciones sociales humanas, la categoría de las relaciones económicas. Esta vez, la ruptura existente consiste en dos esferas separadas, cosa que parece evidente para algunos y para otros no.

Muchas universidades del país cuentan con programas dedicados a la formación de economistas; existen ya bastantes programas dedicados a la formación de economistas en Colombia y, por supuesto, bastantes facultades dedicadas a las ciencias económicas. Allí se enseña economía, y no cualquier economía, la tendencia, en la mayoría o todas, es la insistencia en la enseñanza de la economía neoclásica que se ha impuesto mundialmente en las academias desde hace ya bastantes décadas y que, en Colombia, también existe y sigue esa directriz ortodoxa.

Por otro lado, en este país, se presenta, a diario, una gran cantidad de problemáticas sociales que esperarían ser resueltas por la ciencia económica. Sin embargo, por mucho, quienes pueden intervenir son los economistas y no la economía; ¿por qué los economistas y no la economía? Lo que sucede es que, como se ha repetido varias veces, la economía neoclásica tiene serios objetivos, los cuales no alcanzan a abrazar el grueso de la compleja realidad económica colombiana; y,

de estos, dependerán las motivaciones de algunos economistas u otros profesionales para intervenir en aquellas problemáticas.

Los profesionales formados en las escuelas de economía, son en gran parte, educados para solucionar problemas propios del sistema económico; en consecuencia, las principales preguntas a las que se enfrenta un economista son: ¿cómo aumentar la productividad?, ¿cómo mantener la inflación baja?, ¿cómo sobrellevar las crisis financieras?, ¿cómo tener un capitalismo más desarrollado?

En ese sentido, el economista formado para la economía, realmente termina siendo el economista para el neoliberalismo al servicio de las preocupaciones del desarrollo económico del sistema hoy vigente.

También es necesario señalar que no solo las problemáticas del ámbito social son las que quedan, muchas veces, por fuera de los alcances de la economía; sino también, los problemas del índole ambiental, los que no se alcanzan a capturar y en ocasiones son relegadas como trabajo de otras disciplinas, puesto que no hacen parte de los principales intereses de nuestra ciencia. Entonces, las consecuencias ambientales, producidas por intervenciones industriales, son cuestión de expertos naturales; las consecuencias sociales, causadas por decisiones económicas, son trabajo de sociólogos o trabajadores sociales; etc.

Empero la economía es responsable tanto por las formas teóricas que aplica, como por las que ha dejado de aplicar; las que ha dejado relegadas.

En efecto, si la teoría se separa de manera legítima en un primer momento de las contingencias, raramente efectúa el necesario regreso a los hechos: la parte empírica (historia de los hechos, funcionamiento de las instituciones, estudio de los comportamientos o de la estrategia de los actores,...) es casi inexistente. Por lo demás, ese desfase de la enseñanza en relación a las realidades concretas plantea necesariamente un problema de adaptación para los que desean ser útiles a los actores económicos y sociales. (PAE, 2000, p. 2) Un año después, los estudiantes británicos de Cambridge escribieron una carta abierta abarcando no solo el tema de la academia, sino también la investigación y la práctica de la economía. Aquí, denunciaban “la falta de adecuación entre lo que se enseña en las aulas y la realidad económica” (Perona, 2006, p. 121); además “el no reconocer la necesidad de enseñar mediante una pluralidad de enfoques, lo cual sería coherente con la naturaleza compleja de los objetos (sociales) analizados.” (Perona, 2006, p. 122).

Hace algunos años, una comisión de estudio, conformada por miembros del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, entre otros, concluía que la separación entre lo que definieron como “herramientas, teoría y econometría” y los “problemas del mundo real” era un hecho preocupante.

Pero, estos reclamos y manifestaciones no solo se han dado en este siglo; en 1986, ya se comenzaba a evidenciar que lo impartido en las escuelas de economía se “encontraba divorciado del mundo real”.

Los ejemplos son muchos y, cada vez, es más evidente un problema generalizado que genera una mayor preocupación, porque, si la economía ni si quiera puede intervenir en los problemas que inicialmente se le plantean, muchos menos va poder enfrentarse a las preocupaciones y problemas que no le interesa acobijar.

33 COPCE

Ahora, se sabe que, en los últimos años, los sucesos, que muestran el inconformismo generado dentro de universidades y centros académicos, han sido frecuentes. El más reciente, el llamado a una enseñanza plural de la economía, encabezado por varios grupos, colectivos y organizaciones de estudiantes de economía en diferentes regiones del mundo. Es evidente el sentimiento cada vez más generalizado.

El descontento es tan general, que, anteriormente, estudiantes y docentes manifestaron su descontento por lo que consideran un mundo irreal; ejemplo de ello es la recordada carta del 2000, elaborada por estudiantes franceses y que aludía a un “¡salgamos de mundos imaginarios!”. En la primera parte de este pronunciamiento, se muestra la decepción con respecto a los instrumentos y herramientas que se adoptan en la academia.

Y prosiguen remitiéndose al hecho de que las metodologías económicas no alcanzan, finalmente, a acercar a la ciencia económica hacia los hechos y el sector empírico.

Revista Conciencia Crítica 5

Un recuento de esas expresiones de inconformismo

La mayor parte de nosotros ha escogido la formación económica con el fin de adquirir una comprensión profunda de los fenómenos económicos a los cuales el ciudadano de hoy en día se encuentra confrontado. Ahora bien, la enseñanza tal como es expuesta –es decir en la mayor parte de los casos la teoría neoclásica o enfoques derivados– no corresponde generalmente a esa espera. (PAE, 2000, p.2)

Y ¿Quién ha sido la víctima de aquella ruptura? Cuando la ciencia social no responde a las necesidades sociales, las sociedades pueden terminar gravemente afectadas. En las crisis, por ejemplo, los sacrificados fueron miles de trabajadores, con sus respectivas familias. A su vez, las consecuencias, derivadas de la solución de las crisis, tienden a afectar la vida económica de los trabajadores y de la sociedad en general; esto, resultado de las insistencia de muchas naciones por utilizar las soluciones planteadas por el paradigma, con la excusa de mantener un sistema con altísimos costos sociales.

COPCE

El papel de la universidad en el problema

Revista Conciencia Crítica 5

34

Primero, es importante señalar que el alcance de la universidad en la realidad económica es alto, debido a que, allí, se encuentran el material metodológico y las herramientas científicas, con las que, los profesionales enfrentarán su vida laboral. Sin embargo, la universidad no alcanza la trascendencia total, ya que, actualmente ha perdido injerencia en las acciones que atañen la realidad social y, por ende, a los sucesos económicos del país; por el contrario, su participación directa no es lo suficientemente activa, o, quizás, no ha alcanzado a ser la gran conciencia crítica de lo que acontece.

Claramente, la universidad, especialmente donde se imparte la ciencia económica, es una de las grandes responsables de esta ruptura, al ser la cuna de muchos de los responsables de la política económica o de quienes hoy ocupan cargos de dirección económica.

Si bien es cierto que la ciencia, que sirve de sustento teórico para el mantenimiento de la realidad económica, es impartida, inicial y principalmente, en las universidades; y que la mayoría de los economistas formados allí reciben toneladas de información sobre la misma teoría; en últimas, la academia sigue siendo una de las grandes responsables del problema; así como un espacio lleno de materia prima para formar nuevos conocimientos o nuevas formas de intervenir el mundo.

En conclusión, la posibilidad de enfrentar los problemas inicialmente planteados, así como la ruptura económica, se encuentra en la universidad; por ello, esta está llamada a crear alternativas a los aspectos que, desde ella, se han impartido.

La rebeldía: ¿Qué posibilidades nos brinda la desobediencia teórica y académica?

Aparentemente, al escuchar el término rebeldía, nos ubicábamos en un contexto de confrontación, en el que una de las partes es desobediente;

es “rebelde”. Ahora, la rebeldía sigue apareciendo en un contexto de confrontación; sin embargo, la rebeldía nos brinda una posibilidad de solución a tal confrontación o, más bien, a tal dificultosa situación. En la rebeldía se encuentra la oportunidad de construir soluciones. ¿Por qué rebeldía? Porque la rebeldía surge como práctica de desobediencia a lo establecido. Esto es un modelo rígido de enseñanza de una ciencia social, general y necesariamente, aceptado por una mayoría. Es un paradigma y una forma de concebir e intervenir el mundo; y, en caso de que presente dificultades, es preciso salirse de ello, ser rebelde y generar alternativas.

Abocarnos a la crítica y a las alternativas no significa, desde luego, caer en la inacción e inactividad absoluta, con el pretexto de invalidar los discursos de la modernidad, en la que aparece la teoría neoclásica. Ese síndrome de inactividad ya es bastante común por estos tiempos.

La alternativa para unir la ciencia, la academia y las necesidades sociales Se puede hacer un recuento de las alternativas que, hoy, prevalecen o se han configurado alrededor de las ideas de pluralidad; de una nueva interpretación del mundo desde la economía, y de la idea de praxis e intereses en los problemas que atañen a la sociedad; no obstante, también resulta interesante citar aquellas manifestaciones de inconformismo.

Ahora, es preciso señalar qué problemas y qué críticas se pueden ubicar en la tesis propuesta El llamado a la crítica sigue siendo un llamado abierto para construir alternativas, con base en las diferentes experiencias y concepciones que tenemos. Por lo tanto, no existe una propuesta teórica, epistemológica o práctica concreta; y, la alternativa que necesita construirse, tampoco está finalizada.

Igualmente, es importante señalar que, aún cuando se ha enunciado que existen dos esferas separadas y se insiste en la crisis provocada por la ruptura de esas esferas; no significa que, al hablar de la academia y del mundo en donde se ponen en práctica los conocimientos, se entienda como natural esa separación de esferas; por el contrario, es bastante criticable la categorización que se presenta al nombrarlas. La separación histórica entre ellas, dada la categorización del conocimiento, pudo llegar a ser inconveniente y causa de la ruptura; pues, parte de lo que ha hecho que suceda tal ruptura, es el arribismo científico, el cual enaltece la división del mundo “intelectual”, pensante y racional, con el mundo físico no sujeto al raciocinio sino expectante de él.

Por lo tanto, se puede dejar abierto el debate sobre la pregunta referida a qué tan pertinente es la categorización del conocimiento económico, como mundo distinto a la realidad y a los acontecimientos económicos. Incluso se podría estar abalando, inconscientemente, esta separación, cuando se habla de generar alternativas dentro de las academias; quizá, no solo en ellas, dado que, aunque se contradiga lo inicialmente planteado, la economía puede generar alternativas y construir, desde la crítica, en la calle, y posiblemente más que probable sea necesario ello, empero, el no poder abordar esas preguntas es uno de los limitantes con los que se presenta este documento.

Conclusiónes

Revista Conciencia Crítica 5

Es necesario señalar que la búsqueda y la construcción de alternativas no implican, necesariamente, el abandono de muchos instrumentos y conocimientos que se adquieren a diario en las universidades. Porque el llamado a la alternativa sigue siendo un llamado a la pluralidad y a la crítica constante, a no cerrarse a las diversas posibilidades de conocer y construir conocimiento que, a diario, se nos presentan.

Todo esto causa un conflicto en diferentes ámbitos: en los ámbitos intelectual e histórico se encuentran las víctimas –los conocimientos confinados y los pueblos que han sufrido las consecuencias del mantenimiento del sistema–, y los victimarios –los culpables del “epistemicidio” [como diría Boaventura de Sousa]– y la hegemonía de una realidad dada y mediocremente aceptada por muchos.

A su vez, es necesario tener en la cuenta que, el llamado a la alternativa, es la búsqueda de nuevas formas para conocer la realidad, teniendo en la cuenta que esta es más compleja. Sin embargo, quienes creen en la alternativa optan por dirigir la mirada a la realidad; no siendo analizada de manera simplista, sino reconociéndola como realidad compleja, conscientes de la necesidad de recuperar epistemologías relegadas y de crear soluciones consecuentes con las necesidades propias de nuestras condiciones.

En consecuencia, el llamado es a la rebeldía teórica y práctica; a trascender de lo que aparece en los libros de adoctrinamiento neoclásico; a ver la realidad detrás de los números y modelos, más allá de ese gráfico de cantidades contra precios que ha plagado los cuadernos de apuntes; a que, desde la rebeldía intelectual, se deje de patrocinar un sistema y una ciencia en crisis.

A pesar de lo anterior, no hay que enfrentarse a la academia como enemigos; si se quiere cambiar la forma de analizar y transformar la realidad, es necesario cambiar la forma de educar, he ahí nuestra labor; actuar en pro de nuevas formas de enseñanza, que contemplen las exigencias y manifestaciones; nuevas formas de educar, que nos aproximen a la realidad y a las soluciones de los problemas que se nos presentan; sabiendo que este sistema económico es transformable, no es el único ni el mejor ni el más avanzado al que la humanidad puede aspirar.

Cada intento por crear academia alternativa supone, realmente, una esperanza de transformación de la realidad, una posibilidad para el no mantenimiento del status quo, y una solución a aquella ruptura.

35 COPCE

COPCE

Referencias bibliográficas

Revista Conciencia Crítica 5

36

• Álvares, S., y Martínez, Á. (2008). La economía crítica y solidaria: perspectivas teóricas y experiencias para la construcción de una economía alternativa. La situación del mundo 2008. Innovaciones para una economía sostenible. Washington, Estados Unidos: CIP-Ecosocial e Icaria.

• Debrott Sánchez, D. (2014). Antecedentes sobre el descontento con la enseñanza de la economía. Recuperado de: http://www.rebelion.org/docs/152206.pdf.

• Galeano, E. (1989). Los numeritos y la gente. El libro de los abrazos. Recuperado de: http://inicios.es/2008/ los-numeritos-y-la-gente/ • Glaría, V. (2009). Cuestionamientos a la enseñanza de la Economía desde una perspectiva compleja. Revista de la Universidad Bolivariana, 9(25), pp. 165-218.

• De Pablo, J. C. (2012). ¿Qué y cómo deberíamos enseñar economía en las escuelas de economía? Recuperado de:https://puntodevistaeconomico.wordpress.com/2012/03/20/que-y-como-deberiamos-ensenar-en-lasescuelas-de-economia/.

• PAE. (17 de Junio de 2000). Carta abierta de los estudiantes de economía. Recuperado de http://www.autismeeconomie.org/article148.html • Pérez Zabaleta, A. (Noviembre de 2010). La enseñanza de los economistas del futuro. Revista Economistas. (125).

• Perona, E. (2006). Carta abierta de los estudiantes de Cambridge en favor de la “apertura” de la economía.

Energeia, 1(1), pp. 120-126.

• Romera Martínez, J., Robledo Robledo, R., y Hernández, Antonio. (2012). Enseñanza de la economía y de la historia económica en la “antesala de la universidad”. En: VIII Encuentro de trabajo sobre historia de la contabilidad. Llevado a cabo en Soria, España.

Revista Conciencia CrĂ­tica 5

37 COPCE

La Candelaria // Carlos Eduardo Mateus

UN MODELO EDUCATIVO DENTRO DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: EN BÚSQUEDA DE LA EMANCIPACIÓN SOCIAL Mario Rodelo Sehuanes 1

Resumen Desde las universidades, se empiezan a desarrollar espacios de discusiones en torno al modelo educativo en las ciencias económicas; modelo impregnado de políticas educativas hacia la creación y desarrollo de mentes instrumentales, donde se establecen unas bases ideadas bajo la lógica educativa neoliberal, hacia la reproducción y configuración de paradigmas mediáticos e irrazonables, los cuales conllevan al desarrollo de un pensamiento dirigido a la lógica del mercado. El modelo educativo desarrollado en ciencias económicas debería estar dirigido a la emancipación social y a la formación de estudiantes pensantes de las disciplinas en las ciencias económicas, hacia la verdadera construcción de profesionales, de líderes, de sociedad. En este orden de ideas, este escrito tiene como objetivo el análisis crítico del proceso educativo en el campo de las ciencias económicas, con el fin de poder reflexionar acerca de las prácticas educativas y modelos de enseñanzas dentro de las mismas.

Palabras clave Educación, transformación social, ciencias económicas y sociedad.

Introducción COPCE

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” Benjamín Franklin El sistema hegemónico gobernante, en la actualidad, es el capitalismo, basado en una ideología mercantilista, con fines de consolidar el capital financiero y humano; fortalecer y contribuir a una mejor arquitectura para la reproducción de todo su accionar en los campos económicos, culturales, sociales, políticos y, en especial, el educativo.

La transformación de los diferentes quehaceres de la sociedad, de manera uniforme, se desarrolla por medio del proceso de la Globalización, generando, de esta manera, una necesidad de análisis de los hechos llevados a cabo dentro de los límites de la ideología neoliberal y, en especial, los desarrollados en las sendas educativas; donde las diferentes concepciones, que se tienen acerca de la educación en las ciencias económicas del país, han generado la creación de diferentes constructos idearios para alcanzar los objetivos que el actual modelo educativo requiere. De esta forma,

Revista Conciencia Crítica 5

38

1 Estudiante de Contaduría Pública y Economía, Universidad del Atlántico. Miembro del Colectivo la Mano Visible, la Asociación Unidad Investigativa Contable del Atlántico –UNICA–, la Federación Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública –FENECOP– y la Asociación Colombiana de Estudiantes Universitarios –ACEU–. Correo electrónico: mrodelo@grupounica.org

Antes de explicar lo que se entiende por ideología capitalista, primero se abordará el concepto de ideología; para esto, se tomará como base lo mencionado por Adolfo Sánchez Vázquez sobre el concepto de ideología: 2 Concepto tomado de la ponencia: Análisis Crítico Social de la Incidencia de la Globalización en el Campo Contable, presentada por Mario Rodelo Sehuanes en el Marco del XXV Congreso Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública –FENECOP–.

De acuerdo con el concepto anterior, se puede relacionar íntimamente con la lógica capitalista o la del mercado, la cual responde a unos intereses lucrativos expansivos, por medio de un modo de actuar hasta conseguir unos objetivos. Así, el capitalismo justifica los medios para llegar a tales fines, es decir, por medio de una ideología que, de una manera u otra, se asocia con la frase atribuida a Nicolás Maquiavelo “el fin justifica los medios”; con esto, se consolida el despotismo mercantil que tiene la corriente neoliberal sobre las sendas del mundo.

Utilizando los ideales expuestos por diferentes autores, quienes explican y tratan de concebir un concepto claro sobre la ideología capitalista, esta ponencia encuentra una forma concreta para la explicación de la ideología capitalista, concebida de la siguiente manera: el capitalismo crea una mentalidad en el individuo para que este no sea un riesgo para el poder, debido a que podría alterar significativamente los ciclos naturales –así llamados– para generar riquezas, dando como resultado la separación de la economía con la ética, la moral y la política; además de dominar la sociedad bajo una “metáfora absoluta” (Blumemberg,1998, citado en Naredo,2013).

Detallado el transcurrir y el énfasis con qué se desenvuelve la lógica capitalista dentro de la sociedad; al permitir observar los distintos elementos de aplicación para la consolidación de una línea de pensamientos sumisos y alineados a unos intereses monopolistas-financieros a favor de la sociedad burguesa, producen, como efecto, un desinterés dentro de los individuos que conforman nuestra sociedad, debido a los compromisos e intereses morales, éticos y socioculturales. Una vez más, esto da paso a otra fase del proceso de la globalización, el desinterés social y académico. Ahora, se verá cómo la ideología capitalista hace su “asecho” dentro de las universidades.

Ideología capitalista en las universidades Lo que representa un imperio en la historia política es lo que representa una Universidad en el campo de la filosofía y de la investigación […] actúa como árbitro entre una verdad y otra […] no mantiene una sola y exclusiva línea de pensamiento […] es imparcial hacia todas y promueve cada una en el lugar que le corresponde en el cumplimiento de su propio objetivo.

John Newman

39 COPCE

Ideología capitalista 2

[…] la ideología es un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que responde a intereses, aspiraciones o ideales de un clase social dado que guía y justifica el comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales (Sánchez, 1970, p. 293).

Revista Conciencia Crítica 5

dentro de las ciencias económicas ha surgido una incesante problematización por analizar y estudiar el trasfondo social, económico y político del modelo educativo, en la formación de los estudiantes de esta área.

El objetivo primordial de la ideología neoliberal, dentro de los diferentes quehaceres de la sociedad, es llegar a colonizar el espacio universitario; aquí, el proceso de universidad toma una importancia relativa, debido a su trasegar dentro de la sociedad, donde el estilo de enseñanza y de aprendizaje se ve inmerso en la complejidad mercantil de diferentes procesos capitalistas; donde el proceso de enseñanza y de aprendizaje en las ciencias económicas tiene una inherente relación con el sistema económico actual; dando como resultado estudiantes sin esencia crítica, sin búsqueda de la emancipación para transformación y reivindicación social.

En este sentido, el nuevo orden político, económico y social reinante, dentro de las universidades con miras al proceso globalizador, elabora, sin pretensiones, unos conjuntos de acciones ideadas para que los estudiantes de las ciencias económicas y afines obedezcan y multipliquen, sin compromiso, algunos de sus ideales mediáticos de la “verdadera educación”; donde no es más que la reproducción de un pensamiento apolítico, acrítico, y sin las mínimas ganas y valor de adquirir conocimientos y desarrollar competencia para profundizar y mejorar el campo profesional.

De esta manera, partiendo de que el sistema económico dominante ha pretendido, desde años anteriores, “asaltar” las universidades desarrollando seres sin crítica alguna con su ideología hegemónica. Es por eso que, en este escrito, se busca analizar el modelo educativo en las ciencias económicas desde un accionar crítico social, con la idea de establecer algunos conceptos y acciones que generen principios que busquen, desde las ciencias económicas, el cambio del estilo de enseñanza, para la emancipación de la transformación social.

Lo anterior conduce a que, para hablar del modelo educativo y sus diferentes prácticas en las ciencias económicas, se tenga que hacer referencia al proceso emancipador de la ideología neoliberal en la actualidad.

COPCE Revista Conciencia Crítica 5

40

Dada las diferentes concepciones que se pueden tener acerca de cuál es la verdadera función de la universidad en estos tiempos, conviene analizar algunos conceptos desarrollados a la largo de la historia sobre qué se entiende por Universidad, a fin de que se pueda interpretar, desde algunos autores, cuál es el papel que está desarrollando la universidad actualmente y cómo la lógica mercantil ha llegado a establecerse en estos recintos académicos.

El papel de las universidades en la época medieval consagraba una serie de características establecidas, de acuerdo con el contexto que se vivía en ese entonces; tanto así que el papel de las universidades, en esa época, no tenían un rol establecido dentro de la sociedad; sino que, a lo largo de su desarrollo fueron estableciendo sus ideales –principios, objetivos,…– como recintos académicos o, en su defecto, como la Universidad de Bolonia3; escuela de leyes desde sus inicios, considerada como la primera universidad del mundo y, algo muy importante, fue la primera universidad gobernada por estudiantes.

Para establecer el primer concepto que surge de esta ponencia, el rol de la universidad y sus estilos de enseñanzas, se tomarán otra universidad como muestra. La Universidad de París, una de las primeras universidades de Europa occidental en establecer sus líneas de estudio acorde con la lógica y la teología, a diferencia de la universidad de Bolonia, categorizó sus estudios en diferentes campos; fue una universidad gobernada por el gremio profesoral; he ahí una de las grandes diferencias de estas dos universidades.

Esta permitirá la comprensión de uno de los estilos de enseñanza desarrollado hoy en pleno siglo XXI, la Universidad Magistral; la cual conlleva a lo que se conoce hoy, como las “clases magistrales”.

Continuando con lo anterior, las diferentes etapas del desarrollo humano dentro de la sociedad, así como el papel de las universidades, se empezaron a discutir a lo largo de todo el mundo, con base en los modelos de gobierno, establecidos tanto en la Universidad de Bolonia, liderada por estudiantes, como en la Universidad de París, gobernada por profesores. Cuáles serían los diferentes modelos de universidad y, por medio de estos modelos de gobierno, cómo se establecía el estilo de enseñanza y aprendizaje en las diferentes universidades, creadas desde ese entonces y que aún permanecen.

Lo anterior proporciona una importancia relativa para entender cuál era la función y el objetivo de las universidades en un inicio; además de ver cómo, hoy por hoy, desde el desarrollo económico, cultural, social, político, religioso, etc., se puede concebir el concepto de universidad; 3 Universidad pública, situada en la ciudad de Bolonia, Italia. Fue fundada en 1088 por un grupo de estudiantes. También es conocida como la Universidad más antigua del mundo occidental.

donde el principio generativo es el del conocimiento; el cual permite el establecimiento de unos parámetros para la formación de los futuros seres sociales; y, de esta manera, interpretar que cuando se habla de conocimiento se está haciendo referencia a la proclamación de ideales y objetivos basados en la pluralidad cognitiva de los saberes hacia la estructuración y desarrollo de la transformación dentro de la sociedad, tal y como lo expone John Newman: La Universidad es el lugar en que se debería enseñar el conocimiento universal. Esto implica que su objeto es, por una parte, intelectual, no moral; y por la otra, que es la difusión y extensión del conocimiento, más que el avance del conocimiento. Si su objeto fuese el descubrimiento científico y filosófico, yo no veo por qué una universidad debía tener estudiantes; si fuese el entrenamiento religioso, yo no veo como puede ser la casa de la literatura y de la ciencia. (Newman, 1873, p. IX).

A lo largo de la historia, tanto como el concepto de universidad como la realidad social, dentro del círculo académico, político y económico, ha cambiado.

Se ha desarrollado una serie de paradigmas dentro de los roles que debe cumplir la universidad en la sociedad. Una de las variables, que ha generado gran discusión, es la proliferación de profesionales acríticos y apolíticos; lo que genera un estilo de enseñanza para la consolidación de estándares de pensamientos instrumentales dentro de la sociedad; lo que da como resultado la consolidación de un modelo educativo instrumental, establecido por y para la lógica mercantil, a fin de consagrar el asecho de la ideología capitalista dentro de los recintos académicos, denominados universidad.

La ideología capitalista, impregnada dentro del modelo educativo de las universidades, ha sido, desde hace mucho tiempo, el objetivo más deseado por esta ideología; ya que pretende establecer parámetros de comportamiento dentro de la sociedad, donde la formación de los futuros profesionales no sea un peligro para su principal objetivo, la acumulación de riquezas; así pues, el capitalismo hace su principal asecho en las universidades, tratando de consolidar sus ideales para establecer líneas de acciones acorde con sus beneficios y no para la sociedad. De esta forma, se puede establecer lo siguiente acerca de la universidad en estos tiempos: Simplemente es un centro de capacitación para el mercado laboral, profesionalizando con unos conocimientos básicos sin trasfondo intelectual que van a legitimar y a seguir consolidando el sistema

dominante en el contexto actual, incentivando en el individuo la idea de que la sociedad banal, light es el fin supremo a conseguir a través del trabajo para pertenecer a ella. (Acevedo, 2012, p.133).

Si bien es cierto que las condiciones ideológicas de la actualidad, relacionadas con el modelo educativo desarrollado en las universidades, es la prueba fiel de las estructuras del sistema educativo neoliberal, condicionando al profesional a una línea de acción hacia la formación del saber HACER y no hacia la formación del saber SER. Es por eso que el papel de la universidad, dentro de la sociedad, debe ser un rol especialmente identificado; donde confluyan diferentes saberes, ciencias, artes, credos, etc.; donde se estructure una serie de conjuntos ideados hacia una sociedad más científica, más humanista, más razonable de los problemas sociales del mundo. Y, desde las ciencias económicas, ciencias inherentes a la relatividad de mercado-sociedad, se pueden establecer juicios instituyendo un eclecticismo de los distintos ejes centrales de la formación de un estudiante de estas ciencias, hacia la configuración de un concepto mejor de sociedad, un desarrollo ideal de universidad, hacia un modelo educativo que respalde el proceso de nación; una educación liberal4 y, sobre todo, una formación en la cual se puedan desarrollar ideas en búsqueda de la transformación social.

Estamos ante una escuela donde la verdadera preocupación del profesorado es la de enseñar a obedecer de manera acrítica, a ser puntuales, a ser ordenados, a callarse ante los requerimientos de la autoridad; se piensa que éstas son las notas idiosincrásicas de la persona educada que precisaba la nueva sociedad Jurjo Torres

4 Educación liberal: es el concepto dado por Aristóteles y que Newman estableció como: 1. Una educación al servicio de la mente, de la razón y reflexión; se oponía a lo servil. 2. Una educación para el desarrollo del intelecto

41 COPCE

El proceso de globalización de los diferentes quehaceres de la sociedad, es decir, la estandarización en los campos sociales, culturales y económicos, como la internacionalización o mundialización de los mercados, y el desarrollo de nuevas tecnologías, junto con el actual proceso de debilitamiento de las instituciones que desarrollan las acciones y

Revista Conciencia Crítica 5

Cambios estructurales en las enseñanzas en las ciencias económicas

condicionamiento para el poder dentro de la sociedad, son el punto clave para entender las diferentes problemáticas, reformas educativas y cambios estructurales dentro de los planes de estudios del actual sistema educativo.

Al pasar el tiempo, comprender un poco más el concepto y el rol de la universidad, de acuerdo con el tiempo de la globalización, se hace necesario para emprender el camino de la lógica intelectual hacia el entendimiento de los sistemas imperantes de los conocimientos. Hoy por hoy, en las universidades se establece la promulgación de muchos estilos de enseñanza en las ciencias, artes, técnicas, etc. para la formación idónea e integral de los futuros profesionales, con la premisa de la profesionalización y mundialización del conocimiento en los diferentes espacios producidos bajo el concepto de educación.

Dado lo anterior, la educación es entendida como la formación hacia un profundo espacio de ciencia y pluralidad del conocimiento en los diferentes campos de acciones de la sociedad; evaluando la trascendencia del proceso de enseñanza para establecer los procedimientos necesarios para la construcción de un sistema de educación representativo. La proliferación de ideas y aspectos más reconocidos para la creación de lineamientos hacia la construcción del razonamiento lógico del accionar intelectual busca, en sí, la perfección de un constructo sensorial a partir del conocimiento y habilidades reflejadas en la integridad de los sujetos educativos y los lineamientos macro sociales, de modo que se pueda sistematizar la búsqueda de creación de ideas, el desarrollo cognitivo, la elevación y la profundización de las dimensiones económicas y sociales en el contexto de sociedad.

Teniendo en la cuenta el proceso de globalización que se desarrolla en las universidades, así como el intento de emancipar una estructura donde se refleje la integración de los diferentes factores científicos, sociales y tecnológicos, la formación universitaria en las ciencias económicas no va encaminada al desarrollo de las estructuras que la componen. La formación en las ciencias económicas no debe estar dirigida solamente a un saber puntual y específico de cada ciencia o parte que la componga, sino a la promulgación de ciertos hábitos éticos, morales, sociales e intelectuales.

En Colombia, los aspectos necesarios, acerca de los planes de estudios y métodos de enseñanza en la formación de los estudiantes de ciencias económicas, deben estar teledirigidos al razonamiento y creación intelectual, es decir, los diferentes planes de estudio de los programas, que conforman las distintas facultades de ciencias económicas del país, deben establecer estructuras ideadas para la investigación, la ciencia y la tecnología, las cuales ayuden a establecer una capacidad de descubrir, crear y desarrollar; mas que no sea una capacidad pasiva, sino una capacidad en la búsqueda de las soluciones de unos condicionamientos o evaluaciones académicas.

COPCE

Las nuevas necesidades de la sociedad de mercado, presionan a los sistemas educativos para formar un nuevo ser humano más competitivo, fuertemente individualista, pero flexible, capaz de acomodarse a los cambios. Se busca conformar unas personas que sepan trabajar en equipo, pero para competir en equipo: algo imprescindible para una organización de la producción sobre la base de círculos de calidad. Cada círculo compite con los vecinos, de su misma compañía. Aunque también se pretende dotar al alumnado con destrezas útiles para el mundo laboral; para que esa persona pueda “venderse” de modo más eficaz en un ambiente social y laboral donde todo tiene precio. (Torres, 2007, p.189)

Revista Conciencia Crítica 5

42

En este sentido, los cambios estructurales de los planes de estudio dentro de las ciencias económicas se dan gracias al proceso de globalización y al desarrollo neoliberal en las prácticas educativas; los organismos, entidades e instituciones que proclaman las ideas mercantiles dentro de la sociedad son las líderes del proceso reformativo y de los cambios de paradigmas dentro de los estilos de enseñanza en los recintos académicos. Ocasionando, de esta forma, la mercantilización de la enseñanza a nivel general; especialmente, las de las ciencias económicas, dadas sus condiciones de legitimización del proceso de intereses neoliberales, los cuales no favorecen el desarrollo fiel de una educación para la adquisición de conocimientos con respaldo humanista y científico.

El proceso de restructuración de los planes de estudios de las ciencias económicas, en su mayoría, es financiado por organismos supranacionales –Algunos programas de contaduría pública del país están siendo financiado por las multinacionales de Auditoría, con el fin de consolidar la hegemonización de las NIIF5–, con el objetivo de idear concepciones de modelos de aprendizaje, en las cuales, la formación de los profesionales no les sea un peligro para sus principales objetivos de readquisición de riquezas; tanto así, que la enseñanza y la investigación capta su atención, no para establecer juicios normativos que se puedan desarrollar por una sociedad y alcanzar un mejor estilo de aprendizaje, sino para preparar al futuro profesional en “líneas de investigación que contribuyan a resolver los problemas que sus negocios y empresas tienen, así como a generar nuevos conocimientos que puedan más tarde ser traducidos en bienes de consumo y permitan incrementar sus beneficios económicos y su poder” (Torres, 2007, p.190).

5 Normas Internacionales de la Información Financiera.

Lo que se necesita en los planes de estudios de las diferentes universidades y recintos académicos es que exista la transversalidad con otros campos diferentes a las ciencias económicas, tales como la filosofía y sociología; contenidos científicos y humanísticos que nos permitan combinar y exponer criterios en la búsqueda de la verdad de una disciplina; así como establecer perspectivas sociales en la búsqueda de un mejor sistema de educativo para poder cambiar los estilos de enseñanza dominante en la sociedad.

En este sentido, se hace necesario que los planes de estudios de las universidades, en el campo de las ciencias económicas, encuentren de manera concertada el sentido de la investigación social para esta ciencia; el cual ayude en la formación de un profesional más humano y científico.

Para esto, se deben establecer unos conductos regulares y aleatorios, que conduzcan a cambiar el actual sistema de educación en el país y, por ende, los modelos de enseñanzas desarrollados por medio de los planes de estudios, en el proceso de globalización.

Ciencias económicas y la búsqueda de la emancipación social En la sociedad actual, el de establecer un conjunto de ideas para configurar un accionar hacia el desarrollo de una educación humanística no es un secreto. Las diferentes problemáticas, engendradas en el seno del sistema educativo nacional, entablarán juicios acerca de cómo influye la reestructuración de los planes de estudios de las ciencias económicas y el estilo de enseñanza desarrolladas por los educadores, en la formación de los estudiantes dentro de los recintos académicos, en búsqueda de esa emancipación social; a sabiendas de que las ciencias económicas son inherentes al desarrollo del sistema capitalista.

La necesidad, en las ciencias económicas, de identificar los diferentes conceptos y aspectos significativos en la configuración de los factores determinantes, hacia la estructuración de un método de enseñanza, establece un ambiente esencialmente científico, para desarrollar las capacidades cognitivas en el estudiante de ciencias económicas; subrayando el énfasis de los patrones necesarios para una mejor solidez en la filosofía educativa, que subyace en la práctica docente y sus estilos de enseñanzas.

Es por eso que, en los campos universitarios, se constituye una combinación de necesidades y factores sociales, los cuales estimulan, adecuadamente, el desarrollo práctico de la educación en ciencias económicas, estableciendo modelos mentales y colectivos que conforman los componentes necesarios para constituir un planteamiento propicio y

verdadero hacia la fundamentación de conocimientos epistemológicos de la integración de fuerzas conceptuales hacia el desarrollo de un estudiante capaz de entender y estimular conciencia crítica sobre los diferentes factores económicos, organizacionales, políticos, etc.

El desarrollo cognitivo acerca de la intervención de las ciencias económicas, como eje central de emancipación social, surge de la intervención de una serie de factores incidentes en el sistema educativo, relacionado con la combinación de factores reinantes dentro de la sociedad, hacia la creación de una conciencia adecuada al entendimiento y compresión de la evolución del núcleo central de los problemas de la sociedad.

La consciencia desarrollada bajo los parámetros educativos establecidos en el modelo de enseñanza para la formación de estudiantes de ciencias económicas, con miras a la solución de las problemáticas sociales y el desarrollo en sus disciplinas, respaldada por la lógica del mercado, es una consciencia débil, asumida como conciencia apática a la realidad social y política de su entorno, manteniendo una debilidad reflexiva acerca de la compresión de los valores de la formación intelectual del estudiante en la búsqueda de la transformación social.

En consecuencia, los planes de estudios de las carreras pertenecientes a las facultades de ciencias económicas del país deben diseñar y desarrollar modelos educativos, donde se promuevan la conciencia crítica y transformadora hacia la construcción de alternativas y planeamientos en pro de una educación investigativa, epistemológica, renovadora y científica, la cual permita el desarrollo de un nuevo modelo de educación para la enseñanza de las ciencias económicas en las universidades; mostrando una nueva perspectiva, diferente, en pro de establecer una estructura acorde con las necesidades subjetivas del entorno societario, elaborando los principios críticos con calidad y entendimiento hacia la tan anhelada emancipación de la transformación social.

Entonces ¿Ciencias económicas para qué? Para establecer e idear una estructura que nos ayude a configurar unos constructos para el bienestar social. Desde las diferentes disciplinas que conforman las ciencias económicas, podemos emanar ciertos lineamientos para la construcción de una serie de conjuntos que nos conlleve a interpretar y desarrollar los métodos de aprendizajes para la transformación hacia una mejor sociedad.

Conclusiones Revista Conciencia Crítica 5

La construcción de un nuevo modelo educativo necesita condiciones en las que se establezca el libre desarrollo de enseñanza; las cuales estén enfocadas en la importancia de resaltar una revisión revolucionaria y amplia sobre los paradigmas educativos reinantes en la formación de las estudiantes de ciencias económicas; donde se renueve la conciencia débil, creada para enfocarse netamente en las soluciones de los problemas las empresas y no de la sociedad.

43 COPCE

COPCE

Referencias bibliográficas

Revista Conciencia Crítica 5

44

• Acevedo, J. (2012). La necesidad de la literatura y las ciencias sociales en al formación del estudiante de contaduría pública. En: XVIII Congreso Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública. UNICA-GEICUC/FENECOP. • Almarcha, A. (2001). Misión de la Universidad. Enseñanza superior y competitividad: la globalización de los mercados. Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS), (93), 205-220.

• Borroto, L. (2004). Universidad y sociedad: los retos del nuevo siglo. Reencuentro, (40), 1-16.

• Cálix, J. A. (2010). Emancipación y cambio social: la acción colectiva de los movimientos sociales. Recuperadop de: http://library.fes.de/pdf-files/bueros/fesamcentral/07579.pdf.

• Carr, W. (2002). Una teoría para la educación: Hacia una investigación educativa crítica. Madrid, España: Ediciones Morata S. L. • Fernández, R., y Etxezarreta, M. (2001). Globalización Capitalista. España: Virus Editorial.

• Laudadío, M. J., y da Dalt, E. (2014). Estudio de los estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje en la universidad. Educación y Educadores, 17(3), pp. 483-498. Recuperado de: http://www.redalyc.org/ pdf/834/83433781005.pdf.

• Naredo, J. M. (). Ideología político-económica dominante y claves para un nuevo paradigma. Revista de Economía Crítica, (16), pp. 108-143. Recuperado de: http://revistaeconomiacritica.org/sites/default/files/revistas/ n16/03_JoseManuelNaredo.pdf.

• Newman, J. (1873). The idea of a university: defined and illustrated. London: Basil Montagu Pickering.

• Sánchez, A. (1970). Estética y marxismo. México: Editorial Era. • Sebá, H. (2001). El pensamiento pedagógico del cardenal Newman. Tres planteamientos sugestivos para la educación del siglo XXI. Theologica Xaveriana (137), 75-84.

• Torres, J. (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Ediciones Morata S. L.

Revista Conciencia CrĂ­tica 5

Manos campesinas

45

COPCE

UNA MIRADA CRÍTICA A LA CIENCIA ECONÓMICA: DESDE LA COMPLEJIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD Juan Luis de la Hoz Pacheco 1

Resumen En el desarrollo histórico de la economía como ciencia, no existe una concepción única; hay infinidad de tendencias.

No obstante, si bien es cierto que en la economía contemporánea existe una corriente dominante, la llamada concepción subjetiva, la cual separa el estudio de los procesos económicos, del análisis de las relaciones sociales de producción, y aborda al hombre como un ser aislado que busca su máximo beneficio y placer en la posesión de bienes y riqueza. Bajo esta concepción, la economía deja de ser una ciencia que se ocupa de las relaciones sociales; por tanto, se convierte en una ciencia fragmentada, que aleja su carácter epistémico de las ciencias sociales y busca la aureola de cientificidad en los cálculos y estadísticas, llevándola a una decadencia que, para superarla, implica una transformación científica y epistémica que abra el espacio a los diálogos interdisciplinares, en contraposición a la fragmentación del saber predominante.

Palabras clave Interdisciplinariedad, complejidad, epistemología y economía.

COPCE

Introducción

Revista Conciencia Crítica 5

46

El presente trabajo comprende un análisis crítico de la forma como se entiende la ciencia económica; busca reflexionar y generar un debate en torno a cómo se puede pensar una concepción económica diferente a la dominante, que prepondere los análisis humanos y sociales implícitos en las relaciones de producción y distribución en la economía.

La importancia de esta propuesta radica en cómo transformar la ciencia económica de una “lógica de elección”, donde lo empírico está constituido por la no contradicción de los supuestos matemáticos y principios de racionalidad, los cuales reducen al hombre a la maximización de beneficios en términos de bienes, y la riqueza en términos monetarios, a una lógica que permita asumir la investigación económica desde una concepción de complejidad de la ciencia y que, de tal manera, implica necesariamente poner, al orden del día, el diálogo interdisciplinar.

1 Estudiante de economía y derecho, Universidad del Atlántico. Correo electrónico: juanluisdlahoz@hotmail.com

La complejidad, en la ciencia económica, implica una visión interdisciplinar que se contrapone y, al mismo tiempo, integra la concepción radical que parcializa y fragmenta la ciencia, y no permite comprenderla como parte integradora de un todo; es decir, una concepción compleja de la ciencia económica conlleva a contemplar lo particular en términos de lo general; tocar lo abstracto y lo concreto en el mismo pensamiento; ver el pasado con los ojos del presente y a la luz del futuro, que ninguna dimensión de la esencia del hombre, sus instituciones y su cultura, quede por fuera de sus consideraciones.

La validación, del análisis complejo e interdisciplinar de la ciencia económica, se realiza a través de la epistemología, que corresponde al saber filosófico que le da fundamentos al saber científico, aborda el qué, el para qué, el cómo se hace y cómo se desarrolla la ciencia. Esta proviene del término epísteme que significa “ciencia” o “teoría de la ciencia”.

Historia del desarrollo epistemológico de la economía

Concepción subjetiva de la ciencia económica

47 COPCE

La corriente subjetiva es la concepción dominante en la economía contemporánea. Esta estudia el proceso económico, separándolo del análisis de las relaciones de producción, a diferencia de la economía política clásica que sí partía de la relaciones de producción, en especial, los trabajos de David Ricardo, quien sí contemplaba estos postulados.

La concepción subjetiva considera que las relaciones económicas entre los hombres se originan en el proceso de cambio y no en el proceso social de la producción; es decir, que no examina el proceso económico desde el punto de vista de los nexos sociales, establecidos entre los hombre, a través del proceso del trabajo durante la producción, sino desde el punto de vista del productor individual, quien compra y vende en el mercado; por lo que, solo se ven individuos aislados de una realidad social.

Esta corriente adquirió su forma definitiva en 1871, en los trabajos de Karl Menger y Willian Stanley Jevons.

La concepción subjetiva se basa en el principio económico de la maximización del ingreso y los beneficios por parte de los hombres en su actividad productiva. Esta hipótesis fue elevada a la categoría de principio general que preside toda la actividad económica de los hombres, generando la imagen del homo economicus, que actúa estrictamente según el principio de maximización.

Esta concepción ha encontrado su última expresión en la teoría subjetiva de Jevons: “el placer y el esfuerzo son, indudablemente, el último objetivo del cálculo económico” (citado por Langue, 2006, p. 210 En otras palabras, conseguir el placer máximo tal es el problema y el objeto de estudio de lo económico.

En esta tendencia, la economía deja de ser una ciencia que se ocupa de las relaciones sociales surgidas en el proceso de producción. Por consiguiente, se transforma en una ciencia de las relaciones entre el hombre

Revista Conciencia Crítica 5

En la economía contemporánea, no existe solo una concepción o una única orientación; existen diversas tendencias, que pueden considerarse como variaciones de una orientación principal. Esto debido a que todas las corrientes de la economía contemporánea tienen su origen en la diferente actitud adoptada ante la herencia legada por la economía política clásica, la cual se desarrolló en el siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, y que, junto a los fisiócratas, representan el primer sistema científico de la economía.

Por un lado, está la corriente objetiva o la llamada concepción Marxista. Esta se basó en la economía política clásica, la cual se sustenta en sus resultados esenciales, pero, al mismo tiempo, adoptó una actitud crítica con respecto a su doctrina, mostrando los lazos que tenía con una etapa histórica particular de desarrollo social, e insistiendo en el carácter histórico de las categorías y las leyes económicas.

Por otro lado, se ubica la corriente histórica, que surge de la crítica a la economía política clásica, por no haber adquirido conciencia del carácter histórico de las categorías económicas. Esta crítica condujo a negar la existencia de las leyes económicas; a considerar que estas leyes tienen un origen en las actitudes psicológicas características de ciertas épocas y no, como afirma el marxismo, en las relaciones sociales objetivas y en el carácter de las fuerzas productivas.

Por último, está la corriente subjetiva, la cual representa el último eslabón del desarrollo del pensamiento económico; adopta ciertos aspectos de la economía política clásica; separa el objeto de sus investigaciones

de las relaciones económicas históricamente constituidas. Dicho objeto de estudio se basa en el principio económico: “los hombres aspiran, en su actividad lucrativa, al máximo ingreso monetario y, en particular, que la maximización de los beneficios constituye el incentivo principal en el proceso de producción” (Lange, 2006, p. 209).

Exponer brevemente la historia del desarrollo epistemológico de la economía resulta preponderante para contextualizarnos en el estudio crítico de los objetivos y métodos científicos utilizados por parte de la forma dominante de entender la economía actual.

y los bienes cuya posesión proporciona un placer o constituye riqueza; estos postulados suponen que el hombre se comporta, con respecto a los bienes, de acuerdo con el principio de racionalidad económica.

COPCE

Reflexión crítica de la concepción dominante en la ciencia económica.

Revista Conciencia Crítica 5

48

La forma predominante de entender la economía, ha desarrollado una idea de especialización y compartimiento de la ciencia, que se mantiene gracias a la ilusión de una supuesta racionalidad económica en los individuos, cuando lo cierto es que esta se confunde con la verdadera racionalidad humana.

La ciencia económica conserva su pasión por las matemáticas y la especulación teórica, en deterioro de la investigación histórica y el diálogo con las demás ciencias sociales. Con mucha frecuencia, los profesionales en nuestra ciencia se preocupan, ante todo, por pequeños problemas matemáticos que solo les interesan a ellos; lo que les permite, sin mucha dificultad, darse apariencias de cientificidad y les evita tener que contestar preguntas más complejas.(Piketty, 2014, p.47).

Esta concepción de la economía es producto de una ceguera técnicamecanicista de la ciencia, la cual utiliza la metodología del cálculo como único instrumento de conocimiento –tasas de crecimiento y estadísticas que pretenden medir todo y muchas veces no dicen nada–. Esta metodología ignora, no solo las actividades no monetizadas, como la parte gratuita de la existencia, sino también aquello que no puede calcularse ni medirse: el amor, la alegría, el sufrimiento, la dignidad, en otras palabras; el tejido mismo de nuestras vidas, (Morin, 2011, p.27) salvo casos excepcionales y de una relevancia trascendental que han roto este paradigma y han impuesto, en el mundo científico, una visión más integral para entender la ciencia.

Un estado del arte de los procesos de investigación en economía nos permitirá conocer si los procesos de investigación se mantienen bajo la ceguera técnica-mecanicista o nos acercamos a la orilla de la interdisciplinariedad.

La concepción predominante de las ciencias económicas se presenta como el arquetipo universal para todo el planeta; arquetipo que corresponde a una fórmula que ignora los contextos humanos y culturales. Se aplica indiferenciadamente sobre sociedades y culturas muy diversas, sin tener en la cuenta sus singularidades, sus saberes y sus técnicas: sus formas de vida. En términos generales, constituye un verdadero etnocidio para los pueblos.(Morin, 2011, p.27).

De tal manera, al hacer un análisis objetivo y especialmente crítico, se puede decir que las ciencias económicas se encuentran viciadas: intelectual, física y moralmente.

Intelectualmente, porque la formación disciplinar recibida está fragmentada, separándonos del resto de las ciencias sociales y humanas, en la búsqueda de una mayor cientificidad, expresada, exclusivamente, en las matemáticas; cuando, en realidad, el carácter epistémico de nuestra ciencia, es, justamente, su estrecha relación entre el estudio social e integral del hombre, y sus distintas formas y relaciones sociales de producción y distribución. Al enseñarnos a disociarlo todo, justamente por esa concepción modelada de la supuesta racionalidad ya determinada del hombre, nos ha hecho perder la capacidad de relacionar las cosas y, por tanto, de pensar los problemas más fundamentales y globales.

Ahora, las ciencias económicas se encuentran viciadas físicamente, porque estamos dominados por una lógica materialista y cuantitativa; abocados a esta concepción, no vemos más allá del crecimiento, en palabras de John Stuart Mill “se considera la maximización de la riqueza no solo como un hecho, sino como uno de los aspectos propios de la actividad humana” (citado por Lange, 2006, p. 211). Es decir, se pone al hombre como un ser que dispone absolutamente todas sus acciones en la sociedad para adquirir y consumir riqueza.

Moralmente, porque el egocentrismo individualista domina sobre la solidaridad y la cooperación; Esta hipótesis se expresa en la célebre frase de Adam Smith: No es la benevolencia del carnicero, del cervecero o del panadero la que nos procura el alimento, sino la consideración de su propio interés. No invocamos sus sentimientos humanitarios, sino su egoísmo; ni les hablamos de nuestras necesidades, sino de sus ventajas. (2011, p. 54) De la misma manera, Ricardo afirmaba: “Es el interés personal el que regula las especulaciones comerciales” (Ricardo, s.f., citado en, Lange, 2006, p. 209), concepciones que predominan en el pensamiento económico contemporáneo.

Una fundamentación interdisciplinar ante la complejidad epistémica de la ciencia económica Se hace necesario pensar de qué manera se puede generar una nueva forma de integrar y entender la ciencia económica, en armonía con las demás ciencias sociales y humanas, teniendo en la cuenta la realidad cuantitativa, que es tan importante; sin embargo, muchas veces tan ciega y mutilada por la ausencia de los aspectos cualitativos que constituye la realidad económica,

estadísticas y sondeos. Debemos adquirir pensamiento, una nueva cultura, dejar de ignorar a las ciencias sociales y humanas, y empezar a considerar los métodos que serían aptos para concebir y tratar la complejidad del mundo, a fin de vincular lo local con lo global, lo particular con lo general.

(Morin, 2011, p.44).

La interdisciplinariedad, en la ciencia económica, se convierte, entonces, en la materialización de la visión conjunta de entender la ciencia, en contraposición radical; pero, al mismo tiempo, integradora del pensamiento parcelado que prima.

Conclusiónes Dentro de la ciencia económica, debe abrirse el debate interdisciplinar, el cual tenga como objetivo el desarrollo de una nueva forma de entender la economía y su relación netamente social. Posicionándose como antítesis de aquella mirada fragmentada, que parcela el saber, se muestra como modelo universal para todos los países e ignora, en su totalidad, las especificidades fundamentales que componen el seno de las sociedades.

El diálogo interdisciplinar debe pretender, al mismo tiempo, desde su esencial noción integral, una nueva visión de hombre, en la que no se den como irrelevantes aquellos elementos propios del tejido mismo de la vida, como la dignidad. La interdisciplinariedad, por tanto, se convierte en la brújula que orienta y le da sentido al objeto de estudio de la ciencia económica, la cual, por su misma esencia, tiene un carácter complejo.

Revista Conciencia Crítica 5

este distanciamiento producen interpretaciones y explicaciones de la realidad económica poco significativas, socialmente hablando.

La forma mediante la cual se puede romper con la mirada fragmentada y estrecha, impuesta por aquellas concepciones que abordan la realidad económica desde parcelas de saberes, que no dejan comprenderla como un todo, producto de la integración de cada una de sus partes, es a través del dialogo interdisciplinar. En consecuencia, la interdisciplinariedad consiste en procesar y confrontar los resultados cuantitativos con lo cualitativo; entender que en el estudio de las ciencias, en especial la económica, más a allá de lo cuantificable como tal, siempre hay un pasado, un hoy, un futuro, o sea, un tiempo; hay un espacio, productos culturales y artísticos; una comunicación mediante lenguajes y medios; un origen natural-biológico; procesos económicos, políticos y sociales. Así pues, el objeto de estudio de la ciencia económica es y será uno: lo humano de las relaciones sociales de producción y distribución, tan complejo y pluridimensional, que implica entenderlo como un objeto integral y social.

Si se quiere dar un carácter de interdisciplinariedad a la ciencia económica, debe entenderse, implícita y explícitamente, como el resultado de una concepción de mundo, de hombre y de sociedad, la cual incluye todos los aspectos que la componen, desde la cultura, hasta los anhelos más íntimos de los individuos que la conforman; además, por supuesto, como resultado de un desarrollo histórico.

La ciencia económica no puede ignorar el devenir de las sociedades y el mundo. No se puede seguir conformando con informes de expertos,

49

• • • •

Lange, O. (1959). Economía política, II: teoría de la reproducción. Bogotá, Colombia: Fondo de Cultura Económica.

Morin, E. (2011). La vía. Barcelona, España: Paidos.

Piketty, T. (2014). El capital en el siglo XXI. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica.

Smith, A. (2011). Investigación de la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones. Valladolid, España: Alianza editorial

COPCE

Referencias bibliográficas

CONCIENCIA CRÍTICA # 5 Se terminó de diseñar en enero de 2016.

Para su elaboración, se utilizaron las fuentes Akzidenz Grotesk Condensed en sus variantes Light y Bold, en Regular e Itálica; y American typewriter en su variante Regular.

Se imprimió en los talleres de GRACOM Gráficas Comerciales, los cuales están ubicados en la Carrera 69K # 70-76.

Se imprimieron 300 ejemplares.

Bogotá, Colombia, 2016.