De l'école au jardin - guide du jardinage pédagogique en milieu scolaire by CRAAQ

– Extrait de la préface

d’Éric Duchemin

Collection Guides pratiques

Souhaitant outiller les enseignantes et enseignants qui désirent se lancer dans pareille aventure, l’auteure rassemble ici toutes les informations pertinentes pour démarrer un jardin pédagogique et en assurer le succès. Quoi cultiver, quand démarrer les semis et que faire des récoltes ? Comment aménager son terrain ? Doit-on cultiver plein-sol ou hors-sol ? Quels objectifs est-il possible d’atteindre ? Vers quelles ressources se tourner pour y arriver ? Quels liens développer avec divers partenaires locaux ? Comment animer une classe verte ? Comment conjuguer le jardinage avec les exigences des divers programmes de formation ? Comment gérer son temps en fonction du calendrier scolaire ? Autant de questions auxquelles répond Karine Lévesque avec une grande générosité.

Divisé en deux parties – côté cour (théorie) et côté jardin (pratique) –, ce guide offre de nombreux conseils en matière d’horticulture et de pédagogie, mais également de gestion et de planification. Richement illustré, il saura rejoindre aussi bien le personnel scolaire que les intervenant.e.s en petite enfance, les animateurs et animatrices d’associations, ou encore les parents, peu importe la surface cultivable disponible. Démontrant avec brio les multiples bienfaits de la pratique du jardinage en milieu scolaire, cet ouvrage essentiel inspiré du Jardinier-maraîcher de Jean-Martin Fortier participe assurément de cette révolution agricole en marche.

Enseignante à l’école secondaire Louis-Joseph Papineau, à Montréal, Karine Lévesque est l’instigatrice du projet Les Jardins des Patriotes. Elle donne régulièrement des conférences sur le jardinage pédagogique en collaboration avec le Laboratoire sur l’agriculture urbaine, lié à l’Institut des sciences de l’environnement de l’UQAM.

Karine Lévesque

De l’école au jardin Guide de jardinage pédagogique en milieu scolaire

préface d’Éric Duchemin illustrations de Virgini Bédard © Élise Lafrance

« Le mouvement des jardins pédagogiques est certes encore embryonnaire, mais il est en pleine croissance. Et l’ouvrage que vous avez en main en sera l’un des catalyseurs pour les prochaines années. […] Forte de son expérience d’enseignante, mais aussi de fondatrice du jardin pédagogique Les Jardins des Patriotes, Karine Lévesque n’est pas avare de ses apprentissages effectués sur le terrain ou dans le cadre des formations qu’elle donne. »

commençait dès notre plus jeune âge, à l’école, les deux mains dans la terre ? Karine Lévesque a la conviction profonde que la pratique du jardinage pédagogique peut nous aider à relever certains défis associés à l’éducation, l’environnement et l’agriculture. Enseignante auprès de jeunes de 15 à 21 ans à Montréal, elle a mis sur pied un projet novateur de jardin pédagogique avec ses élèves, qui suscite aujourd’hui l’envie de plusieurs institutions et qui montre l’importance de tisser des liens entre l’école et la communauté.

De l’école au jardin

t si le changement dans notre rapport à l’alimentation

Karine Lévesque

De l’école au jardin Guide de jardinage pédagogique en milieu scolaire

Coordination éditoriale : david Murray illustrations originales de l’intérieur et de la Couverture : virgini Bédard Maquette et graphisMe : louise-andrée lauzière CollaBoration au Contenu : éric duchemin, Carole Marcoux et lucie sauvé

© les éditions écosociété, 2018 isBn 978-2-89719-450-5 dépôt légal : 3e trimestre 2018 Ce livre est disponible en format numérique Catalogage avant publication de Bibliothèque et archives nationales du québec et Bibliothèque et archives Canada

lévesque, Karine, 1978-, auteur

de l’école au jardin : guide de jardinage pédagogique en milieu scolaire / Karine lévesque.

(guides pratiques)

Comprend des références bibliographiques.

isBn 978-2-89719-450-5 (couverture souple)

1. Jardins scolaires. i. titre.

sB55.l48 2018

635

C2018-942121-5

les éditions écosociété reconnaissent l’appui ﬁnancier du gouvernement du Canada et remercient la société de développement des entreprises culturelles (sodeC) et le Conseil des arts du Canada de leur soutien. gouvernement du québec – programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – gestion sodeC.

Karine Lévesque

De l’école au jardin Guide de jardinage pédagogique en milieu scolaire

Illustrations de Virgini Bédard Préface d’Éric Duchemin

Table des matières PRÉFACE d’Éric Duchemin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 REMERCIEMENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

INTRODUCTION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 PARTIE 1 – CÔTÉ COUR (théorie)

CHAPITRE 1 – Les facteurs clés de la réussite d’un jardin pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Le jardin pédagogique, un lieu stimulant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Les facteurs pour assurer la pérennité d’un jardin pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

CHAPITRE 2 – Environnement et enjeux urbains. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 L’environnement, différentes représentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enjeux environnementaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enjeux sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enjeux pédagogiques et éducatifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CHAPITRE 3 – L’éducation, différents courants de pensée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Les finalités de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Modèles de pédagogie active . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Le modèle finlandais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

CHAPITRE 4 – L’éducation relative à l’environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

L’ERE : des visions complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Comparaisons entre différentes initiatives nationales en matière d’ERE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Approches pédagogiques utilisées en ERE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

CHAPITRE 5 – L’agriculture urbaine pour préparer la transition en éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 La riche histoire de l’agriculture urbaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Les formes d’agriculture urbaine aujourd’hui et les jardins pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 L’aménagement des terrains institutionnels en milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

CHAPITRE 6 – Comment arrimer éducation et agriculture urbaine ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Les avantages et les bienfaits du jardinage pédagogique et éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Mettre à profit la théorie des intelligences multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Approches et formules pédagogiques à utiliser au jardin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

CHAPITRE 7– Des modèles intégrant éducation et agriculture urbaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Le modèle du projet « Les Jardins des Patriotes » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Le contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Historique du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Les objectifs du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La création de liens école-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’intégration au Projet impact collectif (PIC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les bénéfices du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le jardin du pavillon Sagard de l’école Saint-Barthélemy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les objectifs du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La planification annuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Croquarium – « Un jardin pour chaque enfant » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De Lyon, France – Le projet Marguerite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les objectifs visés par le projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quelques défis rencontrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . The Edible Schoolyard Project (Berkeley). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La vision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les grands principes du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un modèle novateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTIE 2 – CÔTÉ JARDIN (pratique)

CHAPITRE 8 – Avant de commencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Objectifs du projet et clientèle visée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Choisir le bon emplacement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trouver les bons partenaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La sélection des variétés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le choix des semences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bien établir son budget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Aménagement hors-sol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aménagement plein-sol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’importance de l’irrigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Démarrer les semis ou semer directement au jardin (semis direct) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plantation et entretien des arbres fruitiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prévention biologique des insectes nuisibles, des ravageurs, des mauvaises herbes et des maladies. . . . . . . . . . . .

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Gérer avec le POCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maintenir de bonnes relations avec la direction et les autres membres du personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entretenir les liens avec ses partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultiver de bonnes relations avec la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relever le défi des demandes de subvention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les défis et les solutions pour favoriser la réussite du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’importance de la planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CHAPITRE 9 – Plein-sol ou hors-sol ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

CHAPITRE 10 – La gestion efficace du projet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

CHAPITRE 11 – Animer le jardin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Gestion de la classe verte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Techniques de travail sécuritaires et efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Activités pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Dessine-moi un jardin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Le dôme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Du jardin au marché du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Du mobilier pour aménager (partie 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Du mobilier pour aménager (partie 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Mauvaises herbes ou plantes médicinales ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Qu’est-ce qui pousse dans mon quartier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Qui suis-je ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Sondons la population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Un jardin à découvrir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Les trois sœurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

CHAPITRE 12 – De l’ail aux tomates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Ail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Amarante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Aubergine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Basilic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Betterave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Bette à carde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Chou pommé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Chou frisé (kale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Citrouille et courge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Concombre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Laitue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Navet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Okra (gombo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Piment et poivron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Radis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Tomate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Préface

les 60 dernières années Marquent une période

d’expansion sans précédent de la ville en tant qu’entité. l’explosion récente de la ville aux quatre coins du globe s’est notamment nourrie de la forte croissance économique de ce qu’on a appelé les trente glorieuses, entre 1945 et 1975. il faut dire que la révolution industrielle, avec les importants mouvements de populations agricoles qu’elle a provoqués, lesquelles sont venues occuper des emplois dans les manufactures et industries en ville, avait mis en place un terreau fertile pour cette urbanisation exponentielle. Cette période, au québec, a vu entre autres la ville s’étendre sur pratiquement l’ensemble de l’île de Montréal, ne laissant que quelques espaces agricoles. Mais elle a aussi vu l’émergence de nouveaux centres urbains en périphérie de la métropole. au point où l’on se demande parfois où et quand s’arrêtera cette croissance et ce grignotage des terres agricoles de qualité. si l’urbanisation est le fait dominant depuis déjà quelque temps dans les pays industrialisés, avec plus de 80 % de la population vivant dans des environnements urbains, elle avance également à grands pas au niveau mondial. l’organisation des nations unies estime d’ailleurs que 54,5 % de la population mondiale vit aujourd’hui en ville, et que ce pourcentage devrait dépasser les 60 % en 2030. Comme vous, sans doute, je suis l’une de ces personnes vivant en ville et qui en subit aussi les nombreuses conséquences, car jusqu’à récemment la ville n’était pas développée et aménagée comme un milieu de vie. on la voyait essentiellement comme un moteur économique, au mieux comme un lieu de culture. son aménagement laissait une grande place aux

déplacements des personnes – ayant une activité économique de préférence – et des matériaux. Cette vision a laissé des cicatrices sur le paysage urbain, comme par exemple des autoroutes ou encore des lignes de train coupant des quartiers littéralement en deux. Cicatrices qui font oublier les espaces naturels, comme les étangs et les ruisseaux, qui parsemaient autrefois le territoire, voici moins de 100 ans. tranquillement, mais sûrement, la population s’est vue privée du contact avec la nature, quand ce contact n’a pas tout simplement été maintenu qu’avec une nature « humanisée ». qui peut penser qu’un parc urbain représente réellement la nature ? ou encore qu’un quartier de banlieue est plus naturel qu’un quartier d’un centre-ville. on confond souvent verdissement et nature. pourtant, ce contact avec cette nature humanisée est la réalité pour un grand nombre de personnes. on pourrait aussi parler de l’absence de contact avec le ciel étoilé, camouflé par les lumières urbaines. pratiquement plus personne ne peut aujourd’hui admirer la beauté d’une voie lactée traversant le dôme céleste. Cette absence de contact avec la nature a mené l’auteur et journaliste richard louv à développer le concept de syndrome de déficit de nature (Nature Deficit Disorder) dans son ouvrage Last Child in the Woods : Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder, publié en 2005. louv est le premier à avoir popularisé ce concept, grandement repris par la suite. Ce fondateur du Children & nature network mettait ainsi le doigt sur une des conséquences les plus affligeantes que l’urbanisation et l’aménagement de villes ont engendrées jusqu’à la fin du XXe siècle. pour louv, ce syndrome est le coût de l’aliénation de l’humain à la nature. dans son analyse, il suggère que P R É FA C E

sans une immersion régulière dans la nature nous souffrons d’une détresse physique et émotionnelle, incluant l’anxiété, la dépression et l’obésité. les enfants, attentivement étudiés par louv, sont particulièrement touchés par ce syndrome, lequel se manifeste entre autres choses par un manque d’attention, tout particulièrement en classe. depuis, l’affinement de la compréhension du déficit de nature par de nombreux experts a conduit ceux-ci à le présenter comme un réel problème de société et de santé publique. À partir de ce constat, de nombreux auteurs et experts ont repris ce syndrome afin de se poser la question suivante : qui va s’occuper de nos espaces verts ou de nos milieux naturels si les jeunes se désintéressent complètement de la nature ? lorsque j’étais vice-président de nature québec, une organisation nationale de conservation de la nature, ce questionnement était au cœur de nos préoccupations. qui prendra la relève pour préserver les derniers habitats sauvages et la biodiversité, si les nouvelles générations grandissent sans contact avec la nature et sans développer de connaissances sur celleci ? la solution n’est certainement pas d’arrêter l’urbanisation qui est comme un train qui entre en gare, ni nécessairement de sortir les citadins de la ville de manière épisodique. elle repose avant tout sur la sensibilisation et l’éducation de tout un chacun à ces questions et sur la transformation de la ville. Ce processus peut être long, mais on ne peut plus concevoir la ville comme un milieu stérile. on doit redonner la ville aux citoyens et citoyennes et créer des milieux de vie conçus pour l’humain, mais aussi pour les autres espèces qui y vivent. quel est le lien avec l’agriculture urbaine et les jardins pédagogiques, me direz-vous ! vous ne croyez pas que le portrait que je viens de tracer pourrait aussi s’appliquer à l’alimentation ? si la ville a repoussé la nature, elle a aussi créé une fracture entre le monde agricole et les milieux de vie urbains. dans l’équation, il faut ajouter le fait que l’industrialisation de l’agriculture qui a accompagné les trente glorieuses a rendu difficilement conciliables les activés agricoles avec un cadre de 8

D E L’ É C O L E A U J A R D I N

vie dense. la grande mécanisation de la production agricole a conduit à la création de mégafermes couvrant des centaines d’hectares. simultanément, le développement d’un système alimentaire mondialisé nous a éloignés d’un contact direct avec l’agriculteur ou l’agricultrice. aujourd’hui, la grande majorité de la population achète ses légumes et fruits frais dans des supermarchés, et se procure des denrées qui proviennent de multiples régions du monde. Ces aliments ont bien souvent parcouru des milliers de kilomètres avant d’arriver jusqu’à nos assiettes. Ce même système alimentaire globalisé a aussi commencé à modifier les légumes et nous les offre maintenant sous de multiples formes, transformés. de nombreux enfants (et adultes aussi, très certainement) croient ainsi que les baby carrots sont réellement des carottes naturelles qui poussent de cette façon. il ne leur vient pas à l’esprit que ce sont tout simplement des carottes déclassées pour la mise en marché qui ont été transformées, puis au passage trempées dans du chlore pour la conservation. Combien d’autres exemples pourrions-nous ainsi relever pour montrer que nous vivons aussi un syndrome de déficit agricole et alimentaire. Comme le syndrome de déficit de nature, cette absence de contact avec la production des aliments et le manque de compréhension du fonctionnement du système alimentaire et de ses impacts constituent de réels problèmes de société et de santé publique. de nombreux experts sonnent l’alerte depuis quelques années déjà. dans ce cadre, les jardins pédagogiques et le mouvement de l’agriculture urbaine apparaissent comme des outils susceptibles de s’attaquer à ces deux syndromes. les répercussions positives des jardins pédagogiques sont nombreuses et touchent autant les enfants que la communauté et la société. le jardin est un outil pédagogique remarquable à travers lequel les enfants et la communauté construisent et développent des savoirs précieux. sommairement, les études démontrent que les jardins pédagogiques permettent le développement de compétences diverses chez l’enfant et chez les porteurs de projet. on re-

marque un meilleur sens de l’observation, une facilité à s’exprimer ainsi qu’une amélioration des compétences physiques et interpersonnelles. ils favorisent l’engagement des élèves envers leur école et leur motivation à apprendre. le modèle interactif et libre utilisé dans les jardins pédagogiques permet aux jeunes d’observer, d’expérimenter et de vivre pleinement leurs apprentissages. l’apprentissage est ainsi davantage ancré dans la mémoire des enfants, leur permettant de construire une base solide en prévision de l’assimilation de savoirs qu’ils intégreront plus tard. une plus grande implication des élèves à l’école a également des répercussions sur leur niveau d’attention en classe, ce qui permet d’atténuer les problèmes de comportement, de contrer l’obésité, de favoriser une meilleure santé globale et un meilleur développement de soi. plusieurs auteurs y voient aussi une occasion de développer la pensée critique, le sens des responsabilités, l’estime de soi et l’autonomie chez les jeunes. on a vraiment l’impression de disposer d’un outil sensationnel pour contrer le syndrome de déficit de nature ! vous me direz qu’un jardin est loin de ce que l’on peut définir comme un écosystème naturel. Certes, mais pour de très nombreuses personnes interrogées dans le cadre de différentes études, le potager est réellement un moyen d’être en contact avec la nature. peut-être cela est-il moins dû à la façon dont nous définissons la nature qu’au fait que le potager est considéré comme un endroit d’expérimentation, qui offre l’occasion de vivre le cycle saisonnier, de découvrir une certaine biodiversité, particulièrement pour ce qui est des insectes. ainsi le potager devient ce qui se rapproche le plus d’une expérimentation de la nature en ville, où l’aménagement des espaces verts ne permet pas de telles expérimentations. pour de nombreux auteurs, le jardin pédagogique est aussi un milieu d’apprentissage contribuant à changer les habitudes alimentaires des enfants. des recherches montrent que ces derniers, en développant un désir pour des aliments frais et sains, jouent un rôle de catalyseur en influençant leurs parents et les autres membres de la communauté. durant les

dernières années, j’ai eu le plaisir de côtoyer des enseignantes, des éducatrices et des parents qui portaient des projets de jardin pédagogique, et le message est souvent le même : le jardin nous permet de faire comprendre aux enfants d’où proviennent les légumes et les fruits. de leur faire comprendre que ceux-ci poussent selon un cycle naturel en lien avec leur environnement. il n’y a d’ailleurs pas que les jardins pédagogiques qui le font, mais aussi les jardins collectifs qui ont essaimé sur l’ensemble du territoire québécois ces 15 dernières années. le mouvement des jardins pédagogiques est certes encore embryonnaire, mais il est en pleine croissance. et l’ouvrage que vous avez en main en sera l’un des catalyseurs pour les prochaines années. tout en abordant les enjeux pédagogiques reliés au jardinage, ce guide pratique vous accompagnera dans la création et l’animation de votre jardin pédagogique, que ce soit à l’école de vos enfants ou encore de manière plus informelle dans un potager situé au cœur de la ville. Forte de son expérience d’enseignante, mais aussi de fondatrice du jardin pédagogique Les Jardins des Patriotes à l’école secondaire louis-Joseph-papineau, Karine lévesque n’est pas avare de ses apprentissages effectués sur le terrain ou dans le cadre des formations qu’elle donne. dans les années à venir, les jardins pédagogiques viendront ainsi rejoindre toutes les autres formes d’agriculture urbaine – jardins communautaires, jardins collectifs, potagers individuels, ruchers, fermes maraîchères, jardins solidaires, jardins de rue, etc. – qui, ensemble, transformeront la ville. une transformation intégrant une nature soutenue par les citoyens et citoyennes, car sans jardinier il n’y a pas de potager ! ensemble nous pourrons ainsi certainement inverser la dénaturation de la ville, mais aussi de l’Homo urbanus que nous sommes devenus. Éric Duchemin directeur scientiﬁque et formation laboratoire sur l’agriculture urbaine Juin 2018 P R É FA C E

Remerciements

CoMMe

le plus pour moi, j’aimerais d’abord remercier Justin et Nathan, mes deux ﬁls, qui m’ont encouragée tout au long de l’ascension de cette montagne. ils ont fait preuve de beaucoup de patience et de compréhension quand je leur demandais de faire moins de bruit pendant la rédaction de ce guide. J’espère avoir été un modèle de persévérance pour eux. Je remercie mes parents, Normand et Jacqueline, qui me soutiennent année après année autant dans tous les obstacles qui ont barré ma route que dans les événements heureux. puisque je suis enfant unique, mes amies sont devenues ma famille aussi : merci Valérie, Christelle, Mélany, Noémie, Élise, Annabelle, Isabelle... J’aimerais remercier toute l’équipe de l’école d’été sur l’agriculture urbaine que coordonnent Éric Duchemin et Jean-Philippe Vermette de l’université du québec à Montréal (uqaM), qui m’ont donné un espace de communication à la 8e édition, en 2016, me permettant d’offrir une présentation du projet lors d’un panel sur la transition vers l’agriculture urbaine en éducation. grâce à cette semaine de formation extraordinaire, j’ai pu imaginer une école nouvelle intégrant l’agriculture urbaine. Merci éric d’avoir accepté de rédiger la préface de ce guide et d’avoir contribué au chapitre traitant de l’agriculture urbaine et du jardinage pédagogique. le laboratoire sur l’agriculture urbaine permet de faire avancer la recherche en matière de pratiques écologiques et innovantes, tout en offrant de la formation et du soutien dans nos projets en développement, ce qui est essentiel. Ceci aide grandement à faire en sorte que les écoles du québec deviennent des lieux de production d’aliments écoresponsables, pour garantir la bonne santé de nos enfants. 10

la FaMille est Ce qui CoMpte

aussi, je remercie le directeur de l’école louisJoseph-papineau à la Commission scolaire de Montréal (CsdM), Benoît Thomas, qui a accepté de transformer le terrain de l’école en jardin collectif et qui m’a accompagnée tout au long de ce cheminement. il s’implique également dans divers comités du quartier, liés au développement du projet. un tel projet ne peut voir le jour sans bénéﬁcier du soutien, essentiel, de la direction. que dire des élèves des classes de Formation préparatoire au travail de l’école louis-Joseph-papineau ? ils sont les premiers créateurs et les penseurs qui guident ma démarche. Ce sont eux qui travaillent sans relâche à la maind’œuvre, à la réalisation, à la plantation et à la conception de notre jardin. sans eux, je n’aurais pas pu trouver la motivation et l’énergie pour continuer. Merci à Paul, David, Geneviève, mes collègues engagés, qui ont choisi de me suivre avec leurs élèves et qui leur permettent de vivre une expérience de travail enrichissante. Je remercie également Pape, Mario, Noémie, qui ont bien voulu poser pour les photos des techniques de travail sécuritaire, Mohand, chargé de projet production pour le piC saint-Michel, et Daphnie, chargée de projet réussite éducative du pari saint-Michel, organisme communautaire aﬃlié à l’éco-quartier saint-Michel/François-perrault, qui dès le début ont cru au projet les Jardins des patriotes et s’y sont engagés pleinement comme coporteurs. Merci à Josée-Anne de l’organisme Mon resto saint-Michel et à Julie de vivre saintMichel en santé pour le partage du tableau du volet autonomie alimentaire pour le projet impact collectif de Centraide, puis de soutenir le projet. Merci à Marine et Olivia qui encadrent l’été les bénévoles

jeunes du Carrefour Jeunesse emploi Centre-nord et permettent d’assurer l’entretien des jardins. également Thibaud et Don de l’organisme Ça pousse !, qui ont tout mis en place dès la première année pour l’aménagement des jardins, le démarrage des semis, sur le plan des ressources autant matérielles qu’humaines. Merci aux collaborateurs et collaboratrices qui ont bien voulu partager leur modèle de jardin pédagogique : Claude Martel, pour ses quinze années d’expérience à l’école saint-Barthélemy de Montréal ; Mélanie Mercier, coordonnatrice aux communications et au développement des affaires de l’organisme Croquarium, qui a développé le programme de soutien aux écoles « un jardin pour chaque enfant » ; et Céline Revel, Myriam Laval et Julie Le Gall, responsables du projet Marguerite de Graines d’explorateurs, soutenu par l’ens de lyon, en France. Ma rencontre avec ces dernières nous a permis de développer une collaboration enrichissante s’étendant sur deux continents et de réfléchir à des solutions communes aux défis rencontrés dans nos milieux respectifs. J’aimerais remercier deux personnes inspirantes. tout d’abord Carole Marcoux, conseillère pédagogique en environnement à la CsdM, qui m’a conseillée dans l’élaboration de ce guide pédagogique. depuis le début de mon projet, elle a cru en moi et m’a permis de donner de la visibilité aux Jardins des patriotes par l’entremise d’un mini-colloque en environnement. son soutien a été d’une importance capitale pour m’aider à mener à terme un projet interdisciplinaire en éducation relative à l’environnement. par ailleurs, elle a été en mesure de me donner des pistes précieuses en matière de formation continue, de subventions possibles et de contacts avec des organismes spécialisés en agriculture urbaine. de plus, elle m’a prodigué de judicieux conseils pour la conception du canevas des fiches d’activités pédagogiques présentées au chapitre 11. dans la même veine, j’aimerais aussi remercier Laurence Brière, professeure associée au Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à

l’écocitoyenneté de l’uqaM (Centr’ere), qui a guidé mon travail final au microprogramme en 2016. Merci aussi à Lucie Sauvé, professeure au département de didactique de l’uqaM et directrice du Centr’ere, qui a bien voulu partager avec nous son tableau sur la typologie des représentations de l’environnement et qui a révisé le chapitre traitant de l’éducation relative à l’environnement. ses travaux et ses recherches en matière d’avancées en éducation relative à l’environnement sont une grande source d’inspiration pour moi. en ce qui concerne l’éditeur, David Murray, je le remercie d’avoir cru en mon projet dès le départ. ayant dû prendre une pause prolongée d’écriture à la suite d’un accident m’ayant causé un traumatisme crânien et malgré le fait qu’il doutait que je puisse terminer ce projet, il m’a lue et encouragée et a orienté mon travail vers des pistes qui m’ont permis d’avancer. le talent exceptionnel de Virgini Bédard pour l’illustration m’a aussi aidée à persévérer, car grâce à ses images je pouvais rêver du résultat final. d’ailleurs, merci à toute l’équipe de la clinique tCC du Centre de réadaptation lucie-Bruneau (Geneviève, Anick, Caroline, Élisabeth et Dre Villeneuve), grâce à laquelle j’ai pu reprendre progressivement l’écriture de ce guide, organiser mon espace de vie, apprendre à gérer mes douleurs et ma fatigue et reprendre le plus beau métier du monde : l’enseignement ! un clin d’œil finalement à Yves Parenteau de l’alliance des professeures et professeurs de Montréal, qui a mis les médias sur ma route pour que mon projet soit valorisé. ensuite, Gilles Drouin, responsable de la programmation du 22e Colloque de l’alliance qui m’a encouragée à contacter une maison d’édition pour la publication de ce guide. Je rêvais de publier un jour un livre, mais je n’aurais jamais imaginé que le sujet serait l’agriculture urbaine.

REMERCIEMENTS

Introduction

nous assistons depuis quelques années à ce que

l’on pourrait appeler un retour de l’agriculture en milieu urbain. non pas que ces pratiques avaient complètement disparu, mais devant nombre de problèmes auxquels nous sommes confrontés et qui semblent aller en augmentant – pollution, îlots de chaleur, obésité, aliments transformés, aménagements bétonnés, etc. –, l’agriculture urbaine semble être une voie de plus en plus prisée pour initier la nécessaire transition que nous devons opérer. Ces pratiques prennent des formes multiples, des jardins sur les toits aux jardins en pots sur les balcons des particuliers, en passant par les jardins collectifs, les mange-trottoirs autour des arbres le long des rues, les ruelles vertes, les jardinets pour les enfants dans les services de garde et ainsi de suite. Même si, historiquement, l’agriculture a été largement associée au milieu rural, elle n’a dans les faits jamais véritablement disparu du paysage urbain. pour prendre l’exemple de Montréal, la forte immigration de certaines communautés au XXe siècle, comme les italiens, avait permis de conserver la pratique du jardinage sur de petits lopins de terre 1. en temps de guerre et de crise dans les années 1930-1940, le gouvernement a aussi fait appel à la population en l’incitant à produire ses propres légumes pour répondre aux besoins de base dans une optique de contribution à l’effort de guerre. plus tard, dans les années 1970, des citoyens et citoyennes, constatant le besoin criant de pallier l’insécurité alimentaire résultant de l’incendie d’un quadrilatère entier dans le quartier Centre-sud,

démarrèrent un jardin communautaire sur cet espace, initiant du même souffle tout un mouvement qui allait fleurir dans les années suivantes. le secteur de l’éducation est lui aussi traversé par de multiples tensions et révolutions, que ce soit par l’adoption de nouvelles réformes ou l’émergence de nouvelles problématiques. Malgré tout, l’école ne semble toujours pas adaptée aux besoins de tous les élèves et, aujourd’hui encore, nombreux sont ceux qui décrochent du système. Certains manquent de motivation ou abandonnent avant d’obtenir leur diplôme d’études secondaires, pendant que d’autres peinent à rester assis des heures durant à écouter leur enseignant ou souffrent du syndrome de manque de nature. par ailleurs, le fait qu’il y ait encore un net écart entre le taux de diplomation des garçons et des filles soulève des questionnements. pour pallier ces problèmes, plusieurs acteurs du milieu de l’éducation tentent constamment de nouvelles pratiques pédagogiques pour inciter certains jeunes à mieux s’intégrer dans le cadre scolaire. en Finlande, par exemple, l’intégration de pratiques éducatives plus flexibles a permis d’améliorer considérablement les taux de réussite. là-bas, les élèves ont un contact plus fréquent avec l’extérieur et peuvent donc bouger plus souvent et plus longtemps. nous aurions en fait tout intérêt à intégrer à nos programmes de formation (que ce soit en milieu scolaire, dans le contexte de la petite enfance ou dans le cadre de programmes sociaux, etc.) la pédagogie active qui y est mise de l’avant. or, celle-ci reste parfois difficile à intégrer puisque des exigences provenant INTRODUCTION

Voir <https://cultivetaville. com/fr/cartes/montreal_1/ histoire-agriculturemontreal/>.

<https://ecoleagriculture urbaine. org>.

des autorités gouvernementales, des gestionnaires du réseau de l’éducation et de certains parents freinent les acteurs directement impliqués dans leur volonté de changer leurs pratiques. le recours à des cahiers d’exercices et des manuels, souvent très cher, exige que ceux-ci soient en presque totalité complétés à la ﬁn de l’année. Ces cahiers sont-ils réellement nécessaires ? pourquoi ne pas plutôt intégrer l’éducation relative à l’environnement aux programmes de formation, non pas comme une discipline à part, mais comme partie intégrante de l’éducation durable, pour assurer un avenir viable ? pour le développement de compétences du XXie siècle, il importera que le nouveau curriculum scolaire apporte des changements et intègre des pratiques comme l’apprentissage par résolution de problèmes communautaires, la pédagogie par projet interdisciplinaire, le développement de biorégions au service de la communauté, etc. C’est avec ces éléments en tête, et à la suite de ma participation à la 7 e école d’été sur l’agriculture urbaine en 2015 2, qu’a germé en moi l’idée de trouver une façon de conjuguer ces préoccupations, soit d’arrimer éducation, pédagogie et agriculture urbaine. et de manière plus concrète, de réﬂéchir à la meilleure manière d’opérer la transition vers une agriculture de proximité produite par des jeunes, sur des terrains vacants, appartenant aux commissions scolaires. quels en seraient les avantages pour les élèves, les institutions et les communautés ? Comment intégrer le jardinage pédagogique aux programmes de formation, comme outil pédagogique répondant aux besoins des populations vulnérables ? Ce sont ces grandes questions qui ont guidé ma démarche des trois dernières années et qui sont au cœur de ce guide. il faut dire qu’après une semaine de formations, de conférences, de visites de jardins urbains et d’échanges enrichissants sur le sujet de l’agriculture urbaine dans le cadre de l’école d’été, une véritable passion s’est développée en moi. Je dois avouer que j’étais alors arrivée à un point tournant de ma carrière. après 13 ans d’enseignement, je commençais à D E L’ É C O L E A U J A R D I N

perdre ma motivation. une démotivation en grande partie alimentée par les conditions d’exercice de ma profession et l’état de nos écoles – et notamment celle où j’enseigne –, qui ne cessent de dépérir. le personnel enseignant doit à la fois composer avec des coupes répétées dans les services offerts aux élèves et évoluer dans des bâtiments souffrant d’une architecture déficiente – la plupart ne possèdent par exemple pour fenestration que des meurtrières, soit des petites fenêtres minces et allongées, voire aucune dans les salles centrales. Je commençais à ressentir vivement le besoin de sortir de la classe et de l’école, puis de trouver un projet motivant. Ces conditions ne sont d’ailleurs pas étrangères au fait que de plus en plus d’enseignants et d’enseignantes décrochent avant même d’avoir atteint cinq ans d’expérience. alors, au lieu de décrocher, j’ai eu l’idée d’aménager l’espace vert gazonné sur le terrain de l’école où j’enseigne pour le verdir, et pour y produire des fruits et des légumes destinés aux citoyennes et citoyens du quartier saint-Michel, à Montréal, dans lequel elle est située. le tout en impliquant les élèves de ma classe, soit des adolescents et jeunes adultes de 15 à 21 ans, handicapés ou connaissant des difficultés d’apprentissage et/ou d’adaptation. depuis sa mise en œuvre en 2015, ce projet, les Jardins des patriotes, m’a permis d’observer une diminution du taux d’absentéisme chez les élèves et une augmentation de leur motivation scolaire. J’ai aussi constaté une amélioration de leur qualité de vie grâce à la qualité de leur sommeil, une meilleure condition physique, une augmentation de leur consommation de fruits et de légumes, une diminution des comportements perturbateurs et une plus grande estime de soi. de plus, la création d’emplois d’été que génère le projet leur aura permis d’intégrer la vie active plus rapidement que d’autres jeunes en difficulté qui n’ont pas eu cette chance. C’est à la suite de ces observations que j’en suis venue, au fil du temps, à intégrer davantage l’éducation relative à l’environnement dans ma pratique éducative. Je désirais outiller mes élèves pour qu’ils puissent, entre autres, assurer leur autosuffisance

alimentaire, dans un contexte où plusieurs scientiﬁques nous mettent en garde quant aux conditions écologiques actuelles qui vont en dépérissant. Ces jeunes étant appelés à être les adultes de demain, je souhaitais qu’ils deviennent des citoyens et citoyennes critiques, responsables, ayant des valeurs et des savoirs reliés à la conscience sociale et communautaire. pour améliorer mes connaissances à ce sujet, je me suis donc inscrite au programme court de deuxième cycle en éducation relative à l’environnement de l’uqaM, en 2016. l’idée de ce présent guide m’est venue à la suite d’une conférence présentée à la 8e école d’été sur l’agriculture urbaine en août 2016, lors d’un panel concernant la transition en agriculture urbaine. Je présentais mon projet comme objet de transition en éducation. J’ai remarqué un grand engouement pour ce type de projet pédagogique à la suite de ma présentation. plusieurs personnes (venant même d’europe et d’amérique latine) sont alors venues m’interroger sur les façons de démarrer un projet de la sorte, de présenter des demandes de subvention, etc. le présent guide a pour objectif d’accompagner et de soutenir d’autres enseignantes et enseignants, éducateurs et éducatrices de la petite enfance ainsi que des animatrices ou animateurs horticoles qui aimeraient se lancer dans un projet interdisciplinaire d’agriculture urbaine, et ce, à travers une démarche pédagogique qui plonge les jeunes et autres clientèles (adultes souffrant de problèmes de santé mentale, aînés, personnes en phase de réinsertion socioprofessionnelle, etc.) dans l’action, aﬁn de produire de la nourriture pour leur communauté. par ricochet, un tel projet sollicite les forces vives de la communauté de sorte que l’école y rayonne tout en invitant le milieu à s’engager dans l’école. tisser de tels liens permet de développer une réelle communauté d’apprentissage dynamique et fort utile à la société, et ainsi de coconstruire ensemble les savoirs, de favoriser le vivre-ensemble, la coopération, le partage et le respect. Cet outil vise aussi à démontrer que différents types de savoirs et compétences peuvent être acquis et développés grâce à de tels

projets, que l’intégration des concepts étudiés en classe est facilitée, et que chaque individu peut y exploiter sa forme d’intelligence dominante – ce qui est souvent difficile en classe –, et ce, afin de favoriser une meilleure réussite éducative. avec cet ouvrage, je souhaite donc mettre à profit mon expérience en matière d’agriculture urbaine en milieu scolaire pour répondre aux préoccupations du corps enseignant, et ce, afin d’outiller et d’encourager toutes les personnes qui, comme moi, souhaitent vivre cette superbe aventure avec leurs élèves. ayant constaté en démarrant mon projet tout le temps nécessaire en termes de préparation, démarchage, recherche, etc., j’ai donc tenté avec ce guide de rassembler toutes les informations pertinentes et de les synthétiser, afin de rendre la tâche plus facile à ceux et celles qui souhaiteraient développer leur propre jardin scolaire. d’outiller, donc, les intervenants du milieu scolaire ou de milieux éducatifs en contexte informel intéressés par ce type de projet en les amenant à se poser les bonnes questions tout au long de la mise en œuvre de leurs projets respectifs. À titre d’exemples, avant de commencer, quelles sont les caractéristiques du terrain à aménager ? où sont situées les sorties d’eau, où se trouve le sud, y a-t-il des pentes, des allées piétonnes ? quelles sont les clientèles impliquées dans le projet ; présententelles des limitations physiques ? il est important d’outiller les intervenants, par exemple pour évaluer l’espace disponible pour l’aménagement du jardin, tant pour la culture hors-sol que plein-sol, sur un grand espace (comme les Jardins des patriotes, dont il sera question au chapitre 7) ou sur un espace plus petit (comme le jardin du pavillon sagard, dont il sera également question au chapitre 7), et pour évaluer son orientation afin de permettre la culture de plantes potagères, l’aménagement ornemental optimal, et la culture de plantes médicinales ou d’arbres fruitiers, tout en les sensibilisant aux enjeux que ces cultures feront naître, comme la distribution des récoltes dans un circuit court ou leur transformation en atelier. des fiches pratiques INTRODUCTION

portant sur plusieurs variétés de fruits et légumes (répertoriées au chapitre 12) permettront de connaître les meilleures façons de démarrer les semis, la période optimale pour les transplanter au jardin, leur origine, les méthodes de conservation et les liens vers des recettes pour des ateliers de cuisine. Ce guide offre aussi aux intervenants des conseils sur la gestion de projet comme sur la façon d’évaluer son temps, particulièrement durant la période de rédaction des demandes de subvention, en fonction du calendrier scolaire, ou de déterminer quels sont les objectifs éducatifs, pédagogiques ou communautaires visés prioritairement par leur projet et quelles ressources humaines pourraient être mises à proﬁt le plus eﬃcacement possible. il est à noter du reste que la culture biologique y est préconisée en conseillant de bonnes actions pour assurer le contrôle des ravageurs et recourir à des méthodes de fertilisation naturelle. Ce livre est pertinent autant pour des productions de grande ampleur (comme les Jardins des patriotes) que pour des échelles de production plus modestes (quelques bacs en culture hors-sol dans une cour d’école bétonnée, par exemple). le but est avant tout de démarrer à petite échelle, d’aménager des espaces verts et de restreindre les espaces bétonnés. Ce qui est préconisé, ce sont d’abord les méthodes de l’agriculture écologique, selon laquelle l’utilisation d’engrais naturels et le contrôle naturel des insectes nuisibles sont valorisés. si les modèles présentés sont essentiellement axés sur la production de plantes comestibles, rien n’empêche de s’inspirer des enseignements contenus dans le guide pour aménager des jardins composés de plantes médicinales, des jardins pour les insectes pollinisateurs (papillons monarques, par exemple), des tipis de saule servant de tuteurs pour les concombres ou les petites courges ainsi que toutes les autres façons de verdir son milieu de vie. pour des détails plus techniques, des suggestions d’ouvrages fort utiles dans ce domaine sont présentées en annexe. Ce livre est divisé en deux parties. la première partie, côté cour, est consacrée aux aspects théo16

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riques qui sous-tendent le jardinage pédagogique. nous nous intéresserons d’abord aux concepts liés à la notion d’environnement et nous ferons un survol des enjeux urbains auxquels pourrait répondre le jardinage pédagogique. ensuite, nous effectuerons un tour d’horizon des réflexions en ce qui a trait à l’éducation, à l’historique du développement de la pensée éducative, tout en faisant ressortir les courants plus « actifs » et les principaux enjeux en éducation. une attention particulière sera portée à l’éducation relative à l’environnement, concept dont nous devrions intégrer davantage les principes aux programmes de formation. dans un deuxième temps, il sera question d’agriculture urbaine et des enjeux s’y rapportant, puis nous évoquerons les bienfaits de l’intégration de l’agriculture urbaine dans la pédagogie actuelle. pour conclure, nous présenterons différents projets et modèles pédagogiques intégrant les dimensions mises en relief, soit l’éducation relative à l’environnement, la pédagogie active et l’agriculture urbaine. la deuxième partie du livre, côté jardin, est consacrée aux aspects pratiques du jardinage pédagogique. il sera question des incontournables à ne pas oublier pour le démarrage de projets pédagogiques en agriculture urbaine, des conseils pratiques, des fiches techniques pour chaque plante légumière ciblée, un échéancier type pour les opérations de gestion du projet, etc. de plus, vous y trouverez des activités pédagogiques incluant les compétences disciplinaires du programme de formation de l’école québécoise, et ce, afin d’animer le jardin en classe extérieure et de l’aménager avec les apprenants. il est à noter que bien que le livre s’inscrive d’abord dans un contexte québécois, d’autres systèmes scolaires et éducatifs peuvent aisément s’en inspirer, les grands principes guidant les différents programmes éducatifs étant semblables d’une législation à l’autre. nous ferons d’ailleurs régulièrement référence à des exemples européens et aux systèmes d’éducation belge et français. d’autant que les principes qui sous-tendent le type de pédagogie active préconisée dans ce guide ne sont pas

propres au québec ; pensons à la pédagogie Waldorf en allemagne, à celle de Montessori en italie, aux enseignements de rousseau en France ou de decroly en Belgique. les activités présentées pourraient par ailleurs être facilement adaptées, tant pour les enfants d’âge préscolaire fréquentant un service de garde en milieu familial ou un centre de la petite enfance que pour des adultes inscrits à des programmes de réinsertion socioprofessionnelle, voire simplement des citoyens et citoyennes participant à un jardin communautaire. des techniques de travail efficaces et sécuritaires sont également présentées pour éviter les blessures lors du travail d’aménagement des jardins. au fil du texte, plusieurs organismes de référence sont répertoriés, dont certains en France et en Belgique, de même que des liens utiles vers des ressources québécoises et d’ailleurs. parmi les ressources répertoriées en annexe, vous trouverez entre autres une liste de films à présenter aux élèves, des ouvrages de référence et ainsi de suite. tout au long du guide, vous découvrirez aussi des encadrés « trucs et astuces » qui présentent des informations supplémentaires ou des conseils utiles. des astérisques ( *) accompagnent également certains termes, lesquels sont définis dans le lexique en annexe.

pour conclure, je livrerai une réﬂexion sur l’avenir de la transition en agriculture urbaine en éducation, puisqu’elle pourrait contribuer à introduire des changements positifs en matière de développement durable. les jeunes servent souvent de catalyseurs en matière de changements de paradigme dans leur milieu et le médium du jardinage pourrait générer des impacts positifs dans nos luttes visant à résoudre plusieurs problèmes environnementaux. en effet, des projets porteurs de cette nature permettent entre autres aux jeunes de développer une meilleure estime de soi et de susciter leur engagement comme citoyens responsables. l’aventure vous tente ? démarrons !

INTRODUCTION

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