PRÉ-PROJETO: A EDUCAÇÃO DIGITAL GAMIFICADA COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM
MESTRADO EM PEDAGODIA DO EL EARNING . M ETODOLOGIA DE PROJETOS EM ELEARNING . PROFESSOR PEDRO BARBOSA CABRAL ALUNA: CRISTINA BARCOSO LOURENÇO, N.º 1802341 ____________________________________________________________________________________ 1. Introdução à problemática do projeto Em 2020 registou-se em Portugal uma taxa de abandono escolar de 8,9%, abaixo da meta europeia de 10%1. Apesar da espetacularidade dos números, uma vez que em 1992 a mesma se situava em 50%, cerca de um aluno em cada cem não completa a escolaridade obrigatória. Para o sociólogo Manuel Castells (2013a, 2013b) há uma resposta: tédio! Este enfado deve-se fundamentalmente a programas intermináveis e obsoletos, ao funcionamento medievalista da instituição escolar acondicionado por um horário rígido, com disciplinas estanques que teimam em não se cruzar entre si e num universo estandardizado de cariz industrializante que se centra (ainda) na transmissão da informação por parte do professor. Todos os anos temos alunos, dentro ou fora da escolaridade obrigatória, que desistem. Os maiores de idade saem da escola, os outros, aqueles que a legislação obriga a permanecer, sentem o que Castells descreveu: tédio, aborrecimento, pois a escola nada lhes diz e só poderá servir-lhes um interesse: possuir um diploma. Falta motivação aos nossos jovens para aprender e ela constitui um fator decisivo no seu envolvimento, interesse e empenho nas atividades escolares, “assumindo um papel central no processo de aprendizagem, enquanto impulsionadora para agir, para persistir, para orientar e planificar, e para ser bem-sucedido” (Eccles, Wigfield&Schiefele, 1998, as cited in Veríssimo, 2013). A falta de envolvimento dos alunos na aprendizagem prende-se com a desmotivação e desinteresse perante a aprendizagem escolar. Para Castells, a aprendizagem dos nossos jovens faz-se de uma outra forma: através da internet que transportam no telemóvel que trazem no bolso das calças. Para Castells é na internet que se desenvolve a cultura digital que não está refletida na escola imbuída de uma cultura analógica. Para ele, esta dissonância cognitiva é um dos fatores do abandono escolar dos jovens. Por isso, a escola necessita urgentemente de se reinventar nesta sociedade em rede que muda de forma acelerada, privilegiando outras competências, como a criatividade, autonomia, “multitasking”, colaboração e partilha, utilizando recursos próximos da realidade dos jovens, transformando o papel do professor e recorrendo de forma sustentada à educação digital. A problemática que apresento situa-se na falta de motivação dos nossos jovens pelas atividades escolares e consequente envolvimento, pois tenho a convicção empírica que um aluno motivado é um aluno que se envolve na aprendizagem. Perante esta problemática como agir? As metodologias de ensino clássicas têm demonstrado não se adequarem às expectativas dos atuais estudantes (…) As novas gerações demonstram uma necessidade constante de mudança, procuram um retorno imediato, e exigem desafios permanentes. A metodologia baseada em Project-Based Learning (PBL) pode ser um caminho a seguir. (Duque, 2019, p. 11).
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Sobre a evolução do abandono escolar consultar: PORDATA e Iniciativa Educação
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2. Conceção do projeto 2.1. Identificação e descrição do problema de estudo Como promover o envolvimento do aluno pela aprendizagem? Como motivá-lo? Estas não são questões novas e têm sido colocadas ao longo da história da pedagogia, sobretudo quando emergiram teorias pedagógicas, como o socioconstrutivismo e o conectivismo que renunciam à centralização exclusiva do processo de ensino-aprendizagem no professor. Este pré-projeto parte da questão-problema: Poderá a educação digital gamificada potenciar a motivação dos alunos de HCA e o seu envolvimento nas atividades escolares com vista à aprendizagem? Considero que a sua formulação observa o critério de clareza, enquanto “qualidade respeitante à precisão e concisão na medida em que não é uma pergunta vaga ou demasiado longa e desordenada.” (Campenhoudt, et al. 2019, p. 45). Possui qualidades de exequibilidade, pois “não se configura irrealista o seu tratamento, apresentando-se como adequada aos recursos pessoais, materiais e técnicos com que posso contar.” (Campenhoudt, et al. 2019, p. 48,49). Apresenta igualmente qualidade de pertinência ao basear a investigação num projeto de mudança, apresentando aspetos inovadores. A proposta baseia-se na implementação da gamificação digital num módulo da disciplina de História da Cultura e das Artes observando de que modo contribui para potenciar o envolvimento e a motivação dos alunos, a interação e a cooperação entre eles, e promover a aprendizagem. No contexto atual da EaD têm surgido novas tendências como a gamificação, aqui “entendida como o uso de elementos derivados dos jogos em contextos que não são jogos” (Saraiva, et al., 2019, p. 120) com o intuito de “motivar e manter o interesse de utilizadores num conjunto diverso de atividades.” (Huotari&Hatamari, 2011, apud Saraiva, et al.2019, p. 121). Relativamente ao público-alvo, tenciono aplicar numa turma onde leciono História da Cultura e das Artes (HCA), na Escola Secundária Tomás Cabreira, em Faro, de acordo com as seguintes opções, que estão dependentes da componente letiva que me será distribuída. Hipótese A - turma de Ensino Artístico Especializado de Design da Comunicação (AEDC) Hipótese B - turma de Curso Profissional de Artes do Espetáculo - Intérpretes de Ator Hipótese C - turma de Curso Profissional de Artes do Espetáculo - Intérpretes de Dança Contemporânea. Encaro a possibilidade de envolver outros professores de HCA na implementação do projeto, caso se afigure importante ao nível da metodologia da investigação. 2.2. Diagnóstico que sustente a formulação do projeto Como foi referido anteriormente, o contexto de intervenção será uma das turmas que leciono, dando prioridade a um curso de dupla certificação por tradicionalmente ter alunos mais “desencantados com a escola” e apresentarem mais retenções ao longo do seu percurso escolar quando comparados com os alunos dos cursos científico-humanísticos. Sendo a problemática a falta de motivação dos jovens e consequente envolvimento nas atividades escolares, considero pertinente a opção do público-alvo.
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Ambiente externo
Ambiente interno
Quadro 1 - Síntese de diagnóstico numa análise SWOT Forças Apoio da Direção do Agrupamento na implantação de práticas inovadoras. Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas em construção: transformação digital em curso. Capacitação tecnológica de alguns professores. Existência (atual) de professores predispostos a desenvolver práticas inovadoras. Corpo discente tradicionalmente predisposto a práticas pedagógicas inovadoras / criativas. Experiências pessoais de gamificação em contexto de EaD que devolveram um feedback muito positivo dos alunos. Facilidade na apropriação de ferramentas educativas digitais por parte dos alunos. Sistema de feedback instantâneo e sistemático de qualidade da gamificação enquadrada nas premissas do Projeto de Intervenção do Agrupamento de Escolas “Refletir, Rever, Reajustar e Reformular as Práticas de Avaliação Pedagógica” enquadrado no Projeto MAIA (Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica). Predisposição dos alunos para a aprendizagem com recurso às TD e a processos gamificados (período de ensino remoto de emergência / EaD possibilitou-me essa apreensão). Oportunidades Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027) da União Europeia: aprender com a crise da Covid-19, durante a qual a tecnologia está a ser utilizada na educação e na formação numa escala sem precedentes; adaptar os sistemas de educação e formação à era digital. A gamificação começa a ser reconhecida em meios educativos, apesar de ainda muito circunscrita ao ensino superior online, como um “modelo” pedagógico. Crescente produção académica sobre o uso da gamificação na educação, onde se vão encontrando teses de dissertação de mestrado em diferentes disciplinas. O ensino remoto de emergência conduziu a uma procura da tecnologia educativa e a novas práticas pedagógicas.
Fraquezas Perceção dos alunos da disciplina de HCA como uma disciplina predominantemente teórica, entediante e com reduzida utilidade. Reduzido número de turmas com a disciplina de História da Cultura e das Artes (HCA). Resultados escolares de HCA em exames nacionais são dos mais baixos do Agrupamento. Reduzido número de professores a lecionar (HCA). Plataforma moodle do Agrupamento com problemas técnicos e pouco utilizada. Falta de capacitação tecnológica na generalidade dos alunos. Falta de cidadania digital por parte dos alunos.
Ameaças Assunção da gamificação como uma prática pedagógica não séria. Concurso de professores em 2021 poderá alterar o quadro docente e a consequente distribuição de serviço letivo. Não abertura no ano letivo de 2021-2022 da disciplina de HCA em ano inicial poderá limitar a escolha do módulo experimental. Retorno ao regime presencial físico poderá constituir um “apagão” na utilização da tecnologia educativa digital.
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2.3. Justificação do problema e referencial teórico que o sustente
Poderá a gamificação ser uma resposta à falta de motivação dos jovens? Quando pensamos em gamificação surge-nos a palavra jogo. Tenhamos presente que o jogo não é apenas um simples ato de entretenimento. Ao jogar um “indivíduo desencadeia um conjunto de dinâmicas cognitivas e afetivas além de mobilizar vários tipos de competências, provando ser uma ferramenta útil à aprendizagem e à motivação.” (Pinto&Cardoso, 2019). O jogo contribui para “aumentar as habilidades sociais nos alunos, tais como o pensamento crítico, resolução criativa de problemas e trabalho em equipa” (Johnson et al, 2013, p. 23 apud Pinto&Cardoso, 2019, p. 715). Em Werbach e Hunyter (2012, apud Fardo, 2013, p. 36) encontramos esta referência longa mas concludente sobre a utilização dos jogos: incentivam a solução de problemas, mantêm o interesse, dos novatos aos mais experientes, dividem grandes desafios em etapas mais facilmente administráveis, promovem o trabalho em equipe, proporcionam um sentimento de controle aos jogadores, personalizam a experiência para cada jogador, recompensam pensamentos inovadores, reduzem o medo de falhar, o que inibe abordagens inovadoras, aportam diferentes interesses e habilidades e cultivam uma atitude otimista e confiante nos indivíduos. O vocábulo gamificação tem origem no termo inglês gamification, cunhado por Nick Pelling, programador britânico, em 2002 mas é a partir de 2010 que será ampliado ao ganhar a atenção do marketing e das empresas. Chega depois ao ensino (Carvalho, 2016, p. 132-133). A gamificação da aprendizagem parece ser uma “tendência irreversível dada a influência do tipo de vida que temos numa sociedade digital e como nos divertimos nela. É que a forma como aprendemos deve ser compatível com o mundo e a forma como vivemos.” (Pinto&Cardoso, 2019, p. 219). A opção pela gamificação pode ser sintetizada aqui: Porquê, então, utilizar a gamification? Simplesmente, porque funciona e é uma forma eficaz de manter os utilizadores ativos, empenhados e motivados (Fuchs et al., 2014) para aprender por novos meios e para apreciar tarefas, de outro modo fastidiosas, uma vez que pode tomar várias formas e utilizar situações de competição social e de incentivo à aprendizagem através de sistemas de recompensa (Hanus & Fox, 2014), com o objetivo de incentivar a colaboração e motivação dos envolvidos para a realização de tarefas (Simões, Aguiar, Redondo & Vilas, 2012). Numa ligeira pesquisa da literatura podemos constatar que a gamificação na aprendizagem se está a assumir como uma tendência, dado o aumento de artigos reflexivos sobre ela enquanto estratégia pedagógica (será já um modelo?) e de experiências de implementação em diversos níveis de ensino, a destacar no ensino superior, e em distintas disciplinas, que não só as de TIC. Mas não esqueçamos que a gamificação da aprendizagem há muito que está presente na educação da infância. Existem, pelo menos desde 2011, relatórios de estágio de dissertações de mestrado sobre a utilização do jogo didático como recurso de motivação e aprendizagem nas disciplinas de História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, TIC (ver, por exemplo: Cruz, 2012; Pereira, 2013). Em 2017 foi apresentada uma tese de doutoramento (Gomes, 2017) sobre a aplicação de um desenho gamificado diferenciado no ensino superior e que poderá servir de bússola devido à consistência da sua estrutura e similitude no problema apresentado. 2.4. Entre a pesquisa teórica e a conceção Na construção do design instrucional serão incluídos elementos do jogo como a narrativa, vídeos de apoio à narrativa, quizzes, pontos, badges, leaderboard, avatar, desafio, e feedback de diversa ordem, como feedback da equipa do projeto aos estudantes, feedback entre pares, tabelas de desempenho, tabelas de desempenho geral e vídeo final de desempenho (Gomes, 2017, p. V). De uma forma mais profunda e técnica, a gamificação “pressupõe a existência dos elementos agrupados em dinâmicas, 4
mecânicas e componentes, em que cada mecânica relaciona-se com a uma ou mais dinâmicas e cada componente a uma ou mais mecânicas.” (Fardo, 2013, p. 59-63): Dinâmicas – aspetos principais a serem considerados e administrados (restrições, emoções, narrativa, progresso, relacionamentos; Mecânicas – processos básicos que promovem a ação e a participação dos jogadores / alunos (desafios, sorte, competição, cooperação, feedback, aquisição de recursos, recompensas, transações, turnos, estados de vitória); Componentes (conquistas, avatares, insígnias, desafios de nível, coleções, combate, desbloqueio de conteúdo, níveis, pontos, missões). Para outros autores, as três componentes dos princípios da gamificação são as Mecânicas, que definem as regras e a progressão; as Dinâmicas que definem o comportamento do jogador e as Emoções do jogador (Carvalho, 2016, p. 134) ou as Mecânicas, Dinâmicas e Estética (Ferreira, 2015, p. 11). Em Chou há 8 componentes principais2 que nos “motivam a fazer determinadas atividades e tudo o que fazemos insere-se numa ou em mais dessas componentes principais do modelo Octalysis. Se as componentes não se verificam a motivação não existe.” (Carvalho, 2016, p. 135). A estrutura central do projeto de gamificação incidirá na tríade PBL (points, badges e learderboard – pontos, emblemas e quadros). A envolver este processo de gamificação da aprendizagem temos a educação digital “compreendida por processos de ensino e de aprendizagem que se constituem no coengendramento com diferentes TD, que podem ou não estar interligadas por redes de comunicação.” (Moreira&Schlemmer, 2020, p. 23). Na construção do design instrucional serão contempladas “missões” que envolverão a promoção da capacitação tecnológica e das competências digitais dos alunos, enquadradas no programa de HCA, à luz das indicações ministeriais (Horta, 2020), do Plano de Ação para a Educação Digital da Comissão Europeia e do Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital do meu Agrupamento de Escolas (em construção). 2.5. Objetivos do projeto Partindo da questão inicial: Poderá a educação digital gamificada potenciar a motivação dos alunos e o seu envolvimento nas atividades escolares com vista à aprendizagem? elenco os seguintes objetivos do projeto: 1. Construir e aplicar um desenho pedagógico gamificado num módulo de HCA (entre 20 a 30 tempos letivos) para alunos de um dos cursos de dupla certificação da Escola a que pertenço. 2. Desenvolver um desenho pedagógico gamificado enquadrado na Educação Digital (A Educação Digital nas Escolas da Europa) e no Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital da Escola (PADDE). 3. Construir um desenho pedagógico que potencie a Cidadania Digital (alunos de consumidores a construtores digitais). 4. Analisar o envolvimento e motivação dos alunos num desenho pedagógico gamificado. 5. Identificar a qualidade das aprendizagens dos alunos. 3. Referências Campenhoudt, L.V.; Marquet, J.; Quivy, R. (2019). Manual de Investigação em Ciências Sociais – reformulado, complementado e actualizado. Gradiva. Carvalho, A. (2016, abril, 6). Jogos digitais e gamification: desafios e competição para aprender na era mobile learning. Aprendizagem, TIC e Redes Digitais. Castells, M. (2013a). A Escola e internet: o mundo da aprendizagem dos jovens. Fronteiras do Pensamento. https://youtu.be/J4UUM2E_yFo. Castells, M. (2013b). A obsolescência da educação. Fronteiras do Pensamento. https://youtu.be/eb0cNrE3I5g. 2
1. Sentido Épico e Chamamento 2. Desenvolvimento e Realização 3. Capacidade Criativa e Feedback 4. Propriedade e Posse 5. Influência Social e Relacionamentos 6. Escassez e Impaciência 7 Imprevisibilidade e Curiosidade 8. Perda e Prevenção (Carvalho, 2016, p. 137)
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Costa, O.V. (2011). O Jogo Didáctico como estratégia de Aprendizagem. (Dissertação de mestrado, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal). http://hdl.handle.net/10362/7025. Cruz, J. (2012). A aplicação do jogo didático nas aulas de História e Geografia. (Dissertação de mestrado, Universidade do Porto, Porto, Portugal). https://hdl.handle.net/10216/66522. Duque, D. (2019, setembro). Ensino de videojogos numa metodologia Project-Based Learning. Atas do 1.º Seminário sobre Ensino de Videojogos. https://estudogeral.sib.uc.pt/bitstream/10316/89402/1/1SEVj_Atas.pdf. Fardo, M. (2013). A Gamificação como estratégia pedagógica: estudo de elementos dos games aplicados em processos de ensino e aprendizagem. (Dissertação de mestrado, Universidade de Caxias Sul, Caxias do Sul, Brasil). https://repositorio.ucs.br/handle/11338/457. Ferreira, A.F.M. (2015). Gamofication: Um novo paradigma de criação de valor no mass market. (Dissertação de mestrado. Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal). http://hdl.handle.net/10773/16300. Gomes, Cláudia. (2017). Gamificação no ensino superior online. (Dissertação de doutoramento, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal). http://hdl.handle.net/10400.2/7393. Horta, M.J. (2020, outubro). Programa de digitalização para as Escolas: capacitação dos docentes. NOESIS, Notícias da Educação. https://bit.ly/3glR86B. Moreira, J.&Schlemmer, Eliano. (2020). Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. Revista UFG. 10.5216/REVUFG.V20.63438. Pereira, A.L. (2013). A Utilização do Jogo como recurso de motivação e aprendizagem. (Relatório de estágio, Universidade do Porto, Faculdade de Letras). https://sigarra.up.pt/flup/pt/pub_geral.show_file?pi_doc_id=15025 Pinto, J. & Cardoso, T. (2019). Aprendizagem baseada em jogos, um caminho de gamificação na era da inteligência artificial? Universidade do Minho. Centro de Competência. http://hdl.handle.net/10400.2/8896. Saraiva, F.B.; Morgado, L.; Rocia, V. (2019, Março, 1). Gamificação de uma plataforma social académica numa Universidade. RE@D – Revista de Educação a Distância e eLearning. Vol. 2, 120-153. http://hdl.handle.net/10400.2/8101. Veríssimo, L. (2013).Motivar os alunos, motivar os professores: faces da mesma moeda. In J. Machado & J. Alves (Eds.), Melhorar a Escola – Sucesso Escolar, Disciplina, Motivação (pp. 73-90).Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa/Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano & Serviço de Apoio à Melhoria das Escolas. Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019. A Educação Digital nas Escolas da Europa. Relatório Eurydice. Luxemburgo: Serviço das Publicações da União Europeia. https://bit.ly/3twEtl9. Comissão Europeia, 2020. Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027) Reconfigurar a educação e a formação para a era digital. https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/digital-education-action-plan_pt
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