1995, V CES, Granada (1 de 2) by ASE

V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Granada, 28 - 30 de Septiembre, 1995 Grupo de trabajo 20 - Sociología de la Educación

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G.::xJ.J-B< 81-o- Ji.¡

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,', , COMPETENCIAS DIALOGICAS EN EDUCACION .·· . . . · ..

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DE PERSONAS ADULTAS

Victora dels Angels García Ana Ayuste

-CREAUniversitat de Barcelona

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INTRODUCCIÓN ••... · ','

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· ·:::Q:P~.r:al).:~::;:~:~:~:::;:~:a:n.:t:o::~·::::~P>i~·(::e~.f.~.r:a.:·d·({ 1~ concreto y no s.on capaces . <· ... :d:é:>::lirt>'iért:gti~J:e<:>:rt>·f~i{i::> . ;.~:¡j·~·t}~~Ú)·~· ... il~Sd·~ . esta per~pectiva el '

. s.t'sternfl:.>(la· e'SCu.e:lti.) ti:ene. la< función. de compensar este "déficit" . Y>.ci<:n:lV:er+if. :·a ·::t.~:(JO¡S·: .. t~~:>h<ii.t).i'&n'tés.... en .... llhab'Ú:t~·tes. co.mpetentes" o '

··u·fd~·a.J:es:n.

Poster.fqrmente. la introducción de los. conceptos. de "diferencia" ... y . .;:lldiv.er.s.i.dad.''·.,..· a~li.cad.os . <:.de . la mano -:del . estructuralismo, postest·ruCturalismo y, en general, de la postmodernidad (desde Lévi-Strauss a Derrida, pasando por Foucault) no ha supuesto en la práctica más que la "guettización" de las comunidades lingüísticas "diferentes" de las de los grupos privilegiados (lenguaje escrito, académico, estándar, europeo, etc ... ). La diferencia desde la desigualdad ha fomentado un mayor desequilibrio y la imposición del lenguaje, a través de los media (sociedad de la información) de los grupos privilegiados que tienen acceso a ellos, marginando y silenciando, de hecho, códigos lingüísticos "diferentes". Los grupos social e históricamente subordinados han seguido sin "voz 11 y lo que es más grave, sin posibilidad de acceder a otros 1

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::Ha.bermas r~coge. el · de chomsky y los ,'

>:t~Ót:}n.9~P:t:~~i:iza<~~~d.~:::::ti~ta . ·l~r~:ghiá;ti~a:::nniye~s·al ·pfi:ra ofrecernos ::· . ::::pp:i{ll~<t:~dq<:::U~i~:>riri.c;;~:>p~~:~·p~¿;·t:i\ia<::P:ii:ti(ef . aUálts:ts. ·de 1oS usos ::··¿:¿grir:t·i\;.:¿:~:::d~i}f~rig·uEú~:>-(a:::<,}a~~~:· . .d~i . ·6:6ric·e:pt·o. . de ·~e tos de habla """"'""

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de Austin) y por otro relativo al uso comunicativo del lenguaje. ·.... J~:·L.P,riD~,ero-:ntJs-: . p·e.~m,i.t,e::sup·er(l.~.< l:o~·.discursos relativos al déficit ling.üí:St'ico de los dife·rentes grupos yjo comunidades liiigiiíSticiB.s, ··e.l segundo a:.po'rta elemeritos para una transformación real de las prácticas educativas con personas adultas que supongan superar procesos de subordinación y silenc.iamiento a través del diálogo entre iguales.

l. HABLANTES IDEALES La distinción básica efectuada por N. Chomsky ( 1965) entre competencia y actuación sigue una estrategia universalista y un proceso de idealización tanto del concepto mismo de competencia como al introducir el término "hablante ideal". n La teoría lingüística versa primariamente sobre un hablante/oyente ideal, en una comunidad de lenguaje completamente 2

-·homogénea. que COnoce perfectamente su lengua y no se ve arec.tado por condiciai)es· . gramat'icalmente irrelevantes. tales como . . . limitacioflés: dé .:]a ·memoriB:• ··di:s:ti"acCJones/ desplazamientos de la atenpiári: J:<·:e'i . ·i.n:teféS·~ <v ·e:CrOreS ·(aleatOrios o característicos) en )~- lilPlic~ción _H[l_e·::hBce .. de s~ conocimiento de la lengua en la . -:<:<:réi/il-2ili'éúin< b:: . ~Je.t::tfci:ón/:é/e~t:lv/i"-<:(Ha.be-tma:s: . ·ts9'4·::·74l . '

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De~de::es{apers~-~~t-íy-a- no

es .pqsible una competencia lingüística ·d'ist·t'ibliida .. :-di:f'erencialmente.. Así el concepto de variación iiilpliCa .. :cOndiC·iOiies ...empíricas restrictivas. Los diferentes códi:gos: lingüís-t'icoS· ·.presentan una dispersión conforme a c8.ra:_CteríSti.cas socioCulturales. Se produce a partir de este '

marco una idealización del lenguaje. 2 . NO HABLARll EN CLASE Esta idealización desde

Tradicional

una perspectiva de la Modernidad implica que el concepto de hablante ideal y de

lenguaje "estándar" se conviertan en el objetivo del proceso educativo. La escuela que utiliza un lenguaje descontextualizado (Sribner y Cole 1982) supuestamente estándar, debe propiciar que los y las estudiantes adquieran 11 competencia 11 lingüística. La idea de progreso de la modernidad implica en términos de lenguaje deshacerse o superar el lenguaje de procedencia (speechcommunity) para adquirir un lenguaje "formal", "objetivo" . • altamente descontextualizado, formalizado y abstracto. De esta manera se produce un desplazamiento en el sistema o competencia lingüística hacia el uso. Así. la diversidad en el repertorio lingüístico o verbal que suponen las distintas 3

prácticas sociolingüísticas opera en términos de poder simbólico de los

usos lingüísticos. El

lenguaje

administrativo

uso de

determinadas formas

discurso

algunos

del

grupos

profesionales (sanidad. enseñanza. economía •... ) que se dan en muchas situaciones cotidianas operan tanto como elementos

di'st'inCión·· cdmo. de jerarquizac'ión y de exclusión social. ·Lo~

·.. h~t.bl:antes Gl).YOS usqs lingüísti<;os est~n más alejados del ·i·e'D.g\i.aje .·hegemónico de la escuela se verán descualificados lingüísticamente~

lenguaje

Las actuaciones (performance) más alejadas del

"escolar"

"desviaciones"

(estándar)

"perversiones"

serán o

interpretados

"errores"

que

como

deben

ser

corregidos. Muchas personas adultas cuando acceden a procesos educativos formales viven su propia competencia lingüística como equivocada

Yo tengo dificultades a la hora de hablar por lo que te quedas acomplejada ... No pregunto lo que no entiendo porque qué dirá la gente, pensará que soy tonta y que no se nada" 1

o errónea:

Desde

esta

competencia

perspectiva comunicativa

habla en

vez

de de

diferentes distinto

grados

repertorio

lingüístico o verbal o de distintas prácticas sociolingüísticas. Se opera asimismo en términos de "mercado lingüístico". "capital lingüístico" o "bienes lingüísticos" (Bordieu 1985) con que son asignados diferentes usos lingüísticos. La diversidad entendida como desigualdad se pone de manifiesto en la distinta valoración social de los diferentes usos lingüísticos.

(Tusón 1991).

típica pregunta "¿estudias o trabajas? 11 marca. entre otras cosas. la consideración social de los diferentes usos del lenguaje y como se atribuye

las

personas con un saber académico una

autoridad y una competencia mayor en el discurso.

1Declaraciones

obtenidas a través de un grupo de discusión de personas consideradas analfabetas funcionales sobre las necesidades básicas de aprendizaje y ·comunicac1on en la investigación sobre Habilidades básicas de la población. Alfabetización FUncional en España. CIDE 1995. 4

De acuerdo con Bernstein las consecuencias de esta distribución desigual es considerable. Las personas que proceden de

clases

bajas" están en situación de desventaja en la escuela donde hay un uso extensivo del código elaborado. Así.

como el medio de

instrucción opera con este código se puede explicar el fracaso es·colar .. en térmiiios de déficit lingüístico. Desde este enfoque .. es .. fácil entender ·por· qué mlJ-chas ·personas adultas excluidas del saber

ac.a~émico

cuando

"es·cOlal-izadoS"

fracasan.

incorporan (Cabe

procesos

destacar,

sin

educativos

-embargo,

que

Bernstein cambiará sus posiciones y modificará substancialmente su teoría al hablar de "diferentes códigos sociosemánticos". como veremos más adelante.) En

consecuencia.

bien

por

lado

los

procesos

alfabetización2

en general (desde esta perspectiva de la modernidad tradicional) podían "compensar" el "déficit lingüístico" el uso de un determinado código lingüístico ajeno a los participantes 3 propicia el fracaso en la asunción de este código lingüístico para operar en situaciones sociales que escolarización

así lo requieren. así como de los contenidos y aprendizajes que se transmiten a través de este código. En

esta

línea

operaciones lingüísticas

"déficit"

concretas en

que

habla

limitaciones se

hallan

del

estadio

las

sumidas

las

capacidades las

personas

2Goody (1977) Ha mostrado que una descontextualización parcial surge de la cultura escrita especializada del cercano Oriente. Sin embargo la cultura escrita no es la única causa del pensamiento descontextualizado sino tan sólo un factor que lo intensifica. Sin embargo Sribner y Cole (1981) relatan el caso de la cultura Vai en el que la cultura escrita no se asocia con el pensamiento descontextualizado. 3La concepc1on educativa desde la perspectiva de la Modernidad Tradicional considera a de los alumnos como objetos del aprendizaje y a los profesores como sujetos. Desde está perspectiva los profesores representan el uso del lenguaje estándar y hegemónico y tienen como función modificar o reemplazar las diferentes variaciones lingüísticas que se dan en el aula homogeneizando así el lenguaje y privilegiando el de los grupos sociales dominantes. 6

analfabetaS: "f ... )·. Se 8.dvie'r1:e ahora que éstas características '

de la desGripciÓil qe1 coilocimiento lingüístico, previamente adjudicadas á ·los.·· p'rees·colares. los afásicos agramiÚ.icos y los sordos. srib's'ü;t'en d·wra:nt'e.· toda,' la vida en áusencia de la

capaCid<ld de leer y ~scribir" 4 .

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3 COMUNIDADES DE HABLA ,'

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. 'LR . :tiiCOrP.orR.c:i{)P.:·-:é;l ·la· ::sociof.ingüis'tica de los trabajos de la .. ::·e-~·noihe:tO(loJ~Oifra:><de .. ta: . co·muni'CaC'ión sup.one un cambio de Perspec:t.i'Va· .:.hacia .. dos ·t:t'pós. · de concepciones de la .. so:CloiingüíS't'ic8.. Una·::p·erspectiva. postmoderna o relativista por ,'

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un lado .. Y una pers.pec't1va· comunicativa por el otro. a)La efn6me.1:od.ología ·(Garfinkel

1967)

y más

concretamente la

etnolingüístit.a (Hymes~ Gumperz 1986/72/91) han desarrollado import:an.te·s estudios. s'obre el análisis de la conversación desde una pe:r'spe'ctivB. d.e la .. sociolingüística interacciona!. Las teorías del Gumperz y Hymes desplazan el objeto de descripción del habla misma a favor de la interacción y el acto comunicativo. La necesidad de comprender el papel que desarrolla el uso lingüístico en la vida social teniendo en cuenta que el conocimiento lingüístico interactúa con factores sociales y culturales tanto en la producción como en la interpretación del la desigualdad en discurso. ha generado estudios sobre interacciones comunicativas (Gumperz 1991). Se ha estudiado desde esta perspectiva el efecto de "minorización 11 y las relaciones asimétricas y jerarquizadas vehiculadas por los diferentes usos lingüísticos.

4 "Los lingüistas. la cultura escrita y la intencionalidad del hombre occidental de Marshall McLuhan"· en R. J. SHOLES y B. J. WILLIS ( 1991) en Cultura escrita y oralidad. Olson DR. Torrance N (Comp.) Gedisa 1995. 7

•

Una de las aportaciones más relevantes es la de la consideración de la lengua como un conjunto de opciones ligadas al contexto y con significado social (Gumperz 1986) y la consecuente identificación del poder ocultamente incorporado en los sistemas de acción. Léi· ·no'c1Ón de CO'rili>etericia coiDuiliCatiVa vuelve a ser un concepto '

cJ,.élire·. pC)_r~

la, .et.nog_rafia de Ja .com:ullicación. Gumperz ( 1972) la '

.. de'f'iile ... cómo

'''8:qtiello .· .. qu'e

hablante

necesita

saber

para

comunicarSe

de manera eficaz en contextos cul turalmente significantes ( ... ) Los estudiosos de la competencia comunicativa

consideran a los hablantes como miembros de una comunidad. como exponenteS de f\).nciones socülles y tratan de explicar como usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a término sus actividades". Esta

interpretación

supuesto

orientaciones

perspectiva de construcción sociohistórica del

desde una lenguaje 5 y ha

generado estudios sobre cómo interaccionan y cómo organizan los discursos las distintas comunidades lingüísticas. De algunos de estos estudios se desprenden consecuencias muy importantes

sobre

las

competencias

las

personas

adultas

excluidas del saber académicoS. Son interesantes. en este sentido. los estudios realizados por Fleisher Feldman. Caro! (1991) donde se refuta la opinión de que la cultura escrita y la propagación de la capacidad de leer y escribir han dado origen a particulares formas de conciencia propias del pensamiento occidental. Basándose en ejemplos tomados de la

poesía "wana",

"kiyori" e

"ilougot"

en Indonesia esta

5En la línea de los estudios transculturales de Wygostsky. Wygotsky (1986) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade 6otros estudios como Luria, Scribner y Cale apoyan la tesis de las mismas competencias lingüísticasjcogni ti vas en adultos alfabetizados y analfabetos aunque distintas performances en función del contexto sociocultural. 8

autora argumenta que muchas culturas orales

tienen de

hecho

géneros de texto e interpretación comparables con la filosofía occidental~

por lo

tanto~

un lenguaje altamente formalizado.

En nuestra cultura podemos encontrar también ejemplos de altos ·niveles· ·'de:.· fOrmálliaC.ió'n en él lenguaje e incluso reflexividad

y a'IJ.tocon;Ct~ricia eri: difer.ent~s contextos en personas adultas no escoi'arizadas 7 ·... b)Para

Ber;nsteil}

pensamiento y

encuentro

realidad,

entre

discurso y

lenguaje

sociedad~

acción marca un punto de

inflexión importante para comprender tanto la competencia como la performance de los hablantes. Una comprensión que no pretende ignorar las condiciones materiales en las que circula el discurso

social~

sino

que~

produce y

antes bien, incorpora estas

condiciones como determinantes de su elaboración y uso. Lo que conviene subrayar es que de manera fundamental todos los significados son dependientes de cuanto mayor

sea

y diferirán tanto más

contexto~

diferencia

entre el

contexto

local

pertenencia o los supuestos sociales sobre los que descansen. El lenguaje, en tanto que discurso social, relaciones

clases

sociales,

reflejo y producto de

también

cuestiones formales que no escapan a una

está

regulado

lógica de

por

división

social. Así es como "las expresiones uso del lenguaje vulgar y

uso del lenguaje formal se transformaron en códigos elaborados y restringidos~ que regulan diferencialmente el ámbito y las posibilidades combinatorias de las alternativas sintácticas para la organización del significado" (Bernstein, 1988). Esta distinción básica permitió más adelante diferenciar entre las orientaciones de los códigos repecto a los órdenes de significado y las realizaciones de códigos en términos de control posicional (de clase) y personal.

7Es el caso del uso popular de los romances como ejemplo de poesía oral. 9

cOntinuaildO con el deS~rrollo ·de sU .. aná.lisis, .Bernstein desplaza el interrogante qqe viéne guiando su investigación hasta condUci-rlO·.a un~· diméri.sióU ins:tLti.iciónal, .. centrada en la esfera . . . de 'lo. édUcatiVó·~ ···Así':;: :uen: . et ·ca·so. de la eScuela (en e'r ámbito '

.. instf.tueional d~ e.duc~ción de .pers.on~s adultas., podríamos añadir) ..... : .. ·.<: :::teiid.r·.ífi'lii~~f:qUe.::.<iC:up:a:riúúo:::de·:J~:(:diV.iS'ión-:·SoCial· .deL' trabajo de lbs · · >.. <:> .. :: :::p:ro:r~·$Jr:~:s·:;-:::::a.dJliú~:,t·stdt~¿,·r·~s:~. :>:d:rS'dü·SOS·~·.:::::p:rácficas .... ·COntextos. .. ..... ''

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.'l~s P:ráctic~s ' ({ . e:Qtr·e la escuela y

·. La~>:categtir'ias <de<:Iá :inVis.ión. ·sócial-· dél

trabajo son susceptibles -:''d:t{:~Úl\H:n~IIit~:::·e·~· ...fé~lllillós d·e. diStr.:Únición dé ·poder. Bernstein,

~n· es~ s~n~it:lO.·.::·.so~t:ie'ne ·q~e .. cualquier posición de los hablantes . eJi .... ·.ütni.o . :· . .q'lie ·aCtores .... s()CülleS·, en una división social del traba:jo. ·.eS·. _funcional a las .relaciones que se producen según el grado de .:a:rsi:ailliento qrie ... define. y regula el grado de e·spe'ci8:i'i.ZáC.i6n:,' '(o ,'"di'feren'Cia n) ell una posición. Así se produce uri aislá.miento fuerte, las posiciones tendrán identidades no . . anibigua.S. ·litili.tes .. defiiiidos·. ·práctiCas e'specializadas. Este tipo d·e ·conSide-raciones sin dUda se pueden ver enriquecidas si se ponen en contraste con el concepto de mecanismos o redes de exclusión generados por determinadas prácticas comunicativas. '

De este análisis se desprende que las categorías de significado dependen. respecto de su sentido, de la interacción social de las personas. c)Otra aportación importante para la superación de las teorias del déficit lingüístico son los trabajos de Lavob (1966-72) que se orientan hacia el habla contextualizada y la conducta social, en el sentido de entender el lenguaje en tanto es usado. Su principal objetivo no consiste en examinar las relaciones entre lenguaje y clase social o aprender más acerca de una ~ociedad en concreto o examinar las correlaciones entre fenómeno social y lingüístico sino aprender más acerca del leJ?.guaje. Investigar los mecanismos de cambio lingüistico, la naturaleza de la 10

yari8.bilidad lingüística lingüísticos. .

e:structilr~

los

sistemas

stis ::t.r·abiidOS SObre· üÚ;. c·a:racteríS.ticas del Black English en New York (.1966l y·.· suS .·poSterior·es· trabajos8 demUestran cómo los · .·:· . :::·.::::"n:tñó·~.:::~r~::::~a~-:::Go~nüi:±:dil~·~~:::Il~g:p~g::·d'e::N·~: . :york··.·rb:i:ii'Ck··"Chi'l'dreri·) viven '

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de h~bilidades que otros niños

·co.intü~id.~~~s:.

no ... ::ne.gra·~. Además. los niños de comunidades Black English.eSt'án provistos de un gréln bagaje de juegos verbales que los an.ÍJnan a desarrollar sus habilidades verbales. El argumento . de· que ia.'-" mayoria de .. estos niños necesitan una "educación cOmpensatoria" para cdinpletar sus habilidades lingüísticas es una total malinterpretación de los hechos. Pueden neces-itar. alguna .ayuda ·para ajustarse a ciertas valores de la clase media acerca de cómo el lenguaje es usado en la educación. pero éste es un aspecto diferente en el que muchos niños no negros (Bernstein) también tienen problemas. La escuela tradicional como hemos visto (Willis) tiene como función principal adoctrinar a los niños de los grupos sociales no privilegiados en los valores de los grupos sociales hegemónicos y el lenguaje es central en este proceso.

LAvoB, W. (1972) a: Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. Pennsylvania Press. LAVOB, W. (1972) b: Sociolinguistic Pa Herns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 11

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Sin embargo, el origen mismo del discurso postmoderno (Foucault en su transición del estructuralismo al postestructuralismo desafió a las ciencias sociales a partir de Nietzche. En 1968 ya

.· habia adoptado de Nletzche el enfoque genealógico} 9 supone la

negación

todos

aquellos

discursos

"narrativas" 10

igualdad y de la emancipación.

Muchas prácticas etnocentristas se legitiman con los discursos relat·i,.vistas ... de lO!~-: au:tqres· postmodernos· y genealógicos. ¿Para 4\ié .:van ··f:t: . ·apr.eridé~·· a: ·:léEÚ'' .. ·Y :es.Cribir las pers'onas analfabetas? P¿trá .~lgtpJ.os. ~ll.t~rés ..r,elat.iV~.s.tas lél. adqui~ición del código de la ··lec'to-·e-scri'tura~· ·ia <ainlbetizacfón, es un instrumento de opreSión y de dominación ignorando totalmente propuestas no '

etnocentristas y transformadoras como las de Freire y estando

ellosjas en condiciones de poder leer y escribir y efectuar sus criticas a través de la escritura. 11 Este relativismo representa una legitimación intelectual del etnocentrismo particularmente agresivo con todo esfuerzo crítico de carácter transformador y emancipatorio. Con el estructuralismo el relativismo había planteado la disolución del sujeto en el campo de la ética. la política y la historia 12 . Con el postestructuralismo (Foucault 1966) esta disolución del sujeto se extiende a la ciencia a través del legado de Nietzsche. El postestructuralismo niega tanto el sujeto de transformación emancipatoria como el sujeto de conocimiento científico. El relativismo del postmodernismo no reconoce a nadie el papel de sujeto que determina unos valores universales, que 9Foucault (1968): Nietzsche, la Généalogie et l'Historie. París Presses Universalles de France. 10 Lyotard definió el postmodernismo como la incredulidad hacia las metanarrativas. Dedicó su trabajo a cuestionar cualquier propuesta transformadora y emancipatoria. Lyotard (1979): La condition postmoderna. Rapport sur le savoir. París: Les éditions. 11

PATTANAYAK,

D.P.

instrumento de opresión

•

La cultura escrita En Olson y Torrence (1995). (1981):

12 Lévi-Strauss ( 1958) había planteado· que la finalidad de las ciencias humanas no era constituir al sujeto sino disolverlo. 13

decide por los demás la mejor opción. Así el desafío se extiende tanto a los profesores adoctrinadores (que imponen su lenguaje) como a los concienciadores {en ambos casos sujetos del proceso educativo) porque ambos tratan de hacer llegar a los demás unos valores (un lenguaje) que ellos tienen previamente definidos y ·.· c0ns1de·ran .··SUperiOres.-: a ·1os ··de sus estudiantes-objetos. Pero aslnii'Smo :E!! :·r.e.la.tiviSm:n ·d~l. postm~derni~J110 nQ. propone a cambio otra ·S:u.b.ietividad .ca.i>az.. de .generar.· valores que cr:een una vida <cOie'Ctiva dePeri.diénte de la Simple ley del más fuerte. Ciertamente padie puede establecer que un código lingüístico es mejor que otro, así se llega al "todo vale" que en la práctica ',

·no'

signifi·ca que todo siga igual. Lo que implica que se sigan r~produciendo las desigualda~es de siempre pero revestidas de un cierto discurso "crítico". Finalmente los grupos poderosos logran imPoner su código lingüístico a través de los media ejerciendo "distinción" (Bourdieu 1979) expoliando un proceso de culturalmente a los grupos subordinados 13 y seleccionando incluso aquellos "estereotipos" que pueden ser explotados comercialmente 14 . El concepto postestructuralista de "diferencia'' Derrida ( 1967) supone que los diversos valores, cultura, etnias o códigos lingüísticos no son superiores o inferiores, iguales o desiguales, sino diferentes. Este concepto de diferencia, aislado del objetivo de igualdad está constituyendo la principal base intelectual del racismo postmoderno que está hegemonizando la guerra de etnias en Europa y que se fundamente entre otros argumentos en el de la identidad lingüística. Si no hay valores universales, una persona, un colectivo, un pueblo o una etnia pueden y deben recurrir a todos los medios para mantener su identidad y sus diferencias y esto nos está conduciendo a las

13 willis,

P. (1994): "La metamorfosis de las mercancías culturales" y Flecha, R. (1994): "Las nuevas desigualdades educativas". En Nuevas Perspectivas Criticas. Barcelona: Paidós. 14 Es el caso del andaluz que es utiliZado normalmente para explicar chistes, aunque no es considerado apto para la "alta cultura". 14

situaciones como la que estamos viviendo en Europa. El pensamiento deconstruccionista de Derrida desarrolla el concepto de 11 différance". :t;:sta es una palabra propia distinta de como se escribe en francés diferencia "différence". El cambio de.·lti.>létra ·"ei'·-:por··la ."a"·.·sóló puede percibirse por escrito, no hf:iy·· di:stl.D.ctó'xi··.e:n-:.·.1<1: prOfl:u:nci~ción orar. Esto es una concreción .fi~.·la .P.r~re.rencia de.·P~rridc;l P().r· el esc~ito y su oposición al folloberitf1Smo· que >cO:tJ.s·idera. vinCulado al logocentrismo. De esta nianera todaS aquellas perSonas que no han accedido al código escrito son descualificadas, ignoradas. Todo aquello que se vehicula a traVés del lengUaje oral pierde aquí su razón de ser. El. diálOgO COID.o forma básica para el entendimiento es deslegitimizado. Sólo queda la imposición a través de la violencia. La deconstrucción supone destruir la línea de progreso pero también cualquier intento de comparar dos situaciones diferentes considerando una mejor que otra. Tampoco hay interpretaciones correctas o incorrectas de un texto, todos pueden ser deconstruidos. En definitiva se niega la existencia de un significado construido por sujetos o la intersubjetividad. Umberto Eco (1990) plantea el problema de la deriva de significado que supone el trabajo de Derrida. Tanto la perspectiva relativista del postmodernismo como la perspectiva comunicativa suponen una reacción a la crisis de la modernidad tradicional. Ambas perspectivas rechazan la división sujeto-objeto. la transformación del segundo por parte del primero y la racionalidad instrumental con la que se realiza esta transformación. La alternativa. sin embargo, en ambas perspectivas. es muy distinta. La postmodernidad plantea, como hemos visto. la disolución del sujeto y por consiguiente se opone a todo tipo de racionalidad y a cualquier opción transformadora. Desde esta perspectiva la educación de personas adultas no tiene más razón de ser que la satisfacción del deseo personal o simplemente se sustenta en los criterios cambiantes de la moda y en los intereses de la industria cultura~. Cualquier código es igualmente válido. Se aceptan las desigualdades bajo la etiqueta 15

de d'iversidad. 5 . DlF)<:REJ'ITES PEI\0 IGUALES . . La· p€-rspe:c-{{va . ComunicB.tiva propoine la intersubjetividad que se

autotransforma a sí misma a través .... :- . :Co_m,u:n;i ~ :~ ·t: i v:a-::: .b a~ 8:da: . ·e11::: e¡.-:: d :r: á:J;'Oge1 ... -: .

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Vygotsky (Habermas 1988) ..

Esta. perspectiva no·s. permite plantear propuestas transformadoras y criticas para la . educación de las personas adultas. Recoge aspectos planteados anteriormente desde la sociolingüística y la etnometodOlogía y· toma el concepto de Competencia de Chomsky. El trabajo de Habermas nos permite el análisis de las competencias dialógicas en la educación de personas adultas en dos diferentes vertientes; a) Por un lado desde un punto de vista relacionado con el uso cognitivo del lenguaje. b) Por otro lado un punto de vista relacionado con el uso comunicativo del lenguaje. Desde la primera perspectiva. reelaborando el concepto de competencia de Chomsky a partir de la Pragmática Universal y 15 Sus obras más representativas en relación al tema que nos ocupa son Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. 1989, Teoria de la acción comunicativa: complementos y estudios previos Madrid: Cátedra. 1994, Teoria de la acción comunicativa. Vol. I y II. Madrid; Taurus. 1987. El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Taurus. 1989 y Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Ediciones Península. 1985. 16

desarrollando el. modelo de los actos de habla de Austin. se puede aplicar este m()delo para el análisis conversacional de las competencias dialógicas de pe.rsonas adultas excluidas del saber accid'éinico'~

·.·.Es:t:cf:l:iri~a>'d·e:::t:r:ab~j<{:D:O::és<:o:~l~inal·, ...o.tros· autores han ·rea·lizado · .. <::t':t:~üi'túó:~::>e:i(~·~:t~:>á~Htid:Q:·;.>Qtiiifl· 'lá: Cár.é.'C:térl~ticá .es··p ecí fica ................................................................................... .. . . de """'

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~c·t·ti~t·i~·~é~

·d~::· ·:i~hg·ti.~Jé ... formal en personas adultas no escci·l¿r.:ti~ct8:S ··y. · ·sus· ·conseCuenCias para una pedagogía . . . trari.S.rofni~dora .. en ·E.du~acióli· de Perso;nas Adultas 16 . ·:. ::- '::. ,' ',' ',' ',' ',' ',' ',' ',', ,'

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La otra lí,nea re;laci_omida con. el uso comunicativo del lenguaje

aplicadn .. las felac:fones ·en la Educación de Personas Adultas imJ,llica una perspectiva crítica y traD.sformadora de la realidad educativa:. Esta linea ·comunicativa ha sido trabajada desde hace añOs con un grupo 'de pers¿nas adultas en una Escuela de Personas Adultas de Barcelona17 ~ No vamos a relatar la experiencia pero si los Criterio·s que Se .. han idO desarrollando conjuntamente en ei grupo para lograr una dinámica comunicativa. Para ello utilizaremos algunos de los conceptos centrales de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas. a)modelos de acción Habermas (1987) distingue cuatro tipos de acciones en función de las relaciones que el actor establece con su mundo y el tipo de racionalidad que aplica. La acción teleológicajestratégica, la nor-mativa, la dramatúrgica y la comunicativa. Todas ellas han 16 Esta linea de trabajo se está desarrollando en el Centre de Recerca en Educació de Persones Adultes de la Universitat de Barcelona. Igualmente está siendo objeto de una tesis doctoral. 17 El relato de la experiencia está sujeta a publicación. Pero se trata de un grupo de tertulia literaria de la EA de la Verneda compuesto por personas adultas de diferentes niveles académicos (desde personas analfabetas funcionales a personas con titulación media). Uno de los denominadores comunes ha sido su interés por la lectura y el diálogo y la falta de experiencia anterior a la hora de participar en grupos de tertulia. 17

sido fruto de reflexión en el grupo de tertulia a partir de experiencias concretas y de conflictos que han ido surgiendo y que han ayudado a definir y consensuar el sentido y los objetivos

del grupo. La acción te leo lógica .. se basa· en la búsqueda de los medios más erectJv·os .Para obtener:-· u:tl'..>fill· deseado. El actor opta por tanto .por .. uiia P.Or ulia at:fitud or.i~iitada ill éxito y no al entendimiento. >El :actO·r ·S'i.J.perp:(me ·su· :.inte.rés· iri:dividUal· por encima del grupo, '

su .lúd. to p~rsonal le da <;uentas de su eficacia. Es el caso de la persona que intenta imponer o persuadir sobre la valía de sus argumentoS para~ así~ obtener un provecho que no explicita (autoridad, re~onocimiento, ... ) . De la misma manera, el desarrollo de una acción teleológica podría significar la elaboración por parte de los educadores (sujetos) de la planificación de todo el proceso con el fin de alcanzar unos determinados fines "culturizadores" o transformadores de los participantes (objetos). La

acción

teleológica

amplía

convierte

acción

estratégica cuando en el cálculo que el agente hace de su éxito interviene la expectativa de decisiones de a lo menos otro agente que también actúa con vistas a la realización de sus propios propósitos. Se produce normalmente a partir de la ruptura del consenso y cada miembro del grupo adopta sobre el otro una actitud objetivizante. Por esta razón el otro se entiende como oponente o rival al que hay que desarmar de argumentos. Por ejemplo aquella persona que intenta estratégicamente cambiar el sentido del grupo para satisfacer sus intereses particulares e intenta transformar el grupo de tertulia en un grupo de creación literaria porque ha descubierto su interés personal por escribir, a pesar, de que ese no es el interés general de los participantes. O en el caso del educador que quiere convencer sobre la calidad de sus opiniones haciendo uso de su situación de privilegio (autoridad) o a través del uso de un código lingüístico altamente valorado que no favorece el debate.

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la.interpretación del lenguaje como un medio de negociación y de comunicación. En este proceso comunicativo, cada participante mantiene su propia pretensión de validez y se abre a las pretensiones de validez de los demás. El p_ropósi to es llegar a un consenso a través de la mutua interpretación de las voluntades 19

>>>······.····· i i · .·<::::::::.:::::<)fi#~:~:~{i:#:#~~~/::él~:::::I:J#/::~~~~~¡ . :}~'i)(:~:#~~#s~)i~(}:::::~¡e¡:(~~F~:~ll~:~:::::~:h::::::~{.:> . . . •> i i

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. de .. validez

susceptibles de crítica. Estas aparecen cuando el consenso de '

. f()Ilti().j?::s . :·.P.u.es·:t.o .... Em .. t:lle.s.t.i():tl:. Y:.·:-!3~ :-P.letllt.efin ... P:r~guntas de 1 tipo:

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l8Habermas plantea cuatro tipos de pretensiones de validez que se corresponden con las preguntas planteadas. Estas son: inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad. 20

.. '.

iguales. y .el diálogo intersubjetiyo. El conocimiento del educador

no es superior al del resto de participantes~ no impone su opinión,:· sus: conocimieritoEv aca·démicos o sU lengu·aje sino que se . . suma . lü c:Oni~iltO. de a¡)Úrt'~ci:<rD.e:s· . pa·ra li-eg8.r al consenso más rico Y. [lOr tanto· al apre;n.diZ~Je nlás completo. '

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.(iilfm..;m~r·~.: <oPiiÚir .• ···:~n.;'egllfltar, .· suge·~ir, ... ). En este sentido, ejenlPlOS ··Colitt> .. ··el :·curt:í'cúlllm o.CU.ltu o el intento por parte del '

éduc.ádor:.::d~ .. i~ú?Qrie:¡·: Su:::s·abe·r ..o .:SU Cód·igo lingüístico invalidarían t;!l .. pote:r:u~;ial ·de. l·a :coOnmicación, puesto que los participantes no ..telidr·ia.Ji. ia ..¡)m:dbilid'ad .de ·ace'ptar .la oferta de forma razonada

o .de p'oneria·· en.. cuestión. De 8.hi la· importancia en educación de pen;o:ri,~s .adu.lta~··.y en .caso. del grupo de tertulia de consensuar '

las b8.ses fundaffiellútles del currículum y el tipo de relaciones entre tO:do's sus integrantes« P·or último,

la perspectiva ·comunicativa como

relativismo

considera que no existen culturas, saberes o códigos lingüísticos superiores a otros, sino diferentes. Pero, contrariamente al relativismo, la perspec.tiva comunicativa tiene un concepto social del poder que posibilita una posición crítica ante las desigualdades y favorece acciones para la transformación. El sentido de la educación en este caso es favorecer procesos de aprendizaje entre iguales a partir del respeto a la diferencia como una forma de lucha contra la exclusión social, cultural, lingüística, de género o de estilo de vida.

l9Habermas siguiendo a Austin distingue entre actos de habla ilocionarios y perlocucionarios. Mientras que el oyente puede posicionarse ante los actos ilocucionarios (a excepción de los imperativos que no permitan al oyente basarse en razones), los actos perlocucionarios al perseguir unos fines no declarados al oyente no le permiten tomar postura. Por otra parte, los primeros se hallan sujetos a pretensiones de validez susceptibles de crítica y los segundos no. 21

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V.YGOTSKY,.,!... 09.86).:

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obrera ci:Jrisi{¡uen trabajos de clase obrera. Madrid: Ediciones Akal.

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A Federación Espailola de Sociologia A Secretaria do V Congresso Español de Sociologia Alfonsoxn, 18 - 5° 280.14 Madrid-Espanha , .• <3RM'~' ¡,..o FAX9!15232741 - (ÓOI!'NIFl 1 (:M 034 c¡t ~"1428:¡.(,

r. c¡s

Enviei por FAX mlnha inscri<;:iio para o V Congresso Español de Sociologia, em conjunto com mais duas colegas da Universidade de Brasília. • Neste momento, envio o resumo de meu trabalho que deverá ser apresentado no Grupo 20 · SOCIOLOGIA DA EDUCA~ÁO, cujo Coordenador é o Prof. Dr. Rafael FeitoAlonso. O trabalho completo está senda-enviado por Correio tanto para a Secretaria do Evento (duas cópias), como para o coordenador do Grupo 20 (urna cópia ). Aguardomaiores infonnayoes pelo FA,'( (062) ?24 3617. Atenciosarnente

.';}{0><.R_ ""'-'~. Prof. Dra.Itla Bizezinski FORMAyAO QE PROFESSORES: profissionaliza~ao docente IRIA BRZEZINSKI" O propósito de tratar sobre os desafios da profissionalizaqao docente, que implica a implemel1taqao de uma polltica de formaqao e carreira dos profissionais da educaqao, deve considerar que temática assume dimensOes muito amplas, o que requer, num primeiro momentO; um recorte :do assunto para buscar certa verticalidade sem perder de vista o prisma abratígente das conexOes sociedade-educa<;ao-forma<;ao. Assumir a proposta de tratar deste desafio, a priori, sugere aceitar definitivamente a inexistencia de uma politica de proftssionalizaqao. Náo pretendo aceitar e afirmar radicalmente a inexistencia dessa politica no Brasil, poi' parte da maior agencia contratante - o Estado. No entanto, considero para o exame da questáo, que existe uma degrada<;áo generalizada do trabalho dos profissionais da educagá<J, áqual desqualifica seu profissionalismo. Sin:üm-segUnctO:_rllonieiito; procura-ret discutir urna das características da profissionalizayao ~a formas:áo do profissional da educaqao - tanto sob a forma inicial, quanto sob a forma continuada. Senda que para a formaqáo inicial pretendo indicar alguma materializa<;ao do coriceito de base cómtHll nacional, a partir dos estudos sobre reformula<;ao dos cursos de forma<;aO de professores realizados sob a coordenaqao da ANFOPE - e, para a formaqao continuada, buscarei delinear algumas diretrizes norteadoras desse processo, objetivando esbo9at ur11a polftica deforma<;ao de profissionais da educa<;ao. Saliente, como já afirmei, que a formaqao do profissional da educa<;ao é urna das caracterlsti.cas do profissionalismo. Os sociólogos que se preocupam em estabelecer critérios para qu~ uma profissao seja reconhecida como tal, atribuem a ela, mais outras carateristicas. Nestetrabalho, inspirada na classificaqao de NÓVOA, trato das demais caracterlsticas como: o exerclcio da atividade em tempo integral; o estabelecimento do suporte legal para o exerclcio da pr()fissllo; a constitui<;ao de associa<;óes de classe; o conjunto de normas e valores (ética profissional); o corpo de conhecimentos e de técnicas de instrumentaqao do profissional. TodOs esses componentes possuem um eixo norteador - o estatuto social e económico do profissional.

~ Professora Titular da UCG, Profiessora Adjwlto d!l UnB e Presidente da ANFOPE - Associayfí.o Nacional pela tOrmayílo dos Profissionais da Educar;i.i.o

•

V CONGRESSO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA

TÍTULO: FORMA<;AO DE PROFESSORES: PROFISSIONALIZA<;AO DOCENTE

GRUPO DE TRABALHO: SOCIOLOGIA DA EDUCA<;AO- GRUPO 20

SESSAO: 4• -AGENTES IMPLICADOS EN LA EDUCACIÓN

AUTORA: PROFA. DRA. IRIA BRZEZINSKI

INSTITUIQÁO : UNIVERSIDADE DE BRASiLIA- UnB - BRASIL UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS- UCG- BRASIL

ENDEREQO PARA CORRESPONDENCIA: Rua: Setenta e dois, 395. Apto. 602. CEP 74045-120 Goiiinia-GO-BRASIL

FORMAc;:Ao DE PROFESSORES : profissionaliza~ao docente IRIA BRZEZINSKI'

Partindo de um ponto O propósito de tratar sobre os desafios da profissionaliza9ao docente, que implica a implementa9ao de urna polilica de forma9ao e carreira dos profissionais da educa9ao, deve considerar que a temática assume dimensóes multo amplas, o que requer, num primeiro momento, um recorte do assunto para buscar certa verticalidade sem perder de vista o prisma abrangente das conexóes sociedade-educa9ao-forma9ao. Assumir a proposta de lratar deste desafio, a priori, sugere aceilar definilivamente a inexisténcia de urna polltica de profissionaliza9ao. Nao pretendo aceilar e afirmar radicalmente a inexisléncia dessa polltica, em nosso pals, por parte da maior agéncia contratante - o Estado. No entanto, considero para o exame da questao, que existe urna degrada9ao generalizada do trabalho dos profissionais da educa9ao, a qual desqualifica seu profissionalismo. Em um segundo momento, procurare! discutir urna das caracterlsticas da profissionaliza9ao- a forma9ao do profissional da educa9ao- tanto sob a forma inicial, quanto sob a forma continuada. Senda que para a forma9ao inicial pretendo indicar alguma materializa9ao do conceito de base comum nacional, a partir dos estudos sobre reformula9ao dos cursos de forma9ao de professores realizados sob a coordena9ao da ANFOPE e, para a forma9ao continuada, buscarei delinear algumas diretrizes norteadoras desse processo, objetivando esbo9ar urna polltica de forma9ao de profissionais da educa9ao.

Caminhada em busca de um ponto

É importante delinear a concep9ao de profissional da educa9ao e de educa9ao escolar a partir de suas finalidades e fun9óes, para poder tratar de urna das caracterlsticas da profissionaliza9ao ctesses profissionais que atuam na escala: a forma9ao.

A expressi!lo "profissionais de educay8o11 é polémica, especialmente, quando é confundida coma expressao "trabalhadores da educa9ao". Compartilho com FREITAS (1991)

da idéia de que profissional da educa \'á o é aquele que recebeu uma forma9áo especifica para a condu¡:ao do trabalho pedagógico, portante ele foi preparado para o dominio desse trabalho e para estabe.lecer rela¡:óes para satisfazer as necessidades para as quais ele foi formado. Desse modo, a denomina¡:ao dada ao profisssional da educa¡:ao é diferente da do trabalhador da educa¡:ao, pois esta última é atribuida a todos aqueles profissionais que trabalham num estabelecimento de ensino ou num sistema de ensino, o que nao significa que todos esses trabalhadores tenham sido formados para a condu¡:ao do trabalho pedagógico. Com rela¡:ao á educa¡:ao escolar, sua finalidade é a da transmissao sistemática dos conteúdos do ensino, dos conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade - e ao mesmo lempo, a de assegurar aos alunos a apropria¡:ao ativa destes conhecimentos para que eles possam elaborar noves conhecimentos, processando uma critica embasada na compreensao científica do real. Neste sentido, entendo que a prática pedagógica tem como ponto de partida e de chegada a prática social. Entando também, que o acesso aos conhecimentos sao requisitos necessários para prever o homem de condi¡:óes de participa¡:ao na vida social, permitindo-lhe o acesso á cultura, ao trabalho, ao progresso, ao desenvolvimento, á cidadania. Dessa forma, o homem está se construindo nas rela¡:óes sociais, portante ele deve ser sujeito-partlcipe de uma projeto coletivo que poderá chegar á supera¡:ao dos condicionamentos que ihe determinam a a¡:ao. Esta postura nao é a do subjetivismo ingénuo, de que a educa¡:ao tenha poder de mudar a sociedade, mas a de que o acesso á educa¡:ao e ao sucesso do aluno na escola possa libertar, em parte, o homem da domina¡:ao que lhe é imposta pela condi¡:ao de classe. O reconhecimento deste finalidade da educa¡:ao escolar implica em reconhecer que a forma¡:ao do professor deverá dotá-lo de condi¡:óes concretas para transmitir, socializar e produzir conhecimento. A forma¡:ao deverá, portante, assegurar ao futuro professor formas apropriadas de produzir e transmitir conhecimentos, reconhecendo no aluno-sujeito, o homem que se faz, fazendo a história (Silva, 1983:27). Com efeito, nao basta declarar que a educa¡:ao escolar visa a preencher as condiyOes básicas para a hominizac;ao 1 do homem. Deve~se levar em canta que este homem,

sociedades modernas, num espaqo social e num tempo histórico, sua existencia se dando

num tecido histórico social (SEVERINO, 1991:31). Lego, o homem a que nos referimos esta circunscrito a· urna sociedade concreta e historicamente determinada. É neste contexto que devemos inserir a funs:ao social e polltica da educas:ao escolar. O desafio que se coloca, neste momento em que pela modernidade há urna densificas:ao do individual, urna globalizas:ao da economia e, portante, urna maior complexificas:ao da escola, é o de como formar profissionais com competencia pedagógica para fazer parte da construs:ao do homem para a vida social, para o exercicio do trabalho e para a cultura da consciencia polltico-social, sem que este seja dominado e submetido á opressao caracterlstica da sociedade capitalista. Intensifica-se o desafio quando almeja-se a profissionalizas:ao do profissional da educas:ao. A história da educas:ao brasileira evidencia que a funs:ao

docente

desenvolveu-se de forma nao especializada, constituindo-se em urna ocupas:ao secundaria dos educadores religiosos, que recebiarn preparo para a dupla funs:ao de evangelizar e de educar. Ao se defender a laicizas:ao do ensino, apresenta-se outra fase na evolus:ao do processo de profissionaliza9ao. A prática da missao de educador dos religiosos deveria ser substituida pela prática de urna profissao de docentes laicos. Esta prática, contudo, nao se instalou, pois o corpo normativo que pretendia regulamentar a profissao adveio da intervens:ao do Estado e nao de urna concep9ao de associa9ao de classe que deveria representar o coletivo desses profissionais. Portante, é o Estado que homogeneiza, hierarquiza e dá urna unificas:ao, ern escala nacional, á profissao. O que nao significa que o Estado estivesse estar privilegiando urna concep9ao de profissionaliza9ao do conjunto de profissionais da educa9ao. O Estado, isto sim, promove o "enquadrarnento" ao padrao oficial de profissao. A preocupas:ao é muito rnais funcional do que profissional. Por outro lado, além de interventor, o Estado tornase o mediador entre o professor e o aluno, entre aquele que produz e aquele que consome o produto. O Estado interventor determina as necessidades e os meios de atender tais necessidades, urna vez que domina a relas:ao entre os dois agentes educacionais, veiculando o ideário das classes dominantes como conteúdo a ser produzido pela instituiyao escolar.

É tao explicito este "enquadramento", que o Estado procura aperfeiqoar a regulamentaqáo do ingresso, da seleqáo e do exercicio do magistério, de modo geral, desabrigando-se do estimulo

a formaqáo

qualificada e do estabelecimento de principios

organizadores de planos de carreira. No entanto, os aspectos formaqáo qualificada e organizaqáo do plano de carreira sáo significativos para alqar a ocupaqao docente

a categoria

de profissilo. A intervenqáo do Estado é caracterlstica de uma sociedade que passou a assumir os principios liberais e que já assimilava algumas categorias igualitárias, porém, cbntraditóriamente continua fortalecedora do poder do Estado e desestimuladora de reivindica9óes sócio-profissionais que poderiam prenunciar a criaqáo de associa9óes de classe de profissionais da educa9ilo. A mencionada secundarizayáo da profissáo e a ambigUidade do status do docente na sociedade sáo !atores impeditivos do processo de profissionalizaqáo. Nos dias atuais, mesmo com a possibilidade de criaqáo de associaqóes de classe e com o despertar da consciéncia cotetiva dos profissionais da educaqáo, forjada nas lulas concretas dos movimentos

associativos

reivindicatórios,

ainda

mais

grave

ausencia

profissionalizaqáo. Isla porque, pela perversidade do sistema capitalista, a a9áo governamental desvalorizadora e degradadora da profissáo docente, vem traindo sucessivamente os discursos encontrados nas justificativas dos planos de governo. Estes, enfatizam a relevancia

da polltica educacional vallada para a capacitayáo de novas contingentes de profissionais, situando a educa9áo na linha de ataque, por constituir poderosa arma a serviqo do desenvolvimento, do progresso social e da expansáo do emprego. Com afeito, atualmente os profissionais da educaqáo se aproximam da proletarizaqáo. Secundarizada ou proletarizada, a profissáo docente reveste-se de total falta de profissionalismo. Na visáo de ENGUITA (1991) a protetarizaqáo docente é o apasto da profissionalizaqáo. Ele parte do pressuposto que o professorado nas sociedades capitalistas passou por um processo sucessivo, prolongado, desigual e marcado por conflitos, de perda de controle sobre seus meios de produqáo, do objeto de seu trabalhó e da organizayáo de sua atividade, portanto, proletarizou-se.

É importante delinear com Nóvoa (1991) a imagem contraditória dos profissionais de educa¡:ilo na sociedade na primeira metade do século XX: nao silo burgueses, também nao silo proletários OU camponeses, nao devem ser intelectuais (conotayáO pejorativa devido a pedagogia tradicional), mas tém de possuir um sólido acervo de conhecimentos, nao silo personalidades locais (como os coronéis da oligarquia rural brasileira), mas tém influencia significativa na comunidade, devem manter rela¡¡Oes com todos os grupos sociais sem privilegiar nenhum deles, nao podem ter vida miserável, mas tem que evitar ostentayáo, nao silo profissionais libarais, conseqüentemente nao tém independencia de trabalho, contudo devem usufruir de carta autonomia. Este perfil ambiguo, segundo o autor, conduziu a urna carta "feminizayáo do professorado" (p.15). Á época mencionada o modelo imposto a profissilo dos homens exigia urna perfil profissional bastante definido para que houvesse a sua valoriza¡:ilo. Atualmente, como já se mencionou, agrava-se a situayáo do professorado predominantemente feminino, com a proletariza¡:ilo. Os fatores que contribuem para essa situac;ao sao, entre outros, os cortes sucessivos de verbas para as politicas sociais; o

aviltamento dos salários da categoria dos professores; a desvaloriza¡:ilo social e económica da profissilo pela principal agéncia contratante - o Estado; a expansáo numérica comprometedora da qualificayilo, a proliferayilo do ensino privado; a crescente "leigaliza¡:áo "do ensino, tanto público como privado. A

ambigüidade

mareante

perfil

professor

indicio

pseudoprofissionalizayilo aplicável, grosso modo, ao sexo feminino. As mulheres brasileiras, até o final da Segunda Guerra Mundial nao faziam parte da populayilo economicamente ativa, salvo exce¡:oes. Sendo assim, nao eram reconhecidas como profissionais. Se por um lado seu trabalho mal remunerado semente complementava o or¡:amento familiar, por outro o local de trabalho - a escola - foi considerado o prolongamento do domicilio. O tipo de trabalho e a dedica¡:ao parcial . á profissao facultava a fusilo das responsabilidades domésticas ás de professora. Hoje, fazendo parte da popula¡:ilo que gera divisas na economia a mulherprofessora, mantém ainda um perfil profissional ambiguo, pela sua aproximayilo real com o proletariado, enquanto classe. Tal aproximai(30 acorre, por um lado, pelas mesmas condiyóes

sua jornada de trabalho, e por outro, pela tomada de consciencia de sua situayáo de classe, que impulsiona a organiza9á0 e articula9ilo de suas lulas junto com os demais tralhadores, embora o trabálho pedagógico mantenha especificidades bastante diferenciadoras das demais modalidades de trabalho. A atividade docente para nao ser secundarizada ou proletarizada pela sociedade capitalista deve revestir-se de profissionalismo. A forma9áo dos profissionais é um dos componentes do profissionalismo, conforme o modelo de análise do processo histórico de profissionalizayilo do professorado (Nóvoa, 1991:17). Esse componente associa-se a outros, identificados pelo autor como etapas que se sucedem e que permitem urna análise diacrónica do percurso da profissilo docente.Silo eles: . o exerclcio da atividade em lempo integral; . o estabelecimento do suporte legal para o exercicio da profissáo; . a constituiyilo de associayoes de classe; . o conjunto de normas e valores (ética profissional); . o corpo de conhecimentos e de técnicas de instrumenlayilo do profissional. Todos es ses componentes possuem um eixo norteador - o estatuto social e económico dos profissionais. A partir deste estatuto, a realidade brasileira impoe ayoes superadoras do padrilo de degradayilo em que se encontram hoje a formayilo e a carreira dos profissionais. Por um lado, o profissionalismo é degradado pelos baixos salários, por outro, há degradayilO na formayilo. Esta última vem se degradando históricamente por certas imposiyóes, por exemplo da própria legislal'áo. A formayi!o do professor do ensino fundamental acentuou sua desvalorizayáo quando se descaracterizou o locus tradicional de formayáo - a Escola Normal - nos idos de 70, á medida que se implantou a lei 5692/71. A formayilo do licenciado para as disciplinas do 1•e 2• graus e do pedagogo, assim como dos pós-graduados comeyou a ser degradada desde a imposiyáo da lei da Reforma Universitária que implantou um modelo inadequado especialmente pela submissilo da Universidade ao Estado, durante o governo militar. No decorrer das décadas 80/90, a literatura educacional denunciou, criticou e propós alternativas superadoras desse modelo falido. Os modelos de

formar;ao no interior da Universidade ou mesmo fora de seus muros vivem um esgotamento e

Todas

experiéncias

sao

extremamente

válidas

e enriquecedoras

posslvel

encaminhamento de uma polltica global de forma¡:ao de professores, como conseqQencia do movimento d'e reformula¡:ao dos cursos assumido pelos educadores brasileiros. Este movimento valoriza as experiéncias que emergem das necessidades locais e do cotidiano escolar e respeita a diversidde de cada curso, de cada instituiyao, de cada instáncia formadora, de cada área do conhecimento que se dedica á forma9ao dos profissionais da educa9ao. Neste sentido, salienta-se a a9ao mobilizadora do movimento de reformula9ao dos cursos que empunha a bandeira de lula de profissionaliza9ao dos educadores, enfatizando a formaqao de qualidade, aprofundando estudos sobre a questáo da base comum nacional, que se articula com a lula pela valorizaqao do profissional através da melhores condiqoes de trabalho e pela adoqao de uma polltica salarial que dignifique o professor. Esta polltica se materializa, em sintese, no suporte legal para o exerclcio da profissao - o Piano de Carreira ou o Estatuto do Magistério. E importante lembrar que nos días atuais, a organizaqao dos profissionais em entidades está cada vez mais fortalecida, embora o projeto neo-liberal assumido pelo Estado Brasileiro impeqa maiores avan9os dessas entidades. O neo-liberalismo, contudo, nao se constituí em ameaqa á organizayao que possui momentos característicos de fiuxo e refluxo. Contraditóriamente esta ameaqa á organizaqao é fecunda, a intensifica e a impuisiona á lula em defesa do profissionaiismo. Recuperando a intenqao de tratar da formaqao inicial' do profissional da educaqao pela mediayao do conceito da base comum nacional, destaca-se que este conceito/concepqao ainda bastante polémico, é ponto de referéncia para as reformulaqoes curriculares nas instancias formadoras: Escola Normal, Faculdades de Educaqao, Institutos de Conteúdos. "Especificas". Poderá a base comum nacional se constituir em mais um

componente do proceso histórico de análise do profissionalismo do educador. Sob a dimensao polltica ela é instrumento de lula pelo reconhecimento do estatuto social e económico dos profissionais da educaqao A própria evolus:ao do conceito da base comum nacional vem demonstrar que

seja transformada pelo reducionismo simplista, em um feixe de disciplinas pedagógicas, a exemplo do currlculo mlnimo para a forma9ao do magistério, definido pelo Conselho Federal de Educa9ao,' desde 1969. Além dessa recomenda9ao, a operacionaliza9i!0 da base comum deve seguir alguns pressupostos nortedores, quais sejam: - a base comum nacional é comum a todos os cursos de forma9áo do educador, ganhando expressoes especificas dependendo da instllncia formadora; - a base comum nacional é sustenta9i!0 epistemológica que norteara a elabora9i!o e o desenvolvimento do currlculo, na perspectiva de constru9ilo permanente de um ehsino público de qualidade compatlvel com os interesses das classes trabalhadoras; - a base comum deverá ser instrumento de lula contra a degradayilo da forma9ao do profissional da educa9ilo (ANFOPE,1990:11). As observayoes colocadas sobre a base comum nacional adquirem significado porque pode-se afirmar que o conceito de base comum é ao, mesmo lempo, abrangente e especifico, urna vez que base comum nacional é principio, é diretriz, é eixo curricular, é postura polltica contra a degrada9ao do profissionalismo. Sob urna dimensáo mais especifica, pretendo destacar alguns eixos curriculares ou linhas de ayilo que podem dar concretude á base comum nacional numa organiza9:!o curricular de cursos de formayi!o inicial dos profissionais da educa9ao. Apesar das polémicas entre os educadores que participam do movimento de reformulayi!o curricular sobre a questáo dos eixos curriculares, a énfase dada por mim, especialmente, aos eixos que se seguem, partem da análise dos resultados dos debates, estudos e produyilo teórica sobre o tema, no interior do próprio movimento. Os eixos curriculares silo os seguintes: - trabalho pedagógico, significa produyao do conhecimento, á medida que no currículo criam-se condiyoes para pensar o trabalho como atividade docente. A prática pedagógica é urna forma de exercitar este eixo curricular, que se evidenciara no potencial de saber o que, o porque, o como e o para que ensinar; -teoría e prática, deve ser considerada o núcleo integrador do currículo, pois perpassa todo o currículo de formayáo, o que deve permitir a supera9ilo da atrofia dos

currlculo que dominou a forma(:aO dos profissionais da educa(:ao brasileira, por quase tres décadas: - compromisso social, é o eixo curricular que propóe avan9os na concep9ao sócio-histórica do conceito de educa9ao, como ciéncia marcada pela responsabilidade social de atender toda a popula9ao garantindo-lhe ingresso e sucesso escolar: - gestao democrática, é o eixo curricular que

susc~ará

os debates sobre a

própria estrutura de poder das institui(:óes educativas, ao mesmo lempo em que incentivara a participa9ao representativa nos colegiados escolares, como um dos recursos do exerclcio da cldadania numa sociedade democrática, ou como sugere a ANFOPE, a gestao democrática deverá conceder ao aluno, ao professor e

a comunidade escolar o direito de escolha, através

de elei90o direta, dos gestores da administra.ao escolar: - interdisciplinaridade, expressa pelo trabalho coletivo dos profissionais, respeitadas as especificidades de cada área do saber. A prática interdisciplinar objetiva a supera(:ao da fragmenla(:ao e do etapismo do currlculo, da prática pedagógica tecnicista e da aliena(:ao pedagógica impedidora da visao de totalidade da concepyao da forma,ao dos profissionais da educa9ao. Outro desafio que se deve enfrentar ao estabelecer urna polltica global de forma(:ao, paralelamente ao desafio da forma(:ao

inicial, é o da forma(:ao continuada do

profissional da educa9ao formayao continuada. Esta modalidade diz respeito a continuidade da forma(:aO profissional, que proporciona novas refiexóes sobre a a9ao profissional e noves meios para desenvolver o trabalho pedagógico. Sem pretender dar maior verticalidade ao assunto, pelos próprios limites impostes a este estudo, é necessario identificar algumas diretrizes norteadoras do processo de forma(:ao continuada'. Em primeiro lugar a educayao continuada é direito de todos os profissionais e

é dever de todas .as agéncias contratantes proporcionar condi(:óes adequadas para a sua promo(:iio. Em segundo lugar, deve se processar ao longo da carreira do magistério, pois uma de suas caracteristicas é de ser indissociável do exercicio profissional, urna vez que

Em terceiro lugar, deve ser centrada nas necessidades do projeto coletivo da escola, objetivando desenvolver com criticidade o projeto polltico-pedagógico de cada institui¡:ao. A educa¡:ao continuada, ainda, deve assumir um caráter de especializa¡:ao ao verticalizar os conhecimentos do profissional atuante na escola, buscando desenvolver no docente competencias de pesquisador em seu campo de conhecimento. A educa¡:ao continuada poderá, ainda, assumir um caráter de horizontaliza¡:ao do saber, quando o profissional da educa¡:ao busca aperfe¡:oar-se em outras áreas do conhecimento que venham ampliar seus estudos com vistas á interdisciplinaridade.

Atingindo um ponto de chegada Na verdade busquei atingir este ponto de chegada, naturalmente sem pretensóes de esgotar o assunto, mas com o explicito compromisso de defender um maior profissionalismo da profissao, ao apontar alguns caminhos para enfrentar o grande desafio de recriar urna polltica de forma¡:ao dos profissionais da educa¡:ao, que se assenta numa: - concep¡:ao de educador que permite uma sólida forma¡:ao cientlfica, técnica e polltica viabilizadora de urna prática pedagógica critica e consciente da necessidade de mudan¡:as na sociedade brasileira; -. concep¡:ao de forma¡:ao inicial que confere identidade ao profissional da educa¡:ao e que tenta dar materialidade á base comum nacional, entendida como principio, como diretriz, como eixo curricular, como linha de a¡:ao, como postura polltica; -. concep¡:ao de educa¡:áo continuada assumida pelas agencias contratantes e que assegure urna melhor qualifica¡:ao do profissional em exerclcio; -. cren¡:a no sucesso da lula das associa¡:óes de classe pela decisao dos órgaos governamentais de implanta¡:ao de urna polltica pública que valoriza social e económicamente a profissao do professor. Finalmente atinjo uma visao ampla e abrangente da profissionaliza¡:ao do professor que supóe forma¡:ao cientlfica e pedagógica, qualifica¡:áo, estrutura de carreira, salário digno, atuac;ao politica em associaf?Oes de classa, ética profissional, urna vez que estas sao

NOTAS l.ExplicitayOes epismo~filosófico-sociais sobre a expressiio "hominizaylio" siio encontradas cm SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e especificidade da educayiio. EM ABERTO, Brasília, :MECJINEP, (22): 1-

6, 1984

2. Entende-se por fonnaylio inicial a preparayiío profissional que antecede sua entrada na profissao. É aqueJa fomtayiio que habilitará o profissional para iniciar o seu exercício profissional. Cf. Bernadete Gatti. Alternativas para a fonnay§o de professores: virando a próptia mesa. In: Seminários sobre formar;éio de professores para ec/ucar;ao básica: experiencias no Brasil e na Franr;a. Brasília, MEC.l992. Mimeo. p.ll. 3. ..'\s diretrizes do processo de fonnayño continua siio discutidas detalhadamnte por llma Passos Alencastm Veiga et alü, em A fonnayiio de profissionais da educayiio. In: Su.bsídios para uma proposf,1 de atenyiio integral á crianya em sua climensiio pedagógica. Brasília, !v!EC,1994. p.42-53.

BIBLIOGRAFIA ANFOPE. Documento final do V Encontro Nacional. Belo Horizonte, 1990. BRZEZINSKI, l. A formayao dos profissionais da educagáo na perspectiva da ANFOPE e a nova LDB da educagáo nacional. BOLETIM ANFOPE, Campinas, 1(4): 9-19, jul.92. ___ . Trajetória do movimento para as reformulagóes curriculares dos cursos de formayáo de profissionais da educagao: do Comité (1980) a ANFOPE (1992). EM ASERTO, Brasilia, MECIINEP, 12 (54):75-86,abr./jun. 1992. _ _ . LDB no Senado da República: volta ao cenário do Congresso Nacional. BOLETIM ANFOPE, Goiánia, ESPECIAL: 1-11, ag.93.

- - - · Pedagogia, pedagogos e formaqilo de professores. Busca e movimento. Sáo Paulo, Universidade de sao Paulo, 1994. Tese de doulorado. ENGUITA, M. F. A ambigUidade da docencia: entre o profissionalismo e a proletarizagao. TEORlA E EDUCAyÁO, Porto Alegre, Pannonica (4): 41-61, 1991 FREITAS, L. C. de. Formayáo do educador. BOLETIM ANFOPE, Campinas, ANFOPE 1 (1):12-21 ,mar. 1991. GATTI, B. Alternativas para a formagao de professores: virando a própria mesa. In: Seminários sobre formaqilo de professores para a educaqilo básica: experiencias no Brasil e na

Franqa .Brasilia, MEC,1992. Mimeo. NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Profissao

professor. Cidade do Porto, Porto Editora Llda, 1991, p. 9-32. SEVERINO, A. J. A formayáo do educador, pressupostos filosóficos e implicayóes curriculares. REVISTA ANDE. Sáo Paulo, Cortez, 10(17): 29-40, 1992. SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educayáo. Em Aberto, Brasilia, MECIINEP, (22):1-6, 1984. SILVA, M. A. O currlculo do segundo grau e a estrutura social brasileira. REVISTA DE EDUCAyÁO E SOCIEDADE. Campinas, Cortéz (16): 27-41, dez. 1993. VEIGA, l. P. A. el alii. A formayáo de profissionais da educayáo. In: Subsidios para urna proposta de atenqlio integral á crianga em sua dimensao pedagógica . Brasilia, MEC 1994

•

.\NEXOII

CRONOGRAMA DO PLANO DE VIAGEM

l. Partida: Brasilia! Sao Paulo/ Madrid

23.09.95

2. Cantata com o Dr. Juan Manoel !\-!endes ~ Universidade Complutense de Madrid

25.09.95

4. Contoto com Dr. Mariano Femandez Enguita da Universidade de Salamanca, emMadri

26.09.95

5. Viagem para Granada 6.

Participa~ao

23.09.95

nao V Congresso Espanhol de Sociologia

28 a 30.09.95

7. Retomo a Madri

02.10.95

8. Viagem MadriNaléncia

03.10.95

9. Cantata com Dr.

Sacristán~

Universidade de Valencia

10. Viagem Valencia!Madri

07.10.95

11. Cantata com Dr. Miguel Femandez Perez Universidade Complutense de Madri M

12. Regresso: Madri/ Sao Paulo/ Brasília

23.09.95

09 a 10.10.95 13.10.95

G.~.3

.f3 1.0-

Título: CULTURA ESCOLAR: EDUCACION Y REGULACION SOCIAL

Teresa Cabruja (Psicologfa social) y Jordi Feu (Sociologfa) Universitat de Girona

Marco teórico general y objetivos

A partir de los estudios sociológicos sobre las culturas y, más concretamente, la cultura en el ámbito escolar -en la lfnea de los trabajos realizados por Bourdieu (1977), Willis (1988), Varela (1991), etc.-, asf como desde una perspectiva socio-construccionista -que considera el lenguaje no como la reproducción de una realidad concreta sinó como la construcción de realidades distintas con múltiples signiffcados que permanentemente producen el mundo social, tanto para resistirlo como para cambiarlo- nos disponemos a presentar el siguiente estudio que se centra en la experiencia escolar construida por de los chicos de "Pre" del "lnstitut de Formació Profesional

Garrotxa". Ante todo debemos hacer una aclaraciones previas para enmarcar nuestro marco teórico. Partimos de la existencia de una serie de condiciones sociohistóricas de producción de distintos discursos sociales sobre la formación, sobre el aprendizaje "standard" (ver por ejemplo los consejos y estrategias pedagógicas, las pautas de seguimiento e intervenciones psicológicas, etc ... ) sobre el "natural desarrollo" de los/as niños/as, etc. que convierten la escuela en un dispositivo de regulación social al producir las subjetividades adecuadas que convienen al control social. Más concretamente, las ciencias psicológicas y pedagógicas, funcionanan para conseguir el "niño normal", para presentar la escolarización como algo obligatorio y nos hablan del "desarrollo" convertido en "norma", a partir de un control y una vigilancia (en el sentido foucaultinano) del llamado "desarrollo correcto" para producir el sujeto "adulto" adecuado para nuestras democracias. Nuestro interés se centra en lo que ocurre con el "gobierno" y "regulación " de lo que se separa de esta "norma" creada y de las estrategias utilizadas para estos fines. Lo que sucede a menudo con los/as alumnos/as de las clases socio-económicas "bajas", "populares" u "obreras" es que se operan separaciones (más o menos escandalosas) entre un grupo -"el más listo", 1

"capaz" de permanecer .con el .resto del alumnado de otraS clases sociales-, mientras la mayoría queda relegada a un espacio el cual producirá futuros trabajadores "dóciles•. Por otra parte .ese !!spacio social creará las.identidades ne.C~$·~riB:~l. PéJ·r~<:ei·:S.istEJma:·sOchiJ.·Y: evitar: los-:"temorf;Js"' hacia las aCciones sociales <!e (Tl¡¡sat¡¡midas por el poder (Walkerdine, 1991). En este sentido, la "cultura de origen.•. de estps/l3s niños/as, la llamada a menudo •cultura ·.•••• ~()~tffll~·.• iíe.<iti~vierte•anurl. olljet()·d~ c()ntr()f. y dii(j<:ción· social,· a.·partir·de ·· ···•• sll.!!stlldl() ~r!••ri>la.<l!<~n• con• el• ~fra<:as~·escolar•••qqe se •Produce .efi.el··"grupo . ..•. dasl¡ "• ~. •Elltl\$ •p{)lfti!;l\s •"'!i\J.cativas •teálizá!las •ba¡ti •·la• ideá. de .una ·"educación .••• ~"'" lalgJijt!lad"• ~¡¡,;. r~~ibjd() "f•t~~ii:J~Il efl.l8.1lc;tüaliclad fuertes. críticas a• raíz ••••de••las••· corlseculll1i:liás••de•••di>minaci6n••• de·•••los/as•••·niños/as·· de· ·1os ·grupos ..• i>!!rirni<l{)~·" p~r):ir Mll111l ~tJlrtii:!i•lisimilact()nist~,tal cpm() SI!Cede también en .·el.clebate si>bre la edl.lc;l<:ión.ír"ltl!rcl.llttfr>'ÍI,•~ues• no cumplen con sus objetivos, y ayUda a lllalltene(el mislllo si$t~ma. Sin embargo, de la misma manera otras e$#l!tl!!li~" Mlli:al:i'J¡js <lile pr!l1:el1d"n •·· mantener y ·. respetar las llamadas clllturas de ()rigell, talllp<ic() piJl!<lom. defenderse, .por sus efectos de gllethización, ~onstituyenclo así un grupo dentro de un sistema claramente jérárq~ico. Los estudios de Wiilis (1981¡¡ ponen en evidencia cómo a pesar de las trl<Jitlples rli~i$tllncias presentadas por "los chicos• de la clase obrera a la institución ¡¡s.colll.r y al poder a partir de su subcultura particular; la lucha a determinadas fOr(llas de socialización, coacción, ritmo de aprendizaje, etc., no son;:sül··emba·rg·o/SufiCi9rite·s·camo. pai-8 ir'ri:rod~cir "grietas· alarmantes" en el orden social establecido. Muy al contrario, puesto que la mayoria . . . terminaran

·rf3~1izatldó·

tareas poco cualificadas, ademés de incorporar una

ideología funcional para el sistema. Varias cuestiones, pues, se hallan latentes en este tipo de estrategias: ¿respeto a la cultura popular o su guethización? ¿currículums apropiados para los/as alumnos/as de las clases trabajadoras? ¿a servicio de qué intereses y con qué .objetivos? --control del futuro--; ¿integración de algunos/as a la escolarización "normal"? --ilusión de mobilidad social i nuevas estrategias de control--. En la presente comunicación presentaremos una parte de la investigación en curso, realizada con un grupo de niños en los "márgenes" de la escolarización regular que han sido objeto de unas prácticas educativas específicas. Lo que nos interes es la construcción y relación que mantienen con la escuela y con los representantes "legítimos" de la misma, el proceso de escolarización seguido, la •cultura• particular que desarrollan y el tipo de aprendizaje que llevan a cabo. Uno de los objetivos prioritarios, ha sido recoger los discursos generados alrededor de las prácticas de escolarización y sus efectos así como de resistencfa producidos por los propios niños. En efecto, las prácticas de disciplinarización y educativas funcionan creando una serie de identidades a partir de la relación establecida con las subjetividades producidas desde la escuela en un campo de relaciones más amplio: tanto en la relación maestros/as-alumnos/as, como con los/as otros/as niños/as, etc... en el sentido de identidades y subjetividades promovidas. Así es, que referirse a 2

El.

su .experien~i<'·P~sada. (la escolarizaci()n de EGB) en relación con la presente, y . ·. •••e$tílblecel1• diferencias. •vllloratillíls •. claili!Tlente ••11 ••tavot ••de •·esta •·última. ·.·Sin .. ·.·.·.·•••emiJarM.v esto seda \((l~~gJiJ~C} ~·~ecto a tener en Puenl;¡, elmismoh.echo ele ll!>itenilcilr 111 !lil.ll'od!l los ~F'RES• confllr!Tlll gran .•p\iite . . <le ··las .· c.onstruccion!ls de id<mtidad . por. decirl<;i de .algún modo, ya sea como elémell1:os de estigmátiiatiÓil y/o diferenciación asfco!Tl() en relación a la escolarización y sus capacidades de aprendizaje (no de una forma caüsal, pero sr de formas diversas y en relación a otras construcciones particulares}.

La valoraciórt realizada sobre los "PRES 11 es bastante positiva .·si ·toina'm.C>s en .cuenta por ej.emplo, las observaciones realiZadas·· por la tutora d!=. los alumnos que hemos tratado, quién aseguraba que los "PRES" servian , al menos, entre otras cosas, para "salvar tres o cuatro alumnos de cada grupo y evitar que vayan a trabajar sin tener la edad permitida por la ley" {Entrevista realizada a la tutora de los alumnos de PRE) . Por otra parte, en diversos documentos elaborados por docentes del centro se realizaba también una valoración positiva de los resultados obtenidos con estos cursos. 1

•necuerdos de la escolarización de la enseñanza general básica•: material analizado.

Con el objetivo de trabajar sobre la construcción que del proceso de escolarización realizan los actuales alumnos del "PRE" (considerándolos en general como un "grupo" de niños con problemas de aprendizaje) se ha recurrido a material diverso y complementario que incluye: (a)Solicitud de narraciones (bajo la actividad de Redacciones, y a partir de la profesora habitual del curso) con títulos generales diversos. En el trabajo que presentamos solamente hemos analizado las que corresponden al siguiente título: ¿Qué recuerdas de la EGB? El total de redacciones recogidas, de los 15 alumnos que conforman uno de los grupos-clase de "PRE", han sido 13 (marzo 1995) .Estas redacciones son narraciones breves (entre 15 y 20 lineas de escritura a mano). Algunas de ellas constituyen una recopilación de ideas sueltas y fragmentadas. (b)

Entrevistas a la tutora de los alumnos así como a otros profesores que durante este curso o en cursos anteriores han tenido alumnos de "PRE". Estas entrevistas de tipo informal y no registradas magnetofónicamente han significado un total de dos a la profesora tutora y una a dos maestros que durante años han estado trabajando con los alumnos de "PRE".

(e)

Grupo de discusión con un total de 14 alumnos del grupo-clase de "PRE" (posterior a las redacciones, en junio de 1995), con una duración de 45 minutos, registrado magnetofónicamente y transcrito íntegramente.

(d)

Expedientes académicos de estos mismos alumnos.

En esta comunicación presentaremos solamente el primer análisis realizado de las "redacciones" sobre la escolarización de EGB, así como de la "discusión de grupo" realizada con estos mismos alumnos sobre el mismo tema.

PAUTAS METODOLÓGICAS DE ANALISIS. DEL MATERIAL RECOGIDO

.· '••·' !>ara pQQ~f señálar.qué cQnstrucciqnes se• realizan.de déterminádos objétQsy ',',',',',',', .·.·-:.·.·.·.·.·.·:-·-:.:-:.:-:-:-:-:-:.:·.·:-:-: ... -:.·-:-:· ... <<< ' ·-:···· .·.·-:·· ;,',',',' ,' .. ·..... ·· :.: .·· :,' :-:-:-:,'; ,···.·· .···. ·... · ' :-:-·.·-:···~

·-:>.<<<·.;'·.·~<<<·:.

.·· .::temas·::.soc•.ale.s:::~.sl:::.como:::qué::·resJstenmas ·.y:: pO$!CJ.ones.:: se·:· mantienen . en

rét~iJíóii <:(lr1 las sllll¡~til/idl'l<l~~ pr!llll<>'li<ll'ls vdé teglltadóri sodat, partiiTl!ls de .. ..••• ¿()~..i~<lrar •·~~·(j. iJuillql.líei. disc\.irso. constrwe •1!1 •relliidad •. social' . en el• sentidQ

::~tZ:fi~~1:'!.1~~JTI~f~fJ®i~z~~~:s?!s:~zi~!~t~:t~a;~:si~:::::t~

.••. · ••••••••••••••••••• ••••••••• ... · .... .. ••••••..•.•••••••.••••••• irivestigációií ."" •• aleja • del' • análisis ••• de ciónteriid() •• •1:ant<i •• por •• et•. prócesQ •de.

· · •· • • • • ·• ·.·• ·.··········~M~~~~<:@i,•MW>~or ~~·t;~?si~(jracMn•§r @~~~111 a~~lisis del. d!scursQdedella· •••.•••• lenguajll, .• C.()mQ•· act'YQ••Y•••p<#fqrmatiVO••Y••M•· · reálidad/ ····· ·· ················· ···· ·· · COmQ•••"repr<3sent<ltiVQ~•·•

·•.•·•·•····l>ar".el·~~n~li~l~·(jef.&átérial.recqgidq.hemQs•seguidQ.en.um¡ primera. fase las

.• ••• iodic!lci<!nes sli!Widas par!! !Jn análisis cllalitativq de "documentos .· . .•••• ~ersi:lnlltils~ Y.cr!!Íát(\1; soll«it~!l9~···hdlt:~<la~· (){ir Tlly!ory. B<lg<!arr.( 1S$9) así . · •• ~()111() !l<>r las .s!J!leténclal! !)!Ira lln !!Miisis del discurso de pqtter y Wetherell · · •·• ü9!\7).•• ~~!IS• CiítiiTl!ls•>llltórii!I••EI><Illicitlln•.que••n!l ••existe • "un•·métqdq" en el ... sentido• trll<li<:i()lll'lr•. Parl'l• ..... llr\áiisis •del· d iSCUISQ, •. silló •más . bien •. un substratq tl'lótic<J "sollrll la 11litllrllfili11 ~éldiscutsQ yde su rQI en la vida sqcial, juntQ con . ~D~<~~d.~.j:ff;/S(J¡;¡,~re:o~.ia~tS:Q~·t~:::~p:mo ·::PU.ede-::~Studiarse er. discurso v CQnvenl;e(¡llf;>fdemás de lo ellcolltrad(l (Potter yWétllerell, 1987, p. 175). Dentm de estos m;u'cos teóricos generales hemQS pmcedidQ de la siguiente manera y sllgún lo:; siguielltil~ pasqs: · (1 ).

Realización

d~jlliOftiples

lecturas individuales del máterial.

(2)

Anotación d9 los temas, conceptos e interpretaciones escogidos. Hemos considerado tanto la variación como la consistencia de los .· terrias;::e·n:-sll:.forma::y/o:-corltenido ..

(3)

·• Cqntrast¡¡ciónydebatesentreiQs investigadmes: especialmente a partir .de lqs efect(Js que et 1Tla1:etilll discursivo produce en el/la lectm/a Elabqración y pmfundización en las interpretaciQnes: concretamente

(4) (5) (6)

sUs· ltiiÚ:iotiBs y ·cOnsBcuencí'as Búsqueda de evidencias lingüísticas.

Relativización de los datos

Después de la previa selección y decqnstrucción de kls relatqs qbtenidqs, hemos reconstruido los coritenidos y sus interpretaciones para destacar lo que

nqs ha parecido más relevante de acuerdq cqn lqs objetivqs que guiaban esta investigación y que hemqs expuestq anteriqrmente. A tal efectQ hemqs procedido tomando el discurso total de los niños como un ntexto"

independientemente de lqs sujetqs particulares. Desde luegq, huelga decir, que el análisis que hemos realizado es uno entre otros posibles, inacabado y personal, del cual presentamos los elementos a partir de los cuales nos hemos guiado, siempre susceptibles de recibir otras interpretaciones.

ANALISIS : PROH/8/C/ON, PRIVACION Y SILENCIACION COMO CONSTITUYENTES BASICOS DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

A partir de la lectura del corpus de redacciones recogidas asr como de la transcripción de la entrevista grupal, hemos analizado los discursos sobre el recuerdo de la escolarización como un sólo "texto •. De este análisis se desprenden tres.experiencias articuladas en torno a: (1) la privación, (2) la prohibicióny(3) la silenciación.que se configuran como los ejes centrales que artic1.11an la construcción discursiva del rec!.lerdo de la EGB. Vamos a presentar seguida:meri1:e Cón1ó S·e ·co·nStruy'eh discurSivamente estos tres elementos definitorios de la escolarización, bajo qué formas y con qué efectos. Por otra parte Cabe deci{que estas tr6s cotistrucciones no son independientes una de las otras, antes bien al contrario, se muestran como conformadoras de las subjetividades construidas y hechas posibles para estos niños a partir de los reversos que lBs acompañan- "los otros" y las prácticas para "los otros"- y

las "identidades de grupo" creadas y construidas dilematicamente.

1W.

Privación y prohibición: la escuela como negación

Por una parte, tal y como expondremos a continuación, la referencia discursiva a la privación abarca distintos ámbitos: privación del conocimiento "oficial o normativo•, privación del conocimiento .. local"' o "'familiar.. , etc. Esta privación se construye dialógicamente con la demanda implícita o explícita de lo que deberian obtener y no obtiene. Este vacio lo encontramos referenciado explicitamente en los extractos que presentamos a continuación y que definen la escuela como un lugar "'aburrido"':

"escala [era] molt aborrida n o como poco interesante o útil:

na sete i vuité ens ensenyaven socials i era un rotllo. Tonteriesn

o "O ens expliquen coses de EEUU, per que tenim de saber coses d'Estats Units, Si igualment no hi anirem... n. Por otra parta se da una privación, tal y como hemos indicado, de lo que se supone que les debería proporcionar la escuela, es decir de conocimiento. Seguidamente ofrecemos un extracto del discurso en el que se manifiesta el hecho de que no enseñan, o lo que hemos convenido en llamar privación del conocimiento standard u oficial:

"a l'escola no ensenyaven gens bé(.•• )

Esta privación supone un trato altamente discriminatorio que pone en qüestión, una vez más, la tesis que defiende la escuela como un instrumento básico para consegir la igw;lidad sQciat La privación del conocimiento standard pone en evidencia las desigualdades inherentes a las prácticas pedagógicas escolares •.Los ejemplos anteriores nos demuestran como a determinados chicos. se los priva expllcitamente de un "capital cultural" valorado en el ámbito profesionallo cual serásuficiente como para apartarlos tempranamente de determinados itinerarios prQfesionales así como bastará ·para.acercaloS·a· <ltr()s,··no.delllasiado conf<lrtables ·dada su· precariedad.

La priv¡lclón se construye también en otra dimensión: la privación de lo que les QUStl!, cQII)O estrategia de control. En los siguientes segmentos del texto serecogen ejemplos de las alusiones a los castigos recibidos, basados en la supresión de. las actividades más de carácter lúdico: "perqué fumava no em ban deixar ter cap excurció" "perqué .ens enganxar un cap amb un cartró de "tabaco "; a /'hora del menjador (. .. )rlo em deixar anar a cap excursió, perqué portava un cartró de tabaco; 1 amb el/ el mateix perqué un día en van fumar" Mientras que la experiencia de la privación del conocimiento y de lo lúdico se construye haciendo referencia explfcita o implfcita a lo que se les debería dar o en relación a lo que se está dando a "los otros•, la escolarización se construye también como prohibición. Prohibición de comportamientos que no encajan con las normas, etc. La identificación de la escuela como "lugar de prohibición" la encontramos de forma general en la siguiente afirmación: "[la escuela]... era una puta merda perqué no podies ter res ni a la c/asse ni al patr o bien de formas especfficas en relación a aspectos concretos como se aprecia en la siguiente afirmación: "el culegit de l'any passat era una porquería perqué no et deixava ter res".

o de actividades, comportamientos o signos de identidad personal no deseados: "quan vaíg comen~ar 7 o 8 ja em tenien menia algunes pro fes ja jo fumaba i m 'había de amagar per un dia me van engenxar... " "quan vaig comenr;ar 8° amb van ob/lgar a treurem la arracada jo no me la vaíg treure la arracada amb vaíg passar mig trimestre a tora per portar arracada"

de .·. y estos dos yde las identidades desdela·•e.scuela. se desprende la experiencia de una acción silenciadora de su actividad verbal o comportamental, como una característica básica del ti!ct.nndo de 11! dinámica del aula. Tal como se aprecia en el .· sigui<mte se!l111entí>. ele! discurso: . .· '

"si deies a/gu et futlen fore de la porquería rJe classe" La respuesta de exclusión del aula bajo sus distintas formas, constituye una forma más de la silenciación y el efecto de la separación y de la estigmatización: "a mi i en Sergi ien Lambardo cada tres per quatre eram a tora el pati expulsats"

O bien, se prioriza el silencio al aprendizaje o, mejor dicho, la no interrupción y las normas comportamentales por encima de los contenidos para conseguir que no "molesten", tal como sale referido múltiples veces en los relatos. Esta no molestia, nos produce el efecto de que lo que impera es la preservación del orden y la inculcación de la obediencia y la sumisión. En pro de estos objetivos se construyen las permisiones de acciones, pero de acciones muy concretas: pasivas y quietas como el dormir, etc. Acción versus prohibición.

Transcribimos seguidamente algunos segmentos que repoducen o vehiculan esta idea: "... el meu mestre va deixar ter-me alguna altre cosa mentre no molestés" Lo que si se les permite hacer tiene que ver con el control de sus comportamientos a partir de tenerlos callados, ausentes o inmovillizados, ejemplo extremo, puede ser el dormir: "a les classes ens deixaven dormir" o la no preocupación de su ausencia: "a més no es preocupaven per mi, feia campanes i si faltava tant se/'s donava, ni trucaven a casa... mig curs sense anar a col.legi i res.

Con la exposición que acabamos de realizar, observamos como la silenciación se hace efectiva a través de diversas estratégias impregnadas de una violencia simbólica no siempre visible. Si bien esas estratégias se dirigen a neutralizar la existencia de una cultura no deseada dentro de la escuela, éstas apaciguan diferentes aspectos -cuerpos, voces, etc.- según convenga.

RESUMIEND.O i>o.d~mos de.cir que .los chi.cos de "PRE" construyen el.recuerdo de 1¡¡ escuela ·. contrapaniend<!la cultura escolar oficial-especialmente en cuanto enseñanza moral' á l~S prácticas culturales que se oponen a ésta, O que simplemente no en<la¡an con el sistema OSin embargo, la forma que toman estas oposiciones ···.·•· en•eldisc;urso,• es á•través.de••IJilS,esc.isión••realizadasobre•l.a• escolariz¡¡ción en · ··.·•••dos sentidos:.• {1} referente a lá "transmisión dE>.conocimientos".Y (2). referente .·• ..•. a. la edllriacióll•s()Ci~ly llll!rat.(ll ~l"ti~lll~tió!l dé éstO'> <loil aspectds• se realiza .. ..•••.•••. ills~llrsi\tarTit'l!lte. a (Jar'tir de •Jas col"lstrllccion!\s pll! ralas •QlJe .reciben• tanto las ¡\l~IT!lcl~i!M ql],{ siÍ 1<ls ;>triflllyl!n cómo tas prácticas de control ··• <:()rTI!)ort<l.mer:>.tlll•v e!luc:lltiv"s lie'lllclao¡• .,. cllb() con•ellos.· De esta· manera nos ·: ·~~. C~:,-htratn:os::co·n::<i'U9')fii:"SúP.UtiS:ta-:·cuttUr:a:e·s·~O'Iáf"'·tuf1Cio·n~t·en re81idad como un poi:l<iro$o si~tema>de cóntrol comportamentlll y de regulación social muy po~ elldll1~ d<l la~ l!trll~ .fuhciont'ls atribuidas y que se consideran fllllclarTientales, · · · ··· ·

·E'ri:·.Si::cJ:isqLJfs.tl·.~e. l()s .. niñ()S< no.:solainSnte apareCe· ta .contraposición entre la

cúttúr<f"n·or.matJva"··y Ci.iat·qUier r~.Je.rso·Q:· ··dis1:anci8miento de ésta, sinó que

las· pr:ábtic8s::d·esar~0.118.das: p8ra mantener el· "ordeh">trente a la·amenaza que supo~E!. CÚ81Qúie'r:: ~déS:OrdeO-.::p· fraCtura·~ .. toma;n especiatfnEmte forma a partir de la~segr<lga<lión" o separación a niveles variadosd!sta se lleva a cabo mediante la privación, prohibición asf como la silenciación. Sus efectos son, a nüestro .. modo de ver claro;;: estigmatización, desescolarización, pero tarritilén: "re:gUia:Ción"·Y ~soci.al¡za.Ciófl".. enSuS expresiones más duras, de unos sujetos colisitlerados, sin más, como desestabilizadores del orden y del equilibrio de la dinámica educativa, etc. La construcción de la escuela como de un espacio de vigilancia se contrapone a. I(>S· espcrc.i()S .. ext8rfore!J .o a los creados en su intf!rior donde pueden encontrar mayor libertad. No en vano una de las manifestaciones del castigo, se da en la privación de estos espacios con menor control o más lúdicos, pero necesarios para la dinámica escolar: el patio, las excursiones, etc ... A estas prácticas de castigo oponen prácticas de resistencia no obedeciendo (de no realización}, o bien de no sentirse afectados. Se generan distintas formas de resistencia que produce un discurso muy critico hacia la institución asr como a los representantes "legrtimos" de la misma. Este discurso rechaza la moralidad, el ethos escolar, la autoridad, etc. Las distintas formas de resistencia de los "malos estudiantes", interpretadas desde el sentido común como meros actos de gamberrismo o rebeldfa, pasan a ser consideradas com acciones que sirven, entre otras cosas, para tomar conciencia del control, de la vigilancia, de la represión, de la justicia particular y de la uniformización que produce la institución escolar encima de unos cuerpos dóciles que se resisten parcialmente, y sin demasiado éxito, a ser definitivamente moldeados.

•

La relación con el conocimiento que se extrae del texto es que éste es construido, por una parte, como aquello que se les está reclamando que "no tienen", o no pueden conseguir, mientras hay otros conocimientos que contraponen al "oficial" que sr poseen y también como aquello que se les está negando. la relación dinámica entre la justicia y la injusticia tiene un peso específico en cuanto eje regulador de las prácticas de escolarización y represión comportamental, en cuanto se construye la dinámica disciplinadora y de castigo como basada en la injusticia impartida por los docentes a pesar de ser los supuestos encarnadores del orden moral. Las subjetividades creadas y los posicionamientos que hacen posibles a través de la estigmatización y la desescolarización funcionan en gran parte como reguladores del orden social. Haciendo una gran simplificación de esta cuestión, y tomando com punto de referencia algunos de los comentarios habituales, hechos por los maestros/as y otros agentes de la comunidad escolar, podemos afirmar que los "malos" estudiantes rechazan de forma contundente gran parte de aquello que acontece dentro del marco escolar. Este comentario tan común, que no deja de ser una interpretación intencionda y sesgada de lo que pasa realmente dentro de la escuela, será suficiente para que dichos alumnos sean estigmatizados tanto por los profesores como por los alumnos. Esta estigmatización se consolidará en la medida que el/la maestro/a vaya creando paulatinamente, a través de mil y un artilugios, un •grupo• artificial pero naturalizado y objetivizado en base ya a su procedencia socio-económica o a sus "dificultades de aprendizaje". Para tal fin se crearan espacios físicos aislados de los demás compañeros los cuales terminaran por convencer a los "malos" y "buenos" alumnos de la existencia espontánea de un grupo de "indeseables". (un ejemplo de ésto lo encontramos en las clases de "PRE" de formación profesional). Este proceso de estigmatización que desemboca en la creación de un "grupo" desde el saber y desde la institución resulta enormemente útil para aplicar un control y una disciplina rígida encima de dichos cuerpos. Dicha disciplina es racionalizada, no sin razón, por los estudiantes de "Pre" como una sobre-vigilancia que asfixfa sus cuerpos y mentes. Así, las recnmmaciones que manifiestan, a nuestro modo de ver, muy claramente la paradoja y la hipocresía de la escolarización son: por una parte, la sumisión de la educación del saber a la educación comportamental y moral y, por otra, la injusticia y los errores producto de la estigmatización de la cual son objeto por parte de quienes son los representantes y como tales los que demandan y requieren un comportamiento moral "adecuado".

•

Bibliografía

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CONHECIMENTO EDUCACIONAL E CONHECIMENTO SOCIAL E PROF!SSIONALMENTE VÁLIDO: AS MACRO ESTRUTURAS NAS DEC!SÓES EDUCACIONAIS DOS CURSOS UNIVERSITÁ!UOS 1

B 'W- 31

Maria Isabel da Cunha * Denise B. Cavalheiro Ldte **

A origem deste estudo eslá aliceryada na crenya de que só compreendendo a inserl(iio da universidade na sociedade é que se poderá estudar as condiyOes da tmiversidade em crise, do ensino de graduayao também em crise e bu$car alternativa'> para reversiio do quadro. Preocupados, também, e envolvidos com as quest5es do ensíno superior, um grupo de professores e técnicos das Universidades Federal do Rio Grande do Su! (UfRGS) e da federal de Pelotas (UFPEL) identíficou que, para fazer urna intervem;iio na melhmia da qualidade dos cursos de graduayiio, seria fundamental identi(icar os mecanismos que obstaculizam as mudanyas. Sem o auxilio da pesquisa séria e comprometida, as ayOes de intervenyao tendem a ficar a nivel do discurso ou em transfonnayües superficiais. Esta pesquisa é um esfon;o colelivo, envolvendo diferentes InsliluiyOes Públicas de Ensino Superior, no sentido de de&-velar as condivües pedagógicas do ensino de graduayiio, com a perspectiva de construir um ensino de melhor qualidade e, porlanto, atender de fimna mais competente aos desafios do nosso tempo. Do projeto inicial partíciparam as Universidades Pederais do Par~ de Pelotas e do Rio Grande do Sul. No enlanlo, a f3.Ha de tradiy1io no trabalho interinstitucíonal, as dificuldades de comunicayao e de recursos, fizeram com que pemmnecessem apenas a'i duas últimas instituiyOes. O objetivo principal da pesquisa foi localizar e analisar alguns pontos de resistem.:ia mudan9<t com propósito de poder, a nível de interven~ao, atuar melhor sobre eles.

A perspectiva positivista da cit~ncia, por exemplo, tem inspirado de forma bastante incisiva, a organizayao do conhecimenlo considerado válido na Universidade. Nesta perspectiva, muitos autores tem contribuido para an<llise e critica daquilo que convencionarnos chamar de currículo, isto é o rol de conhecimentos e sua hierarquia na organiza~o do saber que se veicula na Universidad e. A pesar da produyao crítica sobre a educayiio contemporílnea, rúio se tem conseguido fazer avanyar a prática da organizavíio de cunkulos com oulra forma que níio seja a tradicional. Em sentido ideológico, a educayiio é um aparellw de distrihuic¡lio de indivíduos por

classe que cria, mantém e reproduz socialmente

qualifica~:Ues

especializadas e ntiu

e,\pecia/izadas que iém um cerio grau de releviinda para o modo de reproduc¡fío, ou seja a educa¡ylio reproduz a forya de trabalho - rela¡;Oes sistemicas, de dependencia mas, Lambém reproduz a estrutura de classes, ou seja, realiza reprodm;:iio social (Bernstein, 1990).

1 Este texto foi originado na investigayiío Para Revitalizaylio do f.ilsinar e do Aprender na Universitlade, financiada pelo CNPq e FAPERGS. * Maria Isabel da Cunha é doutora em Educa~5o e profcssora Titular da Faculdadc de Educa~ilo da Universidadc Federal de Pelotas/RS/Brasil. ** Dcnise B. C. Lcite é doutora em Educal(iio e profcssora Titular da Faculdadc de Educaeilo da Universidadc Federal do Rio Grande do Sui/RS/Brasil.

.· .. ··.· .·• Bernstein ···na . sua··· ahalise•.afirma···que .•• a. simultdnea·•·relarao•·•d••• autonomw.· e. . de .· · .. deP~~i~a~J~¡~:: :eii(;eri(l::: e;:: ~c;j¡t~:li:lfíf~~>: :ti~ :Jé::: e::: d/i: rt:ritúi· ·: (·1.98<5:: v~·23_ 7)~- ·: hitiin~~am:~O(e ·: -e~t~ . ··: C'i:lrit'fa<fi~aO: _: .ca_r~ega:: _:a::: ~íViS[O':: C'il.tte·:: (}::: COúhi!_clfii~i!(f~:: :SirjfrOl/ú:: e: . o:: jJi:cifiúiO.: ·::: élü ·: :dif~rente5 ·:::peil()d_Os· ·históriCos:::E~qi.iaritO: O· .\:.agradO ~:·CtillhetimentO:. e(lllCado'nril· COii'l V_atOr·erir S·:· mCsrilo .·: :te#i: s-e:: ~iféfe{iCi34o';: :(,) :p~;Oflú~O: :~:: ret:a;~CieS.: de.: )i~d~r: :e::~~:· pl-otJri~dade: tra·nSféridas. dO· modo de

: prQ~~-~~o.::parit:.O:_:d.'~{é~tit·~~~~\ieiJi<s·~:-.n:antidO: iii~t_ú::rndo:: .· · · ·

.:: ·:. :::.:::::::::::

.·

~:sta:;: é:: ~ :J~¡::: ~ú:esta~: ~ :p~sic~~:: JJ~ra::: é~te~d~r:;: a:: :histori.cidade_ do

processo. de dec.isao .· . :- ... ·.. ·.... ·:.:-.-~rr_iCQ1~:>PQiS::'ete::é::dep-iúideiitt{da::baSe:.-materiat~-:depeiidente. da'S relayo.es siStemicas entre

::_·:-::::::::::::;;::;::::::::::::::::::::::1~i~tiJ!~iQ~~:#·~;a~:~e[í~·#·p~r~·~~a.~§;e.::·:á~-_.~e~ri)o::·t~filiJá~_.:·1,tódutó··da.-·autOrioiTiia·retativa·

. ····•••••·•••····························com~···¡á~,~~e~nl~t!{~!~!T~~:ósiJ!~~~~!~~\~~t~:Seq~a:~i~la~~bt~J:d:,r~:~: COúscli!ncia dos ::.:::_.-:_::_:~i~~~if1i.~úif?:_i!~}l:4i#i~~J::J~i:&/pff~~::ci::~;.~a~ti~:-{J)>Jei:i~~~~;i9::4~.:jiái4~J~~á-dc

_.::5~(/i4ti/s;::Otr:~·ej¿;;:::i:éi1.iá:ii:::p;e::(#fdj0f{i::se::tOTúiidei'i(hJ~:::COnia··o-~VOcia1;.(!{;0túin1:ico' condiCiona .: .-:>e;·qete~fl1/ú(:(lffiidfl 1;dtiC;.f/t;O/;i(ú/iiiiláO:t!:·á ini~;rO . ~·e_. rdc!~ionam (Leite &- Cunha, 1994).

. . : .-.-i:.-:. :_.: :·: .-i:· .:_.:_.:::·:ii::_.:::::·~:~r~:~:~M:ii·~-~iiii~~Úa.::ii·(tü~:::::·& .:::::~~:~Cirá·iicbl7i0·:· ·~ma: .soCiedade se!ei:iotia, cldsSifica,

.::-di.~lrt6itl;.-::¡rf.ii1S111ite::e-:·¡¡~(ii(ir::á:colih.edniéútá·edúCilcional. qtú~ e!a considera público rejlete a ·:·· :::_:c¡,~~~~r(il;~Ó)Jlfi~d,eh_fO{pfilt~IJJ;?{fk!:cónlróie:s¿_cial(i 986, p: 149). ·

.···.-:_::· :.-:::<::)~r~::~~Iti9.r:~xpii~it~r:_s~u-::~iitéD-dlrit~l)t<>;:-~ste ~U~or·encaminha· a compreensao de que o .·· .-:::~*t¡eCiiU~O_t~:.:::s~_:.-_.y~~C:Ul(::POr:._:tr~<fUfid$~ntR~s. siSteul~S de niensagem: o currículo, a .. ·. . :>:::pe(iagc;"g¡rt:::_.e:::a:::::acva:Ji~~~O>:'O>C~·¡;r¡c·uto· ...-ya¡ ::diZer..-·qu&>o conhecimento que- é valido, a -·Pt!d~go·gll\:::quru·:-.sua::roitria· ·de traiiSinissao .e a avalia~ño qual a realiza\=ao adequada do ::. CPillié~i#i~iltO :_. :i;VIa·S;: :n~t): ·Süo: :os: .~On~eú:ciPS :Ou: a$· infOnn~Oes· que carregam -as relac;Oes sociais, ' ''::~¡-~e-.:: :geraw-..::~:: :f~Pf():d_ü~:~ó. :' :·s:O:Ci'at:: .ov.-:: P~itui3t-:: e·' -:Siiil 'a.:: forina '':de '.tranSmissao. Através de ..-:hiOlaiiie~tO:s::e.-.-d)ilii-Oles-:_.se:.da({ielii~:oe.s.-.·Cte clasSificat;fio··(ou de divisao entre categorias) e etÚ¡uGdTainento (co'ntexto aquisitivo e quest5es de controle do processo de transmissao do conhecimento) . ..-. .. ·:_._..:~eite:.~.-.C~~a_. (199~)~jllte_rp~etando a teoria l;l~r~t~iniana, afirmam que quem temo domlúü) :4irformci de trallsmissiio, e'xefce o controle (simbóliCo}. e possui o poder de distribuir o capital cultural (recurso.V materiais e simbÓliCos). E, na sociedade de classe.,·, os sujeitos iéht · acesso diferenciado aos b.ens !S,imbólicos por eslarem diferentemente posicionados na estrutura social. O acesso diferenciado, entiio, se dará pela aquisiriio de códigos educacionais.

Esta investigac;ao se propos a localizar e analisar as relactOes entre conhecimento científico, sua distribui~t8o social e o papel da universidade, na perspectiva de poder proceder urna intervenc;ao no sentido da melhoria do trabalho academice, em especial dos cursos de

gradual'i o.

l. A Pesquisa

Para realizayao da investigayiio foram montados tres instrumentos usando referencial, principalmente, de Bemstein e Enguita. Foram eles: questionário para professores, questionário para a1unos e entrevistas semi-estruturadas com docentes que estejam envolvidos

:.>:.·.::>: . <::::.:<-:<:>:.::::::::::::::::::::::<::::::::-::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::>:.>:.:-::--:.>:::-:.::::-,'' .:>:,. ... ' ',': '

...

:::::::::::::·:::::::::::::::::::::::·:::::::::::¡::~~Jr]~~;~~~t~~e~~ei~~;!~b:cil.r~Jt~~iJ~f;s~j~é~~~TI:s~·~:t:j~~r~~t:i:!t~~~a~d~ 'opiriiO:eS!P6Si~5es·

Sobre

o' piocCsso

de ensillo 'que desenvOlve. A análise dos dados que .J~~I;}I1,19.~,...~:-~I;}mtir,:- .P~<:>~~f~},t~a~ .. 9 p~f~r~~(;htld~ .B.o1J~di~u. (1983),. quando enfoca as quest5es ·· .··::: :d'O:: :camp~:,:: :c:t~Qtí'&C9:: ·e;:: ·e_~~:: ,B.~:rtiStCiri:: :(1 ~9.1):: .para:· c'dmpreender·:: as··: dedsoes· ·pedagógicas. ·A :·: .·: . : ... :::::.::::::::: :af!~fi~~: 49S: :4~dPS:: 4:~~·~rhtYQ$; $Pbr~. :os: d()·celtteS· :de: .cada :Curso :que :Participaram .da. pesquisa foi

·. :.·.:.:::re~tzacüt::ie~4ci::e·siejla~o::d.<dUii4Q·~: ·: · ······ ·· · · · · ·

2. O Campo Científico

Na perspectiva de BoUrdieu o espa\A} Universitário, como lugar em que se produz a ciencia, .é. um t;tlniJm soCial coino qualquer outro e, como tal, está sujeito ao estabeledmento ·.de ·fela~es d"e· f0Tya. e rn:OnopóliOs, coro lOtas e estratégias para o alCance 'de intetesses e lucroS. É ilUSória .a idéia de Cómunidade científica. como algo homogeneo onde o único interesse é a produc¡;Ro da ciencia. Para compreender esta perspectiva é importante recuperar a defini~o dada por Bourdieu para campo científico. No seu dizer, campo científico, enquanto sistema de relat;Oes objetivas entre posifOes adquiridas (em /utas anteriores), é o lugar e o e.\pafo de jogo de uma Juta concorrencial. O que está em jogo específicamente nessa !uta é o monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social; ou se quisermos, o monopólio da competencia científica,

compreendida_ enquanlo cppacidade de .falar e agir legitimameute (isto é, de maueira autorizada e cmn auioridade), que é socialmente outorgada a um agente deferminado (1'983, p.l22). . .

Estas concepc.Oes sao muito . valiosas para se poder entender o. panorama das relacües academicas.que acOntecem:rio:.iiiterior·de:cada Curso· e!Ou·Unidade.universitária. Em cada. um d~ies,.-o: . q~e:·~::perGebjdo:: con10:: i.il~C:i'es·sailtC. é. <r:qué .tem chan'ces de ser reconhecido como iffiportftl)t~ p~i-~ pS: Outrqs;· t8.ritp ·P~ra· os ·pares da m.esma área ou es paco academico como para a cot)lunidad~. <~ien,tificit::IJullS::~ni'p.l~.. Es,t~s .valores Po~~ ser. diferentes em funcao da história, · ·. ···: ··:::: d~i: 'fóffii~~iid): :ctbS: ·tQm:p·rpnJ~$SOs·;:: da-S: :Qúlptas;:: d3S:: priiüCaS: ·dds ·:grupos:: e ·da:· ·áfea-·prOfi~isfO'nai .<::: :~ri~~:::s~:::iOS~re~:.<:M.~>Paf3:/~iiiu~/:a)iiuJa~a((.a~~d~mic<f"pode:-·ser o pri_ncípal· valor, · · ·-:-::: éO(iiúiittt(··~atlC'di.:itfó'¡(:pO:dti<:>ser-::·:c(:SüC·es·se;:::-·c'Ortio . ·propsstoiúi/. ·libáaF re·COnheriido na .... ::<............................................ :¿6:ni~rtid~:de(::'d<:~:~~tddo::>tt~<fu(j<'~~~}~dttlihi~ita:tiVáS:>(l~ :: desüique·. . ·pode· ·significar g·rimde I'O......................... · ... : iijlj)~rtá~Cii(Jláf1(~ettáiJii.tiá~Oj~(li¡Jt(éfúiü:an:tOjJáf3 ::~UttO's o< . rCCorihecilnenú{ por entidades ::CiCiltífi~as:·po~e:ter)n:ruor:-iltiiJd[t~~hi)\PiUtiC.ipa~-a<r.em:·~rgaos de chtsse ou· de representa~ao . :.·j)'OUHC8>POde::diif:>aJt~:::'·'·S't~tUS.'·':·entdetéi!iiiriiidOs>grup.os· enQuartto qUe o reconhecimento dos iilllnOs.·peta::~Ornp~U:;:n~ia.d.Ocen·t~.:P.O~e.·S:er·rrlais . import(lllte em outros. Participar de equipes . <t~e:es:t~OjU.iitO.XpOP~Ia<:a:O.:em·pfOjet()·S·de:eXten·sao ¡Jode ter umgrande lucro simbólico para . ::·os :(]Ue:a: iSt(}:s:e:dedicit,O:t/asSim·:~oiTIO: ser iiceftO. cOmcJ·Colaborador em revistas de renome pode tef :inaiof ifnp~CtO::e,fli'{;mt~oS ·gillp~S... ,'

·:É ·claro:·

Q~e

á· conSÍrui;a:O: . ·do perfil valorativo de cada grupo academico tem as .particularid<id~. próprias>deste. m.esmo grupo. Mas· é· também evidente que há urna constancia entre hiiuPos· de oo·m\iriidades. djfe(entes, mas dii mesma natureza. É relativamente constante, éffi::qUatQu({tiliiVetsüládC,.·o~.~idoies· esHio· PreseDtes na comunidade científica dos cursos das. chamad8.s profissOes libúals. Geralmente vale rnuito o desempenho que o profissional tem fora da universidiide (número e status dos clientes, casos de sucesso, localiza~ao do consultóriO...ol) . escri'tQrio;:: Congi~sOs Que participa documentados nos jomais etc), e o reconhecimerito, Pelos.:atünoS-; .de. sCr. um .boro· professor, porque isto .também constrói a sua reputacíio. Os cufsos de póS-gradua~ao "strih1-senso'' sao pouco procurados, até mesmo porque o profissionaljá recebe (e cultiva) da sociedade a condi~íio de "doutor", ao terminar a gr~du~wao. Dentro destes espacos acad€micos das profissOes liberais há, com certeza. aqueles docentes que quebram esta iógica e se envolvem com a pesquisa, quase sempre em regime de dediCacao. exdusivl Para estes, o ·camj}o cielillfico é outro eles se aproximam muito mais do grupo de profissionais {Enguita, (1991), onde o reconhecimento dos pares tem outros paffimetros.

que.

Na categoría de profissionais estao os cursos que, na universidade, se dedicam a áreas de conhecimento tradicionalmente chamada de científicas, ligadas, normalmente, as ciencias fisicas e naturais. Mesmo que os profissionais da área sejam assalariados, sao valorizados pelo domínio de um campo de conhecimento considerado complexo, "sagrado", só acessível a poucos. Eles se enquadram muito bem a representayao que o senso cornum faz do cientista: pessoas muito tituladas, preocupadas com suas pesquisas, cujo prazer intelectual síio as publicacOes de renome internacional e a participa~ao na comunidade científica de sua área. Normalmente nao valorizam muito o ensino e consideram que sao poucos os alunos que "rnerecem" ser aprovados, isto é, ingressar na categoría profissional que dominam. Defendem a hierarquia universitária baseada na meritocracia academica reconhecendo vir daí o poder social. Já os cursos considerados como semi-prqfisslío organizam seus valores usando os parRmetros da profissiío mas tomando-os relativos frente a outros que se identificam com os

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compromissos sociais. Estes podem ser ingenuos. enfatizando a "voca¡;:íio" e o "sacerdócio", ou críticos, com o caráter de perceber a ayilo política do protissional no sentido de sua intervenyíio na realidade. Os títulos academicos, a produyao científica, as publicay6es e participay6es em congressos síio bastante valorizados. Mas conta muito também o envolvimento em órgaos e entidades públicas e privadas ligados ao cumprimento de objetivos sociais e políticos. As atividades de ensino assumem especial importancia como campo de influencia na forma¡;:B.o da cidadania. O 11 fazer" é Uio ou mais valorizado do que "produzir conhecimento sobre... " Valorizam, na administrayíio universitária, mais a experiencia e representatividade do que a competencia avaliada em titula¡;:ao e classificayao na carreira.

É claro que, dialeticamente, o esforyo teórico para construir estas categorias niio representa um enquadramento absoluto. É provável que nos diversos espayos academices estejam presentes grupos valorativos diferentes daquele que caracterizam o específico de cada carreira profissíonal. Outro aspecto a ressaltar é que estas sao categorías que se mobilizam e que diferentes momentos históricos, políticos e econOmicos interferem na definiyao dos pariimetros valorativos. Estes parfunetros sao validados pelo próprio grupo científico em que o campo se insere. Bourdieu afirma que a autoridade científica é urna espécie particular de capital social que assegura um poder sobre os mecanismos constitutivos do campo e pode ser reconvertido em oulras espécies de capital, já que somente os cien/islas engajados no mesmo jogo detem os meios de se apropriar simbolicamente da obra científica e de avaliar seus méritos (op. cit. p.127). Nao há como deixar de valorizar os estudos de Bourdieu sobre campo científico como urna importante contribuiyiio para o entendimento das práticas academicas orientadas para a aquisi~t.iío da autoridade científica. A -melhor visualizayíio do que é valor, no campo científico dos diferentes grupos de profiss6es estudadas nesta investigayiio, est.iío evidenciadas no quadro a seguir.

QUADRO 1 : 0 CAMPO CIENTÍFICO

MEDICINA/ODONTOLOGIA

FÍSICA/ENGENHARIA AGRÍCOLA

a) Possuir consultório procurado pela clientela de bom poder aquisitivo ou clínica ou laboratório de renome; atender cm hospital privado efou universitário de prestigio; ser

as mais altas acadCmicas em nivel de pós·gradum;ño, cm especial o título de doutor. Em gcral é ncsta área, nas tmivcrsidades, que eslíío os mais allos perccntuais de docentes tilulndos; é importanle ser professor em lempo integral, dedicando·se, cspccialmcnlc, a

prorcssor da UFRGSIUFPel, cm lempo parcial,

Possuir

qualifica~Ocs

Pós·gradua~o~

PEDAGOGIA

a) Estar dentro de urna corrcnlc teórica de prestigio no momento -

Piagct/ColtSlrutivismo/Mnrxismo/ Teorias dn Lingungem! Pós Modernismo. Poder e Subjctividnde . co1úere o maior reconhecimenlo dos seus pares;

b) Quanto maior é a cspccializa¡;ao, maior é o prestigio~ pode ser manifestado pela publica~o de livros na área ou pela análise de casos prálicos que coufinnam o caráter da cspccializa¡;tio; maior impacto tcm as especializar;Ocs feitas no exterior;··

b) Desenvolver pesquisas cm temática rcconhccidas financiadas por órgíios de prestigio e levar a público scus publica¡;Ocs, produtos: participa~o cm grupos intcrdisciplinarcs e interins litucionais;

b) Realizar pesquisas financiadas, cspccialmenle, cm áreas do conhccimcnto polfticamcntc corretas (ex: tcorias da rcprodu~o); ser profcssor univcrsit.:írio em lempo integral sem, entretanto, perder o contato com os nespayos sociais e inslitucionais" do seu campo de conhccimento;

e) .·Publicar cm revistas. de e) Publicar com freq{iéncia, mas reumm{·e· ·Ser "cbailuido" para ·garantiiido a,qualidade avalizad3 e ·por periódlcoS de p'reslígio, cm OOnfcfeitcias nadonais cslrnngciras; csp<ici3J, os intemacíonais; o dominio de linguas cstr'angciras é fundamental~

e) Publicar artigos em revistas aceitas como impOrtantes na área pelo seu compromisso com a divulgac;;lo do pensamento de vanguarda (Educa~"'o e Socicdade, Revista da ANDES, da SBPC, do JNEP etc);

d) Atender_ casos clinicos c/ou cirúrgicos consideradOs dlliceis e ter algum sucesso; chcfiar grupos de cstudos de casos on programa de pesquisa financiada;

d) Realizar consullorias (FAPERGS, CNI'q, CAPES, FINEP) faz parte da colina dcstcs profissionais e participar da dircc;1Io de Associar;Ocs Cientificas ihcs confere prestigio;

d) Participar como consuUor e de Comilfs dos órgtios linnnciadorcs de pesquisa; participar da Dirctoria das Associa~Ocs de Classc e fa1..cr parte de administra~Ocs dos Sistemas Pú.blicos de Educa9i)o de l" e 2" Graus;

e) Possuir cquipamentos de úllima gcra~o no consuHório privado, cm especial, utilizando alternativas elct.rónlcas e Jofor~ matizadas; participar de Cougrcssos Nuciouais e lntcrnacionais anunciados para seus clientes.

e) Gamntir um instrumental moderno para qualificar a sofistica~o das im•estiga¡;Oes, ligadas, cspccial.ntente, com prioridades estratégicas do pals; Véem com bous olhos as parccrias oom o sctor produtivo scmpre que este signifique articulaQUo de ciéncia e tecnologia;

e) Definir prioridadc para o pcsquisador e scus sujeitos entre os instrumentais de trabalho; valorb..a-sc mnito mais o conteúdo e u forma da invcsligar;fio de t:uuho ~'Uciológi(.:o do llliC pesquisas oom aparatos estatisticos e tecnológicos; o principal instrumental é a bibliografm e as pcssoas-fontc;

f) Construir carrciras administrativas nos scus cspa~os institucionais de trabalho com vistas iis posic;Ocs de mais alto poder (dircyao de hospitais, reitorias e/ou pró reitorias universillírias) disputnndo o poder, especialmente calcados no seu prestigio profissional;

f) Defender a meritocracia como

f) Estar dentro dos grupos que c.xcrccm poder politico cm dctenninados momentos; participar de proccssos clctivos que rcssallcm posi~o de lidcran¡ya; assumir cargos em administra~o pública identificrtda eom posit;Oes

g) Ser bom professor significa rcla~o cstabelccer urna carismática com scus alw10S ~ quase colegas - para que eles o admirem e, desta forma, rdorcem o seu prestigio de profissional capaz. A "última informaQUo", entretanto, é resguardada como parte do dominio pessoal.

referencia pam a administm~ao universitária é um ponto de honra bcm como é de importancia cscrcvcr arligos cm órgaos de comunica¡;ao de massa sobre as politicas de ciencia e tecnología; g) Ensinor só é \'alori7.ndo na pós-graduaQUo; A graduar;fio é considerada dc,pouco prcsHgio e o fracasso na aprendizagem é sempre avatiado como de responsabiiidade do aluno. Há urna ccrtn "cullurn" de que a reprova~ao é natural; "muilos entram mas poneos saern"

progressistas~

g) Desenvolver um ensino que represente a concrctizar;iio de suas idéias progressistas sobre educa~íio, parte de seu compromisso político~profissional; ter convites para palestras e conrcrCncias fora da Faculdade; rcali7.ar pesquisns cm assuntos "cmereentes" (as!':eutamenlo de colonos, organi7.a~3o operária, em vilas operárias, com negros e grupos dcspossuidos).

A análise deste qUadro deve ser, naturalmente, relativizada, tendo em vista que trata-se de urna tentativa de geneniliza~ao. Reconhece-se que dentrp do espa~o de cada carreira, mesmo com a predominíincia de valores próprios de um campo científico, pode haver varia~es. Nem sempre os grupos sao homogCneos~ a tentativa foi de fazer urna caracterizayi'ío da tendencia mais forte. Os dados· ·desta pesquisa reforyaram a idéia da importancia de caracterizar o campo cientiH~o. e

yiD()riz:aram os estudos de Bourdieu para iluminar a realidade do ensino superior.

Us'~do o rerefenCÚtl de Bernstein e Bourdieu, foi construido um instrumento de pesquisa que:. tbi aplicado. aos profesSores dos Cursos que fizeram parte da amostra. Este . instrluilibritci .se detiOffiiriou .. r'A. Qualidade Pedagógica do Ensino Unh·ersilário" e apresentou · i'4 qi.testcies>:s·O.bre... e·U:rríCuJO,' ¡)edltgogia1 avalia~á.o, competencia científica e social do piof~~Or C· pr0biC·.Qt.3s: do ca,mpo(caJ·~eira, além de dados específicos sobre as atividadcs e tituhlyao.. clos ¡jiQtf!ssOrfiS. Na catcgo'ria curdcuto, foram propostas questfies que indagavam sobre como era feita a decisíio .sobre oS conteúdos sefecioniidos e a que fontes principais recorría o professor para faz,er o seu·ensíno. ' Os resultados confirrnaram as afmnayfies de Bemstein de que há um arbitrário, posta nas·.rel~óes estruturaiS de poder, anterior as decisáes do professor, que preside a escofha dos

conteúdos .. que·Seriio ensinados e que, ·na maior parte das vCzes, o próprio professor nño se apercebe deste fato. Também a investigayi'ío ratifica a idéia de que, nos cursos de profissiio liberal e de profissiio, há um controle muito mais forte do conhecimento e fronteiras bem definidas entre as diversas disciplinas ou 11 especialidades11 do que nos cursos das chamadas semi-profissfies. Na categoría pedagogia, procurou-se investigar como sño tomadas as decisOes sobre e quais sao as 11 regras 11 do trabalho didático desenvolvido pelo professor e seus alunos. Também nesta categoría foi possível observar que as posiyOes teóricas de Bemstein se confirmam pois, foi nos cursos de profissíio liberal que os mecanismos de transmissiio apareceram mais hierarquizados, valorizando a autoridade do professor na tomada de decisOes. Nño foram diferentes os resultados na categoria avaliat;iio. Também nesta percebeu-se como o conhecimento considerado váJido é distribuido para os alunos e como esta evidencia revela os mecanismos de poder presentes no campo científico em que está inserida a profissi'ío. Vale a pena ressWtar que nos cursos das chamadas proftssfies é que se ohservou maior rigidez no controle de distribuiyiio do conhecimento já que, em geral, nestes cursos, é durante o processo academice que se faz a seleyi'ío dos que síio capazes de se apropriarem do conhecimento tido como 11 sagrado". O quadro abaixo tem o objetivo de explicitar melhor os resultados desta investigayi'io, partindo dos depoimentos dos docentes.

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Q)QtQOS: Cl=ilicao;ño JOrte com .Ucas fr..,.. e médias. Hnquodmmcnln fraco. CcidigM d~hrml<lm e nlo clab<.>tad"" d~ dominio ootnmn lr.l7.i<ln• pe!"" Dn= da ~ducao?o de adutw..,. ~popular,

¡¡/:'fiero, cotidinno.

JJ!j:!

~!K:~Q~

Contcl'ldus decididos pela C'.omi..OO de Caucim/ Colegiados de {':tm;o Scgucm"" emcnta• e "'Ímulas

<;QL,~t;i\Q~ l'orte col~l.lltiva• de integrw;~n- dccislo doo conleúdos pelos alunos (em porte) de fmtna porticip.'lli...,_ 0nri<:ul"" di.t:mci;u!o,; &. :IOcio:th<lc <ilo a dclidilm:ia aponlad:l pelns prnfcs."«>TCS.

' PEDAGOGIA

Tnon•mls.•~o cmn

controle

hielirquico (o prof=or decide. j:i ,\ rolina} Tt:ndSncia a uguir a ordcm do ll<'f&) para o JW!icular e incentivar a pr=<:Sp«iaii~

ConteMos discutidos com llJUPOS de profcsso=. ~immtls de ~ ou determinados peloo Conse!hosdc Controle do Ex=lcio dm Proftsdo 011 Comisslo Nacional da!l Socialadcs de &pecilllÍSI>III.

Aula$tt:ósrica.< e ~tivas. Pmfcssoros c:st8bclcccm ao n:grus do lrnM!Im didatico_ Ülga!l~

trabalho didMicoem rd~ A oeqü<m:ia dos ccntcúd"" e coottolam a di,;tribui~iD do lem¡><>. AulastcOricas, ""!""'Íiivus. ¡mltica:s (de ex<:rclci"") e teórico-prática.•. Organi~

!rndici<Jn•l d.uala de aula. Transrnisd<> II!Jllvés da Calad<> pmfCS!IDI". c:om lópicm esqt>elllllli7ados e do quadro-venl"- Dibli<>grnfia indiCI!dll depois de cndn tópioo au"" Jll"tll'llll" g=l da disciplina

Tr.lh<miMllo decidida cm porte f"'l" prcf=or e. cm J"'ffc pdn ~lunu, ~11"6 dc di~ e """'inlirioo. As regms d<t t;ahalh<> di&itioo s.'io cumbirmdas com "" cstud.ntes; pmf=ores OUV<:m sugc:¡liics. Aulas com d;,cusslles ende pr<>f=oreo opr<:sm!om tetna:~. resporukm pergun1as e ool<><;run questiie:< JWn"" ahmos_ Organi1.o~1<> cm cfreul""Tr.n>Smi>s:io a!ravé:. dn fala do profcssor e dos alut~os. d<> ~\~$le. tex\0$ ll~ com bihli<lgrnfia varinda e 1ivro4eld<> <=lv.:is em c=tn nu di"fl""lvei• na bibliotecn). Renctem wbrc mancim• de ensin..- a p.itlir dn ""3liao;M do:s al=. podendo m<>dific:i-].,_, nu

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trndicional da sala de auln_ T~~a~da~~do

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·:AnalisandO este c¡Uitdro, ·percelie-se qUe as formas de transmissilo do Curso de Pedagogia difere dos demais, tanto dos enquadrados nas profissOes-liberais (Medicina e Odontologia) ,como nos das profissiies (Física e Engenharia Agrícola). Em termos hersteinianós de análise, as primeifas· (Curso de Pedagogia) apresentam já urna tendencia para o uso. do·.código. tipo ..integrafdo, .enquanto. nas outras carreiras elas sao nítidamente coleriio. As formas. de traOsmissiio estiio, nestes currículos, centradas em fortes enquadramentos e classifica~Oes, enquanto que, na Pedagogia, as rela~Oes de classifica~ao (poder e hierarquia) sao mais tenues, assim como as de enquadramento. Este estudo chama aten~o, também, para o uso claro das pedagogias invisíveis no curso que forma semi-profissiío enquanto que na Medicina, Odontologia, Física e Engenharia Agrícola há urna nítida orienta~o para as pedagogias visiveis, isto é, regras de seqüencia, de ritmo , de enquadramento e classifica~ao nítidamente estabelecidas e de domínio comum. Pelo que parece é o dominio de um determinado conhecimento que caracteriza a profissiio. Quando ele é claro, lógico e estável, define o controle do profissional sobre sua profissao. Do seu dominio, da sua apropria~ao, resulta a propriedade privada e, conseqüentemente, a delimita~ao de seu espayo na sociedade. Carreiras como a Pedagogía caracterizam-se mais pela fom1a de transmissiio flexível e, ao mesmo tempo, pela ambiguidade do conhecimento e, portanto, pela fragilidade da propriedade privada. Neste sentido, a delimitac;ao do espayo de ayao na sociedade fica prejudicado e o controle profissional sobre o seu saber se torna ambíguo.

4. ConclusOes:

Os resultados desta investigattffo mostraram que o encaminhamento teórico dado por Bemstein e Bourdieu auxilia, em niUilo, a compreensao dos processos de ensinar e aprender realizados na academia e que eles nao respondem, apenas, a um arbitrário pedagógico como, em muitos momentos, foi possível acreditar. Ao contrário, os rituais academicos estao fundamentalmente ligados as estruturas de poder da sociedade e, como capital cultural, variam em funl(3.o do tipo de fazer profissional presente na organizayao social do trabalho. As formas de controle sobre o conhecimento economicamente válido interferem nas decisfies acadelnicas, nao apenas relacionadas com o chamado "mercado de trabalho" mas, principalmente, para garantir o destino da distribuiyao do conhecimento. E estes valores incorporam-se na proposÍI;iio bourdiniana de habilus, islo é, como um conjunto de esquemas generativos que presidem a escollur ou seja, um sistema de c/assificac¡lio que antecede d ac¡iiu ( Bourdieu, !983,p.l6.) O que foi possível observar é que os prolissionais das diversas áreas introjetam os valores e as práticas inerentes ao seu campo profissional, vozes e mensagens, reproduzindo nas decisües do seu fazer docente lambém os mecanismos de controle do conhecimenlo próprio do seu capital cultural e de sua competencia científica. Assim, as decisües sobre o que ensinar/aprender mostram-se vinculadas á.s formas de controle do conheeimento que vilo passando, numa perspectiva histórica, de gerac;tto a gera~o. E, quanto mais capital cultural e, conseqüentemente, capital económico este conhecimento representa, mais forte é o enquadramento que sofre e mais hennéticas sao as condiy5es de mudanya.

Do ponto de vista acadCmico, urna das principais contribuiyOes deste estudo é levar a compreensíio de que é inutil pensar o processo de produyíio e disseminayao do conhecimento na universidade como um processo monolítico, em que o que acontece numa área facilmente poderá acontecer em outra. Parece nao ser possivel falar nurna única pedagogia universilária, que se organize dentro de urna mesma lógica. Com isto níio se pretende afirmar que a universidade possa prescindir de um Projeto Pedagógico próprio, que referencie o seu trabalho. O que se pode inferir é que os mecanismos de reproduyao e controle do conhecimento, feitos na sociedade, determinam, com certeza, perfis diferentes para as carreiras universitárias e que, se esses nao forem reconhecidos e analisados, impediriio a possibilidade de mudan ya. De qualquer forma há indicios de que os estudos de Bernstein e Bourdieu podem auxiliar significativamente a compreensao do ensino na universidade através da análise das relayfies entre conhecimento científico e as estruturas de poder presentes na sociedade. E esta compreensao pode ser fundamental para que se entendam os mecanismos de resistencia as mudanyas no en sino superior.

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'de<la·moialida(t;: es decir;; de.todos lOs bienes de la cívilización conn1n que configuran esa

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ed:Ucac·¡ó~. Peio . . en. una. sO.cie4ad ~emOcrátiCa, fund~entada en .ta armónica convivencia de d1fereri~s:. jd~tog{as~. :(:9ricepcíO.ites y ·cQiectiVos soCiales, rio existe instancia social que pueda

reiVhidic·ar· pata S(ei Jn:O.nopotio de la edtic3ción. TOda· edUcacióD no tiene por qué ser inspirada y

gestionada por el Estado. Este deberla intervenir alll donde la. iniciativa social no se muestre

sUficiente para. aSegiliar· Ia:acción de. los.grupos sociales,. en la extensión e intensidad requerida; pero siil ociipat~ eD . nhigári ·caSo; ei monopolío de promoción y gestión de la educación. El Estado se somete a los fines superiores de la educación desde dos lfmites: por una parte, el respeto a la libertad de enseñanza; .por otra,. la autonomía relativa de la escuela en el sistema de las instituciones sociales. ·El sistema educativo de ·UD país tiene la función de estructurar y armonizar el quehacer educativo de una soci~ad determinada Presenta la condición de ser único y neutral, para llevar a cada uno de los individuos del colectivo social a toda la perfección de que son capaces y a situar a

cada cual en la posición social para la que está más adecuado. Sin embargo, el sistema educacional realiza fundamentalmente una función aquilatada de selección y diferenciación social. Dispone de nuniero'sóS mec3riismos· para llevar a cabo· esa fundói'l, etrt:re los que podríamos mencionar, como 1 denominan Bodelot y Estable!, las "redea de esoolarización" • En el caso fraocés, seglln estos autores•. la diferenciación se verifica a través de la doble red: la Educación Primaria-Profesional y la Secundaria-5uperior. En el caso español C. Lerena consideraba ~e esa doble red ha venido materializada a través de la Enseñanza pública y la Enseñanza privada .

Go~ez

Aguado en su Debate sobre la libertad de ceDtros replantea la diferenciación

escolar como peculiaridad de la "distancia social". M. Fernández Enguita utiliza otra imagen. Segón él, el espacio en que se distribuye la sociedad

no es tan neutro como el geométrico, sino que sigue las pautas de lo que podríamos llamar "ecología social". Es decir~ espacios sociales bien diversos y diferenciados. El sistema educativo es uno de los aparatos de diferenciación, en concreto la diferencia entre escuelas. 3 1

BAUDELOT,CH. y FSTABLEI',R.:I.ae9Cllelaeapitalistaen Fnmcia. Siglo XXI, Madrid, 1976

2 LERENA,C.: Esmela, ideologCa y clases 90Cialesen Fspaña. Aricl, Barcelona, 1985. 3

FERNANDEZ ENGUITA, M.: la acuda a examen. EUDEMA, Madrid, 1990.

Más allá de la apariencia, la escuela, en el seno de una sociedad determinada no es tinica y unificada, sino diversa y diferenciada. Es diversa prácticamente en todos los elementos que la integran (profesores, alumnos, medios, métodos ... ); diferenciada en sus funciones y en los resultados. La duplicidad de escuela póblica o escuela privada es reflejo de la sociedad global y muestra de los intereses diferenciados de los grupos sociales.

1.2. LA !.IBERTAP DE ENSEÑANZA. El dilema relacional entre individuo y sociedad se proyecta en el ámbito educativo como dilema. entre libertad de educación y obligatoriedad escolar.

El principio de libertad de enseñanza es reconocido por todas las sociedades democráticas; pero la concreción del ejercicio de este principio ofrece modalidades diferentes, desde la oferta del "pluralismo de Ceotros" hasta el "pluralismo en los Centros". Supone que la sociedad debe ofrecer la posibilidad de centros educativos, diferenciados ideológica, pedagógica, administrativamente, •.• para que cada individuo elija aquél que se adecua más a sus concepciones y deseos, y centros tales que cada familia o individuo pueda desarrollar en él su propuesta educativa. La sociedad, por la mediación del sistema educativo. perfila las ofertas y demandas educativas. En el caso español, además de la Constitución, la LODE y la LOGSE regulan la oferta y demanda educativa para los españoles. La Constitución española otorga a los ciudadanos el derecho de crear centros docentes y a los padres el derecho a elegir la educación de sus hijos. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación garantiza la libertad de elección y la financiación de los centros privados que cumplan los requisitos técnicos objetivos, además de la participación en la gestión de los mismos. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, articula los mecanismos y procesos de acceso y de igualdad en la enseiianza.

El proyecto de la futura Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros, persigue mejorar la calidad del sistema educativo. evaluar el funcionamiento de la enseñanza y acercarlo a los ciudadanos. Al mismo tiempo refuerza la autonomla de los centros, tanto para desarrollar su propia oferta educativa de acuerdo con las necesidades específicas de los alumnos de su entorno, como para la gestión de los recursos económicos. Los padres y los alumnos contarán con información detallada sobre la oferta y características de cada centro. Se podrla creer que el viejo problema de la libertad de enseñanza está ya resuelto. No obstante, como apuntan J.M. Moliner y A. Delgado, "El debate sobre el carácter público o privado de la educación, lejos de centrarse en un debate de IIXXielos educatiws integradores, modelos articulados en tomo al interés público de la enseñanza, se ha reducido a l111Jl discusión estricfJJ.mente jurfdica referida limdan:ntalmente al tema de la titularidad del centro. Este reduccionisrm, que viene de antaño, actúa contra el tratamiento de la enseíúlnza coliJO un derecho fimdamental de la persona y que, por ello, su provisión ha de tener la consideración de un verdadero servicio público. la entrada en vigor de la WGSE y especialmente de la fUtura Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros no ca.tmia sustantivamente sino más bien consolida el modelo ya existente y Jo empeora al introducir criterios de rentabilidad económica y competitividad en la gestión de los

atribuido.

"i.M.MbLINER y A.DELGADO: • Escuela pdblica..J:Jicuela privada: una ahemativaft, Escuela Española, num. 3235, Mayo (1995), ... 12.

ooNw.Ez AauADo;P.: ~El debate~ la libertad de dección de Centros como dik:tantismo m6rir::o", en Ada9 de la 1 CGiifer'eúda de SodoJog(a de la EdUcadOO., Madrid. 1991. 5

Cfr. PASTOR RAMOS, G.: Cooduda ioterpersonaJ. EmayodePsioologfaliOdalsktemtib, U.P.S., Salamanca, 1988.

7 BARDO,P.

y BASCONES,L.M.:•Ia. elecci6n de la escuela.. Imágenes y estnrtegias de necesidad y 1ibertadfdistinci6n• en Actasdelal Conrm:odade Soclolog!adela- u.uv....,..eo-. Madrid, 199L

.•·

La.et~~óri:del celitro escolar . ~·es.::{>Pr Io:·gerieral, una electió~ específica y autónoma, sino la ·. proyecC:ióil:de· laS· e~pe~t4i!N.~·so~iat.es: de:.Ja<~i<i:·l.3:. "deCi$iOR :eri·tOriitr a' :Iil ·ensefiania: se iru;cri(le .en. el. contexto de· .la e#nu:tllr~ 5</cill.i giq~¡¡l }' dO 1~ p()siciones sociales de .loo iJldividuos. Como :.me.ra·:t::t:at~afi~~:::~t.a.::de¡;1Sidii::d~:~~.::no::resUJfii:·Cfe.·un::PfocesfJ:iJe.:dicisiiJB· e.rt· .iénninoS

.cd1ciiiO:fi¡c16Jia1/Sio(iJDdS:·b1eifd!i: UDiAAtidi!.Prd.ctico :{¡ue, iúlq,}jricio por· adapiaci6ti subjetiva a

·. . · . :-.: ·f1::&7/:J!'J:.titxnzt:tz~::,i#f:ti%ff;.ilfJ%n~?s:~81:sioi~~~z:~~ 1%s-::J:Z::J::::·

··········••·••••••••·••••••~we:~~;~~1j~~w~~~n~~i:l~~i:~r;& ····. :::::·~ ···.·.':i;litil:aS{:~ontmlia:i::::en::-dii&:::su:-··:ro-··~·.rtra········'ioH.i{SOCiat·~.s·.:-·cuando . se\~ambi·a.:de .· ~ectoria . P'P y e c _ ·.··.·.··.···.···.··.· ·::·:·(~fant;tJ!:rJJtiecrJ:Y~~;:~~c~~Y~: Y.\il~ersa.. Se .eS~ra Cainblar ta posició~ spciai

.· ··::::::l'ú{riis::~~"::C()ri~~¡ct(}pi~tápOsicidn:teódca:Con la del "capital hwmno", segán la cual los

.· ::·age:n~S)ildfVI~eS)~:::~::~I~~C10Qe~>~il.:fuDC:ióil:-de9. Criterios de raclorialídad y. de inversión p:ara. olrte·ner: ·un :beDettCic>: pOSterior. ·mayor: qu~ ·Jo: ·mv~rtidO. 2..PtANTEAMIENTO.DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. OBJETIVO,

~::bim .· real~do: ya ··n~rosps ~Ütdios tratando de

respecto a la

elección de los

centros educativos,

an3lizar las motivaciones, las estrittegias y los modos de elección. desde planteamientos

diferentes. 10 En el contexto del marco teórico expuesto, nuestro objetivo es estudiar el proceso decisional y las Dl()tivaciones o criterios que impulsan a los padres a elegir para sus hijos un deteinü'nadO ceiltro de enseñanza y su relación con la morfología social familiar. El estudio tiene fundamem.llniente un caiácter exploratorio y descriptivo.

2.2.

IDP011!SIS.

Nuestra hipótesis substantiva global parte de que la elección del centro educativo se determina desde la posición social subjetiva de la familia y el valor simbólico social atribuido por la misma al centro educativo.

~A,J.:l:nfonoe sobre el estudio relemde a padres.M.E.CJC.I.D.E.,madrid, 1985. 8

la eletdóo

de umros de emeftanza 1*' los

Cfr. LATIESA, M.:• Demanda de educación superior. evaluaciones y condicionamientdelosmvfiantesen la elecci6n de carrera. Reri;ta &paño1a de Investigaciones Soclol6gic.as, nwn. 46 (1989). CARABAÑA, J. y ARANGO, J.:•Ja demanda de la cducaci6n wtiversitaria en España. •, Revista Espailola de In'fi'Stigarinnes Sodol6gir.as. num. 24 (1983). GONZÁLEZ ANLEO, J.: ElsistemaedocativoE5pllfiol.. Instituto de &ludios Econ6micos, Madrid, 1985. 10

Véase bibliografia adjunta.

y elementos

. a las técnicas la Utilización elección. El verbalizados.

trayectorias

en gruposdede discusión, ·~=~~:~:it~~;!~5~1:~~:~!~~~~s~i~~~:med:I::·ante· producidos el seguimiento ~

.··

.-:

:--:fiaceiUos.<tlDlbi~D.:·una . . encueSta autoadministrada a . padres de alumnos de E.Primaria o en::ia..qUe se:-introdUcen·.preguntas.·sobre. la moñología social de las fatiilli8s jUnto· a 'iieiDs 'de VatoracióD de las motivaciones para la elección del colegio:

.·

.·.Edllc3dói(GenetaFBásic~

- Proximidad al domicilio.

- Precio·:del centr:o.

terie·r· &Cned~r.

Horario. Calidad de la educación. Instalaciones y equipamiento. Actividades extraescolares. Idiomas. Ideario del centro. Ser dirigido por religiosos. El prestigio del colegio. Tradición familiar. Ser mixto.

Pretendemos observar la ponderación del peso específico que las familias dan a cada uno de estos criterios para la elección de colegio de sus hijos, con la atribución de 1 a 9 puntos. Para el análisis de resultados conjugaremos los datos obtenidos en ambos itinerarios exploratorios.

En una api'oximaclón comparativa, agruparemos posteriormente las motivaciones en tres bloques de criterios: eConómicos. pedagógicos e ideológicos~ tomando un conjunto de indicadores desglosados de la siguiente fonna; Criterios eoonclllli<os: Proximidad al domicilio, precio del

centro, tenet comedOr y horario; crherl.Os pedagógicoS: calidad de la educación, equipamiento, actividades extraescolares, idiomas; criteriOs idOOiógioos: ideario del centro, ser dirigido por rel,igiosos~ prestigio del colegio. tradición ftlDU!iat.Y..set: mixto.

AtdJiw: Universu. Tal!Bíiu.

comunidad Autónoma deMadrld.

· Padres de alutnnOs ele PrimariaoE.G.B. 1.640 el!C1lestas. ~depuración quedó raducida a

'!'ras

1.59(;, con. un error muestra! de± 2,5%, para un nivel de confianzadel95.5%. según la división territorial del M.E.C. y la Direcciót(Provincial de Madrid (Orden del 13 de Julio de 1989), y de forma proporcional al número de alunmos matriculados: ~ distribuyeron geográficamente,

l. Zona centro: Zona Norte: Zona Sur :

231

Zona Este : Zona Oeste :

261 160

2. 3. 4. 5.

577 367

Para el análisis .cualitativo mantuvimos 1O g¡vpos de discusión con padres de alumnos, 5 con profesores y 1 con Delegados Provinciales de los Sindicatos de Enseñanza (CSIF, S1ES y ANPE).

Realizamos 20 entrevistas en profundidad a padres y 20 a profesores, así como a los representantes institucionales: los Secretarios Generales de la CEAPA, CONCAPA y de la FERE y a una

Inspectora Técnica de Educación. Observamos también 420 trayectorias educativas de familias.

3. ANÁLISIS DE RESULTADOS. Presentamos un breve resumen de los resultados más significativos. Nos ceñiremos básicamente al análisis de la morfología social de los padres y su relación con las motivaciones de la elección, ya que otras variables requerirían un tratamiento más amplio del que disponemos en esta ponencia. 3.1. TIPO DE COLEGIO. Aunque se podría haber empleado una categorización más amplia en la tipología de los colegios, nos hemos ceñido a la más comlln en el contexto educativo español: Colegio público, colegio privado subvencionado (concertado) y colegio privado no subvencionado.

La evolución del sistema educativo dirigido por las sucesivas legislaciones ha llevado a que en la actualidad aproximadamente el 65% del mismo sea de titularidad pública, mientras que el 35%

•

restante sea de titularidad privada (concertada o no), y a que gran parte sea mantenido con fondos públicos.

Alumnos para el curso 1993-94 TOTAL NACIONAL

E.Primaria!EGB

Total 4.300.832

E.Públiea E.Priva!la 2.810.311 1,490.521

TOTAL COMUNIDAD DE MADRID Total

E. Primaria!EGB 524.000

&Publica E.PRIVADA 285.500 238.500

Seleccionamos. en primer término, varias tablas estadísticas de nuestra investigación que nos muestran las preferencias de los padres en la elección de colegio y su relación con la edad, las categorías socioprofesionales de los padres, nivel de estudios de los. mismos e ingresos en la unidad familiar.

T1PO DE C01EllO IESJtiDj()S 1EL PADRE Y DE lA lU.DI!E

TABLAN"l

ESrtlDIOS IEL PADRE

"""'""

""uco

"""""""''"""

...,,.

""""""'

...VADO

•••

ro>"AL

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"·' .,, 31.7

""""""' "-' "'' ,_, ~-· ,.., ,, ...'"'

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.........

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ESniDKlS IE U. MADRE

""""' ••• "~

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G.,

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C2 19.6

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ro>"AL

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= ,,_,

...

El nivel de estudios, tanto del padre como de la madre, influye en las preferencias del colegio. El 80% de los niños cuyos padres tienen esbldios primarios y el 75.4% cuyas madres tienen ese

nivel educativo, van a colegios póblicos; mientras que sólo lo hacen en esos colegios el 36.6% cuyos padres son universitarios y el 40.2% cuyas madres tienen ese nivel académico. A colegios no subvencionados sólo asisten un 4,1% cuyos padres tienen estudios primarios, frente al 18,3% de los que tienen estudios superiores. Y la misma proporción sucede con respecto a los estudios de la

madre.

GRAFICON°1

Tipo colegio-Ingresos familiares IJPÚBLICO IJSUBVENCIONADO IIIPRIVADO

200.000

100.000

250.000

300.000

Si observamos el nivel económico aparece clara la relación: a mayor nivel de ingresos, las

familias eligen colegios privados. Así, el 83% y el 79.7% de las familias con ingresos mensuales de menos de 100.000 piS. y de 150.000 piS. respectivamente, mandan sus hijos a colegios p6blicos; rniemras que el 38.5% y el 30.9% con ingresos que superan las 250.000 ptas y las 300.000 pts, respectivamente, envían sus hijos a este tipo de colegios. En cambio el porcentaje de alumnos en los colegios privados subvencionados aumenta considerablemente a medida que aumenta el nivel económico de la familia, desde el 16% entre los de ingresos inferiores a 100.000 pts. al 46.6% en las familias de ingresos superiores a 300.000 pts. Al privado subvencionado asiste un 0.9% de las familias con ingresos inferiores a 100.000 pts frente a un 225% de las familias con ingresos

superiores a 250.000 pts.

TIPO DE COLEG!O 1EDAD JEl. PADRE Y DE lA MADRE

TABLAN'l

COLEGIOS

""'~ SUBVENCJONADO

mvAOO

'"'"-

,_, m

,,. .,,

...

EDAD 1EL PADRE

31-40

~-· ,,.

,,,

41 -!iD

,_,

,., 11.7

,,.

'"'"-

'" ,..,

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= ,,_, >m

, ... ..., ,.,

EO.W fE L\ MADRE

31 -40

41-50

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(1.4

"" .,.

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•m

Los hijos de padres más jóvenes estudian en mayor porcentaje en colegios públicos. Así, el 70.3% de los niños cuyos padres tienen de 20· a 30 años estudian en éstos, frente al 41.8% de los niños con padres de más de 50 años. Mientras que se invierte el porcentaje de los que asisten a colegios privados subvencionados: el 17.6% de los niños con padres entre 20 y 30 año, frente el 36.2% de los de 41 a 50 años.

GRAFICON•z Tipo de Colegio y profesión del padre

CPUBUCO

OsuaVeNc16NAoo

.liPRivAOO.

empmsas

liberales

medios

cuartficados

cualificados

Si tenemos en cuenta la categorfa socioprofesional del padre, apreciamos cómo los hijos de obreros cualificados y no cualificados asisten a colegios públicos, en porcentajes del 73.3% y el 90.7%, respectivamente; mientras que sólo el13.6% de los hijos de directivos y cuadros superiores, y el 34.4% de profesionales liberales van a ese tipo de colegio. El45.5% de hijos de directivos y el 36.4% de hijos de propietarios empresarios mandan a sus hijos a colegios privados no subvencionados, frente al 2,4% y el 1,8% de obreros cualificados y no cualificados, respectivamente. Cuando nos refeñmos a la profesión de la madre los porcentajes no varían de forma sustancial.

3.2. WS MQI1VQS DE LA ELECCION.

E. Gómez Arboleya y S.del Campo establecían en su libro Para una Sociologfa de la Familia Española la siguiente hipótesis -entre otras-, aplicada a la de finales de los años 50: "Los hijos dejan de ser elementos de tradiciones familiares para convertirse ante todo en esperanzas de triunfo en la

competición social n • 11 C. Labrador, en Familia y enseñanza, hada las siguientes afirmaciones: nLa finalidad educativa de muchos padres de cara a la sociedad es exclusivamente utilitaria: se diñge únicamente a la obtención de un título, diploma o certificado de estudios que justifique la preparación de sus hijos hacia la consecución de un puesto en la sociedad". 12 11

GÓMEZ ARBOLEYA,E. y DEL CAMPO,S.: Para una sociolog{a de la familia española, Ed. del Congreso de la

FIIIIlilia, Madrid, 1959, p.83. 12

LABRADOR,C. :Estudio sociológico de la familia espaiiola, Ed. Confederación Española de Cajas de Ahorro, Madrid,

1975, pp.2Z7-228.

•

En A. de Miguel encontr~ u¡¡a referencia al mismo tema que ocupa este trabajo: 'En co~a

·de::Io::Que ·Se::¡Hzdiet3:.pens3i,da5:riiz:Q~::que::m~~Ve!1:·ii:fos:.p3dres

a. enviai- ·a sus· hijoS aun cOlegio

reljgio$() O<) soii.W, .@tJie estrici;IJJ¡ente a¡><J,¡d!iC3¡s\lto genUÜiaJJ!ente ..Sociales.. En opinión de.los ¡Ji!>pi\l$ estudiallteS ljúO a eli<>S 8siStell, ell e# ~~sió!l ha peS¡ujo Jllás la calidad ele la e<>Señanza y el IÍpQ de 1\)ti¡jl!cióri h~ Jllás cotn¡)ie(a (deporlfS,Il<;tiyidades culturales, etc.). El aristocratismo de

..·. ·.:·. ::::::·~~~~~wr::~~.j~~im·.::;.;f~~rf::~~·::~j~:P*:·tl?(::~~::Jlli~V~::~~i~~:.~~:l~. .~~e~. p~y~os

~~i~fm~f!~~~~~:~.Pt~tJ":~~~~~~j.~; ~?;:~!"fe! ·•

J.cJrihafia, en

~¡•ipronm $<>l>¡ el esl!ldio ~retente a la ileeci6a do centros de enseñanza por unn

los pa¡¡res, @iirido " lrllVéS de encoes(l! est!clfstica, seilala la. escasa importancia del factor l'@iantente t!lli~oso~ .Sfc..nli<>M impor!;lllcia ¡e~va de la 'traclicióniel prestigio" o el 'tipQ de . -:::::ooüéaci6D~/·tüi:-ta::etec~ióil::detcentro<de···e~:: ··'i':tós· ·P·ameS .·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.· .... ·.. ·.. ·.. ·... ·...................... ·.. ·.. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... po ..• ·P·aitieüi3trileiite. . . . . . entre· . qu íenes eligen ~~ céni1\)S pJ;fvad<)s. Un SO% de lo( Pli!lres driri coD)o razón para la elección de centros de tipo.. ecorióDilco :i7.% ·la .. DKJ!lv()s . ....... . . .o . esPaCial ( ..... .·. proximidad .. · .· .· .al doDllcilio· . • 17% porque 'les <><>rtes¡iol>dfl¡'; 6\1\ ¡J()rljlllo es ¡¡ci!Uilb). Otra posición se podrla afirmar lj1llo prima las preferencias padagógi~.·~id~J~~ 511!' 10\1\ dan como ~n ~antental ~¡ JjP<> de educación del centro, un · 15% lalrad•c•óny elpres!Jg1o; y un 3% la orgamzac1ón del centro).' .··• F. Gil Vila apunta• la ~ip)lna eligen los' ceiitros réligioSós. 16

COIDQ

la principal característica buscada por los padres que

l;:~telldierido

.ya las especulaciones fill'ra del ámbito espai!ol,. según el lafbl1Ile Colomaa. el problema ril1lll0ro lino de la escuelapllblica para el 79% de Jos padres es la falta de disciplina y la ausencia de formación ética y moral. Otra conclusión de dicho informe era que la escuela privada

prepara mejor a los estudiantes. 17

3.2.1 Marco legal La legislación educativa actual en España, se rige por los siguientes criterios administrativvs para la admisión de alumnos.

•Rentas : las rentas anuales de la unidad familiar se valorarán seg¡ín el siguiente baremo: - Rentas iguales o inferiores al salario mfnimo interprofesional: dos puntos.

t)DE MIGUEI...A.:Mauualde Estructura Social de Espafta, Ed. Tecnos, Madrid, 1m, p. 542. 14

FERNANDEZENGUITA,M: Poder y participaci6nenelslstemaedueativo, Paidos, Ban:elona, 1992.

" CARABANA,J - .: o.c.pág.23. 16 GIL VILA,F.: Escuela públb., eseuela prlvada, Amarú, Salamanca,1992. 17

Cfr. Comentario Sociol6gioo, n° 37·38, Ed. Confederación Española de Cajas de Ahorro, enero-junio, (1982),pp.89-90.

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matriculados en el Centro. Situación de minusvalía.

- SOrteO público ante el. Consejo Escolar del Centro. 3.2.2 Aproximadún global

Pasemos a anotar los resultados globales aparecidos en nuestra investigación. Para la ponderación de las motivaciones nos hemos de fijar como significantes en los máximos y mínimos de la escala. TABLA N" 3.

..... 1 2 3 4

Promn 5,3 1,9 2~

3,2 8,0 6,3

7 8 9

12,7 46,4

13,7

..... 2.4

1,4 2,4 3,5 11,0 11,8

24,9 17,4 25,1

Calidad 0,9 o~

0,6 0,6 3,7 4,1 12,8

"""" 4.3 0,9 2,4 3,5 16,5

16,9

11,4 17,7 14,3

60,2

29,1

Rclig 32,4 3,8 4,8

Pfe.tg 5,6 1,6 2,9

·~

Tradic 38,7 4,2 5,8 5,2

14,4 12.7 17,9 15,9 25,7

13,0 6,6 7,1 6,0 13,5

13,5 6,3 9,3 9~

16,1

Horario 14.8 3,1 4,1 4,1 16,9

7,0 11,7

12,5 25,7

Co""""' 17,9 3,0 4,6 3,8 12.7

P=k> 16,8 2,3 3,3 4,4 19~

15,1

'·'

10~

7,8

9,7 8,7 34,0

12,5 8,9 28,9

Mmo 9,6 2,1 1~

2,6 13~

13,2 34,6

Aetiv .Extra

'·' 2,5 4,8 4,8

16,8 11,4 16,0 14,9

19,9

"'""""

8,0 1,9 4,1 4,1

14,6

9,7 13,4 15,8 28J

Dos motivaciones acaparan la puntuación más alta de los padres. Por una parte, la calidad de la educación: el 60,2% le da la puntuación máxima., y prácticamente el resto de los padres se acerca a dicha puntuación (posteriormente precisaremos la interpretación de este concepto de calidad). Por otra parte, la proximidad al centro, pero a bastante distancia; el 46,4% de los padres le da la puntuación máxima. El ser mixto y la existencia de comedor, siguen en los motivos preferenciales

de los padres. En las posiciones mfnimas destaca la débil pontuación dada a la tradición familiar: el 38,7% de las familias le da la mínima puntuación, solamente un 13,5% le da la máxima puntuación. También es muy relevante, la baja puntuación ofrecida a que el colegio sea dirigido por religiosos: el 32,4% le da la puntuación mínima, un 16,1% la máxima. Contrasta. en cambio, la importancia que dan los padres al ideario del centro, un 29,1% le da la puntuación máxima. Respecto a las motivaciones del horario y comedor es relevante la polarización en tomo a los extremos y centro de la escala de ponderación, lo que indica que es un criterio muy relacionado con la morfología de la familia que posteriormente se comentará.

Recogemos las opiniones globales más reiteradas y significativas expresadas por los profesores, expertos y padres, en las entrevistas personales y los grupos de discusión, pudiéndose apreciar la diferenciación de su discurso.

Empezaremos con los secretarios generales de la CEAPA, CONCAPA y FERE: -

"l.Jl inmensa mayorfa de Jos españoles no piensa en la elección del colegio, sino que van al más pr6xiiiD. S6lo quienes tienen un mayor nivel cultural y social seleccioiUJD la opción por los colegios privados es cuestión social más que educativa, secuela de atavisiiDs históricos y

la reproducción de estereotipos sobre el prestigio social. El contexto social de los a/Ulilllos tiene un peso enorme, es un indicador del raciSJID, La cuestión económica tani:Jién inDuye en la elección" (Secr. de la CEAPA). -

"Muchos padres van obligados a la enseñanza pública, bien porque no hay puestos escolares en Jos privados concertados próximos o por la imposibilidad económica, aunque el gasto es pequeño en la Básica. En la opción pública luly una preferencia por una enseñanza con un proyecto educatim no religioso. En la opción por la privada se tiene en cuenta el orden, la discip1Íll11 y la educación en ciertos valores" (secr. de la CONCAPA).

"Hace poco salla una valoración sobre la bajada de a/Ulilllos en la enseñanza privada, mientras habla subido en la priblica y la conclusión que se sacaba era que la pdblica es más aceptada que la privada; pero la verdad de tbndo es otra. En E G.B. el número de a/UD1llos por aula era de 4() y según h LO.G.S.E éste número ha de reducirse, inDuyendo en detrimento de la privada. AsimisiiD, no todos los que van a centros privados, eligen porque hay algunos que lo hacen por inercia (proximidad y automatiSIIXJ); otros Jos rechazan (hablan de excesiw dirigisiiD, elitismo, religión... ) y otros toman una elección más hDre y pensada" (secr. de la FERE). veamos, resumidamente, la opinión de los representantes sindicales,sobre los factores ~

destacables en la elección del centro.

L STES:

- La proximidad es· un factor _relevante. - La cultura de la competitividad y el marketing obstentan "imagen de marca", lo cual influye ~n la.eleCciQn· a.f3vor de· cep.tros priv~s, princípalmente.por padres de-clase media alta.

- ~7:J..~;~~~~J~~!M~~!~ 4~ftrv~~~if;P:~:· :). ~-<i~~~o~a.Jiliiuy~<~ada<~ez:::tneoos.::·pesan:::fitás· -aspectos· ·::<.actiVidildes-·extraeScotares<:etc;· · · · · · · · · .

por 1a

calidad.

operativos tales como las

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- Defensa de la escuela publica por su pluralidad libertad y diversidad.

2. CSIF:

... _. - Ppr orden'de·'prioridad, lOs faCtores·que influyen son: la proximidad, comedor e ideario del ,''

centro.

- La ·educaCión· es uil vehículo de ascensión social: tendencia a dar a los hijos lo que los padres

no tuvieron. 3. ANPE. - Sobresalen O!POctoS prácticos: proximidad (comodidad, no tener que utilizar transporte), comedor. También eS fun~talla estabilidad del profesorado en los centros. - La elección por la enseñanza privada es clara; en la pública mayoritariamente se elige por proximidad e inercia. La extracción social del alumnado, es decir, el tipo de alumnos, sobre todo, en centros de integración social (marroquíes,. gitanos, ... ) influye en la elección, no tanto por xenofobia, sino porque baja la calidad de enseñanza y suele inducir a conceptos sociales.

La Inspectora Tknica de Enseñanza opina que "en las clases bajas no se plantea la elección, escogen el que esté más cercano al domicilio y no discurren más".

Extractamos también algunas de las opiniones más reiteradas por proCesores y padres:

"El dinero condiciona la elección y el que tiene dinero elige la privada. Algunos padres ricos eligen el colegio público, pero son Jos menos. La elección del público se hace fimdamentalmente por la proximidad y los privados por el control sobre los niiios" (prof. Jorge Guillén). -

"Hay gente que piensa, que por llevar a su hijo a un colegio privado~ puede hacer de un hijo tonto un hijo listo, quizá pueda exigir más, pero su liijo va a salir de la manera que es"

padre C.Carlos V).

"El que wt al colegio público no elige, el que Wl a uno concertado Jo piensa más y el que n a uno no concertado busca expresamente un status social" (madre C.MM. Escolapias). "Elijo la enseíiall21l pública porque es más abierta y pluralista y porque asf es la sociedad y hay que estllren ella y conocerla • (madre C. Pi Margall).

• ¿Elea:ión o selección? o

A partir de los testimonios aducidos, podemos preguntarnos si son los padres los que eligen el colegio o es éste el que selecciona sus clientelas. Veamos las propias apreciaciones de los entrevistados.

"Los centros príndos seleccionan y eligen a los alunmos, pues imponen una cantidad de requisitos con los que realizan una selección: cuotas de transporte, pagas extra, etc." (madre C. Pi Margall).

"En Jos colegios concertados hay selección del alarmado y en Jos públicos hay que coger Jo que ellos no quieren. En aquellos ponen más trabas y en Jos públicos no hay dificultad. No

somos racistas, pero a nadie le gusta estar al lado de un gitano; y. sobre todo, si hay problemas, la gente empieza a retirar los niños" (Prof. Escuelas Aguirre). -

"1V trabajo en un colegio de religiosos, pero da la casualidad de que mis hijos no han entrado al/f, porque no quieren gitanos. No he ido al 'cale', porque antes no dejaban a un

gitllno eotrar• (madre C.Carlos V). -

"Los colegios príndos escogen sus clientelas, hacen una selección inicial. IJEdiante entrevistas a los padres en las que escogen a Jos de su cuerda (valores, aspectos sociales. religiosos). para que no les creen posteriormente problemas por la ideologfa, disciplina o

noms· (padre C. Ntra.Sra. de Recuerdo). "la gente con trenos nivel cultural o económico no intentan siquiera ir a Jos colegios privados. sobre todo, si tienen alto prestigio. Se da una autoeliminación: "Esto no es para nosotros • (padre C. Ramiro de Maeztu). 3.3. ESI1MACIONDELASMQTIVACIQNES.

3.3.1. Criterios ecoolimiOO'I.

•Proximidad

Respecto a la proximidad al domicilio, la mayoría de los padres da a este criterio una puntuación elevada. El 46.4% del conjunto de padres dan 9 puntos, la puntuación máxima, y un 25% lo puntt:ian con 7 u 8 puntos (ver tabla n° 3).

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lll cnteriQ de la pi'Oxitnidá<l al celitto es priotitario respecto a los centros públicos, pero es IrilúiiO:: meni)S: :t¡;Qiilo: :e-n.: Ctiei,lta: p·ara: lOS: ·ooteg¡os: ·pdVMOs. .

PROXIMIDioD CELCOLEGIO JINGRESOS FAM!LIAIIES

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Respecto a las categorías profesionales de los padres, se aprecia que las categorías que podríamos considerar socialmente inferiores, tienen más en cuenta la proximidad al domicilio de los colegios. Lo mismo sucede entre quienes tienen niveles de estudios inferiores.

La proximidad a1 colegio es el factor más determinante de la elección de los colegio públicos. Tiene una correlación, bien con el trabajo de los padres o con su nivel económico. GRAFICON°3

Tipo de colegio • Proximidad

cPlBuco· DslB\IEN:IONAOO iiPRIVAOO

La valoración respecto a la proximidad es bastante unánime. Son minorías los que manifiestan que buscan un colegio público lejos de su domicilio. -

"Eligen el más cercano dentro de la zona y entre ellos, el más nuero. & huye del transporte

escolar" (secr.

CEAPA).

"El criterio administrativo de zonificación limita la elección del centro. Se deberla garantizar que cualquiera pueda optar a cualquier colegio" (Secr. FERE).

"Sólo si los padres tienen idea de que el colegio del entorno no ñmciom bien o si les preocupa el ideario se sacrifican a llevar el niño más lejos" (prof. Escuelas Aguirre).

"Tienes en cuenta la cercanfa ala casa. no sólo por la proximidad sino porque Juego el niño puede seguir relacionándose con los amigos" (madre C. Escolapios).

Quienes eligen colegios privados no tienen demasiado en cuenta este criterio: -

"ú importancia es relativa. Si me gusta el colegio. no me importa la distancia" (madre C. Sdo. Corazón). "Si tengo cerca un colegio que me guste. lo escojo. si no. Jo busco lejos" (madre C.

Maristas). Los profesores afirman que la proximidad a1 centro es un criterio no de opción sino de necesidad de tiempo o de dinero.

•El precio

En la consideración del precio, se percibe también claramente que este criterio tiene mucho más importancia para las familias con menos ingresos; un 38.3% le da la mayor prioridad, mientras que solamente le dan esa calificación el 10.4% de los que tiene ingresos superiores a 300.000 pts.

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El precio aparece como criterio muy importante en la elección de colegio, pero no expresamente manifestado. La mayor parte de los padres dicen que estarían dispuesws a pagar "cualquier precio por la buena educación de sus hijos". pero la mayoría de quienes llevan los hijos a colegios públicos, ante la carencia de medios, se conforman (o resignan) con aquél en el que están los niños. La Inspectora Técnica asegura que "el precio está introduciendo frecuentes cambios de colegio en los últimos años, en el caso de privados concertados y en algunos no concertados, por no poder pagar".

• Horario y comedor

En la ponderación de los criterios del horario y el comedor aparece, en primer lugar, una relativa homogeneidad de ambos criterios y ofrecen una distribución parecida a los criterios anteriormente comentados, centrándose las frecuem::ias de puntuación en el máximo, medio y mínimo (ver tabla n° 3), lo que indica que sean criterios con marcada dependencia de otras variables, fundamentalmente el trabajo de los padres y en menor medida, el nivel económico de la unidad familiar.

GRAFICO N• 4.

Horario -edad padre

020-30 031-40 lil41. 50 O> 51

El horario es tenido en cuenta con mayor relieve por los padres jóvenes. los de menos ingresos, los de menos nivel de estudios y profesiones socialmente más bajas.

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cuyos ingresos son más baj{)s.

"El com:dor es una necesidad. Un colegio sin com:dor es desahuciado. Es imprescindible sobre todo si trabajan padre y madre" (madre grupo COVIBAR).

- "El comedor tiene mucba iirportancia, aunque las madres no trabajen" (prof. C. Los Angeles).

GRAFICO N" S.

Tener comedor- edad padre

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3.3.2. Criterios ideológicos. Si comparamos los criterios de ideario del colegio y el ser dirigido por religiosos, aunque pensábamos que ambos criterios eran homólogos o se solapaban, aparece en nuestro estudio una clara diferenciación. El ideario obtiene una puntuación significativamente más alta. Un 29,1% lo puntúa con 9 y una gran mayoría se aproxima a esa puntuación. Sin embargo, al hecho de ser dirigido por religiosos el32,4% de los padres le da la mínima puntuación y sólo un 16,1% le puntúa con 9 (ver tabla n° 3).

*Ideario A mayor nivel de estudios, los padres tienen más en cuenta el ideario del colegio. Por ejemplo, el 19,2% de los padres y el 18,2% de las madres con estudios primarios punblan con 9 el ideario, frente al 36,3% de los padres y el 35,3% de las madres con estudios superiores que dan esta puntuación máxima. Los padres de más edad tienen más preferencia por los colegios dirigidos por religiosos; sin embargo, la apreciación del ideario no parece que varíe según la edad.

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En el criterio del ideario aparecen postciOnes bien diferenciadas seg11n las dos redes de enseñanza. Los padres de la red pública muestran indiferencia o desconocimiento, mientras que, este criterio está patente en quienes optan por la enseñanza privada.

GRAFICON"6 Ideario- tipo de colegio

DPÚBUC;Q, CSUBVENICIONAOO

O PRIVADO

Para el secretario de la CEAPA "la ideología es un criterio que está prácticamente superado, no

tiene mucho peso en la elección". La misma apreciación tienen otros agentes de la enseñanza pública. Coinciden en estos puntos:

,.El ideario del centro es muy poco tenido en cuenf11. por los padres, van más por el prestigio del centro y después toman en consideración el ideario" (Inspectora Técnica).

"El ideario y el proyecto educa tiro de centro deberla ser pieza ciare, Jos padres deberfan conocerlo y hacer un seguimiento del mismo, pero no lo conocen. El colegio privado lo tiene y lo siguen. En el público, queda todo en manos del educador" (prof. Tierno Galván).

"Al elegir el colegio, lo prim:ro que babrfa querer es el Proyecto Educativo del Centro. Ahf es donde estti la ideologfa; pero ese proyecto nadie lo mira, sino que tiene una idea de coiiXJ funciona por lo que te comenta la vecina ... "(padre C.P. Carlos V).

En cambio, parece que el ideario se tiene bastante más en cuenta en la elección de los colegios privados. Según el secretario de la CONCAPA. "es la ideologfa la que motiva la elección del colegio privado. El proyecto educatim es fimdamental, siempre basado en la libe111ld, dando una

orientación en unos valores esenciales. Cuando falta ese proyecto educativo, cada protesor va a su incidiendo sobie 1# niño Con diversidad de criterios. que pueden llegar a hacer un caos en la personaiid8ide 'Jos chicos". aire~

Et.vicepresid~ilte de··Fomento de Centros de Enseñanza. Santiago Toneu insiste: "al acercarse a coni:x,ier .UJi>~tro.:tU!r,Jcaiiro .debeiJios. interesarnos•..antes de .nada•.que nos expliquen el proyecto ·•·•·•"'ucll á 01 ideario •del colegio;· •Este d/x:IJJiJeJJro de/i(j •reDejllt •de JIXK!o resumido. pero claro. ·1a

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l1lfas, ]Jil5c() lll1 ciJiegio dolltlebayll leido el Ideario" (rnaclre C. Sdós. Corazones).

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(~9iito.Y.3·.sC:ha. dlch0.aD.teclórinente·:~el ser.dirigido·por religiOsos" es uno de las motivaciones ele .menor piiri~aCió.ii~: :sin. embargo~· .se. obSetva1r algunas diferencias segdn los ingresos familiares . .

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Para quienes optan por un colegio dirigido por religiosos aparece como una decisión claramente intencionada, pero con imprecisas. e incluso ambiguas. motivaciones. Esta opción más que una motivación religiosa es considerada como valor de disciplina o control moral. El secretario de la FERE comenta: "El carácter propio del centro religioso, que descansa en el humanismo cristiano, pesa en una gran parte de la población, pero no Il1llcho. l.8 connotación de colegio religioso se identifica con Jos conceptos de orden, disciplina y exigencia ... Por su parte. el secretario de la CEAPA afirma que "/a religión no es un filctor determinante de la elección. va unido al prestigio tradicional, que ocupa un tercer plano de relieve ... Igualmente la Inspectora Técnica de educación aseguraba: ".úJ religioso queda diñmiinado en

que haya orden. disciplina, exigencia, porque además cada religiosos en Jos colegios".

~hay

menos número de profesores

He aquí las expresiOnes más comunes de los· padres en colegios dirigidos por religiosos: -

"En los colegios públicos hay poco control y 1171lcha peroúsividad". "Es importante que tenpan un modelo de persona • (madre C. Concepcionistas) .

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- • "Doyimporfancia a la religión, pe10 no el hecho de ser dirigido por religiosos" (madre C. Mate~ Salvato~). . ,'

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ED ·caffibio,;: ia .. maYOr· parte. de loS p3dres de los colegios públicos minimizan el hecho de ser · dirigido pcrreligiosos. -

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J10f:4 impo$ncia. Se puette dar una (Juena formación sin estar dirigido por Conveniente una viSidn pluralista y más abierta de la vida" (madre C.

r~ligiOiQs. ~

Decroly);

"La religión no la teneiiXJs nmcbo en cuenta los padres. Incluso Jos que mandan a Jos colegios de monjas, paS3n de la religión" (madre C. Tierno Galván).

"Las . ideas religiosas Cuentan IIBJY poco. Hay padres que llevan sus hijos a colegios rcligiOsOS itiáS 'jioi- la diseipima f el Di-den que exista en ellos, Que por la religión y te dicen: 'Paso de curas y de Iglesia, pero llevo a mi hijo a un colegio de religiosos" (padre C. Fdo. Católico).

Algunos padres manifiestan clara aversión a los colegios religiosos desde su mala experiencia en la niñez o prejuicios no suficientemente racionalizados. y confiesan que nunca llevaría sus hijos a un colegio dirigido por religiosos. También los profesores de colegios. tanto públicos como privados. coinciden en afirmar la escasa importancia atribuida a la religión para la elección del centro educativo.

"Aunque los padres digan que desean valores religiosos para sus hijos, mienten; buscan control, vigilancia, disciplina • (prof. Colegio El Pilar de Soto).

"Ante el desmadre que se OJe que hay en la escuela pública llevan los hijos a colegios religiosos, pero los padres no esttln nada Í11ter053dos por la religión • (prof. grupo COVIBAR).

"En el colegio. la cuestión religiosa es indiférente. se atiende cOIJX) un servicio burgués más" (prof. St. Michel School).

Es interesante observar la relación que aparece entre la consideración de la práctica religiosa y la elección de colegios dirigidos por religiosos. El 39.8% de los padres que se consideran practicantes da la puntuación máxima, frente al 18,8% de los poco practicantes y un 25.4% de los agnósticos.

GRAFICO N" 7.

Ser dirigido por religiosos - Religiosidad de los padres

11 PRACTICANTE O POCO PRACTICANTE O AGNÓSTICO

• Prestigio del colegio y tradición familiar. Como hemos indicado, a la hora de elegir el colegio, las familias tienen más en cuenta el prestigio del colegio que la tradición familiar.

Un reducido número de colegios, tanto públicos como privados, tienen atribuido un prestigio socialmente reconocido. Para la elección de esos colegios, el criterio de prestigio es, sin dud~ la principal motivación. En relación con el prestigio, el 25,7% de las familias puntúan con 9 y sólo el 5,6% da la puntuación de l. En cambio, respecto a la tradición familiar se invierte la puntuación: el 38,7% de los padres da la puntuación de l y ell3,5% la de 9 (ver tabla n• 3). Respecto a la tradición familiar en la elección del colegio, contrariamente a lo que cabría esperar, parece tener poca incidencia. Solamente un reducido número de familias optan por el colegio en que estudiaron los padres y/o abuelos, especialmente en el caso de los colegios privados. Las trayectorias familiares observadas ponen de manifiesto la idea de que la mayor parte de las familias provenientes del medio rural han optado por la ptí.blica. La ponderación tanto del prestigio del colegio como la tradición familiar varían segón la edad y la categoda profesional de los padres. Los padres más jóvenes y las categorías más bajas tienen menos en cuenta estos criterios. Sin embargo. el nivel económico y académico no modifican las preferencias respecto a estos criterios. como se observa en la tabla siguiente.

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El criterio del prestigio juega sobre todo en el inconsciente de las familias, mostrando reacciones de conformidad o disconformidad, como medio de confirmación o exclusión de status, con frases como estas: "Ese es 'mí colegio", "Ese colegio no es para nosotros, no es el nuestro" (madre C.N°.S 3

de los Dolores).

"Desde el nvmento en que se elige un colegio por algo senf. Úl educación es un signo de distinción* el tipo de colegio se equipara al tipo de coche. En ciertos estratos sociales es una >ergüeJWI decir llevo a mi hijo a un colegio público• (padre grupo COVIBAR). "El tema del prestigio Jo mira sobre todo, la gente de la clase alta. El privado está socialmente mejor visto. Pero me parece una tonterfa que Jos padres lleven los hijos a un colegio privado por aparentar o porque viste mds" (madre C.Pi Margal}).

"Ha habido durante la Dictadura una cultura que atribula mayor prestigio a Jos colegios privados que Jos públicos. Sin eJI/Jargo, la gente que tiene una tradición en colegios públicos ya no la cambia, repite con sus hijos' (prof. C. Carlos V).

"El prestigio que tiene aún la privada es reminiscencia de c/asisnv. Asf llevan al chaval a kilórretros de distancia y llegan a casa cansados sin tener el cuenta el tiempo perdido, pero "tarda 11111s la pri>ada • (prof.J. Guillén).

En cambio, los promotores de colegios religiosos tratan de minimizar este criterio del prestigio social: "Quizá en el pasado la elección de colegio privado era un elemento de distinción de clase, limitado el acceso a filmi/ias que podfan pagar. A partir del 70~ con la E. G.B. y la Ley General de Educación. hay una gran apertura de nuestros centros. Gran parte pasan a ser centros concertados y la escuela privada se abre a todo tipo de destinatarios. Empieza a equipararse mtls la escuela ptíblica y la privada. Pero la escuela pública no ha respondido en bastantes casos a Jo que le pedfa la sociedad. Hay una connotación peyorativa acerca del centro público por el ani:Jiente que le rodea. Asf es coiiXJ lo le la gente" ( secr. de la FERE).

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•La calidad El criterio "calidad de la enseñanza" es el prioritario para la elección del centro educativo~ y el más puntuado como lo demuestran tanto los datos cuantitativos (ver tabla n° 3) como lo recogido en los grupos de discusión y en las entrevistas. No se aprecian diferencias significativas con respecto a las variables objetivas, como se puede apreciar en la tabla siguiente.

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¿Clkno se entitmde o M qué consiste /s eslidad'!

El calificativo más aducido es: "educación íntegraf. Pero también en este criterio se presenta un dif(,rri:ili;mo ,apreciativo,. segful la red de enseñanza. En los colegios privados, es considerada comO fu'riilaCióll' "PefsoDaliZiida". educacióD de ~cOnocimientos". pero más de .. C011J10rtamiento". "ordfin'y diSC1p11iia"·~ edu'C3Ción "Va lord'. En· los Públicos, se percibe más bien como formación "técnica", "académica", "éxito escolar'. Y en ambos tipos de colegios insisten en la relevancia del profesorado y de equipo educativo para la calidad de la educación.

·en

El secret;lrio de. la CEAPA

afirn!a que "/a calidad es el criterio ro;Js esgrimido para hl elección

del colegio, pero no es sino una pantalla de proyección de Ha re maestra que utilizan los agentes de eDSeñaDZ11".

otros

criterios muy distintos. Es coiiD la

Enseñanza personalizada. Para Elvira Ontañon, directora del colegio Estudio, "la calidad de la enseñanza la da el ideario, una enseñanza plural y formativa, que busque educar antes que instruir y que enseñe al niño a vivir en armonía y tolerancia". ~uan

García, director del colegio Santa Cristina, "es aquella que procura hacer Jelices a Jos niños". Josefina Unturbe, directora del colegio Virgen de Europa, coincide en la afirmación de que "Jo que hay que buscar es la telicidad del niño, no el agobio. Una enseñanza de calidad, afirma

Centrar la educación pensando en las necesidades del niño, teniendo en cuenta su madurez". Gabriel Castellano, responsable del colegio San Patricio, entiende que • la dedicación directa y absoluta al a1U11111o" es uno de los aspectos fundamentales que diferencian una enseñanza de otra.

Carlos Muñoz Álvarez. director del colegio San Juan Bautista, opina que los criterios que defi:nen una enseñanza de calidad se basan, además de en una sólida y exigente preparación académica y cultural. en ·que atienda tanto al respeto, cultivo y aprovechamiento máximo de las peculiaridades de su persona, cOn una Drriie orientación 6tica y religiosa, si dsa es su opción". Felicísimo González; director del colegio El Prado,

que es un error confundir enseñanza de

c3Iid3d . cozi' pocós<aiümiios;<· ·"La· CBlida'd· ·se·piJ.ede ·Qitecer con· pocOs ·o muchos alumnas. De lo que se· trata:es:de:oftecer aienci'ón~tsolia/'iJ:'cada:alUJ1111o en un ambiente de libertad". .. ... .EJ¡:.térniirios:·Siniilare.S:.se...eipresa)pSé ·L.:·R®nguezo: del colegio SEK: "El número de alumnos

jxircJBse:.Bs·imfioftailte. SObi:e:fddo·jJara . deteriníiiadas 8ctividades, pero no es el único criterio que haY que· teliet 'en cUenta aJa· bota ·de elegir colegio". 18 Padres y profesores insisten en las mismas apreciaciones:

"El cotitrol en la enSeñanza privada, ·igual que en la empresa. es timdam!ntal. Hlly UD seguimiento permanente· tanto del aluimado comJ del profesorado" (padre Ntra.Sra. del Recuerdo).

"En el público no puedes seguir personalmente a un alumno atrasado para que siga el nivel de la· clase. En el privado Ocurre lo mi&IID, pero se le apoya con clases de refúerzo" (prof. Tierno Galván).

- - "No se si son mejores, pero en los privados están más pendientes de los niños. Están más encima de ellos" (padre C.Pi Margal!).

El profesorado El profesorado es considerado como indicador de calidad y hay prácticamente concordancia entre los entrevistados respecto a su preparación y profesionalización; pero se aprecian diferentes condicionamientos en cuanto a la práctica educativa, privada o pública.

- -"El perlil proresional del proresorado es prífcdcamente igual eo los prlblicos que privados, acaso un tanto más elevado en los públicos, porque supone haber superado las oposiciones" (secr. CEAPA).

"El profesorado es la pieza fúndamental y angular de la enseiianza. En la escuela pública es más profesional, menos vocacional; se ha conrertido en UD trabajador de la ense!Ianza, más que en un maestro. El profesorado de la privada está más identi:Jicado con el centro en tomo al proyecto educa tiro, mientras que en los públicos no existe un proyecto educativo" (secr. Concapa).

"En cuanto al profesorado, la preparación, valla y vocación es similar en la pública que en la privada. Pero en ésta, hay un clima educativo que les finorece, tienen un carácter propio y un proyecto educativo. En la escuela pdblica, en caniJio, fillta el trabajo en equipo, porque Jilltan directivos" (Inspectora Técnica).

Cfr. l.GALLEGO: "Más de wt mill6n de fiunilias a la búsqueda de colegio para sus hijos~ ABC de la Eduatclón, 12-41994. 18

r~cogidas

Apuntamos algunas opini,ones Aguirre:

en un grupo de discusión de profesores de Escuelas

- ,;En Jos·.cOlegios ¡Júlilic'os·Jos profesores, en principio. tienen más fbrrmci6n, porque han hf:(;h~. ~ ~po~kí6il. A 18 príW!da ~~tes. iban Jo~ que no sacaban la oposicí6n ".

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- ~~.ytf.ffft:WJ},~";{}~ro/Zfnt:'J.%f%)jJ.~,'f'ciorurio, por eso quizfs se esaiJBJ/a Ve'!JDOs otro diálogo de profesores en el Colegio l'l!blico J. Guillén: ,'

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- -· .~i.o~:p;oksQ¡~·:~:qui ~ia~s· OJás.tf¡sperso~. es neCesario que teo.ganvs ua ideario o por lo menas.:una.Jlíiea.·educaiiva~ una Serie de valores· presentes en el centro. A la hora de hacer Cuni¡jlilUJi:reglainfin'tá ild ~neiliJs iecursoS~ ,nos escap;ID los DÍños".

- - . ~El:profesorado-:privado taaiJiéJr.está. descontento porque le exigen 111Ucbo y les pagan poco•. I.iJsp'rOfesoies no están IlX)tiva·dos. sino más bien obligados, se juegan el sueldo todos los m:ses~.·

- - "En . la privada eligen sus profesores entre los que más se identiñcan con sus modelos idep/Ógicos y le exigen trabajar COlll1 la dirección quiere. Les exigen un reciclaje y JiirmaCi6n:hóiriJg6izea, ·tierieil que estar en cohesión y armo11fa entre ellos. En Jos públicos eso ·dioCiJiiJenie ·Se· da ". Contra lo que cabría suponer, los padres de colegios privados tienen opinión favorable hacia el profesorado público. He aqul un párrafo del grupo de disousión de padres de colegios privados no subvencioMdos SEK, Retamar, Mater Salvatoris:

- "El profesorado está peor preparado en los colegios privados porque no han hecho oposiciones, que suponen un filtro". - "Es mejor el profesorado público. Los privados son elegidos según la ideologfa ".

Parecidas opiniones ofrecen los padres de colegios privados subvencionados. estimación más comt!n de lo padres de los colegios públicos:

Esta

- "El profesorado puede ser bueno en un colegio o en otro, va en la persona, no en el colegio; de hecho se dice que el profesorado bueno está en el colegio público" (madre C. Carlos V). "El profesorado no es ni mejor ni peor, s6lo tiene repercusión en cuanto a la exigencia, el que sea contratado o ñmcionario. En algunos colegios Jos profesores no están D:XJtivados ni se

reciclan •(padre C. Tierno Galván)

"Son tan buenos en la privada coiiXJ en la pública. pero en la privada es un profesional, un contratado y por lo tanto controlado, tienes que dar rendimiento y si no te ponen en la calle.

te barema¡ no. b;~y ra!dios de control es mis mcaciom/. En 1~ privada est;l más identifiCI!dO y /D;!FCildo por la orientaci6n del colegio •

En el públjco . es . UI). ''fimcionarip* mldie

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Respecto al profesOfl\do todo los entrevistados bacen binc~ié en la importancia del

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responsable

Ájuici<i Asusilit AlollS<>, del eolej¡io Ntra. Sta. del Recuerdo; de Compañía . dllJ~J)S, .facil!tafel QeSarioll<l de los ii!ÚillllÓs en Su8 cuálidild~. valores es uno de los criterios f!lle d!lllnel(11l!li ~lli!eiiania de cillidad: •LJ¡ eJJS<!llanZ# stillisma !o hace más kumilno ala/UfmJ) si <:liO::~::~:~Qi@..fi#:{fa/t#i~:fJU#Ci~Juf~iQtf:S.•~

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.. Pérez o#.. dll\ ~!egjo ~~as. ~n@~ ~peciál importancia a la dqlina, d~arrono de acrividades culll¡r;ll~.

a¡>rendizaj~ dl)l~len$uas y e<lllcación en valores.

- "Un aspecto que cuenta en ia efeccióD del colegio .para illis bijos, al margen de los ·CiiitiCiJIB/l¡Utú~DiPJ. Un :ide8riO: ijué.Ci»:icueri/e. con valores que quiero transmitir a los hijos* jeito 11oiii1iilli/éJite cu l1irco1egioptibiico, Do Dos ldprantimD • (madre Escuelas Aguirre) • - "El M,.E,C, ~~ PrcoctJMdo )XJr eftemt! de/os valores y lo esti impulsando a llavás del proyecto educativo Y tlel diseilo curricular de centro", comenta Víctor Bemal, psicólogo orien!ador del Colegio Ntra.Sra. del Buen Consejo. ,'

Otra·de las: nlotivaci()nes ·que manifiestan 1os·padres para bi elección de los colegios privados, en especial los dirigidos por religiosos, y que consideran como indicador o condición de calidad. es el

orden y la disciplina. -

"Es el clima del. colegio público lo que /jllla, fa indisciplina. Y los profi:sores estiD iDdefenSDS. ··pero ea· JOS pliWddS los ·aiuiiinos· se síe.tlten coaccionados " (madre C.Retamar).

- "LDs primeros años de la intancia es necesario mayor control~ más orden y direccionalidad, corm la brinda el colegio privado; luego puede ser conveniente una mayor libertad~ que proporcionan Jos colegios públicos" (madre C. Concepcionistas). También padres y profesores de colegios póblicos reconocen la existencia de mayor orden y disciplina en los colegios privados. aunque éstas notas no son apreciadas como factores de calidad. -

los públicos hay menos control; pero pienso que la disciplina e/80% la tiene que poner la filmilia ye/209/i el colegio" (padre C. Pi Margal!). "En

- "¿Por qué los privados están a tope? Porque hay unas normas, una disciplina. Nuestro sistema disciplinario no es bueno; está más desacreditado en la pública que en la privada, pero creo que olvidarms que el problema principal es el tipo de aluD111os que teneiiXJs" (prof. Escuelas Aguirre). - "En los públicos no hay normas y si las hay nos las saltaiiXJs fifcilmente"

Granados).

(prof. E.

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"La diterencia de oiden o discípiina se muestra mis de puertas para dentro. ya que al salir del colegio priYI!dO se d~l/ltulra!l• (madre C. Tielll() (Jalv;!n).

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pública apenas . exiSten ai:liVidades. extraescolares. Si por actividades ateriei: muy. en· cUenta. En los públicos ·¡a realizll1llai A.I'.A.So E11.1os privados se realizan variedad de actividades culturales y deportivas ··ori~rttá(t'aá·i·tbbl::·I~t3tAidb:~óí{acadéniic3·· . ·a.m:aDtelier .· . or.·tiempo custOdiados a los niños. .......... ·.· .... P ..... · ....... · ...... y . may ·<AtDUStn:O .f.iei;D¡_)Oj;frVt{ de: UieQ.te: íiiiPortarite ·de ~ciación para el centró. :::exttae~cOtaff!S::eilti~D<IeifC~Ae::retUe¡Zo/eritortces. fs<aigo

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·$. éliUiPa:Dlient9 td:DStalacioDes del coieiio no obtienen puntuaciones muy elevadas por parte de los padres; un 17;4% yun25.2% le dan puntuaciones de S y 9, respectivamente (ver tabla n• 3).

SOid3S:fairiil]3s COiúDayores 'UigresOs: y'10S PadreS iDás 'jóvenes qu'ienes· más puilttian estos motivos. PiObableJilente~

12s élases superiores tierie más fácil acceso para utilizar estos servicios

comptemelrtatios: a 13' enseñaDza. '

··El'díi-ectci'r·de· taS· EScuetas· Aguirre· comenta: "El aspecto externo y las iost8/aciones del colegio cuenta mucho; de hecho hay señores que dicen \engo aquf, porque reo jardines~ patios... y aunque tengo colegios más cerca~ prefiero que mi hijo renga aquf". Tambi~

el Secretario de la. FERE opina que en la primera.impresión los padres "aprecian en

los cOiegioS PiivadOs. ias iDstalaClones,' Sin Captar que tardJién existen en Jos colegios públicos buenas instalaciones y demds..•• pero ese no es el filctor que decida la opción". Todos los entrevistados y grupos de discusión coinciden en afirmar que los colegios públicos de la periferia de Madrid tienen mejores instalaciones y profesorado que los del centro urbano. •Idiomas El secretario de la CEAPA nos manifestaba que "los idiomas es un criterio de parapeto. Bajo la ofem de varios idiomas. no se aprende niDguiJo e iDBuye en un rendimiento escolar negatiro. Este criterio SIJ/o es válido para las lámi/ias bilingüeS' (secr. CEAPA).

Sin embargo, la enseñanza de idiomas es muy apreciada por la generalidad de los padres; un 28.3% le da la puntuación máxima y puntúan con 7 y 8 un total de 29.2% (ver tabla n° 3). De hecho, muchos niños tanto de colegios públicos como privados, acuden fuera del horario escolar a clases de idiomas.

"l.iJs idiomas son important/Simos. Sí KJI'Vit!ral1KJs a elegir ahora, escogerfarms colegios

totalmente bilingües: El lic«> Franc6s o el BriMnico" (madres del SEK y Mater Salvatoris). -

"Se da l111Jcha importancia a los idiomas, se pretende que sea trilingüe" (St. Michel School).

Contexto social

Un criterio, que inicialmente· no habíamos planteado en el cuestionario, pero que ha aparecido en tos grupos ele· discusión y entrevistas como notablemente influyente en la elección del colegio es lo que podríamos llamar "la ecología social" o el cootexto social del colegio. Aparece formulado de múltiples marieraS. -

"/.J)S padres eligen los colegios por el ambiente en que se muere la fiunilia. Suelen escoger el contexto de la misma clase social. Escoges una educación paralela a la tuya, continuaci6n a la tuya • (madre C. Sao José del Parque).

"Muchas reces es el status social atribuido al colegio y el querer aparentar elmotim más in8u)f'1lte en la elección" (prof. J. Guillén).

"El colegio es un medio de distinción social, pues conlleva una serie de aspectos anexos: tu hija tiene que ir a la vacaciones en la Diere, tener un caballito, hacer unas ñestas, unos plus que son prdcticamente obligatrJrios" (prof. Ntra. Sra. de los Dolores). El colegio es visto con una de las formas de diferenciación y selección de expectativas sociales según las diversas capas sociales.

"Si tu hijo m a un colegio privado que cuesta dinero, tienes expectatims de que hará estudios superiores o que se relacione con chicos y padres de un arriJiente más selecto y un mayor nivel cultural" (padre C. Carlos V).

"Muchos padres escogen colegio privado por el status social y el ani:Jiente en que se pueden situar el dfa de mañana. Ah1 van a tener unos amigos que se pueden ayudar, que les pueden proiiXJCionar o mantener UD status social importante" (prof. Escuelas Aguirre).

"El colegio, siempre supone una distincidn económica y de clase" (padre grupo COVIBAR).

"Uno de los JiJctores que inDuye más en el canicter y tipologfa del colegio es el contexto social del alunmado. los colegios que tienen integración social, extranjeros, drogadictos, .. tienen UD nivel social más bajo y son evitados por los padres. En Jos concertados hay más homologfa entre el a/u11111ado. El público recoge a todo tipo de alunmos aún los problemáticos y conBictiws" (madre C. de Ntra. Sra. de los Dolores).

"&te es UD colegio con IIBlCha integración social y hay bastantes niños extranjeros, por esta cuestión muchos padres no quieren traer aquf a sus hijos • (madre C.Pi Margal!).

"La integración puede perjudicar la calidad, pues internnifJe el ritnxJ del aprendizaje de la clase, p que Jos niños de integración exigen una atención especial por parte del profesor" (prof. Tierno Galván).

"&bueno que Jos contextos sociales de los niños sean horoogéneos, clase media, normal. No sea gente con mucho dinero y poca educación, pues ello inO.uye en la educación" (padre C. Sdos. Corazoues).

de Jos fitctOJ;es que in6uyen en la elección, quizás el segundo en importancia,. es el i11toi;Qo o confeXIO·de loS p;ldres y alfll!Jlios. Eu111fs ilffJOitan~· para mi laS amist8des Que el ·qUe .~ii catójjcos... QUe ··Jos cq.I)1J18Qer:os $e8D . ho.riDg&Deos a Jos nuestroS·,. (inadre C. RetllDlar). · · · ~<uno.

- ~Q~ii;i(D,e)laiJrs Clasista, .pero. el. coiltexto social .es. iiiJX1rtandsirrxJ, luego de mayores · defiendo la tlllilersi<Md pública, pero cuanilo s(}JJ pequeños .- distintO (l'nlldre c. Mater

s3!vlltOriS).

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·i#WiWi.·:es: :{¡f¡e: .Se. iJil:>iJOiDf;ielldz,.do · Bar:hillerato lt)S

IIBJ~b~ .. respecto

.al.pa$1Jdo, /Jorque antes sólo bacfan el 1a Universidad'. También el secretario general de la

que pr¡ltendfan ir a CONCAPA opina que "el contexto social influye poco. Depende sobre todo del medio o la

.JoCand&t·HaY: ilillD.idpio·s :peqUeñOs· con· nivel económico bajo y eXpresan deseo manifiesto de entrar en el colegio privado. Lo JDismo en los barrios más deprimidos de algunas ciudades dóode la attUenCi3i: tos· .pii.VadQs.:eS: ei:tOtme.' El niVel-de. estUdios de .los padres cada vez influye menos. • Doble ' ,' ' red? ' '

Ya demostrar6n suficientemente Baudelot y Establet para el caso francés que la escuela "ni es tinica ni unifica' 19 • Recientemente se ha comentado que con la democratización de la enseñanza y el plUralismo educativo se ha diluyendo la doble estrUctura escotar en nuestro país. Sin embargo; se constata en· nUestra··inveStigación· que la doble red· coDtitn1a existiendo, tanto en la diferenciación de entrada, como durante el procesó educativo y en la salida del mismo . La generalidad de los agentes de la enseñanza reconoce una marcada diferenciación en las dos redes de escolarización con insistencia en el talante educativo, orden y control. Lo reflejan con expresiones muy significativas. Destacamos una parte del grupo de discusión en el Colegio Páblico

Carlos V:

- "Por el hecho de ir a un colegio privado o público ya sale condicionado a tirar hacia un lado u otro de la vida, hacía ciertas profesiones o hacia otras". - "El tipo de colegio marca a los alUDJilos; los colegios privados los hacen más tontos y las madres se creen que son más listos. Los niños te dicen "e.s que yo royal privado". - "En cuanto a la ibrmación técnica se nota rrenos la dikrencia, pero sf en la ibrma social, en la manera de actuar y desarrollarse el niño.

Ch.BAUDELOT y R.ESTABLET: LA e9CUela capitalista en Francia, Siglo XXI, Madrid, 1975.

.. . '

- "En este sentido, los colegios públicos se centran más bien en la fbrmacidn técnica, mientras

que en los privados se centran en la educación moral, aparece como una prolongacidn de la lilmilia. - "En el público se lbmenta más la creatividad y la espontaneidad, para desarrollarse en los

distintos aniJientes, en la privada es más rfgido y quizds se adapte peor en Jos distintos campos". - "Antes, la fbrmaci6n de Jos públicos y los privados, sea por la Dictadura que habla, no lo sé, o por un sinDn de cosas, era completamente distinta; ahora ya no tanto". Parecidas apreciaciones manifiestan agentes educativos de otros diversos colegios: -

"La diferencia entre los colegios públicos y privados es mucha, depende ñmdamentalmente del contexto del alunmado. Los anuncios de los colegios privados se dirigen a un tipo de liimilias con on si1Jtus social" (prof. grupo COVIBAR).

"Hay padres que consideran que su hijo es 111UY listo y piensan que en el colegio público se pierde por lillta de seguimiento. Eso no es verdad, pero Jo piensan" (madre C. Fdo.El Católico).

"B necesario que el colegio inculque una visión pluralista de la vida. En ese sentido el colegio público es más creador" (madre Liceo Francés).

"En Jos colegios privados son más rectos • (madre Pi Margal).

"En la pública, los niños tienen más libertad para expresarse, sin que nadie les liXJldee a su gusto. En los privados tienen una exigencia más cuadriculada, milimetrada para que no se desmadre el niño" (prof. C.J. Guillén).

"Hay menos disciplina en los públicos, nos veliDS con los dedos pillados para hacer cumplir un reglamento, porque no está definido. En Jos privados, los padres delegan lo que ellos no cumplen" (prof. J.Guillén).

"En CUIJnto a la disciplina hay II1Ucha diferencia. En la privada se los tiene más controlados y tutelados. En la pública, se van soltando amarras más prontamente. Los padres vuelven

otra reza valorar 18 disciplina, Jo que ellos no pueden o no saben hacer en casa quieren que lo exijaiiXJS en la escuela • (prof. J. Guillén). -

"En los públicos

hay una exigencia de autoridad, hay un desmadre. Pasa COIID en la Seguridad Social COIID no pagas p le daliDs a usted bastante'. En la enseñanza pública DO hay responsables que exijan, si quieres Jo coges y si no te Jo pierdes. En el colegio privado los padres exigimos más; es como en 18 empresa pública, no funciona porque no hay un dueño que diga: a mi me tienen que quedar estos beneficios" (padre Ntra. Sra. de los DO

Dolores).

> :::::::::: :-:-:-:-:

.-:

····.<·.·>>"<·>.·> .·' e:. ;.·,

· Los ·erectores de· los colegiOs públicos proyectan tanibién en ellos la imagen simbólica de la . :·: :::·.·. :. ·:.:::.:::.::::::::::::~~~i~!~~~~effl~~-~ió:tli::·~~:c.~~~~~~~c~~:4~::I~:~~Rl~::~.r~~~::~:IDQdel() de

ll ~~v~i4n ·~blbni•!l ~ I~Ja··~li~ zcto

el~ión

~o~nm

a la del coleiDO a vedfl= . lllill b()lll()I()gia de J(J qlle (l<Xirlarn<ls deoolllÍnllr 'ecrilogia S()cial' del centro yla morfulogfa social de

las familias que lo eligen. Homología que se refuerza y legitima, especialmente, en la elección de las clientelas por el colegio privado. Se verifica una mutua definición.

.·.·.·.·.La \~SCUeia···presenta·· 1ii . aparieDC'ia . d~. . iUI. Sis~ . ánico . 200 forma

piramidal, pero sigue

existíendo,.·aunque·de forma meDos rígida, la diversidad. y lit 'diferenciación institucional.

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38 ·····.···•

6.~. Hl

•

82o -3

V CONGRESO ESPAROL DE SOCIOLOGIA

"Horizontes desde la incertidumbre" Granada, 28-30 de Septiembre de 1995

Comunicación: "COMO LA ACCION COMUNICATIVA FAVORECE UNA GESTION DE LA EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS SUPERADORA DE DINAMICAS BUROCRATIZADORAS. NUEVAS PERSPECTIVAS CRITICAS PARA HACER FRENTE A UNA SOCIEDAD CADA VEZ MAS DUAL".

PRIMERA SES!ON: DESIGUALDADES EDUCATIVAS -A.

Autoras: Montserrat Fisas

Iolanda Tortajada Núria Valls

INTRODUCCION

Entendiendo la educación como una forma de comunicación recogemos de Bernstein (1995) las reglas del discurso pedagógico que explican la gramática

interna de éste. Tomando dichas reglas y desde la perspectiva de la acción comunicativa

habermasiana (1987) planteamos una clasificación de los modelos existentes en la educación de personas adultas: modelos reproductor y transformador. Situamos nuestro análisis en el ámbito de la educación de personas adultas

y, en este sentido,

(EA)

adoptamos de Mezirow (1991)

la idea de

las

dimensiones transformativas del aprendizaje adulto. La agencia humana es un concepto que introduce Giddens (1967), superadora

de los análisis estructuralistas y fenomenológicos, y permite mostrar como el discurso pedagógico en los modelos transformadores es fruto de la interacción contextualizada y no de una estructura predeterminada. En esta comunicación exponemos, a partir de la descripción de los dos modelos anteriormente

citados

fundamentación

teórica,

una

propuesta de

organización y gestión de EA desde una perspectiva comunicativa.

Modelos reproductores

Según

Habermas

racionalidad

cognitivo-instrumental

procede

Ilustración, está asociada a la modernidad y al desarrollo del capitalismo y propicia la acción de tipo estratégico: aquella que se orienta a la consecución de unos fines utilizando para ello los medios más congruentes y calculando las

expectativas

de,

menos,

otro

agente que

actúa,

vez,

estratégicamente. Este tipo de acción implica actos de habla perlocucionarios 1

que son aquellos que conllevan pretensiones de poder. En este sentido, la expresión "el fin de la naturaleza" de Giddens (1995) se entiende como "la aparición de un sistema referencial de conocimiento y poder".

.Con el término

p~ite,

·~esu1tadc)

.el

"secuestro de la experiencia" Giddens define, en

impueS:tO de una cultura en la que, según se cree, los

camPos de la tn.oral· ·Y la estética han de quedar suprimidos por la expansión del conocimiento técnico. Hasta hoy, muchos de los modelos educativos se basan en una concepción sistemática ·de la· educación, fundamentada en modelos de análisis funcionalistas y cibernéticos. Dichos modelos parten de la premisa de que los fenómenos educativos pueden entenderse dentro de sistemas que se adaptan utilizando una racionalidad instrumenW con arreglo a fines. Otros elementos de análisis de este modelo los aporta Basil Bernstein con la formulación de la teoría del discurso pedagógico como condición para la reproducción y transformación de la cultura y que explican la gramática interna de éste: 1. Reglas distributivas: regulan las relaciones entre poder, grupos sociales,

formas de consciencia y práctica así como sus reproducciones y producciones. Las reglas distributivas establecen la división entre lo "pensable" y lo 11

impensable", es decir, entre lo mundano y lo esotérico, lo material y lo

inmaterial. A través de ellas, el instrumento pedagógico es tanto el control sobre lo "impensable" como el control sobre quienes pueden pensarlo. Por ejemplo, las ofertas de academias de idiomas privadas determinan para "el cliente", previo examen, su nivel, la duración y especificidad del curso, el horario, el plan de estudios ... O, en el caso de la gestión económica de asociaciones de alumnos de EA cuando ésta es controlada de forma latente desde el claustro de profesores y no desde la propia junta o asamblea de socios alegando argumentos basados 2

en la· pi"etenslón· de tener más

.e~trategias

y conocimientos para una mejor

gestión • . .4. :·.·.E,eglaá .. .de .... reconteX:tU:ii.liz(lci6n: ... -:r:egula·n ... .1~.·· constitució-r,.· del

d-iscurso

.::::::.::::~:e·~~~.~:~Úa:: :~:s:p~Cífi¿~:<ll~rullti~ndo.>Cfui:se.::·aprOPiE~ .. d~ ... tecolOque. reenfoque y .. ·.::::::::::~e~~i~~~):~~~Ú~~:¡;tlt~:::otf·o.s:;:~iS~~r~~·s··:P:ara·dmstruiT su· propio··Orden y sus ·

.. · :::.>~·~¿~i~:s:>:~~~:e~:~~i~:~~~s.:.::·· ..

~or. ejem~lo~· :-::e·~:·:.~B~ <:e1 hecho.

de "apiopiarse" y "adaptar 11 el curriculum

es(;Ol(lr de -:niñc,~.· .a·.··.~ciÚl~OS .cambiando·•. Únicamente, las programaciones de .·. coritextO~ .· O, ..aquellos tíille'res· 'de cocina en los que en lugar de hacer intercambios de

experiencias

crili~arias.

teo~iza

sobre grasas, azúcares,

proteínas y

·p:f.ese·ntacióri del p!ilÍo en un S:ula. 3. Reglas de evaluación: se construyen en la práctica pedagógica y configuran el proyecto educativo. Por ejemplo, la programación de salidas y otras actividades culturales preestablecida. desde el inicio del curso cuando responde , más que a una plaitificación de su organización, a una directividad de los profesionales basada en sus intereses. O, aquella evaluación continua del proceso de aprendizaje de los alumnos que consiste en controles semanales de tipo memorístico que "objetivamente" evalúan los contenidos en lugar de habilidades, destrezas, estrategias .•. , perpetuando el sistema de exámenes en vez de sustituirlo.

Modelos transformadores

discurso

pedagógico

permite

también

pensar

"impensable"

bajo

condiciones de igualdad de los participantes en él, cuando no se da sólo transmisi6n de la cultura sino creaci6n cultural. Por ejemplo,

una asociación

de alumnos

de EA cuya gestión

no esté

mediatizada por el claustro de profesores. O, el aprendizaje de idiomas basado en el intercambio con lo cual no sólo se aprende formalmente un idioma sino su uso entre hablantes. La no recontextualización implica la no apropiación y descontextualización de elementos culturales. Por ejemplo, un método de alfabetización para personas de cultura gitana que se basa en el aprendizaje de la te6rica del carnet de conducir. o, cuando el aprendizaje culinario se basa en la aportación de platos y recetas por parte de todas las personas participantes donde la elaboración del libro de cocina es fruto del intercambio y la reflexión a partir de la experiencia. Giddens {1995) afirma que el advenimiento de sistemas abstractos instituyen modos de influencia social que nadie controla directamente. En el puesto de trabajo se crean constamente destrezas nuevas, desarrolladas en cierto modo por

aquellos

cuyas

actividades

habían

perdido

profesionalidad:

reapropiaci6n de conocimiento y control por parte de los actores profanos es un aspecto fundamental de la "dialéctica de control". Las reglas de evaluación son producto de la interacción, el texto es, a menudo, el propio contexto y tiempo y espacio están también contextualizados. Por ejemplo, cuando en un módulo de pregraduado en una EA se trabaja investigando en grupos sobre temas monográficos fruto de la interacción entre las propuestas de los participantes. 4

O, cuando la literatura se trabaja leyendo obras literarias para disfrutar de las mismas y poner en común las diferentes lecturas y puntos de vista. En estos encuentros que funcionan como una tertulia todos los participantes intervienen en igualdad de condiciones y no hay un "experto" y los demás aprenden de él sino que todos aprenden de todos. No hay autores inaccesibles ni elitismo cultural. En este sentido, Giddens (1990) analiza el papel de la agencia humana destacando la conciencia práctica y la contextualidad de la acción como premisas de este concepto. Para él, en la conversación (acto de habla), el agente y la situación son los medios por los cuales la cultura se vincula a la comunicación. En los contextos de acción práctica, la comunicación mediante la conversación siempre tiene que ser "elaborada" por los interlocutores, aunque la mayor parte de tal elaboración se lleva a cabo rutinariamente como parte del proceso de control reflexivo en el control práctico.

PROPUESTA DE UNA ORGANIZACION Y GESTION DE LA EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS DESDE UNA PERSPECTIVA COMUNICATIVA.

Los modelos transformadores de EA se basan en teorías sociológicas críticas que, superados los planteamientos estructuralistas, basan sus análisis en la teoría de la acción comunicativa propuesta por Jürgen Habermas, filósofo de la escuela de Frankfurt

y en la teoría de la estructuración de Giddens.

Dichos modelos parten del análisis de la actual sociedad de la información, forma que ha tomado el capitalismo en su fase actual en las sociedades avanzadas y que, según los trabajos del sociólogo Manuel Castells, considera el conocimiento productivo como el capital más importante y el saber como su principal riqueza ya que es la información, su posesión, control y distribución 5

la fuente de poder en dicha sociedad. La actual Educación de Personas Adultas se enmarca en este contexto y, por tanto, los modelos que huyan de ser meros reproductores del sistema y quieran basar su acción en perspectivas transformadoras tienen que partir del conocimiento de la sociedad de la información y de un posicionamento crítico hacia la misma. A grandes rasgos, enunciaremos las líneas maestras por las que creemos discurren los fundamentos teóricos de los modelos transformadores de EA: el predominio del lenguaje entendido en términos de la teoría de la comunicación, los actos de habla como mecanismos de coordinación de otras acciones, el consenso como forma de toma de decisiones que define el poder como el resultado de un proceso de entendimiento. la educación en la vida y no para la vida, la socialización comunicativa y la animación sociocultural entendida más como una metodología que como un fin. a)El predominio del lenguaje en términos de la teoría de la comunicación No toda interacción mediada lingüístiacamente representa un tipo de acción orientada al entendimiento. Esto se debe a que, partiendo de la clasificación que hace Austin, Habermas distingue entre ilocuciones y perlocuciones. Los actos ilocucionarios permiten una acción orientada al entendimiento ya que su intención es comunicativa.Por el contrario los actos perlocucionarios han de entenderse como una clase especial de acciones estratégicas y los fines perlocucionarios son algo que el hablante, si quiere tener éxito, no puede dar a conocer. Las ilocuciones se emiten abiertamente, las

perlocuciones

no pueden

"confesarse'' como tales. Los

modelos de EA reproductores basan sus relaciones en los efectos

perlocucionarios del lenguaje. En cambio, los modelos transformadores utilizan sólo actos ilocucionarios. 6

b)Los actos de habla como mecanismos de coordinación de otras acciones. Podemos preguntarnos qué es lo que hace posible que esto sea así.Ya hemos hablado de los fines ilocucionarios del lenguaje que permiten la comunicación basándose en el diálogo. Es a través de la práctica del diálogo intersubjetiva que Habermas propone como forma de desarrollar la acción comunicativa como se puede llegar al consenso "Sblo los actos de habla a los

que el hablante vincula una pretensión de validez susceptible de critica tienen ,por as{ decirlo, su propia fuerza, esto es, merced a la base de validez de una comunicación lingü{stica tendente de por si al entendimiento, la capacidad de mover al oyente a la aceptación de la oferta que un acto de habla entraña,

pudiendo con ello resultar eficaces como mecanismo de

coordinación de las acciones"

(Habermas~

1987:390)

c)El consenso como forma de toma de decisiones que define el poder como el resultado de un proceso de entendimiento.

"A esta clase de interacciones en que todos los participantes armonizan entre si sus planes individuales de acción y persiguen, por ende, sin reserva alguna sus fines ilocucionarios es a lo que se llama acción comunicativa" ( Habermas, 1987:377).

Los modelos transformadores de EA consideran a todos los participantes sujetos de la acción educativa y, por tanto, es a través del entendimento como se toman las decisiones de forma horizontal y con una organización participativa que permite que todos se sientan vinculados al proceso de toma de decisiones en condiciones de igualdad. d) La educación en la vida y no para la vida. Desde la perspectiva comunicativa la acción orientada al entendimiento ,la racionalidad comunicativa transforma: a) Las formas de reproducción cultural b) las formas de interacción social e) las formas de socialización. La acción educativa en EA permite, cuando parte de perspectivas comunicativas, hacer aportaciones creativas en estos tres ámbitos. e) La socialización comunicativa y la animación sociocultural entendida más como una metodología que como un fin en sí misma. Según algunos

análisis recientes sobre las funciones del Currículum 7

una de las funciones apuntan que se pueden señalar, al menos, tres de ellas:

* función * función * función

selectiva socializadora

sociocultural Las instituciones escolares consideradas 11 de élite", sobre todo por el nivel económico

que

supone

poder acceder

ellas, ofrecen

un Currículum

competitivo, cuyos contenidos académicos están diseñados para preparar a las personas que luego, desde las élites, van a ocupar los puestos de mayor responsabilidad en la sociedad. Otras instituciones educativas consideran importante la función socializadora. Ofrecen un Currículum destinado a personas que tendrán ocupaciones de nivel profesional medio o bajo y que quizás no podrán acceder al mercado de trabajo de una forma estable y permanente, a lo largo de toda su vida, en la actual sociedad de la información. Así en los

alumnos

de las

capas medias o medias-bajas, la función

socializadora del Currículum escolar estaría por encima y en las élites la función selectiva y fomentadora de la competitividad sería la primordial, reservándose a las capas más

desfavorecidas· de la sociedad la animación

sociocultral: talleres, educación para el ocio ... etc. Otros autores utilizan el término

"Currículum oculto" para denominar

aquella función latente de los Curdculums que selecciona en base a criterios no explicitados. En la Educación de Personas Adultas la socialización puede darse de forma latente o manifiesta y puede propiciar una selección social (caso de los modelos reproductores) o una formación de patrones de interacción social basados en el hecho de compartir el conocimiento y el saber y ponerlo en común en base al diálogo (caso de los modelos transformadores). En los modelos transformadores la animación sociocultural constituye una metodologia de trabajo que facilita la interacción entre los participantes, incidiendo en la transformación de las formas de reproducción cultural, en las formas de interacción social y potenciando la creatividad. No cabe duda que dicha metodologia aporta también elementos transformadores a la utilización del tiempo libre.

LOS MODELOS TRANSFORMADORES DE EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS SE

IIÚAN

EN UN

CAMBIO

DE PARADIGMA DE ANALISIS FILOSóFICO DE LA

SóCIEDAD.

·•· •·• ·····················Esté···camhio.•• de • paradigma••••upone •. pasar.••d••••la.••l(cci6n·· teleol6gica (acci6n ·:-.· . :. :>:::e~t~a~é~ic~::::::c·~ri:(ri~:e~¡~.:: ::~::.::fili~~ü:>a::<ta:>:acci6n:: ::toníti'tÚCatlVa.· >(oi~ientada: ··.-:-: :::<:~ri.té:ridiini~rit:bfJ·:1h~.ótl~: ::u:ri:\üi:~~:ó::::c:Óri·c:~p·t~/:d~: ·r~¿iri:riaud~d que· . ~~pere

. :. t~t¡()llilld·~,{? itl:~i~.J:;~l'l:t~: .·>Y. :. ·s.e·: ::.o~iente·· .··hacia·.· la

cqnstrucción

a1 la

..eriten:dÍJrii~~t~ :b~~ad·i/~ri.,.hi. inters~bjeti~iliad y esto en .el plano interpersonal .y.

::e{·~r:Ptanb :úttr~P.d4·ti¡~~·~:

··< .. ~;ifn::~Xt~:.:j,j~~~~Ó\j:~::·~jú~ridft'ni~nto~

··Jo~. ;~j~tos, ~:·actuar comunicativamente~se

.·niue.VetL:·~n:.: eF<~edio .:d~l :::lenguaje.· natural, se sirven de interpretaciones .>f:r~n;mJ.ifdas .: cdituflthne~te ·i· i1~cen r'efe:iellcia simultáneamente a algo en el mundÓ .áb)etivo.:::~n· ·ei inlúido sOd~ . qu~· comp~if:en y cada uno a algo en su

·.prOPio<. rpluzdo·:::;·~bJ~ti;vo'~~· (HaQ~:I;ma.s,.. '1987:49.97500)Fitt~~~t~· ~e:saltaremos la iinportancia que,. para la educación en general y

para .. la EA en particular , tiene .el concepto de "mundo de la vida" de &beiiriaS . eri.. ··su .. i~orla ·de la· a~dón .. com.unicativa. "Y por tanto cabe decir de

~;~ ~~n~epto de. raciolia1izaci6n . social que puede proyectarse desde la

perspectiva conceptual de la acción orientada al entendimiento, y que se refiere al inundo de la vida como un saber de fondo compartido y dado por ··descontado . en la ·acción actutil"/ ''Un mundo de la vida puede considerarse racionalizado en la medida en que permite interacciones que no vienen regidas por un consenso normativamente adscrito, sino - directa o indirectamente - por un consenso comunicativamente alcanzado". (Habermas, 1987:434).

LA EDUCACION BASICA DE ADULTOS, EJE VERTEBRADOR DEL PROYECTO DE DESARROLLO COMUNITARIO

Extractamos aquí algunas de

las principales ideas de la ponencia: "La

Formación de Adultos como eje del Desarrollo Comunitario", presentada por Ramón Flecha en el Prinier Congreso Internacional de formación de adultos de Catalunya en 1989. De I.as tres ramas de EA:

Acción cultural

* Educación *

Básica de Personas Adultas(EBA)

Formación Ocupacional

Podemos afirmar que EBA es una de ellas y, al mismo tiempo, el fundamento

de las otras dos y más aun, el eje vertebrador de un Proyecto de Desarrollo Comunitario. Para ello hay que desterrar algunas concepciones erróneas sobre EBA:

* Que *

sólo la necesitan aquellas personas que no acabaron la

escolaridad en su infancia y adolescencia. De la primera se desprende la consideración de EBA como marginal y

compensatoria y como consecuencia de un pasado que de cara al futuro se solucionará con el sistema escolar y la actual reforma. Pero, en realidad, la teoría del crecimiento de las deficiencias de educación básica nos demuestra que EBA tiene como destinatarios una proporción creciente y no decreciente:

* *

Personas con estudios primarios incompletos. Personas que, por falta de ejercitarla, han olvidado parte de sus conocimientos o habilidades básicos. Se incluyen también en este sector las personas que se hallan en situación de "analfabetismo de retorno" 1

Personas con una formación que ha quedado obsoleta.

* Personas

que experimentan un cambio de vida. Las perspectivas para después de la implantación de la reforma y del GESO como titulación básica imprescindible, hacen preveer un aumento de la demanda en EBA, debido a que , la prolongación de la escolaridad obligatoria 1

Se consideran analfabetos de retorno aquellas personas que por falta de práctica han visto disminuidas sus destrezas instrumentales básicas. Esta situación se agrava en la sociedad informacional que requiere una recontextualización y actualización de estas habilidades. 10

y la nueva titulación de Secundaria provocará un aumento de la población adulta que quedará por debajo del nuevo nivel obligatorio. En la citada ponencia podemos leer (R.Flecha, 1989:210) " Los partidarios de

la aplicación del darwinismo en la sociedad dicen que no es necesario que todos aumenten sus capacidades. Afirman que basta que las élites asuman la manipulación de las nuevas tecnolog{as y las responsabilidades fundamentales. El resto quedarla para los trabajos más repetitivos, eventuales y poco remunerados. Las consecuencias humanas, sociales, culturales y, a la. larga, económicas del triunfo de esta opción podrfan ser aterradoras: miseria. racismo, etc. El mismo sistema que ha puesto en peligro la subsitencia natural sobre el planeta está arriesgando ciegamente la coexistencia social. La Primera Conferencia Internacional de EA de la UNESCO (1949), propuso como tarea principal el apoyo a los movimientos que intentaban crear una cultura en la cual se eliminara la oposición entre lo que se acostumbra a llamar: " las masas " y " las élites ". Se reaccionaba asf contra el nazismo y la guerra mundial, recientemente vividos "

DESARROLLO COMUNITARIO REQUIERE

UNA GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN

BASADAS EN LA ACCIÓN COMUNICATIVA

Jürgen Habermas, desde el terreno de la filosofía y otros autores desde otros campos de las ciencias sociales, están proponiendo un replanteamiento de las formas de organizaci6n propias de la modernidad. Pero la aplicación de la " teoría de la acción comunicativa " al terreno de las organizaciones cuenta todavía con contadas aportaciones. Seguramente cuando se teorice suficientemente sobre las aportaciones que están haciendo los

movimientos sociales " propios de la modernidad y " los nuevos

movmientos sociales " aparecidos en la postmodernidad, empezarán a dibujarse las características de formas de organización alternativas más propias de los actuales momentos de la sociedad. Estas formas de organizaci6n y gestión pueden ir dibujando formas alternativas a las actuales formas burocráticas que, en muchos de los casos, evidencian ya un grado preocupante de obsolescencia. Respecto al Desarrollo Comunitario en el que se desenvuelve la EA y lo vertebra, parece claro que propicia formas de organizaci6n horizontal que

:tienen

co~o.·oPjethro

·no sólo eliminar la oposici6'n· entre lo que se acostumbra

.·a . llamar "!aS rriasi!;S" y "las éliteS". sitio· t8.ID.bién a fomentar una solidaridad .i~terclas:~s q~e ... propicie 'el compromiso de las élites intelectuales con los

.· ... ··.·•·.·•·•$éctQre:s-:::p0¡)"Q:la;:Ce;s:::cle,::l<i: ·sacied~d·;:·.::Co·ntiibuye'iido:::de .·est3. ·forma ·a· potenciar

·:.·::::::::it#a:::~~~t~~~:::pb~~JJ¡r:::q:u:e:::~up·9ttg~·::.u~: :fa:dt.6r:::CI~·::4~s~rt'Ono.

. BibJiografia: ·

. <·.-:-::.-:::::::a~r:~~~~íi~:;n> (Ú)9()}::·P6de:r~:<~ali~:~Ú:i6h·>:y:: ·tórt:tiéti'~iiL: B·a.tCeion~·~ ··Er' Rou.~e.

:: : : : : :·: : . ::::::::::::::::::::::::::::~~i:h~f~Íri]~:: ti~~4S::t~:::~~t:fh:2f~f~::<}~¡:::át~éO:i~ri::::~ci:d~:gÓjÚc6~:::~cirid.:: MQr~t~.

:· . . ·: . : : . ::::::::::::::::::::ó~~t~1ltié::::('19·9:4í:::.:¡;:p¡~i}Ó~~:::::t~~~~r::.:~:::1(Íe:nti.d~de:~·::::::~na··:·:~e6ría ·:.Critica ···de la <·-:.<:::::::>:>:::~~:¿¡~~i~~(<irifbfiri~:~iririJ:i(::{ri: :::::~~~~~t>k:~t~]J:é.tú~~s ···:·c'!liÚCas:· e·~· . ~duC~ci6n . .·. ··::::.~~:c:el()~~: •. :.:.~~i<lts~:.:.:.k.~J:c·~~:~l'.:.: . : : :· . :::Fleh~¡.k{:/dg~gf·:··nl.a::::::to:intélC:'ió ::<d·:~dult~ .. cQm . ~ . eix

del desenvolupament

.· ·:}<):tri~:Jtit~l"i"~::·:::eri·:>ei::;~ibri~:i::::::cO~g~és::::in.t.er~aclonal de .. formaci6 d"adults de .·. ···::::¿~t:aiu:h~a>:&~:é~~lit~{::~e(C~taitiny¡)i)~p~~t:~lllent: de I~eneStar Sodal.

Fl~c~a~:R."::·La:.nU~~~:::d~~htuaid~d·: c~u:ur·ai~·· Barcelona. El: Roure. ··Gid:d~·n~· <ú.9r>I:·~~:: -:·ri~~~~~::.·::~~gias,:..·:d:él riiétÓdO · sociol6gíco. Buenos Aires. ··Amottort·U~

Gidii"e.its;A. (1995) . ::·M0deritidad e . . identid~d·:del·.yo .. ·Barcelona. Península/Ideas • .. Gi~~~·~.H.Ao y .Fl~~ha.R~ . Ú99.2) .. Ig~~ldad..educativa y diferencia cultural. Barcelona. El RQu:r;-e..

Habe~mas. i~·

U98"n.

Te~rfa·. dé 1il acCióit Comunicativa.

vals. 1 y

Madrid.

Taurus. Habermas,J. (1993) El discurso filosófico de la modernidad. Madrid. Taurus. Mezirow,J. (1991) Transformative Dimen·sion·s of Adult Learning. San Francisco. JOss'ey"""Bass· Publishers.

ÍNDICE

Introducción

... .. ...

p.!

Propuea:ta de organización

p.5

Ca,mbio de paradigma

p.9

Proyecto de DC . . . .

p.!O

DC y gestión comunicativa

p.ll

Bibliografía

p.!3

........ .

•

6. cm. lB .Bzo -1b

¡ \

O FINANCIAMENTO DO BANCO MUNDIAl Á EDUCA~AO:

Título do trabalho:

O enfoque social da cooperacoo lécmca internacional.

Grupo de trabolho:

20 - Sociologio do Educociio

seciío:

1g - Desigualdades educativas-H.

Autora:

Morília Fonseca

lnstituiciío:

Universidade de Brasilia Foculdode de Educociio.

Endereco:

SQN 410, Bloco G, op. 105. 70. B65. 070- Brasilia, DF -Brasil Fone: 061-349 9176 (residencial) 061-273 5B96 (trobolho) Fox: 061-273 0205

O FINANCIAMENTO 00 BANCO MUNDIAL

AEDUCAt;AO:

O enfoque social do cooperociío técnico internacional ( 1). Morílio Fonseco

Enquento agencie de fomento eo desenvolvimento internacional vinculada eo FMI, o BIRD etribui-se e finelidede de participar do desenvolvlmento económico dos peíses-membros. Enquento eo FMI e confiado papel de coordenador das políticas de desenvolvimento e de promover a establlldede da balance de pegamentos dos países, o BIRD deverla, em principio, ser mais etivo que normativo, funcionando como um fundo capaz de catolizar financiamentos externos para o financ1amento de proJetos prwritórios (combinando seus próprios recursos com outros captados no mercado financeiro internacional). Ao Banco é atribuído igualmente o papel de intermediério no diálogo económ1co entre os países doadores e beneficiarios (2) Segundo es disposic~es estetutéries, todas e necOes podem ederir ao BIRD, sendo tembém estabelec1do que nao compete eo Banco intervir nos negóci os po 1ític os dos Estados nem del xar-se infl uenci ar por quel quer de 1es. No entanto, as ex1gencias estobelecidas para o aceitaciio dos países-membros fundamentam-se em critérios políticos: a edeseo prévia ao FMI, por exemplo, assim como a eceitacao de seu código de condute política. Atentando-se para as atribuicóes do Banco Mundial no curso de seus quarenta anos de existencia, é perceptfvel a evolucao de suas runciles, no sentido de atuer cada vez mais como órgiio político central, especialmente

l-As i nformacOes contidas neste documento i ntegram a tese de doutoramento defendida pela autora na Universidade de Paris-V, Sorbonne, em 1992: "O Banco Mundial e a EducsyS'o no Bra-3il: 19711990". 2-No caso de empréstimos para ajustes estruturais, por exemplo, as medidas voltadas para a macroeconOmica devem ser definidas em estreita colaboray8o como FMI e constituem condiy8o para a concessSo de créditos do BIRD. Para tanto, os tomadores devem estabelecer objetivos consionados emdeclaracáo política de desenvolvi mento. estabiliza~§'o

•

• 3

como coordenador do desenvolvimento sustentado interdependente. A mterdependencia implica, em tese, a garan\ia de neutralidade nos critérios de adesiío ao Banco, bem como a par\ipaciío equanime no poder da organizacilo, independentemente das diferencas económicas e ideológicas dos Estadosmembros. No entanto, por forca de seu próprlo cresclmento nos últimos anos, o BIRD conta com participaciío heterogénea, pela incorporaciío de numerosos países, cultural e economicamente diferenciados. Esta par-\icipecilo cllega, atualmente, a mois de 160 países membros, entre eles o Br-asil Embora teoricamente a definiciío do modelo económico e financeiro do Banco devesse resultar do consenso entre os diversos países-membros, o que fundamentarla a tese da interaciío dita "interdependente", a prática mostre urna reparti>iío de poder extremamente concentrador-e, onde os países mais r-icos contnbuem mals e, consequentemente, detém melor poder de declsiío ( 1). A principal instancia de decisiío, é o conselho de governadores composto por representantes de diferentes países membros, geralmente um ministro, um diretor do Banco Central (2). Pelo fato de que tais figuras públicas niío podem consagrar multo do seu lempo li administraciío corren te do Banco, costumam delegar grande parte de seu poder li Assembléia Executiva.

1-Este poder se refere apróprla estrutura decisórie no interior da organiza~So, que define o poder de voto pelo aporte de recursos financeiros: aproximadamente 50% dos votos sS'o controlados por

cinco paises,dos quaJs os Estados Unidos detem cerca de 20% (além do poder de veto); a Inglaterra 8%; a Alemanha 5,5%¡ e franya 5,5% e o Jap8o 7,5% (segundo dados referentes ao final dos anos 80). 2-0 poder de decis8o dos governadores diz respeito aos seguintes aspectos: (a) 8 adm1ss8o de novos poí~e~- membro~;

( b) oo !51 umento ou redw;:3"o do c:!lpitel e;ociol , (e) 6 reoliZ'f.I9S"O de ecordos com out ros

organismos; (d) asuspens8o das operacOes de crédito; (e) á repartícSo do orca mento anual do Banco, (f)

a aprova,ao e í nterpreta,ao dos estatutos elaborados pelos admí nístradores ( Bretandeau: 1986) ..

. 4

Esta Assembléia (ou Conselho) é composta de 21 representantes de paises, recaindo sobre ela grande parte do poder de decisiío quanto as diretrizes polfticas do Banco. Acontece que os cinco principais palsesmembros contam coma prerrogativa de nomear seus administradores podando, consequentemente, exercer o direito de voto individual. No que se refer·e aos outros dezesse1s admrmstradores, cada um deles sendo elerto por um gr·upo de países, segundo critério de proximidade geográfica, o que permite que um grupo de paises tenha um só representante. Este fato pode gerar divergencias políticas no seio do grupo, que terá seus diferentes inter·esses submetidos ao voto de um só país. A organizacao do poder no interior da organizacao incluí também numeroso quadro de diretores regionais (por grupos de paises) e o quadro de dirigentes para assuntos políticos específicos. A estas ínst8nc1as adrni ni s trali vas seo atr·i bu idas as po 1iti eas e ro ti nas mai s corren tes do Banco, como as operacóes de crédito; a fixac1io de cntérios e condicóes para a obtenciío de recursos; a defini¡:i'io de modelos de gestiio e de orgamzaceo dos pro Jetos. de financiamento . Na verdade, é este quadro dirigente que detém a totalidade das informacóes sobre a estrutura financeira do Banco bem como sobre a sua interac1ío com os diferentes paises. No que diz respeito d estruturo do finonciomento do BIRD, cabe esclarecer que os créditos concedidos llao setor social, enquanto fracoes de créditos económ1cos, integram a divida externa do País para com as instituicíles bilaterais, multilaterais e bancos privados. Por esta r·aziío, embora a política de crédito do Banco se autodenomine "cooperaciío" ou "assistencia técnica· trata-se, na verdade, de empréstimos do tipo convencional , tendo em vista os pesados encargos que acarretarn e também a rigidez das regras e as pré-condicoes financeiras e poi iticas inerentes ao processo de finonciamento comerc1ol ( 1).

:1-Embora o Bl RD adote diversas formas de emprésti mos, o fi nanc:iamento 8 educac8o brasilei ra, por exemplo, segue as mes mas regras fixadas para qualquer pro jeto comercial, do tipo co-fi nanciamentc~. Com respelto sos custos decorrentes, ver Lapa et alii ( 1990) e Lo pes ( 1990}.

Até 1980, os JUros dos empréstimos erem cobrados e ume texe fixe médie de 8:1: o.o. A partir de 1980, o Bonco introduz cartas modificoci'íes no estruturo dos financiamentos. Entre estas, citamos a crieciío de um fundo comum de moedos, como finolidode de ossegurar uma reporticao dos custos do conjunto de moedes que integrem o mercado lnternecional, entt·e os países tomadores de empréstimos. Como segunda medida, o Banco institui o laxa voriável de juros, segundo o custo do dinheiro no mercado internacional, com vistas a neutralizar a diferenca entre as toxas de juros pagas pelo Banco nesse mercado e aqueJas cobradas pelo Banco aos países tomadores. A estas medidas, o Banco inclui aos servicos pagos pelos tomadores uma \axa de 0,5% relativa aos custos médios dos empréstimos tomados pelo Banco nesse mercado e que consti\uiriío os reservas para empréstimo aos países t·eceptot·es. Segundo Lopes ( 1990) as medidas est.ruturais introduzidas pelo Banco no sistema de flnanciamento poderiío provocar algumas consequéncios tois que o aumento do custo dos encargos dos projetos em rozáo do voriociío do valor dos diferentes moedos foce oo dolar ou devido van ociío do toxo interno de juros dos di f ererentes pe íses .

Entre os encargos do finonciamento, inclui-se também o pagamento de "toxo de compromisso", correspondente li cobran>a de 0,75% a. o. sobre os recursos ainda nao retirados pelo tomador (1). lsto porque o crédito do tipo co-flnanciamento nao significa empréstimo direto: a rigor, o pafs deveria prover 50% dos recursos do pro jeto e o Banco com a outt·a metode. Neste caso, o tomador temo compromisso de gastar primeiro, sugundo cronograma anual pré-fixado, senda grodotivomente ressorcido pelo Banco mediante recursos

1- Durante os anos 60, a USAl Dfi nanciava pro jetos il taxa de 2.5% a. a. O Banco Mundial conta com

outra i nstitui~8o afiliada, a Asso.c:i~áo 1nternacional para o Desenvolvi mento (IDA}. Es1a Associa~So foi f1mdada em 1960 para prestar assistencia econOmice sos países mais pobres, sob condh;Oes financeira~ mais brandas, entre aa quais a isenc8o de juros. De acordo com os critérios fixados para obter o apoio da IDA, o Brasil náo se enquadra entre os clientes prioritários, em face dos altos

ind1cadores de renda per cap1ta que apresenta, segundo interpreta¡;:& o do BIRD. A comparalfáO com os

Da neos privados, mostra que, embora os juros cobrados pelo Bl RD sejam menos caros que a média

bancos privados, o preco do dinheiro cobrado pelo Banco seré mais elevado em adicionais e comissOes referentes aos uus servicos (Lapa et alii, 1990).

raz~·o

do~

das taxas

•Jeposi\ados na canta do projeto, em Washington. Caso o executor do pr-o jeto (por exemplo, o Ministério da Educacíío) nao consiga gastar segundo o cronograma, pagará a laxa de compromisso sobre o total de recursos remanescentes na con la em Washington. Em decorrencia das rígidas condiciles financeiras, o bom desempenho de um pro jeto, em termos do ritmo de execucóo, representa fator indispensável para a contencao de despasas adicionais. A morosidade na sua execucilo física e financeira significa e diminUlcao da captaciío de divJsas externas (desembolso ou ressercimento) bem como o aumento do custo do financiamento, em termos da elevaciio dos encargos financeiros ( 1). Vele lembrar que foram apontados apenes os cuslos diretos do financiemento do BIRD. A es tes devem ser somados, ainde, os custos indiretos de um proJeto internacional, que correspondem aos gastos adJcionaJs de identificaciío e preperecíío dos projetos. Este fase preparatória exige a elaboracíío, em nivel estadual e municipal, de estudos e diagnósticos na ilrea de atuacilo dos pro jetos, além da recepciío a numerosas missiles do Banco que podem ser centrais (no ámbito de um ministériol ou dirigidas aos diferentes Estados e localidades do país. Constituí também exigencia para a realizacao dos acordes a organizacao de equipes especiais de execuc1ío dos projetos o que implica o deslocamento de funcionários já existentes ou a contretecílo de funcionários adicionaJs, lento no nivel de adminlstrecílo central (ou ministerial) do proJeto, como no nivel de localidades beneficiadas. Ainda em relacao aos custos, cabe assinalar o pagamento de consultores locais e estrangeiros, cuja contratacílo deve realizar-se de acordo com diretrizes fixadas pelo Banco (BIRD, Directivas pour L'emploi de Consultants ... , 1981 ). Embora seJa fixada verba específica do próprio projeto para o atendimento dessas despasas, mui\as vezes o Ministério, os Estados ou os municípios devem cobri-las com seus própri os recursos.

1-Nos últimos anos, o Banco tem abrandado a cobran~a da taxa de compromisso sob condi~oe3 acordadas previamente com o tomador. No entanto, os cinco projetos desenvolvidos junto ao Ministério da Educacao, no Brasil, foram, até recentemente iinanciados 8 taxa de O, 75% a. a.

. 7

Modalidades do finonciomento

Os créditos do Banco Mundial siío concedidos segundo diferentes tipos de financiamento ( 1). O primeiro, denominado crédito de investimento (lnvestment Loons) constituí o financiamento mais tradicional do Banco, que leve vigencia até o final dos anos 70. Segundo esta modalldade, os juros eram cobrados a taxas fixas, e a participacao do Banco limitava-se li deiimcao das condi>iíes do financiamento, li supervisáo da execu¡;iío das a>Cies pelas instituicoes locais e a avaliaciío dos beneficios económicos e sociais dos projetos. Assim, o projeto de investimento caracteriza-se pela rigidez entre as regras pré-estabelecJdas e a execu¡:iío das a¡;6es, cabendo ao tomador assumir o compromisso de seguir as cláusulas dos contratos, sob supervisiío di reta do Banco. A partir do inicio dos anos BO, o Banco adota o modelo denominado crédito de base política (Policy Basad Loans), destinado a promover políticas de aJustamento estrutural entre os países em desenvolvimento afatados pelo desequilibrio económico que caracterizou os anos 80. Estas políticas incluiam o controle do investimento do setor público, a realiza¡;iío de reformas administrativas. a estabilizaciío fiscal e monetária, o reforce do setor privado, a reduciío do crédito interno e das barreiras do mercado. As medidas vol\adas para a estabilizaciío macroeconótmca siío definidas pelos países tomadores, em estrella colabora~ilo com o FMl e constituem condicilo prévia para a concessilo de créditos de ajuste estrutural do BIRD. Para tanto, os tomadores devem estabelecer objetivos consignados em

1- A ,.te respeito ver Educetion, 1981.

Bl RO, lending for Adj ustment,

19BB; BIRD, Sector lending for

declere~iío

política de desenvolvimento . Contrariamente ao empréstimo convenciOnal (ou crédito de investirnento), o empréstimo de ajustarnento pode estender-se a diversos setores económicos e sociais. Assim, urn crédito •1e reforma de finan~as públicas pode estar assoc1ado a urn outro reier·ente ao setor de saúde, por exemplo. Os créditos voltados para o ajuste dos diferentes setores sócioeconómicos, denominados "créditos de ajustamento setonaJ" (Sector Loans) s§o submetidos as rnesmas condi~iles que os créditos de ajusternento estrutural. A diferen~e encontra-se no prazo de execu~iío dos projetos· os últimos sao destinados aos pro jetos macroeconórnicos e o financlamento deve ser executedo a curto prazo. Os pnme1ros dirigem-se para os diferentes setores, tais que energia, agricultura, educa~íío, etc. Enquento creditos de ajustomento, silo submetidos igualmente ós mesmas condi~ííes políticas do Banco, porém, os recursos sao emprestados a longo prazo. Uma outra modalidade de empréstimo combina os empréstimos convencionais (ou créditos de investimento) com os créditos de ajustamento, senda destinados aos pafses necessitados de recursos pare a infra-estrutura e para o ajustamento económico. Em alguns casos, os pro jetos de o¡ustamento estrutural e setorial cons\ituem pré-condiciio para a obten(Oiío de recursos convenc10nais. Neste caso, as duas modalidades devem func10nar de mane1ra integrada ou "híbrida": é a proposte do Banco para assegurar e reestrutura~iio política, económica e institucional, mediante a rocionaliza~1io das despesas públicas, da elimina~iio dos pro jetos pouco eficazes e de desperdicio público. Esta nova modalidade de empréstimo tem sido apresentada pelo Banco como mais ventajosa para o tomador do ponto de viste técnico e financeiro, em rela,ao aos financiamentos convencionais. Do ponto de viste técnico. o pro Jeto setori o1 perm1 ti no moi or porti c1 po9ilo do usuon o no def 1t11 e5o dos aciies e também maior flexibilidade na execuc1io. Do ponto de vista financeiro, haveria a possibilidade de desembolso ma1s rápido e de ma1ot· capta,ao dos recursos extemos, em raziío do abrandamento das exigéncias referentes acontrapartida nacional dos acordos.

Outra característica dos créditos setoria1s e a possibilidade de estender aciies especificas de um determinadado elemento educacional, no limite de um projeto, ao conjunto do setor educativo. Em consequéncia, esta rnodalidade de empréstimos repr-esenta uma possibilidade de participaciío do Banco nas definicoes de obJetivos poi ílicos e mstitucionaJs par·a o setor· como um todo ( 1). A rigor, o setor social brasJleJro niío recebeu ernpréstunos do tipo setorial. Os dais últimos proJetos combinaram cláusulas convencionais, próprias dos créditos de invest1mento, com algumas caractrí sticas dessa nova modal i dade.

o setor socio!

integrando o pro jeto político do BIRO

Até a metade dos anos 60, o financiamento do Banco Mundial (BIRD) privilegiava os projetos de infra-estrutura física, tais que comumcacolo, transporte e energia, corno medidas de base para o crescimento económico. No final da década de 60, o Banco irá somar as metas puramente quantitativas que caracterizavam os pro jetos económicos, alguns objetivos voltados para a 1gualdade e o bem-estar social. Nesta ética, partie-se do principio de que o desenvolvimento económico por si só neo garantia a participaceo das camadas mais pobres nos beneficios do desenvolvimento. Com base nesta conclusiío, o Banco passa a financiar o setor social, como medida de alivio e de reducíio de pobrezo no terceiro mundo.

t-Esta participacá"o de cunho polftico exige que o Banco se desembarasse das atividades tradicionalmente de sua responsabilidade 1 (tais como identificar;áo, preparaySo, supervis§'o e avaliac8o,dos projetos) em proveito da sua participac8o mais efetiva nas diretrizes políticas setoril!IIS longo prazo. De ~ordo com estudo divulgado pelo Banco, o projeto setonal é mo1s conveniente para "i ntl uenciar e modificar os métodos do governo" (Johanson, 1985: 10).

O setor educacional passa a ser considerado, ao lado da saúde e do desenvolvimento agrícola, entre os mais importantes no quadro dos financiamentos do Banco. Ainda na década de 60, o Banco passa a defimr os principios e as diretrizes de sua política de crédito e de ass1sténcia 6 educaciio do terceiro mundo. Estes principios incorporam a promocilo de igualdade de oportunidades, visando

participací'ío de todos aos beneficios sociais e económicos sem

distincíío social, étnica ou económica. Para tanto, o Banco recomenda a extensíío da oferta do ensino elementar a todas as enancas e adultos. A educaciío deveria ser Integrada ao trabalho, com a finalidade de desenvolver as competéncias necessérias lis necessidades do desenvolví mento. Urna outr·a diretriz enfatizada nos documentos de política educacional do Banco dizia respeito á necessidade de criar padrí'íes de eficiencia nos sis temas de ensino e na gesteo dos recursos financeiros, de forma a torné-los mais económicos para os países. Nes\e sentido, propunha-se a util1zapio de métodos inovadores e pouco custosos com vistas populacao

á margem

a atender em escala a

do sistema educacional.

Em 196B, o entí'ío presidente do Banco (Macnamara, 196B) expressava

sua intendio de aumentar cerca de dez vezes o cr8dito para a educa.;áo na Aménca Latina. No comeco da década de 70, haviam Sido aprovados 57 créditos aos pr·ogramas educacionais de 42 países, totalizando 431 milhoes de dólares, dos quais 21% em beneficio da América Latina. No periodo de 1967 a 1989, a América Latina contou com 14% dos créditos á educa¡;í'ío (BIRD. 1990: 12) Embora os pnncípios aqw considerados constituam a base do discurso político do Banco, as diretrizes para os empréstimos tém variado segundo o proJeto de desenvolvimento dessa agencia e de seus desdobramentos para as poi íticas setoriais e para a concessiio de créditos. Esta constatacao pode ser observada, a seguir, na evoluciio das diretrizes do Banco

para a iormaciio

profissional de nivel secundário e para a educacíío fundamental.

11 A primeira referencia ao ensino profissional encontra-se em documento de política educacional elaborado pelo Banco em 1971 (1), onde se asinala a unportilncia do ensino profissJOnal, referindo-se diretamente il forma(:iio de miio-de-obra qualificada, capaz de provocar· efei\os a longo prazo sobre a economía, especialmente nos setores industriais e agrícolas mais modernos, de forte utilizaciio de capital e orientados para a exportacilo. O segundo documento do Banco, produzido em 1974, introduz modifica(:5es referentes ao ensrno proiissronal, enfatizando a necess1dade de privilegiar tanto os setores mais modernos da economía quanto os mais tradicionais, este último comportando pequenas e médias empresas rurais e de periferias de grandes centros urbanos. O ensino profissional é enfatizado como meio indireto de prover a participaciio das massas ao desenvolvimento, vía aumento da sua produtividade. O documento de polftlca educacional de 1974 reitera, alnda, a 1mportilnc1a do desenvolvimento institucJOnal, de forma a impnm1r novas padróes de eficiencia no desenvolvimento dos pr-ogramas educacJOnais. O documento refon;:o igualmente a relevancia da gestiio e do planejamento educacional, como base para as reformas dos sistemas de ensino. A reparunio de emprestimos durante o período de 1963 a 1963 mostra um cresc1mento significallvo do financiamento de programas de desenvolvimento da gestao: Embora estas créditos rossem inexistentes em 1969, atingiram, em 1983, a laxa de 12% do total de recursos do Banco desllnados a educacilo (BIRD. 1960: 86). Oobjetivo de desenvolví mento institucional é igualmente enfatizado no terceiro documento de política setorial do Banco na década de 60 (BIRD. 19BO: 94), segundo o qua\ a eficácia educacional seria atingida através do desenvol vi mento da gestiio autitnoma des!. e setor.

1-A~

inform!lyOes sobre o assunto encontram-se em quatro documentos de política setorial

produzidos pelo Banco: 81 RD, 1971; 81 RD, 1974; Bl RD, 1980; Bl RD, 1990.

No ano de 1990, O Banco passa a elaborar novas direlrizes poi ílicas pare es décadas futuras, com base nos conclusíies de Conferéncta lnternactonal de Educeciío pare Todos realizada na Tail&ndia, em 1990 A conferencie contou com e perticlpecao de outres agencies lnternecionais, bllatereis e multiletere1s, essim como de 155 países, entre es queis é de se ressalter o papel do Banco Mundial enquento um dos principais coordenedores do evento. Algumos diretrizes con ti dos em publicaciío do Banco (BIRD, 1990, BIRD, lmproving Primary Educalion .... , 1990) reileram o obJellvo do UNESCO de elimmer o analfabetismo até o final do século; essim tembém, os programas da USAID para o desenvolvimento da educecao fundamental e a preocupeciío do Banco com certes quest5es universais, como e protecao eo meio ambiente e o controle do crescimento demográfico (1). No que concerne ao ensino profissional, as diretrizes do Banco pera es •1écadas futuras tralam de estrellar os vínculos entre este nivel de ensino e as el1v1dedes económicas, especialmente em relaciío ils pequenes empr·esas do setor wformol. O obJetivo de desenvolvimento institucional amda permanece como preocupe,eo central, ecrescentendo-se aí e colebora,ao entre o setor

t -A Conferencia de Nove Del hi, realizada em 1993, dá conti nuidade ao debate sobre a pro posta de todo:os, dc:osto vez congregando 03 nove paí~e:os mai:os populo:so:os do mundo: Bra:'5ll, Chino, lndl&, Paqutstiio, Bangl&desh, Egito, Nig~ria, lrJdonE:sia (BRASILH·IEC, 1994) A par da iixa~.io de metRs ambiciosas, como a univerM1izat;8o, com qualidade e equidade, de oportunidades para crüm~as, jovens e adultos, o exame do documento revela duas vertentes importantes: a pnmetra diz respetto á

educa~So par~

Snfase no nível pri mário de en3i no; a segund& enfatiza a i mport8ncia da escolandade fe mi ni na, ass1 m como sua partic1par,:ao crescente no mercado de trabalhCI. Em que pese e fundamentat;So de educa~áv

parl'J todo3 no princípio d~:~ equid~:~de d~ oportunidad~~, cumpre explicit~r que a

motiv1.1r,:~o

bá:::ica par1.1

a Tixa~ao des:ses doi::~ obJetivos explice-se, t&mbem, pelo Imperativo de controle demográfico, J8 explicitado em diversos documentos provenientes do Banco, a partir do comeco dos anos 80. Nestes documentos, fica claro o papel da educ~áo de nível pri mário para a "saúde familiar", compreendid,; (:Omo a di mi nui~So do número de filhos. A partl r dessa constata~áo, o Banco passa a financiar pro jetos que priYllegJam o nivel prlm&rio de ensino. O Plano Decena\ de Educa~8o para Todos, produzido pelo Brasil em 1993 (BRASILIMEC, 1993), como apoio da UNESCO e do UNICEF, enfatiza a consonancia entre seus Objetivos e os pnnclp1os da dec.larava·o de educe~~·o para todos, da Ta11andia.

13 publico e o privado, como estrategias de base a meta de desenvolvimento de padriles de qualidade e de eficiencia no treinamento profissional. Diferentemente dos pri mei ros documentos setori ai s, a enf ase des 1oca-se do ensino técnico de nível secundário para a alfabetizac&o e a educac1ío geral. Os dados relativos ao financiamento do Banco 8 educaciío mostram que, de 1963 a 1969, cerca de 44% dos créditos concedidos ao setor concentravamse no enstno técnico. Na década de 70, este percentual chega a alcancar o patamar de 55%. Durante a década de 80, a educaciio geral passa a absorver rnais de 60% dos créditos do Banco, enquanto o ensino profissional conta com 31%. A educaciío primária, que até a metade dos anos 70 partic1pava corn apenas 1% dos créditos do Banco, passa a contar com 43% nos anos 80 (BIRD, 1980: 66; BIRD, 1990: 11 ).

O financ1amento ao setor social brasileiro

No início da década de 70, os projetos do BIRD que antes lirnitavam-se ao financiarnento de mfra-estrutura e energ1a, passarn a pnvilegiar o setor social (incluindo a Educaciio, a saúde, o desenvolvimento agrícola). considerado corno a medida mais apropnada para a lula contra o agr·avamento da situaciío de pobreza. A evoluciío dos empréstimos contratados entre o setor social e o BIRD (Gonzales et olii, 1990: 73) mostra que, se até o final dos anos 60 os créditos ao setor social brasileiro

fossern inexistentes, no período 66-71

já

representavam 7,7% dos ernpréstirnos do BIRD e no período de 85-69 chegam a 15,5%. Destes, o setor educacional conta com menos de 2%. A cooperaciío técnica e financeira do Banco Mundial ao setor educacional bras1leiro realizou-se por meio de c1nco pro¡etos de co-financJarnento, ¡unto ao Mimsterio da Educaciío e de otllros do1s. ¡unto ao liinisteno do Trabalho. No lirn1te deste estudo, seriio considerados apenas os cmco prime1ros pro¡etos.

Esta intera~ao multilateral deu sequéncia a um processo de cooperaciío técnica entre Brasil e Estados Unidos que se iniciou ainda nos anos 50. Nesta fase, a cooperacóo técnico ao setor social realizou-se conjuntamente aos acordos comerciais entre os governos brasileiro e norte-amer-icano, corno por exemplo, o "Acordo para Assistencia ao Cornércio Agrícola" que destinava 15% dos recursos para as at.ividades de cooperaciio técnica. A partir de 1961, os fundos destinados 6 assitencia técnica foram administrados pela Agenc1a para o Desenvolvimento Internacional, do Departamento de Estado Norteamericano (USAID). Criada no quadro da Alianca para o Progresso, do governo Kennedy, cabía 6 USA ID prover assistenc1a técnica e finance1ro aos paises ern desenvolvimento. Este segundo estág1o caracterizou a cooperacóo 1nternacional como uma prát ica política bi 1alero l. Em decorrenci a, a espontaneidad e da pri mei ra fase da cooperaciío técnica 6 educaciío será substituida pe 1o formal i srno que caracteriza os acordos economices e seus corolários de inflexibilidade financeira e de condicionalidades políticas e económicas. As consequencias poi íticas e técnicas desse novo processo gerararn re si stenci as soci ai s e inst ituci onai s, inc 1usi ve do própri o governo federal e do Conselho Federal da Educeciio, JUstificadas pelas inter·ieréncias indesejáveis nos negócios da Educaciío, por parte das agencias in\ernacionais. Ao final dos anos 60, o governo norte-americano toma a iniciativa de substituir as atividades de cooperaciío técnica bilateral por outras formas de natureza multilateral, através de instituiciles como o BIRD e o BID. Esperava-se que a atuaciio dessas agencias fossem menos propensas 6 Ingerencia polftica, segundo exigencias dos próprios usuários lat1noarneri canos. No entento, elguns estudos sobre as experiencias de desenvolvimento de pro jetos econornicos do BIRD, no Brasil, desde o final dos anos 40, mostr·am que estas expenenc1as niio siio tao 1rredutíve1s a intervencoes externas, contrariamente ao que se esperava das relaciles multilaterais . Para isso contribuern a própria estrutura organizac1onal e o sistema financeiro do Banco, asslrn corno e natureza de sua poi ftica economice

, 15

para o Terceiro Mundo, inc\uindo-se ai desde a definiciio de condicJOna\idades macr·oeconómicas, até a definiciio de diretrizes setoriais, as quais certamente deveriio ser consideradas como pré-requisi\o aos empréstimos.

A expectativo brosileiro em

relo~iio

li cooperociio do BIRD

A cooperaciio do BIRD ao setor público brasileiro, específicamente os créditos concedidos a área educacional, foi acolhida com grande expectativa por parte dos níveis administrativos centrais e locais. Ao setor económico interessava a captaciio de dólares para efei\os de equilibrio económico. em relacao aos diferentes setores soclals, o aporte de recursos externos significava dupla vantagem para o quadro dir-igente: alérn da entr-ada dos recursos externos propriamente di\os, os acordos garan\iriam recursos adicionais ao setor público, mediante a destinaciio de contrapartida do tesauro nacional para os diferentes projetos setoriais. lsto porque grande parte do financiamento do Banco Mundial ao setor social foi concebido segundo o modelo de co-financiamanto, segundo o qual o Banco niio ernpresta diretamente, mas ressarce o país por investimentos antecipados (ou contrapartida), efetuados segundo cronograma acordado previamente com o BIRD(I). Ao lado das vantagens económicas, a cooperacao técnica do BIRD suscitava o interesse do setor social, enquanto possibilidade de mudancas estruturais no funcionamento dos sistemas públicos de atendimento. No caso do setor educacional, os objetivos dos pro jetos eram definidos como acoes de Impacto par·a a melhoria do desempenho escolar, em termos da me\hona da qualioade do ensmo, da expansiio de matriculas, da atenuaciio dos problemas estruturais da educaciio brasileira, como a evasi'io e de repetencia.

1- Embon~· o BIRO adote diversas formas de empréstimos, o financiamento

aeducac8o brasilei ra, por

exemplo, segue as mesmas regras fixadas para qualquer proJeto comercla\, do tipo co-financ1amento.

Por último, esperava-se que a coopera~ilo internacional contribuisse para a eficiencia da adm1nistraciío educacional pública, mediante o aproveitamento da experiencia acumulada pelo BIRD na área do desenvolvimento institucional. Supunha-se que a racionalidade instrumental adotada no desenvolvimento dos projetos seria repassada ao conjunto do sistema educacional, como modelo de genlncia moderna e eficiente. De outro lado, a execuciío de projetos internac\ona!s s1gnlf¡cova vantagem adicional para o quadro técnico-burocri!tico, tanto no nivel .~dminísl.rativo central (do Ministério) quanto no nivel dos estados e municipios Por exigencia do própno acordo. eram constituidas equipes ou umdades especia1s de gest1io, que contavam com cond¡coes diferenciadas de trabalho, wcluindo remuneracao complementar, além de oportunidades de formaciio no Brasil e no exterior, entre outros. Esta expectativa explicava o prestigio e a prioridade atribuidos aos projetos internacionais no quadro de adrrnmstre(:ao pública brasileira, os quais chegavam a merecer tratamento especial por parte do poder central. ( 1). No nivel local, há que se registrar que o desenvolvimento de um pro jeto do BIRD s1gnificava prestigio político pera o quadro de direciio do pro Jeto, em virtude do aporte de r·ecursos, os qua1s poderiam ser proporcionalmente elevados para o limite de um municipio ou de urna escoJa, por exemplo. No ambito escolar, os financiamentos do BIRD representavam a oportunidade de soluciio a curto prazo para problemas crónicos em relaciio ao funcionamento das escoJas beneficiadas: os componentes financiilve¡s dos pro Jetos mcluíam. desde a construciio e r·ecuperacao do espaco escolar, ate o tre1namento de professores e aquisi(:iio de equipamentos e meteríais didáticos.

1-No início dos anos 70, diversos órgéos foram criados no Smblto do Ministério da Educac§"o, especialmente para o gerencia mento dos acordos internacionais, como o Bl RD e o 81[1. Os decretos n2 68681171 e 1312174, por exemp1o, dispunham sobre a prioridade dos créditos externos em termos

da garantía do teso uro nacional para a contrapartida e para out ras medidas adm1 nistrativas.

Dificuldodes institucionois poro o desenvolvimento dos projetos

A experiencia dos proJetos de financiannento nnostra que a cooperaceo do BIRD tenn encontrado dificuldodes técmcas e poi iticos, o que tem comprometido sobremeneira o sucesso dos ecordos. lsto porque o bom desempenho de unn pro jeto de financiannento internacional depende de quat.-o retores fundamentais. O primero é a estab1lidade económica do País. Situecíies inflacionárias e de oscilecíies camb1ais s1io comprometedoras notadamente para o desennpenho financeiro dos pro]etos. Em que pese o carilter de cooperaciío, correntennente atri buido aos fi nanci amentos do B!RO, os eré di tos concedí dos a Educeceo lntegrann a divida exter-na do Pals para conn as instltulcíies bilaterais, multilaterais e bancos privados. Situacóes de osc1lec6o do cambio e de texes de inflaciio siio negativas pera o desempenho financeil-o dos pro jetos. Com respeito 6 esta quest1ío, os dados que subsidiarann este estudo mostram que todos os ecordos entre o Brasil e o BIRD, na área da educacilo, foram comprometidos pela falta de estabilidade económica do país. Este fato¡fol determinante, especialmente para o provimento de recursos para a contrapartida, o que ocasionou o lento desembolso dos recursos externos. A constante desvalorizaciio da moeda local rece ao dólar pode, também, ser considerada corno responsilvel pela fraca captaciio de recursos.lsto porque o valor da contrapartida é calculado em dólar, mas os gastos siio feítos em nnoeda local. Levando-se enn canta que alguns setores (como a educaciío) siio lentos no processo de prestaciio de cantas para efeito de desembolso, a contrapartida desvaloriza-se em relaciio ao dólar. Como consequencia, ocorre a dlminulciío do ressarclnnento do Banco. O segundo fator de desempenho dos projetos é a própria estrutura ope¡-aciOnal do BIRD: Enquanto agencia de financiamento, o BIRD estabelece urna série de exigencias técnicas e de condicionalidades políticas e

financeiras. O bom desempenho de um projeto depende das defimcíio de cláusulas do acordo, entre as qua1s incluem-se: (a) a magnitude da par\icipacíio financeira do BIRD e do Brasil no financiamento dos acordos; (b) os critérios para a deflnlcíio da contrapartida e para pagamento de laxas de servico; (e) a flexibilidade na destinaciio de recursos para os diferentes componentes dos projetos; (d) a possibilidade de mudancas de objetivos dos projetos, em funcíio das necessidades locais. Vale dizer, que um acordo mal negociado acarreta uma série de problemas irreverslveis na execucíio do projeto, em razíio da rigidez imposta pelo BIRD quanto ao cumpnmento de cláusulas. Atentando-se para esta questao, pode-se considerar que a sequencla dos financiamentos internacionais nao apresentou propriamente uma evolucao. o conhecimento acumulado pelos projetos anteriores nilo logrou garantir a definicíio de cláusulas mais benéficas para o país como era de se esperar. Para isso contribuiu o desconhecimento, por parte dos negociadores, do processo de cooperacao nos seus aspectos físicos, financeiros e educacionais. Este fato tem sua explicaciío no próprio modelo de gestiio dos projetos, através das chamadas "unidades especiais de gerenciamento". Estas unidades foram criadas no ilmbito do Mimsténo da Educaciio no 1nicio dos anos 70, para o desenvolvimento de projetos internacionais e funcionavam com relativa outonomio, inclusive poro o concessoo de situocoes diferenciadas de trabolho para os seus funcionários. Além disso, alguns componentes dos pro jetos, como a formaciio de recursos humanos e produciio de mater1 a1 di dilti co, f ora m desenvolvidos por órg1ios específicos, algumas vezes localizados fora do ilmbito do Ministério. Ao serem encerradas as atividades de um determinado acordo, as umdades gerenciais sao extintas e as informacííes fragmentam-se entre as diferentes instancias executoras, sendo que as informacoes sao limitadas ao conhecimento de reduzido número de pessoas no ilmbito do Ministério. Este fato pode exp 1icar a repet iciio de numerosos equ ívoquos na negoc•acao dos futuros acordos com o BIRD. Em virtude da ausencia de informacííes sistemaliz5das, o processo de identificacao e p1·eparacao de

novos acordos parte sempre de um recomeco . . onde cada pro jeto constitui um

fato isolado, sem conexéo com as experiencias anteriores. A desconsideraciío dos resultados de experiencias anteriores facilita a acei\a,iio de cláusulas financeires e outras condicionalidades que irí'ío confli\er com e orgeniza,ilo pública bresileira. O desconhecimento dos resultados de projetos antenores pode ser observado e parttr de seguinte constataceo: e despeito de que os resultados de alguns pro jetos nao se tenham mostrado condizentes corn as proposlas de 81.Jcéncie e de impacto que apresentavam, a expectativa do quadro lecnico em rela,i.ío a essas vanlagens vem sendo renovada ao longo da negocJa,ao de sucessivos acordos de financiamento. Desse modo, aqueles objetivos que ní'ío lograram impor-se na prótica, ao longo de 20 anos de expenenc1a, siío acolhldos como propostes 1novedo1·as. Acresce, ainda, no quadro des dlficuldedes instltuclonais, o rato de que a exigencia de sigilo sobre a negociecao de projetos, própria á natureza do modelo de cooperacilo do BIRD, limita a divulgac1io de informacóes referentes aos imane lamentos( 1). Esta ex1géncia tern sido assinaleda pelo quadro técntco brasi 1eiro como retor impeditivo pare a par\ ici peciío mai s ef e\1 va do pessoal local nos estudos prelirnmares e na decisiío sobre os ecordos. Assmale-se, ainde, a difJculdade de se contar com o conhec11nento do processo como um todo, em raziío de que as informacóes sobre os dife¡·entes componentes do projeto encontram-se fragmentadas entt·e diferentes insti\uicoes que se responsabilizam pele execucao física e financeira. Como consequéncia, o Banco passa a ser o único detentar das informa,oes completas sobre o processo e os res u! tados da cooperaciio.

o terceiro fator determinante refere-se as condicoes

institucJOnais dos órgííos executores dos projetos pera gerant1r o cumprimento dos prazos previstos. lsto porque o BIRD define uma racionalidade instrumental a qua!, 1- Em rezó o do eiqilo acimo menc10m:~do, 03 documentos eS"o apreeentados em diferentee; cores ( wh1te. yello'w'_. green, gray, red) que correspondem as diferentes etapas do proeesso de preparacao dQ pro)eto as qums exige:m, de acordo com sua ordem sequenc1al, ma1s ou mencrs sJgJlo.

por sua vez, exige urna série de pré-requisitos técnico-burocrflticos que podem conflitar com a organizaciío local e gerar atrasos na execucilo de um projeto. O niío cumprimento das acíies no prazo acordado previamente com o BIRD significa, de um lado, o aumento conslderével dos custos, pela cobran'a de taxas adicionais; de outro, a diminuicao da captaciio de recursos externos. É de se ossinolor que o

modelo orgonizocionol do Ministério do Educac1ío nao tem sido compotível com o nivel de exigencia do BlRD: o conclusiío dos projetos desenvolvidos em seu ambilo tem urna duraciio de pelo menos o dobro do tempo, convencionalmente fixado paro quotro anos. Os atrasos na execuciío de um projeto podem ser explicados pela complexJdode administrativa do setor público brasileiro que niío propicia a agilidade necessária para o atendimento das regras internacionois de financiamento, especialmente no que se refere ao processo de repasse de recursos e de prestac1ío de cantas entre os diversos níveis administrativos. É de se mencionar que a administraciío pública brasileira sofreu, nas últimas décadas, de instablidade política a qual facili\ou, por· exemplo, a alterniinc1a de interesses, especJalmenle no que lange iis dec1soes sobre os aconJos internacionais. Em consequencia, os projetos podem ser prestigiados ou relegados, segundo o mteresse particular de cada grupo de poder, acarretando falta de verba para contrapartida, atrasos na execuciio das metas físicas e até mesmo o interrupciío dos ac5es.

Esto instabilidade política traz ainda, como consequencio, o frequente rodízio entre as equipes de gerenciamenlo de projetos internocioanis. É comum, por exemplo, que a equipe de execuciio de um proJeto niío tenh8 participado do fase de planejamento. Ou que a equipe responsável pelo desenvolvimento de um determinado componente do projeto desconhe'o o andamento de outro aspecto, como a parte financeira, por exemplo. Este desconhecimento propicia a prevalencia das orientacoes do próprio Banco, o Qual permanece como o único conhecedor do processo como um todo.

21 ~

de se mencionar, também, que Banco Mundial desenvolve uma racionalidade voltada para o desenvolvimento institucional (modelos de gestiío e de organizaciío) que deve ser observada pela burocracia central e local Entre as diversas exigencias atinentes a esses modelos, citamos o número excessivo de diagnósticos, de re latón os e manuais, os quais tendem a sobrecarregar a rotina burocrática dos órgáos executores. É costume a adocao de dais procedimentos administrativos diferentes: um adaptado its necessldades locals, outro, para atender lis exigencias internaclonais. De forma a superar as diflculdades institucionais, os projetos tem sido executados por meio de unidades especiais de gerencia, que atuam paralelamente il adiministrac1io do Ministério. Esta forma de organizacilo, segundo ori entac1io do própri o B1RO, const itui ri e uma estretégi e para a egilizeciío des ec5es, enquento fetor de eficiencia dos projetos. Contrariamente á expectativa inicial, as unidades de gerencia contnbuíram meis propriamente para a complexidade do funcionamento institucional, em virtude da geracilo de conflitos devidos il desigualdade de situaciíes de trabalho entre equipes especiais e permanentes. Registre-se, ainda, que a organizaciío de unidades especieis de gerencia colabore pera a retencáo das informaciíes no tlmbito dessa equipe, o que conlribui pore a pouco diVlilgaciío dos mesmos. Concluido o ecordo, üs integrantes des equipes especieis siio dislnbuídos para outros Ói'QilOs ou dirigem-se para o setor privado. Como consequéncia, as informacóes diluemse no seu deslocomento de um setor poro o outro.

Por último, a própria natureze do setor para o qua! se destina um projeto pode ser determinante pare o seu desempenho. A rigor, um cofinenciemento serie apropriedo pare projetos-etividede, próprios e éree da mfra-estruture e de energía, ande es eciíes síío concentradas em termos geogrbficos, as metas pode m ser consideradas no cur·to-prazo e na perspectiva de retorno economico. O selor socio!, especificomen\e o educo,5o, tem objetivos qualitetivamente diferenciados, elém de exigir prazos meis longos para a execu~iío de suas metas, cujos resultados sao percepíveis a longo prazo.

Estes fatores 1igados á natureza da aciio educat1 va te m impedido a execucao adequada dos projetos segundo as exigencias de produlividade e de ritmo próprios dos acordos internacionais. É de se notar, em primeiro lugar, que a inserciio de um pro¡eto internac1onal na administraciio educacional, especialmente quando dirigido á educaciio fundamental, ni'io é um procedimento t1ío simples quanto a execuciío de um pro jeto atividade qual seja, por exemplo, a construciio de uma ferrovia, que constituí urna acíío delimitada no lempo e no espaco. As atividades educacionais, ao contrário, implicam uma vanedade de acóes, desde alivldades de construciio, aquislcíío de equlpamentos, até a produciío de material pedagógico e tremamento de professores, as qua1s sao disseminadas por !números municipios cultural e organizacionalmente diferenciados. A soma desses fatores impoe prazos mais longos do que um pro jeto 61RD exige para sua execuciio, o que normalmente é considerado como rnau desempenho operacwna J. Considere-se, também, que a aciio pedagógica é caracterizada mais como um processo, cujos resultados nem sernpre síío perceptfvels no prazo definido para a execu¡:iio de um acordo mternacional. Além disso, os resultados da aciio educativa nilo podem ser dimensionados apenas por indicadores de eficiencia e de eficácia, próprios de urn pro jeto comercial do 61RD.

O desempenho dos projetos educaclonals

As dificuldades vivenciadas no nível local de execucíío dos projetos dizem respeito diretamente 8 falta de funcwnalidade dos modelos de organi zaciio internacional, quando i nseridos na admi nistraciio educacional. Esta disfuncionalidade manifesta-se sob diferentes aspectos.

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Opnmerro aspecto da disfuncionalidade dos pro Jetos mternac10nars drz respeito as exiglmcias técnicas, já comentadas anteriormente, e que reproduzem, em nivel local, as mesmas dificuldades vivenciadas no nivel admrmstr·ativo central o excesso de burocracia estende-se para alem do quMro das eqwpes especrars de gestéo, demandando rnu1tas vezes esforco adicional do pessoal encarregado da administraciío corrente das secretaries munic1pais ou estaduais de educaciio. Levando-se em conta que esse quadro rotineiro niío conta corn as mesmas condicóes espec1ais de trabalho das equrpes BIRD, é compreensível que ocorrem conflitos internos ern raziío d6S situa,.íles diferenciadas, fato que tern sido r·eiteradarnente assinalado nos re latóri os de acornpanhamento ( 1). Alguns conflitos decorreram tarnbérn da desarticulacilo entre as difer·entes instancias de decis5o sobre os projetos, o que facilitou e discrepancia de orrentec5es sobre determinadas quest5es., segundo sue proveniencia do 61RD ou do Ministério. É comum também que estas diferentes 1nsUinc1as se justifiquem mutuamente, lsto é, que o Ministério expllque determinadas orientacíles ern funcilo das exigencias do Banco, e que este, por sua vez, justifique as rnesrnas orrentacoes em funcilo de acordo anterror corno M1msterio. Esta prática tem sido apontada pelas equipes Joca1s corno

2-As

1nforma~Oes

sobre os projetos para o ensino técnico encontram-se nos documentos:

BRASILIMEC/PRODEM/BIRD, 1978; BRASIL/t1EC/SENETE, 1990. Brasil/MEC/CEDATE/PREI1EN, 1981; BRASIL, Relatório do "gundo acordo, 1983. BRASILIMEC/CEDATE . 1987 As informar o"

sobre o aesempenho dos proJetos de educa~ao fundamental encontram-se em relatOnos flnanceiros, elaborados no §mbito do Ministério da Educal(áo e da

té:cmc~'S

e Fazenda.

( BIRD/BRAStl/11onhangora, 1984.t1EC,Brasil /Edurural, 1980 ;t1ECISENEB, 1991; IMEC/CEDATE, 1987; MEC/FJP, 1987-89; MEC/UFCIFCPC, 1987.0s dadoo referenteHo último pro jeto sao aind& preliminares, em v1 rtude de teram sido elaborados na fase de concl usáo do acordo. AiiV&lisca·o final,

de responsabilidade do BIRD, é realizada somente após cinco anos após a conclus8o dos proje.tos.

determinantes para a aceitacilo de decis5es tomadas centralizadamente, ainda que em descordo comas necessidades locais.

o ertificialismo das metas definidas no ambito dos projetos internacionais constituí também urna das causas de sua disfunc10nalidade. O primeiro acordo BIRD, voltado para o desenvolvimento do ensino técnico, pode ser observado como exemplo. Em funcao de o projeto ter sido concebido e executado centralmente (a unidade de gestilo localizava-se no Rio de Janeiro) alguns de seus componentes, como aquisicilo de equipamentos e mstalacoes físicas, mostraram-se inadequados para as localidades beneficiadas, com notáveis diferencas geográficas e culturais. Além de ter significado urna dificuldade a mais para a administracao das escoJas, o fato gerou sobrecarga financeira para o Estado, tendo em vista que as inadequacíies foram corrigidas posteriormente, inclusive com a utilizaciío de recursos de outro acordo internacional. Urna outra questiío diz respeito li expectativa gerada pelo aporte de recursos lnternacionais. É comum que o planejamento dos ociles se.io superdimensionado. A prática tem mostrado que as dlficuldodes própnos dos acordos causarn atrasos na libera(:iío de recursos externos e até rnesmo a sua interrupc1io, Via cancelamenlo, a exemplo dos últimos financiamentos desenvolvidos nos anos 80. Este fato incide diretamente na organizacao da escala devido a falta de destina,5o de verbos da adminislracíío municipal para determinados eslabelecimentos de ensino, ern raziio de já terern sido beneiiciados pelo Ci"édito externo. Corno resultado do cancelarnento dos acordos, acorre que algumas escalas chegam a sofrer corn ialla de recursos até mesmo para o funcionamento de sua rolina. A par dos componentes físicos, é de se citar tarnbérn a questao da 1;li 1izacao de burocracia sofisticada na adrni nistracao dos pro jetos, as quai s provocam sobrecarga de trabal ha para as unidades locais. Relalórios, manuois de gerencia, métodos especiais de planejamento e de gestao fazem parte da racionalidade instrumental que deve ser absorvida pelas equipes. Urn outro exemplo de descompasso mstitucional pode ser observado na selecao dos municípios e de escalas Oeneficiárias. Ao que

25 transporece dos relatórios de acompanhamento, o processo de sele~ao resultou mais do atendimento aos interesses centrais (ministeriais) do que do necessidade dos estados e municipios. Emboro os primeiros ocordos com o BIRD tivessem sido definidos centralmente, os dois últimos contaram com urna nova sistemática de planejamento, a qua! encorajava a participaciio local. Entretanto, algumas préticas indicam o contrério, como por exemplo, a seleciio de escoJas em penferias urbanas, neo condizentes coma necessidade de alguns Estados, cuja demanda maior encontrava-se em zonas rurais; a localizaciio de escalas no centro de algumas cidades, quando a necessidade apontava para a periferia, entre outros. Por force da concentraciio de recursos do BIRD em algumas escoJas, no embito de um mesmo municipio, os pro jetos tendem a reforcar a situaciio de desigualdade do atendimeto escolar, bem como a prética assistencialista. Esta concentraciio conduziu, no embito de determinados projetos, li concessiio de beneficios especiais 8 cartas escoJas em detnmento de outras, o que atra1u 8 populacáo ma1s pobre para escoJas mais bem dotadas de recursos matenais. Criou-se assim urna situaciio conflituosa de desigualdade educacional para a populaclío usuéria desses servicos. No entanto, a situacilo privilegiada de algumas escalas teve sua duracilo limitada i1 vigencia do projeto. Esgotado o prazo de execuciio, as escoJas voltavam a situaci'ío anterior, pela impossibilidade da administraciio do estado ou do municipio de dar continutdade ao rnesmo tratamento especial. Urna outra questi'ío a ser mencionada é a desproporciio entre a proposta de impacto dos projetos sobre os problemas estruturais do ensino e a defimciío de suas metas que incluem apenas o financiamento de alguns iatores escolares convencionais, tais como a aquisiciío de equipamentos, treinamento de professores e produciio de material didático. A prética vem mostrando que estas ac5es tém constituido mais um reforco 8 rotina escolar, do que urna mudanca de natureza estrutural no processo de ensino. Esto interpretací'io pode ser confirmado pelos resultados do desempenno das escoJas, ern termos de Indicador-es de eflcácla do ststerna, os qua1s foram defimdos no intenor dos própnos proJelos mternac10no1s.

Observe-se, por exemp\o, que as metas para componentes físicos definidas nos primeif·os pro jetos vallados para o ensino profissional, ainda nos anos 70, nao alcan¡:aram, em média, mais que 70:!: de realiza¡:ao. No que concerne á participa¡:iio dos projetos para a melhoria do ensino técnico secundário, há que se mencionar que algurnas inovaciles foram tntroduzida na estrutura das escoJas técnicas, tnclustve por recomendaciio de comissiio internacional composta pelo BIRD/UNESCO/FAO/Fundaciío FORO. De acordo com estudos de acompanhamento, estas inovacoes nem sempre cons\ituíram benefício para o setor educacional, resultando mui\as vezes em duplicaciío de esforcos e em dificuldades operacionais para o setor público( 1). Por outro lado, enquanto modelos experimentais, caberia considerar a sua extensiio para outros centros de ensino do sistema estadual e mumcipal. Embora este pré-requisi\o devesse preceder a decisiío sobre a con\inuidade de qualquer interven¡:iio internacional na área, um outro acordo foi assinado como BIRD, no início dos anos 80, para dar continuidade ás acóes do primeiro pro jeto. Os projetos de educaciio primária, desenvolvidos durante os anos 60, rnerecem cornentário especial, em raziio das condi¡:óes rnats brandas para sua execuciio. Primeiramente, esses pro jetos contaram coma experiencia anterior de dois finonctomentos do SIRD. Segundo, porque o 2Q projeto para o ensmo primário foi concebido segundo uma nove sistemática que previa maior· ilexibtlidade na fixaciío das cléusulas do contrato, asstm corno a possibtlidade de maior participacilo local no planejamento do pro jeto.

1- Ver Nasclmento, 1987. No omblto do 1• acordo MEC/61RD foi definido o objetivo de implanta1i'0,

nas escolas de 22 grau, de um modelo de ensino pós-secundário destinado por meio da adh;io de um quarto ano complementar ao curso técnico.

afunc6o de engenheiros,

' 27

Os resultados alcancados nos dois projetos de educaciío pnmiwia deixoram a desejar no tocante ao desempenho físico, assim como na ef1céc1a das ac5es para a correcíio de problemas educacionais. o primeiro projeto, desenvolvido na Regiiío Nordeste, foi avaliado em termos de sua contribuiciío para a melhoria do fluxo escolar e da apredizagem dos al unos, como também da formacilo dos professores. A comparaciio realizada entre as escoJas que rorarn assistidas pelo projeto e aqueJas que contar·am apenas como recursos ordinários do Estado, rnostrou que o financiamento nao logrou a melhona de nenhum dos indicadores mencionados, após a conclusilo do pro jeto. O segundo projeto de educaciio primária repetiu a performance de seu antecedente: alguns indicadores educacionais que o projeto previa rnodlficar, como por exemplo, as laxas de expansiío escolar, de evasiío e de repetencia, niío sofrerem alteracííes por conta do projeto. Assinale-se que este último incorporava apenas cerca de trinta localidades, enquanto o anterior atendeu a ma1s de trezentas. A verificocoo de outro objetivo do cooperocoo técnico, referente ao aproveilamento da experiencia dos projetos para a melhoria da educacáo como um todo, enquanto modelos de racionalidade técnica e de modernas gerencias, suscilava expectativas locais quanto ao beneficio institucional que podena odvir da experiencia do Banco, especialmente no que toca iJ pr6tica de planejamento e de elaborocilo de pro jetos. A conclusiio sobre esse componente niío foge ao quadro geral. Ernbora seja ele um dos objetivos mais reiterados desde a formulacilo do primewo projeto, o setor educacional público neo alcancou aproveitar·-se das expenénc1as para a melhona de seu processo de planeJamento e de gestiio. Fica a constataciio de que apenas reduzidos segmentos tecnicos e dirigentes que partic1param diretamente dos proje\os beneficiaram-se do operfeicoamento. Além das dificuldades operacionais, os finonciamentos do BIRD a educocilo brosileiro representorom um negócio coro poro o setor. Em primeiro

. ' '

lugar cabe mencionar que, para receber o crédito BIRD, o país tem que desembolsar um montante muito maior. A observaciío do desempenho dos projetos educaclonais em relaciío il captaciio de recursos extemos mostra claramente que a participacíio finance1ra do Banco tem s1do bem menor do que a do Brasil. Levando-se em conto os duos modolidodes de finonc1amento, venf1co-se que os trés primeiros projetos garantiram a participacíio média de 34,3% do financiamento do Banco. As duas últimas experiencias mostraram-se menos ventajosas: a participacilo do Banco limitou-se á laxa média de 28,0% do total de recursos Valendo aqui a ressalva, de que os dois últimos pro jetos foram financiados segundo uma nova modalidade de financiamenlo, que supile maior flexibilidade nas regras do Banco, inclusive para a questilo da contrapartida. Tendo-se em visto que os projetos educoc1onois tem exigido quose o dobro do lempo previsto para sua execuciio, os custos siio acrescidos pelo pagamento de laxas adicionais ou com1ssoes, além dos JUros e das laxas normais. Acresce ainda a despaso com ajustes de cambio, decorrentes de práticas internacionais relativas ao "pool" de moedas, que podem acarretar aumento conslderável da divida. Quanto a este aspecto, cabe assinalar a dificuldade de acesso aos dados finonceiros. A exigencia de sigilo, própria dos acordos internacioanis, tem contribuido para a lrredutlbllldade do conhecimento sobre os custos finais de um projeto. Para 1sto contnbu1 também a diluic1ío de 1nformacóes em diferentes órgilos executores: e conum que o corpo tilcnico que se responsabiliza pela execucilo física de um pro jeto desconheca a sua situaciio financeira. Do mesmo modo, os órg1íos encarregados da parte financeira internacional níio detem o conhecimento sobre a parte nacional dos recursos. Por último, cobe lembror que estas despesas representam apenas os custos diretos do financiamento. Nao se pode desconsiderar os custos indiretos, decorrentes do próprio processo de negociaciío dos pro jetos, CUJas fases de identificacilo, preparacilo e definicilo podem exigir um per1odo de 3 a 8 anos para serem cumpndas.

.. 29

A definicí'io do último acordo educacional com o BIRD pode ser· observado sob esse ongulo. As primeiros ociies de identificocóo ocorrerom no início dos anos BO (o que indica um período de dez anos de durac1ío), ainda em plena fase de implantaciio do quarto e do quinto pr·ojetos. acordo desenrolou-se num clima de instabilidade alternava aceitacoo e recusa assinatura do mesmo.

A negoc1aciio do

administrativa,

que

Durante esse longo periodo de preparaciio, pode-se perceber que o futuro projeto já significava uma sobrecarga técnica e financeira par·a o Mu11stério e para os Estados. Entre as atrvldades desenvolvldas, cll.amos: (a) a realizaciío estudos

e diagnósticos no ambito do MEC e dos Estados, alguns

entre eles exigindo a contrataciío especial de consultores; (b) a destinacao de recursos adicionais do MEC para os Estados para o desenvolvimento de aciies pr-eliminares implantacao do pro¡eto; (e) a elaborac1ío de, no mínimo, cinco

propostas de programaciío , envolvendo participantes de vários Ministérios, dos Estados e de órgiios regionais de desenvolvimento , entre outros; (d) o trabalho de recepc1ío a sucessivas missoes do BIRD, as quais consomem normalmente significativos

esforcos

técnicos e financeiros,

tanto

Ministério quanto dos Estados. Devido aos atrasos no repasse de recursos internacionais, em virtude da dificuldade de desembolso, as despasas dos projetos foram frequentemente complementadas com recursos dos est.ados e dos municipios. De forme e manter e continuidade des aciies, inclus1ve pare garantía de capta9íio de recursos externos, os níveis administrativos locais silo instados a cobrir fmanceiromente os despasas de responsabilidade do nivel federal. Esto prática tem sido apontada como causadot·a de dificuldades pera os municipios e até rnesmo para as esco 1as.

Conclusiío A análise dos resultados educacionais, institucionais e financeiros decorrentes do cooperacoo técnica do BIRD t\ educa91io brasileira, mostro que a

experiencia desenvolvida durante duas décadas, na forma de cofinanciamento, consti\uiu um processo caro, complexo do ponto de vista administrativo e ineficaz quanto aos resultados educacionais. Esta conclusiío é especialmente significativa se atentarmos para o objetivo de impacto dos projetos internacionais, que constituí uma das argumentaciíes mai s ut i1 izedas pe 1o Banco junto 8 admi ni straciío 1oca 1, para e eceJ\eciio de suas condicóes financewas. No entanto, o que se percebe é que es ecoes de cooperaciio técni ce 1imi\aram-se ao desenvo 1vi mento de a1guns rotores escolares e seus efei\os atingiram Hío somente as rotinas da escoJa. O exame do resultado dos projetos, em relaciío ao alcance das metas estabelecidas, ao lempo necessario pare e execuciio e es despasas decorrentes, mostra um desempenho abaixo dos limites acei\áveis. Acresce, ainda, a constataciío de que esse desempenho nao melhorou ao longo dos vinte anos de experiencia como BIRD. Do ponto de vista do alcance de eficácia dos acordos para a correcilo de problemas estruturais da Educaciio Brasileira, é perceptível que estas apresentaram efei\os pouco significativos no que se refere ao desempenho escolar, especialmente com respei\o as propostas para o ensino fundamental. Se alguns resultados positivos vém ocorrendo, siío limitados a um ou outro componete do programa, lis vezes beneficiando um mumcípio, outras, a determinadas escoJas. No entanto, estas beneficios nao tem resistido ao período de execuceo dos projetos: esgotados os recursos adicionais provenientes do acordo, o funcionamento das institui¡:íles beneficiárias volta á rotina da organiza¡:iio educacional. A verificocoo dos resultados dos projetos do ponto de vista do desenvolvimento institucional mostra que esta forma de aperfei¡:oamento tem beneficiado modestamente o quedro técmco no nivel do M1n1sténo e das umdades da federacilo; até o momento, apenas um numero pouco significallvo de participantes beneficiou-se dessa modalidade de tre1namento, o que

'' .-

contradi:z a expectativa inicial, de que as experiencias vivenc1adas vta

pro jetos seria repassada ao conjunto da

organiza~iío

educacional.

Este fato requer algumas considera,oes. Em primeiro lugar, torna-se visivel o reducionismo das propostas, no sentido de limitar a complexidade do desafio educacional brasileiro á racionalidade insttnmental do BIRD, balizada por criterios gerenciois de eficiencia. Esto reduciío, por sua vez, \ende a ignorar que a soluc1ío para o grande desafio da exclusiío social, no Brasll, ul\rapassa o limite da racionalidade: o que se impoe é a busca de objetivos mais amplos de construciío social cujos criterios sejam pautados pela reflexiío da própria sociedode como um todo. A observaciio dos custos finance1ros e operacionais decorrentes da cooperaciío tecnica do BIRD suscita também alguns comentarios. Tendo-se em canta o descompasso entre as despasas decorrentes dos empréstimos em lace da fraca captaciio de recursos externos para o setor educacional, coloca-se a questiio sobre a pert inenc1 o dos fi nanci amentos in\ernac10na1 s, principalmente considerando-se que o maioria das acoes decorrentes dos projetos, especialmente no nivel do ensino bósico, poderiam perfeltomente ser desenvolvidas com a parte nacional dos recursos. Fica claro, também, pela natureza dos ob¡etivos delineados nos pro jetos educacional S, que estes poderiam ser perfeitamente desenvolvidos pot· outras formas de cooperaciio técnica que nao sejam atreladas lls cláusulas e condicionalidades dos acordos comerciais. A his\ória da coopera,iio técnica internacional mostra urna série de exemplos, de amplo conhecimento dos quodros técnicos brosileiros, que devenam ser cons¡derados como condir,iío preliminar para a decisiio de novos acordos externos. Embora esta conclusilo nao constitua urna novidade em meio aos segmentos técnicos responsáveis pelos pro jetos, é perceptível que a~iles de cooperar,Eio técnica do BIRD tem-se desenvolvido como um processo continuo, para o qual contribuem a utilizaciio de mecanismos que garantem a sua continuidade. Os estudos de pré-inversiio constituem urn exemplo ilustrador: por meio deste componente, siio realizados diagnósticos e levantamentos de informar,oes (freqüentemente através de contratar,ao de consultorias) os quais

'. . 32

possibilitem e definiciío de futuras ecoes do Banco. Embore estas estudos acerretem despases cons1deriweís pera o Ministério (na maiorie das vezes siío desenvolvidos com recursos dos próprios financiementos). atendem meis á auto- alimentaciio da cooperaciio técmca do que lis necess1dades da admi ni strecilo educacional. Uma outra causa da continuidede do financiamento internacional é, sem dúvida, a ausencia de informacoes que mostrem a sua real contribuiciío a educaciío nacional, ao longo de sua evoluciío histórica. Desse modo, a despei\o de que os resultados dos projetos niío se tenham mostrado condizentes com as propostas, a expectativa do quadro técnico em relaciio a essas negociacilo de pretensas ventagens vem sendo renovada ao longo da sucessivos projetos de financiamento. Assim, aqueles objetivos que nao lograram Jmpor-se na priltica, ao longo de v1nte anos de expenéncie, siío acolhidos como propostas inovedoras. Finalmente, cabe abordar uma das questoes de relevo para a discussiio do problema. Ficou evidente, na anólise dos resultados dos projetos em relaciío aos custos , a inadequaciío de se justificar um empréstimo internacional apenas para garantir o func10namento do sistema de ensino. Esta seria a atribuicilo precípua do Estado, aí compreendidas as diferentes orgonizociies do sociedode. É possível que esto modolidode de finonc1omento seja mois adequodo paro o desenvolvimento de atividades que envolvam obngatonamete a utiliza~ao de divisas externas e que tenhem rl\mo mo1s compotível com as regras de desembolso do BIRD, qual posso ser o caso de setores de pesquisa, de atividades da área tecnológica ou do ensino superior, por exemplo. Os resultados aquí comentados certamente niío esgotam a complexidade do questiio do ossisténcio internoc10nol. No entonto, fica a constataciío de que o setor educacional pouco recebeu em ter·mos financeiros. técnicos e educacionais. Ao que parece, os benefícios dirigiram-se mais para o otendimento de outras demandas situadas na área económica. por exemplo, e certamente alimentaram alguns interesses do Banco e de reduzidos segmentos da administraciío pública.

. ..

...

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'''''''

~·

trabajo una de la discriminación por género en .. :perspe~iva. de

muJeres ocupadas. El universo referente ha sido las mujeres empleadas según el censo de 1991 y el ··::CUs9i'iC?·m~estral ha· sido :Pór conglomerado asociado a las .empresa~ para llegar a las mujeres

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:.F~rn1ación para·ei..empleo. .. ::·::::::::·:::.h·prim·e·r:ésp~cta·:~e:r~fieie:~::ia:.~ucatió~r:~mo:fo~rn~tión humana; hace referencia a •. ··

::')if~!i.~~·c{:·r;p~s·~·guid~·:·:~h·:·:té·rrTI.iOc)S:·.t1~:·:~Q·Ci9dad~:·::E.i :'fi·n ··a.~·e:·. ·~e· persiguS··e$ arCanZar ·er pleno

·dé&afióll({ de· 12 .. P6i-s008rld8d hUn181iia.· POr' esericia requiere el respeto a las diferencias humanas y excluye la selección y clasificación de los escolares. Aplicado a ras mujeres significaría la no discriminac;:iQn por ser mujer, aceptando .las pfi!q.lliaridades bi.ológicas de los d9s:-~EtXd~ un:·ITtOde.rO.·úrliCo,: . eOnqU~idb. Cof{las· Bp'cirtBdOf,9$ de lo. maSculino y de ro .... femenino...tantp·.··eh·.Já-:Sóc}iédad CQfrlO.. eri':':I¡;¡S· inStihici.on9S·. ectUCStiv·as···Y· lab()raJ9s. La primera irlsliti.Kiión en ·raQue. se d9b9da PrSsriiar eSta orientación es· la familiar.

en· .

El segundo·hace ref~rf:tncia al sistema institucionalizado de la transmisión del saber. La enseñanza institucionafizada funciona como un subsistema ya que depende de sistemas más amplios. Sus demandas son definidas desde la enseñanza superior que organiza y requiere un saber selectivo. Esta selectividad produce desigualdades según el consumo de cursos, que repercuten en t.os destinos profesionales: unos alumnos tienen como destino las profesiones menos valoradas y otros fas más productivas. El tercer aspecto (formación para el empleo), en sentido amplio, es el resultado de un proceso de adquisición de conocimientos múltiples, de dominio de técnicas instrumentales básicas, de soltura para interpretar el entorno con realismo. Hace referencia a la educación permanente ligada a procesos de trabajo y en cierto modo es el resultado de los dos primeros. Estos tres niveles han tratado de forma diferente a las mujeres. Donde se han obtenido más logros en cuanto a la no discriminación por razón de sexo ha sido en el segundo nivel, en el sistema de enseñanza.

1REYNAUD, J, o.(1968): La négociation de la qua/ification, en European Joumar of Soclology, XXIX. 2NAVILLE, P. {1963): Vers rautomatisme socia/, Gallimard, París.

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eritre

<.-:·.:->::< :. ·.:.: :.: ;: '' ........"""' ··,·:·(: ' ' ' ','

1. lnve'stigar los factores asociados al género, en relación a la educación, que intervienen fundamentalmente en tres subsistemas sociales:

· ~:·e·n ·er"á.rrib~~~·f~mma~ ~::e·n·~¡::e:cf~~~ti~~·:···

~en el· pi-Of8sion~l

Los tres aspectos son importantes e interdependientes entre si. El primero, porque en él se inicia los aprendizajes de género masculino y femenino; el segundo, por la importanqia estratégica de la educación respecto al mundo laboral y el tercero porque legitima en fa empresa U:n tipo de SocializaCión que también tiene implicaciones respecto al género y a la cualificación. 2. Conocer y evaluar los motivos que influyen en la participación laboral y/o en el abandono def trabajo una vez conseguido, relacionados con los niveles de educación. El enfoque metodológico que intentamos dar en esta investigación es de carácter sistémico porque consideramos que en el plano de la abstracción teórica la situación de las mujeres de la Región de Murcia constituye una unidad global organizada de interrelaciones 3 SUBIRATS, MJSRULLET, c.(1988): Rosa y azul. La transmisión de tos géneros en la escuela mixta. Instituto de la

Mujer, Madñd. 4 MARUANI, M.(1993): La cualificación, una construcción social sexuada, en Revista de Economia y Sociologia del Trabajo, n° 21~22, p.41.

.· . . . . . .· Atendiendo ...a .·~~ :-qiy.e¡:siQad,: .el..: muestreo .. se ha ·.ela:!?O.~c;fo:. ¡;:ombinando el

Mues~o

.· .· .... :::::::::::::::: :~::~~~t~oqn;~¡~!g!t;!~~r~:t;:::~:~.?t.~s>eta·pas;:cuyc;><>bjet·¡vo:~s··é(ae ·&Ms~guir

.·.· .. ·. <::::<::::::::::\(~~/tl~te;:nt~b~s:::Jn:·:r:a:!~ísW,~:/raf~raCt~istica~{más . e~Sn~i~reS de r;;~ pqbr8ción ' ' '''''::::~y~: :Cc0St,i:rwe·: :er: :i:lbj~to: :d~: EiStUdi,O':: :ra:s: :iTjuje"i-eS.: ow~~~as: :en: 'ra·' ReQi'ór1 d8' MurCia, y' ·erro· según;

a. las categortas socioprotesionales, al encuestar todas las mujeres del cpnglomerado.

:. b: :.·L.a .. li~logfad~· la enipfesa, 'tr;;lbajadói'eS.

atendiendo a su tamaño según el n° de

· c.:·Los:S8ct<>re:s ·ee~nÓinicos en donde se 8jerce· ra actividad. 2. PoSeer la condición de aleatoriedad, con el propósito de modelizar, a través de ella, ciertas caracteríSticas poblacionales. 3. Tener un tamaño adecuado para no repercutir errores en las estimaciones de las proporciones mayores que los prefijados.

5ClMWER, A.(1964): Manual de Socio/ogía,Ed. El Ateneo, Buenos Aires, p. 198 y siguientes.

La clasificación de los individuos de la población, atendiendo al tamaño de su empresa, es la s.i.QL!iE!nte:

Se considera 400 como el número idóneo de trabajadoras a encuestar. El error prefijado

e=O,OS. 1SEGUNDA ETAPA Distribución del tamaño de muestra atendiendo a la estratificación realizada y utilizando asignación proporcional al tamaño del estrato, tal y como se refleja en el siguiente esquema:

•'

é{ cU~drO

JcuARTAETAPA . ·.

lOs

se reflejan las

Estim·ación de conglomerados (empresas), asignadas a cada tipo:

1QUINTA ETAPA Asignación de 121 empresas de menos de 10 trabajadores (cuadro 5), según una estratificación de las mismas que atendiera a la actividad económica. Se ha considerado únicamente aquellas ramas de actividad económica en las que la participación femenina es superior al 20%, según el censo de 1991. EL porcentaje de particlpación femenina en el resto de actividades económicas es minimo (con cantidades, a veces, inferiores al 1%), por ro que no se

han tenido en cuenta.

Las restantes asignaciones se sortearían al azar entre sus tipos respectivos.

1.. ·

.........

•,' >:···· '

:::::::::::::::::::::::::::::::;:::;:

Las unid¡ades rnue_strales e_stán agrupad¡;¡s se_gún los siguientes aspectos:

.-::::::::::::::::::::::::::<~~tcir::d~:~ái~iJa:6;:::::::::::::::·:····

:_._·.·.·.·.·.·.·:···:·:·:·::·:·::·::::.·:·:·::·:·:··:·::::·:·:-:::·:··:::::·:·:::·{~:~::~~~~::~~-·:~áiJ¡~~á:~.···;~:~;:~J~-·~~··:~~~f#J·¡·a·~--~Jj~·~~~-·~·6J~~~~:s:·:d~··:J~:-·~uestra.·en . ·:.·. · ··r~if:e,rnpres:as;:<y:)~U~)-tan:::s¡~o:::~nt·r~~i~t#Q~S.::::~e:·:tiarcagrupadp,::: ~m¡~·n"o .los· QrupOs_ y · ··. ·::: ·: :Q!V!S·(O~E!'~: :~.ii :iá :CúitSifiCBcióil: NiiCiO'OEil :de: ACtiVJdSd~s· EC;Oi16riii6aS: ·(CNAE);: :en:· CE:itoi-Ce'. QrUp(ls.. De 'forma agregada se han asociado en 4 grandes grupos, prescindiendo del primero (sector agrícola) porque sólo contaba con una sola entrevista. Las 399 unidades muestrales restantes se distribuyen así:

DiStribuCión dl.ee~:':.::::.~~;:;,~~~~~:~uestadi>s

1oeg¡ún

A: AOMINISTRACION PÚBLICA· Y S:: ·SOCIAt ( 911./PÓ 9): :t&r~st:ai;( 32,58%}.

:~:.:~$~~~b:;~A¿:PÓ~ÚA~bR.Y:Á(·pó~Ú~~6·~:(~:5::Y.~l:::~~<t9,79%).

-:_ :.~i~::r~+~~cir~~D~~~~~~j~~. ~·EB!DAS. TAB~CO, TEXTI~

CUERO CAlZADO

.-: :;{i~~~~ib~:{r~~~-~-~~·813'~·{22,05%). -~·ti~:d~-~~·~~a-··

E(·c~it~·riO. <·:~~r~.-.a:grtJpa·r :: ~-· l·as

empreSas· ha·. sido el número de trabajadores,

resultando Cirlco tiPOs. Qe:~mj:,resa.S:

. ·Jt d&::1óc) Y.inás trabajEidores. En ~sté up·o. de: empresas se han realizado 127

· ··: ·Eú,tfev;Sta·s:-(31_,75.%>. · · · · ·

··

8: de 50 a 99 trabajadores. Las entrevistas realizadas han sido 39 (9,75%). C: de 25 a 49 trabajadores. Se han llevado a cabo 68 entrevistas (17%). '

D: de 1O a 24 trabajadores.. Se han entrevistado a 40 mujeres (1 0%}. '

','

E: de 1O y menos de 1O trabajadores. En este tipo de empresa se han llevado a cabo 126 entrevistas (31,50%). La aplicación de la muestra se ha ajustado bastante al diseño muestra! en los casos A, B, E. Ha habido alg1.1na variación en los tipos e y O, aunque entre los dos se aproximan a lo asignado en el diseño. Las razones de esas variaciones se han debido a las dificultades que los responsables de las empresas establecían a la hora de entrevistar a las empleadas. Ello ha motivado sucesivos sorteos de empresas en estos casos. Combinando el sector y el tamaño de la empresa de la muestra aplicada obtenemos el siguiente gráfico; En las grandes predominan empresas pertenecientes al sector Industrial (textil y conserveras) y de la Administración Pública. En las medianas empresas del sector Servicio y de algunos departamentos de la Administración. En las pequeñas figuran sobre todo empresas pertenecientes al sector Comercio y al sector Servicios.

GRAFICOZ

Tamaño de las empresas y sectores de actividad 100%

OServic.

•

~• .¡¡

OAdninist.

80%

aeorrerc.

60%

eo•

40%

20%

•

Dlndus.

Mediana Tamafio de las empresas

Los tipos de empresa, según el nllmero de empleados, se han sintetiZado en tres grupo$: grande (de más de cincuenta trabajadores) mediana (de- mols d& diez y menos de cincuenta trabajadores) pequeña (de diez o menos de diez trabajadores)_

3. EL SISTEMA FAMILIAR En la vida de las personas hay tres periodos básicas en relación al objeto de estudio

que nos ocupa: las relaciones entre la inversión en educación y el trabajo de las mujeres: •

El primer periodo abarca desde el nacimiento hasta que se termina la educación obligatoria que en nuestro país corresponde en la actualidad hasta los 16 años una vez ampliados los dos años respecto a la ley del año 1970 {Ley General de Educación). La inversión en educación se realiza durante esta etapa en el marco de la familia. La inversión de Capital Humano en los hijos depende básicamente de tos padres, aunque también el Estado juega un papel relevante en los países de economías desarrolladas al extender la edad de escolarización obligatoria como ha ocurrido recientemente en España.

•

El segundo periodo en el que también /a familia tiende a jugar un importante papel es el momento en que, a partir de los 16 años, un joven se enfrenta a la decisión de optar ante dos opciones diferentes: 1. Emprender estudios universitarios /2. Acceder al mercado de trabajo. La elección del tipo de estudio en este contexto es muy importante puesto que va a determinar la ocupación futura, especialmente en el caso de las mujeres.

•

El tercer periodo comienza con el acceso al primer empleo, cuando ya se ha obtenido un puesto de trabajo. A partir de ese momento el trabajador o trabajadora inicia la formación en el puesto de trabajo que podrá ser bien general o específica.

Desde la óptica del ciclo vital las diferencias entre hombres y mujeres no se crean durante la vida adulta, sino desde la infancia y desde Ja adolescencia. Por ello autores como S. Greenhalgh (1985) consideran que es ~durante estos años cuando se sientan las bases económicas de la desigualdad de ingresos entre hombres y mujereS' 6 . Las decisiones de los padres sobre las inversiones en Capital Humano en sus hijos son claves en las explicaciones de las desigualdades de género. Los padres que se preocupan por el futuro de sus hijos pueden adoptar estrategias diferentes según el sexo, si bien, puede que ello no implique un comportamiento conscientemente discriminatorio !=!ara ras hijas.

8GEENHALGH ,s (1985): Sexual Stratíficalion : The other Side of "Growth wíth Equity'' in East Asía,en Population

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.. ·

i claro estarfa en el paso de las criases medias

·· .traQic;ional.es. a las.nuevas. C/a~~s.m~ias,. ejemplo.que. sirve

para.·*"s~rar el. entorno .. en el que .· .-: .. -::>. ..::>s~::h·a::$:¡f~~d~:~¡::t:;áifibú:l::d#:Pci~i~i~fl:~~<:ta:i{ri1úJ~ré:~::e·~)~fú1t~tror:ci·e: ras··ramú¡~S">

.... ·. · · .·. · .·.·. ·

· .· .. ··.:··:··.·:··:···:···:··:·:::.:·:·::··:·::::.:···:.:<::L~~:~Úri@b·h~$·¡:M~:J~·~t~~::d~idi:·r~:·:r~%fl,~·:ha·d·~:J~::~~t·¡~:tiJd~d:·:d~:··;~:·~~J;:,~ri·za·ttón.dé ·. :- laifjÓ~~rt:~·~}l~'h: :dts·n;·¡~t;ld9: :&á:~tú~~ri¡:á~t~::: pe·n~etnO!(~·~. i~is·. ~~t:r.~·xú~OeS; haCe .ya .. casi .tr9inta .·. :an~s· ;.:.·~e. ·.Fn·~·n:e :. B(tt;ir~re,v. ·.Y·. :J :q; ·>~aSSerOiú:i(:&rCif :. ~E!Cr6d l.ltélfni~ni9 ·. dit~retite· ·de lOs ·seXos en ·la .Ur1iV9rSidt:ld,

CU8rid0 su· t8Sia .de f8minización era el 41,6%:

~Dentro

de la desigualdad con que se distinguen las probabilidades de escolarización en relación con la procedencia. social, muchachos y muchachas se encuentran, grosso modo, en la$ ·rrlis.rilaS ro.ncú~í0n~S::>$fn:em~c;~rgó; erl·ra·s>cras~s bajas se·acus·Eui· l'igeras dEú;Ventajas para lé!S mUChachas.. (:) mientnils.que las·.difer~nclas (con ros mUchachos) tienden a disminuir o a anufafse a[. nivel ..de·fos· cuadros altos y·m~<;:tios". T--l ~.Las desventajas relatívas al sexo se mafl¡f¡estan ..fun(jarnentatme:~te en la releQació'n (de .las.· muchaChas) a las Facultades de letras..s. · Las probabilidades de acceso de ambos sexos a los estudios universitarios tienden a igualarse a medida que aumenta la representación de fas clases medias y cultivadas y de las clases altas, paro aunque existan diferencias entre una y otra clase, un lugar común es que en las familias pertenecientes a las dos clases la orientación de la educación de las muchachas

7~J. (1993): "Educación y estrategias famiUares de reproducción", en GARRIDO MEDINA U GIL CALVO E.: Estrategias familiares, Madrid, Alianza Universidad. p.37-47. 8 BOURD!EU, P./ PASSERON, J. c. (1966): Los estudiantes y /a cuHura, Buenos Aires, Labor, p. 31.

:::-:::::::-::::::::: :::::::::·::<>))_:v:·:::.?.:·!Uf·:]~Jt~~~!:.1~t.:~t~~~~g:~í~~:~tW::::;~:,~~d:::~~~u~~~~n:~,r:~.n-~s.:en

•~:ti:: ~ntro e~ qu~

se ~~l@[a tormadó~ o6tígatorlaflas Enseñanzas

• Percepción de la discriminación en relación a sus hermanOs varones en cuanto a la dedicación en su familia a las tareas domésticas ··.. -Un .·SSpE!ctó .· ihte"resante· qul;(:··$19:····ha::":·a:nslnZa:do.. ·es la relación entrt;l ros ·niveles

>B<fUCauVOS>"d&<iOS:::~·~·d';.:~~-:::d~:>¡·~:s·.··muje·rEtS>ocupada·s. y. Su_·· t:ei8Cú~n. co"n Jos niveles

·. ijdlú:~ti~ós··d~.ta·s··propras: trabaJiidóril~;. Lil·Prlin~ro ·que constatamos es el C:atnbio prodUcido

· entre·i8·s·d"6s·.geri8ríidorae~ ~-r; ~arltO·.B:.rQ·s . OivBre"s de estUdios· ....Los.:·~ivel~~de in~ÍruCCióri::cf~:.la:~.·trab~j~d~ras. encuestadas, así como los de sus padres quedan reflejados, en pOrCentajes, en el siguiente cuadro:

' '-:-:-:::-·::-:::-::::<:::.::::::::::::·· ... ·

··~"~'~¡~~:~[;:.~J'auil~":;~:4:tp~($::.~~~li~ciT:~Z~:1¡,o/es··.,·,.·, ,i,, os.. ·.pOr. las ..rriuJ~res. .¡>,•u

:1·,·

a.niveles de estudios seguidas .i uria mayor homogamia en el caso de en· un 83,12 % con hombres· con igual nivel de instrucción que ellas, en tanto que un 56,83 % de las trabajadoras encuestadas hace lo mismo.

Al mismo tiempo se da una mayor diversidad en el caso de las·hijas: ascienden más de categoría al casarse con parejas que tienen un mayor nivel de estudios en un 22,22 %, frente a un 14,36 % en el caso de sus madres; pero también, en contrapartida, se da una mayor proporción de descenso de categoría en las hijas al casarse con parejas de menor nivel

""'"" '" nivel de EGB, 1 1,57 %. Cuyas .····~ti uri to: 18 · cOn estudios fa reproducción de las clases sociales, de

eslte rtive•L

la que hablaba Pierre Bourdieu.

SEJ<ti~: t:lp'liCc~ido .:~n:.análisis:-dS cofreSpondefJCJas· siin(;res· entre ..... pa.~ .~r:,~:diStintas. mO<Jan.ctade~·:c 9 r~~·3>> . · .· .· .:::Pem·:.ant9s

:da·· preSentar

estas dOs variables

el resultado d6 esie anáÚsis se hacen imprescindibles

algunos<.comenta·nos mínimos, y sin ·nii1Qún· ánimo de profu'ndización, sobre cómo se han interpretado los gráfiCos que resultan de este tipo de análisis.

Tomando como ejemplo el caso que nos ocupa (relación entre el nivel de estudios de la trabajadora y el nivel alcanzado por sus madres) hemos visto que el test del chi cuadrado nos· informa de una asociación est<idfsticamellte significativa entre ambas variables, pero no nos informa. de qué categorías están implicadas en esta relación significativa. El análisis de correspondencias simple trata, precisamente, de descubrir las posibles correspondencias entre todas las cate·gorfas en conjunto. El resultado práctico final es un mapa global que localiza todas las categorías de ambas variables respecto a dos ejes perpendiculares. En realidad, se ·obtienen dos mapas independientes: el que ubica las categorías de una variable sobre estos dos ejes y el que ubica las categorías de la otra variable. Resulta muy úfll superponerlos, relacionadas las categorías de las dos variables; pero es preciso tener en cuenta que, así como las distancias geométricas entre categorías de una misma variable reflejan las verdaderas distancias chí cuadrado entre ellas, las distancias geométricas entre una categoría de una variable y una categoría de la otra no tienen ·sentido debido a que se trata de la superposición de dos mapas independientes. La similaridad o correspondencia habrá de medirse no por su cercanía geométrica sino por su posición relativa respecto a los ejes; es decir, por el ángulo formado por sus direcciones desde el origen: dos categorías en la

misma dirección (ángulo O) tendrían una máxima correspondencia. En cada uno de los gráfiCOs superpuestos, fa distancia al origen de cualquier categoría es inversamente proporcional a su frecuencia: categorías próximas al origen indican altas frecuencias de aparición; y categorías lejanas, escasas frecuencias. La interpretación del mapa tiene dos vertientes originadas por la superposición. Una, que permite observar directamente las distancias entre categorías de una misma variable (esto es, eJ comportamiento que tienen cada una de las categorías respecto a la globalidad de la otra variable); y otra, que sugiere correspondencias entre categorías de variables distintas determinadas, como ya hemos dicho, por el ángulo que forman respecto al origen. GRAFIC03

• MEI:IA(M)

•

media(t}

EGB(M)

•

univ(t)

• egb(t)

•

LNV(M)

Según todo lo expuesto, y ciñendonos a este caso (relación entre el nivel de estudios de la trabajadora y el nivel alcanzado por sus madres), la significación global básica viene marcada por las correspondencias entre dos tipos de parejas: •

Madres universitarias con trabajadoras universitarias.

•

Madres con nivel de estudios hasta EGB. con trabajadoras con el mismo nivel de estudio.

::::> En segundo lugar, se ha analizado la relación entre nivel de estudios del padre con el

de la hija trabajadora que también es estadísticamente significativa.

Las mujeres trabajadoras con niveles de educación de tipo universitario tienen en un 32,74 % padres universitarios y en un 53,98 % padres que sólo han cursado hasta la EGB/ B.

Elemental, mientras que en el caso de las trabajadoras que sólo han estudiado hasta E.G.B. estos porcentajes son, respectivamente, el2,38% y el94,44 %. •

Se ha aplicado un análisis de correspondencias simples entre estas dos variables (gráfico 4). GRÁFIC04 •

MBJA{P)

•

edia(t)

• •

univ(t) B l.NV(P)

egb(t)

Se observa una gran correspondencia entre: •

Padre e hija universitarios.

•

Padre e hija con niveles educativos medios.

• En menor medida entre padre e hija con niveles educativos hasta EGB. ::::::> Se han estudiado también las relaciones entre el nivel de estudios alcanzado por la

trabajadora con la ocupación de Jos padres y las madres cuando ésta tenia 16 años. Respecto a la ocupación de los padres cuando ésta tenia 16 años existe una clara relación estadísticamente significativa (cuadro 11 ). CUADRO 11

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~s:iig·~:~ci0~~·4(¡~·~han úe~~ ·~:OObo.pa·ra h~:~caclónd& ras ocupar;ionesp~ han sU;Jo;

·i ·:.~:=~=·l¡~~~~.técri~~&dkis). · !:· ::·=~p~~~~~::~.P-rtosnianuales<telolindo:striaydelosservicio<s).lnclui:laa:

j~~·;:..-····..

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. 5. :· oaREROs NO'~ (pue$tl;is i>ó ~·del~·, di!. la triduStrta. de los servi<:k>S, <fe la AdminiS!nicit;n Ymanuales).

~;~.-:: -:~\>.AciRIC:CiLAs'<~:dá~~.Dgrari,js.:isa!ariadasJ. '' ' •·•·•·.·•·•·•·.·•·•·•·.·•·• •·•·•·•·•·•·•·•·•t'!c•..:···o-~····~·~·•,:,••,:,·;·;;;;;;;;;;;;;;;;;;s++++.......,,----..,.,---,.,--:+-.-,-J

.• • • • • • • • • • • • • .• • • • •unlve~i~d~tie~t~/riwJn~ié4f#~~~~"~J:~tt~:~f[!;·~oi:~~~~=~~~~:~·;,:n:=~ . • . ... :::.::::::::::::::::::::::::::::.:::::süpo~~:Uri::s·;2~:~4i:~h::el:~~::d~J8S)l:~Q~j~~(j~~::C;I)rt:h.i.V~'::ecjU~iVCi:h~Sta.E~(3~B:.·

.·.: ··:-::}éar~:::cri~t)f~~rj:~{d:iStiritelfr%Pcf8.tid~~~{~e:::ia:s:::~~:S·\ariabl~s. se· ha efectuado un · ·: : :~n·~·fis.~$ :d~: parre$paMJi:/np¡~s :~tmpre$ :t.iárilfieti :s)·.:: ·en: é1 :s·e :ot>serV~i: ': ' :' ' '-:. > Ufla:: cWreiaciiói?~~y:: int~rlsa< entre Jr~b'aiactoraS cOn' eStUdios universitariOs con la .·:: prateSiórl: [iate·ma: d&: :DirectiVos:·y. ·protesioi1ales., ............................ • .. ·Tfélba¡act()fa:::Cclrr%:ve(de:én·Senantá:d7ed1a

·. :bth3/' "' ' ' "' '

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con· la modali~ad profesional del padre '

• .. Trabajadora .con.nivf;ll .. d~ .. e~tudioS: h~s(a: EGB con la categoría profesional paterna .··tiiib'aj~i:'af¡riCQiB: Y: Obrero no cualificado.

'erl"meno:r grado ron:

·GRA'f1Co s· 11 ..agric

• a;s •

•• •

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=:)

Entre el nivel educativo de la trabajadora y la ocupación de la madre cuando ella tenía dieciséis años {cuadro 12) también hay significación estadística, aún cuando no se cumplan las condiciones de aplicación del test del chi cuadrado (con casillas de la tabla de valores esperados con menos de 5 casos) por el gran peso que tienen las amas de casa en el conjunto de ocupaciones maternas.

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iipe•de institución

d91 tipo de

Las trabajadoras cuyos padres son directivos y profesionales son los que en una mayor proporción han completado sus estudios obligBtorios en centros privados (53,85% y 47,83% respectivamente}, mientras que en el caso de los trabajadores agrícolas este porcentaje es del

6,90%. •

La orientación hacia un tipo de estudio después de la etapa obligatoria constituye un factor determinante a la hora de conseguir un puesto de trabajo.

Los estudios profesionales que se han analizado en la -muestra han sido los de Formación Profesional de Primero o de Segundo grado, las Diplomaturas y las licenciaturas. 1. Entre el grupo de trabajadoras encuestadas que tiene estudios de Formación Profesional se mantiene la tendencia de estar orientadas, fundamentalmente, a carreras consideradas,

... ·... ·... -: lOS·.estUdiPs.de:maeStra>son.los.. más representadqs.·en. la.muestra.junto con los de

.·. ::g~:dú~dC(~Ci~/<TBnibié'r{: en· ·e:ste :·n·¡·~e{ ·~~·¡~ersitario. eiicontrarriOs una concentración cte · ···-: ·-: ·-: ·: :ttiüJ~ié~<~~·:e~~·~·¿¡-~ri·d~·deli: q·u~':'fuegb-: é~táiúrt:~{~ . r:i9~d~:~-:&ri. i6s· ~riiPi~i: Cli~ tiPO ..aSiStEmciai del :-s·e:clor. ·servlci·Oi.. · · ·

· ·

a> L.'os:e$füdiO~· Uilive;snarioS sUperiores de.. tBs mujeres ocupadas vuelven a concentrarse mayoritéi"iaínente en las carreras de Letras que incluye las opciones de todas las especialidades de Filosofía, Psicología y Bellas Artes (el 40%); sin embargo en segundo lugar están representadas fas economistas que hasta hace poco tiempo suponía una

opción masculina.

•

<-::.:.::-.--·:

i · que revela la encuesta.

•.•.•.•.•.·····················································~·~:~~;J;F;,r1a§~1~tJ~~~~~·::.•f?t~~~&~~;"c:Z:f~!:~:;j:;;~!:!'i~:~:: . · · · ·-·-:- >>. _:_ -:: ·-: ::::::::<:~~:I:~~:,B~-~'-~~:~::$.~;~_e;~~~9?~~:::.~~:-~~/~'!llf'P~-~:~9}?~:::«1•~~~m~-~::~-~-P:Cl~::d,.~dc~_~--cc;m. ~t tipo

· -· ·.· ··::: de·:,$tud/os.pro~t9flB.l~:~.regrcta.. por·las·.muJeres;:.entel1d!litl"!dO· por tales,

los·.estudro~

· -·.:_ ·_ -. ·: ·_ ·_ :_ : :_ :_qb¡tOOt~ri·~ : :_~·~:- ·F brn,:a_d_ón_ ·: ::P.rOt:e-$i'9~~~:.:_ ·: : rp·$:: ·. :~-$túd\os·: ·: 'Urliii9'rtiít'a'r!OS ·: ··cte: ·D'ipiotn~ú.iáis ·y. ros .. estúdiO$. u·ni-Vefi3iiarios de LicenCiatura; es

decir, ros que en principio están orientados ar mundo laborar. Desde el punto de vista analítico se ha buscado la asociación entre variables que tuvieran significación estadística. tras aplicar el test de hipótesis chi cuadrado . . :AAPMtin.ü8:~~r(Se(~ar\::8 . d~~~·ri.bi(Sf{Cu:ati'rris. aQLiellcis::·cruet:ls :que muestran asociación · .~i9rii(!ca·u.va:entre· dos .VaftableS. ·

.:N():·$6::ha.:~nCOntra;do

u.na relación··estadísticamente signifiCativa .entre fa variable edad y los · tlpbS .. de. 9SttidioS ·de.·F:OrmaCiÓn PrOfesiorial y· de: las· distintaS DiPio'rhcituras. Sí' la hay con el tipO· de :~tuil}t)~···un,Versltarios supedbr8s (cuadro 17).

•.~lA

DE CORTÁZAR,MI'LJGARciA DE LEóN,M" A.(1994): Las mujeres ingenieras en España, un caso de desigualdad en ef Sistema de Enseñanza y en ef Men::ado de Trabajo, en Revista de Educación n" 305, p.297319.

CUADRO 17

Se han agrupado fas distintas licenciaturas en cuatro tipos de estudios: •

Carreras de Ciencias (Biológicas, Exactas, Qulmlca),

•

Carreras de Letras (Letras, SeUas Artes, Psicologla),

•

Carreras relacionadas con el área da salud ( Medicina, Veterinaria, Farmacia)

•

Carreras'Técnico-profesionales• (EconOmicas, Polfticas, Sociologla, Derecho, Ingeniarla Industrial).

Hay que tomar con precaución esta asociación ya que no se cumplen las condiciones generales del test del chi cuadrado (por haber en una o más de una casilla de la tabla de valores esperados menos de 5 casos). A pesar de ello se constata cómo a través del tiempo ha cambiado el tipo de cuallficaciones adquiridas en la universidad. El grupo de 21-25 años ha elegido carreras "técnico-profesionales" mientras que el grupo de 31-40 alfas, en un 59,26% de los casos, carreras de letras. Para obviar el no cumplimiento de las condiciones de aplicación del test del chi cuadrado (por el escaso número de casos existentes), así como para particularizar las asociaciones entre determinadas categorías de una variable con otras categorías de la otra variable, que, en definitiva, van a ser las que más van a contribuir en la significación global que el test del chi cuadrado nos indica, se ha realizado un análisis de correspondencias simple relacionando la edad y el tipo de carreras universitarias elegido (gráfico 7).

GRÁ.FIC07

•

SALU

• >40

•

CIEN •

26-30

•

21-25

• TECN

•

LETR· • 31

Al analizar este gráfico describiremos únicamente los grupos de correspondencias más relevantes, y así, en este caso concreto, obse!Vamos cómo la significación global viene marcada por tres relaciones fundamentales, indicadoras de cambios sociales en las opciones del tipo de estudio a elegir: •

Las carreras de ciencias se asedan a los grupos de edad entre 26-30 años.

•

El grupo entre 21-25 aflos se corresponde con las carreras "técnico profesionaleS', y

•

El grupo entre 31-40 años se corresponde con Jas carreras de Letras.

•

El grupo de edad de más de cuarenta años tiene bastante correspondencia con las carreras relacionadas con la salud (Medicina, Veterinaria, Farmacia).

=> Analizaremos ahora el sentimiento de discriminación por género en relación a los hermanos varones en cuanto a las oportunidades de estudio. Para este análisis sólo se han examinado los casos en que la trabajadora tiene, al menos, un hermano varón. Existe significación estadística, usando el test del chi cuadrado, en la relación entre la opinión de la trabajadora sobre /a sensanción de discriminación en el sistema familiar acerca de sus oportunidades de estudio con la ocupación de su madre cuando ella tenia 16 aflos ( cuadro 18). Aunque en la tabla de valores esperados existen casillas con menos de cinco casos y no se cumple, por tanto, la condición general de aplicación del chi cuadrado, parece que los ~·casos en las que las mujeres se han sentido muy discriminadas en relación a sus hermanos varones se ha producido en los casos en los que las madres, cuando ellas tenían 16 años, eran amas de casa. Pero claro, al ser esta ocupación la que más se da en el caso de las madres, también se asocia al caso contrario de no discriminación.

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•

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Tres son las relaciones fundamentales por orden de intensidad:

• Poco discriminada en cuanto a las oportunidades de estudio con la ocupación de pequeña propietaria. •

Regular con la ocupación de profesional.

•

Bastante con ama de casa.

Se ve el efecto en la socialización no discriminatoria hacia las hijas, cuando las madres ocupan una posición en el mercado de trabajo. =:> También se ha analizado la relación entre la sensación de discriminación familiar

respecto a los hermanos varones en cuanto al tipo de estudio y el sexo del hermano mayor. En este caso, con la mismas consideraciones de los casos anteriores, se observa una relación estadísticamente significativa.

1 ¡;d,¡'~~:·~deMureia

.. ··

reiBcí(:)nado

Con hermana

(cuando la

BaSI!ante '~ R~egula·roonhf>rm,anc· (cUBndo él hermano mayor es un chico). menos·· ihtensa· es 1a· de MUcho con Bla (cuando la mayor). GRÁFICOS.

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NADA

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ella

• BASTy REGU

11 MUCH

Los padres junto a la inversión en Capital Humano de sus hijos e hijas contemplan también la posibilidad de especialización de este capital en dos direcciones: el del mercado de trabajo y el doméstico.

',',',','{ .··''

•o,..,.,.· ·que tiene hermanos varones se ha sentido discriminada en relación a las tareas domésticas. Ello constituye un ejemplo de .asignación. de .tiemp(). as.lrnétrica .en.el .interior. cfe..l¡¡¡s.f¡;¡milias .

.·. · .. :4.:.::$.t~'fE:M:A:::.~$~o.l-J\~·:·.::.·:·~ef1~.ció·.~·:d.~·:··~i:.~c.rJ~i~a~iQrl. d~··.l~s.. ~rabajCJd.oras de la Región · · · ·cte·.M.üfC.ia>~ü.áO·c.t{~S~b~ti.·en tOS·Cf¡SfiOtOs·:niVet8J:úlet SiStema de EnSeñanza.

.Müchas. veces 1~ discriminación. en la escuela por género es inconsciente para muchos prófásbres perO t8mbién para fas alumnas puesto que parece natural que ras cosas se realicen

de una determinada manera. Profundizar en las diferencias por género es tarea del investigador pero también es interesante captar las impresiones subjetivas de los actores sociales, como ocurre en este caso con las mujeres cuando estaban en el sistema de enseñanza. Es ..üna reconstrucción biográfica con todos los elementos subjetivos que implica, pero por ello mismo constituye un testimonio y una referencia real en cuanto a la reflexión teórica. Por ello se ha querido reflejar la sensación de discriminación de las futuras trabajadoras cuando estaban en las instituciones escorares. En la encuesta realizada hay que constatar el hecho de la escasa conciencia de haber sido discriminada en el sistema educativo ya que de cuatrocientas entrevistadas un 83,17% afirma que nunca se ha sentido discriminada en la escuela, instituto o universidad frente a un 16,83% que contesta afirmativamente. Considerando ahora este último grupo, exponemos la distribución de frecuencias respecto a los motivos o causas de esa discriminación (cuadro

21). 10 BOSERUP, E. (1989):• lnequality between the sexes" en J. EAlWELL, M. MILGATE, P. NEWMAN (eds): Social Economics, The New Paigrave, Macmillan Press, pp. 165-70, p.t68.

........ ......... .........

. J.. 1

Parece que es la sociedad la que está más implicada que la escuela en la elección del

tiP9 de estudios que realizan las mujeres. la orientación de /os profesores aparece en cuarto Jugacq~spués·.pe la familia. . ... . . . . ..... . . .. de' . los . amigoS y de la imagen difunf:lida efe: ciertos profesionales. Las respuestas h~n sido -las siguientes.

SUBIRATS, M. y BRULL,ET,

e (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en fa escueta mixta. Madñd,

Instituto de la Mujer.

•

im••gen ele trabajadoras instrumentales, es decir, la idea de que el 'trabajo constituye un medio para conseguir un fin externo al ambiente de trabajo .

.·::::::: En::~ti'O'$::~~t~d.ibs:re~nzada5· :eh::S<)citoto·gr~: &~r· trBb8¡o· a·rl'· IO's'qU~ fUMdam9ntairiiente se

. :· ... :entrevistaba:::~· :·: :hOm.bieS.:. ··se:: ·:ekPré~ba : ·cO'ri1'ó :: :prrrrier:: ·motivO:· Para ::::: :treiba'jSr: ·: tStnbiér'i ···éSte

·: ól~~:~tda~:: eCO\iórfliCB).::: AJQun·o·s: ·. a~tOies· . {Góith<JrPe· et :·al, ··1968)12 ·consideraron que

este

ln.od~IO.:con:ectB .. cOn la. ten~9(lci.a ha~ia la· vida· pfivada de los. trabajadores. Aquí estarlan ·üriidC:)s:·e¡.·SiQrimdido .qua:·¡as· rillijeres dan a· S'u'.ti-abajo con ·18 concepción de una vida social privatizada. No obstante, hay una importante proporción de mujeres que trabajan por realización personal, lo que no excluye la instrumentalización del trabajo para conseguir un salario. La asociación existente entre motivación laboral (variable dependiente} y niveles educativos {variable independiente), resulta una relación muy significativa tras aplicarle el test de En el gráfico 1O se aprecian los niveles educativos considerados:

-Nivel de la enset\anza obligatoria actual (hasta E.G.B/Bachillerato Elemental). - Nivel de Ensei'ianzas Medias( BUP/FP). -Nivel de Estudios Universitarios (Diplomaturas o Licenciaturas).

12 GOLOTHORPE, J. H.et a/.(1968):The Affluent Worker:Political Attitudes and Behaviour, Cambridge University

Press. 27

.qlJe .de:pe:nd.e .ef1.Q_f8f1.rnEldid.a .del. sistema. familiar al. que. cad~

deicisiión iniportante mujer pertenece.

•••••••••••••••••••••••••••••••·······~··~~~l~~¡t~~ii%~!t~~~:~~i!~io~!:~f.~~!:~~~~~y~r~ . · Resalta la correspondencia existente entre la ocupación de obrero no cualificado y pequeño propietario con edades de menos de 20 años y la de directivos con las comprendidas .entre ·21.-25 ·años.. !Jna .v~z rn$s.:se· comprueba q1,.1e las oportunidades futuras están ligadas al

,' ori~en:CJe.·c,,ase.·: . ··' ' '' ' ' ' ' ' '

' '''

GRA.FICO 11

•

xper

• •

31--35

26--30

otra

• >16

• ~· nocual

16~20

• agric

uep

• •

•

direc

• 21-25 rofes

•

>35

• El abandono del empleo: motivos y factores asociados La proporción global de mujeres que no ha abandonado nunca el empleo, es del 49%. El resto, un 51%, ha abandonado alguna vez el empleo, por diferentes motivos (cuadro

23).

El tiempo de abandono por tener hijos (motivo que a menudo se utiliza como argumento negativo a la hora de contratar a mujeres por parte de los empleadores) es en su punto medio {mediana) de 4 meses; es decir, coincide con el del tiempo legal que el Estado concede por maternidad, tiempo que no debería contabilizarse como abandono, en aras de una discriminación positiva. Los motivos de abandono del trabajo, planteados en el cuestionario, se han sintetizado en cuatro modelos que corresponden a cuatro tipos de mujeres diferentes: A) Tradicional que agrupa los roles sociales femeninos atribuidos, por costumbre, en nuestra sociedad a las mujeres (en el cuadro 23 son los motivos 1,2,3,4,8), tales coma: 1. Casarse. 2. Tener hijos.

3. Cuidar a la familia.

4. Cambiar de.lugafde trabajo la pareja. ,'

8. .Decidir. 18 inSctiVidad,· por baja vOluntaria de la propia mujer. .· Eri:.Bste·rricideiO, .la.

pfcit~Qoriisfel:de>la ..acCión

po:l- esaS·.·razones·, .·retifBrSe aia. iriSCtlvldS·d.

es ia propia mujer quien decide,

·un .

· ....... -:-::::s·}:Mot;J~I~:c:Qrj~ic:J~~a~~:Fic,fe.(e~t6mo:JabO~kSe·.trata:de modeló máS· aCorde -: -: ·:-:: :- C;ori. :lB; .,i;i~ii.t;ifiq84 :ffl()de;71;i;: .en:t~~~~~á: aquf:Cc;)!Tlo :el :arraigo y la· .extensfóh .del' niodefo :d~<~rr¡·prei)·. ·.r~·rnu.ne-r~Ct~i ·.~·~ ;.:.~¡n:. ·~mt).argo;. ·difiCUltadeS" ·de· aieanzarto, ·debidó .· .. :: .. ::::.~:láS:ci9i1dlctQi'l6S::d9i":ril9rcadO::~~:tr~b~JQ.::En-:~ste:mod9ro.:erprOtag·onismo cte.la aCción . ·::·::::::(~tf~fS~:::~·::iif:¡·¡.¡adi~l(i~d):::rio:::qoiTG:spq~de:::S:::Ias:::·ITIOje·r~s::.erriPi.éadas.··Sino a· tos .:::ernp,~a~ore:s;::~n:iááTif;JO$:eto.nom:iCOS:·saria·.JS:ctelrland8,.-nO la· oferta de trabajo 1a que

· .·: ·... ·. ·. :. :. ·. :.

·. ·e·ncuentrá.

. :-d9C\dEúlCiUf>·....... .. .. . ..

::::~::ha:rt:agreg8do.

.. . . . ,aqu{'.IO$ .rnotiV'os.::q:ue .. proceden de· los empleadores, así · ·:crirrip::f8/Situa:Ciókeli:·QUe>t8:rriujer:deciidet: ~.$tudiaf· y .dejar el empleo, ya que si bien ·d6Cide:.·eita;:.la:-re'tiréd~{e~·.·iil:ádeCiSiórrdEi iOV9rSióil de... fUtUiO, rio Pafa dedicarse a 1as ta·reSS·tr8di:CiOri~l~:de'i:Euli8·:-(ie :Casa;. ·r;Ci$·r0ouvOs: ~ru·p~dos en conjurito son:

.. :.f.. Aharidonár8remp!e0. POr.declS.iórl de lo·s empleadores (en el cuadro 23, ·ioS ·mOtiVOS 6,'i, .9~ . ú))·. ~~o·O~rre ~n las situaciones de:

son

6. Despido. 7.

c;erre de ·ra empresa.

9. ExceQencia forzosa. .. 10~: Finalizac!óh de ContratO. 2. Estudiar o seguir estudiando (en el cuadro 23, es el motivo 5). Como se ha dicho, la inclusión de este caso constituye una estrategia de inversión para el futuro, sobre todo en momentos malos para el empleo y también por cuanto se aparta dEi ra conduCta asociada al rol tradiCional femenino. C) Modelo mixto. Hace referencia a razones combinadas de los modelos anteriores. O) No abandonan el trabajo una vez conseguido. Si sumamos el tiempo de abandono ligado al modelo tradicional resulta inferior al tiempo de abandono producido por las decisiones de los empleadores o por decisión de estudiar de la propia mujer. Sin embargo la proporción más elevada de mujeres que ha abandonado alguna vez su trabajo ha sido por razones asociadas a los roles femeninos tradicionales. El valor atribuido al trabajo es otro factor que incide en la disponibilidad de una persona para el empleo. Así, una educación orientada a considerar el trabajo como un eje nuclear y articulador de la propia vida aumentara en las personas esta disponibilidad. En muchos casos la educación recibida por las mujeres ha valorado de forma secundaria la responsabilidad de mantener el hogar, mientras que lo primario era la responsabilidad de ser ama de casa y madre. Al haber sido educada para considerar nuclear el ilmbito afectivo y doméstico, incluso a costa de sus propias necesidades de autorrealización, puede determinar una serie de ataduras psicológicas que la ligan al mundo de su hog~r, lo cual disminuiré, por tanto, su disponibilidad para el trabajo. Es común y frecuente que las mujeres tengan dificultades para prescindir de ciertas responsabilidades familiares que consideran como algo propio, no siendo capaces de delegar

tareas en otras personas. Serían elementos externos al propio trabajo (de la vida familiar, personaL) los que determinarían la orientación hacia el trabajo en lugar de la propia experiencia laboraL La socialización recibida en la familia y la que han adquirido en el sistema educativo reviste una gran- impo_rtancia: :=:?

Motivos de abandono de( e,pleo y niveles educativos.

·Cri~s·~Cie:~ad¡,: fa. ·~s~Ciació~ ·~O~re: ·iaS. vari~bles ·~b~nd~no del trabajo por cualquiera de tos .ritOtivO·s.:>s:úfi8iidl>S.:: y/~iYEtfGS ::~~.u·c.atiVo:s: :res~I~O ·diferenciaS muy significativas, de tal mMera::que,: t8f-Y .c0n1o: Veilio$ )i:!ii .:el .:grMiCO:. 12, la. p'roporción .de mujeres ocupadas con ·áwe1es :iiifJi:liOS>"}/ SujjéiiáieS:·.que.:·no BbBIU:JOfi8h ·ei 'tiabajo es muy superior a /as que

úniCBmeiite·:ttenen /:iil;Vfi(fe BStU(fios)iast~ EGB.

GRÁFIC012

Abandc:mo del trabajo y nivel de instrucción

15100 "SI

100% 80% 60%

40% 20% 0% E Utiversitaria

E """" Estudios

Hasta E.G.B.

La relación coste-beneficio es un factor muy importante en la disponibilidad al empleo. El nivel educativo adquirido parece incidir en una relación coste-beneficio favorable al trabajo fuera de casa, es decir, cuando el coste de trabajar fuera de casa es superior al beneficio que genera, lógicamente no produce rentabilidad, disminuyendo la disponibilidad para el trabajo. Esta relación comporta tanto aspectos económicos como psicofísicos. En el primer caso, a menores cualificaciones y menores posibilidades de encontrar un empleo bien pagado, el coste de oportunidad se reduce. En el segundo, existen unos costes psico-físicos, que vendrán aumentando en según qué tipo de trabajos. 6. RELACIONES ENTRE LA CUALIFICACIÓN DE LAS TRABAJADORAS Y EL PUESTO DE TRABAJO ACTUAL

Las características de los puestos de trabajo y de las personas deben estar ajustadas entre sí, siguiendo el principio ergonómico "adecuar la persona al empleo- adecuar el empleo a la persona~. Se supone que trabajo e individuo existen independientemente uno de otro y son inmutables. Pero las ocupaciones son la conjunción de un puesto de trabajo y una "persona" que al ocuparlo lo realiza o lo cumple. Habrá componentes que serán independientes de las personas que lo ocupen y otros que dependerán de las características de la persona que lo ocupa. Este segundo aspecto tiene un efecto de participación en la producción, y da lugar a la especificidad de la demanda de trabajo. Los aspectos que vamos a analizar son los siguientes;

-· ......... . .. ... . . . . .. . . . . . ... "

" "

HiP,~>

•••• •••••••••••.• •E

de( i:i>1ntrí

o Se ha realizado un cruce entre e/ tipo de contrato y los niveles educativos de las trabajadoras. Entre. estas do:; variables existe una relación significativa estadística pero

.· .·

9á~tr:que: rlo:s·e.:\:üriiPr~n)a{C(>ri~i~itlile.S>d~h(:l:st:d~. 11.iP:ó~e$.is .s.e.ha realizado un. a:nális.is .de

.. ·CiOireisP9ild9ri.Qiafi:'sfnipieS ·ruya: repre.Sent:adóri Se ·viSUali~a Em el gráfiCo 13. Se observa ...Cónio·.·ex·i$te· . urla···Crara correSpoOdericra . eOtre la·s trab8j8d0ras que han cursado hasta E.:G.~:a. y: ~i ca~dtr/r)r}J det .Contf-ifto; aSr.' Coino entre 1aS. Q~e tÚ3nen estudios medios y et ·cBiáCtBieVEYiiUal'dB·IB(gildur8C;6n<e:;nteiinf:{d€d pUestci de trabajO.

GRAFIC013

•

• ,• egb

univ

• RD II!'_,Rd •

•

FORM

E\1<1

• E\1>1

•

media

.'""" •

Fl.OlC

Otro aspecto que se ha analizado es la asociación entre los niveles educativos de /as trabajadoras y el tipo de empleador ( Público o Privado), que es estadísticamente significativa (cuadro 25).

Aunque globalmente predomine el sector privado es resaltable la tendencia a que las trabajadoras universitarias se inserten más en el sector público que en el privado. Por contra, las que tienen hasta el nivel de la E.G.B. se ubican en el sector privado.

• Posición jerárquica y niveles de educación En el estudio de la región la posición jerárquica de las mujeres viene expresada por la identificación que las propias trabajadoras tienen sobre las diferentes categorías internas que ocupan en sus empresas. Predomina la proporción de mujeres que ocupa una posición intermedia, que recibe y da órdenes al mismo tiempo, seguida de las que tienen una posición subalterna, en la que todos le mandan. La posición siguiente en la cadena de autoridad está representada por técnicas con autonomía relativa; y, por último, la posición de directiva. La proporción de directivas llega al 13,5% por la importante representación muestra que tienen las pequeñas empresas, de menos de 1O trabajadores.

en la

=> Teniendo en cuenta ahora /os niveles educativos (cuadro 26 y gráfico 14) en relación a /a autoridad en la empresa resulta lo siguiente: ·

GRA.FICO 14

• IN 8< •

edia

SlBA.L •

•

univ

TÉCM

·""""

egb U

Se corresponden claramente /as directivas y técnicas con el tipo de enseñanza universitaria, las de mando intermedio con las enseñanzas medias y las subalternas con un tipo de enseñanza que no pasa de la E. G.B. Este gráfico avala en la realidad gran parte de los contenidos de la Teoría del Capital Humano en relación al empleo. •

Salario de las mujeres ocupadas:

El salarlo que perciben las mujeres ha sido profusamente analizado en los últimos años por economistas y sociólogos, dando lugar a teorías que se conocen con el nombre genérico de Segmentación del Mercado de Trabajo. Las diferencias salariales entre hombres y mujeres, han sido explicadas por diferencias educativas, el tipo de empleo que ocupan las mujeres, las diferencias de productividad ... Los datos de todos los países disponibles hablan de que ulos salarios medios de las mujeres están 13 claramente por debajo de los de los varones" . En la Comunidad de Murcia el salario medio según la Encuesta de Salarios del Instituto Nacional de estadística, es de 142.583 pesetas. Habrá discriminación en contra de la mujer, cuando poseyendo las mismas características personales que un hombre en cuanto a cualificación , capacidad, experiencia, percibe un salario menor realizando el mismo trabajo.

DEXSHIRLEY (1991),

La dMsión sexual del trabajo, op. cit., p.136

No es el objetivo del presente estudio comparar los salarios de la mujer en relación a /os varones sino analizar la posible discriminación desde las perspectivas de /as propias mujeres. El salario que declaran las mujeres ocupadas en la región es bastante bajo, además de tener una estructura_ poco homogénea. Se han agrupado los salarios en seis categorías: 1. Menos de 30.000 pesetas. 2. Entre 31.000 y 50.000 pesetas.

.··3:entre·st.oooy toO~om{~s. ·4: ·entre ·1 !)LOOO yt5o:ooo pE!Setas. 5~ Enfi.e ü;t'.oi:IO y·2oo.OCIO pesetas.

.·e: Más de 20o.o6o pesetas

El siguiente gráfico muestra las proporciones de mujeres que perciben los diferentes salarios. GRA.FIC015

Salario declaradO .de las trabajadoras en miles de pesetas :>200

<30

51 a 100

Se han hecho análisis para ver las diferencias existentes con otras variables:

::::) Salario declarado/ posición jerárquica que ocupan las mujeres en /as empresas. Hay una asociación estadfstica significativa entre ambas variables. Para cruzar los salarios con la posición jerárquica que ocupan las mujeres, en las respectivas empresas, el sueldo se ha agrupado en tres categorías de salarios:

Menos de 100.000 pesetas. De 100.000 a 150.000 pesetas. Más de 150.000.

Destaca el siguiente dato: el 55,7% de las mujeres ocupadas cobra menos de 100.000 pesetas. En el siguiente diagrama se refleja la estructura salarial para cada categoría profesional.

GRA.FICO 16

Salaria dec,a,rado y PQ:Sición jerárquica

0>150 111.100 a 150

Llam~ .l~.:.a't~ndór{E!F~I~v~Qo::mífll~~· de·:-~directivas~

.· que ganan menos de 100.000 ·pesetas.:. ui :raZóá:h8y.. que:.busCarta .erdciS pequeños negocios, como fórmula de autoempleo, ··qu~·.·~n~ra.·:·~·.·.\/Oii,Jfne.n :.d~· ga~anma:

• Nivel de,.~qnocimíento$. 'aj)liCatJóS.feqlieridOs por e/. puesto de trabajo: · ·En.

et-.Cué:lq~ 2:1·: ~..e:¡q¡res.an.:!Os nive!'es .de.conocimientos· requeridos por el puesto de

trabajó, iridepe·nct¡e·nteimeiite-:del riive{de ·CUaliticBCion ·CJ~ ·la' mujef que lo ocupa.

En primer lugar es elegido el nivel de conocimientos técnicos medios; en segundo lugar el nivel de conocimientos técnicos de obrero cualificado; en tercer lugar el de aprendizaje o peonaje; en cuarto lugar el nivel de amplios conocimientos técnicos; y por último, aunque con proporciones próximas al anterior, declaran que su puesto de trabajo no requiere ningún conocimiento. Si contrastamos estos porcentajes con los niveles educativos reales que poseen las mujeres entrevistadas resulta un mal aprovechamiento de la mano de obra femenina de la región (por ejemplo, el nivel de estudios universitarios que se puede comparar al nivel cinco, esta representado por el 28,5% frente al 1O% de puestos que requieren ese nivel de conocimientos). Ello guarda relación con otro aspecto:

•

La adecuación entre el nivel de conocimientos requeridos por el puesto de trabajo con la formación de la ocupante

Se les ha preguntado a las mujeres empleadas si tenía relación. el trabajo que llevaban a cabo con su preparación o formación. La respuesta de las entrevistadas, tras eliminar las respuestas no contestadas, ha sido: •

Afirmativa en un 65,25%.

•

Negativa en un 31,25%.

::::) Se ha llevado a cabo un análisis de correspondencias entre las categorías correspondientes al nivel educativo de las trabajadoras y el nivel de conocimientos que requiere su puesto actual de trabajo (gráfico 17) GRAFIC017

•

MNGU

•

AMPL

egb

B PEON

•

univ

•

CUALIF • •

TÉCI\I

m dia

Existe correlación entre las dos variables. Las correspondencias más importantes entre categorías son: •

Hasta E.G.B y nivel de peonaje o ningún nivel,

•

Enseñanzas medias y nivel de obrero cualificado y,

•

Universitarias y amplios conocimientos.

•

La formación adquirida en el puesto de trabajo.

La formación es un elemento clave en las ocupaciones por su incidencia en tos salarios, posición en la estructura de la empresa, posibilidades de ascenso, reconocimiento, etc... Sin embargo, la formación hasta hace muy poco ha estado diferenciada por sexos, constituyendo en sí misma un elemento de discriminación. Algunos estudios han revelado que la característica fundamental de la ocupación es la segmentación en dos colectivos claramente diferenciados, siendo la variable que determina dicha segmentación el nivel de educación y cualificación, mientras que otras variables como la edad o el estado civil son secundarias. El nivel educativo y la formación no sólo facilita el 14 encontrar un empleo sino que es también el principal factor explicativo del nivel de ingresos. Desde el punto de vista de la Gestión de los Recursos Humanos, la formación en general, se presenta, como un factor estratégico en ras empresas para adaptar la mano de obra a las nuevas condiciones económicas, técnicas, sociales, incluso culturales, de las empresas. Los informes de la OCDE declaran inequívocamente que el nivel educativo de la 14 FERNÁNDEZ MÉNDEZ, F. , et al (1987): Actividad laboral de la mujer en relación con la fecunOJdad, Serie

Estudios núm. 10, Madrid, Instituto de la Mujer.

·l!ll:ll1()):f.e·:9Qra es. un.:f~CbJr·:6~t~a.t~Qipo ·~lav~··a la.·horá.de . d8~errninar. f~ c:;apacideid de las .en;preSáS: para.·. ~t;f8ptarse. a:.IS~. e~géncitaS ,je:'/~.. Situación .ScorióritiCB Scttiaf. ASr, el Informe .Dátirl;iidOrf afiJma.:·qUe ~~~· ¡mportarida Prifrlordi8Lde r~ .. eduCación y de la· formación es el asp9Ct0: in~~t)s::COntroVe~idO:·qe :1~· f~~X¡óFt. 'Stibri;: ta·:fi&Xit)i:lidad·del m~rcadO. de tfabajoN 15 . . .:::· .. ·::':··· :.:·::'ell:·¡:spaf)a,.:t~··mecu~:·:de':':la:· rnv~~·i.ón·:de·:·n~~:.emp:resas.:en· formaqión·de su$ empleados ·Ets· d,el q;4' ·de::lá·rrt8sa.:.saiaf¡a(:MW:JejOS: deH;% de·.ia media comunitaria 16 • Cuando la ·fori1ifu~:ió.rl: s6:)i1i~art'e.. correctarn.ente;:. ~e obti.~rle·n·. lma ·sede de ventajas, sobre tres aspectos

···•·•·• fundamentales: ( ............. >·. ··. ·. :. :·.

•,/ Sobre elprdceso de trabajo.

i: ·. ·.:.:·. ·. >: .: : . :.: ·.: .: .: .: .: ·.: i·. ·. .<.: .: .: :>:•::i: ·:s~!Jr~ :~(:~:er~()n:at ó·~~:a'c]O.:·::.. ........... ::.::::}: :·:~()~te:J~::~JivÚia:cf:dirE)Cti~a·..

···:·:' ·: : : i·. ·:'. ·: . :··: .: : .j:(é·e:g·~ndtJ.: :~~p:~cirá;(:ClJ~n.~~: ·$~. t~t~·:: d~·: :~~jefe.s~· ··tie~e un· ·efecto especial, sobre todo .. :~~:·rá.rliQii~~~órt:~ ihtegra·C¡ó:n·.d~>J~S:-n,¡s·ooa~:en::e~:.rriundo.labora.f. EStO es aún más especial

. ·cua:nd~·:,~~:r11UJ~r~~::ron:·emp,~o~:(:Ua·.nfiCiid()s:hait in~~ITurnPido e!..trabajo durante algún tiempo

·-:.:)i:SEfQUi~r(feiilcqip()rBi<~i.:püeSti::i:'~úf{t9n'íitln~

·::·-:· . . . ..

.· :· ·::·:.::::~:n>~réstudio:ll:ev~8()::ir6abo::~n::ia:re~iÓrJde..MurCia, la maYoría (un 68,5%) de mujeres . COriS¡ci.er~·.·.¡¡n·~·~a~E{i~·.fufiri~Ci.ó~·:y·::Sf'.'r~CicrajE/ ~r¡::SU ·pU.eSto de· trabajo. versus a un 10% que. . 8firiTiB.. IOi00i1tr8fi0~: Euo:·p¿e,d~ !i~berse BüiPO ete· tra.bajó que reauza. . .. Intértlséb~::en:ei·:est~d!o··regfona!:

sab~t:s:i:·las mujeres ocupadas en las empresas o

. irl~t!t.Uéit)né~:: re·g¡·iJr;8¡8S:·h8:bi·~n::'r~cíbit;tq:··a¡Ql:JO:dJtso.··de foimSCióil retacionado· con el trabajo

que. rea·liUtban y:qúiért. iriiP~fiíS· loS· cui'sos. En &i cuadro siguiente se recogen las respuestas.

La mayor parte de la formación la imparte la propia empresa. No obstante, hay que anotar que se registraban todos los cursos, aunque el tiempo de duración fuera de horas simplemente, en el aprendizaje o reciclaje del puesto. La importancia de la formación en la empresa queda de manifiesto en la asociación estadística significativa existente entre dos variables: Haber recibido formación sea cual sea la entidad que fa haya impartido y haber sido promocionada, ascendida de categorfa en la empresa. Ello tiene su reflejo en el salario de las

trabajadoras, como puede apreciarse en los siguientes cruces: 15

0CDE,(1986) Education and Training for Manpower Devefopment, documenfo presentado en la reunión extraordinaria del Comité de Mano de Obra y Asuntos Sociales a nivel ministerial sobre los problemas del mercado de trabajo,p.31. 16 Entrevista a MANUEL MATAMOROS, presidente de la Asociación para la Formación y Desarrollo de la Empresa (AFYDE), ELPAfs/NEGOCIOS, 23 de mayo de 1993, págs.21 y SS.

.. ···-:>:-)ó~~~:~:~~¡::-··

.··.:·:s~~~~i:~::~~:~í~~:ád~::~~::~:j~J~-~rso 100%

0>150 !3100 á 150 f.D<100

Realización de cursos

•

El grado de satisfacción por la forma.ción que r~.l?en en el PIAe!litQ de trabajo en una escala de 1 a 4 deja a un 39% de trabajadoras Insatisfechas y Muy Insatisfechas, como vemos en el t)ráfico siguiente:

.·.las dein8:ndas de·fomlación·ref!ejan claramente tres 'direccioneS (gráfico 21). Dos de

.. · .. .. .. .. .. .. . .. -: e;l!9s;. expn::~·$adSs·: .con: .contundencia;:: s9fl: _opu~st~~: entre.: $h :P90!fl.: .1~_49;: ~_speciafizacíón.. en. el ::::::··::·::::::::·:::::::::: : :::conté6íifQi:S.$~ftiti/.diii'::pJ$~t;;::ct~::trat>~Jo;::por::otr&::¡act&;::·tonocinitB/fftl::cie::todó':·e¡·¡,.~

·: ·.: ·.: ·.: ·: ·: ·: :·: : : ·: ·::::: ·: : : ·: ·.gefieiatde: irBiiafo':: ·~¡evada: ··~i >ca6t{ >e·n:: ·¿ad~·:: Tri$titUci·6n:: 'ü:itl'<Jrat: ·: ·ta:·:tercera··: :opC¡óti':: ·de·maild~r ·

.. ·.. ·.:·: . ·:.·.: <·cdtlbciriii~Mtb:~:d~<ihfO:iiriá~1 t:_·:::::::-:::-

·.·

· ·.· · · ·.· ·.· · ·

···· · ·· ·

Cuando la especialización de la trabajadora era precisamente lnfonnática, se anotaba en el apartado de especialización, no de lnfonnática, para poder así aislar las categoñas.

' '

GRÁFIC021

Tipo de tonnación deseada Psicobg. 4%

""'" 5%

Trabajo 41% General

39%

lnforrmtica 11%

Estas demandas de formación se matizan mucho cuando se analizan en relación a la variable: nivel educativo. Entre las dos variables, demanda de fonnación/nivel educativo, hay una diferencia muy significativa, tras aplicar el test

·i.

GRÁFIC022

Tipo de fonnación deseada y nivel de Instrucción

100% 90% 80% 70% 60% 50%

40%

e :2 u

-• o

O Psicológica o General

EJ lnforrrática EJTrabajo

30% 20% 10% 0% E Ulivers.

E Medla

lilsta E.G.B.

Instrucción

Las mujeres universitarias demandan más especialización en su formación. Las que sólo tienen el nivel de la enseñanza obligatoria demandan sobretodo un mayor conocimiento de todo el proceso de trabajo.

Se les ha preguntado si están realizando en la actualidad algún tipo de estudio académico o profesional. Las trabajadoras que además llevan estudios en curso son el 22,50% de la muestra. De ellas el 13,25 realiza estudios académicos y el 8,25% profesionales. El objetivo perseguido para realizar estos estudios se relacionan con el deseo en primer lugar de conseguir un nuevo empleo, seguido del interés por estabilizarse en el empleo a través de un contrato fijo y por último de ascender de categoría. Estos datos revelan un considerable dinamismo en las trabajadoras.

puestos de trabajó. 2.

Otra pregunta, dirigida sólo a las mujeres que perciblan diferencias en función del sexo, ha sido:

:·:::-¿QJtrfac{p~:df~iTiina:n:~ás:~'fa·fnujer~n:su9mjiiesa.?; LaS·Of)ciOOes·que se sugerían eran las > $.i91Ji<irl!OS: .> . . . . . .· 1. La "!f<¡QO(i~ ~~r pue.to; respectoal~·~rllf<llJI~ intema. de la empre.a (Categorfa).

·.

· · 2.· ··14~·d.if~ia~· fiS¡·~s .entre. hO'rflbreirriUjeri~~npas}... 3... :t.a respciriSSbi!id~ 'Ct6 ias tareas a realizar (Res(JofJSabilídad}. 4. La vincu!acióh dér.contrato' con el puesto -eventuallfijo-(Viriculación). 5. Las diferencias de educación o cualificación existentes entre hombres y mujeres (Cualfficación). 6. Razones asociadas a cargas familiares (Cargas). 7. Otroo factores (otras).

18 SA& LARA, c. (1994): Mujeres y Mercado de trabajO, Madrid, Consejo Económico y Social, p.56 111 ibidem, p.105

....

En el siguiente gráfico se ven las proporciones de las respuestas a cada uno de Jos ítems. GRAFIC023

Causas de discriminación Otra• cargas

10%

QJaliflcación 8%

categoria 24%

Vinculación 4%

Responsai:Midad

20%

Las causas de la discriminación por sexo que apuntan son, por orden de mayor a menor proporción en las respuestas: 1. Las diferencias flsicas entre hombre y mujer. 2. La categoría del puesto en la organización interna de la empresa. 3. La responsabilidad de /as tareas a realizar. 4. La diferencia de educación entre hombres y mujeres, y /as cargas familiares se sitúan a más distancia, en cuanto al volumen de las respuestas dadas por las mujeres. 3.

Otra pregunta que se les ha hecho en tomo a este tema ha sido : ¿Quién gana más dinero en su empresa, dentro de la misma categoría? 1. 2. 3. 4.

Los hombres. Las mujeres. Ambos por igual. Nosabe.

Aunque hay un gran porcentaje de respuestas que no saben este dato, la percepción más generalizada es que ambos sexos ganan lo mismo en la misma categoría profesional, sin embargo hay un 11,73% de mujeres que aseguran que en sus empresas ganan más los hombres que ellas en la misma categoría. Se ha analizado la discriminación económica por sexo, asociando variables, en las que hubiera significación estadística. =>

Así se ha relacionado /a percepción de la discriminación económica con el hombre y la posición jerárquica que ocupan las mujeres en las empresas. En el siguiente gráfico se observa que aunque la mayoría percibe igual trato en sus empresas, por el hecho de ser mujer, es significativo que las técnicas sean sobre todo /as que se sienten peor tratadas en el salario

en relación a sus compañeros varones, seguidas de los mandos intermedios y de las subalternas.

....

...

.·:G~AC9u Petce¡)ción.. de di.f;fi~i.fla.ciófti),CQnómica. y· posición o~ ·liiArrbos EJI"brrbres

>::jerAi:ci":!iCcL

· · · · · · · · · · ·•

) >. i. .

•·

•· .· .· .· .·.

•······~¡_za~-~~~---·--··

.:Cnfectii.ta;::en :niUChoS:·~::es ··ena.: !B:·üriicia::mujet.:Siil.·ninQúri ·hoinbre comPañero con el que se pudiera. comparar, ·por la gran ~Pr:t: en :la:·mues:tra de las· pequeñas empresas de menos

de 1o fr¡¡ila]actO!es .

·· · · · · · ·· ·· ·· · · · · · ·

.. ·=>: . ~:>ha>~~m:(éi·IÚVe?de:·«fuciwftm:::de . ia~>tniba,;adoras . can 'ia percepción de la discri/nin~ión &.larial en sUs :"empreSas. Destaca por un lado que la no respuesta a causa ctet: ct9sc000Cimiento. de este ·ctato,.:. aumenb{ coOforrne es más bajo el nivel educativo. Las

asod~cloii~:~ritfe· laS:dÍfe~nt~s ~t9gc)rí8s:de·~a.s dcis Variables se visualizan en el siguiente giáticO que- se ·ha r'EmiiZac!o ·de corieSPoiu:lenciBS simples. GRA.FJC025

•

f<lMB

.. media

.. ..

•

univ

.. a IGUAL

•

egb

...

Se observa una fuerte correspondencia entre las que tienen estudios universitarios y la opinión de que se paga igual a las mujeres que a los hombres, así como entre las que tienen

.·.·.·.·.·¡· '·' ·-:-: . " ,,.

6. ro. 1-B BZo- 12.

PONENCIA PARA EL CONGRESO NACIONAL DE SOCIOLOGIA GRANADA SEPTIEMBRE 1995

AUTORA: GLORIA DE LA FUENTE BLANCO PROFESORA TITULAR DE SOCIOLOGIA DE LA FACULTAD DE EDUCACION DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA VI UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

TITULO: LA EDUCACION SUPERIOR Y EL EMPLEO EN ESPAÑA

GRUPO DE TRABAJO NQ 20: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

SESION: DESIGUALDADES EDUCATIVAS

•

"LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL EMPLEO EN ESPAÑA"

Introducción

Presento en este artículo los principales rasgos que definen el panorama de los/s licenciados/as universitarios/as en España. Con algunas evidencias y

tratado

propuestas de análisis disponibles,

articular

algunos

argumentos

que

expliquen

evolución. En un primer apartado, expongo los puntos principales de los debates que la sociedad española ha llevado a cabo sobre este

tema,

durante

los

últimos

quince

años,

los

medios

cientificos y políticos. Trato de resaltar cúales han sido los

análisis científicos y las políticas que se han formulado y como han podido cambiar unas y otros en los últimos tiempos.

segundo lugar, abordo la evolución del mercado de trabajo espafiol en este sector. Para ello, he considerado dar algunas pinceladas acerca de la situación económica española y de la evolución del empleo, según las distintas categorías ocupacionales. El mercado de trabajo de los universitarios/as españoles presenta luces y sombras, aspectos positivos y negativos,

y diferencias que se

acentúan según los sexos y campos laborales que consideremos. No es fácil hacer un diagnóstico concluyente y la conclusión final dependerá del

punto de mira que adoptemos.

Si valoramos

evolución de este grupo respecto al resto de la población activa española,

balance

que

podemos

hacer

positivo.

consideramos su situación desde el punto de vista de la inversión que la sociedad española ha hecho en ellosjas, el balance ya no es tan positivo.

•

tercer

lugar,

existentes

sobre

expongo los

algunas

tipos

informaciones

cualificación

anál.isis

habilidades

exigidas en las empresas y los cambios en los contenidos de los

empleos

propios

este

colectivo.

muy

amplia

información con la que contamos en este punto y me limitaré, por

tanto,

último,

sefialar algunas tendencias que parecen claras.

Por

abordaré

las

muy

brevemente,

situación

universidades espafiolas y especialmente las reacciones que las instituciones y la administración educativa han tenido ante los probl.emas

empleo de

los

l.icenciados

ante

relativa

devaluación de las titulaciones.

1. Algunos hitos en el debate sobre la educación superior y el

empleo en España.

intenso

crecimiento

escolaridad

los

niveles

secundario y universitario que se produce en España a partir de la segunda mitad de los años setenta fomentó,

logicamente, el

interés de intelectuales, científicos sociales y elites poli ticas acerca de la universidad, de sus perspectivas de empleo y de su ajuste

las

demandas

laborales

presentes

futuras.

"explosión universitaria" españ.ola estuvo rodeada por especiales circunstancias:

la crisis económica internacional que afectó

hondamente a una economía frágil como la española, la transición hacia la consolidación de un sistema político democrático en la que se encontraba inmerso el país y la crisis de confianza en los efectos económicos y sociales de la educación cuyos ecos llegaban

desde Europa y

Estados Unidos,

afectando especialmente a

investigación sociológica (Ortega F., 1993). La combinación de estas tres circunstancias hacia muy necesario abordar serenamente las posibles consecuencias de esta expansión y el futuro de la universidad española, adelante,

pero por las razones que expondré más

este debate no se llevó a cabo en su momento y de

hecho, continúa todavía pendiente.

Para la investigación social que se desarrolló desde finales de los años setenta el problema central era el desempleo de los licenciados, tanto o más que las características y la evolución de sus empleos (Martín y de Miguel 1979, Pérez Diaz 1981, Montara 1983, Subirats 1981). La masificación de la universidad, la falta de

ajuste

previsión

sobre

las

demandas

inadecuación de la formación universitaria a

empleo

las

exigencias

laborales eran algunos de los puntos que explicaban, a juicio de los sociólogos/as, el aumento del desempleo universitario. En un trabajo "clásico" de esta época se afirma, por ejemplo, que "[el problema del paro] ... es sensiblemente más grave para los jóvenes universitarios que para el conjunto de los jóvenes del país" (Pérez Díaz 1981:303). Algunos años más tarde la preocupación sobre la mayor tasa de desempleo universitario se amplió al colectivo femenino. El debate se centró entonces en las razones por las que la educación superior era menos rentable para las mujeres que para los hombres y los argumentos que se barajaron aludían

universitarias

mayor (frente

tasa a

otras

actividad mujeres

con

las

menor

mujeres nivel

estudios) y su concentración en carreras con malas expectativas

•

de empleo (Fernández 1989, Jirnénez 1989, de la Fuente 199la). En ese mismo periodo,

encontraban

inmersos

los diferentes gobiernos españoles se

grandes

objetivos

que

incluían

consolidación de un nuevo sistema politice, la integración de España

en los

mercados económicos y

los

foros

poli tices

internacionales, la reestructuración de la economia española y el desarrollo del. estado del bienestar español, con la l.imi tación

de medios que imponía la crisis económica. Dentro de la política social, la educación ha sido uno de los aspectos fundamentales

y los esfuerzos se han concentrado en gran medida en la educación secundaria y en la universidad (Rodríguez Cabrero 1994). Desde el estado español se ha promovido y alentado la expansión de la educación superior, por una parte, para fomentar el desarrollo económico, según la clásica concepción de la teoría del Capital Humano y

por otra,

como un elemento simbólico clave para el

consenso social, tal y como han hecho en su día todos los estados del bienestar (González y Torres 1992). Prueba de todo ello es que desde 1975 se han creado un tercio de todas las universidades actualmente existentes, el profesorado ha aumentado en casi un 40%, se han reorganizado sus distintos cuerpos y sus condiciones salariales se han visto extraordinariamente mejoradas (Anuario Estadístico Universitario 1991). En todo este tiempo, la tasa de escolarización universitaria se ha convertido en una de las mayores de Europa (véase más adelante), como consecuencia, no solo de la mayor abundancia de centros y (Calero 1993), sino también

becas de estudios

del carácter relativamente abierto

del sistema educativo español y de las fórmulas de acceso a la universidad. El sistema educativo español, a diferencia de otros

sistemas, como el alemán o el francés, establece pocas barreras y pruebas hasta llegar a la universidad (Garcia Garrido 1980).

Sólo

aquellas

escolaridad

personas

que no

logran

superar

deben

elegir

una

obligatoria

directamente

universidad,

con

rama

resto

éxito

que

puede

cursar

bachillerato tras el cual se debe efectuar un examen estatal de selección que es superado por cerca del 90% de alumnado (de la Fuente y Garcia de León 1993). En lo que se refiere a la propia comunidad universitaria, ésta ha estado centrada durante estos años en su propio desarrollo como institución,

en las luchas

intestinas entre diversas fracciones del profesorado y en la reorganización de sus relaciones con el nuevo estado democrático. La Administración respondió a las preocupaciones centrales de la comunidad universitaria con la Ley de Reforma Universitaria promulgada en 1983, que consagraba la autonomía de la institución universitaria

frente

estado

llevaba

cabo

una

reestructuración de los cuerpos profesorales (Pérez Díaz 1984).

La evolución de las matriculas universitarias a lo largo del periodo que estamos considerando demuestra que los ciudadanos españoles han optado también por la expansión de la oferta de licenciados/as

diplomados/as,

sin

preocuparse

por

las

consecuencias que ello podría tener. La respuesta de la sociedad española a los interrogantes sobre la economía y el empleo que se planteaban a entonces

hasta

comienzos el

de los

presente

80,

número

sido clara: de

desde

matriculados/as

universitarios se ha duplicado. Según datos del Ministerio de Educación y Ciencia, el número de matriculados en España que en

1980 era de 697.789,

alcanzó en el curso 1992/3 la cifra de

1.300.000. La tasa de escolaridad superior que era del 24% en

1980, alcanzó el 30 % en 1986

y en la actualidad ronda el 40%

Parece pués que la sociedad espaíiola no ha percibido las

negras perspectivas que auguraban las investigaciones,

aunque

hay que precisar que 61 aumento de la matrícula universitaria no ha afectado, desde luego, a todos los grupos sociales por igual. A comienzos de los aí\os 70 las diferencias de escolarización universitaria eran abismales, a comienzos de los aí\os 80 estas diferencias se habían reducido sensiblemente aunque permanecían siendo

importantes

sólo

17%

los

universitarios

procedía de familias de clase obrera (González Anleo 1984). La diversidad de factores que influyen en la desigualdad educativa por

grupos

sociales

ocupacionales

(Carabaíia

.1993)

persistencia en el momento actual, nos inducen a pensar que esta desigualdad no

se ha debido reducir drasticarnente y

que el

aumento de la escolaridad se ha debido producir fundamentalmente corno

resultado

"universalización''

matricula

universitaria entre los hijos y las hijas de las familias de los diversos grupos ocupacionales que pueden considerarse corno clase media y alta.

En resumen, el interés político, social y corporativo en promover la

expansión

escolarización

institución

universitaria no ha propiciado, precisamente, un debate sobre el tipo de universidad que la sociedad espai'iola necesitaba,

número y tipo de titulados más adecuado para el desarrollo de la economía espaí\ola y los requisitos de calidad de la formación

•

universitaria. Para algunos autores, la marginalidad de estos temas en la agenda poli tica y

cientifi.ca ha tenido y

tiene

consecuencias negativas importantes sobre el status internacional

de la nación española (Perez Diaz 1984).

Desde

finales

cambiar,

sin

de· los años

80,

'embargo.

grave

la situación ha comenzado a

problema

del

paro

las

necesidades de reestructuración de la economía española para

adaptarse

las

exigencias

que

imponen

los

procesos

internacionalización han planteado nuevas cuestiones políticas y sociales. La intensidad del desempleo juvenil ha desplazado el

enfasis sobre el desempleo de los universitarios hacia un interés más

general

sobre

problema

creación de

empleo

formación de los jóvenes. La mayor atención de los investigadores 3

sociales sobre este tema

ha ido acompañada de una mayor

atención política que se ha concretado en los programas de empleo juvenil que la administración ha logrado imponer a pesar de las resistencias de los sindicatos.

Estos programas han incluido

fórmulas para fomentar el empleo de los jóvenes sin cualificación que se había convertido en un tema sangrante

(contratos de

aprendizaje) y también actuaciones para facilitar la transición de

los

universitarios

trabajo

(Contratos

práctica,

contratos de Formación).

Por otra parte, se ha ido creando otra línea de estudios sobre el desarrollo de los sectores de alta tecnología, la evolución de los empleos en su seno,

los problemas generales de la

adecuación entre la educación de la población activa española y

las demandas de formación de las empresas (Castells et al 1986, Molero,

Buesa y Garrido 1990, Garrido Medina 1991,

Fernandez

Enguita 1993, Montero 1991,). En todos estos casos se ha abordado de forma directa o indirecta las perspectivas de empleo de los universitarios

en ocasiones

también,

ajuste

entre la

formación universitaria y las demandas de cualificación de los empleos. A partir de los resultados de estos y otros estudios, además de las estadisticas de empleo, expondré en el próximo apartado el panorama del mercado de trabajo de los universitarios españoles. Como se verá por los datos y argumentos que expongo, la reacción de una parte de la sociedad española demandando más y

más educación superior ha demostrado cierta lucidez en la

percepción de

una

situación que

resultado

ser

tanto

diferente de lo que los análisis iniciales de los años 80 podian hacer esperar.

2. El mercado de trabajo de los licenciados/as en España: luces y sombras de un segmento en relativa expansión

2.1. La situación económica española y la evolución del empleo

España vive desde hace veinte años una situación de crisis económica casi continuada, pues en todo este tiempo,

sólo ha

habido creación neta de empleo en el periodo que va desde 1985 a

1989.

crisis

económica

internacional

afectado

particularmente a un pais que ha tenido un desarrollo desigual, una industrialización relativamente débil y un sistema económico que

crecido

condiciones

tanto

artificiales

como

resultado

las

políticas

económicas

proteccionistas

del

franquismo. En este mismo periodo, la población activa espaftola ha crecido enormemente como resultado de la incorporación de las mujeres al trabajo extradoméstico y la llegada al mercado de trabajo de lcis cohortes nacidas durante los afias sesenta y primeros· Setenta, pe:t:'iodo de máximo crecimiento de la natalidad 4

El .·aumento de las tasas de escolaridad sólo ha llegado a

contrarrestar este aumento demográfico en la etapa adolescente (15 a 19 afias), pero no ha podido evitar el crecimiento de la oferta desde los v_einte anos (Gil Calvo 1986).

La conjunción de una economía con escasa _capacidad de creación de empleo y de un población activa en aumento constante ha dado como resultado una de las tasas de desempleo mayores de Europa, que en la actualidad alcanza casi el 24% según la última Encuesta de Población Activa. Por otra parte, en todos estos afias Espafia ha vivido una profunda transformación de su estructura económica: el peso de la actividad agraria se ha reducido drasticamente, la industria ha comenzado un declive constante y los servicios han pasado a ser el sector económico más importante, que emplea a seis de cada diez trabajadores españoles. España se ha convertido en una economía de servicios en la que el sector público tiene un peso notable, como después veremos. La estructura ocupacional española evoluciona con una tendencia a la polarización (Castells et al 1986, F. Enguita 1993), visible por otra parte, en todos los paises desarrollados. Aunque nuestro país no se caracteriza por un elevado status en la producción e investigación

tecnológica,

sector

ocupacional

' "profesionales, técnicos y científicos" se ha constituido en el grupo ocupacional más estable y dinámico, cuyos efectivos han

crecido constantemente a pesar de la crisis,

en proporciones

superiores además a otros grupos ocupacionales que también han experimentado crecimientos en ciertos periodos,

como después

veremos (Fina 1985, Toharia et al 1994). Esta evolución es el

resultado, en primer término, del crecimiento del sector público y especialmente de los servicios sanitarios y educati vos

y, en

segundo término, de los esfuerzos de las empresas españolas por tecnificarse· y profesionalizarse para adaptarse a las demandas de competitividad planteadas por la integración en la comunidad europea y la internacionalización de la economía (Recio 1991). Todas los estudios demuestran, sin embargo, la existencia de un proceso

paralelo

cualificación y

desarrollo

muy bajos salarios.

los

empleos

baja

Este segmento del empleo

también llamado "empleos de baja calidad"

(Muñoz de Bustillo

1991), fue el que más creció en términos absolutos durante la fase

de recuperación económica del

89.

Se ha podido

demostrar que la creación de este tipo de empleos no ha sido producto del crecimiento de ciertos sectores con un elevado porcentaje de empleos descualificados,

sino de un proceso de

descualificación general de las ocupaciones (Fernández, Garrido y Toharia 1991). Según algunas estimaciones,

el porcentaje de

empleos de baja calidad se habría doblado durante los años 80, pasando del 10% al 19% (Muñoz de Bustillo 1991).

El aumento de las categorías ocupacionales propias de titulados y de las más descualificadas confirmaría, por tanto, el proceso

de polarización al que he aludido anteriormente.

En términos

absolutos, los grupos ocupacionales que pueden ser los adecuados para la población con estudios superiores ( •• directores y gerentes de empresas, "técnicos, profesionales y científicos" ) , alcanzaría algo más del 15% del total de empleos, recientes nivel

•

según los datos más

Teniendo en cuenta que la población escolarizada a

superior

entre

los

jóvenes

españoles

actuales

puede

alcanzar casi el 39%, podemos atisbar la existencia de un claro desajuste entre la oferta y la demanda en este segmento del mercado de trabajo_.

Establecida esta premisa, establecer un diagnóstico concluyente sobre la situación laboral de los universitarios en España no es fácil.

A la vista de otros datos que pueden recogerse en la

actualidad sobre este colectivo, podemos decir que hay elementos positivos

negativos

evolución

reciente

que

hay

tendencias diferentes según el sexo y/o el campo laboral que consideremos, como expondré a continuación.

2.2. Evidencias favorables y desfavorables sobre el mercado de trabajo de los licenciados en España.

Los años setenta acabaron con la universidad de elites que era la institución superior española, una institución que garantizaba a sus egresados un puesto de trabajo cualificado y una cierta posición social privilegiada

•

La relativa "democratización" de

los estudios universitarios coincidió en el tiempo con el final

del boom económico franquista y el rápido avance de una crisis que elevó la tasa de desempleo a ni veles insospechados hasta entonces. Los universitarios fueron el grupo que pareció acusar más en un primer momento la falta de creación de empleos, puesto que sus tasas de paro llegaron a equipararse o a superar incluso las tasas de paro de otros grupos con menor nivel de estudios. Cundió

alarma

durante

algún

tiempo

los

medios

comunicación popularizaron una expresión que fue lanzada por un estudio sociológico de finales de los setenta: la universidad espafiola se había convertido en "una fábrica de parados" (Martín y de Miguel 1979).

Casi veinte aftas después sigue vigente la necesidad de un debate en profundidad sobre la calidad de la enseñanza universitaria y sobre el tipo o los tipos de universidad que Espafia necesita, pero

situación ha variado

sensiblemente,

tanto

para

los

hombres corno para las mujeres. Corno puede observarse en el cuadro I, la situación de los universitarios ha mejorado generalmente tanto en términos absolutos como relativos a lo largo de los últimos diez años,

periodo en el que se produce primero una

recuperación del empleo (84-89) y una posterior caída y recesión (a

partir

descrito

1989).

Esta

anteriormente

evolución

sobre

encaja

relativo

con

dinamismo

panorama de

las

categorías ocupacionales propias de este nivel de estudios. En el presente, hay una menor incidencia del desempleo entre los universitarios, como se desprende de los datos de la Encuesta de Población Activa (CUADRO II). Varios estudios recientes sobre la inserción laboral de los universitarios en Cataluña (Masjoan et al 1990,

1992,

1995),

hacen hincapié en este mismo dato:

' práctica totalidad de las promociones estudiadas de diferentes

carreras se encuentran empleados tres años después de acabar sus estudios.

En lo que se refiere a las diferentes oportunidades de empleo de hombres y mujeres, se ha producido una interesante evolución

los

últimos

diez

años.

desempleo

las

mujeres

universitarias ha sido y es más del doble del de los hombres y

se ha atribuido,

como dije anteriormente a

su mayor tasa de

actividad ( respecto al resto de las mujeres ) y a su concentración

en titulaciones muy masificadas y con muy bajas perspectivas de empleo. Dado que el nivel de escolarización universitaria de las muchachas españoles es mayor que el de los jóvenes españoles y sus tasas de actividad similares, el número de mujeres que se estan incorporando al mercado de trabajo es incluso superior al de los hombres (de la Fuente 199la). Por ello la mejor evolución de sus niveles de ocupación (CUADRO III), a pesar de sus mayores tasas de paro es indica ti va de que algo ha cambiado en los últimos tiempos para las universitarias espafiolas. Una de las claves de este cambio se encuentra en su acceso a los empleos cualificados en el sector público. Durante la década de los 80, las mujeres consiguieron más del 50% de los trabajos del sector público ocupados por titulados 1991b).

universitarios

(de

Fuente

Hoy dos de cada tres mujeres universitarias ocupadas

estan empleadas en alguno de los sectores o servicios públicos (Toharia et al,

1994) y

su presencia en profesiones como el

derecho, la economía o la medicina ha aumentado en proporciones muy notables

•

En el futuro, las mujeres van a constituir una

oferta muy diversificada en todos los campos, dada la evolución que

esta

observando

acceso

las

diferentes

titulaciones. Las tendencias en este sentido han sido las mismas en las mujeres que en los hombres: descenso en las Humanidades y aumento en Ciencias Sociales,

Jurídicas y en las carreras

técnicas (de la Fuente 1991b). Esto puede disminuir aún más la segregación ocupacional por sexos en las diferentes profesiones y aumentar quizá también las diferencias entre los distintos grupos de mujeres universitarias.

Esta evolución relativamente positiva de la situación laboral de los/as

universitarios/as

se ve ensombrecida

matizada

algunas otras circunstancias que paso a comentar. lugar,

por

En primer

cabe preguntarse hasta que punto el descenso en sus

niveles de desempleo ha sido exclusivamente el resultado del mayor

crecimiento

relativa

los

grupos

ocupacionales

más

cualificados o se ha producido un aumento de las situaciones de subempleo, es decir la aceptación, por parte de este colectivo de ocupaciones que no se corresponden con el nivel y el contenido de

formación.

tenemos

información

sobre

posible

desajuste cualitativo entre el contenido de la formación y la actividad, pero si podemos dar cuenta de la ubicación de este colectivo en ocupaciones de baja o nula cualificación. En 1979, un 18% de los universitarios estaban empleados en puestos de "técnico auxiliar o de apoyo", "trabajadores hostelería)

los

empleados administrativos" y

servicios"

(comercio,

(Pérez Diaz 1981). En 1994,

restauración,

según la Encuesta de

Población Activa, se habría producido un aumento de diez puntos,

puesto

que

los

universitarios

subempleados

estas

mismas

categorías ocupacionales llegarían al 24,5% (CUADRO IV). Con la información disponible no podemos precisar si el subempleo se produce entre los más jóvenes y puede tratarse de una situación más o menos

"provisional"~

pero en cualquier caso, el aumento

parece significativo. Por otra parte, esta cifra global puede esconder di.ferencias importantes entre las diferentes carreras, como

demuestra

investigación

sobre

los

universitarios

catalanes a la que me he referido anteriormente. De acuerdo con los resultados de Masjoan et al, el número de universitarios con un empleo "inadecuado", sería muy alto en algunas disciplinas de Ciencias Sociales (por ejemplo psicología, donde el porcentaje asciende a un 40%), pero casi inapreciable en disciplinas como Química.

En cualquier caso, si al colectivo de universitarios subempleados sumamos el porcentaje de parados, podemos llegar a la conclusión de

que

superiores bastante

rentabilidad

social

es hoy por hoy y

reducida,

pues

sólo

personal

pesar de las

algo

más

los

estudios

comparaciones,

uno

cada

dos

licenciados o diplomados, obtendrían un posición acorde con la inversión social y las expectativas personales.

Otras informaciones indican que entre los universitarios esta inestabilidad

aumentando

precariedad

laboral

desapareciendo por tanto otro de los "privilegios" laborales que los titulados esperarían después de terminar los estudios. En 1979,

paro

entre

los

titulados

era

casi

exclusivamente

.. ·.·.:.·-:. ·.·.·•·.·.. ·.:-:-·.·..·.:- ::::::::::·:::·:::·:·:·:·:·:::

juvenil, pués el 84% tenían menos de 3o años (Pérez Díaz 1981), hoy este porcentaje ha descendido al 64% (EPA 1994). Pero lo más importante quizá es que un mayor nivel de estudios no garantiza una mayor estabilidad laboral, pues la duración del último empleo de los universitarios hoy desempleados es similar a la de los grupos no universitarios

En este sentido, parece que se sigue

•

cumpliendo el patrón que J. Carabaña propusiera hace algún tiempo (Carabaña 1990): los universitarios pierden con gran facilidad su empleo, pero a diferencia de otros grupos con menor educación, tienen mas empleo,

probabilidades de

encontrar

un segundo o

tercer

como muestra la menor probabilidad de seguir parado

después de haber perdido el empleo (CUADRO V)

Nuevamente, la

investigación de Masjoan et al viene a corroborar estos datos, puesto que la precariedad laboral del colectivo estudiado es muy alta, aunque se observa tambien que la estabilidad aumenta con el paso del tiempo.

No obstante, parece que entre los desempleados universitarios habría

bolsas

paro

"estructural"

dificiles de modificar, larga

duración es

con

raices

profundas

puesto que el peso de los parados de

incluso

superior

grupos

con

menor

educación (especialmente en el caso de los varones). Más de uno de cada dos parados universitarios busca empleo desde hace un año o más (cifras equivalentes a los restantes grupos).

¿Son los

jóvenes que buscan empleo por primera vez los que nutren este colectivo?, ¿Se trata de parados más subjetivos que objetivos, que no consignan trabajos temporales por no considerarlos como 11

verdaderos trabajos"?

No podemos contestar por el momento a

-:·:::·:::·:·:·:·:::::

estas preguntas, pero si plantearnos si esta bolsa de paro de larga duración refleja mercados de trabajo distintos entre los universitarios, lo cual nos lleva a plantearnos las diferencias entre distintas titulaciones y campos de trabajo.

La universidad espafiola es una institución basicamente pública 12

compuesta por centros formalmente muy homogéneos entre los

que no existe una segmentación o jerarquización del valor de los títulos, como puede existir en Francia (entre Grandes Ecoles y Facultades.,

por

ejemplo)

en Gran

Bretaña

(entre

grandes

universidades privadas de elite y universidades públicas). En España no existe en la misma medida una segmentación de los titulados según la universidad de origen

pero sí notables

diferencias en el valor de mercado de las titulaciones según las ramas y especialidades. De forma simplificada, podemos decir que hay un cierto consenso en reconocer que existen titulaciones con muy diferente valor de mercado (Toharia et al 1994). Por una parte,

los estudios técnicos superiores y

medios que tienen

buenas perspectivas laborales y gran prestigio social, en segundo lugar,

conjunto

carreras

polivalentes

(cuyos

mejores

ejemplos son económicas y derecho), con campos de trabajo muy diversificados, lo que les coloca en una situación ventajosa, en tercer lugar estarían un conjunto de carreras englobadas bajo el epígrafe de

Humanidades 11 o

Exactas", cuyo sector

por

Ciencias Sociales",

"Ciencias

principal salida laboral sería la enseñanza, un

razones

demográficas

económicas,

franca

decadencia. Entre unas y otras podría encontrarse, por ejemplo, la licenciatura en Medicina, que conoció una gran expansión en

los afias 70 y 80, pero cuyas perspectivas laborales se resienten por los recortes inevitables del gasto público sanitario. Las demandas de los estudiantes han evolucionado de acuerdo con las expectativas laborales de las diferentes carreras,

aunque su

ubicación final en unos estudios u otros ha dependido de las estrategias de admisión voluntarias o forzosas de los centros 14

universitarios

ello ha tenido como resultado que los

estudios técnicos se hayan mantenido como estudios minoritarios, las carreras de Ciencias Sociales y Jurídicas sean el principal campo

estudio

hombres

mujeres

las

carreras

Humanidades sean las que hayan crecido más proporcionalmente a lo largo de los afias 80, a pesar de que sus tasas de paro fueran ya elevadas a comienzo de la década (Alemany 1992, INEM 1993).

Esta diferente evolución de la oferta educativa logicamente ha incidido

sobre

las

situaciones de empleo de

los

diferentes

titulados que pueden observarse en los CUADROS VI Y VII. En ellos podemos

ver

situación

privilegio

los

técnicos

superiores, las mayores diferencias dentro del colectivo femenino y, especialmente, bolsas de paro en el caso de las diplomadas en Humanidades,

es decir en profesorado de EGB.

Un estudio del

Observatorio Ocupacional del Instituto Nacional de Empleo sobre mujeres

diplomadas

licenciadas

Humanidades

muestra

efectivamente la importancia del desempleo de larga duración en este colectivo (INEM 1993). Hay indicios de que este problema podría afectar también a licenciados en medicina o incluso a aquellos que buscan un acceso a la función pública mediante oposiciones,

pero por

momento no

podemos

hacer más

que

constatar

1as

diferentes

perspectivas

1abora1es

según

1os

distintos tipos de titu1aciones, sin precisar si existen otras variab1es que puedan incidir en 1a inserción 1abora1 de 1os universitarios.

3. Sobre las cua1ificaciones exigidas a 1os 1icenciados

La preoucupación centra1 por e1 acceso a1 emp1eo ha dejado en un 1ugar secundario, 1a investigación sobre e1 cambio o evo1ución de 1as cua1ificaciones requeridas a 1os licenciados.

Podemos

trazar algunas líneas de análisis a partir de estudios sobre 1as demandas de los empleadores públicos y privados (Lamo de Espinosa 1986, Mo1ero, Buesa y Garrido 1991, Montero 1990).

Lo primero que hay que destacar es la fuerte concentración de la demanda

en torno a

grupos

limitados de ti tu1aciones.

En la

Administración Púb1ica sólo a1gunas 1icenciaturas y diplomaturas relacionadas directamente con la enseñanza copan el 50% de los empleos ocupados por titulados (Diplomatura de EGB, Filosofía y Letras,

Fisica,

Química

Matemáticas .. ) ,

otros

tí tules

importantes son natura1mente los relacionados con 1a sanidad. En la empresa privada se da también una altísima concentración en torno

los

estudios

Ingeniería,

que

junto

con

1os

Económicas y Empresariales cubren más de la mitad de los emp1eos (Lamo de Espinosa 1986). Esta situación ha debido cambiar en gran medida

los

últimos

años

por

razones

estructura1es,

organizati vas e

incluso culturales.

En lo que respecta a

administración pública, es posible pensar en una diversificación de sus demandas hacia profesiones más necesitadas hoy en los servicios públicos como los trabajadores sociales o los expertos en medio ambiente. En lo que respecta a las empresas privadas la aplicación de nuevas tecnologías plantea la necesidad de nuevos expertos y especialistas, por ejemplo en informática, pero además las nuevas concepciones organizativas (lo que se suele llamar "nueva cultura empresarial") deberían reflejarse en la demanda de

nuevas

cuali_ficaciones

titulaciones

para

puestos

gerenciales, de recursos humanos etc. No existe, sin embargo, una investigación sistemática que pueda demostrarlo y los anuncios en la prensa siguen reflejando unas demandas muy concentradas en torno a una serie de titulaciones casi tradicionales

Los

estudios

empresarios

que han españoles

indagado

sobre

demuestran

las

que

exigencias

cuando

los

demandan

universitarios para un puesto de trabajo, no se valora sólo su formación especifica, sino también fundamentalmente su capacidad de

aprendizaje

otras

capacidades

genéricas.

Así

puede

entenderse que uno de los elementos decisivos para la selección de

candidato

personalidad

sea

incluye

responsabilidad"

"la

personalidad" .

rasgos

(Montero

1990)

concepto (como

actitudinales o

habilidades

("capacidad para el trabajo en equipo y

de ''la

aptitudes

para la dirección"

(Molero et al 1990), que son rasgos culturales y cognitivos que pueden y deben adquirirse en la formación universitaria. Estas características pueden ser más importantes que los pluses de

formación, como algunos cursos de postgrado (llamados "masters" 16

en España), que contra todo pronóstico apenas son valorados Una

vez

seleccionado el candidato,

investigaciones

mencionadas,

las empresas,

dedican

muchos

•

según las

esfuerzos

formación y adaptación al puesto de trabajo. Esta formación puede tener un cariz fundamentalmente técnico para los trabajadores con experiencia (Molero et al 1990), pero para los recién llegados es fundamentalmente una socialización en el

"espíritu de la

empresa" (Montara 1990).

El bajo ritmo en la creación de empleo y el gran aumento en la oferta de universitarios, junto con el cambio en las condiciones que impone la internacionalización de la economía, conforma un nuevo escenario para este colectivo, en el que la garantía de un empleo

único

estable

por

vida

desaparece.

Diversos

investigadores y medios de comunicación plantean algo que está empezando a constituir un clima de opinión: la conveniencia del desarrollo del autoempleo

•

Los universitarios podrían ser uno

de los grupos más capacitados, genérica y

por su formación específica y

por su capital social,

para desarrollar pequeñas

empresas que cubran la variedad de servicios reales y potenciales que pueden generarse en nuestra sociedad. Pero la realidad actual no parece que pueda apoyar muchas expectativas. La incidencia de la

situación

laboral

autónomo

muy

baja

entre

los

licenciados, mucho menor que en otros colectivos típicos que nutren

dicha

categoria

laboral.

Además

los

profesionales

técnicos han sufrido claramente un proceso de asalarización y el porcentaje de estos grupos por cuenta propia no ha dejado de

descender (CUADRO VIII ) ) • La tendencia observada no favorece pensar que el autoempleo sea un alternativa plausible para los universitarios

posible

que

estrategia

los

universitarios para el futuro sea copar en lo posible los puestos estables de la administración, aunque ello suponga una situación transitoria o no de subempleo

•

Puede existir un problema de

pautas culturales (la cultura del trabajo que se ha desarrollado durante el franquismo, por ejemplo), pero es posible que existan también otros condicionantes que no favorezcan la orientación hacia el autoempleo. Cabe preguntarse si la universidad espafiola proporciona trabajo.

tipo

formación

En este sentido,

idónea

para

este

tipo

hay que decir que se ha planteado

reiteradamente una crítica respecto a las deficiencias que la unviersidad

espafiola

tiene

formación

capacidades

genéricas (Gutierrez Refión 1984, Perez Díaz 1981), que son quizá especialmente necesarias para el autoempleo. Estas críticas, sin embargo,

han

universitario y

afectado

demasiado

a sus estrategias frente a

debate

interno

los problemas de

empleo de los graduados. Comentaré algunas de estas estrategias en el siguiente apartado.

4. La universidad espafiola y los problemas de ajuste entre la educación superior y el empleo. Notas breves

De forma sintética podernos enunciar algunos de los cambios que se pueden observar en las universidades españplas, relacionadas con la adaptación de la oferta educativa a

22..

las condiciones

laborales del

país.

En el periodo que estoy analizando,

universidad espafiola ha acusado la crisis de confianza en la educación que se ha extendido por todo el mundo durante los afias 80. Una de las reacciones de las instituciones universitarias ante

las

criticas

sobre

inadecuación

los

estudios

superiores a las necesidades de la sociedad española ha sido los cambios en los curriculum y planes de estudio, la creación de nuevas especialidades y titulaciones. Independientemente de los objetivos iniciales de la Administración y_de las universidades, se ha sefialado que los intereses corporativos han podido primar en este proceso sobre las necesidades de ajuste a las demandas laborales (Bosch y Díaz 1988). Por otra parte, se han producido intentos de acercamiento entre las universidades y las empresas mediante acuerdos y convenios de todo tipo, cuyos resultados aún no han sido evaluados

•

Probablemente la transformación más importante haya sido, embargo,

resultado

las

estrategias

cruzadas

entre

sin la

administración (promover el acceso a los estudios superiores) y las universidades elites) •

(desarrollarse como i.nsti tuciones y

intento

conjugar

función

poli tica

formar de

educación superior con la necesaria provisión de elites técnicas y

sociales ha

dado como resultado

la diversificación en el

sistema universitario español. He sefialado anteriormente que la universidad española ha pasado de ser un sistema de elites a un sistema

"abierto 11

público y

manteniendo

carac~er

una composicióm muy homogénea y

fundamentalmente

aparentemente poco

estratificada o jerarquizada. Esta aparente_ y hasta hace poco tiempo real homogeneidad se ha roto en los últimos quince afias.

Dentro de la universidad pública podemos hacer una clasificación según la función prioritaria que en la práctica cumplen las instituciones centros

que

universitarias. cumplirían una

laboral de elites técnicas,

primer

función

lugar,

primordial

estarían de

los

selección

cuyo ejemplo más claro son las

Escuelas Técnicas Superiores. En los últimos cinco afias se han creado también dos nuevas universidades en Madrid y Barcelona, que

imparten

diferentes

titulaciones

(preferentemente

relacionadas con la empresa} y que pueden considerarse como un intento

creación

universidades

públicas

elites

polivalentes, que vendrían a completar de algún modo a las elites más técnicas

•

Estos centros cumplirían un rol de control de

acceso a determinadas profesiones y de formación de cuadros para la empresa, de acuerdo con standars más internacionales. Por otra parte, se encontrarían los centros que han recogido los efectivos estudiantiles, producto del aumento extraordinario de matrícula. Centros que se han multiplicado en los últimos afias en las diferentes regiones, que se han masificado, y que han mantenido acceso,

niveles por

relativamente bajos

propia

vol untad

administración educativa.

El caso

por

exigencia para imperati vos

su la

límite "lo constituyen las

facultades y centros de Humanidades (Escuelas del Profesorado de EGB, Facultades de Filosofía, Historia, Pedagogía etc}, que deben acoger el exceso de demanda hacia otros centros y cuyo alumnado se compone por tanto de estudiantes voluntarios e involuntarios (es decir, que se ven obligados a cursar dichos estudios, por falta de plazas en otros centros o por no poseer los requisitos de calificación exigidos). En mayor o menor grado, estos centros

cumplen una función política, formativa,

haciendo

posible

tanto o más que profesional o que

realicen

las

demandas

crecientes de educación de una parte de la sociedad española. Esto

implica

necesariamente un

juicio negativo

sobre

calidad de la formación que imparten, pero es evidente que la enseñanza esta condicionada por esta función política que se han visto "obligados" a cumplir.

A MODO DE CONCLUSION

De todo lo expuesto a lo largo de este trabajo se extraen algunas conclusiones que pueden darnos una visión de conjunto del caso español. Creo que puede afirmarse sin temor a exagerar que en España

habido

posibilidad y/o titulados

debate

necesidad

universitarios

social

de ajustar a

las

articulado

tipo

volumen y

tendencias

perspectivas del mercado de trabajo.

sobre

evolución

Tampoco ha existido una

planificación poli tica de la expansión de la universidad teniendo en cuenta las necesidades laborales. El crecimiento de la oferta de titulados universitarios es el resultado de la coincidencia entre

las

estrategias

universitarios

llevadas

para a

cabo

expansión desde

los

estado,

estudios la

propia

comunidad universitaria y una parte de la sociedad española. Esta

expansión

"incontrolada"

convertido

antigua

universidad franquista de elites en una institución que en la actualidad acoge a cuatro de cada diez jóvenes, provenientes en su mayor parte de las clases alta y media. Los primeros efectos

laborales de esta transformación alarmaron a los sociólogos a comienzos de los anos 80: el paro universitario comenzó a crecer entre hombres y mujeres e hizo preveer muy negras perspectivas.

El desarrollo de los servicios sociales del estado del bienestar espaftol

administración

largo

estatal

profesionalización de

esta en

las

década,

general, empresas

el y

han

crecimiento la

modernización

convertido

la y

grupo

ocupacional de trabajos cualificados en el'sector que crece de forma más constante y en mayor proporción en términos relativos. Por ello, la situación laboral de los universitarios españoles en la actualidad es, en términos

compara~ivos,

mejor que hace

quince años. Su nivel de ocupación es mayor que el de los activos no universitarios, en primer lugar, debido al crecimiento de los empleos cualificados en el sector público y en las empresas y en segundo lugar, como resultado de su ubicación en trabajos propios de un nivel menor de cualificación. Parece que en la España de hoy tener un título universitario favorece el acceso a un empleo, aunque este no siempre corresponda a la formación adquirida y haya aumentado su nivel de ines'tabilidad. Por otra parte,

los

datos

analizados

nos

dan

indicios

cierta

segmentación en este colectivo, según el tipo de estudios y a veces también según el sexo, que no se debe olvidar.

¿Que cabe esperar del futuro?. A pesar del crecimiento de los empleos cualificados, existe un fuerte desajuste entre el volumen de titulados superiores y el peso que este tipo de empleos tienen en el conjunto de la estructura ocupacional. Además, el sector

público del empleo puede dejar de crecer de forma drástica en los próximos anos. Si esto ocurre, la ocupación de los universitarios espaftoles

puede

verse

seriamente

limitada

sus

ni veles

desempleo podrían dispararse de nuevo o continuar aumentando el subempleo y el desplazamiento de los no universitarios por los universitarios. En cualquiera de los casos, la sociedad espaftola va a necesitar la dinamización de sus empresas y el cambio de mentalidad de sus universitarios para poder hacer frente a la situación que puede plantearse entonces.·

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CUADRO I llVOLUCION Dll LA TASA DE DESEMPLEO TOTAL Y UNIVERSITARIA

< <> • • aPMaRES > >

.·. . . . •. . . .• . .• • • • / • • •

>:<:<:::::<: ::::: <::::::<:>>"·'' ::::::::::::<: : : :::::::::::::::: To'i'Ar. ·. •. ·.• •.· 2o,o

MUJERES

:n, 4

<zs, 1

25, 3

PRIMARIOS

18,5

29,4

.SECUNOAAIOS .

23,0

36,2

VOCACIONALES

20,7

39,1

UNIVERSITARIOS

i0,·4

21,1

siN ss'l'IIDJ:os

""'

.·.·

FUENTE: EPA 22 TRIMESTRE 1994 CUADRO III EVOLUCION DE LAS TASAS DE DESEMPLEO ENTRE 1984 Y 1994 POR NIVEL .::;t

ti! DE ESTUDIOS. INDICE BASE 1984

= 100

1984 HOMBRES MUJERES

.••• PRIMARIOS

> too

1989

1994

HOMBRES MUJERES

. 100

62,7

133,9

108

100

54,9

76,3

82,5

89,8

DIPLO~S

100

81,7

95,4

LICENCIADOS

100

106,2

90,8

SECUNDARIOS/

183,7

VOCACIONALES

57,9

73,7

84,6

FUENTE: EPA 42 TRIMESTRE DE 1984 Y 1989, 2Q TRIMESTRE DE 1994 y elaboración propia.

CUADRO IV

DISTRIBUCION OCUPACIONAL DE LOS/AS UNIVERSITARIOS/AS ESPAÑOLES/AS EN 1994. PORCENTAJES

GERE.NTEB•••y·•·cUADROS ADMINISTRACION .·

TECNICOS Y PROFESIONALES

63,6

MEDIOS Y SUPERIORES

TECNICOS AUXILIARES

9,7

EMPLEADOS

11,2

ADMINISTRATIVOS

OTROS TRABAJADORES

3,6

DE LOS SERVICIOS

FUENTE : EPA 2Q TRIMESTRE DE 1994 y elaboración propia.

CUADRO V PROBABILIDAD DE ESTAR EN PARO DESPUES DE HABER TRABAJADO POR SEXO

Y NIVEL DE ESTUDIOS EN 1994 (PARADOS CON TRABAJO PREVIO/OCUPADOS)

HOMBRES

PIÜMARiós·· .>...

,' .-:':- '·-:·..

MUJERES

21,3

34,8

23,0

41,7

6,9

16,1

.· SECuNDMIOS1 VOCACIONAL.ES

UNIVERSITARIOS

FUENTE: EPA 2Q TRIMESTRE DE 1994 y elaboración propia.

CUADRO VI

···~·.

Tlisl\s•

Q¡··~ ','

ilE•·DESEMP~IlO.IlN. DIFERENTES. ESTUDIOS •. UNIVERSITARIOS DE NIVEL

MEDIO(DII'LOMATURAS), SEGUN .SEXO EN 1994

HOMBRES

. CIENCIAS DE ' ' ' ' ,' ·:···: >::-·:::-:···::>:<:::>:···::··: ·,:.:,' ,' . ~ s.;i.l:.\lo <

C. $0CIALES Y

MUJERES

10,1

45,8

7,6

18,7

15,1

10,3

Jll!UDIGAS

C. EXACTAS E INFORMATICA

FUENTE: EI'A 22 TRIMESTRE 1994

CUADRO VII

TASAS DE DESEMPLEO EN DIFERENTES ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE NIVEL SUPERIOR (LICENCIATURAS), SEGUN SEXO EN 1994

HOMBRES

',' ','

MUJERES

· · .••. INGENIERIA Y .•

8 2 '

4,6

17,9

HUMANIDADES

17,2

24,5

C. SOCIALES Y

13,1

27,8

10,6

TECNOLOGIA

CiEl'ICIAS DE LA SALUD

JURIDICAS

C. EXACTAS E INFORMATICA

FUENTE: EPA 22 TRIMESTRE 1994

CUADRO VIII

-¿

EVOLUCION DE LOS UNIVERSITARIOS SUPERIORES QUE TRABAJAN COMO

J) Ht AUTONOMOS* SEGUN SEXO, DE 1987 A 1993 EN PORCENTAJES

1987

1993

.·HOMBRES

20 ' 3.

18,4

MUJERJ;iS

17,6.

12,6

FUENTE:

EPA

TRIMESTRE

1994.

*La

categoría

laboral.

autónom:ó iri.ClUye las figuras de empresario sin asalariados, miembro de ca·operativa y ayuda familiar.

/Vo TA-J 1~ Según da·tos del consejo de Universidades, la tasa bruta de escolarización universitaria alcanzó el 36,9% en el curso 1989/gO •. Según la Encuesta ae Población Activa del segundo

trimest+e de 1994, la tasa de escolarización entre los 20 y los 24 añ,os ··es.· de un 38, 9%, con sensibles diferencias según el sexo, puesto que en las mujeres se llega hasta un 43,9%, mientras que en lOs varones es de un 34%. 2. Según un estudio reciente, los hijos de padres "técnicos o profesionales" , que es el grupo ocupacional con mayores tasas de

escolarización tenían en 1970, un 76% de posibilidades más de acceder a la universidad que los hijos de los asalariados agrarios, que son el grupo con tasas más bajas. En 1980, las diferencias era "sólo" de 20 a l. Véase Torres Mora 1992. 3.Véase la bibliografía sobre este tema al final de este trabajo. 4. Entre 1979 y 1993, la población activa española creción un 14%,

frente a menos del 9% que lo hizo la población activa de los cuatro grandes paises de la CE (Alemania, Francia, Reino Unido e Italia). Vease Toharia et al 1994. S.Durante los años 80, más del 50% de los titulados universitarios estaban ocupados en estos servicios. Véase Lamo de Espinosa 1986. 6.Según la EPA (encuesta de Población Activa) de 1994 en estas categorías se encontrarían el 17,8% de los ocupados. Según la Encuesta FOESSA de 1993 (Juarez et al 1994), estos grupos formarían el 19,9% de la estructura ocupacional, segun la Encuesta de Estructura, Conciencia y Biografía de Clase de 1991 (Gonzalez 1992), este porcentaje descendería al 16%. 7. Como señ.ala Pérez Díaz el paro universitario en España a comienzos de los sesenta era practicamente.inexistente, Pérez Díaz 1981.

:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· :·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·::.:::.:::.:::.:::::::.:::.::.. :::.:::.:: .. :: .. :: .. ·.·

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14. Todos los años todos los centros universitarios espadoles fijan un límite de plazas de admisión y una calificación mínima para el acceso. La administración educativa interviene para tratar de facilitar el acceso de los estudiantes que son rech.EtzadáS forZSndo a B.lguri6s centros Con merios demanda a aumentar laS plazas que se Ofertan. 1

15. EL.peJ;"iódic.o .EL. PAIS pub:lipó recientemente un análisis de las demandas de empleo que aparecieron entre septiembre de 1993 a febrero de 1994. Según stis datOS rnás del 40% de las demandas se dirigían a titulados en Ingenieria 1 Económicas e Informática. Véase EL PAIS 6 de Marzo de 1994. 1

16. Los datos manejados por EL PAIS sugieren este mismo resultado pués sólo un 1% de los anuncios .analizados demandan algún tipo de formación postgrado. 1

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Presentada por: Carmen Gallego Ranedo, antropóloga Montserrat Navarrete Lorenzo, socióloga Profesoras de la Escuela Universitaria de Estudios Sociales UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación intercultural/1 •

INTRODUCCION La presente comunicación pretende ser una reflexión de los distintos discursos sobre "el otro" personalizado en el extranjero presentes en los escolares aragoneses que directamente hubieran estado

en contacto, tanto en las aulas como en sus municipios de residencia, con población de nacionalidad no española '· Para cubrir este objetivo general debemos señalar previamente que lo queremos lograr basándonos exclusivamente en las redacciones llevadas a cabo por alumnos de 7" de EGB, entre fi~ales de 1993 y

1 En la Escuela Universitaria de Estudios Sociales de la Universidad de Zaragoza se ha llevado a cabo una investigación sobre la Inmigración Extranjera en Aragón por parte de un equipo interdepartamental del cual formamos parte. Dentro de ese estudio se han analizado las opiniones de los escolares sobre la inmigración extranjera en 12 municipios aragoneses en los que previamente, y motivado por el trabajo de campo, ya se había detectado la presencia de extranjeros, principalmente empleados como temporeros agrícolas, en los escasos enclaves dinámicos dentro de la economía agrícola aragonesa que son: Jalón MedioMLa Almunia y Cinco Villas en la provincia de Zaragoza; Alcañiz en la provincia de Teruel ; y Fraga y su área de influencia en Huesca. Así mismo tenemos en cuenta en esta comunicación la Tesis de Magister en Estudios Sociales Aplicados presentada en Mayo de 1995 por M. Victoria Pérez Femández, que forma parte del equipo de investigación, que lleva por título Situación socio-escolar de los hijos e hijas de Inmigrantes Extranjeros en los colegios de Zaragoza capital y que recoge, con la misma metodología utilizada anteriormente, las opiniones sobre la inmigración extranjera en dos colegios de Zaragoza capital que cuentan entre su alumnado con población extranjera y que fue dirigida por Carmen Gallego Ranedo.

• .· co:muru¿a.dóri:·DiscuT~os. sobre::el. "otro".y: ed~caciQn. intef.culi~rall2 •'

primer semestre de 1994; en 14 colegios de. :t2 municipios aragoneses 2. Se les pe~í~ que escribieran sobre. cómo veían la inmigración en su . .•... •... •...... ••. •. •. ••pJ.le~l~, •qp~ •. a¡:>ort~ ·¡~ .IIÜstrt~ •~~~<! ••).1• ¡:mn.t() •.de •vista •y. cóm() .l"'nsaban .. ·. •.•• ti<! sería elfutllio vhrietido i!l<tratieros. en él {Ver ANEXO 1). De esta . Ihat1era,}a de los escolares, en forma de

a~~ox@aJ~ItalWopu!tonés

. :·: :::::::·re#~#i?~#~··.~~i~~t#~~:::~<)~:::R:~rll\it~:::~?~9C~r,:::~oll::.ufl~··:~etodoiogra más

. c1lalit~tiyista/ eL arco discursivo sobre la. p.resencia del "otro" en la · supuesta holll.ogeneilla4 cje.la comuni¡!ad del "nosotros". No cabe duda que esta aproximación tiene, desde el punto de vista meto4o1ógico, sus déficit~ y que eU:onstreñimiento lógico impuesto por est~ tipo de Órieritació1llinúta y cleHmita los objetivos fijados. Pero pensamos, desde \llla perspeCtiva etic, que la manera que los demás

·e?<Pres·cln .~n.·est~· Caso· 10s'eStu9iantes~ una opiilión sobre un fenómeno

sO.ciru">:pO·f>otra: .p·~I."t~ cofltiOV:ertido, ·está p~nÚmdo en evidencia una

.· polaridad discursiva presente en elconjunto del sistema social y que esta visión, que los antropólogos definen como emic, en última instat;l.ci~ no ·~e ~ej~.:exceSiVamente de lo que ocurre en otras partes del teÚÚÜrio españoi.. . e incluso e~ropeo1 a pe~ar de las varias veces manifestado sobredimensionamiento del mismo. Debemos señalar previamente· que la inmigración extranjera en ·Aragón. rio ·es muy nWnerosa, si la ·comparamos con el conjunto del estado español, y sobre todo con muchos de los paises de la Unión Europea. Estamos hablando de un porcentaje que ronda el 0,6% con respecto a la población total. Y además de este total (unos 8.000 extranjeros entre legales e ilegales) un 50% proceden de los paises del denominado primer mundo. Nos hallamos entonces ante un fenómeno social relativamente novedoso por su visibilidad y que sólo en algunas partes del territorio se manifiesta de modo masivo en determinadas épocas del año. Por ello nos parece pertinente que dado 2 La Almunia (Z), Calatorao (Z), Riela (Z), Alfamén (Z), Alpartir (Z), Longares

(Z), Cariilena (Z), Ontiñena (HU), Fraga (HU), Torrente de Cinca (HU), Ejea de los Caballeros (Z) (colegio público y de concentración) y Alcañiz (TE) (colegio público y privado). En tota1252 redacciones.

• _Colll~nic¡¡Ci6n: niscU~sos.s·~bre el 1~ob:o":y educaciOn. intercultUral/3

los 'Visos . de. ::Coiltinuidad ·~ .hlcluSo de aumertt.o, debe conocerse

previamente las opiniones para, desde las aulas, ir trabajando sobre ... ·•·.·•·•·•·~"titudes,··J:)~· he<1\t)·i~s res\l)tados .•l'le •. ~st~• irl\'e~tig~ción . 5011 co11ocidos . 1?9r!os profesores 4!1" jffiparten docencia. en esta últiffia etapa. de EG!l

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At.,~:~:'aJ1l~~iti;1~~ie~4~sck~~:~J:o:e::;::::t::~~a::

•···ldgtos.értc~Jrtirliidos·a··potenciar.•V'al()re~.positivos•en •. el alumnado, ya

. :q~e:·: .·cómo:·:'intéri~~r~JiuJior:<recoger~ ·los· ''xriistiidt;·.n:o· están

presentes· en . todas las opiniones ru;Wl¡:adas. Y además, .dado que los inmigrantes, .· . tanttij:te::.t@<:Jli~b.e~i(teJl'lpol.at-:¿Omo . penna!tente,: s~· h~llan presentes en susmt¡ruclpios de residenCia, podrían programarse actividades conjuntas que potenCien el intercambio y el conocimiento mutuo, como, incluso, algunos estudiantes proponen en sus discursos: "Des!ie. luego, hay algunos que hasta podrían montar ··su propio negocio, también podrían bailar, can'tar, incluso hacer alguna comida típica de su país y que el alcalde les pagara por eso" Z-LA-11 Cabría introducit esta primera parte de la comunicación dejando otra vez constancia, aunque no es un objetivo prioritario, que

en el proceso de enculturación. es muy difícil educar en la ide.a de la pluralidad, del tipo que s.ea. El etl).ocentris.mo posiblemente es un componente cultural universal y a lo largo de la historia de las culturas la construcción de UI\ll identidad grupal está indisolublemente asociada a la creencia de ser "los mejores" frente a los otros, los "extraños". No cabe entonces la menor duda de que este principio, que en sí no se debe valorar ni positiva ni negativamente, es la base de la xenofobia ("Bueno, de extranjeros no me fío" Z-LA-18 ) y en su caso más extremo del racismo. Pero si aceptamos la universalidad del etnocentrismo

estaríamos negando la evidencia de que a la vez la historia de la humanidad ha sido la historia del contacto intercultural y si algo somos, y sólo que miremos en nuestro contexto más cercano lo podemos observar, es producto del intercambio, el mestizaje y el enriquecimiento de culturas que han estado en contacto. Por ello

Comunicación: Discursos sobre el

~~otro~~

y educación intercultural 1 4

pensamos que ren;tarcando excesivamente los problen;~as que surgen en la interacción estamos, en cierta medida, contribuyendo a olvidar la . otra cara de las relaciones y es una obligación científica y ética, poner de manifiesto que. las diferencias cultural.es no son siempre insalvables y probleiilátic~s, más bien todo lo contrario. Elseno de las escuelas es un buen lugar para investigar pero a la vez para propiciar el conocimiento y el cambio de actitudes. En consonancia con la LOGSE (Art. 2.3) el sistema educativo debe ser un instrumento de lucha contra los prejuicios y favorecedor de la convivencia plural; los educadores tienen el compromiso de fomentar la tolerancia y la solidaridad (en un discurso el alumno reconoce explícitamente la influencia del profesor, mas que en este sentidp, en la lucha contra el racismo: "El racismo no lleva a ninguna parte y un claro ejemplo de racistas son los "skins" o cabezas rapadas según nuestro profesor de Lengua" TE-AL/CP-19 ) en un entorno que cada vez es más muiticoltural desde una perspectiva sincrónica. Aunque es necesario matizar que cuando hablamos de multiculturalidad estamos utilizando un concepto que lo que está poniendo en evidencia es un hecho constatable y no implica en sí mismo una educación dinámica que se enriquece con el conocimiento mutuo. Más bien habría que hablar de interculturalidad, es decir, de relaciones dialécticas entre personas de procedencia cuitural distinta pero que de hecho en sí pueden comunicarse e intercambiarse experiencias distintas. Por ello sugerimos que cuando se hable en los ámbitos educativos y en los proyectos pedagógicos de un modelo de convivencia se sustituya el ténnino primero por el segundo. Pasando al núcleo central de esta comunicación, vamos a dividir los apartados teniendo en cuenta los aspectos más significativos desde el punto de vista del análisis de los discursos más recurrentes. Para ello, junto a la distribución de frecuencias en valores absolutos y al análisis de contingencia, haremos una selección textual de aquellas narraciones que confirman o ratifican la interpretación que de las

Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación intercultural 1 5

mismas hemos llevado a cabo. Esta mezcla de técnicas, tanto cuantitativas como cualitativas, será la aportación que desde dos . disciplinas afines ·tanto la Sociología .como la Antropología· ponemos a disposición de Jos profesionales interesados en las relaciones intercul!tn'ales, en la creencia que la colaboración conjunta posibilita U1l mayor y mejor conocimiento de. una realidad social que cuestiona muchos de los principios sobre los que se asienta esta Europa de final del siglo XX, y que su construcción futura depende de las actitudes hacia la diferencia, si son en la convivencia pacífica o en el conflicto interétnico.

l. ANAUSIS DE LOS DISCURSOS

1.1 Qué se quiere decir cuando se dice inmigrante extranjero Así como cuando se inicia un estudio sobre cualquier tema social determinado, sobra en cierta manera la definición de qué se entiende por ello, la primera cuestión que queremos abordar es que no todos quieren decir lo mismo cuando se alude a la presencia de personas procedentes de otro origen que no sea español. No cabe duda que la categorización social es un indicador válido que nos permite descubrir la pluralidad de percepciones, partiendo de antemano que el proceso de categorización incluye simplicidad donde existe una enorme complejidad, y además esta categorización no está exenta de connotaciones positivas, negativas o neutras.

Le pedimos al alumnado que opinaran que pensaban de la presencia de inmigrantes en su localidad y aparte de su valoración, que luego analizaremos, sorprende la gran pluralidad de categorías distintas que utilizan, pero todos tienen un denominador común, y es que para los escolares, cuando se refieren a inmigrantes están

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(}ue para la prewa stS@~col1(i@¿¡{ }¡;íroced~nte del Tercer

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· .· L<>s Íl:líliiéantes extranje!:<J.i sori categ()rizado!l M modo muy .· .··.•· •.. dJ.verWI"'r ca$i la tot~jdad delcQlectiy<1 (~'2 casoS que representm un ···.···•··•····•••••!12,0W•• del t<ltai.de.)aS:• MíaC::d<ll'\es),. E11.10Ei casQs·los• irunigrantes son

', .:::·:::taté:gótk:~a¡;~;:~ort::u.na::ánfca::patábt:a~·:ritierifras :·que··'en· el' ~este;· ·de ·casos (126) se utiliza '

más de un.a categoría. (Ver ANEXO 2) '

.. ···•.·. • • La ll1ay()rfa de ias veces se usa elgentllicioo )a nacionalidad

...... :. (''frt~rfdqtií~~·t{~~POl~CoS·~("'llrge¡fri~S··;j{iúllü}úe ·'taffibiéii hay mención a la reljgi{>n ("musllimanes'', "J~hovas") o al color de la piel ("negros"). Las categorías más utilizadas son ia de "inmigrantes" (21,55% de los 232), y la de "moros" (8,62%). En algunos casos, existen categorías

claramente despectivas unidas a un discurso de carácter racista

violento: HNos roban todo esos maracas" "Con nosotros lo tienen cl(lro esos moracones~ me parece que ya pueden ir cogiendo las maletas y ¡fuera MOROS!" HU-FRA-13 3 GALLEGO, Carmen, "La construcción social de la diferenciación étnica. Análisis de contenido de la prensa"1 comunicación presentada en el Coloquio sobre Les migracions estrangeres i la diversitat cultural. organizadas por el Institut Catala d~ Antropología en Barcelona, Abril de 1993, sin publicar.

. Destaca el usode la categoría étnica de "gitanos" dentro de la categorizacióp. A pesar de su prese!lcia ce!ltenaria, algll!los (11 casos, 05

.·.·. ···········lJhq~:ltJnh:··~t·t~~1áad:ó~a:~~z.;Lt~sac~:;ld::;;..i=z;:n::es~ • :/ J ...•.•••. ·.. · ·• g .· .· ·... ·. · . · ·· .·.·•·

olio$ crilectiV'oso Cabe resalt~ cpmo tOdavía> y no es U!\ caso aislado, se sígue c0n$1derai1do aJas personas de la .runoría étnica gitana como

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.·:.-:: extjjéi:nJerqs:.·<

'Las gitanas son los más desagradables, na

·tra.bajim; .··van. sucios. y además roban, a excepción de alg¡¡iws" · ·

Z-LA-5

. "Si seguimos dejando entrar a los inmigrantes dentro .de 6 años este puebla estará llena de inn#granies y gitanas y habrá más violencia" Z-CA-18

"Can las negras que conozca me llevo muy bien pera algunas san asquerosos. Las gitanas ya son otra casa para mí sala hay unas cuantos buenos" "y pocos más parque los otras nas insultan y nas dicen de toda" Z-CAL-24 "Pronta habrá más maros y gitanos que Z-EJ/RE-10 ejeanos" "Na hay ninguna parque ya hubo varias problemas can· las giianos de Ejea. Ahora V!vtmos muy bien sin las gitanos parque ya no entran a robar en las casas ni casi se acercan al pueblo" Z-EJ/RE 17 Sobran comentarios sobre este hecho, solamente añadir, como

ya han dejado constancia estudios anteriores, que la percepción del extranjero se amplía a personas que no son de los "nuestros" (como

demuestra el hecho de que en dos de las redacciones se hable de andaluces) y por otra parte coincide con que son y han sido tradicionalmente la fuerza de trabajo temporal en épocas de mayor

actividad agrícola. "La única vez que les puedes tener bastante

miedo a los inmigrantes es por la noche cuando se

CoxxuiJÚcación: D#cUf$OS sobre el "otro" y e¡lucaclón

interct~ltural18

emb·orraC.hari- los. gitanos qUe vienen a vendimiar" "Tmnblén. veo n¡uy bien que los gitanos y gente rara venga a vendimiar p,ero que no te metan miedo" Z-CA-1

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"No

me g¡J#a

gente qüe. viene a vendimiar

f.~t~~Íro%on ¡ y ~~ft,~sti~t:J'o~lekfJrachos, p '.:-·'

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... · .·· .···. .···· "Cuan1.k llega la .ven4imia, Cariñena se llena de . inmigrantes que vienen de muchos lugares. Lo que más . hay son moros, pero también hay polacos, africanos, andaluces y gitanos" Z-CA-9 Solamente<: en .:un. caso de estos once, se nombra al colectivo

shnplemente cómo éjempló de grtipo discriminado, imaginando un futuxo en el que esta discriminación no existirá: . . "Yo me imagino el pueblo dentro de 6 o 7 años

como nosotros, personas normales, sin ninguna diferencia y tisí las personas racistas no podrán decir

. nada si son gitanos marroquíes, negros, etc"

Z-CA-3

De igual manera se cita al colectivo de portugueses, en algunos casos asimilados a los gitanos, en los colegios de la muestra,

pertenecientes a la provincia de Zaragoza; hecho que no coincide con el arlálisis de las redacciones en los 'dos colegios de Zaragoza capital, en

dónde no aparecen referenciados. "Aunque estos portugueses que vienen parecen Z-LA-7 gitanos" "Los portugueses, que son gitanos, el año pasado había más de 200" "Ellos robaban ... " "robaban todo lo que podían" Z-LA-13 Por resaltar otra diferencia se citan textualmente una reflexión que hace una alumna zaragozana respecto a por qué no se menciona a

Coril.uilica~ó.n:"D.iScurso.s:sob.re.el . 0.tro" .y edut.aCi6n intercuitural' 1 9 11

.Ob:'()S ex~ailjeros: Y:· la 4nlca e:>dsterite en los llusmos términos, entre las 252 de los p\leblos:4

• ~Un d~!o curioso es q~e 1~ gente .no .se. q~eja de .· .· .···.· . que !Jenglln personas de. otros .paises . coma Inglaterra, :. ·:::::::.·}fff4#Pi.t(:~:<:Niit·te4'i1iéTiCil/>O:L·.feVes·;. <Se··· álegran .. ·de -su . llega!lw y no les Mnen1linguna objeci6na . su ingreso IIft /a sociedad española;. in cambio se quejan de la · ... ::>I~egi:idii< ni~s'iVlz.<<de<··.a¡dcttiti2s;'··· mRtror¡qies. ·árabes. gitllrios ... Y esto ¿por qué?, ¿na son todos extranjeros?, ¿7!0 han 17enido a España a trabajar? " IC-A-16

· .·. ·... · . .·<~(jo'nod a unos ··yankies· que .vinieron de visita turisiica" "No tuvieron ningún problema para cruzar la frontera ni para. nada. y me. pregunto: ¿Por qué a ellos les dejan pasar para hacer una visita turística por todo . el mundo y a la gente que inmigra no se les deja y enCima· ·son mal aceptados en nuestro entorno?" .

TE-AL/CP-8

La categorización nos habla en primer lugar, de cual es la proCedenciil. de lós: lrunigrantes en las distintas zonas, y en segundo lugar de la consideración que en cada pueblo se da a los inmigrantes. Así, existen diferencias en esta categorización según el municipio. Se puede observa que la principal categorización étnica utilizada en la mayoría de los municipios es "inmigrantes": La Almunia, Alpartir, Calatorao, Riela, Ontiñena, Alcañiz, Ejea, y Cariñena; aunque en estos dos últimos municipios es donde se nombran más colectivos distintos. La categoría de "moros" destaca en Alfamén (siendo utilizada en el 50% de los casos), en Fraga (por el 36%) y en Ejea (17,39%). En el pueblo de Longares es la categoría "negros" la que mayor porcentaje ha obtenido, un 33,33% del total.

4 A partir de ahora, las citas textuales del alumnado de Zaragoza capital están extraidas del estudio de Ma Victoria Pérez Fernández antes reseftado.

.·· .. A p~sar de que sé perciben y constatan las diferencias, observadas en !.as narraciones " través de los agrupamientos por · · ·••••••••••••••••

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;O La diferenqación según. elgénero, ¿es significativa? .· En este •apartado queremos d~ar constancia de si es real o no, en el nivel discÍltsivo no tanto en eL intencional, la diferencia entre g~neros a la l!ora d~ valorar la irunigración extranjera. No podemos, con la metodología utilizada, entrar en profundidad a cuestionar el tra!lsfol1Ú de los distintos significado~, puesto que, aunque la eVidencia .pueda- demostr·ar lq Cpntrario, no nos atrevemos a generalizar sial distl.ltSo tolerante y ei xenófobo tienen signo femenino .·o ·tnaS6iJin0. Por· en~ nos "il~mOS . a

Ümitar

exclusivamente a describir

la frecuencia de algunas de las. v:ariables analizadas, para pasar posteriormente a ensayar unas interpretaciones que como es lógico no

e.starán exentas de iillptecisiones. Existen diferencias en las variables estudiadas según el sexo. En primer lugar debemos hacer constar que existen grandes diferencias

atendiendo a la distribución de sexo por colegio-municipio, ya que hay colegios donde los hombres predominan (como en el caso de La Almunia con un 65,52%} y colegios donde predominan las mujeres (en el colegio privado de Alcañiz el 84% son mujeres) De aquellos que mencionan que la presencia de inmigrantes

aporta aspectos negativos el 60,66% del conjunto son hombres y un 39 34% son mujeres. (Ver cuadro n°l). El mismo número de mujeres y 1

de hombres escribe en sus redacciones que la inmigración ocasiona

problemas en el pueblo: entrada de drogas, robos, peleas, suciedad, etc.

).~• •11• • •~• :.n.to :>los qtlEl át"" a]portacloJl~~ po&\t~va~ (ver C\18,dro n• ,' ', :·.<·<·.<·.·.·.·.· ... <·.·.·.·. ,' ' -: ,tl¡¡,·,·.·f····,·~·.·,·s··•it''i''. ,. .. > F•al':•,

e•l f"te•bl<>, •.IP.,.68,5!~/o son .lWJnbres. !llientras que de

18;42% 5-1+2 6-1+4

4,17%

2,63%

3,49%

2,63%

2P3%

Las mujeres ven "aportaciones culturales" y de "amistad" en mayor grado que los hombres; !llientras que la "aportación cultural" es nombrada por el 47,37% de las mujeres, en los hombres es nombrada por el 35,42%, y la "amistad" es mencionada por el 18,42% de las mujeres y solamente por el 4,17% de los hombres.

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1,98% 0,99% 3,96% 0%

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0.54% 1,08% 2,69% ', 1,08%.

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0,54%

El mayor porcentaje corresponde a la categoría "amistad" con un 23,12% del total, siendo citada por un 25,74% de los hombres y por un 20% de las mujeres. Le sigue la categoría de "enseñanza" con 13,44% del total, mencionada por un 14,85% de hombres y un 11,76% de mujeres.

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Jin ¡Josiciorti c;fesc!!rtdente ca\eg()i!~ "\><> j:f~ll~ 2o1lf¡¡C\\ls'?cbri.

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ci~ ~¡)t¡¡¡ ~e h?!l\lc#e~ UI\ lS,~?'Yf ci~lci~ n¡ujeres- N1nguM .lltuje~ ~##~ii~ @~ fii(J~~@() ~¡)ri Íl\lilii;ra@•s, §e#!J:as c:¡~•!tli\ li,ss% de I<ls < •••··•·•••· > Mmtir~~ ~~r t<> i;iic.~: < ·· ···· ···· ·· ···· ·· ·· ··· ··· ···· ·· ··· ········· ·· ······ ········ ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::>:>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::-:::::::::::::::::::::-:·::::::::: ::::.::·.: .·:· ... ' ' ~~t!l& dg~\'e*ci# f>1<Í~~~~~~~ eh#~ 1<>~ iéneros íos contactos @a@@~¡)s, sil t¡}r~e~N#4e# @# e( N~ar socia( distinto que • ••••• ••••••• •••••··••·· ••••••·••·-::-:-. •••••·••. • :-:-:••••••••••••• •• 'di.·".... ·• ;::;;;; ..h.•••••••• , •••• 'd'.os:•·•·•·•·¡·••••••• .......... '¡'''á.·•·•·•b't.· . ·, . · ' ····.d··o••.... ·· .·· e·¡· ..................... . <<<<tta· crona.uuente-: an:-oeupa os-:g'é'neros.-:e· ,' >. :>....... :-:-:-: ...,' :',....·-:·: ...... :- . >>>>>>>>>> ... <·>>>.·>>>>:<·>>>>.<<<<<·>>>>>>>>:<·:<< .':<·>:<<<<<<<<<<· ... :-:-:-:-:-:-.. :-:-:-:-:-.. :. .... -:·m... <· 1 o:-prxva >. ... '' ,' . para ' f~jljertir@ el ~Il\~it¡) p~Jjgc¡) Para ~~ fuascnlirto Así/ se ve <¡U:e las @1lj<lr.,$Iri.#l:felil~l)l. ~'ln1:?C.l() Il\á~ poiye~c;fad o tamillaY los hombres P<>dlí~gosl}' est!ls .~ l:eil)ii# eh#~i!Ífe, · ' ':::: ·:::>>:<:::::<:<:<:<:>:::::::::::::>:>:>:>:>:>:>:>:<:>:>:>:<:<:>:<:<:<:<:>:<:<:<:<:.::.:::::::::..:: . -::. ,' ,' .... ', ,' ', ,' ' ... ,' ··· {Jt1 75,7~"(. c!~)oÓ52 est\ldiantes describen como será el futuro .·: . ::< :::·::::\\~~)~~/P:~~ki~\]~~#)~\é:r~~~:~~iíl}:d.:f:~$ril~ÍÓ'rt :e~itarijera, siendo ~;w~~$~ií<!' P.,tJQ3l;tQml'lr~~:r P.,i $$ mujer~ll . .... ... ·: . :,.·::-.: .;::>::;:: < ·::::: . ·::--: . ·:. : : ', ,',' ', : .· E!.fUtuio puede verse de IIjcido positivo (categorías 6, 8, 10, · .· ... <<·-:Y:2d :2:4)c!~U11.1Il()ci()J;l~ 15, 1718 . :-:.~:- ...... :-.· . :-:· ... -:.:-:.:· ... -: ... :-:·.~~ti\'C>{2atl()ríalll2 ... :- ... :- . :-: . :-:-:-:-.~,:-:-:-:- ..... ,... ..'::-.3579 , -:, .r ... , 1112 .1 . , , y 23), d~ \lti lll.!ld!l 1le\ltro (categbrías 4, 13 y 21) o de un modo contradictorio o no claro (categorías 14, 16, 19 y 22). Los chicos y las · .··:·chi~~~::::p~~~~ii~aP::::pQ~:C~.nt~je$:::·stiniltireS·:·en:·.·cuanto a las categorías ·· · • positivas (44,66'Y< &\los hombres y 45,45% d.e las mujeres); pero las categorías negativas son nombradas lllás por los chicos (un 36,89% de hombres frente a un 21,59% de las mujeres). También e«isten diferencias en las categorías neutras que son citadas más por las mujeres (23,86% de mujeres frente a 14,56% de hombres) Por tanto, las mujeres ven el futUro mEmos claro O lo ven· neutro, y menos negativo que los hombres, pero no más positivo. ·•••'•· · · · , •·•· ·•••·· · · ·••••·· •· ·•'

·········

En términos absolutos, los hombres citan más que las mujeres un futuro con "problemas", "peor" o en el que los inmigrantes retornarán a su país de origen; en cambio, las mujeres nombran más que los hombres un futuro "sin cambios", con "aceptación selectiva" o

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... t.I4o/o. 0% 1,14%

LOS . e·sCólates: Varoites <han llianifestado una actitud, en su conjunto, más negativa con respecto al tema estudiado. Así, aunque las aportaciones positivas y las negativas son citadas por un número similar de hotribres Y. de. mujeres, las mujeres citan en términos relativos menos las negativas y los hombres citan en mayor proporción nada; de todas manera tanto chicos como chicas no parecen haberse planteado el tema de las aportaciones, ya que son muy pocos los que se refieren a esta cuestión, y como acabamos de ver, algo similar ocurre respecto a como se imaginan el futuro.

Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación interculturall 15

Esta diferencia entre géneros puede deberse tanto al mayor desarrollo del pensamiento abstracto de las chicas de esta edad (de 12 a 14 años) frente al de los chicos como a la socialización en el género, que hacé que las chicas se eduquen en la tolerancia, frente al socialización erda agresividad de Jos chicos, por ejemplo.

1.3 ''El contacto intercultural mediatiza la opinión" Dada la selección de los municipios, una de las condiciones que nos planteamos fue el que los estudiantes, directa o indirectamente, hubieran estado en contacto con población inmigrada como mencionábamos en un principio. Querlamos poder demostrar, al igual que ocurre con otros hechos sociales, que la opinión se basa en prejuicios difundidos por distintos ámbitos (faruiliar, entre el grupo de pares, medios de comunicación social, la escuela, ... ) sin que el conocimiento sea la base de la valoración. Por ello, y como interpretamos en este punto, veremos las paradojas del discurso. Es decir, que aunque la realidad inf<?r~e y conforme una opinión, por encima o a la par existe la verbalización de unos mensajes culturales difundidos socialmente 5 y a veces, dada la falta de definición de la personalidad, se recurren a ellos. Un 65,87% del total reconocen haber mantenido contactos con inmigrantes, un 7,93% menciona expresamente que no mantiene ningún contacto y el resto no expresa nada al respecto. Los contactos 5 En nuestro estudio no entramos a considerar la fuente de conformación de la opinión, puesto que no fue requerida y por tanto la desconocemos, aunque en unos pocos casos se nombran al profesor, a los libros y a la televisión como elementos concienciadores en contra del racismo. Ahora bien, en el trabajo de M• Victoria Pérez Fernández se tiene en cuenta esta variable y fueron mencionadas cinco: la casa, el colegio, los amigos, los medios de comunicación social y otras fuentes como la calle. Las conclusiones a las que llega pueden ser ilustrativas, ya que para los/las escolares las "fuentes autorizadas" de información son los medios de comunicación y los padres, estos últimos bien como referencia para apoyar sus opiniones, bien como elemento de contraste. El colegio tiene escasa relevancia como fuente de información.

Comunicación: Discursos sobre el "otro" y educación intercultural/ 16

citados son de muy distinto tipo, destacando los contactos por "amistad" (23,12% de los que mencionan algo referente a contactos) y por ser "compañeros de colegio" (13,44%). Un 14,51% mantienen más de un tipo de contacto (categorías 13 a 26). CUADRO N".. 5· CONTACTOS CON INMIGRANTES CONTAC10S N" CASOS PORCENTAJES l•No tiene 20 10,753 2-M:ala relación 5,376 10 3-Mendicidad 1 0,538 12 6,452 4-Juegos S-Amistad 43 23,118 6-Saludo cordial 8 4,301 7-Familiar (trabajo, .. ) 18 9,677 S-Vecindad 15 8,065 9-Compañeros colegio 25 13,441 lO-Fiestas 4 2,151 1,075 11.-Selectivos 2 12-Relación comercial 1 0,538 1,075 13-5+12 2 14-11+2 1 0,538 1,075 2 15-9+7 16-5+7 2,688 5 1,075 17-5+6+7 2 18-12+2 1 0,538 19-4+5+7 1 0,538 2().2+8 1 0,538 21-5+6 4 2,151 22-2+7 1 0,538 4 2,151 23-4+5 24-5+8 1 0,538 1 0,538 25-8+9 1 0,538 26-5+10+12 TOTALES 186 100

Es claramente justificable que el mayor porcentaje corresponda a la categoría "amistad", ya que la mayoría tiene, o ha conocido, a algún inmigrante, ya sea por juegos o por otra circunstancia. Categoría ésta que va muy unida al hecho de la enseñanza, debido a que esa amistad está en total correlación con el hecho de que inmigrantes les hayan dado clases de kárate, inglés, guitarra .. En contraposición encontramos la categoría "no tiene contactos" con un porcentaje mínimo en relación con los anteriores, ya

.· ·.· ,' '<· .. : :.: . : : : . :":-:::::::.<-:::.:::::::::::::<·::: ::::::.:::.::::::: . '::-... -::.-::.-:' ::.::.-: ::·:> :::::::::::::.:·.:: ... :::::::::::::::::::::.:::·:::::·:>:: .

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> q~e Ía xna:y(}rta h~nlllanteJlÍdot ¡Ü 1Ilenos, Ull "saludO GOrdiaJ", lo cual

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··.··•áporta. "nada" • (él• 4Q%l• s@pleJ1lente • "probl~mas" (60% ).. ::: ··:.>::::::::::.::.:-:::::::::::::::<::::::::.:<::<:::::::::::::::::::::::::::::::::>::>:.::::>:.:::. ·:-.::..-:.:·· ·:. ·: . ·: ..... -: ,' :· ... ,' ,' . E~istM ~~colares qu!' Mgan coninmig;antes y a la vez . creen q1l~ ~~ illllligr.,ción IlO aporta ;.nada". Igual de contradictorio resulta que dos de los que mantienen "amistad" con inmigrantes ... ¡:>iensan ¡¡ue su presencia acarrea ''ntieclo y desconfianza"> lo mismo · ··•·.·•·• <i.ue. pien5a• el• qüe•jue¡¡a• con• iJUni#ant~s··y·· tiel1~··allligos• irunigrantes. M~s d~ la. mit~d d~ l()s que tienen innli.grantes por "vecinos"., creen que la presencia de inmigrantes trae "problemas".

M!1

"Yo he tenido relaciones en el autobús con dos hombres inmigrantes (moros) y uno era simpático" #Aunque yo no veo bien que vengan demasiados porque al final van a acabar con su trabajo y el de los demás" TE-AL/IN-4 Es significativo que el total de los chicos que han mantenido un "contacto de tipo comercial" con los inmigrantes se abstienen de citar algún tipo de aportación positiva o negativa.

· Comw:úcaci(u¡: Discursos sobr~ el "otro" y edu~ación interculfllralll8

Un 36,02% de. aquellos casos que nombran algo referente a contaCtos, t~bién citéiri apo'~t~ciones 'positiVils. ,'

.·.

El nó tener contactos eón illiíligra.ntes no es óbice para ver

· ··:·. ·.·.·. .· >:::a.·-::orta::-:IOrie:s·:::--:·.:c/i'tiV·as<::-ast·Odi:ri-·e-:::~n.:. f.-:c~·sos .· q·.·.·.··q ue creen. ·ue ta. ps ps , .....•...•...

. .·•·•·· . iiUltigraci6n aporta "nüfnó obra" (un caso),.· "aspectos culturales" ··.···•••••(@~··casos),.•';at¡tlsta<i;' • {dós)•<>•tanto • "lllaJ,l(>•·de··obra"• como "aspectos .cUititrales" (un caso). TampoC:O es. óbice el mantener algún tipo de mala r~laci6n;. ··.·as.í, ·.tt"e"S :.·c.asos. ··CJ.ue: tleiten "mala relación" reconocen ·ap()rt~c;ll>nes p<;lsitivas. ·•· '

'', ,',':':':'::< .. ·.· ... ·.· :::::::::::::::: .... ·.. ',

Lo~::.:qu~· ';~eg:an.:··COri:· inmigrantes ven en su presencia algo . positivo. como ''manó. de obra" (dos casos), "aportación cultural" (dos casos),. o como "al,ln:lento clemogr~fico" (un caso).

Resulta .algo extraño .que aquellos que mantienen lazos de "amistad" con inmigrantes no se inclinen mayoritariamente a reCc>nocer la

"amis.t~d '

como··.al'ortación positiva, inclinándose más a las .categorlas de ''mano. de obra" (36,84%) y "aportación cultural"

(42,11 %). También es la "aportación cultural" tenida en cuenta por aquellos que han mantenido contacto a través de la "enseñanza".

"tengo amigos inmigrantes" "Cuando llegan las vendimias o las estallas o la recogida de fruta nos son necesarios porque son muy trabajadores y buenos" Z-L0-3

"En una carnicería cerca de mi casa trabaja un moro de carnicero y sirve muy bien y a casi nadie le importa su color, su religión ni de donde viene" "Además pueden aportarnos cosas que ellos saben" Z-CAL-22

El haber mantenido contactos con los inmigrantes, bien por amistad, vecindad o enseñanza, no condiciona la percepción del fenómeno. Tenemos que resaltar que se valora de una manera distinta la inmigración como fenómeno social de los irunigrantes concretos. Es decir, que funcionan los estereotipos étnicos negativos que se

.convíerten en imágenes culturales colectivas independientemente de ¡()~ q1.1e Worma la tealidad ~OI\crétá y éstos se imponen, a la hora de redactar .las opil)iones,.sobre.la. experiei1cia directa, este/ "es uno de Jos ~Uei!OS (nmigr~nte$de a "otros no/su cotaz6n ··estií•••lleno·· de odiO y de n¡aldal!itle racismo y de muchas coiMJ:.~!; Esp~ñll~ fr~I1W

' .·· ' <..

,' .·· ,' ,' :-

.··

/./\parte de esa familia, todos los demás . inmigrantes sort muy cochinos y van persiguiendo a las chicas e ·· ·· Z-CAL-20

.·. En los discursos )l.arrativos, aunque parezca paradójico, es ·:-::frE!·c,Uertte<:'erif:(ultrar::.>~:n: ::uiia:· .mi.sma redacción, la visión de la inmigl'aci(>Il .en 1.1n sentido. negativo. y el contacto con las personas

. . .)nmi~cintes:·:CQ~o :p9~itivo. Los alumnos ·lo expresan así en sus redacciones:

. · "O sea que me da. igual si están aquí o no lo están aunque a veces me. da algo de miedo ir por la noche sola y por la calle" (Refiriéndose a un inmigrante que tuvo un accidente dice:) "Después de venir del hospital una mujer lo recogió en su casa y todo .el pueblo le .llevamos regalos, Y desde entonces le tratamos de distinta rnanera que a los demás" Z-L0-10 "Los inmigrantes son la escoria del pueblo pero conozco a uno que trabaja y se gana su sueldo para

pagarse un piso"

Z-LA-8

"Mi padre conoce a un moro que lleva aquí 4 años, pas6 con papeles y tiene un piso y además no va a robarle las cebollas a nadie. Nunca se ha metido en peleas y es bueno y amable" "si no vinieran mejor, ya que lo único que aportan son peleas" "son tan vagos que nadie les quiere pagar un buen sueldo porque no hacen nada" Z-RI-14

La influencia de la inmigración extranjera en los alumnos es considerada, en mayor medida, como un elemento favorable de cara al

. Comllllicación:Di~cu~os sobre el "otro" y

edu~a.ción. ill.tercultur~tl/.20

'filhxr.o, ..Ya.::qu~,:)as: . ~~.teg()rías c()rliiider~daS . coJ:llO positivas·~ · pUebiO:::nlejOr~~; .'·mt.e:gra,clóil''·· y. ,;anti~rlda masiva", hari s'ido •••• ·.

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····•··••reprewriíari.la•lriJ'Iúgl'acióri•éxfr~nje~a.•para•estos••aJ\111Ulos

•

argtll\

C<>ricluye¡\c!(), elhaf!er martterudo tipo de contacto (sobre . todo(le illiÚ•íad o(leiueg<>s co!!)par@os) q>nlos inmigrantes provoca Ul\a. Illej<ifacepíac:ión y Ul\a mayor visión de los aspectos positivos, roW.pieMo, segll.l'aiiiente los tópicos del desconocimiento y apostando por una tnefora tanto persí>rial {di! amistad) coll\o de comllllidad .(~Ull\~nto d~m() . . gr áfi¿o).•••• .. . ... ... . ... . .·.•. Cuando el contacto se produce en el. ámbito escolar, los aiUll\UO·s: . v~n· :eil: sUs.<corrlpañeroS··de Clase un "intercambio cultural" ··•interesal\te.y··del·que•·se·puede··sacar mucho··provl!eho; especialmente .en tas chicas, aunque tambí~n reconoGen la ~portación de mano de obra •. en el pueblo. Este tipo de relación.dem.uestra como .un trato de forma Continuada: prOvoc~\:·uná viSión normalizada de un compañero más de clase y al que no se le considera "inmigrante''. (Así ocurre en el caso de Alcañiz, donde. a pesar de contar en clase con compañeros bosnios, este

hecho es nombrado de modo muy minoritario) Son los que han terudo una relación de tipo "comercial" o de "mendicidad" los que no reconocen ninguna aportación positiva, debido seguramente, a alguna experiencia negativa en este terreno,

pero hay que destacar los casos que a pesar de tener contactos negativos reconocen aspectos positivos de la inmigración:

·se ha pillado a inmigrantes robando carteras" "Ellos te aportan el idioma· •y las costumbres de su país • . "Tienen derecho a estar aquí" Z-EJ/RE-5

El mantener contactos de igual a igual influye tanto en la dirección de la percepción como en sus posibilidades, quizás porque al conocer influencia de primera mano de alguien que no es superior, se

.··'

<::: .::::::::::::.-::::::: ...

.: : : : >:>: : : : : : :>:-:<: : : : : : : : : : : ~.: : : ::<:::;-:.:>:::::::-:::::::::::::::::::;::::::/::.::. ::::::::::;:::::::::::<::::::::::::.::::::.::::::::.::::.::::>...

· .··.··•· \ C~>mwu~..:qón:i>~~~r~l'$ $llb~ á"~tro" y ~i(~~~~~it)~J iiiÚrt:uriurarl:H

(

yel\l);IM #<1~1W\9~c.í~~ ~% ~~11el)osq~e¡19 ~en ese cont<lct\l. .A¡;rse .· .· .·· .. -: · .·::::::::< . <:::::::::::<l'F~4~)~~f}?fu~>\A\t~;~y~~\:~~:q~:::;~#~~~~##a.,>:~x.is.b{:znen~s:>::Vtstórt n~~~#y~,Jq e@ 4~st~ca, l¡t §~¡-t§ci~ 9~Jl\ ~4l15~ci9J:t P"!i'· ~vit~r}a . Ilil6reia:rtda:: / ·.· .·

::.:·.·:;::::·.::·:::·.:::·:·:::;;:.;:::·:.::.·.;;:.;::::::;·::::::::::;;:;:;::;:::;:;::;::;;;::;:::::::;::;;::;::::::::::::;:::::::::::;:·::.:::;:::::::·:::.:::::::::·::::·::::::··:.. ·::.:::.:::.·::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::. . ·.. ··

1.4 Un ptesenfe cargadQ p#@()íil~· t;t~tffi~~\tl'!l<f;

< ......

delmágen~s

culturales: las

>·••··.•·•••·•••··.•· .•. . · . ·. . ·.· •

.•..

::::-::::·::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>:::::::>:::::::>::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::.:::.··:· :.. · .· .. · .· ::. ·.. ·

·•

.·•••·· ·

Jl.p\.11:\\'~bafud~ af ~()Wenz9 qu~ ert Ara~ón el fenóll\eno W~t~torí() ~~ )#d~i~@!)" pilra)<ls eo@lares aragoneses por tanto l<@~í~¡({..~ ~s~a&~ @\l(q(~I), §Ja ~~ca c~>nt~1l\p9r®eil, M re)~cí()nes .····•··•••··•••••••••••••••intér~.ti\ttti:ill<!$ •. h~~<l• q)li¡•••l'l•presente • se••viV'a• con • de.sorientación.. Por

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pOi una parte el ·.... · . • • di~Ctn:s6•~J<io!Ógicc>de•la••;fl\laldad•hul11ana.y·la.· fraternidad• universal y er • otro. exttelllo• el • tlidica1.•P•rticurarista••de••defen5a.·•violenta .del ·•·• •••ra<:isiJ.l()•••y•••til•••xertllf()bja,•••pE!rÓ• ~rt•• IIIE!ciio••· t1llas•·· all\bigiiedades ··que podemos· definir de paradójicas.

· .·•·• • • • • en

• porque .todo .. el. mundo mismos derechos" ·

de todos y tienen los Z-Rl-7

".. ,me.parece una tontería no dejarlos entrar en el pais, y luego muchos dicen que tenemos muy buen corazón por un lado lo hacemos bien con lo de la ayuda humanitaria y, por otro lado, no dejamos entrar a estos al pais los maltratamos en cierto sentido somos un tanto racistas". Z-CA-15 1

Se podrían ir a otro sitio sino se van a las buenas, a las malas y los apalearemos porque somos racistas u HU-FRA-11 n

Analizando los casos que consideran que la inmigración

extranjera aporta algo a la vida del pueblo, tanto positiva como negativamente. puede constatarse la ambivalencia existente ante la

.·

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•C'oxnuriÍcaciórt.'IJisd.t$iis ~obte.el "otfo" y.<!duca~ión intercultllra/I ~2••••••···•···· '

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4 .@¡,íya.J~@~ ~~~tt@éxttell\a en los si$uientes casos: :\)!\/)):¡ :::::.;;(:;:.i~~;~i~~~~~:~::::~~::::i:l:/><:>::·:·.·"tJlt~........p~is<¡na '......... cree• '........... '''''' ','''' ·~·''''' . . ' ' ''' ''''' ''''''''''''''' ' ' ' ~)i~ ~~ iti1Jt!gi~clórt áporta f¡lltfo ''ái!Ustaq" c()ti)~ "ti)l~~#f4W6tJfíí!§@ 4ci$ cafe$orjas t¡,ufpatecen ser opuestas. -Il#st~

11rl cfl$§ en elqlie sé dj<!é qli"l* inmigración nc;> aporta

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.· .· ·•· < .

-Y por \Íl\ill\w ¡tq\l¡¡l qt¡e menciona a la vez la aportación ·••··•·•••••.•••••• .positiva. de.la. u#II\'acjól.\.cc;>rnc;>. "¡I\\11.\c;>, de• ol>ra"•y· q\le.la. inll\igradón .C: · :.:::::::: :rt~::~ppt~i{.nít~ci~\.:::::·:<:>

......

Ellos lo dicen así:

"Yo veo la emigracton muy mal porque cuando vienen los emigrantes es para pedir trabajo o para dar mal". "Y los del pueblo que están en paro se quedan sin trabajo" "hay algunos que aportan juegos, etc y otros que no aportan más que violencia" Z-EJ/RE-23

'l7

7 ... ·. 33. . ...

. .9

3\ 2 20

trabajo al país 13~Aceptación selectiva 14·5+6 15-1+11 16-Iridecisión ante el futuro 17-5+9 18~Rec:hazo selectivo 19--6+10+11 20-6+8 21-4+13 22-8+11 23-6+11 24-6+10 12~Retomo

6 3 8 2 2 4 2 1 2 1 1 1 1 1

3,665 17;277

.·4;7i2

16,230 1;047 10,471 3,141 1,571 4,188 1,047 1,047 2,094 1,047 0,524 1,047 0,524 0,524 0,524

ComtuU,ca,ciól).:. IJis~rs.qs· Sobr~ ez "otro". y .edfl.cp.cióH interculiural t 24

Catego~ía

a Pategoría c!esta~a .que un 17,27% (ver cuadro n• 6) cree que ·ef fututO· se:::·caraCterizará por ·una "afluencia masiva" en se11ticÍ() positivo, p()rcentaj~ • similar a los que creen que habrá un ... ·. ,, 1lE!j,j() ltl~'()é (16 23%).. y ()r &tiii\() el flltllio se.·· resenta en P l ' P ' .. · .·.· .. P ... ' ·••·•••a1gtlllos.casos•c()m.() • esperariZador•y•eá.otros•·como.amenazante. ,', :,', <<· .. :- ...... ·-:-:· ..... :- ...... ·... : .. :- ',', ...

... ' ... ,' ' ' ,' '

,' ',

"Pmtro di 6 o 7 anos será al revés ellos se llpddera7"á1! .de 4rag6n y nosotros tendrett~os que ir ·• cortliJ ellos ahora; es decir, como hace tantos años la ·. lucha y ha.rán falla otros tantos años para apoderarnos de Aragón" · Z-CA-13 ... :,::::- '': "Flabrá más gente con. los inmigrantes viviendo en él y la gente se a.tostumbrará a vivir con ellos y será · como s{ foerer< gente normal. y corriente. La gente los saludará y .·· puede •· que haya incluso exfranjeros inmigrantes que hayan traído toda la familia y puede que se formen familfas ..de gente del pueblo con los inmigrantes extranjeros" Z-CA-16 '

"Solo que tal vez vengan más inmigrantes y por lo cual, tal vez haya cada vez más paro, pero también pudieTa Ocurrir i¡uC ··muchos inmigrantes se mezclarán con gente del pueblo y formarán familias que tal vez tendrían hijos mestizos y se produciría una nueva

raza"

Z-EJ/RE-9

Comparando las aportaciones con la visión de futuro, ambas percepciones se solapan y configuran, en su conjunto, un discurso coherente. El miedo a "la invasión", a "nos echarán" y a "nos quitaran el trabajo" se equilibra con sus contrarios " integración", "un pueblo mejor" y "mayor riqueza cultural". Los alumnos, pues, reproducen en su conjunto la dialéctica discursiva del resto de los ciudadanos. Los que sienten "miedo" o "desconfianza" hacia el colectivo inmigrante no dudan en idear un futuro sin ellos, seguramente con la esperanza de poner fin a sus temores y de que, además, no les quiten el trabajo que ya escasea. De forma paralela, aquellos que sólo ven "problemas" como aportación, prefieren pasar directamente a la

. COmuriicación.• DiS~rsos:·sobre· ~Z:

no·tfo,: y.·l!ducaciQn irltei~liurid 1.25·:

expulsión; seguramente con el propósito de poner fin. cuanto antes a una sitt1aCÍ,Ótl ~olesta y, también, para evitar una "peligrosa" afluencia . masiva 9ue obligarla a una "integración" no deseada. Aparece el "otro" ·· ·.·•••·•• coirto••u.rta• i(nlertaza.y cafijo• Uil•coiiipetidor.de•Ios•recursOs,·para·lo cual ·. ··.• ..•¡()·...... lllE!'()r ~!1 l~ el<P •· •IJ.isl6ÍI•....dél• •.• •lalllbién sociaL J...... ·.·.·.·.·É!s .... P•· •aclÓ físico. ......... •Y ..... ·.··.·.··· .. ·el~!· ...... .

-:'> .· . : ::>:>::::::::.::·.::-:::-::::::. :::::::::::·:::::::::::>>::::.<:>.:::.::-:.:·:-<:-.··· ... ,:

. · ••·•••·•••

dtk<ls al~<ls ejetnplos: :.-:'' :-: .-: -: .·· .-: .-:' :- .. ··

.·

. ·. pienso que . está bien el que vengan a .·España, aullqt!e nos cleberíarnos de preocupar un poco porque, aunque sólo vienen en busca de trabajo porque . ef! su. ptií$ se gana menos que en España, en España hay ·. rniiiones de españoles que están en el paro y encima vienes ellos y nos quitan más trabajo, ya que vienen rnuy preparados ( ..• ) Pero estas personas son como . nos(Jtros .y .n.o ... por ..ser . de· otro.. País son peores y_, por tanto, todas las personas tienen derecho a un trabajo siempre que lo pue#r¡ conseguir y no se les tiene que quitar por ser de otro país" IC-B-13

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·ro

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"Dentro. de. 6 ó 7 años será un pueblo con casi ningún inmigrante porque los están echando, si aún hubiera sería un escándalo porque si ahora roban luego robarán más, tendrán que ir los palicfas más atentos". Z-EJ/RE-15 "...ya no habrá cabezas rapadas que les peguen palizas, sino que les pegarán palizas de amar y apoyo". Z-EJ/RE-19

"La emigración aparta como robos, navajazos, y los ir par las calles" "Habrá tendremos miedo de ir par las

al pueblo algunas riesgos chicos tenemos miedo de más violencia, robas y calles solas" Z-CA-18

"Estamos hartas de que nos roben nuestras cosas" "Si no conseguimos echarlos se harán dueños del puebla pero nosotras los de Riela somas fuertes, no

permitiremos que pase eso, ellos que se vayan a su pafs y a su pueblo" Z-RI-18 "Quizás pueden enseñarnos su idioma o sus

costumbres" "Sí vinieran muchos extranjeros y todos

Co~unicacióil:·:Di~cu:fs·os. sObre ·el ·"otrci:"·y· educ;ación intucUli:~ral/ ~6

nos lleváramos bien. serfa la tierra maravillosa. Pero eso no 1/a a prMu~irse mediante. el hombre sino por Dios. y si no es il nadie. podrá arreglar todas las cosas .·· Ttllllas que hay en d rnundo . Pero bueno, lo. podemos i/lier#l' llevándonos bien cdr! los extranjeros•

.. · ·· .·.· ·.· .•·· •••.. ·· •••• •

.··••··••··• •·.·•·•·.·•···••••·••• .

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}Y áei> que es uedell dai :17li sobie todo .:· . . · .>,'g .·.:::. .,' ' ········•·.·.···.·•·.·· .· ' ,' . . : ,' ··.. ··.

elt s

ia!lt!.)

.·

•··. ·· .·

HU-FRA-22

btleno sobre todo por ··la cultura de su llís" "Estará . lleno de 17larro Jies" · Z-EJ/RE-18 •· .· q .· ..

O¡,u¡al)\é este período de investigaci6n. hemos observado que en algunos pueblos. en ~oncreto se da Una percepción positiva o negativa hacia la inmi.graei6n, pero general, se trata de una visión selectiva ''

"""'

"''''

:· ·ert:t()dás Jo{:a$:pectos",:::~antQ·.:.e:n::aP.~ttádOriE~s, Cortt~ctos o, Visión de

futuro, ya que, s.e •. acepta a . la. p<:>blación e¡ctranjera ubicada en el munícipio -con anterioridad a la afluencia que se está produciendo- y se produce un rechazo refléjo hacia los que empiezan a llegar. . "A mi s6lo. me gustan los moros que vinieron htice ·dos· ·a· ·.·tres . ··años 'A vivir porque son buenos" "Cuatid.O ·pelean ··moros ··que vienen, siempre hay sangre" "que todos vinieran a vendimiar y cuando acabe la vendimia todos fuera de aquí' Z-CA-6

Esa aceptación selectiva también se produce según la procedencia del inmigrante. Citamos ejemplos de gradación de aceptación entre distintos colectivos: "Personalmente pienso mejor de los marroquíes que de los portugueses y argelinos. Muchos marroquíes trabajan mientras que de ellos se aprovechan los argelinos • "Los portugueses siempre van insultándote y metiéndose con la gente porque piensan que mandan ellos· "Pero no todos los portugueses son así, algunos trabajan pero los argelinos no dan ni golpe" Z-LA-16

"Yo creo que los negros son mejores que los moros porque los negros son más buenecicos que otros inmigrantes • Z-AL-7

.· C<:>municación: Discursos sobre. el. "otro" y educación intercul.tura.ll 27

"Yo. creo que los negros son los más honrados y · a mí son los q¡¡e mejor me caen" Z-LA-22

.··•·.·····••·•••··•·.·••· · • .·. · .··•·•••· ··•.·

"Hay moros que me caen muy bien. porque son \gente buentl y amable" "También hayportugueses·•y a .esris t!IJ los quiero ni> ver . ··•porque ··son gente Acspr@Me' ··•·•·.·.·· •·.·.·.·. •·.·• ··•·.·· .·. · .·· · .·· .·· · · ·t-AL'11

.· ••·•2 .• LA.ESCUELA.CO:M:O.ESPAOO.DE.CQNVIVENCIA •· · ·• .· .·· A\u\qlie todavía no es muy numerosa la presencia de población extranjera en las aulas, y a pesar del escasO pbrcenta:je de ihniigrantes proceciMtes d.\ ojr() m;igell. q\le no sea .español, no cabe ninguna duda que estamOs asistiendo a un momento. emblemático en la planificación de ~ futur<:> q~e se eti,queta como expectante y en muchos casos como ::am~náZante. Las . a~ias::: son uno. ::de .los mejores escenarios para ir pr<,lgramando y educando -en elsentido integral del término- en la diferencia y asegurando la igualdad de oportunidades. El etnocentrismo debe dejar paso a la defensa de la alteridad, y la cultural no deja de ser una más. Los propios alumnos son conscientes de esto y así lo demuestran las siguientes citas:

"Un matrimonio de inmigrantes ha tenido un hijo hace poco; dentro de 3 años irá al colegio y estudiará como nosotros, puede ser un paso importante para convivir con ellos"

Z-CAL-12

"Serán amigos nuestros, zran a la escuela a como todos los demás y sus padres trabajar'san como los nuestros" Z-AL-12 "Aunque sea extranjero él se siente como si

fuera español de toda la vida.El es uno más de clase y

•

la a

~el>etoJ~oc:er si··

el alumnado cullturas o si al reves, parte iruni¡¡ra•oión (c:om1o fenómeno evidenciador de la · •• ••••··•••••

~;~~di~';~:~P;;~~;rs!ec~:;J:,1e::=:i.~:;;:~:!~···~T~,an~···:tco los ptejuicios · · ·. discur5os. Así, '

ídE!aS. negativas asociadas normalmente al "Los ladrones"

moros

son

ratas~

porque son unos TE-AL/IN-13

"Desde que vtmeron al fuerte ya no hay palomas, no anidan las cigüeñas y los gatos desaparecen • • Otros me caen mal porque se comen los perros y los gatos· ZA-LA-6 "Son muy guarros" "Se casan con un montón de moras y crian como las ratas" HU-FRA-11

Comurúcaciól1:Discursossobre el "otro"y educacion intercultural/29 ·

.· .· y por otro lad(), una comprensión tanto de lo gue supone emigrar (falta de lazos fati:liliares y de amistad; falta de trabajo en su . . ¡:>als de. o~igen, ..) como. de los prol:>lemas a los que se enfrenta el

.·.·.

IItitligrante

Es¡J¡jfüt:

~n ,' :,' :-·-:.·-:-:-:-:-:-: :-·-:-: <<<<<<<<<<< :-·-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:,'

:-:-: :-··.<<,' .·· :,' .·· '·.··.

':- .·· ,''

,' ,'

muck1h~ic! j ,])J%;•ii:&s "ed~;:f;;ca q~;;::~O: 5

... ·.· ·.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.··.·.··.·.··.} 6. 5/.l Üerl'~ ¡¡ sil rittÚ'Íd() ihi'osfi q u/ ~tt~la . . YH ·.·.·· q:2 o ::::::::.fitfJi>~:<:VP~'t).t!'fítzfz<::tz::.::iJól.V~T.-:

a.· ..ver

.·porque

/años

no . tenían

dinero plll'a volver o por ganar dinero y enviar lo • ........ máximo que pudieran a sus familias. Hay emigrantes t¡uetie11en que. stiplli'tar.la.s. manías, la explotación si · t¡l!ie1'el'l ll!ll11tener SU trabajo. porque sino les echan •

·>

. .

Z-AL-2

. . "Un día mantuvo una conversación con él y le t/ijo que te11la la carrera de físicas y no sé cuantos estudios mds. Y. yo me pregunto ¡Cuanta pobreza tiene que haber en su país para que vengan a recoger fruta con estos estudios!" Z-LA-21

. Abogamos por unaincardinadón entre el sistema educativo y sus e.ri.tOrnoS SocÚlles; de ·tal que se debe ampliar la educación

·manera

intercultural a otros ámbitos: la calle, las asociaciones de padres, de vecinos, de apoyo a inmigrantes y··cómo no de inmigrantes mismos. La

retroalimentación del proceso permitirla adecuar constantemente los contenidos a IR dinámica social. El contexto pasa en este caso a ser texto de debate y reflexión entre el alumnado y los docentes.

La lectura crítica de los resultados obtenidos por el tipo de investigación que aquí hemos presentado y de otras muchas posibles, debe tener, y así lo entendemos, el fin último de modificar actitudes y en definitiva que la integración social, tantas veces difundida idealmente, no basta sólo con consignarse en forma de leyes, decretos, programas y adecuaciones curriculares, sino que debe estar impregnada en la conciencia de los ciudadanos como una necesidad social. Para ello,

la educación en la diversidad no sólo debe ser un valor, sino una realidad.

Comunicaci贸n: Discursos sobre el "otro 1' y educaci贸n intercultural/ 30

ANEXOl

•

:::::::::::·::·:::·::.::::: . ::::::::::·:::: . ::::::::::::::::::::::::::.:: ::::::::::::::::::·.·:.:::::::·::·:.::·.·::::::::::::::::::;:::::::::::: . :::::!::::::::::::::::·::::::::::::::: ..... ·:::::::·:::::::::::::::::::·:.··::::: ... ·

d,I!lUI1ÍcM.sn: PÚI'llrsos ~olife"f''offo"l¡ Ú\!~.¡~t&n intJ~!!I~ratisl < •· . . ·

•

• ••

•

ComunicaciQn: Disc,.,.rsos sobre el

"otro路~

y educaci贸n interculturall 32

ANEX02

Comunicación.: Discursos sobre el "otro" y educación interculturall 33

CODIFI<d\CJONDE LAS VARIABLES Y LAS CATEGORIAS l·Muniqp~~c:OiegiO.

i-4 AlmtU\ia

2-Calc!torao

· .· . . :3..:.:R:icla: .· .

'··:.>5::Al ' <4·~Aifoiit\éit'' ··arur . 6-t.of····.··

.-:-::7:eü~:

· . :S:.Oiititien3. ·:·ii~Fraga<.

· l~Tolreii.~:CjeCinca llciljea (Colegio público) 12'Ejea (Concentración) .. 13-Aicañiz. (Colegio público) 14-Alcañiz. (Colegio privado)

2.-Sexo 1-Hombres

2-MU~res

J..Edad 4--Aportadories }:u;.sitivas

1-Mano de obra i-ApOrta.Ción cultural (Costumbres, lengua, religiones,...) 3-Incremento demográfico 4-Amistad S:.lidíll\0. de obra' y aportación cultural 6-Mano: de obra y amistad 7-Mano de obra e incremento demográfico S..Aportaciones negativas 1-Problemas (robos, mendicidad, ... ) 2-Miedo y desconfianza

S.Incremento demográfico 4-Nada 5-Problemas y nada &-Contactos 1-No tiene 2-Mala relación 3-Mendicidad 4-)uegus S-Amistad 6-Saludo cordial 7-Familiar (por trabajo, comercio,... ) 8-Por vecindad 9-Enseñanza (compañeros de colegio) lO-Fiestas 11-Selectiva (solamente con algunos grupos étnicos) 12-Relación comercial 13-Amistad y relación comercial 14-Selectiva y mala relación !S-Enseñanza y familiar

: : : : : : : : : : . :::-:::::::::t>:::::;::::::<<>:>.?r::. . : : :.: :;: : : : :.<: ;: :_: : : : : : : :~: : : : : : : : : : : : : : : : :>:-.: -:-:·<: : : : : :/:.: :~: : : ::::::::

<::G61#$i~~:~~I\L6ú~~J~s: ~ribfi~íA~&hHk~d~~4:ci6~::.i~túcilú~:,.~tl34: ::::::::

·. ·.·······.···· •·•·•·•·•·•·•· · · ·•·•·•·•·•·•·•

y·

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• '

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•

' ' ' ' ',',',',',",',',',",',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',",>

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

·• •· ·<

7-~ü~f,111ii]]m•~cr~~n~~q : :. :·•"siiúaiillill>$•• •··••··

< · •· · · · .

~imr¡s~~!ii~~~E:~~~~t~~-~)0

~!i-i\j<i~l4riliriflililfuíuro

·.· · · ·

17-Exj)uiSióD.·y prOblemas . 18-Rechazo. selectivo

..... :::-<:<i'9:~Afi:U'efl.dit:'ma5iV'ii<iii.( · 'dón:. : ·uitar traba·o ....... ,.egra.Yq. J . . . . . . . . . . . . . . . . . 20'Afl . . .· .· . bl . . · .. ·.· .· .. ·.. ·.. ·.. ·.. ·.. ·.. ·.·.· .. · ·.· .. ·.. ·.. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... , ...... "-~~)t'l~~W(t..Y. \m. pJle .. ().JlleJOr .. .

·····································

::::::::~1t~~!~~~:~~~~~v~ur~tt!tt~¡o~·

···<i3:~Ail·Keridi{%Zlv:·q .... ·.................. yq·u¡tar.. · trat·a·o .... J

··z•~AflüeriCia ·masrva e iritegi'aclóri

S.Categorizadón cultural

!-Emigrantes 2~Inmigrantes.

:?;.Negros .. · 4-~q¡injeros

S-MorOs .6-Gitaitos. 7.:.YUgOShivos, beigiis e inmigrantes S-Emigrantes; inmigrantes y negros 9"-Serbios, emigrantes, inmigrantes y moros lO-Extranjeros, moros, negros y árabes U-Emigrantes y negros 12-Portugueses y yugoslavos 13-Moros, inmigrantes y yugoslavos 14-Dominicanos y yugoslavos

::::::::::::::::::::::: ••••••••••••••••••••••• .·.·.·.·.·.·.·.·.·.~,:·

~1-Mitt!\lqllll!$ y p<¡~~·ses

49-Negros, moros y marroqwe 50-Marroquíes, inmigrantes y argelinos

::::·~i=~:~·PuiZ·~~es·anres .53-Inffii .. tés ~e X .gr . . . .54~E~tt!ftós::.Y~F···tes

·ss::M<itt;s~···ortJ· ... ·. . . . p gil·.·~!ruunr" ... grantes y húngaros · 56-Magrebles y rnm<lquleC . . . . ·57-Moros. . amcano~: e iiufúgiantes SS::Moros, gLtan:os y·negros 59-Extranjéros, moros y marroquíes 60-Inmigrantes, moros y gitanos 61-Inmigrantes, marroquíes, gitanos y negros 62-Negros y moros

....

Rodriguez Espinar (1982:52) considera la conducta del profesor en clase como la principal variable a tener en cuenta en las investigaciones. En la tabla siguiente se resumen las respuestas de los encuestados en los distintos momentos. ABANDONA· RON

Según

BUP

estuclian~

~~n

m 1'

m2'

tes 3'

Casthms a menudo

17 o

19.8

313

12.0

111

"casi nunca

341

28.6

16,0

448

44.7

64,0

53.3

34,6

" + Que a los otros

14 8

23,5

31 o

15,5

7.4

2,8

que a los otros

120

4,2

10,8

17.3

18,8

26,2

A_yudaamenudo

27.4

201

19.3

26,8

27 5

35,2

26.8

27,9

"casi nunca

14 5

237

27,3

17.0

11,2

16.9

9.9

" + aue a los otros

138 14,8

123

10.1

216

210

27,2

113

11.3

10,7

9.4

3,5

4,6

2,2

5,8

4,9

9,3

16,0

20,9

"_peor en las notas

14,2

166

27,7

8,8

6.2

4,7

3,2

2,5

Tmto meior aue otros

3,5

5,5

4,0

8,8

19,8

" oeor aue a los otros

19,6

18,0

29,3

14,8

7.3

7,2

7.3

2,5

n ~

" ~ que a los otros Juicio mejor en notas

m.2

Tabla l. Opinión de los distintos grupos, y en los distintos momentos ,sobre el trato que recibían del profesor ellos mismos y los otros

De esta tabla se puede afmnar que: -

La mayorla de los encuestados considera las relaciones igualitarias.

- La opinión de quienes abandonaron, sobre sus relaciones con los profesores, durante la EGB, es mucho más negativa que la de los estudiantes, sobre todo si estos son de BUP. -Dicha opinión se hace mucho más negativa con el paso de los años. - La relación entre los que abandonaron y sus profesores de EGB la juzgan mucho más negativamente los estudiantes que los mismos interesados. Baudilio Martinez (1980:19) señala que es frecuente que niños con rendimientos escolares muy bajos se fantaseen a sí mismos en sus ensoñaciones diurnas como alumnos brillantes admirados por sus compañeros y felicitados por sus profesores. Nos manifiestan un yo ideal plena antítesis de su yo real. -

Los estudiantes, especialmente los de BUP, son quienes mejor juzgan

sus relaciones con los profesores de EGB y dicha opinión tiende incluso a mejorar un poco con el paso del tiempo. - Quienes abandonaron opinan que las relaciones de los profesores con los estudiantes eran tan buenas como estos afinnan o incluso mejores. _ Cuando la pregunta no se refiere a su situación personal las respuestas tienden a acentuar más la diferencia entre el trato recibido por quienes abandonaron y por quienes continuaron estudiando.

LAS CONSECUENCIAS DE LAS RELACIONES CON LOS PROFESORES. Para JENKS (1976:344) el criterio principal para evaluar una escuela debe ser el de saber si los profesores y los estudiantes se encuentran bien.

Los que abandonaron • Señalar en primer lugar que no había relación entre ir a gusto al colegio y los resultados académicos obtenidos,pero sí que la hay con el trato recibido. • Iba a disgusto al colegio el 34,4% de los que abandonaron (el 10,5% de los que opinaban que recibían mejor trato personal que los otros y el 62,2% de los que se consideraban peor tratados que los otros). MARTINEZ SANCHEZ (1981:89) añadiría aquí que el fracaso de los alumoos no es un fracaso de la escuela porque es un fracaso planeado pretendido y necesario. • Para RODRIGUEZ ESPINAR (1982:53) la influencia del grupo de amigos es mayor que la influencia de la escuela como tal o la del propio profesor. Pero esa relación con los compañeros parece condicionada por la relación con los profesores. Así, se sentía ayudado por los compañeros el 47,4% de los que se consideraban mejor tratados por los profesores y sólo el 8,9% de los que se consideraban peor tratados por los profesores que los otros compañeros de clase. Los compañeros no se reían de quienes no eran castigados por los profesores y se reían del 21,2% de los castigados. • N o existe relación entre trato del profesor y comportamiento más o menos agresivo con los compañeros y con los adultos en la calle. • Sí existe relación significativa entre el trato del profesor y el consumo de alcohol y porros. No toma alcohol el 63,2% de los ayudados frecuentemente

por el profesor ni el 29,8% de los que nunca o casi nunca eran ayudados. No consume porros el 75% de los no castigados ni el 42,4% de los que eran más castigados que otros compañeros. Los fuman con frecuencia el 25% de los castigados frecuentemente y el 6,2% de quienes no eran castigados nunca o casi nunca.

Los estudiantes También entre los estudiantes se observan diferencias según cual fuese el trato del profesor. Iba a disgusto al colegio el 25,3% de los alumnos de FP encuestados, pero este porcentaje era del 9,4% (m.II= 6,1 %) entre los alumnos de FP que eran frecuentemente ayudados y del 51,6% (m.II= 58,6%) entre quienes no eran ayudados nunca o casi nunca. Era ayudado por los compañeros el 65,3% de los ayudados por sus profesores y solamente el31,1% de los que no se sentían ayudados por los profesores. Como señala PERRENOUD (1990:15) <<con frecuencia los juicios de los alumnos están influenciados por los del maestro, en función de los cuales captan e interiorizan las normas de excelencia. <<Incluso si el maestro no hace nada para poner de manifiesto las jerarquías de excelencia, algunos alumnos, animados a menudo por su ambiente familiar, recrean las calificaciones informales allí donde la escuela había suprimido los cuadros de honor y las orejas de burro». • Utilizan la riña para solucionar las diferencias dentro del grupo el 4,3% de los mejor tratados por el profesor y el 17,1% de los peor tratados. Quienes no eran castigados por el profesor, o eran menos castigados que otros, no riñen con sus compañeros, frente al 14,5% de los castigados que recurren a la riña en sus conflictos con los compañeros. Con los adultos tienen una postura de enfrentamiento el 12,1% de los que recibían del profesor la ayuda que necesitaban y el 27,2% de quienes recibían menos ayuda de la necesitada. • Consumen porros con cierta frecuencia el 20,8% de los frecuentemente castigados y sólo el1,1% de los nunca o casi nunca castigados. Dos años después, el trato recibido de los profesores y las ayudas y los castigos de que han sido objeto por parte de los mismos, marcan diferencias más acentuadas todavía sobre la satisfacción en el centro, las relaciones con los compañeros, el comportamiento con jóvenes y adultos en la calle y el consumo de alcohol y porros.

Diferencias casi idénticas se podñan señalar con los alumnos de BUP según el trato, la ayuda o los castigos recibidos del profesor. Aunque están en 3º de BUP llama la atención que ninguno de los que recibió del profesor peor trato que los otros señale que lo que más le gusta es estudiar afirmación que si hace el51,4% de los mejor tratados. En resumen, existe una relación muy significativa entre el trato del profesor por un lado, y por otro, la satisfacción con que asistían al centro,,.las relaciones con los compañeros y los comportamientos sociales.

LOS CONSEJOS DE LOS PROFESORES AB-2 FP2 16,6 38,0 Estudiar BUP 35,3 27,2 Estudiar FP 11,3 3,2 No valía 35,7 26,4 No recibió conse_io . . Tabla 2. ConseJOS que recibían de los profesores.

BUP2 71,6 3,7 0,2 23,3

Los profesores aconsejaban más, sobre sus futuros estudios, a quienes han continuado estudios de EE.MM. que a quienes abandonaron. Les aconsejaban que continuasen estudiando y les aconsejaban preferentemente que estudiasen BUP, sobre todo a quienes después han pasado a BUP. No tengo, en principio, ningún criterio para dudar de que los consejos de los profesores responden a criterios racionales, aunque llama la atención que responden también, o parecen responder a relaciones personales, así al menos se deduce del análisis.

Les aconsejaban BUP FP No valía No recibió conseio

meior 23,1 61,5 0,0

15,4

Les trataban igual

18,2 41,4 8,6 31,3

peor 6,4 10,6 27,7 51,1

Tabla 3. Consejos de los profesores a quienes abandonaron, según el trato recibido.

Le aconsejaban qne continuase estudios al 84,6% de los mejor tratados per-

sonalmente y sólo al 17% de los peor tratados. Al 27,7% de éstos se les decía que no valían para estudiar. Diferencias tan significativas como éstas se observan si la relación se establece entre la ayuda o los castigos y la orientación recibida. Y esto tiene su repercusión en la satisfacción con qne asistían al centro. Se aburría con frecuencia el 23% de los orientados a BUP (27% FP) y el 59,4% de quienes recibían la indicación de que no valían. Moneada (1985:13) defme el aburrimiento como ese estado de ánimo en el que uno está harto de comprobar las limitaciones de su personalidad ... la ausencia de capacidad de renovación que tanto contribuye al fastidio con la propia biografía. Independientemente de los consejos que recibieron ninguno de ellos continuó estudios, aunque posiblemente con motivaciones vitales muy distintas. Entre los alumnos de FP encontramos situaciones similares. Eran orientados a continuar estudios el 78,3% de los mejor tratados y el 40% de los peor tratados. Quienes se sintieron menos ayudados que los otros recibieron la siguiente orientación: Estudiar BUP 5,3%; FP 8,7%; sin orientación 13,3%; No valía 62,5%. Y los datos se repiten con sn satisfacción en el colegio. El 79% de los orientados a BUP iba a gusto al colegio y sólo el 25% de aquellos que según los profesores no valían para estudiar. Se aburrían con frecuencia el 31,6% del primer grupo y el 68,8% del segundo grupo. Dos años después se repiten (sic) los mismos datos. También entre los actuales alumnos de BUP se observan datos similares. Se le decía que estudiase BUP al 85% de los mejor tratados o más ayudados y sólo al42% de los menos ayudados o peor tratados. Al resto no se le daba ninguna información.

ORIENTACIÓN Y CI. Se les aplicó a los encuestados el test de inteligencia D-48. Es un test de inteligencia general aplicable a todos los niveles pero con limitaciones porque exige cierta preparación intelectual.

.··

Apliqué e~ te test porque mi fmalidad era excluir lo que podríamos llamar "sl.lbllofiilruidades" o b<pr~ado <le forma lllás positiva, ver quienes tienen capacidad básica para n~ali:;ol!f unos . estudios •· independientemente de si los teruiillh C:llandc>los ........... () j¡() y de !()s tesllltad()s ql.le obten ..... gáll..... . realicen.

.·· · ••••••••·· · · · · · NÓ• \'Óy·~··atll<iif.ll.Jas• ópinlones. tan enfrentadas.que• el<isten. sobre los test . ·•·•·••• eí!,ll;e.aiÍibie1ltalistas y• genetls(as.(e• illclus<l entre quienes Íiltentan•mantenerse e\l,tre !# ··· ··· · · · · · · · ··· ··· · · · <:!()~ p()~@-ilsJ.

.•·•••••••••A.l!tdie\l,daa.cuestiones•pkcticas,.Pelechano{l77:225)·señala que· los alum. nos lllanifiestan p\lfltuacionM superiof<'S a medida queavaman en los estudios . yqlle f(){cri@()s de evrul.laCió1lllo se gl.lía1l por los factores de ra'<'onamiento IÍiues®ados eil!cistest<:Ielllteli ..................... ..... geilda •·· · · · · · · · · ·

.· YMesiÚ74:~l}Ílldica que superado un umbrru necesario de illteligencia lln·exc~s()• de•la IÍiisiÍia no•cortiporta un mejor aprovechamiento,

. Latiesa. (1993:52) llega incluso a afirmar que no tiene 1lillguna illcidencia .en loS resll!ta:dos. . . . . He il;itentadover la j'el¡¡ción existente entre quienes obtenían menos de 28 puntos en eiJ)-48 y quienes .obtenían más. He hecho esta .distinción porque es la plllltlladón que garantizaría el exito total.en. bachlllerato. en el caso <le que se le atribuyesen a la inteligencia (medida con este test) la máxima importancia para el éxito académico (cosa que no se detecta). En 1º de FP se dan estos· datos: Orientados

BUP pp No valía No N.C.

<28 18,1 46,7 4,8 25,7 4,8

;,28 31,1 32,2 2,8 27,2 6,7

Tabla 4. Orientación recibida por los alumnos de PP y sus resultados en el D-48.

Son más orientadas a BUP quienes mejor resultado obtuvieron en el test. (La práctica totalidad de los alumnos de BUP fueron orientados a estos estudios independientemente del resultado en el test).

Pelechano señala que la predicción del rendimiento escolar va pasando desde el empleo de criterios de funcionamiento iotelectnal a criterios de funcionamiento personal (variables temperamentales y conativas) y lo mismo se podría afirmar sobre la orientación a la vista de la tabla siguiente y de otras no iocluidas y similares. Trato profesor Orientación

BUP FP Novalfa No orient.

me·or <28 >28 40,0 46,2 40,0 30,8

20,0

23,1

igual

peor

;,28 16,7 25,0 16,7 41,7

<28 9,5 28,6 33,3 28,6

Tabla 5. Orientación, según el trato personal recibido.

más Orientación Estudiar Novalfa No orient.

<28 54,0 18,9 24,3

Casti ados Igual

;,28 40,9 9,1 40,9

menos <28 76,9

>28 75,0

5,4

12,5

Tabla 6. Orientación según los castigos recibidos.

La orientación del profesor guarda mucha menos relación con la capacidad del alumno que con los criterios de funcionamiento personal a que alude Pelechano. Al f"mal del trabajo elaboré unos iodices cuya fioalidad era establecer una comparación, entre quienes abandonaron y quienes continuaron estudiando, basada no en iodicadores iodividuales sino en variables o en conjuntos de variables, o dicho con otras palabras ver si quienes contiouaron estudiando habían obtenido una puntuación, en uno o varios o en la suma de varios de los índices elaborados, superior a la de cualquiera de los jóvenes que abandonaron y también ver si quienes abandonaron tenían puntuación en uno o en varios o en la suma de varios índices, inferior a la de cualquiera de los jóvenes que contiouaron estudiando.

Los índices que se elaboraron fueron los siguientes: - Historial académico - Relaciones con los compañeros - Relaciones familiares - Relaciones con los profesores -Nivel académico de los padres

-C.L El resultado final fue que el50,3% (219 casos) de los jóvenes que están en BUP tenían puntuación más alta en alguno(s) de los índices que cualquiera de los jóvenes que no continuó estudios después de la EGB y que el 43,8% de los jóvenes que abandonaron tenía una puntuación más baja, en uno o en varios de los índices considerados que cualquiera de los jóvenes que contínuaron estudiando después de la EGB, ya fuese en BUP o en FP. En la tabla siguiente aparecen los resultados de los jóvenes que abandonaron: In dices

N!! de índices que explican la diferencia 2 3 Total 1 4 4 15 2 9 4 2 6 -

Relfam

Nec. Alter.

Re! Prof.

Nec. Alter. Nec. Alter.

Nec. Alter.

Rel.comp. Nivel Ac. Padres

Historial Ac.

1DTAL

Nec. Alter.

3 20 3 32

12 3 20 2 32

5 44 10

19 -

20 -

19 3 26 2 57 8 83 13 113

Tabla 7. Influencia de las diversas variables en la explicación del abandono.

(La lectura de esta tabla es la siguiente: Las relaciones familiares aparecen como la causa (necesaria) de que quince de los jóvenes que abandonaron hayan obtenido puntuación inferior a la de cualquiera de los jóvenes que continuaron

estudiando: Hay dos jóvenes que tienen en este índice puntuación inferior a la de cualquier estudiante; en cuatro casos la puntuación en este y otro índice es inferior a la de cualquier estudiante y en nueve casos la suma de este y otros dos índices es inferior a la de cualquier estudiante. Otros seis casos se pueden explicar tanto por la presencia de las malas relaciones familiares como por la presencia de otro u otros factores) Su pobre historial académico y el bajo nivel cultural de los padres aparecen como las principales causas de abandono. Influyen mucho menos las relaciones con los compañeros, profesores o familiares. Es necesario ver también los datos de quienes han continuado estudiando para saber si los índices que tienen más peso en el abandono de los estudios lo tienen también en la continuación de los mismos o si son otros los factores que influyen en seguir estudiando N!! de índices

1 Historial académico Rel compañeros.

Re! familiares

Necesaria Alternativa Neces.

Alter

Neces.

Alter

Rel profesores.

Neces. Alter

Nivel Acad. padres

Neces. Alter

15 3 59 3 77

2 10 16 22 30 36 26 49 21 36 30 109

ue explican la diferen.

3 10 3 16 1 24

4 3

Total

23 19 38 31 63 27 96 24 104 38 219

30 3 WfAL . . Tabla 8. Influencia de las diversas vanables en la explicación del seguumento en los

. .

estudios de los alumnos de BUP

Ni el historial académico ui las relaciones con los compañeros ni con la familia por sí solos marcan diferencia con quienes abandonaron. Sí las marca, y muy frecuentemente, el nivel académico de los padres y también las relaciones con los profesores. Un sistema educativo al servicio de la reproducción y en el que los profesores juegan un importante papel.

• •

CONCLUSIÓN

La satisfacción mayor o menor con que los jóvenes asistíao a clase duraote 0

·~aE~}l¿. ~e~ldkk~~d6hiZ~ Itt~o~~~~;~~dd~~oed~nb~u:sz;:rt~~

.· .· ••·•• ..••.•••. ••••••••• c@~p(}¡@@ert\§fs(jcfl!ieS, ó(:iert(}s.(o(}llS¡¡~OS. de alcOhOlo drogas tienen una .· .· ·.... · · ••·· •• #o!¡¡;.;>ió¡l. ¡¡\tiy si@ifi<;!ltiyi!' c(j!1X3. opilJión que ti~11e11 sobm•ei.trato.que . recibíao .· •.. de!l?tofel!()r, y hay (jll( tenei presente que las relaciones de los. que ·. abaild<lila.r<lil c<lil f(Js r<lfesores era.II, en (j ini6ri de uienes continuaron · esw\lilffido. liint:ho Ii<l~tés de lo que ellos !ri;s1Ilos.Io1 que abaodonaron,

afÍililaii.

•·· · ····· ··· · ··· ··· · · · ·

Las buenas relaciones conlos profesor~s aparecen colllo el factor. que más diferei1cif aJos ll1íiiJlil<ls de BUI' de aquellos que abandonaron. Este indice ji1I1t<l ll1 de la foifuad6n at:a{lélllÍcadelos pa<lres se muestrao más importaotes qile las 11)lllt:l<:>iles fair\iliarí's o ctm los amigos y mucho más que el historial .· acailé!l1Íc0 t¿illclo dilrllilt~ 1~ ."EG:a. . .. . Cuando tanto s~ habla enlaLOGSE de comportamiento ciudadaoo, ética, igualdad, etc., hay que tener pmsente el aprendizaje que vao teniendo los alUjllllos a tr¡¡yés de 111 conducta que el profesor tiene con ellos y de cómo ellos vao a.Ílltenorlzllry. repetir. trl!W.rí'til:J\(lo . d\\l.profesor.

el •.

RERERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Rodrigue:z; :aspinar, .S,t (1982):17dCtores. de rendimiento escolar, Oikos-tau, Barcelona. Martinez Muñiz, B., (1980) Causas del fracaso escolar y técnicas para afrontarlo, N arcea, Madrid.

Jenks, C y Bane, M., (1980) «La escuela no es responsable de las desigualdades escolares y no las cambia», en Grass A, Sociología de la educación, Narcea, Madrid. Martinez Sanchez, A., (1981) «La vivencia del fracaso escolar en el alumno», en Etxeberría F, El fracaso de la escuela. Erein, San Sebastián Perrenoud, Ph., (1990) La construcci6n del éxito y de/fracaso escolar, Morara, Madrid. Moneada, A., (1985 El aburrimiento en la escuela,P!aza y Janés, Barcelona.

Pelechano,V.,(1977) Personalidad, inteligencia, motivación y rendimiento académico en BUP, ICE, La Laguna. Latiesa, M., (1993:52) La deserci6n universitaria, CIS, Madrid.!

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACION

Aprendiendo Ciencias Sociales a través del cine y la literatura (Una aplicación en el campo de la Sociología de la Educación)

María Antonia García de León Profesora Titular de Sociología V Congreso Español de Sociología

"--------Sesión 2', Grupo 20

Marfa Antonia García de León Profesora Titular de Sociología

V Congreso Español de Sociología Sesión 2 •, Grupo 20

Aprendiendo Ciencias SoCiales a través del cine y la literatura (Una aplicación en el campo de la Sociología de la Educación)

Preliminares

Lentamente el uso de los medios audiovisuales va penetrando en la actividad docente cotidiana que se lleva a cabo en la sociedad española, a cualquier nivel educativo, sí bien con cierta demora con respecto a su inicio y desarrollo en la cultura anglosajona. De hecho, mientras que la universidad norteamericana admite, por ejemplo, la presentación de tesis

doctorales basadas y contenidas en soporte audiovisual, éste no es el caso de la universidad española.

Más allá de ejemplos concretos, es un hecho histórico que el medio audiovisual que representa el cine ha tardado tiempo en ser considerado un producto de la "cultura culta" y

en alcanzar legitimidad académica

•

Ello puede ser un buen objeto de estudio para la

sociología de la ciencia (el caso del desarrollo de las disciplinas académicas) y, asimismo, para la sociología del conocimiento: qué pqúblemas conlleva la representación de la realidad por parte de quien produce las imágenes y la aprehensión por parte del estudiante de la realidad filtrada por la imagen, qué rasgos de clase, de género, ideológicos ..• conlleva Ja

..... ·.·.,.·.·. ::::::::::::::::::::

""""

:::::::::::;:::::-:···· ........................................................................................... ::::::::::::::: :. ... ·.· ·.·.··.·.·.

realidad social traducida en imágenes, etc.

Dichos problemas son solo sugerencias de estudio que no serán desarrolladas aqw-'1. Por el contrario, el caracter del presente texto es meramente práctico. Podríamos definirlo como una guía de materiales ft1micos (y literarios) que pueden ser de utilidad al docente que enseña sociología de la educación. Asimismo, tendrá un caracter práctico la exposición del texto: se analizarán a través de una proyección tres secuencias seleccionadas "ad hoc".

Algunos

nudos

temáticos/ Materiales

audiovisuales

literarios/ Textos

e:qJecializados. 1

El siguiente listado solo quiere ser sugerente, no implica que no haya otros materiales u otros textos que se pudieran aplicar. El docente debe combinar sabia y adecuadamente sus dosis y el momento oportuno a lo largo del curso.

l. Sobre la dialéctica individuo/sociedad: 1.1. Materiales audiovisuales. "El pequeño salvaje", F. Truffaut "El caso de la niña Genny", (Video)

1.2. Textos especializados. A. Giddens: Sociología, Alianza Editorial, Madrid 1985. (Cap. 3°: Sociología y ciclo vital).

M a A. Garcfa de León et al. Sociología de la Educación, Ed. Barcanova,

En el momento de redactar este texto no ha sido posible reunir todas las referencias para una cita rigurosa. Se advierte al lector de esta laguna.

Barcelona 1993. (Varios capítulos).

2. Procesos de socialización y sus problemas. El caso de las infancias difíciles.

2.1. Materiales audiovisuales "Alas de mariposa", J.Bajo Ulloa

2.2. Materiales literarios "Cana al padre", F. Kafka, (publicado en múltiples editoriales) "El marino que perdió la gracia del mar", Y. Mishima, Ed. Bruguera,

Barcelona 1984.

2.3. Textos especializados P. Berger y H. Luckman,

La construcción social de la realidad, Ed.

Amorrortu, Buenos Aires, 1993, (varios capítulos). M 3 A. García de León et al., Sociología

de la Educación, Barcanova,

Barcelona, 1993, (varios capítulos)

3. La construcción de "el oficio del niño". Aspectos de Sociología de la Infancia. Infancia y clases sociales.

3 .l. Materiales audiovisuales "El espíritu de la colmena", Victor Erice

"Paisaje en la niebla", N. Angeolopulos "Mi tío Jacinto", J.A. Bardem "El mensajero", Losey

3.2. Textos especializados J.C. Chamboredom, Le metier d'enfant

Ph. Aries, El niño y la vida familiar baio el antiguo régimen, Ed. Tauros 3

F. Alvarez Urla y J. Varela, Arq_ueología de la escuela

Ma A. Garcfa de León et al., Sociología

de la Educación. Barcanova,

Barcelona, 1993, (vid capítulo de JJ. Barbero)

4. La socialización en el grupo de pares. Jóvenes y cambio sociaL 4.1. Materiales audiovisuales

"Los golfos", C. Saura "Lo soledad del corredor de fondo" "Historias de Kronen", Montxo Armendariz

4.2. Materiales literarios

"Lo soledad del corredor de fondo", J. Steinbeck

"Historias del Krdnen ", J .A. Mañas "El Jarama", R. Sánchez Ferlosio 4.3. Textos especializados E. Gil Calvo, Los depredadores visuales, Ed. Tecnos

F. Ortega et al. La

flotante identidad sexual. <La construcción del género en

la vida cotidiana de la juventudl, Dirección General de la Mujer, Madrid, 1993

5. Socialización escolar y los roles profesorales 5.l. Materiales audiovisuales "El club de los poetas muertos" "Lo caza de brujas", A. Drove "La rabia"

"El joven Torless" 4

"Summerhil/", (Video documental) 5 .2. Materiales literarios

"El club de los poetas muenos", (ed. Planeta) "El joven Torless", A. de Mussil "Summerhill", (consultar la amplia bibliografía bajo este rótulo, incluido el libro de A.J. Neill) 5.3. Textos especializados M' A. García de León, "El profesor ideal. Sobre la imagen social del

profesorado en los mass-media ", Rev. Complutense de Educación, 1992. (Este artículo contiene un análisis de la obra citada "el club de los poetas muenos"). M 3 A. García de León,

"Los docentes unos profesionales acosados", Revista

Complutense de Educaci6n, 1992. Ma A. Garcfa de León, "Los universitarios. hoy", Rev. Documentación SQ!j¡¡j, 1992.

F. Ortega y A. Velasco, "El oficio de profesor", C!I!Il, 1992

A. Guerrero, "La sodologfa del profesorado", en Sociología de la Educación, Editorial Clave, Málaga, 1994. (Vid el conjunto de artículos de distintos autores bajo este epígrafe en la obra citada)

6. La socialización por género. (1) La formación del arquetipo tradicional femenino. (TI) Conflicto social y rol femenino.

6.1. Materiales audiovisuales "La casa de Bernarda Alba"

"Calle Mayor", J.A. Bardem "Madame Bovary" 5

"La Regema", (Video) "Thelma & Lauise • 6.2. Materiales literarios

"La casa de Bernarda Alba·, F. García Lorca "Madame Bovary", G. Flaubert "La Regenta •, L. Alas Clarfu "Entre visillos", C. Martín Gaite "Historias de Mujeres", de Rosa Montero, Serie publicada en El País Semanal,

1995 6.3. Textos especializados M. Subirats y C. Brullet, "La transmisión de los géneros en In escueln mixta·, en Manual de Sociología de la Educación, F. Ortega et al., VISOR, Madrid

1989

"Sobre Thebna & I..nuise", en Rev. La barca de la Medusa, 1993 M' A. García de León, Elites discriminadas. (Sobre el poder de las

m~eres),

ed. Anthropos, Barcelona, 1994. (Ver capítulo 1•: "Trece clnves para un

debate sobre género")

7. Otras estructuras sociales~ vertebraciones sociales o diferenciación y jerarquización

sociales (además de las de género). Dominación social por clase, etnia, religión, habitat rnral/urbano. 7 .l. Materiales audiovisuales

"Surcos", N. Conde

"El árbol, el alcalde y In mediateca", E. Rhomer "Rifi'Rojf", K. Loach 6

"Uoviendo piedras", K. Loach "Las canas de Alou ", M. Annendariz

nBefore the rain" 7 .2. Materiales literarios "Principio y fin", N. Mahfuz, l. Arabe de Cultura, Madrid 1988 "Bella del Señor", A. Cohen, Anagrama, Barcelona, 1987 "l.Llfea burguesla", M. Espinosa, Alfaguara, Madrid 1992

7 .3. Textos especializados M' A. García de León, "El paleto, un estigma del mundo rural", en ).,¡¡ ciudad contra el campo, obra colectiva, B.A.M., 1992 - Sobre clases sociales, sobre movilidad social (selección de distintos artículos de J. Carahaña) - Sobre reproducción social, dominación simbólica (selección de distintos artículos de P. Bourdieu)

8. Cnltura escolar/ cultura cuJta ("alta cuJtura")/ cultura popular. Sus relaciones, sus problemas.

8.1. Materiales audiovisuales "Padre, padrone", hennanos Taviani

"l.Ll familia de Pascual Duane ", R. Franco "Los santos inocentes", M.

camus

"¿Qué he hecho yo para merecer esto!, P. Almodovar

8.2. Materiales literarios

"Pigmalion ", O. Wilde "l.Llfamilia de Pascual Duane", C.J. Cela

"Los santos inocentes", Miguel Delibes 8.3. Textos especializados M' A. Garcfa de León y T. Maldonado, La

otra

e.¡paña

cañí (sociología y

crítica cinematográficas, B.A.M., 1989. (Ver "Lo culto y lo popular en

Almod6var" en la obra citada). Claude Grignon y J.C. Passeron, Lo culto y lo J1QI>Ular, ed. Piqueta, Madrid 1992. (La obra lleva, a su vez, una cumplida relación de textos "ad hoc".

9. Sobre la percepción de la realidad. Dificnltad y análisis de la observación social. 9.1. Materiales audiovisuales

"Rilslwmon ·, A. Kurosawa3 9.2. Textos especializados P. Bourdieu et al. "El oficio de soc6/ogo", Siglo XXI, Madrid 1976

(literalmente puntos suspensivos)

Tópicos sobre los materiales audiovisuales. (A modo de conclusión).

Frecuentemente, cuando se habla de materiales audiovisuales se suelen verter lo que Flaubert llamaba "ideas recibidas", clichés de nuestro tiempo, dicho más llanamente, topicazos. El vacío de contenido, la vaguedad y las obviedades suelen ser comunes. No es este el lugar donde llenar dicho vacfo, pero sí el de advertir de ese énfasis tópico y hacer las

siguientes puntualizaciones:

(a) De la mano de una pedagogía "light" y de relormas educativas en las que subyace

·.-:

·• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• ••···•nt ''

'(.''

•,',

(e) Abunda~Me~ll) anten~r (ylo evitalldo esa idea de ll)erO pasa\ie01po), eldocente debe conocerperfectaiilente y previamente el material audiovisual que va a emplear (v.gr.

tener acotadas las secuencias que va a proyectar, tener previstos los cortes que va a realizar

pai"a- Uisertai explic~dOn:es, . u: otrOS mateliates,

ete). Ello, adelnás de centrar la atención en

los extr~os que convengan, reduce. el tiempo de proyección.

(d) El tie01po de proyección no debe superar, incluidos cortes y explicaciones, noventa minutos. De lo contrario, se corre el riesgo de perder la dinámica temporal del programa académico.

(e) Una proyección en el aula, en general, debe ser distinta de una proyección común. El docente, puede, y debe, por decirlo así, "desguazar" la obra de arte que muchas veces constituye uu "film". Está legitimado para ello porque constituye su trabajo y ahí sí debe

utiliZar tOdoslos recursos que elyi~ pune a su alcance (retroceder, avanzar, paralizar la acdón, hacer montaj.S•.. •.). Asimismo (aún perdiendO en emoción y en arte) se logra nn .·.· ..

~~i~enio·importante,.favorableala.reflexlón.y. al trabajo del conocimiento. MáS 3llá· de .hts· antCriores co~sideracio~es concretas~

veamos ahora éstas otras de

carácter general:

1•¡ Hemos hablado en el título del trabajo de Ciencias Sociales para deliberadamente situamos en uu marco más general que la sociología. "Mutatis mutandi", como decía Visconti, un directur de cine, y por ende el cine, debe saber de estética, psicología social, antropología, historia, arte, etc., etc. Un material audiovisual de calidad puede contener en

sí uu conjunto complejfsimo de saberes. De este modo, el alumno puede aprender algo concreto de una disciplina y muchas otras cosas más.

2 •¡ También hemos señalado en el título de este trabajo, "el caso de la sociología de

la educación". Ello conlleva estas dos puutualizaciones: (1) De la masa

heter~ta de

t.t \-t" oH al\. materiales que hemos aportado y de los focos de interés señalados se desprende que

consideramos la sociología de la educación mucho más allá de una sociología escolar, y en nuestros sistemas sociales actuales superescolarizados, se convierte "quasi" en una sociología de la cnltura. (2) Por otro lado, el conocimiento tiene etiquetas sólo debido a su organización social y técnica. El docente, aún guardando un sentido realista del programa académico y de

la organización del curso, debe estar sobre, y contra, la suerte de alienación que comporta

la cada vez 11$. fregm¡mtaria pa¡-celacióo del conocimiento.

3•¡ Pliede ser otro tópico del signo deJos tiempos pensar que cada vez vamos 11$ llllcia ullll cul{l¡r¡l con tneoor v¡¡lortle lo estrit<>. No entr:nllos ell ello. Pero sf advertimos que

..••• ha cambiá(lo el "etilos" del universitlrlo respecto. al d.\ la universidad tradicional, ·a1· igual· que

..·. ha cambiado ~ CO!lti¡¡enle: uÚ ufliversi\lad ~blada, lJIIa"Unlversidad de masas" dedicada khombre medió, en gellet¡¡l•poco libresco y bastante ·masscmediático". Parece de

. ffi}aJógica meridiana que •e11 '

latransnll#~w del conocimiento,

que en el proceso de

a~~~.i~j~·.::~ :t~ia::en::cu~ta. 'utilice y,.,en ~ma. sealcance una maestría en el mundo de las imágenes que conStituyen para la poblaciól! e~~ge~~Oralunaocupación que comporta gasto de muchotiempocliarioy una vfaimportante de conocimiento (o "desconocimiento") del mundo.

Conocer y dominar el mundo de las imágenes (emplearlo) deberfa ser algo obvio, si no fuera por una cierta reluctancia universitaria a las

imáge~~es,

dado el pasado libresco de

la institución. Ahora bien, se deben utilizar imágenes no para "achatar" el conocimiento, no como recurso a la "pereza .. , sino como elevación y sofisticación del proceso de transmisión del conocimiento. En este eje se debe incardinar (y su criterio es imprescindible) la mirada

experta, el buen sentido del docente-investigador de las Ciencias Sociales en su dimensión de traductor cultural, tendiendo puentes de sentido desde la cultura de la imagen a otros moldes culturales. Desde ese espfritu, hemos redactado el presente texto para el servicio de la

comunidad académica.

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,, •

NOTAS

l. Probablemente sea el área de la antropología donde más desevolvimiento y tradición tenga

el uso de medios· audiovisualeS. Uria bueila

üw~Stnl

de sus productos puede encontrarse en

el catálogo de Cine E\llológico de América y Andalucía, editado por el Centro de Investigaciones Emológicas Angel Ganivet, fruto de la 1 Muestra Internacional celebrada del 2 al 10 de octubre de 1992. Otro ejemplo a destacar es el curso de doctorado "Antropología visual" que en los cursos 92-94 ba impartido José C. Lisón Arcal de la Univ. Complutense.

Por mi parte, hace más de cinco años, vengo empleando estos métodos en mis cursos de doctorado, teniendo ya un número relevante de trabajos de interés realizados por los alumnos de postgrado que se matricularon en los cursos denominados "La Escuela y/o la Infancia en

el cine español" y, el ac1nal, "Cnlto/Inculto (Estrnc1nras de diferenciación y jerarquización sociocul1nrales)". Universidad Complutense. Con estos alumnos y con el alumnado de adaptación (ya profesores de EGB) he podido comprobar la bondad del uso de los materiales

que se enumeran en el presente texto y el interés que suscitan.

2. "Aprendiendo sociología a través del cine y la literatura" es el tf1nlo de un trabajo mfo más elaborado que se publicará próximamente (en prensa).

3. Durante el curso 87-88 tuve la ocasión de escuchar las explicaciones del profesor B. Mehan (Univ. de La Jolla, San Diego, Califurnia), qnien encomiaba y utilizaba esta pelfcula en el sentido que aquf se ba citado y usado.

' LA INTERVENCION COMUNITARIA COMO PREVENCION SOCIOLOGICA Y EDUCATIVA DE DESIGUALDADES SOCIALES Y EDUCATIVAS

"'0'"~c" :e.

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Jorge García Marín Universidad de Santiago

CONTEXTUALIZACION: EL BARRIO DE VITE

El barrio de Vite está situado al Norte de Santiago. Demográficamente, se caracteriza por tener una población joven. En el área de Vite-San Caetano, el 25,2 % de la población tiene menos de 15 años y tan sólo el 8,7% supera los 65 años. El peso del grupo intermedio (16-64 años) es del66,1 %. En lo referente a la situación laboral esta zona presenta todas las características comunes a una población joven: bajo índice de ocupación (sólo un 28,2 trabaja); importante tasa de paro (5,9 %) y de población en busca del primer empleo. Otros datos de interés son las diferencias entre sexos con respecto a la educación: el 58,3% de las mujeres sólo posee estudios primarios, porcentaje que es del 53,4 en la población masculina; con estudios de enseñanzas medias se encuentran casi el 24% de las mujeres y el 27,8% de los hombres, y con títulos superiores hay tan sólo un 2% de mujeres fr~nte a un 4,4% de hombres. Por lo que respeta al área de Vite-Burgo-Vista Alegre, como datos más característicos podemos destacar que el índice de juventud es elevado (35,9%) y el de senilidad es inferior al medio de la ciudad (12,9%). La tasa de ocupación, en esta área, es reducida, sólo el 27,3% de la población está ocupada. La desigualdad por sexos es notable, sólo el 16,7% de las mujeres están ocupadas frente a un 38,7% de la población masculina.

El nivel de estudios del conjunto de la población de la zona es más bajo que el nivel medio de la ciudad y del área de .Vite-San Caetano. El 60,2% de la población sólo posee estudios primarios, un 26,5% tiene estudios medios o de formación profesional; tan sólo un 3,8% son titulados

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medios. o superiores (es especialmente. reducida la proporción de titulados superiores, 1,3%, cinco veces inferior a la media de la ciudad). Al igual que en Ia otra. área, Jas diferencias por sexos se producen en todos los niveles de estudios indicando un niás bajo nivel en la población femenina. ,'

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····••••••••·c·••·E*'LT······R"OJNS····.••sTOEC.~IVOECULNCI&i.S?EJ\iiSUNITARIA A TRAVES DE LOS . • •· Eu. ~ste.con(exto. se.sit\Ía.el. centro.Socio.;ultllral de· Vite;··uno ·de·los '',

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. · ·. 2.3 11<: <:!A liritartli"llt(} <110 slllltú{<J t!cine dis ersos or los distintos •· barJ6~ y parrl><Iuías delrnuniciplo degS~ii~go. P · .· P .· .·

·Er•Ayuntarniento • de.Saniiagol • contil>e·ios ••centros Socioculturales como eq¡¡ipaillientos de servicio público,. destinados a promover el desarrollo ·•integral••• de•••Ia••• persona,•••fomentar··••la.·•·conviveneia e incrementar la parljcipació!l de !Ós veciilo~en la vida (le la ciudad y del barrio. Su (ieg;¡rrollP impli<;~la integr&ción de los. vecinos en la dinámica de las instalaciones y en las actividades que se programan. Entre los objetivos que deben gujar sil furtcio!lamien(o, se destac;¡n: '

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.·· .··

• Racionalizar la oferta municipal de servicios y actividades de .carácter sociocultural eu .una zona de la ciudad, evitando la ··dispersión yla d¡jpljcidad y procurando la optimización de los medios humanos y materiales existentes. •

Dotar a los ciudadanos de un espacio, unos recursos humanos y

materiales que les permitan desenvolver sus iniciativas. • Generar hábitos culturales en los diferentes territorios de la ciudad, creando nuevos públicos. Los Servicios Sociales encuentran su sentido y su función en el marco de la vida comunitaria y en la perspeciiva de la descentralización. Tal y como recoge Del Valle Gutiérrez (1986), este planteamiento se expresa, habitualmente, por medio de la formulación de los principios de proximidad 2 (los servicios sociales han de estar lo más próximos que sea

1 CONCELLO DE SANTIAGO (1994): Rede de centros socioculturais do Concello de Santiago. Programa de actividades, 1994, Ed. Concello de Santiago. 2 Paralelamente a este principio, también habría que procurar, que los diseñadores de políticas sociales, tuvieran la propiedad de "proximidad", para evitar lo que Gago Guerrero (1990) califica de "burócratas interesados en aliviar situaciones", que trazan programas de bienestar social en cómodos sillones alejados de la realidad, separados de ella por las vitrinas de un interés exclusivamente personal o gremial.

opiiniéin de los propios interesados.

· ·····•··•• ••••Entercedu,gar,la lntervtndón C:oirithiitariailriplicll•una dimellsi611 ·para (ie~ilfÍ"()llá{esl:#legiá~

di::

pr¿v.,ncióri y de promoción, desde tos · enfoques lnterdisciplinares, para intentar desarrollar cambios en los <Oollt~X:t()~ de eqlliplJii1i~l!t<is y recliraos soeillles de las comunidades, y cambios en los comportamientos de los individuos. ·. .· Para ei Centro de Estudios y Programas de Educación y Animación Social {1983), eldesatrollo comunitario, por su carácter global, puede condensarse en 3 áreas de acciones: socio-educativa, socio-cultural y

3 En este principio de descentralización, el criterio prioritario que se establece respecto a los ámbitos de actuación, según Alonso Torrens (1986), es el de tratar de atender la

necesidad allí donde se produce, por lo que el nivel básico de actuación se situaría a nivel local o municipal, en el entorno comunitario-municipal donde se desarrolla con más intensidad la acción específica de los Servicios Sociales.

'. socioeconómica. El área socio"cultural, que es la que en este artículo nos interesa, se hace particularmente extens.a en el desarrollo comunitario y . comprende•sectoresbiendiferenciados de acciones:

. .· En primer lugar,las actividades lllás convencionalmente denominadas .· .. ·• "s()~i();~ulWra(~s", ads~rtas al()~ d()lllilli()~ d~l~¡>r()'I~ShaiJ1i~nto d~l ocio o más éS ecífieos de estas actividades ·.·•·•·· tiem¡>o libré. <AloS 6b'eti\'6s j< p •...•. · •· ·• ·.· .·· . ·.·.··•. ··•·•· •... · .. · .·· ·•·•·• (<!istr¡¡,<:Cion/qr~<\cion.<.), el) eld~s!il'r6116 comurutario se añaden otras. de · · .··•·. !llay()r Incidencia, c()n !lllras a la ¡>fonjoción ¡Jersonal, integración y · diflaJ;lliZl\Cioí¡ sóC!WP~ntr6 de este;\ grllp6 de actividades, ·el Ce!ltro Socio. Cl!ltur¡¡l <!e ',lite, progr¡¡lll¡~ distintos cursos (yoga, danza, gimnasia de mantenimiento, cartón piedra,.· manualidades ... ), exposiciones y ocupacionesdi\'e~~ (bailes, ludotec;t .. ,, ). . . Otro sector de actividades, que cabe destacar por su particular relevancia, serían at¡uellas que con una orientación adecuada, contribuyen de modo expreso, a enraizar a la comunidad en su entorno geográfico y cultural; asfcomo a afianzar y enriquecer su identidad cult.ural. Se incluyen aqnVtodas las actividades que implican "estudio y conocimiento del medio".

CONOCIMIENTO DEL MEDIO A ITINERARIOS ECOLOGICOS-CULTURALES

TRA VES

Dentro de este último ¡¡rupo de actividades, situamos los itinerarios ecológicos-culturales, en el monte de Vite y en la zona de La Vaguada. Estos itinerarios parten de dos premisas•: • El Constructivismo como Teoría de Aprendizaje. • La Educación Ambiental como eje integrador de las finalidades educativas. El tratamiento de aspectos relativos a la Educación Ambiental, se debe a la necesidad de que jóvenes y niños comprendan el entorno como un sistema en continuo cambio, integrado por elementos sociales y naturales interrelacionados, en los que el ser humano es el responsable de la calidad de vida del barrio.

4 VILARRASA, A. (!99!), citado en GARCIA MARIN, J. (!994): "Percorridos ecolóxicos na cidade de Santiago: A interacción do alumno co seu medio" en Innovación Educativa, N° 4, 1994, Santiago, Eds. Tórculo, pp. 151-162.

En una primera fase los objetivos de estos itinerarios son: .· . - Comprender las rela.ciones de los seres vivos entre sí, y de éstos con el medio.· e Cm:nprender las funciones del hombre en la naturaleza, ·... esp<)!;iahnente en su medioinmediato. .·

-C()hlptei)derla 4ivetsi<!M awmt!)y v~ge!aL ••·...

supoÁet!al~hleVr:g~!~~CeolgáoJrJiJhe;n la naturaleza y el peligro que "Comprender quel¡¡)ntera210Íond~lhombre con la naturaleu, afecta .a. la fraglltd;ldde•tos.equilibrios•ecológicos . .·. •· Eotinásegunda fase, se lJ'lltaría def<>rmill' individuos solidarios con la comlW<I¡¡dy el medí<> ambiente de pertenencia, capaces de intervenir en su propi<l rriet:li<> de Irianera positivac · · · · Todos estosobjetiV()s implican la.necesidad de trabajar en equipo de manera responsable y solidaria; de manera que este trabajo no se entienda como disposición simplemente a obedecer, en los términos que plantea FernándezEngilita•(1990): .·La e~cllela, pe~~ a que el refOrmismo pedagógico ha incorporado definitivamente a su discurso términos como "solidaridad", "cooperación", 11 trabajo en equipo" y otros por el estilo, alienta por todos los medios a su alcance la. competencia entre los alumnos'. En gran medida, este discurso ha

.· sido·ampliaJ11(!nte.desnatura}i:la;dO, de JllOdo. que cuando,. por ejemplo, se habla de la «disposición a cooperar" de un alumno, lo que se está designando es su disposició:n a embarcarse en las tareas organizadas por el profesor, es decir, a obedecer. (pág. 219)

Para operativizar estos itinerarios, contarnos con la colaboración de la Asociación Juvenil Carlos Maside, formada por jóvenes del barrio, muy interesados en trabajar en este proyecto y que hicieron de puente entre el Centro Sociocultural y su barrio. En un primer momento, ellos se encargaron de preparar una serie de Itinerarios, por el Monte de Vite y La Vaguada (zona con jardines), para posteriormente, y desempeñando el rol de monitores, ofertarlos, con una serie de actividades a realizar, a niños y jóvenes de su barrio.

La preparación del itinerario ecológico-cúltural conllevó las siguientes fases:

A) Planteamiento inicial de la ruta: quedando condicionada a la información que se recogiera en las visitas previas. B) Visitas previas: para estudiar, • La infraestructura disponible (recursos, materiales, ... ), existencia de posibles cursos de agua, pozas (baño), refugios preveyendo el mal tiempo, fuentes ... • Contactos con la gente mayor del barrio que pudieran aportar leyendas, costumbres ... , de la zona. • Posibilidades didácticas del entorno, recorriendo los itinerarios y recogiendo información sobre:

1) Flora: Para una mejor identificación de la flora, se hizo una

recogida de hojas, y luego en la biblioteca del Centro Sociocultural, se utilizaron una serie de manuales, que nos ayudaron a concretar la diversidad de flora existente. Para hacerse una idea de esta diversidad de flora, exponemos algunos de los árboles identificados: Pino, Eucalipto, Carballo, Ciprés de Arizona de corteza lisa, Ciprés de Arizona de corteza áspera, Arce de Forres!, Sauce LLorón, Abeto Alpino, Plátano Oriental, Abedul Pubescente, Cedro Deodara, Tilo Plateado, Acebo Común, Nogal Japonés, Estoraque y Cerezo Nigra.

2) Fauna: El inventario de la fauna del lugar, se realizó por:

A) Observación directa B) Estudio de rastros dejados por animales, mediante actividades del tipo de las que se citan a continuación: - Recogida de piñas - Sacar moldes de huellas de animales - Recolección y estudio de egagrópilas

C) Colocación de trampas S: - Para pequeños roedores - Para pequeños invertebrados

3) problemáticas y agresiones ambientales: datos de la acción del hombre en la naturaleza Los principales daños detectados fueron desforestación en determinadas zonas, y, degradación del paisaje por abandono de basuras. Hay que destacar la existencia de una poza en el Monte de Vite, donde antiguamente la gente podla irse a bañar con toda tranquilidad, y donde se observaban algunas especies animales, y que ahora está llena de una variopinta y curiosa colección de géneros de basura. Analizando un muestreo de esta basura, y separando los desperdicios que son biodegradables de los que no lo son, observamos que la mayor cantidad correspondíá a los segundos. C) Estudio de bibliografía sobre flora y fauna, y elaboración de una

guía de campo. Esta guía de campo está compuesta por distintas fichas con las diversas variedades de flora y fauna descubiertas en las salidas anteriores, recogiendo en los manuales una pequeña información sobre las peculiaridades y características más relevantes de cada especie, y que nos hagan más fácil su identificación durante el itinerario. En la guía se incluye un croquis del itinerario, en el que se marca cada especie con un símbolo, y también se hacen constar todas las degradaciones medio ambientales encontradas. D) Preparación de los itinerarios: en esta fase se prepararon los itinerarios estableciendo distintas modalidades de recorridos, con distintas duraciones, determinadas según las edades de los distintos grupos. A partir de aquí, empezó la parte de marketing, de divulgación de los itinerarios a través de carteles llamativos en el propio Centro Socio-

5 Una vez capturados, estos animales volverán a ser dejados en libertad.

Cultural, y de folletines en los buzones, que ofrecían la posibilidad de apuntarse en algunos de estos itinerarios. Una vez formados los grupos, comienza el desarrollo operativo de estos itinerarios~ organizados en torno a tres etapas: Antes, durante y después del recorrido, y que a continuación, y sin ánimo de ser exh8.Uslivos, sintetizamos: A) Antes:

Se comunica el material y equipamiento necesario, normas de comportamiento (Nosotros utilizamos el "código de la naturaleza" de Michael Chinery (1987): No arrojar desperdicios, cuidado con el fuego, utilizar los senderos para cruzar las tierras de labranza, no dañar las vallas, setos y tapias, salvaguardar los abastecimientos de agua, proteger las especies naturales y respetar la vida rural.), y las técnicas y recursos básiCos que los participantes deben dominar (coleccionismo, formas de obtener huellas de insectos y pájaros, fotografía ... ). B) El recorridn:

Se aprovecha, para, aparte de estudiar el ecosistema y el impacto del hombre sobre él, sobre todo apoyándonos en la guía de campo elaborada, realizar toda una serie de actividades, las cuales dependen de los conocimientos previos de los participantes. Entre las actividades realizadas6, están: •Toma de fotografías de los atentados ecológicos detectados. • Recogida de hojas, setas, egagrópilas y agallas. • Realizar calcos de cortezas: Requiere un material mínimo: hojas de papel fuerte, cuerda, chinchetas o adhesivo líquido, betún de zapatero o lápices de cera. Terminados los calcos, conviene identificarlos, anotando el nombre en la cara del papel, y luego se añaden más datos en el dorso, entre los cuales pueden incluirse un cálculo de la altura como su edad?.

Guía práctica ilustrada para los amantes de la naturaleza, se nos presenta una interesante colección de trabajos y experimentos sencillos para realizar en excursiones medioambientales. 6 En el libro de ClllNERY, M. (1987):

7 Para la medición de árboles, utilizamos el sencillo métodO del lápiz, de Cbinery, el

cual consiste en extender el brazo y mantener el lápiz en vertical colocándolo de modo que su extremo inferior coincida con la base del tronco y el superior con el borde de la copa. Sin cambiar de postura, se hace girar el lápiz hasta que quede en posición horizontal, manteniendo un extremo alineado con la base del árbol. Entonces se pide a

Indicarnos también .a qué altura se hizo el calco, pues la configuración de la corteza suele ca¡nbiar a medida que el árbol gana en altura y envejece. • Trampas para pequeños.invertebtlidos (las dejarnos preparadas el día anterior): Podemos hacernos tina idea de la distribución de esta vida

·····••·~~k'diMnl~:i'fá~hd.lfJi:l0b\t:r~~·JJ"a';,jn¡Jlii,n•·e~~~fe~o~e ::~: des~!lll$a.

.· •••••••• \roM.de • fuadera ••• q\le • a. escasa.altura,. sobre·{arias . piedr:ciUas, · ••• deja¡,d() •• ~spaclo • gara • <¡Ue. t>ntren • pequeñ<)s • inveítebrados:• col émbolos, ·. hollt@as. fl¡;<!litltbajos deV¡¡¡jos gt'llpos, tijt)retas, cochinillas, ciempiés ...

·. C:)Cqnposter!oridad; > ,'

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·•··•Debatirsobre. propuestas Pilra rnejorarel·entorno. • Exposicióndefotogt'llÍías quereflejenlos daños ecológicos. • Estudio de las setas (y su conservación, en algunos casos, en alcohol),. obtención de impresiol'l.,S. de esporas y cultivo de éstas en gelatina. E(rnaterial.utilizado para sacar las impresiones de esporas es un cuchilío !!filado o una hoja de afeitar, ¡Japel o cartulina blanca o de color, un nebulizador de líquido fijador y un!l.cubeta. •An¡dizar las.hojas recogidas (y preparar un herbario), así corno los pequeños invertebrados. Para ello nos apoyamos en la guía de campo, donde se recogen sus características más destacables. • Estudio de egagrópilas: Las cuales nos van a permitir, tras su disección. (por .ellllétodo húmedo o seco) y análisis, el saber que tipo de mamíferos están presentes en el ecosistema estudiado: ratones, topillos, musarañas ... • El estudio de las agallas (extrañas excrecencias que aparecen en las hojas y tallos de los árboles y otras plantas, y que son producidas por determinados insectos), requiere conservarlas adecuadamente hasta que

un ayudante que se desplace lateralmente desde el tronco, en ángulo recto respecto de la posición del observador, y que se detenga en cuanto su situación coincida con el otro extremo del lápiz. En este momento, la distancia entre el amigo y la base del tronco, que puede medirse fácilmente (con cinta métrica o dando zancadas) equivaldrá a la altura del árbol. En cuanto a la edad del árbol, nos hacemos una idea aproximada, según el método de Alan Mitchell. ya que abiendo que los árboles de copa desarrollada aumentan de circunferencia 2.5 cm por cada año, cálculando el tamaño de la circunferencia, podemos saber los años.

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-Técnicas y recUisos básicos

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-Fotografías - Reoogkla de hojas, setas, egagrópilas, y, agallas - Calcos de cortezas - Estudio pequeños invertebrados

)t... . .

-Debates para mejorar entorno - Exposición fotografias - Estudio de hojas, setas, egagrópilas, agallas y pequeños invertebrados

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. . \:á •.....<11'.·•las ·. . . ...... . dil'll\JJli\ii.r' •111 \>id3.. t.dllcáti'VIt'. clllful"ál•y. . . sód()J6l!l .· .· cóllillllÍdádes ... · .·.·.··.··.· ·.. ····•·· .. ·.. ·. ••····· ~!1 q¡¡e se; b"llen ttiUJ!lrsO~. $in ell!\\argp, 4~~~11l()s tener en ~uentaJos. tifuit~s il"@¡@ MI~ ¡jll11I!M@ ~()ltl@@r@#<)@# l;tlll'llll)'(li la J{ed '\f@á(l~~'!), lla#ie@Qj d~f@~f¡~ M<l@ f>í l¡.ii@ácjqric()U)unitlliia supone. ~()fu() II!@II!() l~ lllil'tí§iW@~Il (le(l~ #9~1#@•, de @ntco$ y de la .· ·.· .··••· •••••••••·•••••••••••••••• ádn@i~@(@(¡,.~l)~ll(:j al~§~()s. de estc')s.Iíinii:es. Y.problern3.s,. que.c()ll•más !leti tlid~s activid!)des •..Stlllüd!\8 •·por ·••••. •••. •••• ••••••• fr~<;¡¡@c@. ·s~·. @ée!l.pl'e~!'\lt<;s. t>n · ···················los···(lis@t()s···l@ta&()llístll$··· de···ta··· anill!ación••• coii1unitaria; ·y •que a . ···•·•·•••·•••<'olltllltladóll, ·•• .......................................... sill álliirlo M ser el<iiatlstivós~•· silltetlZlllnos: .................... •.Y ................. ..·

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@Qj) re~¡¡ectd ¡¡)a @fflinis(rapitJn, ~e ~e~¡¡ltaJa

ausencia de una de ·de~arrollo ·.· .· .·.. deCidida . > \'(JIIllltad J.l()lítica ..•.. <Jlle .... J.l rollltle\'3. .......•........ PrOcesos ..... •· •.... .... · . .·••••C<lrt1llnitari(),. 'Ille•denpábid¡¡•al pr()!llgomsmo•de .la ¡>oblació¡¡.(¿temor a la .·· .·· ·•··.. ¡¡@:¡n<\0)(!1 y UJíl~l)rez c@~>a q@ tales procesos p¡¡e¡la.II generar ?); la · •. · · ·. • bás<Itleda fun<l~lllentallllente d~ rentabilidad pólítica o menos .· .· hunediatii;Ias fluctuacjon~ pólítiCru¡ qtiedanlllgar a rotaciones <Je partiaos .· •·•••••con•• ¡>l'!!lte:;l.!Uit#P~·· Y'•• el)foq!!~s • lll¡¡y•••dispare~•. acerca··ae . la animación .· .· . colllllllitari'l; y, 1~ colllp~tendhntré los distintos partidos que airigen las diferentes administraciones.

lilas

Dentro de los problemas de !os técnicos, se destaca entre otros, la .····•inadeclill<lll•formacíón·y· ct>lllposición•de·Ios· equipos; el asumir· un papel central ei1 el proceso convirtiéndose en protagonistas del mismo; y el disponer de pocos técnicos preparados. Finalmente, los problemas pueden surgir de las propias comunidades, Así tendríamos como posibles problemas la inaiferencia y despreocupación de la población o la existencia de grupos sociales con intereses opuestos, enfrentados y divididos entre sí. Es evidente, que el proceso de animación comunitaria no es algo que

pueda ponerse en marcha fácilmente, sin embargo, las observaciones apuntadas por lzquieta Etulain y de la Red Vega (1987), pueden ayudar a seguir en el ambicioso y difícil reto de la animación comunitaria.

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REMEr GA5ut!A MARií#Ez

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LA li;~I(>N DE ADlJLTOS, UN. ELICMEN'lO QUE ~on" A LA

STJI?ZJ.W:ItJN DE

·~ .· DESIGUAL!lii.DEs

EDUCA1'Ii/AS

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·. P9r)#(.J;a:do, >. lá. éntradél eQ vigor (:le la nueva reforma ectuCati1fa.·:qtie· . promueve. lét LOGSE noS lleva a constatar un hecho que r~sv.i b\: Pa.rad9:gic0. S.egún la teor.ia de la desnivelación: el '

crecímiei:J,to .. educativo. basado en l.a prolongación de la escolaridad .

gene!a, .em ulla Sociedad de'Sigual, un aumento de las deficiencias en educ¡¡ción básica (FLECHA, 1990:106). Sólo la urgencia en el

desarrollo del campo de la educación de adultos (E .A.) podrá evitar qu~ en Espafia, a principios dels s.XXI, la mitad de los adultos carezcan de la titulación obligatoria que define la misma ley.

Espafta se incorporó con retraso a la generalización del acceso a la educación y una de las consecuencias es que en este momento existen diferencias muy grandes entre la mejora educativa de los jóvenes respecto a los de más edad; en una sociedad democrática un elemento básico es la igualdad de oportunidades y la politica educativa debe considerar como otro de sus objetivos fundamentales difundir entre la población la preocupación por la importancia que tiene el nivel de estudios en la contribución de los ciudadanos al desarrollo local¡ nadie discute ya que, en términos generales, hay una gran correlación entre el nivel de estudios y la tasa de empleo, asi como con las posibilidades de

~l•acco#índ~i m.ej<¡r~s

txa!)aj<JS, y con un mayor pórcentaj:ede .•·

cconitp•tc>s fc~jco,, w>r ta.nto la cualificación es uno de los factores .;:. · • · .· · .·:· ... ·:· .. · · ·.. desemt>leo y del '',' .<.> .···::-::··· ..... ·.. ·.. ':>' ·-: ,' ,'

GI!e<:lrnicarrt(i ec:~JilÓini<~o;en e•st~e s.<3J·i·t··.i'··do .. · ::· inuy: ptedc:llp'ant:e . ·q\le. uno .·

de 16 anos np tiene ningún tipo de

>· · • •· < ·

<;qfr$$pprrdien.·t·. ••••.• ,.• / / su;per·ioJ: a],~¡ anO.S de 3l.238.2:· arraltail:JElE<l.·Y··· ~Ü·i' ·.~~·t:tid±.OS·;. . · 35·~ a%. :t.~e:ne

tiene

b:achi:ll•er.ato elemental o EGB; 4,0% y CQU; 3,2%

4,5ti.erie e:stlldios·::unive·rSitarios de ciclo corto y 3, 6% t.fe:I1e: e:st.ud!io•s tli1icVElíO:li t:aJ:ic>s de ciclo largo y doctorados. '

-:'

.. ··

·.· .· :.:·:.i::'(;on:: lOS: :dato··s<··<i~·.>fJUe<cti~'i:u:)tiEunos . .

en· ···estos momentos y si no se

ponen· . ya.· las so.lucione·~ nec~:Sarias al problema llegamos a la

·:.concllisióh.:-de·.· qu~<:eT . nl:ime.ro· ..de·-:.personas.· con· deficiencias de · ·e·Sctilaridad ··Ol:üigatol-ia aumeritaráD., liegaildo a· ser el 4 7% de la

población espafiola (FLECHA, 1990:110).

' .·'Aut·~ré;

·reT~vantes !Úili~aya:n este mismo prOblema. Manuel

Castells elabora una teoria critica de la sociedad informacional en la que ya nos encontramos, la economía mundial está dejando

paso a la economia global y asi (CASTELLS et alii, 1994:40): La economia informacional, mientras conecta al planeta entero en una serie de redes de flujos lo hace selectivamente. Porque la productividad y la competitividad se basan cada vez menos en los recursos primarios, y cada vez más en el conocimiento y la información, el trabajo no

cualificado y las materias primas dejan de ser estratégicos en la nueva economia.

El reto ante el que nos

enfrenta~os

es grande, y no sólo por

la magnitud del problema qtl9· hemos.· d~scrí to hasta aqui. A pesar del· crecimieh.to que e.St'e campo educativo ha tenido en los últimos afies ei1 Espafia 'en· la t·endencia de los paises de nuestro entorno · ·.<·.<:~:$()~~:0/>~llbliáS::::~.ón:<tis::<~;c;C:eS· >:qUe·· 1E( á'iZ?n en . c~nfr~. ES.tos son ... ·.·::::ai~llild.~::::d~::::J.:()~::::pt·e:j·u:{c'i~2·más: :::freCuentes que s·obre los centros de

::~auc:a.c:±~J:::ci~::::a¿,_UJ.tCls<ti~.l1en.· . mt{c:ha·s::::p~·rsbna.s

e íticluso' comparten

: . ;Úitoriciacl~·s<a~:~~érnica.l.y::·~drrrlnistrativas: la educación de adultos . . tién~ ... do~· ····fUil.cioil~s . pri~~{p~les, recOger el "deshecho" del sistema . e'd.Uciitivo· Y.::.EHitrétener a los ociosos que se aburren en casa¡ no es

.::t.eiltabl~::··~C:uPar$9: . d~· lÚs adu..1; tos ya que muchos de ellos son ''irteCup:erables~~ .

(tal vez para el Sistema económico)¡ en estos

mOM.SlltOs alguno~... poli tic os se suben al carro de la educación de ,'

aduitó:S porque está de moda, es una forma de ganar popularidad y de olvidarse· de los problemas importantes¡ si el gobierno se ocupar~

de evitar el fracaso escolar, los centros de educación de

adultos ··rio tendrian "clientes"¡ los centros de educación de adultos no dan importancia a los titulas y se pierden en un vago discurso sobre la realización personal¡ si se continua dando importancia a la educación de adultos se puede convertir en un sistema paralelo al normal; si funcionaran las bibliotecas, centros juveniles, etc, no harian falta los centros de educación de adultos.

Las que podrian parecer en principio posturas criticas esconden muchas veces una visión conservadora que no favorece el desarrollo de sociedades democráticas y participativas. Nadie es irrecuperable y esto no se puede medir en términos de eficiencia. La sociedad actual, con sus procesos de cambios acelerados, hacen necesaria la superación de posturas anacrónicas y obsoletas respecto a la formación de los adultos. Ya no se puede decir que

su única .función es. la compensatoria (adquirir conocimientos que, por distintas razones no. se lograron en el momento adecuado), que hay una ,edad para ap.r:opiada para aprender (la infancia y la juventud) , q:ue la capacidad intelec.tual disminuye

considerablemente a partir de la edad adulta, etc .

.··<L:~:: ::eÓl:Inació:n):te<:~;uillltoS·:::~o<:debe

co~vertitse

en un sistema

. ::::¿.~:ir~~o·: :y:::P~(~a:re:t()::::al::::si~t:.enut<edttC:a~i.vo ,' re:glado. Existen ... exP:eri:~n~Tas. ·.que:>ciemlle:str~n ... CJUe ·.los .prOyectos de base territorial

o . .Co~~ita.r·ib~· . .incide·~

p~~·itiValnent~ . en el nivel cultural de los

más::ctesfavorecido:S, y· a esto pueden contribuir los centros de

E.~·A~., conVirt·i'étidóSe . en ageriteS dinamizadores de su entorno. Últimamente se ha venido utilizando a Vigotsky como autor de prestigio para. fundamentar las bases teóricas de la reforma eduCativa·,

y err

algunos casos para justificar enfoques

interpretando su obra de manera incorrecta. Él ha demostrado la importancia del medio en la adquisión de los conocimientos, y ha teorizado sobre la construcción social de la inteligencia. El medio puede favorecer o impedir los avances en los aprendizajes, en esto parece que todos los especialistas están de acuerdo. Sin embargo surgen las discrepancias cuando se trata de aplicar este principio, sobre todo cuando el problema a solucionar es el de los desaventajados -"at-risk students"-, estudiantes que proceden de ambientes o familias con carencias culturales, marginados, etc, y que se ven excluidos de lo que Henry M. Levin llama la corriente principal. Por un lado nos encontramos con la solución más frecuente, o casi exclusiva, que es la compensadora: se rebajan los programas, los curriculums se adaptan a los bajos niveles de los alumnos (si

no pod(;'!mos consE!guir qUe acaben la secundaria obligatoria, al menos los tendremos entretenidos). La otra solución es la que han seguido ..algunos mOVimientos .entre lOs que podemos citar "los Padres igualador8s"· de Chicago y la.s "Escuelas aceleradas", proyecto

pro~ovido

por Henry Levin cuyo lema principal en este

... <<< catib:)a:·s::::~~N'o<::,i:>ékedi·ar ;<.·:·acEü.e.tát-"·~ .· E·.s ... d.eci:r, ·si . él medio chl tural en '

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.... :\~i>qti~>flcW<9rio:Ofitr:am<>s::::~s·:::.cis~·favo.i:Sc,{dp . la sol,Ú.ción correcta no ' , ' ' ',''

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.... ::::iúa¡J~j:a:_r: <liiS:: :~x~;ec~·~:~ivas>ct~::::lo.~. :a1illUnO~:F fo'rinulando profecias de ·-:-:::f·f.i~~s:~: .:qtie. itlego:: ~~.:: c~pi'.i~á~,. sino. intentar enriquecer el medio,

La· ·experienGia· de 1·as escuelas aceleradas resulta muy inter:esant.e por su en,foque y por los resultados obtenidos hasta ahora, y aunque ha sido realizada con nift.os, muchos de los principios· en los que se basan pueden ser utilizados en la educaciÓn· de adultos. Esta podria ser tma propuesta a desarrollar en el futuro. El objetivo principal consiste en reducir las diferencias de reridimiento entre alumnos desaventajados y no desaventajados al final de la Ensefianza Primaria (en Espafia corresponderia hasta el Primer ciclo de la ESO). Algunos de los principios citados son los siguientes:

- Creación de una estructura metodológica que dote a los implicados en la educación de las capacidades necesarias para hacer efectivo el cambio. - Aprovechamiento de todos los recursos de aprendizaje que existen en la comunidad. - El programa no se basa en las carencias de los alumnos sino en las potencialidades de cada uno. - La escuela debe tener un carácter emprendedor y arriesgarse a innovar.

- Los propios alumnos se convierten en profesores y ayudan a sus compafieros. Se potencia el trabajo cooperativo, y la ensefianza entre iguales. - Expectativas altas. Aunque toda la comunidad escolar está implicada y el programa va dirigido a todos los nifios, está claro que el aprendizaje de los des.iventaj.:idos es la preocupación fundamental. Un estatus social bajo suele combinarse con una reducción de las expectativas (de padres, profesores y alumnos) y un fuerte sentimiento de inferioridad por parte de los alumnos. En el caso de los centros de educación de adultos, la mayoria de los alumnos que acuden carecen de la titulación básica obligatoria y en muchos casos proceden también de bajos estatus sociales. Por otra parte, aunque existan paralelismos, debemos recordar la especificidad de la formación de los adultos. Como dice Pierre Goguelin (1995:9): un adulto no es un adolescente que ha envejecido. Las personas adultas han construido su sistema de

valores y han interiorizado sus roles sociales. Suele suceder que a medida que aumenta la edad se encuentran más problemas para aceptar lo que es nuevo. La formación de los adultos

debe

utilizar métodos y técnicas que les permitan adquirir nuevos conocimientos y habilidades incluso si están en contradicción con lo que ellos conocian o practicaban anteriormente; y modificar sus "savoir-faire" sociales y sus "savoir-étre",es decir, evolucionar en sus relaciones sociales y ser capaces de cuestionarse a si mismos. El aprovechamiento de todos los recursos disponibles presenta dificultades que deben ser superadas y que atafien a la diferenciación entre lo público y lo privado y a las dificultades

de la coordinación. Con demasiada frecuencia nuestra cultura de la propiedad privada nos lleva a identificar como ''nuestro" en sentido particular aquello que es

"nuestro~~

de forma comunitaria,

de todos. Asi, por ejemplo, sucede a muchos profesores de educación de adultos que deben compartir local con una escuela que encuentran todo tipo de obstáculos para utilizar los recursos materiales como aulas, video, biblioteca, etc. Lo mismo sucede a otro nivel cuando se tratan de aprovechar los recursos locales, del barrio, de la comunidad, ya que los diferentes administradores suelen mirar con desconfianza a los que pretenden inmiscuirse en sus áreas de dominio. Para concluir diremos que las desigualdades en educación están en la base de las desigualdades sociales. Según Castells, la tendencia actual en la evolución de los sistemas educativos es a la bifurcación como sucede con la sociedad dual. Las escuelas más modernas y flexibles serán para la élite, al tiempo que se degrada el resto de la escuela. La educación de adultos puede constituir un movimiento de resistencia y oposición si además de la critica ofrece propuestas de cambio posible dentro de instituciones más flexibles. Como apunta Castell: La critica hay que hacerla desde dentro del sistema no en oposición frontal y de forma defensiva. (PAPERs·

d'educació d'adults, 1994).

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<Z.zo.

8.&- 2o

LA .ENSEร ANZA DE

SOC!OLOGIA

LA EDUCACION

ยก:::--::::=:=:=::::::::::::::=::::::=:=::::--=:::::::

Dr. D. Fernando Gonzรกlez Pozuelo

ASPECTOS PEDAGOGICOS A SEGUIR EN LA IMPARTICION DE LA ENSEÑANZA/ SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION.

==========================================================-===== l. Introducción;· La importancia dEil prOfesor en e!. desarrollo de la vida . . universitaria ~s· eviderite lo mismo que en cualquier otro nivel educativo. Y, como consecuencia, para lograr una Universidad moderna, eficiente, de calid.ad, se ha de tener un profesorado

cap~

citado,competente e ilusionado. Esta competencia, capacidad e ilusión deben ir das, desde mi punto de vista, de una formación

acompañ~

científico-pedag~

gica adecuada y de un sistema de evaluación que le permita al profesorado mejorar su aportación a la Universidad, en beneficio de la sociedad.

¿Cuál es la concepción de la docencia más adecuada? ¿ Qué cualidades debemos poseer y desarrollar los profesores uni-/ versitarios? ¿ Existe algún sistema para poder evaluar nuestra labor docente? A partir de diferentes experiencias e investiga-/ cienes intentaré

sugerir algunas líneas sobre el tema que nos -

ocupa. La

enseñanza

tradicional se caracterizaba por estar -

centrada en el profesor, que empleaba la mayor parte de la clase en largps monólogos que los alumnos penosamente reproducían en sus apuntes para posteriormente dar cuenta de ellos en unos exámenes donde casi sólo

se premiaban la memorización y la

picare~

ca. Hoy, por el contrario, se propugna un sistema de ense-/ ñanza-aprendizaje activo e individualizado que se caracteriza por estar centrado en el alumno. El profesor se concibe más como un organizador y un estimulador del proceso de aprendizaje. En este contexto adquieren su verdadero sentido,

concep~os

tales

reo "programación", "evaluación continua", '·recuperación··, etc .. En esta nueva didáctica cada alumno debe realizar una -

•

.··•.. · s.<Ol>:ie. dE! llC.1~.i<,i<l~•o~s(esq[liE<mEIS , ''.eo!Úineon~s, .:;Útitesi$, C.Oinpai'ilcÍ~.;,; ...... ~~llc~.ón.de!

¡>rc>bllei~Ss i-: 'c·o~en'i:a~ids. discllsi~nes para

llii;l#loi6~ noo;/etl<~Ótlt<·ia!nos i d<>sd!eell~:·:~C)s:::t:,~e.::: eri.señ<or $oqiol.ogí.a. de. la Educación l!scu.e.l."fi4e iMa,•i•>';E•r-i•?!'. ¿Quoé

~''""""'·.ndem·o·,····que C:on:s.igan/

lc>s ~J:W.>tic•s ,ciór• laenseñan••~·apJoel1d:iz<;j<> de· .. esta· asignatura?.

¿/

.co••o.. 1<> loen•o•• ele haCer? .. Estas. ·préguh-:-·

profeSor

una:· .concienciación se

nat:uralez·a ·o:l.le deben tener -

..,

.··.-:p·ar:tá'::-cte:· !'a;: p·ast~r~::qUe::.hoY,· no

·ttaO

sólo sigue teniendo sen

la::· e~~·e.~anza .. cte:-la s'ociología de la Educación, sino que ade

· ni.ás:-18.< ~·Ónsi:de~~qi:('tri.süStítüible .. eri ei proceso educativo de un/ ·.·~·~eitt-~f·· ~·· pe·risatil~~-:·asf. porquea·· no. puede ·dudarse del valor

.·.·:· . ·.:futuro

c·~!~u~S.l, .. ed~cativo.y

socia! de nuestra disciplina tanto en su-

perspectiva histórica como sistemática. Otra cosa es determinar/ ·.las orie.ntaci~·nes, ·objet¡v~~' .. ~ontenidos, m~todos y distribución

~~~·oz..~:i ~~ e{pr;-oc~So :-~.du~attv6·... Aq~í ~ás

que dudas habrá dis-/

crepancias considerables entre diversos profesores y Escuelas de Magisterio de España, no sólo por sus diversas concepciones

ide~

lógicas sino también porque cada Escuela deberá tener en cuenta/ el contexto cultural en el que se desenvuelve.

1.1. La docencia universitaria en las Escuelas de Magisterio La interpretación más común del término docencia es la/ que hace referencia a enseñanza, transmisión de conocimientos culturales y científicos. Desde el punto de vista teórico-científico, la docencia es objeto de análisis, de estudio, por parte de la Didáctica, que en su consideración de la docencia incluye no sólo la ense-/ ñanza sino también el aprendizaje que corresponde al discente. -

A pesar de la evidencia teórica, en la aplicación práctica, y

bre todo a nivel universitario, esta dimensión didáctica de la -

tarea del profesor no siempre se toma en consideración, bien por la creencia de que su rol acaba al terminar su enseñanza o bien/ por no encontrar el camino que le permita facilitar, mejorar, ese aprendizaje que el alumno preci-sa para su formación intelectUal. Es· un hecho lamentable que la mayor parte del profesorado/ haya tenido que lOQ;rar--su·c·apaci tacú:>n pedagógica mediante una labor autodidacta no como resultado. de una. acción institucional. No es momento ni lugar para descender a un análisis minucioso de este estado de cosas. Estamos convencidos de la toma/ de conciencia del problema por la mayor parte del profesorado

tual y por el deseo de hallar soluciones en el marco de la L.R.U .. Mientras el profesor no se sienta íntimamente responsable de los aprendizajes adquiridos por el alumno, no se plasmará fácilmente en la realidad el concepto de docencia que defendemos.

Cada vez más la experiencia y la investigación demues-/ tran que una docencia de calidad, eficaz desde el punto de vista intelectual y educativo, depende, en gran medida, de la relación docente-discente. Efectivamente, el acto didáctico como núcleo del proceso es una relación interpersonal, dialéctica, intencional. Un área de reciente investigación es el análisis inte-/ raccional o de la comunicación didáctica. Su objetivo es

clasif~

car la dinámica de la interacción entre profesor y alumnos,

som~

tiendo a examen científico el comportamiento del profesor. Los modelos de análisis han sido desarrollados experimentalmente por Flanders, Ballantini, Landsheere, etc., entre otros.

(i )

En términos generales y con conocimiento de causa en el centro donde trabajo (2 ), podemos decir que la docencia universitaria peca de la falta de relación docente-discente. Por mu-/chos motivos, justificados unos (aulas repletas, organización P!a nes de estudio, falta de medios) y menos justificados otros (falta de dedicación, abuso de la clase expositiva, etc.), los cualeshan de superarse en un intento de renovación docente en el marco

de la L. R. U•. 1.2. Docencia·e·investigación, una reinvindicación de las Escuel'as·de.Magisterio.

La profesión docente precisa de.una preparación, al

i~B.l ::~U'e::: 6u~qU.:f~·i:.:: otrel:-.pl-O:r~·s'ión·;">para ·:adquirir·· las ·competen-/ <·.<:- ciiai(q¿e"::l~<:~~~mita:ir de:s:~rr6ila~· ·~pn ~c~erto y ~ficacia su labor. ::.::

El profesor .. universitario sólo podrá estar a la altura

de su :fUnción· docente si .tiene la posibil~dad de explicar a base de la:·

i'nveitig~~ión. que r~~1iza· y de los proyectos que dirige. -

pro:fesot- ..que pretenda estar al día, que quiera que su enseña!!.

z·a tenga una de

domin~

pa~·te 'de aportación original, ha de investigar, ha/

la. materia que enseña y poseer un conocimiento del mé

todo: científico de esa di-sciplina". { 3.) Mi punto de vista -y creo que el de muchos profesores-/ es que docencia e investigación deben darse eÓ la mayoría de los profesores de Universidad. El gran drama y la enorme contradic-/ ción de nuestras Escuelas de Magisterio ha sido no darnos los me dios necesarios, quien tuviera que hacerlo, para realizar esas investigaciones que actuaran como fermento intelectual y elevaran la calidad de la docencia. En resumen, la formación que el joven ha de recibir en/ la Universidad incluye la que corresponde a la actitud del inves tigador. ¡Y el profesor para ello ha de ser investigador!

debié~

dale proporcionar la sociedad los medios que necesite para lle-/ var a efecto su labor, que en nuestro caso es de suma responsabilidad: preparar a los futuros maestros de nuestro siglo. Las divergencias de concepción del buen docente provienen del sistema de valores al que se refiere el observador, de las ideas pedagógicas en curso, de la naturaleza de la disciplina y de las caracteristicas de los alumnos.

(~)

En todo caso, la preocupación por la formación y la cacia del profesorado es un hecho cada vez más evidente en la

ef~

lttica· educativa tro·. ·pa.iS..

cte

'todos ios paises. La triste realidad de nues

que la·.. ·mayor.parte de nues.tras institUciones .univer-

~n. P~.ofuridl.ctEld

si.tat-1as.· no cohócer1

las

p:O~Ú)ílidadeS

su·~

pro-

lÚ~eamümtos generales explícitos que . ·: .. o·~·i·E!tlt;e·~:.. ·l~~:. ·.ac.CiO~·e.~>.·.de·.·: ·f~·rrili:l!ÚóJt~. :<tn..,·iO·s··<·¡ú·1:im6·s . ~ñ~s .. se están ...... ·.::.:·.:.:.:.:.:r:.e~ii~llllct~·:·:·:~·nV:~:sÚ·~~qi.óil~~:·>p·~r.~ :·d~~·~~·~~~. :i'a. ·.~·¡··tua~·i&~· ·del·· siste:.: . :::.:.i:~·a:·i·~·ri·i~é~·~:i·t~·i.~··:>~··rt·:·:·:~i' . ·:t··~·~á:··del.: ·:pr,ofes.orado-; ·:>(·. ~;) resores··.y no cuentan.· con

.·.· .•. ·.·•·•·•· • •.·•.·•.·• •·• • ·• • •·• • •·•.• .·• • •·• •·• •·• • ·• ·•.·•.·• .•.• Aunque . ·. >:s:o:rB.clo·.· en

1~ L.R.U.···apen~saJ.ude. ·. •

·.:~Je~:~i~fQ·.;· .·:.deja·. ··c~da

<··>plarla en· :sus

a la .f"ormación del

prof"~

Uní versidad la libertad de contem

·r~~P.ec·tiv9s :eStatutos.

De .. ló que . . ·no .. ca:be duda. es de que hoy disponemos de todo uh: ·r~p~rtori·~·; ·:eficaz ·.·. Y 6ducat.ivaá, y· ·dé ,qUe. .. ·es

~a~·ion9.l~~rit'e

p~'eciso

concebido, de técnicas

ponernos al día en todas las fa-

cetas .de<nl.lestra· vida pro:fes,i'onal, .. especialmente en el campo de/ la

'do~encia.y .de

ia investigación.

Es c·~m~le!tamente raz~nable, por tanto, el dedicar alguna atención a los aspectos metodológicos de la enseñanza Ce la -· Sociología de la Educación. 2. Métodos en: la enseñanza ·de la Sociología de la Educación. Los métodos consisten en la organización del aprendizaje del contenido con vistas a conseguir los objetivos propuestos. Las razones que nos mueven a optar. por uno u otro méto do, no son aislados, sino secuencialmente unidas a los objetivos previamente establecidos.

De la coherencia existente entre objetivos, contenidos/ y métodos seleccionados. dependerá que los resultados se·an o no/

satisfactorios.

En nuestro sistema de enseñanza nos definimos por los métodos activos que suponen que el alumno puede la metodología científica apropiadaJ

descubri~r

con-

las relaciones existentes/

entre educación y sociedad. El profesor es admitido como el pri-

m~ro

---~---·

entre igu'ales.. Tales . métodos corresponden a los valores de -

uita· socie<jad·:· demQcrática~ La exPeriencia personal del alumno es/ si,empre nuestro punto de partida y a partir de ahi su propia re.. ·-:·:riexi.óth< .-::ayt;i~$-dO: p.o,z~ .:lE( .in:f6~macióii ·rie6·esar:ta (prOVeni·eii~e del/

·.·:.::protes·Oi<: :a·~.::.Ot~O:: ·ci:~:~~·i:ti'l~rO·~·.-:·d~>ú¡;¡r·O·s.....<:)'.. d~be:-rer~rmar

o con-/

<·.ft·;m~·l ~~·~·:·:·:··e··~tr\J~.t~·r·~·~"::"·~~n~$·les: ·y·.. ap.lic;(ir,< l.aS. :.normas. válidas que . ·.:.:.:.:.~l:i:·h~{:~.~~Úc:·i.ci~ ::·:~:··:·:·Úl~UC:i·~()::~···.·:···L~ :···Ú~a:>t·e~l y el apreridizaje conv_!

véit:PLlci;i·~~d~¡

ser ··.ill~·e:diat~mente .útiles· los conocimientos adquir_!

'dos. .··Los:·mé.tOdoS·:.acti\ros más característicos son aquellos .que. funQaffi.entan el api:'endi'zaje en el aprovechamiento de la diná'ridca.. ·grUpa:-I. EstOs métodos· exigen del profesor conocer las leyes que· ·regulari la dinámica ·.de grupos, el conocimiento de los alumnos 1 ei<dorriinio·.de lias técnicas· de di!-ecció'n de grupos, así como lafinalidad y la problemática de cada método

activo. El profesor/

debe ser un guía que intervenga lo· menos pbsible, pero debe

re~

ponsabili.Zar.se de facilitar caminos al grupo para llegar a las metas propuestas.

' Debido al poco espacio que disponemos para desarrollar/

lau;:q_munic·~ c~~IYplan

esquemático, pero creo que suficientemente -

claro, pongo a continuación nuestro modelo de enseñanza

compar~

dolo con el que rechazamos. 3. Nuestro modelo de enseñanza comparado con el modelo tradicio-

nal.

NUESTRO MODELO

MODELO TRADICIONAL

Actividad escolar: "aprendizaje" Actividad escolar: "enseñanza" Desarrollo de aptitudes en el

- Desarrollo de aptitudes en el

alumno.

profesor.

Métodos: Psicológicos, inducti-

Métodos: Lógicos, deductivos, -

vos, creativos,· activos

imitativos, pasivos.

Régimen general: "centrada en -

el alumno•:

el profesor".

Importa: qué piensa, hace el

Importa: qué dice. hace el pro-

alumno.

fesor.

Fin:Inmanente a la actividad,

Fin: Externo, remoto, desconoci

inmediato, comprendido.

do.

Contenidos: Cambiantes, cultura. Contenidos: Fijos, cultura. Dinámica.

Estática.

Presentación: Unidades de traba

Presentación: Esciclopedia,

jo áreas, interrelacionadas.

naturas, desconexión. Parcela-/

Vinculación. Integración del sa

miento.

as~g

ber. Sesiones de trabajo: Variedad,/

Sesiones de trabajo: Exposición-

métodos. Períodos variables: 5'

-repetición. Periodo fijo: 45-50

15 1 ,30' .80'.

mim1tos.

Clase: Como grupos . Interac-/

Clase: Individuos en el aula. -

ción dinámica colectiva. Rela-

Silencio.

ción intragrupo. Subgrupo. Ac-

otro.

~scucha.

Responde uno,

tividad grupal trabajo colecti

vo. RElación Humano-Dinámica:

Relación Humano-Dinámica:

Interacción: Intensa. Técnicas

Interacción: Escasa. Monólogo./

de grupo en educación. Profe-/

Diálogo interindividual, profe-

sor estimulador del diálogo. -

sor alumno. Profesor y materia/

Alumnos y objetivos deciden.

deciden.

Estructura: Democracia, confian

Estructura: Autocracia,

za mútua, autogobierne. Meta:/

lismo, disciplina.

Independencia, madurez.

Riesgo: Dependencia, inmadurez.

Objetivos: Precisos, específi-/

Objetivos: Amplios, generales,/

cos, operativos, verificables.

difíciles de comprobar.

Examen: Demostración de capaci-

Examen: Comprobación de conoci-

dades. Enfasis: comprensión,

mientes. Enfasis: Memoria.

patern~

aplicación. Evaluación: Continua basada en/

Evaluación: Condicionada a situa

la interacción frecuente, persa

cienes "decisorias": Examan "fi

nal. Conocimiento individual: -

nal". Conocimiento del alumno:-

perspectiva múltiple.

Insuficiente.

4. Cómo preparar una clase de Sociología de la Educación.

•

C~n~iene . ten.er· en.~uehta los puntos siguientes: a.J. otij~·ú:v~s·· a:: ConS~guir '

· · . ~: o·etéillar : ~.<:IJ.?.::()P.Je::tiV()S ..ele~.· mo:do más ...concreto po..,.

::::::::::>::~:{bi~:.::

:·:::::::::::::;:b:)¡:

''' ' ' ' ' '

2~~~:e:n}~~f 2·::·:t:r:~~s~:~·:tir .

. .. <<·.<<<::::::;: i :::::y:g¿r:~ki~~ia:(:~ue>pa~t~. del programa hay que desa

.::::-·:~r~{.t.~~·.. :.~rr<.la .·:clase·.· d~·.hoy·. -:::Ql.té.·g.t"a:i::iO·· de·:: conocimientos y de interés tienen .. : lo{a:LumnOS: ctei· tema· . a. tratar. - .Gi.Jál,es· son los puntos esenciales sobre los que -

.·cOnviene· .. insitTti~.

e) MetodolOgía a utilizar - CÚál· será i·a

meto~~logl.a

más adecuada para canse

guir loS objetivos propuestos. - ¿· Hay qUe. mantener o variar la metodología a lo/

largo de toda la clase?. - ¿ Cuál será el vocabulario más adecuado y los

ejemplos más esclarecedores?. - Cómo conseguir motivar a los alumnos para que se interesen por el tema (por ejemplo, relacionarlo con sus actuales intereses personales, sociales, etc. . .. ) d) Cómo iniciar la clase. - Con puntualidad, enlazando con la clase anterior y captando la atención inicial de los alumnos.

e) Actividades a realizar en clase - Múltiples, dependiendo su utilización de la situa ción del alumnado y del contenido a transmitir. f) Tiempo

- Prever

el tiempo aproximado que debe dedicarse/

a cada actividad, acomodándose al ritmo que ren los alumnos.

requi~

g) "Feed

BaCk" .·

_ .. Qué'rec:UI-sos.~tÚi'~aré para saber si los alumnos me siguen y eil qué momento .. :- ... -:::-:>hJ: 'gJ~i:~~6·¡:ó~::..··

{Qué

int~rvendré

pr~ebas utÚlza~é(hoy

u otro <lía). para co!!!

·.·:·<<:<:~~:6:b:~~:. it.:i:os. :.:.:~i'~~~~{tl~~·.·.~:tCa~·ütdo .. ::\prt)p~:e·i:;~~~.

i} . {]e:fe:ctos: .. a

los

~bjeÜvos/

·~wi tar .. el tipo de alumnos,

qué .. defec.tci~.

·ct~·b·o

procurar evitar. Por ejemplo:

· - . NO . dejar· participar a los alumnos, exposición de .. ·masiado .. lai-ga, poca varie'dad, agresividad, f'al ta de ptiiltu.:üidad·, etc. . .. j) Trabajos a realizar por el alumno

- TrabajOs individUales o en grupos, según proceda. 'k) Materia·! necesario

- Calcular el material necesario para desarrollar/ la clase: medios audiovisuales, cuestionarios, li ·bros, revistas, etc. - Cuando se precisen utilizar medios audiovisuales o repartir material que esté archivado o que haya/ que fotocopiar conviene advertir con antelación su f'iciente para que lo tengan preparado. l) Cómo terminar la clase - Con puntualidad (en todo caso que se queden sola-mente los que deseen hacer preguntas). - Hacer la síntesis de lo

tratado

procurar des-

pertar interés por el próximo tema. m)

Revisión (Después de la clase) - Observaciones hechas: defectos detectados, madificaciones necesarias, etc . . . .

apor~aciones

del alumno,

- Conviene hacerlo lo antes posible: Cuando aún es

•

té fresca la clase.

- Estas observaciones son muy útiles para ir mejorando la pedagogía de la clase.

NOTA: Como ejemplo de modelo de ficha de preparación de clase in cluimos una en la página Siguiente que recoge los aspectos hasta aquí señalados sobre la preparación de una clase de Sociología de la Educación.

5. Evaluación del resultado del aprendizaje Lo que pretendemos con la evaluación es conocer si se han logrado o no los objetivos propuestos, si la conducta marcada en el programa está realmente adquirida por el alumno. Por tanto no son sólo conocimientos también todas las conductas

estrictos losque{valuamos,

cognopi~ivas

categorías de las taxonomías.

!IJás

señaladas en las seis -

que un sistema de calificación

es un procedimiento orientativo y parte integrante de la actividad educativa.

Su finalidad por lo tanto debe ser:

a) Valorar lo más acertadamente posible el

aprovechami~n

te educativo de los alumnos. b) Descubrir las aptitudes y los intereses de los alumnos para alentar y facilitar su desarrollo y realización. e) Disponer lo necesario, en su caso, para la debida re cuperación de los alumnos. d) Valorar los métodos y procedimientos empleados así como el ritmo del proceso instructivo. e) Determinar en qué medida se alcanzan los objetivos previstos en la programación educativa y contrastar su validez. A nivel universitario, resulta incompleta esta evalua-/ ción. Es necesario que el propio alumno se autoevalúe que sea consciente del grado en que ha alcanzado un objetivo general determinado y la totalidad de los objetivos, todo esto le moverá posteriormente a revisar y actualizar sus conocimientos y actitu

FICHA PE PREPARACION DE CLASE Curso

Fecha

-::路Material necesario

Observaciones

des.

.·El .·inlmero de:· obras ..

·~·rab~ema·s

fico a !Os.

.··.•·.•·.•.·.. ··.·.. ·.•.·.•>..

·~xi.stentes dedicadas de modo monogr~

. dei'. la evaluación,. así,. ·c;c;>mo.. el. f'!e.cho .. de que

1·. · .... :·. ::-:::-:.·:>i.a::. c.oQS:.(.der.Eidéú~~·.:.·.·ai'ú:tii.ti:.c~··i·cii:~::::. ~.G~·.:.t\·P~~·. y. caracter;ísticas. es .. ta.:., :. . >:::.·::: . . ·:::-.>.~:e~.:. ·q~e:)::~:~:éftPa.:·::··~l··:·-::s··e.~tú:tb.: :~e·:: . e.s.f:~ca~;u'ii:c~~i8.:fs·. e·VÚ;a· 'ei~~t~ar

·::·::::.:·.·::.:·:.:::··.:.:.~~¡.:: ::~:q:;·~i·~~k~:ció~~·:.·:.:.f:.9··.:.,· · •·•·•· ·.·.·.· · ·•·•·•· ·.·. ·. ·

Se~á•

•..•.•

suficiente,·•por.··t•nto, .·sintetizar en una

'di:~~¡ri·~·~~·.···téCni.·cas ·de .evaluaci.ón, considerando ··.QUe :·:dehtú{a·d··~·~~ar~e··: ~:~rB. medir. cada tiPo de objetivos.

.. · ::c:Ún: 'las ,'

',''

',' •,'

',',' •,'

,' ',

clasific~ siempre/

.·.··u·~·a.·. posible· .clasificaC:(óil sería la siguient~: ·l.·

:··Ex~m~·iies

ÓI-iúes· c.onvencionales.

· 'I,i .. EXPos.ición autónoma de un tema. ·· L2... oel:;"ate..... e:Otre al'u~·riós.

1.3.

E~trevista

porfesor-alumno.

2. Exámenes esc~itos corive~cionales. · .2 .. 1.

'Re.d?~C~ión o ensayo sobre un tema.

2.2. Problemas de distinto tipo.

2.3. Cuestiones breves a desarrollar sintéticamente. 2.4. Bosquejo global de un tema amplio. 3. Pruebas objetivas. 4. Observación de los comportamientos~~ los alumnos. 5. Escalas de producción, serie ordenada de posibles ''productos". 6. Pruebas sociométricas. 7. Escalas de aptitudes. Los exámenes orales en sus diversos tipos, los exámenes escritos, excepción hecha de los del tipo "problema", y las pru~ bas objetivas son reactivos adecuados para comprobar la posesión por parte de los alumnos de ciertos conocimientos. Las habilidades intelectuales pueden evaluarse básica-/ mente a través de situaciones problemáticas, por medio de enuncia dos que supongan la busqueda de solución. Los exámenes escritos/ del tipo "problema", completados, a veces, con entrevistas ora-/

:~cnne·ritc> ni~sioidoCu.adopara. m.edir ··ciipti ti.icteS

es,

ac>títude>>; ....Sin·· ,·,ml>aJcg<>., su construc-

miiy ct!i)•~i:ult.os>a <;\l~ndc·····,·;·,·,.···.·:':t:i:ene .. tm, :ri~me~o :-ele:~ad~

cie

ocur;re•·· en. ·mi ·.:C",as.Q:: .. ·

Ú<$ o¡Jq>COI\<"3efeict;ueodeis e•n1:re ··i:fis·Úritas actividades vaun clle::¡:tionario de observa-/Ü"s.erol:!•e''i..•<b)s que , elaltinm<> >Ce>>Iice<. cOri .el prOfesor scmquo±Z•ás lb•$medios masdi.t'e.otoos;

<~i· :·.·,lcance

de nuestra· mano,/

para evaluar determinados comportamientos. ··Para .c'o.n~::lu,ir·.. 4tt:>emos .. ·.que ...,u.na..,.buena· ·programaCión de na-

ser~i:iá<:~i: :n·o· ·~~n~i~ue' ·l~s·.;objetivos

que se 'pretendían, de

aquí ·la· ... necesidad de .·eValuar, no sólo como recurso sancionador .· de fin del período de actuación, sino también como medio de diag

nóstico por parte del profesor sobre su propia actuación. El con trol de la consecución global de objetivos en el total de la cla se, y ello en función de la tabla de especificaciones, será un valioso índice de la calidad de la propia enseñanza.

·-

.BIBLIOGRAFIA·

( 1 )

::FLAN~E~S, N.A·~: .Anál~~!~de_!:~~~~!:::~=!_E!:~~~~·

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... . ... . . ·.·.·.·.···< :-:-:-:-;_: .

. l-E~ r~d~ el Simposio-fue COncebido con el titUlo- "El Bachillerato necesaño para EsPaña". como reza·en canas y membretes.·.

reCogjdoS ·~n·ei :Pon>Ja dt} conclusiones. . . . . . .dO~ffietl,tPwpi'esentación . ...

.••·. nuevo n~c;,~s~<•r~fQfmadQ·~·~~~··rt~}%P9~~~jli~~·~~w~~~iiY~·td~#w9~x~~·~J~·~~~~~Jq~t;~~~~·~·9~~ ~ · • sactiiltéíiito ·ue. nece&i!a i:ls· ····ce dela entidad ·uc i!wet l r•·• •.·•••. Cátid~d ·• •

áilá ··

esi~

~duc~~¡;;t)¡ iii~ulei~''

.·.·········•••••••~~8@~.~~·?i;#~~~~~·~·~~~~,'l1~~~~p~~~~m•~~·~~~i~@J.•~~#~~e~•~~!Il~Mí@~,k~$r•1e~#~,~~••··•

·•• ••. ••••• • • • • • •••#i1Si\i<!•ctíiilit\i1ií<kfa C~H<Jalf•~~·~ii é~~·~~!ii~ ¡¡l# ii~l~~#ii)ii o~íol.>iWii; méil!fóii:i~ iiis~~viiii•det• idiial• ae• •. •••·. ·

•· • •·••·····•••••·······f~rylili~·~·~~~~~ffi~@@·~~··~~··~~?r~~@~~§i~~i~~~·~.ffiBr~'#··~,~~·~~·*i~r;l\~f~~.~~ffii%,W~·<l~•··· •••••••••· • ••• •••tos. ·.iíiliiiiii&iiiíii!e&ae; deftinsa do Y<is <:ntiiiiósicó ·•····iliiM>s• a lii •tai· det dctcliirieriió:: ••••. •·• ·••··•···

· .· '·

;

ióariieriídói~<

~ ~·~ j ·i!<r

1 ••••••••••••••••••••••••••:);;1•:4~..~111\~~W:;:•~l1c.~'··~••W'!J<:\Yjí!:~···f~~\l·d~·~·.f!\l\•9!.·.·'~~~.~J>...<;:..~•.~9..'·.·.·.~$·:.jlj'l~.·.·.·.r~..lc~~·'i·•C9(J)Qr~!l'\<~·.:·

, )~i~M~ ~t'\mr#~@;~~~~~Wi~ ~¡~~¡·~·~m~'é,#N~~~~~~~ ~~~~~ ~%§~, ~~~~~d®Y4ik~ #~~·~~~t~ ~~

• •·· Jli~rl%$:<l~X~~iillii\i!t<m ~~ ~~~ii"ti~ií~ iií~i((it ...

.·.·.·.·.;.·:·.·.

\;:lli;ií;l!iii~iiit~; il:~nj}ii\l~á<;liin:iisiimbiiSi s~iidicñii di\Sde

..... .... ....

-:-:-:-:·:·:·: .......

.:.·.··

.... ::<< )/):]\:::::.:::::::.::..·.·

.·.·.·.·.·.·

...

.:=.::./:.::.>.•.:.::.:::::>>:::::-:·.·· ···.~····

·:.:.... ·.·.· :::::::::::::::-::.:-::··..

• • • • ···············•••ihinc~s'iiétmítrudi! ''iiii(" ®i•6.8Y'fu:esb; Déaciiliiilo ÍiÓ~·OSil•iiieiáfoiai~atiii!; S~.· úéd~ iioi!!~riet. iili. en el

········•••·•·•••·•••••····~@Iá\~l@;~~~~· u~~~WJ~·~M~~b~Mk,'tók ~Jh~l1J~~,•to4eUJ~·if~•liJI•iori. ró~kiicrp6r.&i• P,.o~esJiiido· ·

• •· · · · •••••~~;~I~~¡~~i¡~~~!7ii~ 1Jwf~r::r~r~~l~~1:~:::fx~rJr!~i~!~~~.•

% de

· · 'tiite;;r~htió~·.de··;-ieii·~~~~- rei~r8dO:y·runpiffiéad~ po~ tQ~ tres irupos o cOmisiones de trabajo en que se

-:-:->: . :.~YJ~!~~?~}?.~:=P:~~W.~~-~~~-~~· . ~.L?.~.?~~~~: ~~) 9~~-!..ry.~\~?:-~~ S~~~~?.?:~.t?~-~~~-.4~.~~~-?t~r. t~~-~~~-i~_t_~ ~?~. . ···•·.· ·.·.· ·.· . ~;@@~<)~ ~~?~i?#: W~\'# i¡j~\M 9~m!f:?~~j¡j, ~#t'iy~4?~ ?~H~ ~!1~\i~ís '!\' ti~'! ~~f{cifO.Ii'! 9\' ·'?• lll¡¡j~s que •.•·· .· · · ·• • ii<\iiéiaii a !i\ié~i<ii ~ls!iiitt~ ~ilii2at&o todi\ ello, i;teiitrQ <le llii iil~rcii c{,\Wr~tlvó pro!M &e lá entidad

·.· ·•. orl\'jll§ad()ra Esuil 1Uodelo. ~ue .tt>c.uerda Ja¡eoría d"'l d~fidi ~UI.t.ural, en l(U¡to en cuanto hay.elet11entos de ctase y origen social que interfieren con ~tros de tipo dócente, tales como rendimiento o calidad de la enseñanza. Cuestiones sobre las que nuestro protagonista va a levantar y diseñar el guión general de la · ~ew~~~~hl.~.~ó_n:,..

Las "tres graves deflciencíllS que afectan especialmente a la Enseñanza Medía" en nuestro país, son .·.·.·.·•·•:•·.·•••••••· .;denominadaS por Mañero con [oS siguientes ténninos: ta má.sificación y el descenso de la calidad educatiVa; la desarticulación det sistema educativo y la desprofesionalización creciente del profesorado. esta última

• El documento está editado a fotocopia y en "canutillo" y no dispone de paginación, por lo que las citas se referirán a cada una de las secciones en que están divididos los dos tomos (I y U) de que consta. 3según la exhaustiva Relación alfabética incorporada al Tomo I, con toda serie de beneplácitos y sellos corporativos "ad hoc", además del correspondiente "número de registro personal", a modo de Actas oficiales, para para que surtiera, probablemente, los correspondientes efectos administrativos 2

·::::::::::·:/::::·::eü¿9:9~rtl.9i:~n::q~~·:d~~á~:~t::p:n~dpi~::ct~:~lll:~i~c:itrso:·pa~~::4~: hl: c·Q~~Xió~ emm·tas ·"reformas educativas•r y .· la extensiÓn de "loS¡irincipios delderechoa laeducadón (e¡ .igualdad de oportunidades" (p 1). A

·:·::::::::.:::::::.:.:::::.:cic¡~tf~V~8j.<)Q~:~~:m·qti~;J~%.Wt~:riJas·:ú~~rt:~d.::d~hff9·:4~:1a·máS:.ci.arit.·tepdencüt.~el:~ns¿uffiento educativo ··::::::::::::::::::re~b~i6ri~:ri·ó:~:·p~a::a::pOtlú:~·O:t6J~dó:~:til~~ri~~rit~::propo;dÓ~~l·~~tidad y·calidad.ectu.Cativas, c~ando

·:·:><::~h~ti~hi'ltle/~ra@~rlt~:4·e;:fliatnctil~j~plicii~Iie:~s·anam~tlte·~.un.de·sc~iiso ·de la ·calidad de Ia:·enseñanza. .<.:.::::>p~rri:~Ú():¿lfaJÓ~ci~:Ó~d()~ ~orrió<~k~~ntb:d~.. ~Utbiidad;. q~ieri diceqtie "la formidable -y sin duda

. positiva. expallSión cuantilativa ha oca:;ionadoep todas partes un declive cualitativo" (p.Z) En eHondo, lo < :":-:::<::}::::qu.e:~:~bYá.t~::e:n::e~·~::~cUat,lQh::t\O.:e.s:.Sino . tlnii.p~fc~Pción·eOOiiom.Ícista:def:'sistt!ina.educativo yde su función .. ·...c·I~Íñ:cado~a,p~da.. qu~·:los recursO~ .edu~ativos so~ hmitados y su división entre una cada vez mayor ·... :·P<)bl~¿tAn::estm,tül~til;:Qo<pll~· prQd1!cir. sí~o:rendímientOs decrecientes. Es decír, la pérdida del nivel medio . :j)Ór::i.J~c(e~~6l~dÓ_·:.(;n{a1itina.~ió:i:t:qu.e·.. a~tÓiiÚitctpOr autori$d.y sin ánimos d~ eXhaustividact. se han e~c~~do .de J~sm~~tir caf~.iórica y rotund~ente, autbre~ ~omo Femández Enguita ( 1986) y Baudelot y Establet ( 1990) ; por lo que se refiere a España y Francia, respectivamente. <·. :t~ ·iri~'ífi~ac·Úlii ~<hühtiriua·Mmero rettiiTÚ:'ridÓ. a 'Chirrido~ se hace en ·el camino, más o menos explícito, del ideal de la ''escuela única" (p. t) -otro de los temores ancestrales y atávicos de la derecha educativa española- al que abren paso unos "planes de estudio" degradados, "que de hecho pudieran ser realizados sin graves traumas por todos los alumnos (p. 1. Enfasis en el original). Pero la cuestión no es solo numerica, relacionada con la masificación aparece una nueva pedagogia, "la pedagogía activa, base del nuevo sistema". Esta se va a convertir en "el punto de partida de una pedagogÍa

fácíl, que a partir de entonces no ha dejado de inspirar la política educativa de casi dos décadas de reforma y a la que el nuevo proyecto no parece poner fin" (p. 2) sino, al contrario, potenciar. Este proceso degenerativo tiene unos "hitos (que) pueden seguirse cómodamente a través de las disposiciones publicadas por la Administración Educativa Española desde 1970 hasta nuestros días" (p. 3). Sin embargo, y aunque largo parece fiárnoslo, Mañero solo llega a detallar, en un periodo de dieciocho cursos, tres de esos "hitos", en las siguientes disposiciones administrativas: "la ordenación de la evaluación educativa que concede a los padres de los alumnos la decisión de pasar curso, haciendo caso omiso de la calificación de los profesores" (Orden de 25/4/75); la "supresión de deberes para casa" (Circular de comienzo de curso 84-85); y, por último, la concesión de "los derechos a los alumno.\" que hace la Circular que regula el curso 1987/88 en los centros 3

~peda8dS!afd~i/, ~ p~$~ ~ @~ -ínstste Mañ~rg, esl~gue se ha 1do apliqanilQalo largode todo el

::.:::::.:::.:·::.:·::::·.:_·pr?#~~~:~~:~xf#?:fu~#~~i1~:4~:Ja::r~for&~·ppr::I~S:¡gitip.;~:Y::eri:ro~::9~ritn~~::dori4e::~Sa:exPe·n~erita~ióll:se·ha · Uev8dú' a Cabo. En· lineas generaJeS, 13, experjinenraCión Se ha·hecho "con programas carentes de contenidos, ... -:.~ro: s()br_ey(lr@ld9S-:d¡;;.. ItJet()d.ología~~ .(p. .4)~ .Un .nu~v()..elefnento .central en la crítica de la reforma; la :'::'':': ':':::::::::::':::::': '~j·¿d&cr \~~:~¿:trió>: éd~: ~t: ~~-~órititi~'i~·té: ~:óbié: ~~' :¡; J~ritéhiá~·:;:: \:i~l: :;,·;;~m~;,·' ~·é ·~nseñfi' sobrt: el',;· ué' se 'q .. ' 9 ,,,. ' ' ' '' ' ,' . ·>·>·>·.·.·.·>·.·>·.·> .·> .···.· .. ·> >· .. q .· ... · . ....•.'. ••.• •.'' . •. '. '. '. eii!ieíllt.. (J~' próées& iomierizil e)t iá EGE. ¡:i~. ~11·;,.;~• meh\s\lls)s. sil! remedio, a·la Enseñárizi Media

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.... : ... :-Oe::ahp~ qU~}~,ila!Jl~:egeQ~i=acfó~.del Bfi~hi!le:rn,to:ysu.lJ.~Ofespntdo·gue de-be.perder su' especialización en

.. asi~~~~a:s ·P~r~ p~~r·-~ ~i~r-Se de~tr~ de ~-drea_ De a.hí q~e S~preg~nte nuestro protagonista: "¿No es ésta concepción de las áreas una continuación de la enseñanza primaria?" (p. 4). De ahí, igualmente, la necesidad de ''una formación psicopedagógíca complementaria" que.ahora se requiere para que el prof~s~;~do de Medias pu.eda impartir!~ en la enseÍtanZa secund3ri~ ya nO propedéutica de la Universidad,

~in o· "cO~t~uación de la primaria". Pero ésto es ya· objeto del siguiente objeto de diagnosis. 1.2.- La desarticulación del sistema educativo.La segunda deficiencia de nuestro sistema educativo radica en su "desarticulación"_ Es decir, la transformación de un modelo de sistema educativo tripartito en otro dual, donde la enseñanza media pier-de su identidad aJ transformarse en E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria) y reducir su carácter largo y propedéutico.

4 Femández Enguita, M, ( l992): Poder y participación en el sistema educativo, Barcelona, Paidós, pág,

57. 4

. Efectivamente/'l'!peda¡;o¡;ía fácl( solo ¡lqdía imponerse por una sutil prolon¡¡ación de la enseñanza ptiillari~ Y.~··Jenta>dis~luCióQ·d~: ht ~ns~rimza in~dl~~··(p. 5); en !arito en:cuanto, cada UJia d~ ambas ramas

·:::··:::::::::::::::::~:·e~w::4~l.:~:~~t$~:~4;~l~~~Y9::e:"P$~~~::~~l~~~:~::c9~try1P.U:e~tos:::la:enseñan,za. primaria,:]~ .cantidad. ·... ••·•·•·-••·••• igQ~J~ad y.facilicta\l;yla enst)fia!B' mectia,las~lección,•desi¡;ualdadydificultad.. Era necesario, pues,..-: ·"<: :< ~/a(in:eH6s;)e~·:u:c'it e$ai~ilr3,hií~/ pa:riú¡iié :~ntrns:e :1~ piúlilivgí~ Üifiti:íúddtL Es: en eSte punto · :::··::·::::::::::~9~d(~p:~~~~~:d(~:ail~t~::4~sb~~th(d::+tC,tt1Tiüni()::~iJ~pb11lúYQ:o·:~~:c'imjsnid:dt:fensivo Propio ·de ios .·.:.:::ci6~s::d{exCl$ió'Ó:dlró{grú~s:PrQfési.dnale;:eiiSifu~ci~n~s d~· Crisis·. Para eH~, todos loS recursos son

>:eii[rililaf

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qe·

·. :: -::-:::::\1Midd~An:Pt~:~o::f6{trit6i'e:61~~·,6s.::Apüriabt~S>~'Ori ·ri)a:~rr~iónb~MdO·Se tnita de grupos ligados de forma

::":::<t~r~:Gt~::Q ii\~if~(;U;i::aj~nl're:si0n~S::6~cjiias~· .9.otrÚ1· :P&r~ce:·s~r éste .et 9aso. . La expiJcacióndelapr,se~te "deficiencia''noreswta sencilla, encualqwer caso, porque está presentada de

.·:Jtuho9~ ~l~t9@:co.o c·o.üdtms~~~·; c:on ciertas 'Oscurid8de:s. 'Dlcha: en otros.Íérm.i.nos, se trata de la pérdida _de entidad dala ""'e!lanza medía en el conjunto qelsistema educativo. Un proceso que se realiza en dos .·· ..etapas.> ·separarnlS en>elti~inpo·j)or.cagi tr~ lustros:

P'}..La Ley General'Cie Educac.ión abre la primera etapa, cuando, en 1970. crea ta E.G.B., que "prolongó ta · enseñariZa:prim8ri.a.:Y:·iicortó la duríición de la media," (pág. Q). 2") A continuación, viene .la segunda etapa, ya bajo la égida socialista, cuando las distintas leyes de los gobiernos del PSOE (LODE, LRU y LOO SE) establecen un sistema educativo dual, dividido en enseñanzas universitarias Y. no~universitarias. En palabras del propio Mañero, los niveles de enseñanza primaria y media "fueron desgajados del sistema educativo y considerados como enseñan::as no universitarias El proceso se completó con ta creación de los Centros de Perfeccionamiento del Profesorado (CEP) que sustituyeron a los Institutos de Ciencias de la

Educación (!CE)" (pág. 6. Enfasis en el original). Todo ello, argumenta el ponente, contra la "tradición" de la Psicología Evolutiva", que distingue 3 etapas diferenciadas en el proceso de aprendizaje: una de "formación integral", que corresponde a la "educación básica"; otra de "especialización", que corresponde a la Universidad; Y una "etapa media" que "suele coincidir con el momento en que el alumno tiene suficiente capacidad para el seguimiento de procesos lógicos del pensamiento y para la comprensión del pensamiento abstracto, normalmente entre los once y los doce años", que es un "periodo de tránsito desde la globalización a la especialización" (pág. 5). Significativamente, la cita de autoridad no procede directamente de Piaget. el autor sin duda más relacionado con esos planteamientos, sino del "Informe sobre el proyecto de reforma de las enseñanzas medias" que realizó la Asociación Nacional de Inspectores de Enseñanza Media del Estado ante el Proyecto

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.: ..................................................................................................................................::::: .. :::::::.:::

~:::.:::.:.:

.... .

::.:.~¡;~.~~~~~~§~i~#:~*:;#~#::~§ffl~~~~#~±#:.~§::~~~?-:4#:m~~ow~;·:::~r~¡::~9~~¿~ri:tte::##:u:ll~ga:~¡:;!Ya6:fu~::4~.::··.· .• •·~oJiienid(jlaS; VieJ~s di;¡ci?·¡¡~as ~el ]3acj:¡ilJeri\to!' eíl. la. s<igli@~. eti\pa de la •E.GB;. . ·<in al .... •·• ·. .·.·.· •..et•·.·.·Bailii!leráto, .. ·.·.· .. ·.·.·.·.· ... ··.·.·.·.·.··. ·. :::::rédUCítse:stidiifá:ctólii:::ras:as'······at:ura:s::se::crensmcan:::tiaeténaose:.i~trúibarc·ahtes. :(:· ::rectüildarido·en:·erdescréctito • • ctel pr~M(jr¡¡W.~!l<\·

(# táfll, )'~@~"~<; ~til~ ¡~pcÍQsamentep~<l\ qesacre~tarperse a.l<)s contei\idos y ••••:6~~·;~~~t~:::d~M1;~.;"):fit;::;c~t;:r~~·~~~~rz:~~'fa1~~(::!t~it:c:;::~tc~ sino ·. des~I'Ófé~iilt\ilii#~i6u <1<>% jl¡tife;~@a

. ..... .... . . . . ... . .

t>"LactesJírofesio~Üzac'ón de(profes$rli:do

.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·,·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ... .. . . . . . . ... ..... ., .. .

·:::::::;;:~;:::;::::::::::;;~t;~~J~~e-:s~:~r~::,~:~;o}e.sii~i~i~i:6~:~u~l~.~~~~lecerse.:~~:fotm.a (ÍiCQtómiC~·oponien~o·p·roletarización a ····························<lesPM•slo~lizl¡c~~ ~s d~ir ·~ \<ínn(~os <le ciase o•dé grupoSdestatus·(Larson. 1977; LawnyOzga,.

·•·•···•·•••··•••••·••••••••19&&; Gtie~ro,•l?.'l$¡; )\.1.aí!er<\(1ai~~es.it\l\!lie,

: -:.

ql!ÍziS•n<>·intencí<Jlll!da;·pero.sl claramente, del lado

funci~~alista al e~tar por t~dos l~s medios referirse a la proletarización; porque ello le llevaría, sin duda, a ·:.ten.er:qu~. etlff~ntarse c()n: soluciones sindicalistas.fl1UY._l.ejanas.cle l<lS.OP.ciotles de su organización. ::-::::::;:;:.:.:EtÜü.lti~~~;~~:()l"ie~4ÚlAd~:etvi9tinÜ~P:~ ~QrPprativis!fl.: qti~.l~.:C-onc:Ju(;e_a: n~for¿ar Stl.perte1,1enciaa ...... ··:.··~~i~Cfó~:pi~f~~i.~ri~f· Uri -~~útriis~~ ·q~~-n~:~s ~t~ ·~. ~(jvoca,c;ló~ a uno de rasg~s· rec~nocidos

propias

.fácil

los

una

·. de.Ios.derres:de. exclusión de profesionales en crisis,·como·la. traducdón sintagmática de los rasgos que establece como prueba de ese proceso desprofesionalizador del "profesorado de medias". Estos estriban en: 1). La paulatina asimilación de la jornada docente

con la administra,tiva. mediante la reducción de las horas

dedicadas a· preparación y el aumento de las horas de permanencia en el centro. Es decir. mediante la pérdida de autonomía derivada de la pérdida de confianza en la responsabilidad profesional para dedicar su tiempo ·a una actividad de satisfacción intrínseca, como es la preparación del trabajo docente.

2} La devaluación de los méritos académicos (publicaciones, doctorados, asistencia a congresos científicos, ... )y la revaluación o inflación de los méritos administrativos ("cursillos", "encuentros", cargos directivos en

los centros). Se trata de una revalorización del capital odministrativn versus el académico, tTuto, entre otras cosas, del desgajamiento de la enseñanz.a media de la universitaria y el desplazamiento del control de ésta a

:S El propio responsable de ese proyecto, el Director General de Enseñanza Media de varios gobiernos de

UCD, D. Raúl Vázquez, estaba de ponente en el Simposio 6

;; .. :::

) •. (············\················

admtnfutracíó~. r~Hza,

·•

irav~

la Este se ñmdamenialmertte, á de los CEP, los rt\\evos emisores Mcapillil / :::;·::~~~-~~#~ijy~ :~:·~~*~~j-~~:i9~·:6:~~:t't~~--~-~:r:·p~rf~~~Í:~~~ffi(~*ftJ-~.~~:~:~~e~:c#j:a::·:~~f$il.J()s:;tj.Jju'e~ctie~tfo.s•i:

. : : : :-: .: ·: ·.

J) La tUcqrpQradórt de UUeY~ wn~IQMS y habUiMq~ a la ~~Pr9P,ente, ~~~ CQmQ ~ImadorsoC!oc ?.1'.111@,.?.'.i~#@~r,.ilJt()r, r#~4l()M -tle(!a. ~ ~.,Cit l\'l~~et¡,¿. > . ............... -... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.··

:::::::::::::::::::::: .-:-:-:.:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:; ... ::::::::::::::::::::::::-:-·-

.' .·.·.·.".·.·.·.·.·.·.· .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.- -... ,-.· .

• • • • ~¡tki#or#,l~4lí~~ecesaH• v~c~ací4~·~·1~ q~lve~i%d.• Su sola re~renda eu.el.temade•losiCE, es· .·

·•. •..................................................................................................................... •. ·•iiiiil• me!Móra ·deJa nécésiiiía caitém doceriie dé !os catedraticos de mstitlltt> á .la Universidad:. ·el·. ... ~raiso : : :.:::·:~(4i49:~~~4~·:l~:t~V:Y:::~l~¿:I~t.~#i~:#~~4~:~t::;9t#~s~·:~~·J1:.~#I,::r#@:c:t~::~e.:tti~:~ate(IráB~os::de;íriÚ'itUto~ de ::·:::::::::::::: ::} ::::: ::1,0:&: ·B.iofe~<i(~á: T~t~l~f~.$: :4e:: .lJ.!JlY~~i.~.d :qui;:j: ~~m~~: -¡;rtt;,: :~:o,: ~u: 111~l,y()fÍ3:: PJ:OVie,nen 'ele' 1~. :deU9Stadas

:::::::::::::::: ::::::::::::¡~@~~~{~~:Úii~Ú~út4#:{:::::::::::::>:····'

z.-$91i!9q~i9$ ~ ~~r~9~l9q~ÍQS: ~tOr~ Secund~riDS, ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::~::::·:: ·:·

CQroyapoteOSÍS final.

,''

::::::::::·:::::.:::·::/:J;.J:~rJ~~!:J~i~s-:J~ftci~ri¿i~"::~kththkic:aÚa:s.:l'oii\1~~r(}:ftfuo:s~:~fe:gunta: PM "tjtié no· Ias:·flam~·:mil/adüJ,V, dada la inspíración que los potentes bachilleratos franceses aportan a las críticas que realiza a la refonna: .-: ¿qlliz:á,S::fn_t!~.JlO.Xt;:~()rdar:,l,a.olJra:.d~:Ivl()h~~e .'.~.e.I1J,a:la4~ i.t~Hlgipt;tirt;t?} V®. a ~er. los eje$ de la dis.cusióll en

.·.··•·.· .•.••..• fosgrupo~detrabajoy.pos!eriorrespuesta.corpofaliYadelcokc\iv.ol'orque.el.Simposiose fundamema,

' ,: c·~ci~:úg·~ri~::d~: dekt~·:y ~tab~~~ió'n:~~l~~ti~~:·de:~~·~ Ó;g~~~cióri, e~ 'la ide~ formulad~ por una profesora en su comll!licación, de que "el MEC .desea que(el Proyecto definitivo de la Reforma de la Enseñanza) lo elaboremos entre todos. Para dicha comunicante, "la Reforma de la Enseñanza es un acto social" y un "espectáculo", uno de cuyos actos parece ser éste. En definitiva, el Simposio se convierte en escenario de la e~osición

4e una serie de soliloquios y circunloquios en torno a una misma idea: cómo salvar al

profeSorado de Enseñanza Media.de la Reforma que viene. Aunque, por razones obvias, la formulación explícita sea la preocupación por el futuro del Bachillerato en el contexto de una enseñanza de calidad. En este ''espectáculo'', ya se ha visto que hubo un primer actor, que introdujo lo fundamental del guión, va a

haber una serie de actores secundarios, que van a introcír una serie de reforzamientos puntuales, en forma de diálogos y discursos más o menos integrados en el guión. Como va a haber, también y por último, un narrador institucional que desde su posición de líder corporativo de la organización del Simposio, la Asociación Nacwnal de Catedráticos de Bachiflemto, vá. a dingir la apoteosis final.

...... .·,:-·.··

ca.oof<oní•a p<>r la Catedrática •JeLeng:tlll) . Parte, para ello, de la asunción

::::::::::::::::::.:::::j:::~#:;:~~~:~~~#~~-:~#~)##~~~;#.;*#::#~~~~~~§~~~;~~~#~i~:~~f:~W~~:4~:~~~:#:J!?~:-~~~-17-~~~ ~~~~-~-:~~·l_.si_s~ma .•·.•.·•· ••. ·.•.•·•.•·. ••. •·• •·•.· ••. ••· · · • ••· •. ~~~\\J\t,i~;¡,•.gíi•R~Mr~1<1~ ·~~~ •.ll~9l\:ilíerat~ r~s~~·11~~••l<1s é~llj~f~s ~~~yf~s,•ln1r.od~c~ ~~• ~~. te.ll!a .del.nivel. y el 11

i><: ~9.i~?~~~5i:o::~pi#~~~ij.:4~I:~r~~~~~4~(~~{~9~< ·~a~~:f~:~aféiléás9,i.lil_l~d"O P<>t<et·Ptopto·sístema y al que

·. · ·.·:,:·. >)\~6Pk~:~: 1iP.i~P~~:~(~l~li~~:·p~J:~:l~V:i.~~:Y·n~:Pái~·.et.~GP:~~~:/:<: ·

La íd~a implícita consiste en filtrar al alumnado que entra en Bachillerato, ya que "no se suele llegar a buen .· :·.iér~_ifió.Si ~í_I:.él::p~tci dti:part¡·tfa·y~·~'t;::·dét~ét~ fállPs.'r yn~q se pued~ enderezar en tres áños lo torcidd1• De

fótm~ ei<prícitri, los autores defienden ''una prueba previa al BUP como garantía de preparación y ~;citA~ficitcif.'hi' 1 ;. E$é. filtro. 1:1á de~apareciqo pqfq1}e la AdirilnistraCión puentea al profesorado com9 colectivo

<·.-: ·.··:. :-· .-::-··.<· ····.-:.·· .. ··· .· ·.· ... ·.. · : .. ·.··:-.. ..· .. · .· . . . ·.· ' ... ·· .. · . p:rofesiO.Jl~~ acep~an:do las propuestas 9-e legos ett la materia, porque

"la adlnínistración claudica fácilmente

en teri:tas de educaclón". nnte 11 fnctores e~tra-nca_démlcos 1' como la "presión sociól" poro la que tiene 11oidos

tieptos la Admínistración". La reintroducción del examen de ingreso en el Bachillerato serviría para "conjugar mejor Ia enseñanza de calidad y el derecha a la educación". Concepciones con Las que comulgan,

a pesar de que puede siempre salii "un coro de grillo -repetitivo y chillón" que ~es "echaría en cara" lo contrario·. La solución al fmcaso escolar es~ desde su punto üe vista, compatible con el derecho a la educación· y eStrib.a ep 11 Cursos de recuperación,., '1talleres-escuelaJI o "granjas-escuela'\ con los que 11el alumno descolgadou podria disponer de "un medio adecuado a su situación( ... ) preparándose en otros órdenes prácticos", reahzando "tareas provechosas y de su gusto". Paradójicamente~ ahora la pedagogía fácil y el aprendízaje pragmático por el juego, situados por Mañero en la base de las deficiencias educativas

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::-::·

·...

cuatro alumnos repita curso tras pasar cuatro años por sus manos. Lo que no deja de ser significativo ya que,

•·•·.·•·•·•·•·•.·• ·•·•· ~n ~-~fhtit~,ya,, el p~anty_ru;nie:n~O: d~ fot:t4o..4~.1~ ~ow_u~ica.c~ón es su ~lineamiento c~m ~a .idea de la necesaria

.•. ••••.••.••••••. Wil#í~!!laclÓQ. 4~i siS\~~k <l&~¿athrO', <¡11~ #<lrril~ Nact!i~!. dé;CesirÜétiltaCi6n, reínteli#4o al prófesorado .•.•• • • a~lY!&tiáS y, f~ridiilílioriialhl<!rite :Y e¡) i;QnOY~i<l; ii los Catedniii~os de Bachillerato, con sus iguales .

•· • ¡¡1i¡y~J:Úti\r(()s•J3ÚO'Qtf9i <f~ ac~<r, e$ <f~dr, la selectiyidad, ¡je~e ponersetaQto al .comienzo cotnoa·¡•.fi·•·tn·· .· ·l . . ::db~: B~~~~i~~~i~;: táitte/p~ ~~bitt-ci~· é~í6~ ·¿~mci ¿~;.ia ú~iVérS,t#¿f: éof\ enó~ e1 tfiángulo p~:ímari~~ .

~~C~~d~~i~~ -~~j~~~~itÍád~· ~ln~ieillático "de 1~ d~;-e~i·/uc(~n;l~ión .actuai del 1Ji,~tema educativo, pasa•·n•·•,·.••.·.•·•·•·•·•·.·•••·

convertirse, mediante esa metáfora. en el paralelogramo prímaria/secund:aria~bachi!lerato/universidad. O, dícho de otra maner~ se suplanta así ~1 modelo dual lfenseñanza: universitaria versus enseñanza no~ universitaria" por otro en donde el hemistiquio separase diplomados y hcenciados es decir: "primaria y 7

.•...•. ·... ··•···•·····...•.• seCWidaria versus. bachillerato y universidad".

La sotucióO Prop~esta es lo que podrlamos llamar la cuadratura del triángu]o, mediante la descomposición . de uno de sus catetos. Es, mutatis mutandl~ la re~profcsionalización del profesorado de "rriedias", desprendido ahora del de secundaria. Es, desde luego, la 11 re-pera", una vuelta a los inicios, al medievo

..... .-:./· i. ·.··

"A modo de pequefía muestra", citan los que consideran principales "datos" de la "desilusión del docente· la .

. joJ0la,~a ~a,~Ot:~~~.l!l: deva,~~ación ~e los .m~ritos pr<?f~~jonales~ la desviación a que se ve sm;netido el profesor

' ,. ' · ' •'•· · •·.••• baCÍ~ otras ac\iyidlld~s a tJl1,cioneS' extnma~ (); uiia pérdida: W<.iual de Parcelas de ac!u¡!cíón (".); el . vaclatirienio d~ lós efatistros. y, en sunia, el hiblidismo (sic) prctendido pnr lá Adininístráción entre la EGB, ·. _1~ ~~~~~~~~-~~~~~~:x·.l~. ~~.efi.~~ J>Í~f~s!~n~, P~.é~~ri4i~.IJ4o u.n!l.f~~asmagórica y ambigua Enseñaqza . Mcili~·~·. ~uis!o~. "a ~álora!,· lÍo deja· ~ie·s~r· iÜtef~Sánt~ .re~ltaÍ la Útilización de significantes sonoros a la hora de descailficar: las polítiCas. educativas qÜe con&ideran e~óneas; como cuando emplean el adjetivo "raseadora" por "democnltíca" o "híbrida" por comprensiva". Como se ve, el tenor de la artilleria terminológica es grueso y sin ambages. Como debe serlo el malestar existente entre los Catedráticos de Bachillerato ante la Reforma que, según ellos, se les viene encima. Más cautas y genéricas son, sin embargo, las propuestas de alterilativa de este grupo. Dentro de lineas consolidadas de defensa corporativa frente a la "egebeización 11 que sienten como una amenaza; se manifiestan por la ''conservación de la especialización del profesorado de Bachillerato (que) jamás debe ser un genera!ista -como se pretende-, sino un especialista". También lo hacen al ligar el perfeccionamiento del

.·.<<·.<<.·.<<<<.<·.-:·· .·:-··

. .. . (¡988), qlli#{

.·.·.·.·. -:-: :.: .-: .·>.,.: ... ·.. · .· .· .· .· . ,· ·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·::::·:-:::::::::::·::::::

····.··(·.····

"los Centros de Enseftanza Media", impartido "por profesores que sean ticenciados-especialistas" (lo dicho

.·.

~.n elepi&~:afe.anterior), .

. . . .

ta rese.r:va.d~ la <rtai?al6~l8 para los catedráticos" .

·)j. ;;¿~ ;~gf~~~-~if~~.(~-;~. e~Ste~~e· é.n ¡·~ ~ef4~~ qUe{~({Confe~pla :·er aprendizaje de tecnicas· de trabajo . . . .· ..··. . . .· ...· ... · .· . . . . . . ·,

·.·. ÍI\(ejec\Ulll,. sobre ti>do eq (a etapa <le los .12 a los 14afios~'. Se tra~ de una andanada; sín. duda. contra el prof~Sotado de J?ríni~ria;_ del qüe les Separa· .una "diferencia: 0IPÍUrista" ~ya que el profesorado de Medias fue preparado para "ser profesionales para una enseñanza puente HACIA la Universidad" (mayúsculas ert el original). Urta andanada que, en todo caso, está en contraQ.ícción con sus planteamientos sobre el 11cómo" o pedagogía, cuando afirman que "el método sin contenidos cae en la vaciedad (sic). Ef mejor cómo es un

buenqué11 •

De nuevo, juegos florales que ocultan posiclones corporativas que, como es bien conocido, en momentos de crisis, adoptan formas propiciatorias. Tantas desgracias hacen formularse ,ante un espejo'\ a uno de los asistentes al Simposio -y así queda recogido en las conclusiones de este gn1po- la alrnodovariana píegunta: ¿Qué he hecho yo para merecer esto?

i~#·•l~~x~•9~~~{~~·ii#~ii~si~~~·~~~;~,;~·p·pol~~~zap~ri,'#~·~~oi~u~:se~rulárt,"w:fbrinad~··n·· ... ·. ·,·, .:-< ••••• . •

·.·.· :····.

"";"

.... . ... ··

significado proletarizador que se le atribuye. . .

....••••• ,. 2:.{. A.¡ioteosis ñÓ~J.tares¡Jrtesta cofP<'rnti~a.- . ·.. · : :. ·:.fl~~9~.~~~i.é~.:·pó~:~~t.~o~ ~~ Cti!.~·~~~~~.~~ .n'am'·'••.•·•,··.•••u••••n••'.'na'' '•irr••••.••••d•·o•••,••••o••:,:;g:;ián.ico q~e~ recogiendq el carácter · ins.tittiÓío~ del· S~posía, OrganiZado como estaba por la Asociación Nacional de Catedráticos de Bachillerato, diri!,:rió la apoteosis' desde su ppsición de líder corporativo. Durante el acto de clausura, la carne se hizo verbo (aunque no muy florido) y el Presidente Nacional de ANCABA abrió la caja de los

truenos, en fonna de palabras dirigidas a la Administración. Unas palabras que, en consonancia con ef nivel político-organizativo de procedencía, pretendieron ser poderosas y grandilocuentes, prodigando el lenguaje proverbial. De esa manera~ el Presidente va sentenciando, a modo de glosa y epítome, sObre

·••·.·•.•·•·•·••c•····•d;a·'•'Uno de los puntos o 11 ideas~daves", como el prefiere llamarles. Así, reafinna, de partida; "la preocupación del profesorado por una reforma ~ducativa social y pedagógicamente necesaria". para pasar, a continuación, a remachar la trilogía de males presentada por

Bajo el epígrafe de. la ·:formación del profesorado", lo que se plantea.es su "vinculacióu a la

·. ·: >:tr~Y~~~·~~.(~~ ~~~~-f i'tiS~r·ct~:·o~g~~t··~ -~~-~-~~~n;!dé~éió_~ en ~os: concursos,_ oposicionés y<>>

. c:Offt:ísi:Orifi~. tl~ ¡¿~·m¿ri{o~ ~1e{éC~éS- Y·p~d~gógi~amente .contra.!;!.tados (stc) a cargo de comisione-s -~~c~l~~~te:·pfep~~4~~ ·y l?~~fes~~tt~l Yp¿if~c.á~~mt~· i~~~V.é~d~~~tes"_, Ad~ás~ hace explícito el

.. ··· .·.·;·(é~h~ó;i .dé ~a·s~~~ de·~~io$·en>djCh~·fo:aTI~dó~~ taie~·éomO:· uios cursos 4e forffiactóÚ de roim:adoteS", Iás fecónversiones~ "las innovaCiones de moda.'\ la "cursillitis constante" o los

"volw;rtarismos". De nuevo, toda una panoplia de tenninos descalificadores que encierra una forma de entender la realidad educativa y social muy concreto El 11 arraigo" entre el Bacl;iill~rato y fa Universidad es Wla de esas "ideas-clave", denunciando el Presidente que la Reforma ''implica tina ruptura traumática con un sistema educativo de más de siglo y medio de hi~torja, (qut}) ha vinculado la Ensefianza Media con la Universidad", y en el que u el

••••••••••••••••••••••••~::t-&i%tf#~;~~ttí:~:c~~~~~az9y~~~!~rr;¡j~·~:1il\áQ~':~k~Q~~;¡~~~~m$~~•• • • • • ·• · ::.;:::::::::::::::::::::~#:~~#~~W#:~~]j#~~~~~:~:~:~if#§W~#::~~fu~::f:~~Mi#~:~~~~~]ff~~1~];~f#::~~::~~~:~:#.~:~*-;t?*?:~.t· . f~:\~:t1·~~::~~A~:e: : : : · .:· ·

:::::::::::::::::::::::::::::nc;;:se.:ciino:ce:bíen:ervaror::de:e®::aa"ét1Y0) 1S:ótittt 1 ~:eálifi'6'iiri:dó:á:ütf:~tdcf~duc:au\ró~:é:()fuQ:nó:$é'it:······r>:·::·: :::·:·:··:: ·

~it~i~lhá~u~~qu¿fJ~i#~ ff.e~tj ~p(w#o~atáqJes~cón$•W•@~~~~~i~~6iá~MU6/

.·.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ::::::::::::::=:::::::: .....

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··::::::::::6ase,:arm:o_déiói:Có·:······mü-vo;:t·áfu·.·.··co::seiia:J"··uaiJtartO:d:\iJUC' .••••·•••r%ít~t~@~~i<¡,;~~·@@~~~~~~~~~t#s.i~~·~~~c@§•1#~•9M•~~Ulll?~~W~Wp~g"~• ~s!á. •@~M\id~·•••••·•····•·•···•···· . í&:ó:}!corcton::umhmc8J:eXistente:·entre-la _.:-· · ... . ~~·~~;~w~~!@\~~$W~~~, ~le@~~~ &~sJ~~~~~~ "~~s~M <¡ue se HwW > . . .tlnNersíd$JI''. ••. •. ·•••••••·•····· ... ·· ..•••••''p··ermea'hlllzaf oi• tránsito doi. caiedii\tkO:diicioi <1~ sail1illef.rt<l·.t l!i• . ':.: ':.:.:.:.:.:.: ':::::::::::::::::::.:. :. > ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~ ~:::::::::::::: ': '. '. '

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•••••••••••••••~~·11M4•f~i~i·¡¡@¡,g¡,g~@!l·~~®~~~~~·~·~1litltttCÍ<J1lN~M~·Hai··~·~J,(lc~tica,•siiló·i'·Ioq~e•e'··•••••· ·.

••••••••••••••••••••••••••••~{Ji~llifw:~lt}:Jlr~t7!~ii¡~;~e8t~~~~~{!if:~0~r[~Es::~~:~:a······ · ·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:::::::·::~J~rt).Pi'ó~::at::e~té::¿~tPdi1,\ti#Strt6:::cotrtb·:abtstida::e¡:·41SCOrs·o:de¡:p:resídente;·

tras·Iactandii ~as··· ·

conclusiones del S.irripOsi.o en forma de. "mensaje" de ANCABA a la Administración. De hecho, dedica ::::::::::::::-:::::::::::·::riq::~~#i~d:~áfiafo:·~·P:~éY~~~t;:~w::::>:::::::::::

. ·: .· ·

.·.·.·.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.;.:.;.-.· . '

...

·::::<:<<<<<}<<:<Cthl:~:Jl~~t~h6i.~J{~~~~k.¡~~:;:~~~¡~~~:kiJ;:~~ú;~;tlf:tJi~~~:~~~:~~~:~{~is~~-.~e·d~sviar ····. ::: ·. ·. ·::: ··::. ··::::::: ::: ,defOrrrútt'·,;: OC.tiltat: ·~: l~: q·púii.ólt :P:úb.Ji~a: el: ailté~ti.t:ó :s~ntidQ: que: posee. ~·e esfuerzo reivindicativo .. .il.iCta ·una 'dlg!lldad ·que. fJCatediá.tiCO ·de BaChilleratO realiZa i

través de. sU ASociación Nacional, no se dan cuenta de que con e!Jo están impidiendo la definitiva realización del fin . esencial que a todos, sin excepción, nos deberla preocupar, que no es otro que la dignificación .:·::de :ells·~n:anza.. t3.t COmo· denüinda .la s'üc.i~dad. en que todos nos ball&mos.

:la

. Lo; objetivo;. ~sta~tari~s d~ ANCABA., desde lueg~, procuran la defensa de lo que es ~~'intereses. profesionales

del Catedrátic;o de Bachillerato". Pero esto no es más que un medio, un eSlabÓn, junto a otros, dirigido al fin esencial que da sentido a todo este esfuerzo asociativo e individual: la efectiva mejora de la 11 calidad de la enseñanza11 (Com111as y subrayado en el ~ original) Planea y obedece todo este párrafo a la idea de servicio a la sociedad como metáfora integrante de la

ideología del profesionalismo (Elliot, 1975; Freidson, 1978); que, en el terreno de las organizaciones

buro¡;ráticas. recibe. el nombre de corporativismo (Martín-Moreno y De Miguel, 1982) y, en el caso concreto de la enseñanza, adopta como elemento sustantivo el tema de "la calidad de la enseñanza"

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CUADRO

1.~

t;i.~PO ~·

.de .entre 1 y .3

DISTRIBUCIOW DEL COLECTIVO POR GRUPOS DE

.','En'Señariza ·: ..V.:irlas.. .···.< '',' ', ' ,',' .··'' ,'

esporádica ~os~

~CTIVIDAD

ParO .. ·. ', ' ,'

Total ' '

16,8 10,0 18,8

100 100 100

YGENERO

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·.·-:-:,' <<,', ,'<<· ... <· ',', ':-:-: . ....

',',','<,' .·· .··

Conjunto Muestra Varones

47,1 51,3

Mujer.es.

45,8

36,1 38,8 35,4

' .__ ..:,_.::.:..,.:..-.-:-,-,....... ----..:...,._...., __, __ .------.,-.,--..,.--------------,'!"<~·.::..:;;:.:..·~..,-------

FUe'tit:~.:·· Enc~e:s.ta ·sOb:te los 'tituladoS de las EscUel·as<·Util.versitarias de e1 m'e.i:cada··.de Trabajo (En adelailte, u·Ericuesta") (Datos %

·M:iig'iSteriri· ..en

·Lectura horiZ:onta.l·)

Los Cuadros 1 y 2 muestran los datos precisos del estudio de los Diplomados como Profesores de Enseñanza General Básica durante la década de los 80, realizado sobre una muestra representativa de

. .

O·l:a~ · aa6·e ·W~ó:1

pe'rsonaf:> qtie . tei-m:i'r~arcin .:·su~· ··es·tU.dios:: :de.:-·Ma9is·teri'o.>eD.: ta: dec~dá.\ie:>u;~:- .

··_.:ano&

','

och_entq:·. POR ',

_-.M~jéres·· .. · To'tal

100 100

lOO

100 .. ·

·des:C'r.ipCióri ·. ·cuantitativa, s.o'Cioló<}icéiS. a· tal

/~>ri>Ji~s,i~m<>l,

intento de

segmentación labor.al y

J~l¡!n,J;~~a·.. ·-:_: r:~~t~e-~r.. _.tres.

¡1oos.

aspectos presumiblemente socialf c¡ue incluye sus orígenes sus· estiiOs de.. vid<Ú 2) su socialización sus . t_rayec:tori.as académicas y sus motivos

. .>~><.:LU](e

.eeitUdi"Os·; ._y· 3) Sus- modelos de transición al mercado de

l. VOLUMEN Y COMPOSICION DE CAPITAL SOCIAL.-

Existe un general consenso en que estudiar magisterio es algo que atrae, fundamentalmente, a los sectores académicamente mediocres de la .·.ci~S~. }[l.e~ia. baja,.· .más rural que urbana, y a los académicamente aceptables d'e la clase obrera urb:ana; con diferencias apreciables en

función del .género,

ya que

las mujeres tienen orígenes sociales más

altos que los hombres (Lortie, 1975; Velasco, 1991; y Guerrero, 1993).

Varela y Ortega,

1984; Ortega y

1.1.- Los orígenes sociales.Los

orígenes

la muestra estudiada, medidos a partir de la situación laboral del padre2 , coinciden en líneas generales con las características señaladas: cuatro de cada diez proceden de sectores de la clase

obrera

(obreros

cualificados

cualificados· y

personal

subalterno) y seis de la clase media, en una proporción de casi tres a

•

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::c:apiis::· .. baj_aS · ·.teiüpie€ldbs· <:-Y ::_>a&n·irii'sti-·~tiV:OS:~. · >autónPrilos. .:y ·fu~rZ~~- ~1:-Ri~da~ .·.·y:-· de segtiridácl) ·.· ..~obi·e·

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.· (.prof9Sóz.ié·s·;··. ofÍ.ciai'es: mil'i:tare.s .. o .té.Cn:i.CP.$. medios-)·. VPfe!lPmeno a 4estacar es .·la. creciente proporción de hogares de

:.:-:_f~,~-::.~~~t:o~eii;:::J?asiV"o~:~:· ..la-:- prbPO.rci:Óri:::-~~-- .-P~·dre~· p~nsi<>nist·~~, en. mayQ~ . medida-: ···qué· >:p:~~ado:f;>:, .. · há:: id~ aUID.erit-~ndo·:: a. 1o largo de. . ra década,

···.·.:::{+:~-~-~d_g>);~.- ::.~~~,:-:::qu_e:.:·:~i~tripl~GaÍ:-:· . e-l ·. nWn~+.o . -q~_ :~~r~s~dps .-:.<.ma~$.t.~~$ . v ·:::::;;:::;:c;.::;::~~~:~~?~.J.. ::~~9§~~~~~f :a:E!::; . :~~~:~:;J~()k~~e:~::;:<i~ . :.i~·s:. proniocion~s más recientes ...... #iirtif ·· ................ · .. ··.... .. .. :d::.•·~·:<.<:l . :-::,.::.•.,<:.::.· ·::m:: •. .. a_.·•s<· . ·. . .:,:a··:n:.:,t:·.{:~~a·:.:s ······· .... ··Jii d~A9!>7} at .,_ .. :,. p:.-:r:. ·..:·m::·e····r· • .. o.· s. <a·n-o·.::s··.·. o·che·n···ta···). S'n • ··e·

:::::.::·:::::::::::<:·44cf~)(:é.:~:·:::ffi{:::~:~:~¡:¿Jg:::::tl~:::::t~~:::::.f~:~a:~~f:tt:~$:ik~:bi:Otie~:;:

. S.ideilírgiqa ;:·· riavai ·o

:. :::::::::::::i~::::c.b~é~i"ti~c;i~:~:>.:::~¿:~:~C:f~:~~::::~:.;::td::::¡a.~g·¿:.::d.~ ·:la.. ·dé~ad·~··...

-:':' ,','··<::<:::>:<<::>: ·::<: ::::::><::::::·:<:::::::::::-: ·::rúls:·::.

:~~fi~~·c:J.;(Jii:es

· ·: p~inii ten

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u~os

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divide la muest·ra:

" '

· · . >:::Sb~·iaf::· d~:: :<quieri.e:e;::: :::ha.ii .·

específicos

origen

con~eguid6

acceder a la enseiianza es algo lo .. :'ha'n het:ho·.' Tienen una p¡'OCedenCia s'ocial

. . . ' -: .··.·' ··.·.· ' . . i: :de.:. . :. •.cliiJ..· e'n... ¿s.·. .. -:' stlP.~r:~.o.:r .. ·a.<: .. li.g~~·~,l~E;!Ilt;e .. ~UPE;!:r;i<:~:r; <·a . la media de los egresados de las escuelas de .;:. niS.gi'~t:e.~io ::eli . :<lq .. <década .. de· lOs ·ochenta·, ya que proceden algo menos de · .... >r·.3<<ClaS:e:::::.Obr$:ra: y·¡ · s6hr~· tOdo, algo más de la clase media. Las

.. diferEmciaS SOn más notable.s respecto al origen de quienes trabajan en ·. :. oti6.·S. ·. aCti VidB.dSS, toda .vez que las. personas en ·paro proceden de ,''

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',',

, ' ' ', ,'

,''

,',

·a1 '

. hQ(;;r~~e~ . :~ás· ...parecidos.

de quienes .trabajan en la enseñanza. El grupo

de diplomados en paro procede de sectores sociales populares, capa!S ba.jas de la clase media, una

creciente

tendencia

presencia

reducirse.

de las

contando las últimas generaciones con

Solo un

clase

obrera

pequefto

una

componente,

ruralidad

con

mayoritariamente

femenino, procede de los sectores centrales de la clase media y la proporción de madres maestras es similar a la del subgrupo que se dedica a la enseftanza. Desde el punto de vista del tamañ.o de hábitat de nacimiento, la estos diplomados en Magisterio es procedencia geográfica de mayoritariamente urbana, en un número doble de casos que la rural, apreciándose la sostenida reducción de la procedencia rural y el correspondiente aumento de la urbana. De nuevo, quienes hoy día son ya maestros

maestras

mucha mayor medida

proceden (3

hogares

rurales

que quienes no

lo son.

semi-rurales

Dicho con otras

. . .·.o ··i9i-:~·6· . w~:~O:! ·

•

p:alabf;;is:t ::::q(¡:ü~li~S. ::p:~·$~Y~~do<:ef>::fítu1o.:::de<<Pr0:fe:sore·s ··4~: ::EGB:: :.tr~.¿úá<\á.< :·act:LvidB,des<: rtO< .:d9·c:::~nt:~s/:p·rqc~.ti;m ·::de . :-~·~dibs .. : ·u~bari9S> ·~ri .· .t.úi~:>:pn>Poió.ión··· ·. de.:: :f:::.él.·. !',:· '::r~?P:~·9tC,<. ~ .>.,c;r\iiénes .· Pr~ceden:.·:-:de·· . h()gar.es· : ~ll~a·U~~s{ .~i~ntr.a~ · quie~es· son· ilóY>d:út ::~nseftante~:~ ··lo .ha·¿en:. ·~n.· miel. P:C-Opor·c·ión d~ 2 :a.· i . . · . . . . . •· Dentro del sostenido e• · ~~:: ·... ·J.:a:.: ····;SOC·ied.:id: .. :-españQla,

impar~le

J,l:arecen::

proceao de urbanización general J,tt'~t·en.erse, sin ~mbarg~, las

<>·: .<t.endé:O:d:i'a~,.:::dé.:::.urtb~·::::á~ig~::b.es. -:.$:o·ci;~i:es: :qe.<~·~< :O.ctJ.p.~cidP....9e:· ?-~~.~·~131;.~;t::.ü~.'.· .P~.· . .. ::.·::::<.::::::>~.~~:~.G~~·f(:.1{f~tf:{C:ibzi~-i~~l:~:::::~~t·;··~#i~:].:·: y .. : q~.·.· clas.e·. media baja· :·(Va~.e~a y .·.:::::.:::.<<:<::di~:~:~~;¿:: <::i.~$~.:;::::: :::::6~~~:9~::: <::i: ::"::::v~ia:~66:/· ······i~ig'{f .·.· >·Gtie:&r·e~o, i 99.3 r~ una ·:::::::·::::::::::·:::¿~±:~:~t~:f::t~:ff¿~(::®~:::::s~::::d~'l,-~: :::fuú.~:::: a i.a.:_::.::~:.er.;~i:s:t~4t.~ :f·~i:tlizaCiQn., .·. puest6 .. . :.... : : . . :::::::qu:e:~:: <:éii< ·i:~<:·ihii:é~t·f·~·~ :-: . ·et .>tiáiii:ét-b.: :>dE! . .inujeies :-::e'rts:el'ian't,es· .t.riplj,ca al de .·. ......... <::.::<>Vái'Ottes·:::: :::un~> ·p~Op:O:rbióh:. <~im:it~r··. ·a< .. >.que·· ..s·e da en el ·. universo de ·.· ... ::r:E{fe·reii:Cia . '

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estado

~ivily réligiosidad..

. ia:: ··~~~i~Ji'a:ri.~·a<e$t'á.

mujeres en mayor medida que los < ·<·.:::v~r·~ri~i3·:.::;,. :::ob~±:aniétit~,::::..l:~s>·:prdmoc·i~rie~ más antiguas .. respecto a las más re!cientes¡ con índices de celibato que aumentan según disminuye la . edad.: . )llo::.··son, .. :a:;~gni:fTga:i:.iyos . loS índices. ·de separaciones ni los de las ParEd as:: . Q.e· h~cho. Entr~ los 11 nO docentes·" t también la mayoría ha contraído matrimonio, aunque sin llegar al nivel de sus colegas que están en l.a, E¡!nseñanza.

La. diferencia estriba en que

los hombres lo

haCen.. en. una ·l'roporción S'Q.pe:r:ior a l. as mujeres. El n~ero de sol teros ...e~ .. t~ién,· >~~tre los d'ocentes, el más ba.jo de l~s tres colectivos:

Esto se exp 1 i ca, en parte , por ser e 1 grupo más joven en edad, pero expresivo de fundamentalmente, a un dato muy la debido, el elevado porcentaje de caracterización social del colectivo: personas que forman parejas de hecho, es decir, sin estar casados. En el

grupo de titulados que están en paro, nos encontramos con una población más joven y, a la vez, más madura que la media de la muestra global y, desde luego, de quiénes están empleados en la enseñanza o en otra actividad. Los grupos de edad intermedia, de 31 a 34 años, sufren menos el paro que los más jóvenes o mayores. Los más jóvenes son la mitad del colectivo y se corresponden, obviamente, con

·.

·· .. · -.> ·· ··

·.

···o···.zaz_~-~sS:S:·~~:~a~·

·· .·.

1as- ·p~ótnOci:oxte~·.: :má:{:·J;e.c'i~rrt:es.,:><:que::::h~:¡:-t~~i-dO:· ·mérúi~::::tiém~d- ::;-:::át~~ú.:~rt~ú;:::::. : · :de e·n:co·n:t·r~~: .t·tab~j-o",::: ·Em::<ia. ::enseú:i~~·ii.>o:>f~~i:~· >'d~:- -el.1a:,: :·:que:.· .stis: :.ceG~~~s. :..

.. ·-.<:~on:::ttiáf;·:::·aft6_s:>de ::t:ibltad~·s:~- ·: ~ri: $u.\~iayqif~, ._·.pOr:: ··tazitq·, ·. so~:: Pe.rsona:~ <~-~ . . b~~-~art::.:~tl:. pl:-:i~~:~·-::-e:mpie~>'-~ -E_~/::9'iupp::: ..de>:~dad>.:.~á$>m~d~ra, .... :~i~··::~~ar9~, -.~e·

...

.._c_o_t_rf:i·~póri~ie::·_:en::::Sni-::.-t·~·tá{i4~CI-.:::cbri:<·mU;ú~r·~~<-cas·ad~S~·- Il)ayores d_e·· 35 afio~, ::-:>pl:1;:t-~he:di·~·t::és>::~::::.:iet~::::.p:rj~-~~i-a~> .. p-~Ó~b~-idn~~:.::de ::_:i:a.. :d~cad~~-·· sdn ._p_ersonas_ ........ Q:~:lé< :::-~~:-:' ·t~ri:úici·::: ::t~~~j:o> :·::-~rii{ ::·~o.ntr~tó$-: :-:t~p~ral~~ :. o ~n ~~i:i:dad · de

<<::: . :::::.~~~-~-~-~-~-~~:~\::?~):~-~:-::.:W:~.!~~;~;~~<f:)~~>?~?~~:~:::::~:9~~r~?~<i-:>d.tt. ~e);~~_c_i_o~,

.: · ::::::::::::::::::»ij:~~#i:~: ::i~P.X':::.4~:~p-~:(19_~_)t( ::~·i.Jla).;_~:z;.i;i:(::iP~-:-(j,~~ <·.C:PJrt:Pqto .~ ...

Y . .1.o h(ln .

· · · · · · · · · · · · tiene~ 1a af:sZq.m:: • a!r~lx•~J:ñaZ~tff!mQli:se·-r:drr:q· m::s!::~on;;e::s,pa~: .. >:·::</~~~:<;;f:tc:&::: :::t:ó~~i~(l~t;(: >d:e-::: ::Pe.rs~:ri-a~-:: :.:en .·:-.paro·

. . :::.>PÓ-~l(ía:::::~s~::.:::erité·~:~~r<:QUe:::.t:·á~a~·- :tan· ::grzlÍule. de

·cc'isadas ..

son

población soportasen una

·: .·:-: :::·::}};sijúj:~~i:6ti:>t:~-<:4~f.~(i~~-iit:::. ~:::.::d~$~p¡~~~--· .,..

mujere.s.

E;~- ~1: <:asq que nos corresponde, :-:-:-::::~cléJnaá:,-:·::::-~olo>:::tfua..en . 1a actualidad el subsidio . . . :- . : .... ,... ,: :,'-: .. :.... . : . : ·-::::d~S.faniP;r~·a:~·- · ~~::: :::ao:.:.:% <:r~$tallté di.(fcilnleri.te. :se. PO(:lr:ía ·.mantener si f~ese:: ·:PorquE!. -~-cotno · ·:·d_ec:t"a en entrevista. una maestra de este . ·.... ::-:Q~J,eictivo~- ·::-Su' -:_-,_;·s:±tú~ción : f.eun¡i-¡ar >es ....buena .. -~ 11 Yo estOy en casa, me ·-:-:-m~·éi:~~:~ri::.::~-is::::-:P:~(irc;~:;, :. ·;_:cclrichii~ 1,;: prdfes·Ora Citada. Así pues·, las

:::CJl.l:ínta::::péite -:cObra

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. llevadera ·la

cainc:.idencia

paro

conformidad

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.: SOC_ia1. ~·

La tasa de celibato o soltería, debida principalmente a los _varone:s j·óve:O._es, es, no o.bstante 1 algo inferior a la de sus .compañeros 'dedi~-~d6·~·- ..~- .. l~·- ens~anza y .. similar a la .. ~lE~. ~-iénes se ..dedican a otras actividades. La diferencia con respecto a estos que, al igual que los enseñantes, no registran 11 parejas de hecho". Se trata, pues, del colectivo los que componen la muestra. Al menos Y por ahora,

últimos estriba en divorcios y apenas más tradicional de en lo que a estado

civil se refiere. Al considerar las convicciones y prácticas religiosas que se repiten de nuevo las declaran las personas entrevistadas, diferencias y rasgos de aparente modernidad: la mayoría es católica, aunque no practicante. En relación con otros datos referentes a la población general y al Magisterio en particular, el Cuadro 3 recoge una fotografía elecuente,

en la que los diplomados egresados en los

.· ··:: .ii· ~ ·z~i:~: ~sfrs .-~~:ru .

.Q~heritél<:. <::m~~:~ ti~:.

GQritP:oJ;télm:L~t:oi: . <:fi:cord~:~.,:: .:·::::aUnqtl.e<'· .... ó;ri::: ::>·Jri~t±c~i:(.<

····impO:rtán"tes·~···:::a¡::· .de· Io·f3·>e::tro~·~,s: ::d·~ ~:i~i:i:ai-· >6·.ite~J~~:La:· :pfOie$·i~ria:l :::y <~.d~d>·· .>de::· .· ', ' :,' las·:·.P:-<erSO~~~) ,' ,',' ·.<· ,' ' ',' ' ',',' ',',',-:

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se ··~:u¿~::ú~f31::.:iliat:{\~:atóJ.{6()s:·: :.qu~: .<il:iiénes se d'edicaD. a ~tras ocupaciones. Si '

·Y> .ParaQos .. ·. (sobre todo paradas)

~1:exldeiu,()·s::- ;3. )~. re·iÍ.giosidad: del grupo de prOfesores en paro, se podría <.~:~gU±:r:>:~cm:t-~:d.:.:i;'E;!,rido.:<:eSa·· ...afí.ilit(iciózl ·ari.téi:'ior .. de tradicionalismo, aunque · ·. cOri:> ··~a:l~Eú:'ia.dE!~··/ :cautelas ·· clu:e ·Proceden de que constituye el subgrupo con menor

número

"no creyentes 11

mayor

número de

cató! icos

conf.e.sos, .. si bien la proporción .entre no practicantes y practicantes .. es, ..... q.. ::-: l;a .. ye,z;.,.... l;a, católicos,

do's

más ... ql ta;

no· practican

Podría decirse que

cada tres

los

ritos

la iriacti vi dad

personas que el

culto

se declaran su

religión.

laboral se ha extendido al ámbito

religioso, pudiéndose considerar también corno "católicos en paro". Las mujeres 1

no sorpresi vamente 1

tienen unos porcentajes más elevados de

catolicidad y práctica religiosa y son, por tanto, agnósticas en menor medida que los hombres.

Si por laicidad se entiende una menor práctica rel~giosa y y ceremonias religiosas y un mayor participación en oficios agnosticismo que la media de la población española, son los diplomados que se dedican a otras ocupaciones los que manifiestan mayores signos de· la misma, incluso que la población en general. Es, pues, el grupo

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-:<:·:::t/::\~6.~:~~:~~:~:~: :::~:k:~:):~i):~~·$/:k~:k~(:K~:: .:~J~i.~6j_·~~<:~-E;~~~i~~:;:- -~-~~o~.... de=

edad ... Puede.

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::>:.:::::·.:::::::>v:j\;;;t~)::::~:é/it():c~tit·~:~:):fe:: :i~_:: ~-át·~-t~i:~- . . · ' ..... ::-:-. :::-:::::_:::<:::::::::<::::::<::::: ', ·-:~. : : :::· -:: ::::::::-.... _: ' . , '

Y·: _Primer

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:.. :J):~:es/~~ <::Y.: :.cd·nt~ol·:

: : . P:tiVad¿i·>:: -·. ...

• ·•· z.c

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~o~ai_::qri~: la \aris.eftimza, áea pública o, sobre todo,

SOClAL~ZAC!ON.ANTICIPATORlA

Yendo a los procesos de socialización anticipatoria, detengámonos en dos aspectos clásicos en el estudio sociológico de la transición al In~icado d~_ -i::rabaj o, como son los moti vos de elección de estudios y las '

""""

'tr'aYeCtO'ri'iis

aca,dé~icas ~-

trata de ver

como unos y

otras

pueden

contener elementos predictores de comportamientos posteriores. 2.1.- Motivos de elección de estudios.-

El Cuadro 4 recoge los motivos de elección de los estudios de Magisterio, sefialados por la muestra. Consideradas en un sentido literal, las respuestas que los propios interesados dan a los motivos por los que decidieron estudiar magisterio permiten agruparse en dos grandes grupos: uno mayoritario, constituido por los dos tercios argumentan vocacionales e la muestra, que motivos largos de

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:·:::::::#:~;r~~r:::.§.}~#~:::::¡~~:~::>¡:c):~~?;ioB:::::~e·: . ·c9.rit~riüiO Jll.~s .·· pr~ciSo, ···viSta: iUá.S ... iinpliCito:·· ··e¡ .. trato (/ . . .

ti\.i'idadC/'dia. la

de un punto de

Oiliez~ Algo en que las

<:ni~.-d~l;-eú:t .·ti.e;nden a· . ~eoonpcé+S'e .. en .... mayor medida que los hombres. Se ··:¿e~fÓ:d\iCe::: a~f. ::;tizlb:>.<l:ia·. ::los ·rii~tivO~· Jii.stó'J:.icamen:te construidos,, que han

·-::he·CiiQ"··-:_:de · >üi . Pestalozzi

-::ens·~-an~·a

Froebel

p;t:irilcl~l.a

una ÓcupS.cl.ón femenina,

establecieron

correlación

entre

desde

que

docencia

·.. ·V ... ma.ternidad :r::esponsab;te -· (Taylor, 19.87), iniciándose la .. incorí,loraciórt· .. de... la ::mujer .. :a -:.esta actividé;id_ .. Esta puede ser la r:azón de :Primari¡:~.

r:a meno:i: disposición masculiná a reconocer la vocación de una manera concreta, escudándose en la respuesta más directa e imprecisa, pero socialmente bien vista, como rasgo profesional que es. Los motivos materiales son algo más diversificados y encierran en su interior razones instrumentales y sociales que, por mor de sus propios contenidos, no invitan a una verbalización generalizada, ya que están "mal vistas", socialmente hablando. Es el caso de quienes siguen los estudios con idea de utilizarlos como "puerta falsa" -en expresión de una profesora de Magisterio en una entrevista-, para vadear las dificultades administrativas derivadas de la selectividad universitaria y alcanzar, de esa manera indirecta, estudios de segundo

•

V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA CRANADA 28-30 DE SEPTIEMBRE DE 1.995

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lnfluenli1 le /1 y ¡, e11uel1 en ¡, •lqui1iliin le 6illito1 t:ultufllel

AUTORES: J.J Si.,hez de Homjo C. Altii Varg11 A. Álvarez 16aiez J.M. Arrazt111 Alcatella A. l. Corthado Cadillo.

Grupo de trabajo n' 20 "Sociología de la Educación" 1' sesión: Desigualdades educativas

l. INTRODUCCIÓN Tanto desde las instancias político-administrativas, como desde las demandas sociales estamos asistiendo, quizás por primera vez en la historia de nuestro país, a lo que podríamos denominar democratización de la cultura y del arte.

La ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo en su titulo preliminar afirma que "el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, se orientará a la consecución de los siguientes fines: ... a) "La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos , humanísticos, históricos y estéticos" .

... b) "La preparación para participar activamente en la vida social y cultural".

Las demandas de acceso a los bienes culturales, por parte de todos los sectores de la población, se hacen patentes con la afluencia generalizada y a veces masiva a múltiples manifestaciones culturales o expresiones artísticas en nuestro país, en esta última década. Dada la fuerza socializadora, expreston de 1~ identidad histórica y la transmisión cultural de los museos, nos hemos planteado la comprobación de esta hipótesis de la democratización real de los bienes culturales o de igualdad ante la cultura en nuestra sociedad, poder constatar la tipología y el perfil social del público del arte, explorando concretamente el acceso a los museos en la capital de la nación. En investigaciones sociológicas, tales como las realizadas por Pierre Bourdieu, sobre museos europeos ("L'amour de l'art", Ed. Minuit, 1969), se llega a la conclusión de que el tipo de público que mayoritariamente accede a los museos pertenece a los estratos socioculturales y económicos más elevados de la sociedad. No se verifica una auténtica democratización de la cultura. En España existe una gran deficiencia de investigaciones relacionadas sobre el tema. No existen más que impresiones colectivas generales, sin constataciones empíricas rigurosas. Esta es la causa principal que nos ha llevado a abordar nuestra investigación. ¿Se ha conseguido una auténtica democratización de la cultura?, ¿se comprueba esta democratización en los museos, como la expresión más tangible y eficaz de nuestra cultura?, ¿Cuáles son los determinantes sociales y los condicionantes de la práctica cultural de visita a los museos?. Este estudio tiene el carácter de trabajo académico de desarrollo de la asignatura de Sociología de la educación y la cultura, en el marco de la Facultad de Sociología de la Universidad Pontificia de Salamanca. En esta comunicación l

• •

ofrecemos. algunos de loS resultados parciales referidos a la relación entre capital

cultural familiar •. forinadón escOiat·personal y la práctica de la visita a los museos .

. I. J>I':TI>~ACIÓN SOCIAL J>.E.L ;\R'fl':: TI':O~S SOCIOLÓGICAS ' .·.:-:::-·::-·.:-· .... ::-·-::·.:::::-··.·'.:,':>:.·,' ..... :·-: . ,' .· ..... ·.·' . reo~lt{,jfalidfc~ d~lreflejo .··

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<:ta::'~~é~c.;¡>de::H~gei::parte::sienlpre<del contenido . concreto y del análisis histórico·~·dialé¿üco::déeSe.:Coilt~tiido... El . con#mido no· nace puramente de la actividad illdiVldualdel sujeto de la estética, de la actividad del artista o del receptor estético. El -:iOdiVi(iuO::recibe:·ese:.contlmid.O ·de.1a realidad objetiva social e histórica que existe hi~~4,eiite·m~t~:de ·~1.. Se: sig1,1e tl$i, p3ra. Ia..actividad del sujeto estético la necisidad ..de-:·¡a_.··:tarea .. de<:.teprOdUCir .. artísticainent'e' ese· contenido y sólo ese, apropiárselo y ex¡)res3rlo 1 · -

< .. > >

Teoría 'de las élites en el arie Pareto en su .. análisis. de la sociedad, distingue un cuerpo compacto relativamente pequeñO ·que eStá SUjetO a un proceso de "cifculación". Fuera de las comunidades de idealistas sin continuidad histórica, la sociedad civilizada ha aparecido sietripre dividida·en una relativafi:terite pequeña Y·cCrrada clase gobernante, por un lado Ypor\~h:ltro, en una· numefosa· y 3:morfa ma5a de "pueblo llano" del cual, no obstante, surge una nUeva élite ·que, mediarite un proceso calculado, desplaza una clase gobernante que se ha vuelto decadente y estéril. En correspondencia con esta norma poseemos una división similar del arte, y quizás, un proceso similar de circulación. La élite aciunhla poder, riqueza, y tiempo libre. Exige símbolos visibles de su posición y, ante .todo~ aquellos que reflejan su .pompa y gloria. Se fundan escuelas y academias, y en ellas crece lo que se acostumbra a llamar una tradición, un gusto: es decir, un tipo de arte que tenga la garantía de poseer un cierto interés para las refinadas sensibilidades de una clase exclusiva.

Materialismo histórico en el arte El materialismo histórico trata de las condiciones económicas y sociales en que se fundan de una manera decisiva, aunque no exclusiva, las creaciones culturales más elevadas, entre ellas las artísticas. El arte forma parte de la superestructura intelectual, que en definitiva se apoya sobre la correspondiente base material o, como Marx prefiere expresarlo, sobre el proceso de producción y reproducción. Dicha superestructura expresa, en forma de ideología, los intereses especiales más o menos velados de la clase social que domina los medios de producción y con la cual están aliados por origen, pertenencia o mentalidad los representantes de los distintos movimientos artísticos. La principal LUKÁCS, G. Prolegómenos a una estética marxista, Grijalbo, Barcelona 1.969

•

implicación de esta teoria ~~triba en que las· creaciOnes artísticas y las corrientes ·estiiística:s:. no. son . determinadas por .impulsos subjetivos, valores supratemporales o ide3s inDatas.

TOdo arte imPlica una carga de ·. ·t:Oilli0t3:d0ri:es·::retle"ildaS:::de···ta:·reaua.a<LTOdo :·arte. iii:t IiC·a e' . ideriló .ca·. el refle ·o d~I<ls lll<l~Jiliet!t()l<!elal"ealidlld ""t~Ór.' ·.· .· ·.· · · · · P · arga · · g¡ · · rr

<.· .·· .·· ...... 'P~<Y>::P:lej@iW:trid·a-:>irite·:-efide·OúJ~c~:;·

El ideal de belleZa que

preval~e en un determinado momento, en una

·:dCtemiina<Ia:·Sp·Ci$d;·: tiefie.-sU:r~íz~:Parte. en las:.ctJndiciones biológicas del desarrollo del género hUD)ano, que. crean. particularidades de raza, y parte en las condiciones .hístóric3s. 'def ill\Ci'tniCnto:tde la· éxisie'n:Cia dC ·esa sociedad o clase. Son las condiciones biOJóWC:as•..hiStó#C<t..S.Y~daleS· ·¡~ .<¡ue. detefminait el gusto estético. :Jl.eprol(~~;cdón .cllftutal y

:P.-aour4ieu>defin~

reproducción social

-13: cultura· como

"lOs modos de ser, de apreciación y de .:;t~ción, .OO!itq. &istelna :slrilbóliC.o, coru;id~f1ldos comO legítimos en una formación social ·deten:mD.~da". :: Coii$idefa:·que· la:CUltUra ·es ·arbitraria; en Cuanto que esos modos de ser, de apreciación y de..acción, no son deducibles de ningún principio universal fisico, biológico. o espiritual;. puesto que no tienen. ningún tipo de relación interna con la iuitUratW.· ..de ·.las .cOSaS o· coil la .. natUraleZa . humana. Es decir, la selección de

significados que definen objetiva!llente la cultura de un grnpo o clase es arbitraria. Arhitraiia si se refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas, o al universo de culturas posibles. Pero debe su existencia a las condiciones sociales de las que es producto y debe su inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de las relaciones 3 signific~tes. que constituyen. La cultura, y en particular al "amor al arte", ocupan un lugar central en la sociedad burguesa. El burgués encuentra naturalmente en la cultura, como naturaleza, el único principio posible de legitimación de su privilegio. La sacralización de la cultura y del arte, desempeña una función vital contribuyendo a la consagración del orden social. Si tal es la función de la cultura y si el amor al arte es precisamente la marca de elección que separa, como una barrera invisible e infranqueable, a los que no la han recibido, se comprende que los museos traicionan, en los menores detalles de su morfología y de su organización, su verdadera función que es la de reforzar en unos el sentimiento de pertenencia y en otros el sentimiento de la exclusión".4

PLEJANOV,Y.: Arte y vida social. Fontamara, Barcelona, 1974.

SÁNCHEZ DE HORCAJO, J.J., Escuela, sistema y sociedad. Invitación a la Socialogla de la Educación. Ediciones libertarias, Madrid, 1991.

•

BOUROIEU,P.: L'Amour de J'art. Les musées d'art

euro~enne

et leur pubfic. Minuit,

ausencia de sentimiento de esta ausencia.

París, 1961.

BOURDIEU,P Y OTROS: Socio/ogfa del arte, Nueva Visión, Buenos Aires, 1971

BOURDIEU,P.: L'Amourdel'art, Minuíl, París, 1969

•

LaS. conductas y actitUdes de los visitantes· ante las obras de arte expuestas están lig;ida:; <ditectit ,y casi .·e:Xdusiviuileilte a la "Ilustración", medida por las ,C'ertificadórieis· ·acidéOiiCas Obtenidas. · . . .

:-::\):ú:~~~~:sri::~:·¡~::ribrii:~>i;u¡fut~ú:S::e·~::~j' <ri~Íl~. :~ de.. l~.d~se cultivada ue tien

·•••••~~ po~i~U\<jad<(~ ap~ovetl!a{las ol>;as e;p~esta~~•los mu~s. donde sói~atguno:

.. .... p~ed~ ¡-Oaliz~r

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:·::::::::.::· ,' ·:::· .-::: :'' ':': ::.::: ..:·:::::::· .::· .... '':- ::-. '

<:::Cad~Undividll(/~a5eé::tl11a.:capa~idad defiriida y· limitada de aprehensión

de la infoririadón pro¡n1está por lá obra, capacidad que está en función del coilOciDiieritO:~Ue·POsee:·deh:ió<figo. genérico del tipo de mensaje considerado. ,'

·.·..

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·•• Las leyes que rigen la recepción de obras de arte son un caso particular de las

.· leye~ de la difl}sjÓ!l 91!illlraL L~ recepción es función de los esquemas de : pen:;.el)~ió~,::~~::~S~b:itc)· :)r . (;le ~preciación.. de los receptores, de modo que se 'éStabJeCe. Wi3>fei~dóii: entre ta naturaleza y ta caiidad de las infonnaciones .· emitidas y la estructuta del público

estrecha·

>Et . pUblica·· de Io:s· museos· es telativatilelite joven en su conjunto. La edad media de los visitantes crece continuatnente a medida que se asciende en la jerarquía sociaL El efecto ·de· la acción:.escolar es tanto. más duradero cuanto más elevado es el niVCI eScotar ·alcaDZa(lo: La relación que·une· Ia edad y la frecuencia no hace más que traducir ·Cfefecto· dC la instrucción. Si la edad y el nivel de instrucción son conocidos, el conocimiento de la profesión np aporta informació.n suplementaria, este criterio puede ser considerado como independiente de .la frecUencia· de asistencia al museo. Lo mismo ocurre con el sexo. El sexo no ejerce influencia específica en la asistencia al museo, una menor representación femenina, es debido, sobre todo en las clases populares porque los hombres responden a la encuesta ya que las mujeres alegan: "El entiende más". La influencia especifica del hábitat no ha podido ser descubierta (salvo para el medio rural que posee una atmósfera cultural propia). Se constatan fuertes variaciones en las prácticas culturales y con preferencias artísticas de los individuos de un mismo nivel escolar o social según el nivel cultural de su familia de origen (medido por su nivel de instrucción y la profesión de sus antecedentes en línea paterna y materna). Las diferentes categorías de visitantes en relación al grado de instrucción son homogéneas en relación a la intensidad de su práctica; la práctica se intensifica a medida que el nivel de instrucción se eleva. Las expectativas que el público del arte tiene ante la obra se deben a la educación recibida y a la presión difusa que el grupo de referencia ejerce y refuerza a través de la norma, a través de las instituciones de

legitirpacíón de. Ia· cultura' (üniversidades, ·museos~ etc.) así coino las personas del entorncfinvestidas. de aUtoridad eit.materia de Cultura. !osu~u=~d:dec~~d:': . . 1?:~~i~tt;I/~kmf:~~~~f~bi~J~~~Ir·~tr~if!~~~rn:~~ucitf~r p g ................ t;Iml,.!l ... ·.· .·.·· gq .· q .

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... : ... :~t:·mOcicvdeapropiación. de . lOs :bienes artíSticos en una sociedad, en un mOtneJito . cbld~~::no:·.de¡Jettde. de las.. voluntades y .las conciencias individuales. Cada épOCa:: Otgafliza·.eh;órijliritO. dC fepie5entáciOnes artísticas según ·un sistema institucional de. clasificación::.que. le.·es::-propio, .y. los individuos tienen· díficultades para pensar en otras··difereitCia_S . qlie·:laS:·que·el ·sistelria de.clasificación les permite pensar. Toda obra ·~s/de.:aigó.ri'nlOdá;:,hc!Ch:i:do's:veCes::.por el creador. y por . el .espectador; o mejor, por la soCiedad. en Iil qtie ilp:arece el espectadOr. Los que no han recibido de su familia o de la escuela los instrumeD.tos que Supone la familiaridad con el arte, están condenados a una percepción· de la Obra de 11rte .qUe redUce. SllS catc;:gorí~ a la experiencia cotidiana y que se reduce al. sUnPle recOnochi:úento del objeto representado.

111. LOS VISITANTES DE LOS MUSEOS MADRILEÑOS l. OBJETIVO

El objetivo fundamental y primordial planteado en esta investigación es "conocer las características socioculturales del público que visita los museos de pintura en Madrid". Lo anteriormente expuesto en el marco teórico y la gran deficiencia de investigaciones sobre el tema en España, ha sido la causa principal que nos ha llevado a abordarlo como objeto de nuestra investigación. En esta comunicación queremos observar y mostrar la relación existente entre las siguientes variables: El nivel de instrucción del público, definido por el capital cultural familiar, capital escolar personal , y el acceso a los museos. 2. ENUNCIADO DE LAS HIPÓTESIS

Las hipótesis de partida que, dentro del marco teórico expuesto, queremos contrastar a lo largo de nuestra investigación son: 6

·..:-:·:·:<·:·:·:·:·:·:·:·:·::~·:::::·:·:·:·:::·:·:::::::·:·:.::·:·:::·:·:·:·:·:-.:~:·::::.·

..:.:-::::·.:·:.::·:::·:·:·:::·:::::::::::·:::·.:::·:::::·:.-:·:::::·:·:·:::·:::::::::·:::·:·:·:·:·:-:_.:::::::·:::·:·:·:·::z::·:·z·:·:·:·:·:·:::·:·:·:·:·:·:·:::·:·:·:::::·:·:::::·:·:::·:::::::·:·:·:·:·:·:·:·:-;.z.;

1·. E1 niVel culturill . detertnina la· frecuericia en la asistencia a los museos y . la ·feali:laeión. de otfas·actividades culturaleS.

. . ..... 2. :-J.Jtta. p~eyo:z . a·sist~.i;t .'l·. lo's museps, y.ni)::IIJayor interés por éstos dentro .de . · . ta::tawü,a::d~::ongen(~üm~iit~ 'lidlifhiYe. a Io.la!go 'ta vida en la asistencia

· :· . .

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,l. METODOLOGíA ,'

.· Ú fin¡¡l!dad desqriptiva y explicativa del estudio ha definido la elección de ·una m~dolowa \OU3lltil!\tiva, ~asada en una enenesta. realizada en Madrid ciudad, :-coinpieinentada:.POr··:una... fas(, ~lita'tiva, en la. que se han realizado dos grupos de 'disciisióii:Y:.VariaS·:·eritfeVista:s. ·ett:'prOfundida.d a expertos en el mundo del arte, con objetO de· iOrutgar Ycu3Iificiaf lOs 'f(mómeD.os que reflejan los cuestionarios. .Caracterlsticas técnicas de la encuesta Ambito: Madrid capital.

Universo o· población: El universo investigado está comprendido por la suma de los visitantes durante el año 1993 de los siguientes museos: Museo Nacional del Prado, Centro de Arte Reina Sofia, Museo Thyssen-Bomemisza, Museo Sorolla y Casón del Buen Retiro, lo cual asciende en total a 3.604.141 personas. Ante el amplio abanico de museos existentes en Madrid escogimos los dedicados a la pintura por ser concretamente este tema el objeto de nuestra investigación. Dentro de éstos los 5 museos seleccionados son considerados como los más representativos por el número de visitantes y por la tipología diversa de museo. De esta forma nos encontramos: Museo Nacional del Prado con 1.500.290 visitantes/año 93 como ejemplo de museo permanente. Centro de Arte Reina Sofia con 1.194.370 visitantes/año 93 como ejemplo de centro de arte moderno. Thyssen con 800.000 visitantes/año 93 como museo coleccionista. Casón del Buen Retiro con 66.894 visitantes/año 93 como museo monográfico. 7

Dos grupos de discusión, en los cuales además de los integrantes del ·. :-!!'luiPo:-Y::el:.<ii.re·ctc)i"::d~:la::i,il\iesiigaCié:D: participaion::y. debóltieron sobre· el tema espertos ..·.· .· .: .:~ )tti.e'ijlfBfe.Si?i#::.:~e:.:{j~.(V~.~i.~~:.:·g~~~.$? ·."Pi~~orest . .dir~tores y.. conservadores de Iniiseo~.-:.

·. ·

<b) Como

t~nica cO.rij)t~ment~ria se han realizado 3 entrevistas en

profundidad a relevantes expertos en el mundo del arte: OLIVA AURANA, galerista de arte contemporáneo. MARIA CORRAL, directora del Centro de Arte Reina Sofía. JOSÉ RAMÓN DANVILA, critico de arte.

4. ANALISIS DE RESULTADOS

a) PERFIL SOCIAL DEL VISITANTE DE LOS MUSEOS MADRILEÑOS

Utilizando el concepto de tipo ideal de Weber7 en el análisis de los datos obtenidos, podría hablarse de un tipo ideal de visitante de museos de pintura en Madrid

que reuniría las siguientes características: 1) Nuestro tipo ideal puede ser hombre o mujer indistintamente, tiene entre 18 y 30 años y vive en Madrid capital. 2) El motivo principal por el que acude al museo es porque le gusta visitar museos, y lo hace generalmente acompañado de su familia. 3) Es titulado superior o estudiante de carreras superiores, y el nivel económico de su familia oscila entre las 200.000 y 400.000 pts. al mes. 4) Visitó por primera vez un museo entre los 9 y los 14 años y lo hizo acompañado

de su familia, ya que sus padres se interesan por el arte. 5) Entre sus gustos pictóricos, Velázquez, Gaya y Dali son sus preferidos, por este

orden.

6) No lee libros especializados en arte y, como término medio, visita un museo una vez cada tres meses, va al teatro en la misma proporción, lee menos de un libro al mes y va al cine dos veces cada tres meses. 7) Su opinión respecto a los museos y su público es la siguiente: ~

Piensa que la mayoría de las personas que visitan museos no tienen un nivel

cultural alto. ~Que

visitar un museo es una forma divertida de pasar el tiempo.

- Cree que se adquieren más conocimientos sobre arte visitando museos que en la escuela.

"La tercera especie de tipo ideal está constituida por las reconstrucciones racionalizantes de formas de conducta de un carácter particular". Aren, R. "Las Etapas

del Pensamiento Sociológico" Ed. Siglo XXI. Buenos Aires 1985.

b) RELACIÓN ENTRE NIVEL DE ESTUDIOS Y FRECUENCIA DE ASISTENCIA A LOS MUSEOS Y REALIZACIÓN DE OTRAS PRACTICAS CULTURALES La diferencia de las necesidades culturales es el producto de la educación9 • Las

desigualdades en la comprensión de las obras de arte no son más que el resultado de las desigualdades ante la escuela, que crea la "necesidad cultural" al mismo tiempo que da el medio para satisfacerla. El acceso a las obras artísticas es el privilegio de la clase cultivada, que tiene la

posibilidad de aprovechar las obras expuestas en los museos. Cada persona posee una capacidad definida de aprehensión de la obra artística, capacidad que está en función

del conocimiento que posee del código simbólico necesario para descifrarla. El mensaje artístico no puede ser descifrado más que por los que detentan una posición privilegiada en el ámbito de la cultura, los que han tenido acceso a ese código simbólico a través de un aprendizaje institucionalmente organizado. La obra de arte no existe como tal más que para el que posee los medios para apropiarsela, descifrarla. La posibilidad que cada persona tiene de apropiarse la obra artística es una consecuencia directa del nivel de instrucción alcanzado, de ahí que la relación que une la educación y la práctica artística sea la piedra angular de nuestra investigación, que es que el amor al arte, no es una cuestión de gusto o inclinación individual, sino de aprendizaje y educación. Los datos de la tabla n° 1 y gráfico n° 1 así lo reflejan: - El43,6% de los visitantes son titulados superiores. - Seguidos por los bachilleres con un 23,2%. -Un 18,3% de Titulados Medios.

Bourdieu, P. "L'Amour de l'Art" Edit. de Minuit, París 1961 10

NIVEL DE F$11lD10S

PRADO

!""'" INCOMPLETOS

•••

E.Q.(I_

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BACHILLER TITU[.AlX) MEDIO

ffiULADOSuPERIOR

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THYSSEN

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'·' '·'

15.7

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'16.6

39.2

31.4

20.9

SOROLLA

'·' '·' "

CASON

TOTAL

3.1

'·'

6.9

4.9

...

23.2

18.3

43.6

4.2

4.3

100

TABLA N'l Es importante señalar que el porcentaje de Titulados Medios está muy por debajo del porcentaje de Bachilleres. Esto se debe a que en la pregunta sobre nivel de instrucción se preguntaba cuál era el grado de los estudios terminados, así, un alto porcentaje de los bachilleres son estudiantes universitarios que en la actualidad están cursando la carrera Independientemente de esto, más del 60% de los visitantes son universitarios. Otro aspecto destacable es que el porcentaje de E.G.B. es un 6,9% frente a un 4,9% de F.P. cuando lo esperado sería que el porcentaje de F.P. fuese superior, ya que a medida que aumenta el nivel de instrucción, aumenta la frecuencia. La explicación a este fenómeno es que muchos de los encuestados que dicen tener nivel E.G.B., están cursando aún Bachiller y, por lo tanto, reciben una enseñanza relacionada con el mundo del arte, y el efecto de la educación está incidiendo directamente sobre la práctica cultural, lo que no ocurre en F.P., que son estudios tradicionalmente de carácter más técnico y cuyos contenidos no incluyen áreas relacionadas con el arte. Si consideramos que la necesidad cultural se genera en la escuela, la ausencia de incentivos por parte de ésta provoca una escasa participación. e) DIFERENCIACIÓN ENTRE MUSEOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE

INSTRUCCIÓN En la comparación por museos, se aprecian diferencias importantes en el índice de Titulados Universitarios, que en algunos museos . como Thyssen y Sorolla es superior al resto de los museos (ver tabla n° 2).

¡I

Los datos confirman la opinión de E. Salas (Conservador del Museo Municipal de Madrid) que dice: "Al Sorolla, igual que al Thyssen, va otro tipo de espectador, mucho más. motivado, .la motivación de los que. acuden al Sorolla o al Thyssen es diferente, es gente.más preparada y que va a ver algo concreto". Tarilbién Jacobo OIJero (Pro'fesof· de· Arte en la Universidad Autónoma de '

Madrid) se manifiesta en el mismo sentido: "Los individuos que van al Sorolla van a ver una cosa concreta, saben lo que quieren ver y van a buscarlo porque ya lo conocían de antes, tienen un bagaje cultura1 más elevado". El Thyssen, por su parte, es un museo en torno al cual se ha creado una imagen de calidad y prestigio, en función de su origen (colección privada, perteneciente a personas ligadas a1 mundo de la alta sociedad), que, junto con su breve trayectoria, hacen de él un museo atractivo con connotaciones elitistas. Respecto al nivel de instrucción, vemos que no existe homogeneidad, confirmándose la tesis de Hauser10: "A las distintas capas de formación y, dentro de ellas, a los distintos grupos ideológicamente diferenciados, corresponden formaciones de público claramente definibles". En nuestro estudio se aprecia está heterogeneidad del público según su preparación y su motivación, dividiéndose en dos grupos claramente diferenciados: - Ell 0 , que hemos denominado "el gran público", compuesto por aquellos que mantienen contactos esporádicos con el arte (1-2 veces, ver tabla n° 2), y que no tienen una motivación y un gusto claramente definido. -

El 2°, denominado "público experto", que comprende a quienes se interesan de manera regular y profunda por las manifestaciones artísticas (4 o más veces, ver tabla n° 2), que incluye tanto a quienes, por su profesión, tienen relación directa con el mundo del arte, como a aquellos que se acercan al mundo del arte guiados por un interés personal y un gusto artístico definido (élites del arte).

Hauser, A. "Sociología del Arte: Sociología del Público", Guadarrama, 1977, Madrid. 12

INFLUENCIA DEL NIVEL DE ESTUDIOS EN LA ASISTENCIA A MUSEOS

F1·ecuencia asistencia a MuseoS segú11 nivel de estudios 1 vez 1"'".~1<100

BACHilLER T. MED!O .SUPERIOR

TOTAL

...

M.S. F.P.

2 veces 3 veces 4om<is TOTAL

" "

'"'

"·'

12.1

'·'

" '·'

37.5

22.7

12.9

3.1

•••

6.9

4.9

23.2

18.3

43.6

27.0

!00

TABLAN"2

FRECUENQADE ASISTENOA A LOS MUSEOS SEGÚN EL NIVEL DE ESTUDIOS. T9.TIII

•r-----------------------------¡•

GRAFICON"I El "gran público" representa el 60,2% y el "públicq experto" un 27,0% y, dentro

de este porcentaje, un 19,6% son Titulados Universitarios (ver tabla no 2).

En la formación del "gran público", la mayoría de los expertos, a quienes hemos entrevistado, coinciden en destacar la importancia de la influencia que ejercen los medíos de. comunicación: José Ramón Danvila (critico de arte del diario El Mundo), dice: "Creo que hay dos claS~s de público, el informado y el que no está informado. El informado sabe lo que va a ver pero, hay un porcentaje muy elevado de gente que va porque si, porque hay que ir, no entiende nada. no sabe lo que va a ver, va a ver una cosa que no le interesa porque la publicidad y los medios de comunicación han metido en la cabeza-a la gente: ¡Tienes que ver arte, tienes que ver arte!". Marias Padrón (conservador del Museo del Prado) afirma: "Son los medios de comunicación los que hacen que se produzca un fenómeno como de espejo, es decir, el primer día que se divulga en la prensa una exposición la afluencia al museo es enorme, a medida que va desapareciendo la noticia en los medios de comunicación, el público va disminuyendo. La gente va a ver una expoSición para decir "yo he estado". Hace años existía un público especialista, formado por estudiosos que se reunían, iban al Prado a mirar, tomar notas, pasaban varias horas en una sala comentando. Ese público ha desaparecido totalmente, de una forma abrumadora, ahora hay un público que va sólo de paseo, además es un público agresivo, que no respeta el museo y que ha echado al público anterior". Comparando el nivel de instrucción con la realización de distintas prácticas culturales (Teatro, Cine y Lectura), vemos que aquel determina, no sólo la asistencia a los museos, sino también la frecuencia en la práctica de dichas actividades. Siguen siendo los Titulados Superiores los que más veces van al cine (28%), frente a los que tienen estudios primarios incompletos (0,8%) que son los que menos van. De igual manera, el porcentaje de lectura más elevado es el de los T. Superiores (23,0%), y el menor el de aquellos con estudios primarios incompletos (0,4)%. Respecto al teatro, la tónica general es que todos los grupos van muy poco, aunque los T. Superiores son los que más veces van (4,7%), frente al 0,4% de los individuos que tienen estudios primarios incompletos.

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elniyel M ,,.tll,lios atea:rita<.l.o

.· EDADES:.· 11-8 . El.ll-14 015'18 1!1111-2!1

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[U> d.~ tl!NS/NC

¿con qué edad visftó por primera vez un Museo? GRAFIC02 Se observa que el inicio de este público ha sido muy precoz, casi el 74% asistió a un museo por primera vez antes de los 14 años, y aproximadamente un 90% antes de

los 18.

', ,'

.CON ESCUELA

~CON FAMILIA 0CONAMIGOS ~SOLO

ElNS/NC

43,5 c.Recuerda can quién visH 6 por primera vez un Museo?

GRÁFICOJ

El gráfico

0°

3 muestra que, sobre todo, son la familia (43,5%) y la escuela

(42,5%) los mediadores más importantes entre el individuo y el gusto por el arte. Por tanto, la gente entra en contacto con el arte en aquellas edades en las que el

proceso de socialización, tanto familiar como escolar, es más intenso (hasta los 18 años). Superado este período, es menos frecuente que el individuo entre en contacto con la obra de arte, porque las posibilidades reales de hacerlo son más limitadas.

Según Bourdieu11 : "Los que no han recibido de su familia o de la escuela los

instrumentos que suponen la familiaridad con el arte, están condenados a una percepción de la obra de arte, que reduce sus categorías a la experiencia cotidiana o al simple reconocimiento del objeto representado. Se constatan fuertes variaciones en las prácticas culturales de los individuos de un mismo nivel escolar o social, según el nivel cultural de su familia de origen. Las expectativas que el público del arte tiene ante la obra se deben a la educación recibida y a la presión difusa que el grupo de referencia

Bourdieu, P. "l'Amour de l' Art", Minuit, París, 1969 16

ejerce, a través de la norma, a través de las instituciones que legitiman la cultura, así como de las personas de su entorno investidas de autoridad en materia de cultura". En la tabia ··nt)

vemOs que, ·cuarido los padres se interesan por el arte, el

porcentaje de personas·que han ido por primera vez a un museo de 1 a 8 años es muy alto (ii)i%), n:rientraS <J.Ue.. cuarido Ios padres Iio se interesan por el arte, dicho porCentaje desciende cOnsiderablemente (7,3%). Con esto se pone de manifiesto la importancia y trascendencia que la familia de origen tiene como transmisora del amor

al arte, ya que aquellos en cuya familia se ha generado una inquietud por el arte, son quienes siguen visitando el museo con mayor asiduidad (4 o más veces 15,6%), por el contrario, cuando los padres no se interesan por el arte el porcentaje total que visitan 4 o más veces un museo es un 9,6%. El conservador del Museo Municipal, destaca también la importancia que tiene que la persona acceda al arte desde pequeña: "La obra de arte permite miles de mensajes diferentes ... El niño, al ver un cuadro de Velázquez, no le dice nada como arte, pero le llama la atención como iba vestido un niño en otra época, y haber visitado un museo desde niño va a hacer que le resulte un sitio familiar, y esto hará que lo vaya a visitar posteriormente, por eso creo que es muy importante la labor de la familia". Respecto a quienes visitaron por primera vez un museo a partir de los 19 años, se trata, sobre todo, de personas que no vivieron un interés por el arte en su familia (el 8%) y que han ido llevados por iniciativa propia o por la influencia de amigos, medios de comunicación, etc. Por lo general este público se convierte en visitante esporádico, pero debido a su tardía incorporación es dificil que puedan llegar a ser público experto. El crítico de arte, José Ramón Danvila, ratifica esta idea: "La formación debe empezar desde pequeño, hay que enseñar a ver arte desde la niñez, el gusto hay que empezarlo a cuajar desde pequeñito para que el individuo tenga capacidad de elegir. Lo que no se puede es educar de mayor en cosas que son muy sofisticadas, como el arte, que es lo

más sofisticado de la cultura."

•

RELACIÓN ENTRE LA EDAD DE LA 1' VISITA AUN MUSEO CON LA FRECUENCIA DE ASISTENCIA.

v -

- - -

EJt.IÁS DE 40 AÑOS

FUE POR PRIMERA VEZ CON:

1,""'

¡;,: •

0 DE 26A 40 Alias (J DE 19 A25 AÑOS

DoetsAts.Yios [JDE9A t4ANos

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0oetA8AÑOS

GRÁFIC04 a•~

""""

PADRES INTERESADOS ARTE FRECUENCIA 1 VEZ

·-·

PADRES NO INTERESADOS ARTE FRECUENCIA

2 3 4 O TOTAL VECES VECES MÁS

1 VEZ

2 3 4 O TOTAL TOTAL VECES VECES MÁS

5.7

5.5

4.1

7.2

22.6

2.6

1.5

1.3

1.9

29.9

9-14

8.8

6.1

2.8

6.5

24.2

8.5

4.2

2.3

4.7

19.8

44.0

1~-18

!.7

1.3

0.6

1.3

5.0

3.2

2.2

0.7

9.7

14.7

!9-25

1.1

0.3

0.4

1.9

2.2

1.3

0.5

1.1

5.0

7.0

26 -4<1

0.3

0.1

0.5

0.2

0.6

2.0

2.5

~DE40

0.4

0.9

0.1

1.4

-e

0.1

o o

0.2

0.3

0.5

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!8.1

13.!

o o

0.1

0.2

0.1

7.8

!5.7

54.8

19.4

9.5

5.!

9.3

45.2 lOO. O

TABLAN"3

•

Pero si bien es imprescindible, como manifiestan la mayoría de los expertos entrevistados, que eJ acercamiento al arte se haga desde la niñez y a través de la

f<Unilia,_no_podemos olvicW_que la carencia familiar puede ser subsanada por la acción educativá temprana.

INFLUENCIAÓE lA FAMILIA Y LA' ESCUELA EN LA FRECUENCIA DE ASISTENCIA A MUSEOS_ PAOAES iNTERESADOS POR El. AP\TE

PADf'IES NO INTERESADOS POFI EL ARTE

•• 20

FUe POR PAlMEFIA VEZ CONo

o.,.,,. ........... u ....... t:SJ.,.,,. ............ ~ .... o.,................. o...,._., • ........ ..

GRÁFICO N"5

CON

QUIEN

PADRES INTERESADOS ARTE

LO VISITÓ 1 VEZ

Escuela

6.4

PADRES NO INTERESADOS ARTE FRECUENCIA

FRECUENCIA 2

VECES

4.7

4 O TOTAL 1 VEZ MÁS

VECES

4 O TOTAL TOTAL MÁS

1.9

4.0

17.1

5.0

3.6

5.7

25.4

42.5

33.7

3.6

2.4

0.8

2.9

9.8

43.5

Familia

9.8

7.6

5.3

11.0

Amigos

1.2

0.5

0.4

2.4

3.4

1.5

0.5

1.2

6.7

9.1

Solo

0.5

0.3

0.1

0.2

0.8

0.3

0.1

1.2

2.3

3.4

N,;¡;,

0.2

0.1

0.2

0.1

0.5

0.3

1.1

1.6

18.1

13.1

7.8

15.7

54.8

19.4

9.5

11.3

45.2

100

TOTAL

o 5.1

TABLAN'4

•

El gráfico·:muestta conio Cuaildo en el áinbito. familiar no existe un interés por el

aite~:'Úi·e'~cuela'toma etrelevo y sé conVierte en la intermediaria entre el niño y la obra: . . .. }~:~flY()fí~Ae.:~tr~.i~t~4·~.~:.:9~W,.pa~.~~:i~t~~~P$.p.orf;!I:·.~~.,visit~~n.P.orpri.mera vez ... ·.·.· elllluseo c<ln lnaroi)i~(:Ú,i%¡, lt)ientras que cuandQlos padres no estllban interesados

·<·::j,ht::~{iift~,ji[llily~ti~::to::h·i¿i~rOkc:Oll:.I~{e:sc.~ela.á5,4o/o). $í bien. la educació~ escolar

.. ::::::::::II16áift~~/e{::~~~i:Íl1s(fa~iliétf~>Jt)::::tt<l~{:ciorilti: ::IJlerá .:transmisora 'de ·conbdriñentos,

.·:·p\l4i~Itdo::h~G:J\t~::sUS::~h~()s\til})UQiicQ esporádico . pero no experto. La tabla D 4 inclica:~ué4ci)o;:alumtt.o;::que fueron por prinleia, vez con la escuela y cuyos padres no 0

.·: est¡lb~::in:t~~~Qs:p:ore(.lirte.·.el.J l,.l%.pertenece.hoy a la categoría de.gran público y

. · .:sóloe{S,7%:·~.:~ÓbliCo·experto·,>ftente. a los encuestadOs Cuyos padres se iriteresan por e) arte y les llevaron al museo po~ primera vez, de los que el 11,0% es público experto y el9;8%.·esporádit::o .. ·

.-Lo . seftru~do. mtt~riormente, demUestra que la familia es un medio propicio para inculcar la pasión por el gozo y disfrute del arte, mientras que la escuela, hoy por hoy, n·o h~ conf?eguido suStitUirla. Las p:llabras de Javier G. de Vega, coleccionista de arte y miembro de la Asociación de Amigos del Prado, son un reflejo de lo anterior. "Yo, el primer recuerdo completo de· mi vida, es·.la visita :U museo del Prado, cuando tenía cuatro o cinco años, con mi tía... Recuerdo que el suelo era de madera, no me olvidaré nunca ... Me impresionaron muchísimo los niños que aparecen en Las Meninas, los cuadros estaban en el suelo y yo iba mirando hacia arriba, recuerdo que los niños se encontraban a la

misma altura que yo, entonces empecé a preguntar sobre qué era aquello y me puse a buscar niños en los otros cuadros... Y eso mismo lo he hecho luego con mi hija, le decía: vete a buscar niños, perros, caballos ... Ese es un comienzo de comunicación con la obra. Para amar los museos te Jos tienen que dar como un premio, no como una imposición, y eso sólo puede hacerse en la familia ... No como a esos grupos de escolares que suelen ir al museo del Prado, donde los niños están aburridos, donde se dan explicaciones rápidas de algunos autores, con una visión parcial procurada por el guía"

Ante la disyuntiva familia o escuela, los expertos entrevistados, destacan las carencias que tiene el sistema educativo en relación al arte, y demandan una mejora. El Conservador del Museo Municipal, Eduardo Salas, dice: "Cuando la familia no colabora, otra manera de llegar a los niños es mediante la escuela, las visitas al museo por los colegios pueden ser importantísimas. Esos primeros contactos con el museo sirven, en algunos casos, para afianzar la posterior visita al museo. Los maestros deben fomentar la lectura sobre arte, así como las visitas a los museos. El arte debe ser tratado por la escuela no sólo de manera académica, sino también de una manera lúdica". Durante el desarrollo de nuestra investigación, tanto en las entrevistas mantenidas con profesionales especializado~ como en los grupos de discusión organizados, uno de los planteamientos que con mayor frecuencia suscitaban debate era cuál de las siguientes instituciones: familia, escuela o museo, debía de ser responsable, en última instancia, de potenciar el acercamiento del arte a los ciudadanos. E. Salas opina sobre la democratización de los museos: "En los últimos 1O años_ ha habido un gran cambio en los museos, aunque quizás sea todavía superficial. Los museos de este país han dado un giro de 90 grados, los museos se han democratizado y esto ha supuesto una masificación del museo, lo que antes se restringía a las élites se ha abierto a un público más amplio, pero yo creo que habría que ir a una segunda parte del cambio, más profunda, que es el tema de la educación, la mejora de la escuela en lo que se refiere al arte, que todavía es una asignatura pendiente en este país". Las palabras de José Ramón Danvila, son un reflejo de la opinión general: "La gente va al museo pero no sabe ver, no sabe interpretar, y eso tiene que ser una tarea del colegio, la formación cultural tiene que empezar en la escuela, y desgraciadamente la asignatura de arte ha sido suprimida de todos los planes de enseñanza. .. Lo que no se puede hacer es crear un co1egio en un museo, el museo tiene una función didáctica, claro que la tiene, pero necesita una base, una base que da la escuela y que debería tener todo el mundo y a partir de ahí se puede desarrollar una inquietud y un gusto, pero sin esa base aunque ofrezcas exposiciones y museos, no pueden apreciar el arte. El gusto hay que empezar a

~lo

desde pequeño, para que el individuo luego tenga la

•

capacidad de disfrutarlo". También Oliva Arauna, galerista de arte contemporáneo, se manifiesta en el mismo sentido: "La educación en el arte es una labor de los colegios, el artista si se dedicara a eso no se podría dedicar a crear, y con las galerías y los museos ~sa

lo mismo .. Los museos tienen una función de conservación, son los guardianes del

arte, su obligación es que permanezca el arte y se difunda".

e) POSICIONAMIENTO ANTE EL ARTE SEGÚN NIVEL DE ESTUDIOS

1.- La mayoría de las personas que visitan museos tienen un nivel cultural alto NIVEL DE

Totabitente de

ESTUDIOS

acuerdo

De acuerdo

En~

Totalmente en de=uenlo

TOTAL

NSINC

1-lncomplelos

0.1

1.6

0.1

E.G.B.

0.1

2.4

4.0

0.3

0.8

3.7

0.4

7.7

14.7

0.7

0.1

23.2

6.0

11.2

0.9

0.2

183

0.5

13.6

26.6

2.4

0.5

43.6

0.8

32.1

61.5

4.8

0.8

lOO

F~.

BACHILLER

0.1

T. MEDIO T. SuPERIOR

TOTAL

0.1

o o

3.1 6.1 4.9

2.- Una forma divertida de pasar el tiempo es visitar un museo NIVEL DE

Totalmente de

ESTIJDIOS

acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo Totalmente en

"""""'"• o

TOTAL

NSINC

o o o

2.5

0.6

E.G.B.

0.2

4.3

2.2

0.3

F.P.

0.4

2.9

1.5

0.1

BACHILLER

1.9

14.1

6.3

0.6

0.3

23.2

T. MEDIO

2.0

11.5

4.3

0.4

0.1

18.3

T. SUPERIOR

5.2

28.1

9.4

0.6

0.3

43.6

9.8

63.3

24.3

1.9

0.7

100

1-lncompletos

TOTAL

3.1 6.9 4.9

TABLASN°5 Y6

3.- Se adquieren más conocimientos sobre arte visitando museos que en la escuela INJVELDE ESTIJDIOS

1~ IIi~o~PI~tO~

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

0.7 .·L·3

1.7

0.8

4.1

1.4

F.P.

0.8

2.5

1.1

BACHILLER

6.7

9.7

T. MEDIO

5.1

E.G.B.

T. SUPERIOR

TOTAL

Totalmente en desacuerdo

NSINC

o o

TOTAL

3.1

0.1

6.9

0.1

0.3

4.9

6.2

0.1

0.4

23.2

9.4

3.2

0.3

0.4

18.3

11.0

21.0

10.0

0.4

1.3

43.6

25.5

48.4

22.7

0.8

2.5

100

4.- Cuando veo un cuadro lo más importante para mi son las emociones que me produce NIVEL DE ESTUDIOS

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

NSINC

TOTAL

1-lncompletos

0.5

2.3

0.3

0.1

3.1

E.G.B.

1.0

4.7

0.8

0.2

6.9

F.P.

0.6

3.1

1.0

0.1

4.9

BACHILLER

6.4

13.2

3.2

0.1

0.3

23.2

T. MEDIO

4.7

10.4

3.0

0.1

18.3

ll.l

24.9

7.2

0.2

0.3

43.6

24.3

58.6

15.5

0.5

1.0

100

T. SUPERIOR

TOTAL

5.- No se puede apreciar una obra de arte si no se tienen unos conocimientos artísticos previos NIVEL DE ESTUDIOS

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

NSINC

TOTAL

1- Im:omplelos

0.5

1.7

0.9

E.G.B.

0.6

3.1

2.8

0.4

F.P.

0.7

1.9

0.2

0.1

4.9

BACHILLER

2.1

9.7

9.4

1.8

0.2

23.2

T. MEDIO

2.1

6.1

8.4

1.3

0.3

18.3

T. SUPERIOR

4.0

13.3

21.9

4.2

0.3

43.6

TOTAL

9.9

36.0

45.4

7.9

0.8

100

o o

3.1 6.9

TABLAS N• 7,8 Y 9

•

. NSINC

TOTAL

TABLAN°10

· Para conocer el posicionamiento de. 'los visitantes de museos ante el arte, nos

planteamos medir .sti. grado. de aceptación/ negación. de diferentes aspectos relacionados con el arte y los museos (cada uno de los items de la pregunta 13 pretendía medir uno de estos aspectos): O Museo como patrimonio de un grupo con un nivel cultural elevado ("la mayoría de

las personas que visitan museos tienen un nivel cultural alto"). O Museo como espacio lúdico, como forma de divertimento ("una forma divertida de

pasar el tiempo es visitar museos"). O Museo como ámbito didáctico, como intermediario de cultura ("se adquieren más

conocimientos sobre arte visitando museos que en la escuela"). O Museo como goce estético, "el arte por el arte" ("Cuando veo un cuadro, lo más

importante para mi son las emociones que me produce").

O La necesidad de unos conocimientos previos para entrar en contacto con el museo y la obra de arte ("No se puede apreciar una obra de arte si no se tienen unos conocimientos artísticos previos"). O Acceso al museo como signo de prestigio social, de un determinado status ("Es imperdonable no ir a ver museos en una sociedad desarrollada"). Aparece claro en la muestra de la investigación que son los que tienen más alto nivel cultural quienes más frecuentan los museos, el 63% de los visitantes son titulados superiores o de grado medio y el 23.2% son bachilleres. Sin embargo, la mayoría de los visitantes, (el 65,3%), cualquiera que sea su nivel de estudios, están subjetivamente en desacuerdo con esa afirmación ("La mayoría de las personas que visitan museos tienen un nivel cultural a1to"); y es especia1mente masiva tal apreciación entre los que tienen estudios de formación profesional, que podríamos pensar tienen inferior formación humanística. Es patente que el juicio al respecto se hace desde el "deber ser", no desde "el ser" o la rea1idad. Se constata una vez más la disparidad entre la estimación subjetiva y objetiva y se desmiente la hipótesis de la democratización del arte.(Tabla 5).

La mayoría de los visitantes de museos piensa que ir a un museo es una actividad placentera o forma de diversión, el 73,1% piensa así; y es similar el posicionamiento para los diferentes niveles de estudios. (Tabla 6) También es mayoritaria la apreciación de que se adquieren más conocimientos artísticos en los museos que en la escuela el 73,9% de los visitantes opina de este modo. Cabe destacar también la similitud de opinión entre los que están totalmente de acuerdo (25.5%) y los que están en desacuerdo con la afirmación propuesta, el22.7%. Hay una clara bipolarización de la opinión respecto a la preferencia del museo o la escuela como intermediario en la educación del arte. (Tabla 7). Para la generalidad del público al margen de su nivel de estudios, lo más importante de un cuadro son las emociones que produce.(82,9%). Cabe pensar que la limitación de

conocimientos artísticos en el público puede contribuir a un

acercamiento a la obra, más a nivel emotivo-sensitivo que a nivel

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Este

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5. CONCLUSIONES

Los resultados a los que hemos llegado en nuestra investigación, confirman, en su mayoría, nuestras hipótesis iniciales. Nos muestran, en primer lugar, el perfil social de los visitantes a los museos madrileños: Es un público, hombre o mujer indistintamente, de nivel cultural alto, estudiantes de carreras universitarias o titulados superiores. Tiene mayoritariamente

una edad entre los 18 a 30 años y vive en Madrid capital. Pertenece a una familia con ingresos entre las 200.000 y 400.000 pts. El motivo principal por el que visita los museos es por su afición al arte y lo hace generalmente acompañado de su familia, donde adquiere el gusto por los museos, ya que empezó esta práctica entre los 9 y los 14 años, pues sus padres se interesan por el arte.

No se confirma nuestra hipótesis previa de existencia de un paralelismo entre la práctica de visita a los museos y la práctica de otras actividades culturales. El teatro aparece como una práctica cultural minoritaria, incluso por parte de los licenciados, aunque son estos los que tienen una mayor frecuencia en la asistencia. Mientras que el cine aparece como un arte más popular, con una alta frecuencia de asistencia de la mayor parte de los entrevistados, al margen de su nivel de instrucción, aunque los licenciados muestran una asistencia algo superior. El visitante de los museos suele leer un libro al mes, pero no lee libros especializados en arte. En la investigación se confirma claramente la determinación social del arte; condicionado fundamentalmente por el origen social y el capital cultural. La escuela aparece como instancia legitimadora y consagradora del gusto artístico, configurado esencialmente en la familia. No podemos decir que se haya conseguido la democratización del arte. El acceso a los museos sigue siendo diferenciado y selectivo según nivel económico y cultural. La promoción divulgativa o publicitaria y fomento de las visitas de los escolares a los museos no crea el gusto estético ni la adicción al arte. Quizás en los últimos años se ha puesto excesivo énfasis

en el público escolar y de tercera edad,

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del arte.

La interrelación entre enseñanza formal y la visita al museo tiene que constituir la esencia de una educación que pennita enseñar a utilizarlo y disfrutarlo.

.· ·

' •

IV. BIBLIOGRAFÍA

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6. JO.

•

1..¡

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U CONGRESO DE SOCIOLOGIR

TITULO DE LA PONENCIA: REVOLUCION TECNOLOGICA, CAMBIO DE ESTATUTO DE LOS SABERES, Y PERDIDA DE LA IDENTIDADDELOSRO~PRO~ORALES

GRUPO DE TRABAJO: 20. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION SESION 4•: AGENTES EDUCATIVOS-A AUTOR: LOPEZ DE DICASTILLO GORRICHO, LUIS INSTITUCION DE PROCEDENCIA: UNIVERSIDAD PUBLICA DE NAVARRA DIRECCION: CAMPO ARROSADIA s/n., 31006, Pamplona, Tel. 049-9497, Fax 948-169169

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REVOLUCION TECNOLOGICA, CAMBIO DE ESTATUTO DE LOS SABERES, Y PERDIDA DE LA IDENTIDAD DE LOS ROLES PROFESORALES.

Las grandes revoluciones econom1cas y sociales llevan emparejados profundos cambios en el estatuto de los saberes y en los roles profesorales. Desde la revolución tecnológica de los años 70 se ha iniciado lo que Foucault podría haber llamado una nueva episteme, con su archivo y sus propios discursos, y cuyo carácter central podría definirse así: la ciencia se subordina a la técnica y los saberes se valoran por su «performatividad». El modelo del humanismo renacentista, y posteriormente ilustrado, está perdiendo progresivamente estima y cediendo plaza en los planes de estudios al ideal del hombre práctico y profesionalizado. Frente a la enseñanza, la investigación; frente a la cultura, la profesionalización; frente al lagos, la tecné. Una civilización que se remonta hasta la escuela griega toca a su fin. El proceso iniciado en la revolución industrial, con la instauración en el sistema educativo de las ciencias y técnicas, parece estar cobrándose sobrada venganza. ¿Serán capaces los profesores de intervenir en la elaboración de una síntesis compensada de cultura y profesionalización, resolviendo el dilema que presentan, por una parte, las demandas perentorias cientificotécnicas del mercado y, por otra, las necesidades culturales de la convivencia social? Este es, a mi modo de ver, es gran reto de las reformas educativas, con minúscula, que se han de plantear en el futuro.

1.-

cambiante estatuto de

todos

los saberes.

Es un lugar común hablar de la crisis y/o transmutación de los valores habida en el S. XX, fruto, en un principio, de la acción demoledora de los pensadores de la sospecha de finales del S. XIX y principios del XX: luego, a causa del trabajo concienzudo de derribo efectuado por la piqueta de las vanguardias, y, finalmente, bajo los efectos de la participación masiva en el consumo con la llegada de la sociedad postindustriall. Pero si los valores han experimentado unas 1 Picó J.(comp.): Modernidad y postmodernidad, Madrid: Alianza, 1988.

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?;.É( -~dber .·e's .·.y .·s~ri p;~d'u~id~ ·pa;a· sú vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos para ser cambfizdo. l)eja de ser en sí mismo su pro'pid fin, pierde «su valor de uso» . .·•·•·•·•·•·•···.·•·•·•·•·•·•Lyóta:rd J...F.: La condicióh postritoderna,· Madrid: Cátedra, 1989~ p. 16. 3 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o.c., p. 16. 4 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o.c., p., 88. 5 Foucault M.: La arqueología del saber, México: S. XIX, 1988, pp. 322-323. Del mismo autor, Les mots et les choses, Saint-Amand: Gallimard, 1990, sobre todo cap. X. Muy crítico. pero muy claro es Merquior J. G.: Foucault o el nihilismo de la cátedra, México: Fondo de Cultura Económica, 1988, sobre todo

dedsfv6 para las·· formas de enseñanza y educación.

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«<II. Una arqueología de las ciencias humanas» y «<V. De la prosa del mundo a la muerte del hombre», pp. 58-72 y 73-97. 6 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna. o.c., p., 13.

7 Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o.c., p., 68. 8 El. .iluminismo, en el sentido más amplio de pensamiento en continuo .·. pTci_greso; ··h(l···persegU(do ·· s~émpre·· e_z... obje'tivo· de ·· qu~tar .. e_z m(edp a los hombres y de convertirlos en amos. Pero a tierra enteramente iluminada resplandece b'ajo .. el .. Si'ino de una. tf'iiui¡Q( desve'ii.tur'a. 'Adorno Th., HOrkheimer M.: . Dialéctica de ·la Ilustracióit~ .Buenos. ;\¡res: Ed~ Sur, 1971, P·. 15. Ver sobre todo Ma'eSti-e SáriChez A. .. (COffip'.)': iQué és ·.la· llustraci6n?, Madrid: Tecnos, 1988. 9 La nostalgia del relato perdído ha desaparecido por s{ misma para la mayor{a de la gente. De lo que no se sigue que estén entregados a la barbarie [... ] Ante cualquier otra creencia, la ciencia «que se ríe para sus adentros» les ha enseñado la ruda sobriedad del realismo. Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o.c., p., 78. 1O Lyotard J.-F.: La condición postmoderna, o. c., pp., 94-95.

Esta definitiva deshumanización de la Enseñanza Superior puede extenderse al resto del sistema educativo. En las Enseñanzas Secundarias hay una doble manifestación de este fenómeno: por una parte, la espontánea demanda de los productos educativos nos demuestra que los alumnos mejores y más informados sobre las posibilidades del sistema eligen las líneas más profesionales y técnicas; por otra, las sucesivas reformas de los planes de estudio, que manifiestan un progresivo vaciamiento de disciplinas y contenidos puramente especulativos o educativos. Finkielkraut tiene una visión muy crítica sobre los posibles efectos formativos de la nueva episteme postmoderna. Según él, la desaparición de los grandes discursos ya fue una cuestión de lucha política entre los conservadores y los revolucionarios a princ1p10s del S. XIX. Los pensadores tradicionalistas acusaban a los jacobinos de haber profanado con teorías abstractas el genio naciona[il, y Herder se convirtió en pionero de esta orientación al proclamar que no existía absoluto alguno, sino valores regionales y principios adquiridos. Los pueblos no se dignificaban y distinguían, según eso, por el grado de adquisición y desarrollo de la cultura, sino que cada uno se asienta sobre su propia cultura. Desde siempre, o para ser más exacto desde Platón hasta Voltaire, la diversidad humana había comparecido ante el tribunal de los valores; apareció Herder e hizo condenar por el tribunal de la diversidad todos los valores12. Los partidarios de Dreyfus que apelaban a valores universales, según Finkielkraut, han perdido la batalla. Pero, si Finkielkraut ve un desfondamiento ontológico de los valores en el ámbito de las teorías, aún lo percibe más en el mundo de las prácticas. Así, en el ámbito de lo no científico no hay que clasificar jerarquizando, porque todo tiene el mismo valor. De la misma manera que Herder convirtió la literatura en folklore, la postmodernidad ha igualado todos los valores, todas las expresiones, reduciendo su semántica a una pura convención circunstancial dada por el juego de los individuos participantes. Ahora lo que es elitista (y por consiguiente intolerable) no es negar La cultura al pueblo, sino negar la etiqueta cultural a cualquier tipo de distracción. ll Finkielkraut A.: La derrota del pensamiento, Barcelona: 1987, p., 14 12 Finkielkraut A.: La derrota del pensamiento, o.c., p., 13.

Anagrama,

3..

revoluci贸n

tecnol贸gica

las

nuevas

exigencias

121.

y muere hoy moral com煤n y ese al ser puesta ha abierto un abismo entre lugt:Jr rejido extravagante de que no existe autonom铆a sin pensamiento, y no existe pensamiento sin trabajo sobre uno mismo. Finkielkraut A., La derrota del pensamiento, o.c., p., 130. 15 Finkielkraut A.: La derrota del pensamiento, o.c., p., 134.

La introducción de la tecnología, su forma de utilización y la adaptación de los recursos humanos a su uso son las nuevas y

.. ·. principales c.uestiónes.. de las relaciones . labop¡Jes. Es . verdad. que, · .· .·· . ·... · . ).? ... N:ót~· ... al:::.¡:He<d~ .. ·págh:ta .. €:':n. .:f()J'kel .. Alftb.aw. «Repercu~iones de las nuevas teCnologías.. sobi:e las cnalifiCcÚ::iones y formación», en J. J. Castillp (comp.): La ci.utonÚJci6lz y<el futuro del trabajo, Madfid:· Ministerio de trabajo y Seguridad Social, 1988, p. 255. 17 Jesper J.: «Teknikeruddannelse og informationsteknologien» en Skolan i Norden, Copenhague: Nordic Council of Ministers, 1984, p. 24, en Torkel Alfthan, o.c., en J. J. Castillo (comp.): La automaci6n y el futuro del trabajo, Madrid: Ministerio de trabajo y Seguridad Social, 1988, p. 262.

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como dice Torkel Alfthan, muchas personas, especialmente los sindicatos, no están de acuerdo con la afirmación de que las características técnicas de la nueva maquinaria, equipos o sistemas sean los únicos factores que influyen en la organización de los procesos de trabajoiB, por lo que, frente a la tendencia del sistema a formar estructuras fuertemente integradas, cerradas, jerarquizadas, y élites técnicas sobrecualificadas frente a una base laboral empobrecida, hay quienes propugnan otros modelos de organización laboral más abiertos, más horizontales, más flexibles, y al mismo tiempo más funcionales y competitivos. Pero, en cualquier caso, el desarrollo de la sociedad postindustrial requiere trabajadores técnicamente cada vez más capacitados, es decir, más expertos en destrezas tanto o más que en conocimientos. El empresariO quiere una enseñanza que, de la manera más rápida, incorpore a sus contratados al proceso productivo con pleno rendimiento, por lo que nunca ha de sentirse satisfecho con un sistema que siempre reacciona con retraso a las innovaciones científico-técnicas. En muchos marcos de la producción, le pueden interesar más las destrezas cognitivas y de pensamiento que las de carácter práctico y manual. En los ámbitos de gestión, programación, organización, mantenimiento, y en todo el sector de servicios, parecen hoy fundamentales los conocimientos de informática, de inglés, de matemáticas, etc. -que por ser saberes formales son como comodines que permiten la adaptación de un profesional a cualquier situación-, antes que la acumulación de contenidos que, además, tienen el inconveniente de encontrarse en permanente mutación con el riesgo consiguiente de quedar obsoletos en 5 años. En s-uma, el empresario quiere saberes orientados específicamente a la profesionalización. Sin embargo, los intereses de la sociedad, aunque inducidos por la demanda del mercado laboral, pueden no coincidir plenamente con lo que reclaman las empresas. Por eso, las políticas educativas, es decir los objetivos de formación y los planes de acción para su

18 Torkel Alfthan: «Repercusiones de las nuevas tecnologías sobre las cualificaciones y formación», en J. J. Castillo (comp.): La automación y el futuro del trabajo, o.c., p. 263.

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·. la vídeos, ordenadores, CDRol11, . ~te;.),. la funciPn ... secundaria ,de 1~ memoria, la relativización de · ·... :-.::lfi~<·<<v:~r:ct~(le~>i/CiéiitífkilS-/:>~tc:;·/:ei:dái:( . reVolUCiOnando . su· rol, no... solo porque desorganizan la disposiCión. jerárquiCa del espado escolar y ..•. ·su autoridad !Ilota!; sino pOr algo tan trivial·· como que la mayoría de . >s:UR.::ptá(:tic~s ... pqe.d~n ser.: re~mpl~ZaQas, .con .mucha. más .eficacia, por lOs· riie'!fúS ·que ·las ·empre·sas de· teCilolOgía esColaT ofútan. La era del libro de texto no ha hecho sino iniciar su retroceso. La sustitución de máquinas por profesores sólo espera a que se generalice entre los adolescentes la . cuhura . informática, ·.y a que se adapten los programas a posibilidades de un manejo muy elemental. Si el profesor no se adapta a estas destrezas básicas, se habrá convertido en analfabeto de siglo XXI, por muy <<ilustrado>> que haya sido en el 19 Torkel Alfthan: «Repercusiones de las nuevas tecnologías sobre las cualificaciones y formación», en J. J. Castillo (comp.): La automaci6n y el futuro del trabajo, o.c., p. 268. 20 Durkheim E.: Educaci6n y sociología, Barcelona: Península, 1990, p. 53. 21 Laszlo E.: La gran bifurcaci6n, Barcelona: Gedisa, 1990, pp. 66-83.

XX. Estamos pasando de la cultura verbal a la cultura de la imagen y de la manipulación. Por este camino, el profesor clásico inicia su desaparición. El ordenador se convertirá -se está convirtiendo- en el libro de consultas del alumno, en su diccionario, en su profesor de inglés, de ciencias, de matemáticas, de historia, de arte. ¿Máquinas por profesores? ¿Sala de juego en lugar de aula? Evidentemente, el profesor en carne mortal seguirá siendo necesario, pero su presencia quedará reducida drásticamente, y será desplazada por funciones de asesoramiento, de organización, de tutorización, de administración, etc. Roles nuevos, quizá compatibles con una fuerte descualificación, porque no será necesaria una preparación excesiva para ejercer unas funciones casi exclusivamente asistenciales. La tecnología, dice Attali, permitirá a todos los nmos aprender por si solos conocimientos hoy dispensados por el mundo escolar. Las diferencias entre la educación y el juego se difuminarán; la pedagogía moderna se prepara para ello. Aprender es ya vivir por poderes, viajar por imágenes. Nómadas de Carnaval, se estudiará en todas las edades, en pantallas e imágenes que se manejarán sin intervención ajena, empujados por la preocupación de estar informados, al minuto casi, de lo que pasa en todo el mundo, efímera sucesión de tragedias o de irrisiones. Video discos portadores de diccionarios enteros de consultas. Habituado como lo está a aprender mucho del periodista de televisión, maestro de la vida cotidiana, el niño escuchará el ordenador-maestro del mismo modo que utiliza ya la calculadora en lugar de aprender la tabla de multiplicar2 2

4.· Devaluación profesor.

expectativas

del

statns

social

del

¿Cuáles son, ya, los principales efectos de esta perspectiva sobre el status y rol profesora!? Quisiera enumerar, telegráficamente, un elenco breve. 4.1 - Descualificación y recualificación de la profesión docente. La aceleración de los descubrimientos, la imponente literatura científica y la diversidad de teorías producen tanta información y tanto ruido, que imposibilitan una preparación segura y relativamente duradera. Algo similar sucede con los empleos

22Attali J.: Milenio, Barcelona: Seix-Barral, 1991, p. 80.

Las fonnas de trabajo -dice la Comisión Delors de la UNESCO-, serán cada vez más efímeras. Su evolución es actualmente tan rápida que exige una constante readaptación de las personas. Por consiguiente, la formación tendrá una forma completamente distinta, ya que se verá obligada a adaptarse a ese ritmo23.

Esta situación hace que cualquier profesional, pero especialmente el docente, se encuentre en un proceso de descualificación y recualificación permanente, y que tenga que gastar gran parte de sus energías, y no pocos de ·sus recursos, en esa labor de Sísifo que es la formación continua, so pena de convertirse en un elemento desechado del el sistema. Una recualificación que cada vez abarca más objetivos, pues las funciones para las que el maestro comienza a ser requerido son innumerables

4.2.- Cualidad o cantidad: el dilema de la democratización de la enseñanza La democratización de la enseñanza en los años 60, que supuso su extensión obligatoria hasta la edad de 16 en gran parte de los paises industrializados, partía de un postulado básico: <<todo el mundo puede competir». Era un postulado más político que científico, que se apoyaba en un conductismo todavía vigente («Se aprende lo que se hace>>, y <<lo que aprende uno lo pueden aprender todos con método y medios»), y en una propuesta del funcionalismo imperante en Norteamérica que hacía pivotar el nuevo orden social, alternativo al socialismo, en el principio de meritocracia24. Aunque el sistema de becas proporcionaba cierta igualdad en el aprovechamiento de la educación, sin embargo, las desigualdades externas al mismo imponían una radical desigualdad en el punto de partida que cristalizaba en forma de fracaso escolar. Por eso, a pesar de las inversiones, la calidad no mejoró, y el crecimiento cuantitativo se hizo a costa del decrecimiento cualitativo. El fracaso escolar se ha convertido en una situación endémica en los paises desarrollados, y en argumento permanente del desprestigio de la profesión docente. ¿Cómo conciliar la democratización de la enseñanza con ciertas exigencias de calidad? ¿Cómo atender a la diversidad de necesidades de la población escolar sin caer en una especialización prematura? ¿Cómo acompasar la evolución continua 23 Fuentes Unesco 53, 1993, p.ll. 24 Bell D.: El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid: Alianza, 1989, pp. 468-524.

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y rápida de los objetivos, contenidos y métodos de la enseñanza a la velocidad de la marcha de los tiempos? ¿Cómo dotar a los alumnos de unas capacidades que les permitan adaptarse a la vida profesional? El camino elegido para dar respuesta a tanta pregunta lo ha marcado -no con mucho éxito si nos atenemos a los resultados' el sistema angloamericano, potenciando fuertemente las cualidades pedagógicas, psicológicas y de destrezas del profesorado, en detrimento de su formación cultural. Según el modelo USA de formación del profesorado elaborado en los 70, todo lo que el docente podía saber sobre los fundamentos culturales de su actividad se consideraba en gran medida menos importante que las aptitudes especificas de enseñanza y que la capacidad de generar aprendizajes en los alumnos25. Pero, a pesar de todo ese esfuerzo económico y pedagógico con efectos curativos en teoría tan definitivos, cerca del 40% de los jóvenes americanos de 17 años son incapaces de sacar conclusiones de un texto escrito; y un tercio de ellos no pueden resolver un problema cuya solución exija varias etapas, según el informe titulado «La nación en peligro» de 1983, elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia Educacional26. 4.3.- Una profesión multifuncional. La transformación rapidísima de valores e ideas, y el estallido de antiguas instituciones socializadoras como la familia y la iglesia, así como una inversión cultural producida en las últimas generaciones, en las que los hijos pueden competir y, en muchos aspectos, enseñar a sus padres, ha hecho que los profesores sean vistos como los umcos sujetos competentes para asumu las funciones que otros abandonan. Las instituciones públicas requieren del sistema escolar quehaceres asistenciales y cívicos muy heterogéneos. Ante el enfrentamiento o simple alejamiento de las generaciones jóvenes del mundo del adulto y ante el fracaso de otras instituciones en soldar esa separación como es el caso frecuente de la familia y la religión, se acude de nuevo a la escuela y al profesor, del que, en todo caso, no pueden escapar físicamente los jóvenes hasta cierta edad. Ante

25 Ghilardi F.: Crisis y perspectivas de la profesión docente, Barcelona: Gedisa, 1993, p. 134. 26 Lesourne J.: Educación y sociedad. Los desafíos del año 2000, Barcelona: Gedisa, 1993, p. 105.

maestro» de Julia Vareta y Félix Ortega, realizado entre estudiantes de las .. ··.· ... es~qelas c:ll' magi~terio de la ComuniMd .de. Madrid; .indicaba .que, a . . . . . . . . . pesa~ c:le J¡l .y,u()racióll Atísiiila que. hacían de . s11 carrera, .. sólo. la mitad <j\leiíal1 eJercetla collio .. profesión; y. solamente un 2% la rec.omendatfan a . sUs 11ijos .. Casi todos los estudios, tanto teóricos como experimentales, realizados sobre el prestigio, coinciden, a la hora de enumerar las causas . de esta devaluación del. status de profesor: el origen social del maestro~ la dimensión del colectivo, la feminización, las pocas exigencias académicas, el tipo de cliente/niño, el papel intermediario y no directamente productivo de la función ejercida, y, sobre todo, la falta de profesionalidad29. Si los otros rasgos, o 27 Alonso Hinojal I.: Educación 28 Alonso Hinojal 1.: Educación 29 Profesión para Liebermann y diferenciado; el predominio de

y sociedad. Madrid: CIS, 1991, p. 361. y sociedad, o. c., p. 355. es: el prestar un servicio social concreto técnicas intelectuales; largo entrenamiento;

S.. Conclusión. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::><<:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.·::::::. ·::.:::·:::·:::::::··::.·:.·::.·.::· :···:·· :·· :·· :···...

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·~~f¡P1d~~sJ1Jsf t~tJ~.:•¿Jf!~~;~d!vi~h~s•bJJ~6'••::·c~:n~~·r:;~;~.·· ·

. social, está en una situación de crisis perm~nente y proft1nda,. Anda errática ·ra identidad · de Jos profesores de ciencias humanas y sociales, por el deterioro del estatuto científico de estos saberes y por su pérdida de . prestigio sociaL Tendrán que esperar unos años a

··amplia :-azüonomía· -:·de los.· individuos y colectivos profesionales: amplia resiwnsabilidacJ, también, individual y colectiva,· énfasis en el servicio más bien i¡ue··.· elz la ganancia; y organización autocomprensiva y autogobernada. Alonso Hinojal 1.: «Una esperanza ilusoria: la elevación del prestigio del maestro», en AA. VV.: Sociedad, cultura y educación, Madrid: CIDE Univ. Complutense, 1991, p. 359. 30 Alonso Hinojal 1.: «Una esperanza ilusoria: la elevación del prestigio del maestro>>, en AA. VV.: Sociedad, cultura y educación, o.c., p. 361.

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·• ·

la profesión docente, Barc.elona: .Gedisa, 1993. Ót~(} f: J-'1!-!~ifir:d~i!iw ilf 14 Ed~cación ·• y mercado·· de·· trabajo, l),l.adri(l:' N~rce~,, • ••·••••••••••·······•·······•··•••·•·•·········• .·· •··•.·· .·· · · · · l..es<lul'ne i.: Ed!ttadón y sociedad. Los desafíos del año 2000, .Barcelona: .Gedisa,. 1993; ... · .· .·· . .· .· Lyotard J-F.: i..a condición postmoderna, Madrid- Cátedra, 1989. Maravall J. M.: La reforma de la enseñanza, Barcelona: Laia, 1985 .. Ortega F. y A. Velasco: La profesión de maestro, Madrid: CIDE, 1991. Picó J.(comp.): Modernidad y postmodernidad, Madrid: Alianza, 1988. Popkewitz Th. S.: Sociología política de las reformas educativas, Madrid: Morata, 1994. Torres J.: El curriculum oculto, Madrid: Morata, 1991, cap. VIII. Vare1a J., Ortega F.: El aprendiz de maestro, Madrid: CIDE, 1985.

Villa A. (coord.): Perspectivas y problemas de docente, Madrid: Narcea, 1988.

la funci贸n

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$OCTALES

Mª Jesús Lourido Fernández Pedagoga. de Equipo Psicopedagógico de Apoyo

·collseliería de Educación y Ordenación Universitaria Xunta de Galicia

• Grupo Íle trabajo: 20.- "Sociología de la Educaci6n" H~.

Sesión: Desigualdades Educativas

·,

Vivimos en una sociedad donde la educación para todos se ha generalizado, sin embargo no todos se pueden considerar de igual manera ante la educación, ya no por las posibles diferencias. de intelig.encia, sino porque consciente o inconscientemente, las _Pel'sort8:S viveri la ·educa:dón de modo diferente al esperar de ella cosas distintas.

Currículum ·riiás .. iffi¡>Orta.iit8· en la Vida de las

personas no es el currículum

manifiesto, oficial1 sino que es la conjugación de éste con el currículum oculto que se esconde detrás de la ·apariencia del sistema escolar igualitario. Uno de los casos más extremos es el de aquellas personas que teniendo capacidades mentales y físicas suficientes, se niegan a seguir los cauces que marca el sistema imperante y rehusan la educación, e incluso los esfuerzos que los profesores puedan realizar por reconvertirlos al sistema, contra el que manifiestan una conducta "desviada'' y "conflictiva". Analizar las causas sociales del fracaso escolar, sus consecuencias y las estrategias de solución es el tema del presente artículo, que se divide en 5 apartados. En el primero explicamos lo que se entiende por fracaso escolar, y el tipo de fracaso escolar que nosotros vamos a analizar. En el segundo analizamos las diversas causas del fracaso escolar, y en concreto nos centramos en las causas sociales por ser las que más nos interesan aquí. En el tercero presentamos los aspectos metodológicos empleados para la investigación, consistentes en la realización de grupos de discusión con profesores de E.G.B. En el cuarto desarrollamos las consecuencias del fracaso escolar para los niños, su integración en el grupo, su vida futura en una sociedad basada en el elevado prestigio del capital cultural.! Finalmente, en el quinto capítulo analizamos las estrategias de solución seguidas en la actualidad para remediar este problema y apuntamos otras posibles. 1.- DEFINICION DE FRACASO ESCOLAR Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la presente investigación nos queremos referir al fracaso escolar tomando como indicador los niños que terminan el período de escolaridad obligatoria sin conseguir el Graduado Escolar. 2

l Sobre este tema destacan las obras de Pierre Bourdieu y diversos autores del estructuralismo constructivista -o genético- francés actual.

B><isten otros auto1·es que se baBan en otros aspectos del fracaso escolar. "Fracaso Escolar es -dice Haudilio Martinez- la dificultad grave que puede experimentar un niño con un nivel de inteligencia normal o superior, para seguir un proceso escolar de acuerdo con su edad. Partimos del hecho de que este niño no tenga ninguna lesión cerebral, asista regularmente a la escuela y su

Aunque nos centraremos en datos cualitativos, los cuales son aquellos que interpretados en relación con la reflexión teórica permiten comprender mejor la propia realidad, sin embargo, es conveniente referirnos al problema del fracaso escolar medido por la consecución o no del Título de Graduado Escolar a nivel del Estado Español en general. En España, durante el curso 1991-1992, un 22,5 % de los alumnos de octavo curso de EGB no obtienen el título de graduado escolar, lo que nos da una importancia de la magnitud del problema, pues de cada cuatro niños que cursan octavo de EGB uno de ellos es un fracasado escolar, y por extensión se puede decir que un fracasado en la vida, dada la elevada relación que existe. Además, de estos niños que obtienen el Graduado Escolar, muchos de ellos lo hacen con grandes dificultades, necesitando más años de escolarización de los normales, lo cual ya es también un indicador de fracaso. Durante el curso 1991-92, del 77,5 % que consigue el Título de Graduado Escolar del total de los que cursan octavo, sólo un 60,5 % lo consiguieron con los ocho años de estudio que marca la normalidad de la norma, lo cual elevaría realmente los datos de graduado escolar, y mucho más si tenemos en cuenta las condiciones en que a veces se obtiene, donde la humanidad de los humanos que son los maestros, conscientes de lo que implica el graduado escolar para la vida de una persona, hacen el esfuerzo necesario para darle una "carta de crédito'' que les permita en el futuro tener acceso a poder satisfacer las necesidades básicas.j Pero no debemos de considerar que el curso 1991-1992 fue un "curso negro", durante el cual se produjo un "desplome" corno en los mercados de bolsa, donde la excepción vino a reinar en la inteligencia de los nacidos en la segunda mitad de la década de los setenta, para tener que certificar un gran número de falta de saber generacional en comparación con otras generaciones y otras promociones. Todo

familia no posea un nivel cultural excesivamente pobre" (Baudilio tfartinez, La f81IIilia ante el proceso escolar, Madrid, Narcea, 1981, p. 11). Consideramos que aunque también es importante este aspecto del fracaso escolar, ello no abarcaría más que una pequeña parcela de dicho problema, pues nosotros nos queremos basar precisamente en el fracaso escolar que dicho autor excluye: los caso en que no se consigue el graduado escolar y que están relacionados con las "condiciones sociales de existencia" del alumno que no están coordinadas con el sistema escolar, como es el caso de las familias con un nivel cultural pobre, lo cual no conlleva necesariamente fracaso escolar, pero conlleva un elevado riesgo de fracaso escolar en comparación con los alumnos procedentes de familia con un capital cultural elevado, lo cual nos dice que existe un condicionamiento -que no es <teterminant .. - <"ntre ambas situaciones que llevan a una cierta reproducción social (Cf. Bourdieu, P., La distinción, Madrid, Taurus, 1991; Bourdieu, P. y Passeron, J, c., La reproduction. Eléments pour une theorie du systeme d'enseignement, Paris, Minuit, 1970, et.c.), En la sociedad actual para la mayoría de los puestos de trabajo u otras situaciones de la vida se necesita la presentación del titulo de Graduado Escolar.

lo contrario, el curso 1991-1992 constituye uno más entre otros que se comportan de un modo semejante. Nuestro estudio sería muy pobre si solamente nos limitásemos a dar unas cifras de. porcentajes,. pues siendo necesario conocer estos para tener una referencia de .la, magnitud 'clel fenóme:no, lo <;¡ue repercute en su importancia, es necesario indagar ·variB.s>c.uestiones Como s6ii: .~a,.··ü:np6rt8:nd8: de

18.

formación en la sociedad actual, las

cauSas: de(.trS.CiiS'O/:es¿oW, ·¡a·s. ··conseC:u~:ílcias ·.qUe tÚme para. el "grupo social" de fracasados y para las "personas" que la experimentan, y las posibles estrategias de >

·.

solucion.

Para ello, después de desarrollar las distintas teorías sobre el tema, teniendo en cuenta los distintos paradigmas, las contraponemos con la opinión de los que viven día a día la situación del fracaso: los profesores de EGB, cuyas opiniones hemos recogido mediante la formación de grupos de discusión. 2.- MARCO TEOR!CO.CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.

Aceptamos que existen casos en que por razones físico-psíquicas del alumno este no pueda alcanzar la formación suficiente para avaliarle positivamente y que le concederle el Graduado Escolar, en la gran mayoría de los casos las razones vienen de otras fuentes, algunos señalan la falta de vinculación entre los intereses de los alumnos y los programas de enseñanza y como alternativa proponen cambiar los l o t ros 1ran mas a !!á y veran causas d e est e f racaso en 1a programas d e ensenanza, o

falta de adecuación entre la vida social del alumno y la estructura del sistema escolar, 5 etc. Las causas del fracaso escolar como una inadaptación de lo que se enseña en el aula a lo que aprenden fuera de ella "lo detectamos en los niños procedentes de ambientes marginales, pues cuando son pequeños se van adaptando a las normas del colegio, pero cuando son grandes nos causan muchos problemas,

y distorsionan

realmente la clase". 6

{ Cf. Tarrio Fernández, J, A, , El fracaso escolar. Sus causas, Orense, Diputación Provincial, 1987.

S Cf. Willis, P., Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal, 1988. Resulta curioso como a este tipo de soluciones incluso llegan aquellos autores más funcionalistas que en los informes realizados por encargo y para el propio sistema de enseñanza oficial, como es el caso en los Estados Unidos de Norteamérica de Coleman, J. S., Equality of educational opportunity, Washington, U.S. Departement of Health, Education and Welfare, 1966.

6 Grupo

de discusión de un colegio de EGB.

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.·ConSiOerarp.o~·

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tu.ació·n·... :· indiv:id.-~alizada .. s~bre el in'divid.uo,

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·¡j·~::J9.9· _..-·a,.utor:es:,.

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fraCaso· es'colar como es Guy Avanzini, diferencia .v&rias .. c.aq:s_~:::; .. ·dtel: f~acaso escolar como son: 7 a) fracaso escolar debido a la instificieric:ia de r'ec.ursoS intelectuales ..:..vulgarmente conocidos como tontería-8; b)

··f~aca:~o ~~COla:{·d'ebidO· ·a la

pereza,

e·~

decir, aquellas personas que siendo inteligentes,

fracasan en los estudios, "son aquellos en cuyos boletines escolares se escribe .. reg\llarn:a_ente. qÜe· 'podrían hacer· más'; .. pero, sin 9.t,te se sepa por qué, no hacen más";9 e) fraCaso esColar debido al clima ·cultural de la familia que está relacionado con su nivel socioeconómico; d} fracaso escolar debido a un clima afectivo no favorable, causa que se comprueba en niños con inteligencia positiva, clima cultural y socioeconómico de la familia también positivo; sin embargo, el clima afectivo no es favorable por desavenencia conyugal, celos, stress causado por ansias de perfeccionismo exagerado, sacralización del padre que produce su anulación, etc., opinando Avanzini que "el equilibrio familiar no es la condición suficiente para la adaptación escolar••. Pero con toda seguridad es condición necesaria" .lO La opinión de los entrevistados en el grupo de discusión coincide con esta afirmación:

Cf, Avanzini, G., El fracaso escolar, Barcelona, Heder, 1979. Cf. Op. cit., pp, 25-39.

Op. cit., p. 39.

Op, Cl.t,, p. 68 , 5

·'.'Atrib~yO ·.parte <:del fraca·s~· .. aLpoco .. esfu~rzO que:.hacen. los .aluiDnos y a la pbca preo'cUpaCi6n\le··laS· .f~niÍÚ~~:;· :y :.noSOtros

teri~m·Os· poCoS: ..medio's pa~a e~timularlos más".

no ... tene.mO~ .ia fórmula

para cambiar·· esta

¡q~r,¡¡j¡~l) \'¡lusa" @1oe.ri<)l:Doenteconsidera,d.,•;, c:ree. Aysriz:ini·· que es

Socioeconómica. otb>s

a1it<'r''"

estudios .. enipÍ~Ícos

reiilizad~·~

por

ei;FJr><Jncia,, Iléligic····• ,:.... et.c•. •••·D··,if•"''nci<;s resPecto al retraso escolar en los '

hipé;te,sis,c<>n•oh>~endo

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...

riledlanQ o pobre confirman esta

el a•o1>>rde•sJ>U•é.. :s:::.:de ..presentar diitos al respecto que "La causa

.·.~l~.l<<sr<1t1'S<lo<l ,,s,co]a¡re<> es en. prlmer·. lu~ar.::.:'sqcial... Y· que la selección de los más aPtos a los.. 1:1. añOs ·.Q.o cumple la justicia· social en la educación. Las pruebas más jU'Sta.s no pueden niáS i:;¡Ue· rB..tifiCar laS c\eS:j.gua¡dades de desenvolvimiento ofrecidas por el medio 't~lniliar';·. Ü ... Coincid,en en esto los profesores de EGB al afirmar que "no es lo mismo el fracaso· én todos lcis céntrOs·, sino que aquellos que están situados en las periferias tienen mayor probabilidad de tener un porcentaje de fracaso escolar más elevado que los que están en zonas más ricas de la ciudad". Las .causas sociales del fracaso escolar están a su vez alimentadas por la escuela, que en su libertad y proceso de selección reproduce las desigualdades. La desigualdad va desde la ayuda que los padres pueden prestar al niño a estudiar, a planificar las tareas, a establecer un orden, la posesión de medios materiales -biblioteca y otros-, y como no, las propias motivaciones que el niño toma del ambiente: "nuestro inventario sería incompleto si no subrayase la influencia del medio familiar sobre el nivel de aspiraciones del niño, es decir, sus objetivos socioprofesionales y socioeconómicos. Si a su alrededor la ambición es limitada y restringida, si tiene por costumbre ver que la gente se satisface con profesiones modestas, y limita sus miras a la obtención de lo necesario y a la garantía de una seguridad, él ratifica este punto de vista y a su vez limita sus prespectivas".l 2

ll Avanzini, G,, El fracaso est la pédagogie?, p. 132-133, 1Z Avanz1n1, . • G.,

eJ~colaL',

Barcelona, Herder, 1979, p. 52, citando a R. Gal, OU en

E1 f racaso esco1 ar, Barce 1 ona, Her d er, 1979 , p. 58 •

"Al hablar del fracaso escolar hay que tener en cuenta las expectativas del niño que están en relación con las expectativas de la familia, no siendo lo mismo las expectativas de un niño de clase alta o media alta que de un niño de clase baja, del medio urbano o del medio rural. La expectativa del niño cuando es pequeño a veces es la idealización de una persona que tiene cierto prestigio social en el anibíente en que vive, recuerdo ca:sos de expectativas de niños que era evidente a nuestros ojos que no' iban a lograr, que era impensable que consiguiesen llegar a ellas. Estos niños eran buenos estudiantes, pero llegó un determinado momento en que vieron que era imposible, y

esas expectativas se fueron desvaneciendo porque dada su procedencia era imposible conseguirlas". 13

"La mayor parte del fracaso escolar de nuestro centro se debe al ambiente sociocultural en que viven los niños: No hay biblioteca en casa, los padres están trabajando en horas en que el niño ya no tiene colegio y mientras tanto el niño está en la calle, los padres están separados, ... este colegio está ubicado en una realidad que realmente no sería la media de los colegios de la ciudad ... ,H 3.- ASPECTOS METODOLOGICOS. EL GRUPO DE DISCUSION Y SU ADECUACION PARA EL ANALISIS DEL FRACASO ESCOLAR

Para

analizar

esta

temática

del

fracaso

escolar,

sus

causas,

sus·

consecuencias y sus estrategias de solución, la técnica que nos ha parecido más adecuada es el grupo de discusión. Nos parece la técnica más adecuada por varias razones: La experiencia del fracasado se produce en un contexto social y en un centro donde las decisiones están tomadas por un grupo de personas institucionalmente establecidas con un reglamento al que atenerse, y que antes hemos expuesto, pero con un elevado margen de actuación, esta decisión es particular para cada individuo y diferente en cada centro, sin embargo existe una estructura que se reproduce y que debemos tratar de descubrir, la decisión de inclusión en la unidad de Educación Especial, de expulsión temporal del centro y otros castigos, de concesión o no de la evaluación positiva/negativa para que se le conceda el Graduado Escolar, etc., no se toman por una persona en solitario, sino que son el resultado de una actuación conjunta del centro y a veces en colaboración con otras personas que rodean al centro para asesorarle como son los equipos psicopedagógicos, los asistentes sociales, etc. Esto hace que consideremos necesaria la técnica de discusión de grupo, pues es aquella

13 Opinión de un grupo de discus¿ón.

Ibidem.

donde se dan las condiciones idóneas para reconstruir la situación y el diálogo a través del cual se toman las decisiones que van a construir la vida social de cada afectado en particular y de este grupo social en general. En la dirección del grupo de discusión nosotros teníamos una lista de temas preferentes que son los que exponemos a continuación: - Distintos tipos ··de causas del frácaso escolar. -

ImpOrtancia de la c·a.usa sOcial -clima cultural de la familia en relación con las

condiciones socioeconómicas de existencia. - Consecuencias del fracaso escolar: Para la imagen del centro, para los profesores como realización profesional, para los alumnos y su futuro personal y profesional, para la sociedad en su conjunto. - Conocimiento de itinerarios profesionales e historias de vida de alumnos que salieron sin conseguir el Graduado Escolar: Narración de historias. -

Estrategias de solución: cambio del sistema de enseñanza, cambio del ambiente

familiar, posibilidad de cambiar el ambiente familiar sin cambiar la sociedad. -

Cómo siente el fracasado su fracaso,

importancia que le da y

reacción a la

indisciplina frente a las amenazas de control y castigo.

4.- CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR

Vivimos en una sociedad basada en la meritocracia, donde si bien la posición social de los individuos no depende totalmente de sus méritos académicos, y como acabamos de ver los méritos académicos si dependen en una proporción muy importante

situación social,

que

cierto es

que

para alcanzar

determinadas situaciones sociales son necesarios -que no suficientes- un mínimo de méritos académicos. Los

datos

parecen

indicar

que

necesario

diferenciar

entre

las

consecuencias objetivas que desde la ideología dominante se considera que conlleva el fracaso escolar y lo que es el sentimiento subjetivo para el fracasado y su familia. El fracaso escolar tiene como clara consecuencia objetiva el fracaso para siempre en la consecución de un status social elevado. En este punto es sumamente ilustrativa la teoría de Davis y Moore sobre la estratificación social. En un escrito titulado "Algunos principios de estratificación", que data de 1945, estos autores analizan el tema de la estratificación Rodal desde una perspectiva funcionalista que daría lugar a réplicas y contrarréplicas, pero que tendría una gran trascendencia dentro del campo que nos ocupa.

Parten los autores de que "ninguna sociedad es 'classless' o no estratificada".l5 La justificación de la necesidad funcional de la estratificación con presencia universal la sitúan los autores en "la necesidad afrontada por toda sociedad de colocar y motivar a lqs individuos en la estructura social, 6 Para funcionar, la

sociedad diStribuye··. a los .. miembros en .. distintas posiciones sociales y los induce a .

i·ea.l:iZat de):)eres: ... qti.e.... spi.\ ffiáS· ..o. me'n<)¡;¡ <il.g;radables y ade~ás requieren talentos y ,'

capacitaciories diStintas:::: Para.. ello~ "1.1na. sociedad debe tener, primero, alguna clase de . . pÍemiOS ...~u·e se puedan USar

¿:~mo incentivos,·. y, en segundo, alguna manera de

distribuir estos premios diferencialmente de acuerdo con las posiciones. Los primeros y su

distribución llegan a ser una parte del orden social, y así se origina la

estratificación".l1 Como resultado de ello, la estratificación está ligada a las distintas posiciones sociales que conllevan distintas tareas, posiciones que están asociadas a una distribución diferente de los premios. La profesión es el medio por el que un individuo presta funciones a la sociedad. Dos son los factores que señalan los autores para determinar el rango posicional de una profesión, que tienen más o menos grado y acarrean los mejores premios. Estos son: a) "la mayor importancia para la sociedad", -factor que se refiere "a la función y es una cuestión de relativa significación" y parece que existe una clasificación

jerárquica

las

necesidades

que

tiene

una

sociedad

para

reproducción; y b) la capacitación o talento que requiere -este factor "se refiere a los medios y es una cuestión de escasez". 18 Respecto

calificación

una

persona

existen

dos

formas

manifestarse: por sus capacidades y por su entrenamiento. Cuando las capacidades y entrenamientos que requiere un puesto a ocupar son elevados, "la posición debe ser alta en la escala social, -debe demandar alto sueldo, amplio ocio y similares". 19 A partir de aqu:í inferimos que aquellas ocupaciones para las que se requiere una mayor formación poseen un salario más elevado, al mismo tiempo que se espera de ellas un mayor ocio.

DA VIS, lí. y MOORE, W,E,, "Algunos princ!pl.os de estratificación", en Reinhard Bendix y Seymour M. Lipset, Clase, status y poder, Madrid, Euroamérica, 1972, tomo I, p. 155.

16 ¡¡

Op, cit., p. 156 Op, cit., p. 157

DAVIS, lí, y MOORE, íf.E,, ''Algunos principios de estratificación", en Reinhard Bendix y Seymour M. Lipset, Clase, status y poder, tladrid, Euroamérica, 1972, tomo I, p. 158

¡g,

Op. cit., p. 159

Respecto a la relación entre renta y status social, aclaran los autores, siguiendo a Parsons, que aunque "la cuantía de la recompensa económica llega a ser uno de los principales indicios de status social", 20 sin embargo, un puesto "no da poder y prestigio

porque produzca alta renta. Más bien procura alta renta porque es

funcionalmente importante y el personal disponible por esta razón es escaso. Es, por tanto, superficial y erróneo considerar ingresos altos como la causa del poder y prestigio de un hombre, igual que es erróneo :Pensar que la fiebre de un hombre es la causa de su enfermedad". 21 Las posiciones que requieren elevados cualidades y conocimientos técnicos reciben altas recompensas, siendo la razón de su distribución "seducir talentos y motivar capacitaciones". 22 Los premios que la sociedad distribuye a los miembros son: "primero, las cosas que contribuyen a la subsistencia y comodidad; segundo, las cosas que contribuyen al humor y diversión, y, finalmente las cosas que contribuyen al respeto propio y expansión del ego". 23 Es decir, podemos mencionar tres tipos de recompensas: unas girarían en torno al mantenimiento de la vida material del sujeto, otras en torno al prestigio social, al honor, y por último las que se refieren al poder. La perspectiva funcionalista de Davis y Moore, fue criticada, entre otros,

por Tumin.H

Partiendo de

que existe

una gran

desigualdad

las sociedades

complejas modernas, no prueba que la desigualdad sea un requisito para la estabilidad social. Tampoco está de acuerdo Tumin con la desigualdad de recompensas como elemento de motivación, aspecto en el que también coincide Wesolowski. 25 Una de las situaciones que espera a los fracasados escolares es incluso la marginalidad y la droga, no por el fracaso escolar simplemente, sino por las circunstancias que rodean a los fracasados:

lU 21 22 22

DA VIS y MOORE, "Algunos principios de estratificación", p, 164

Ibidem Qp, cit., p. 165

Ibidem

En la obra de BENDIX, R. y LIPSET, S., Clase, status y poder, Madrid, Euroamérica, 1972, se encuentran recogidos los articulas en los que existen réplicas y contrarréplicas entre DAVIS y MOORE par un lado y TUMIN por otra. Véase al respecto en tal obra, además del señalada artículo de partida de DA VIS y MOORE, los siguientes: TUMIN, M., "Algunos principios de estratificación: Un análisis crítico", en op. cit., pp. 171-186; DAVIS, K., "Réplica a Tumin", en ap. cit., pp. 187-196; MOORE, 11., "Comentario", en op. cit., pp. 197; Tl'MIN, '1., "Réplica a Kingsley Pavis", .. n op. cit., pp. 199-202.

25 •

Cf. WESOLOWSKI, ¡,¡, , "Algunas notas sobre la teoría funcional de la estl"atificación", en op. cit., pp. 203-216. Ahora bien, ambos autores a pesar de las criticas a la teoria de Davis y Moore por su fuerte formulación, no quiere decir que se hallen fuera de una pel"spectiva funcionalista, sino que se encuentran dentro de ella pero con unas aproximaciones menos fuertes,

nA nosotros aquí, corno profesores, creo que nos asusta bastante la situación, la vida posterior de estos niños que no alcanzan el graduado escolar. Nos alarma mucho porque generalmente no los vemos que vayan encaminados a aprender algo, trabajo tampoco tienen, entonces están abocados a la calle y con ello las consecuencias que eso trae ... Tratamos de aconsejarlos, de hablar con ellos, con las familias ... (pero) son niños que las familias no saben ni que hacer con ellos, se ven desbordadas con estos niños, esto es la idea que nosotros tenemos. Cuando hablamos con los padres, ellos tampoco saben que hacer con esos niños, porque tampoco pueden en casa con ellos ... Yo tengo alguno que ya cayó en la droga, y hace unos días que me encontré con la madre ahí en la calle y se me puso a llorar, le pregunté ¿qué le pasa?, y me dijo que su hijo había caído en la droga".Z 6 Una cosa es el análisis "sabio" que nosotros bajo nuestras creencias de científicos sociales podamos hacer sobre esta situación y los distintos grupos sociales, y otra cosa es la vivencia que el propio afectado por el fracaso escolar pueda sentir, pues la importancia social está íntimamente relacionada con la concepción del mundo que se forma la persona. "El fracaso escolar no es un estado puramente objetivo que corresponda a unos datos rigurosos y universales. La situación creada por las malas notas, la repetición de curso, el retraso o el suspenso, no se vive necesariamente ni se siente como una situación penosa, si el individuo y su familia, con razón o no, son indiferentes al rendimiento escolar. Inversamente, hay niños que, aunque obtengan notas buenas o plazas honrosas, se consideran o son considerados como nulidades porque sus resultados son inferiores a los que ellos mismos esperaban o se esperaba de ellos, o porque sus condiscípulos son de un nivel demasiado bajo para que resulte honroso superarlos o, por último, porque el examen preparado no era el que ellos esperaban". 27 Esto hace que los auténticos fracasados no sientan el fracaso escolar, sino que se sienten más fracasados los que tienen elevadas cotas de expectativas en el sistema y no se conforman con lo que consiguen. "Los niños que más sienten el fracaso escolar no son los que suspenden las asignaturas en general, sino aquellos que alcanzan una nota media y les gustaría alcanzar una nota superior, que tiene interés de superación,...

2S ¡¡

Declaración de profesores de ISGB en un Grupo de Discusión. Avanzini, G,, El fracaso escolar, Barcelona, llerder, 1979, pp. 22-23.

pero el niño que

suspende todo en fracaso" 28

general, no tiene interés por los estudios no siente el

5.- ESTRATEGIAS DE SOLUCION

De este modo vemos cómo sin quererlo ni saberlo, y casi sin poder hacer mucho por evitarlo, la familia influye mucho sobre el rendimiento escolar. Este no depende exclusivamente del trabajo que el niño realiza, ni de su buena voluntad o de su atención, sino de un condicionamiento cultural que, desde su nacimiento, lo ha preparado o dispuesto más o menos para el tipo de actividad intelectual que la clase solicita de él. Es decir que la igualdad de oportunidades escolares no se realiza solamente con la apertura cada vez mayor de centros de enseñanza; requiere la transformación del clima familiar y para ello se necesitan largos plazos, tal vez generaciones.Z 9 Se puede decir de algún modo que en la mayoría de los niños que padecen fracaso escolar, nos encontramos ante casos de conducta desviada, aprendida en su proceso de socialización debido a que el ambiente familiar que les rodea vive en una situación social marginal según los valores de la cultura dominante. El control social de la desviación se refiere a las

posibles estrategias existentes para que estas

personas desviadas se comporten de tal modo que no moleste al interés colectivo. Entre los controles podemos diferenciar dos tipos, uno de ellos se refiere al control social interno y otro a los controles sociales externos, bien sean informales o formales. Vamos a referirnos a estos distintos tipos de controles.

5.1.- LA FALTA DE CONTROL INTERNO: UNA SOCIALIZACION FAMILIAR QUE CHOCA CON LAS NORMAS INSTITUCIONALES.

Merton nos explica los distintos tipos de adaptación a las metas culturales y los medios para alcanzarlas. Las acciones de las personas se orientan hacia unas metas, las cuales obedecen a una serie de valores sociales inculcados mediante la socialización, y dichas metas se consiguen mediante unos medios que tampoco son asépticos. Lo más frecuente es que las personas acepten las metas culturales y los medios institucionalizados para alcanzarlas. Sin embargo, existen personas que quieren conseguir las metas -ejemplo enriquecerse- por el tipo de medio que sea, no importa

28 2!

Opifiiófi

coificidefi~e

~odos

los

miernb~os

de un grupo de discusión.

Avanzini, a., El fracaso escolar, Barcelona, Herder, 1979, p. 60.

.....

: ::: :::: :::::::::::::::: ·>

..... ..

.. .. ·.· .::::::::::::::;:;:;:::;:<· ....·······

:.::::::::;:;:;.:.;:::;.:.::::;.:.: ...... , ::··

.·:·::.::::::::::::::::::::·.·.·.·.:::;:::;:::::~:::t::::~:::~~~~i:.

que esté aceptado institucionali!J.ente o no. Otros aunque desean con$eguir una meta ejemplo el máximo dinero.-, al final se ..quedan en las prácticas que hicieron durante toda su vida, en el rito. El modo de adaptación que aquí nos interesa es el denominado r:~:t;fa;iJtil~·llto.'···.<Itle:::_G0.}7resp¡)nc:le-: ..~>aqtl.ell9~)ndivirluo$ ....<;IUe . .G9I!J.O .c,lic;e .M.er~on, "están en ""'""''"""'

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· · :·: :l~<:.sO.~i·~:d~4::}J.er:~:)Ú):.~()i),<d~:.elt~.::.P~a::Ú.t<.s'ociolo~ía,; éstos so~ los.. verdaderas extraños.

>~o~~\~f:?o:nlP#h~#·)~j¿t~·1{:?()~4n::;ctf::Yalo):e:s·,:: .P.ue'den ...C:()riúirse.. ent~e los ffiiembros de ::.::.::::.::::: : ]!i)66i~dil~i:(~{difé·t:ti!ii'iii~:::~:¿já/~~'l.iiiz~:fJf,t)/~:6¡~·: ·~n::. T.Ú(~~Gt~4~ . fic.tib~o.·. A,. .. ~Sta ~ategoría

:.. :.·.:>.:::::-:.::-:

pertenecen .a}gu.n:S.·s·::aetiV:id:ad~s ·adaptativas· de· lOs p:Sicóticos, los egotistas, los parias, '

· i~s .. pi-·c;s~CritO·zi, :.los ·~·~r~iiUri.:dOS·; .. iOs :.V~·gabundOs, los vagos, JOs borrachos crónicos y los d¡'Ogadiqtos)U Re:n:unciap a l<1S metas culturalmente prescritas y su conducta. no se ajusta a laS nOi:--il;l.aS:: hlstitucion:Bles,, 3l son· P.ersOrias que:· se sieriten derrotadas para conseguir las metas que marca el sistema· dOminante; t'anto .Por la no posesión de los medios institucionalizados, como por 101

imposibilid~d

de poder emp,lear los medios no permitidos institucionalmente

aunque lo desearan, de ahí que sobreviven como una subcultura que "renuncia al valor supremo de· la meta-éxito'\ Hacia este tipo de comportamiento, hay que decir que "la sociedad no acepta a la ligera ese rechazo de sus valores, ya que de hacerlo sería ponerlos en duda. Los que abandonaron la búsqueda del éxito son seguidos incesantemente hasta. sus guaridas por una sociedad que insiste en que todos sus individuos se orienten hacia el esfuerzo del éxito",32 pues de lo contrario, consideramos nosotros que, incluso se pondría en peligro sus sistema productivo. Es el caso que ocurre con los alumnos que no se interesan por el sistema escolar ni ellos ni sus familias, pero es el sistema escolar el que se esfuerza en que el individuo se oriente por sus normas y lo persigue hasta el final mediante distintos tipos de medios institucionalizados al efecto, por los distintos tipos de conductos y controles informales y formales de los que hablaremos. Este tipo de persona es el desheredado, que si bien "no recibe ninguna de las recompensas que la sociedad ofrece, también sufre pocas de las frustraciones que acompañan a la busca constante de esas recompensas". 33 Esto lo vemos claro en la percepción personal del fracasado escolar, que no le importa su fracaso, quizás esté mas preocupado el propio profesor que el fracasado.

Evidentemente, ésta es una exposición eliptica.

31 Cf. Merton, R. K., Teoria y estructura sociales, México, Fondo de Cultura Bconómica, 1984, p. 232.

12 03

Op. cit., p. 233. Op. cit., p. 234.

Este tipo de individuo ha dado lugar a multitud de creaciones literarias, pictóricas, de cine, etc,, siendo un caso especial el representado por el vagabundo de Charlie Chaplin. H Sin embargo, al margen de su falta de voluntad por cambiar, como ya hemos indicado, el propio sistema social dominante en general,

el escolar en

particular, eStán empeñados, por su propia legitimación, en que este individuo se adapte a

las

emplearán

metas y

los

distintos tipos

medios socialmente reconocidos como correctos, de

controles informales

formales

que

y así

exponemos a

continuación. Tenemos una caso típico que nos comentó el director de un colegio de EGB, sobre un niño que interrumpía constantemente la clase para llamar la atención, y que molestaba a sus compañeros: cantaba, tocaba las palmas, bailaba, etc. Cuando llamaron a su padre para explicarle el problema y tratar de buscar soluciones, la respuesta del padre fue la siguiente: "por favor, déjenle ser feliz". Este es el caso de un padre que fue al colegio, porque otros padres a veces no van aunque les citen pro escrito, lo cual hace

que falle

uno de los

elementos fundamentales,

según

recalcaron los

profesores: "En el caso de los niños fracasados, los padres normalmente no vienen al colegio si

los

llama

profesor,...

los

responsabilidades en el profesor y

padres

declinan

poco

sus

el centro, sin darse cuenta de que la

responsabilidad es compartida. Nosotros hacemos unas reuniones a principios de curso para informarle, pero generalmente vienen los padres de los niños que ya van bien, que no le hace falta nada a su hijo, sin embargo se retraen, e incluso creo que no se traen ni con lazo es el caso de los niños que van realmente mal de esas familias marginadas ... a veces ni siquiera responden a la convocatoria escrita-personalizada". 5.2.- CONTROLES FORMALES E INFORMALES DE RESTITUCION DEL ALUMNO DESVLADO

Una de las armas de poder con que cuenta el docente en el actual sistema educativo, basado en la competitividad, es la nota que se le da al alumno. Sin embargo, en el caso de los fracasados poco les importa esta arma de poder, puesto que ellos no

ana'l~alc ~a~a

de esto,

según Merton, puede verse en Abram Ka.rdiner,

sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1955,

pp,

417-418.

Las fronteras psicológicas de la

les dan importancia a la nota, lo cual hace quedar a los docentes muchas veces indefensos. notro problema es la imagen del profesor para el alumno, y la falta de autoridad del profesor ante el alumno, e incluso creo que los padres no ocultan negativos a los alumnos sobre los profesores, sin saber que están dañando la propia institución donde el niño va a pasar casi tantas horas como en su casa". "Como autocrítica al

sistema digo que

coercitiva, ocurre que el

con la desaparición

de la sanción

niño infringe la norma sin saber que

no tiene

transcendencia, o que tiene muy poca. Si tenemos en cuenta que el ambiente social que le rodea es de una cierta violación de normas, hace que sea difícil cambiarlo. Una solución alternativa podía ser una enseñanza sumamente atractiva donde sobre el castigo, pero eso no parece tampoco factible, sobre todo para los grupos sociales marginales, tal y como está el sistema educativo". 5.3.-

EL CONTEXTO LEGAL: LA EDUCACION NORMALIZADA

El artículo 49 de la Constitución Española dice lo siguiente: "Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos". Es decir, se trata de proteger a los minusválidos, y con este fin se promulgó en 1985 el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial, el cual supone un cambio profundo en la concepción de la Educación Especial en España, que deja de ser una modalidad de enseñanza separada del sistema educativo, para integrar en el sistema educativo ordinario a los alumnos con necesidades especiales susceptibles de beneficiarse de esa integración. Ahora bien, no es este el tipo de problemática que estamos analizando aquí, sino el de aquellos niños que proceden de un origen social difícil y les lleva a tener una evolución diferente del resto de la clase, y por tanto tienen necesidades de educación específicas. "Estas necesidades son tanto mayores cuanto más desfavorecido es el medio de origen de los alumnos. deprimidos

Las personas que provienen de medios

(en el ámbito social, económico o cultural) requieren también apoyos

educativos adaptados a sus necesidades. A esa idea responde el desarrollo de la Educación Compensatoria, que trata de hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades educativas". 35

Jí

Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, t1adrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, p.

73.

• •

Con la Educac;:ión Com¡>ensatoria se trata .de

paliar las desigualdades de

Origen: de .los··-:aiUmiioS~ .recUr·ri.eildo a/ ll:ts adri.ptadon~.s ·y apoyos precisos para las personas:· ·:q~e;

sufi....cir~únstanci~s

debido. a

geognÚico~{ .o. CtiÚ~~r~le:s,

~ocÍales

eConómicas

o a

factores

pueden teri.er difiCultades importantes para alcanzar metas

·: : ::~:dti:¿~tf:if~~:::f~rid:~iri~riW~t·~~:::E:S:¿it~:::d:~~:iglliijd~d~i:·:6'ol)~:~ri;::~s~~Pi~}:: i~P.6f~ri6ia en gr·~pos

··~:~::!l::\Sfr!;tt\n:tn~not:trtaJ!r'n~~:··d:o:n:;:z.~:::•dy·eP···ra•dtfeear:. •~n:t:•;c.J;:PrEaizr.:•.a~.·~l · :o,·

·• ·•:·•:·•.·•: •:•:•:•:•:·•:·•:•:• :j¿:~:fiirri·~:~t~:::l~~j¿~:;~:::·~¿~~id:e:~~d:~~::::c:6rii6·:::d~·:::~ccii6·zi:::~:d~6~ti·~a

.. ··.s~'_::-conte~pi~n_.··~n:a,>: -~-~~i-e .-.d~.-:.a6~i~n~~i :_espe~fficas co~~-·son. la creación de Equipos de

.· Ap~-y~ .. :i.hy$r~iQnes:

... ·

es-~e6iales,. ..obras,· ~~Uipamie~to,

n~: t~:ciO~- . nlQ(iOs,:·_cori~lcier8.:ffios

·: ..... > ·.. ·:.

necesario

etc •

~ecurrir

:::ha~:::lleg~'d~. yarÍo:s:::~~th:di~~os ·_e~:::ót~~s·::p~s~s.. ·del .mu~do,-

a las conclusiones a que

parece que para cambiar la

.estO~_::liJ.umnO~ ._rib -:bfls~B.:::~on P'r9PCitciOnarle más medios materiales dentro ambién.te m:ar:g:¡:ri~t"en....qü~ ... :n~en·,·. sino cB.tilbiar la sociedad que crea los ambientes

_.... situaci6n. ·de ··del

Jtiai·_!Úllal~s~ ·:· .. : _L¡i Ile.ce:Sidad de tener en cuenta no .sólo la escuela como un mundo aparte, '

','

,' ' , '

'','

,','

sino integrada d€-P-tro _9.e1 medio para comprender y formar a los alumnos es puesta de ma_nifiesto :Por Willis Cuando nos dice que "El medio específico en se produce una deter-·rri-iniida· concepción subjeti'Va de la .. fuerza de trabajo y la decisión objetiva de aplicar-la al trabajo manual es la cultura contraescolar de la clase obrera. Ahí es donde se comunica a los individuos y a los grupos los ternas obreros en su propio contexto determinado

donde los

chicos

la clase

obrera desarrollan creativamente,

transfcirinan y 'finalmente reproducen en su propia praxis las características de la cultura general de la sociedad, de una forma que les lleva directamente a determinados tipos de trabajo". 31

35 31

. Op, Clt., p. 7 4. Willis, p,, Aprendiendo a trabajar. cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera,

Madrid, Aka1, 1988, p. 13.

UNA ESCUELA SIN JERARQUIAS

En I'a l~y de ::i::du.C~:c:iÓn::::~~::::l.970·, loS.· pro.fesort?s, estudiante<.:> y ·padres. nO :-pcltúa:n· :deCiCii·f -:scib'~·e "r.a. gei:;.tión de.l centro •

L~Y.-::or~ánica.

.En' i 9$0·,. 1.3 ·:del:· .Est.a.tuto de Centras Escolares, e11 :> .... su .. _.ar:t-iculo:-:i6: .. de_Cia>:qUE-.-:::t·S.ntO .. ·pi:ofesor:es. _c_o_m_o_ alwnnos, padre>s y :>: .. :.. -: <::::::-:::: ::·p~:rs:o:n:áf/:>~o:::::::·do~·e;·n:~E;::::po~:;;.::±:a:n:::::coM:t'rb-t:a:r . ·y-: ·:ge-s t:ú:ln'a:r' 1 os e en t ros

.·

:.d ~.....:.:~. _.: .: .,: ....! : .:t :_ :.,~.: a•.~ : ~.:.: s;.: ";·c r•;·:.·ct.: .oi.: ~n:·. bc;*..,·.:\n~.· :.c.st..·: .!

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-l:Eirlá:>au::t:o.nprfl:f~.::::er(·~·ú::::fu:n:cton·~ljl ~en to • .. :::}S_Ei(j't:t'f¡}p~r.n:AftC!'Eú:}:_¡;,ij¡~~~4X:t;:~>:fi99~L::2.S:ta:: Qltima. Ley se caracteriza por .... ···:<~:e:i--::_-lú·+<:mQ4:~-i'i::):::'P.f6:f·esiOri·a·t.:.:.:c·ciJrú:ú{t:t·áf:-:io -~ dOnde tanto e 1 profesorado :.:·::::::::p·o:;;:·::::::::tJ:n<:::):·a:d:o::::~·cún·o-::::p:a:ci'i·:-:e!:S:>)/::a:fUffi·fi·acia:·-:·par.· participan en e 1

·.·.:::.:::p:r:·c)c.e_s_cJ<::~cr:oc_a.·:q:v:a:~:>>-:

:-:·:>·>>::"·>>· ·:-:.:-:.:-:·: :. : .

o·tro ,.

·<:>E) ,in::.:·:: $-tiüJ~rgq.:::e:s:ta·: .. p.~u'7:tiC i j::!.;:lc:i:ón:,. e¡.¡y_ 1 a pr á e tic a no se

re a 1 iza de grUpo puede en cierta medidu nO. interven.{r .. en:· 1:o....Ctue se e ree es competencia de 1

. :>::.:::m·~n:er::a.:>eCJ\J·i::ta-t:l.·va:~:,.>y:a::>qúe . et-:::·seg'u'ndo' ... _C)¡l_iOélr ...

:Per:o·.

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-: -E·s:ta-.. ·t_·~:i-s·~::: p~·rtie:-lp~·¿:{ó¡:,::. de más expliCita cuandO hOy en

·:Padres y estudiantes, queda todavía dia el Estado quiere dar más poder a l·a· figura d·e1 direc:·t-or del centro.

!'·

·Par~ -:e·t.i~ . in·t·ehtab~fTlOS Cbritra.'Star' dos enfoques teóricos que no-s, · ayu:d.:i'r'án· a i-efori.ar l'a .idea· dE! la n·ec·eSidad que hay de e r ear un¿¡ ese u e 1 a sin jerarquías, par.ticipa ti va y democrática, pul? o:::. y siguiendo a Fernández Enguita (1992) al alumno se le prepararía para que la sociedad en la que se integre sea también más democrát'ic::a,_ iguali-taria, justa y participativa. Veremos primero los puntos e laves en los que se basan 1 as teorias reproducionistas y las teorias comunicativas, segundo veremos que es posible que un centro público concreto, funcione a través de una organización en la que las jerarquías no existen. Nos centraremos en aquellos-aspectos en los que 5e manifiestan principios de participación, jerarquización y democracia, y no en los que hacen referencia a contenida5 y metodologia por considerar a estos últimos como más generalizables a nivel de todos los centros públicos de España. Por último intentaremos contrastar aquellos aspectos del proyec t'o de e entro que puedan cuestionar 1 os va 1 ores de participación con otros que valoren estos aspectos. En las teorias de la reproducción la realidad se forma a partir de las estructuras, es decir tanto el Estado como sus estructuras viven en una situación según Marx de contradicción. La escuela interviene en una reproducción social, ideológica o ambas a la vez.

-1-

c:I as.e

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:{\:-iJ¡.}))).::_;:~*_;;~;##.].it!~~!..4.;)::._~(J~t.#:f4~.t*~]))._;_f:f;;.t.){t{f:~':t::::P:~:~-a en una l:a:-:-~s.c::u.~ l':a::::s~;:::m~;.~:e.v~::::~n:::.vn.<il.::.Qq!:).l_ ~--- :~:~·8:t)~:cj.{_c:c:i ¿~:-~-vivir

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las

t'enc i a de

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.•·.·······•••••••••••••m~~E!~~~iaW!6lt~~;:!~2~~!u~~~;~:~m¿~i~nc:!:E~:~:~~~' ~~~~~1~~ ádemit ... ·-:-: .. ::::::de:::JóS:>:es.:tüdfiiirit·e:s:~:<:>::fa:::·cJaS:i.f:iC::ácl·On.· .. a·c.

iSta de 1 os a 1umnos para la vida 1 abora 1 y : .. <>:>:>:>S:Oi:{i:<il) . ;: ... y .. pe;r:,.>~~J:t::Lffi9.::Ja:<E?-.>ú:S.t-enC i-a .: d.e .. una .. of"g.in i z ación de 1 e entro <::: ::::>:>:>:::E!r(:::: ¡?,1:: :::>8.u.ii(>:::r:a:<iúú~:~i:C;'tp~·~.·~:9.8-<~P <.ld.<p.rác.tica: .. no se produce po!-

·. . :::.~·~·12.:.::::-i~s.:·

..-:.:::

:-~r·e·pá·r:~<· Gre:::::::·n\'.:ilner·a-:: de.sigual

::::<<>>§~:~ii!.li~~:bi~Clc::i:~~: :]:~w:]::a.rn:~~]~::]:~~:~L:\:~:r:i:~::ti·~·~s, ·y reproduccionista actualidad en

es·pa.Ptotes .-:

siguiendo 1 ll r.(?d de Bowwles .. y Gentis es la que pr·edomina en la muchos de los centros educativos ¡JúlJl icos

::: .... :-:::: .. :::J~:~·::::~~:~:~:p~éti:~:~··:·~·6:~ü~:¡:¿:~tfV:~: .. ·s:~-::..ti~·~·a ~~· muc·ha·~ de 1 os as pe e tos dl? L3 ·teor·ia di= ia a~cl:óri comuf'licativa de Hürgen Habermas, este autor .. se .. ·· cE!ntr""a .. en. el. car""ácter dual de la sociedad, ~on~iderándola como ~1 conJUntO de sistema y mundo de la vida, y otor""ga a la persona el carácter dS agente que es capaz de actuar sobre la realidad transformándOla. Esta persona, a través. del diálogo y la comunicación, puede reflexionar} replantear ·su mundo de vida, con sus prejuicios e ideologias. Este proceso comunicativo de interacción con los demás puede provocar un cambio personal y también social. Para que el discurso sea válido Habermas considera que ha de Cunlpll.r una se'rie de r·equisitos, los participantes no deben pretender un interés partidista, particular y poco e lar o, deben ser considerados todos los implicados como iguales, y el discurso debe estar razonado y argumen·tado para que se pueda llegar al consenso. Como ejemplo, una teoria critica comunicativa ve en la <:•Cuc oJ.::: i ~n perSOilUl un colectivo en el que padres, alumnos, 'profesores y

-1.-

que en

al sistema,

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;}, : • .• • •.• •.•. }·L·=g~;i[Í1g~!tk:1~j~.f~~@f~~2~~~C.••i;s•i~.~=g~:c~6~: .•.~.~t~w~~7~~~ /~: ·p·a·;..t··¡ r:::::>> · · · · ·:. :-:: ·:::::S:~r:::::p·~:(t.$_t;:i:p,~::f:I:V:4i:::pqr:·qi;.i_~>:~~-fci~:>~I?:$.E'.r:t:·:ci~>:a:::::r::a::<olá.X 'iffici :.. ~::::::::

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tr:::::

·Los a!Umrlos pueden áu.toor9arlizarse, de clase

..,..,

p'articipar en las asambleas

M<::;.·,._:· ::<:: .::::· R:~~P,(l!!.C:::~!:l:::::<~:·<::l~::/:::i~:t.~:c;}."::fl.t::.:i9rl;}:::4r1.9:,::d~:. E) US tl·:¡:·<<

~~:f

objetivos es que los agentes capar: e~; de ::;::~:;: ·:t·r.:a:ri:S:+Pr·,n:,a-r:r::a::::,:::c,:.:;<:l:)·.l:e·~;:::~·ef):i;Ct:,iP.t·~-;;.·se, :cte t:a 1 manera que puedan <\:,' :::. ·> ·~·re:;;¡:r::::::::!J'f{~' :-:-:x~~'rt:fi.:d.a:d,'<<·:e;·omi:úi >,'2'0'm0. ' ·resu i tado de 1a un 1 ón de ::::::::

f:r::: :·: :

:-: ·¿¡:I:u.m,nt;)!S:::.s¡e:<fn:tE!g··re:n:::::a·::::.la<::$O:é::iE;!~Cild:::·pe!'r:o como

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~ :UL\)~:_.:): _:: ·e·!t~(;Qc:::~: ::d:~{:f*~:t~~\::::::::±fili~:~}l#:¡:.y.::.J8·~·t ·i e ia··'·sac

id 1 ' desclr r· LJ l ¡ d! ,l] lJ <:::::::::::::: :::;:: .i.ii1;3,. <...:iC:li:/b..icJ <..C"r·<Lt:J:t<a\:::>de.·::·n·c;:-:\;'i(Jte:nc i a·~ .. dé d iá.l ogo, poten e í E•nrjo 1 ::~

libe.r.tad: y respori.sabili.dad .. ¡Jersonal siempre en miras dr-'1 .a !'os· dei-echos' de{ lO? de!m.$,s' 'y' d~ la colectividad. ~"

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en tune ión

L ·

JI -~ ll '~~; Ñílll~E~~l!É~!lr~~''t.Ji:i::;::;::::.~¡:.:::~,··::: f,·.~. :-:-:<·>> ·· · · ·· · ·· · · ,::;<··· .. ·.·.· ... ·.· . :: ..·:-:·CiOmo·

¡:;-.. h··

.. ...... ·.-:suficie~tes

··d. e· .·

r· ecurso· s

través.. de su réí.a~ión con~ el e~terior.

'·

~;¡{.. . ',',',','<t ,',-:·.·.'' 'I~s ' ''' ', ei!f~l6~ 'b;¡;"W!!~"go:l ',''' ' ' '' '' . . . f····~·.:g.~:.~G~:~.en·:·~··.d~ui:r~!ase a o~gr:~~:a~e' O;<>...

-: ... control.an, .. discuten,

argumentan y proponen ideas tanto de .... func.l.onamiento 'de 'i'a.· ci~se 'como de la escuela. Los delegados moderan las tutorias y llevan las decisiones y propueStas· a la reunión de loS diferentes delegados de distintos niveles, suele abarcar a los niños que hacen cuarto de primaria hasta SQ de E.S.B. Esta asamblea organiza fiestas, y

••

:. .: •·-· •· •· - •·-· •~~@I~~!.:zt'e~~:7~Js~~~:*:~wg:~~!:;.b:~~:r·.·· r~; ···s~.•~~;s ::::·:·:.:::.:::::·:_:::: <·.<<<<<<·>>>>

:::·:::::::::::·:::::::·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:::::::·:::·· ... ·.:··· .· ... ·.' '' ' ' ' ''''''''''''''''''''' ''''''''''''''' '' '

:-:-:.:-:-:-:-:-:-:-:-:,: :.L:9~:: :->cil:u.:nl.rlps;:.:::.::p:u:e:d~ff:O:·r.g:a:r,:,l~:~·r,::::y::>(:l~·ci.,dir·. sobre

:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-aJ:<is:2'Ld::aM.. <·eh·-:··c:tJi·ii;·e< :0:,/ . c{Ué?:>·con·t_:±ern-e: ·só ro .. a ..e1 i. os.

::::::::

voto en. no pueden

a.spec tos

que

La asamblea de delegados puede asiStir y exponer todos los :asuntos siempre que .. lo crea .. necesario al consejo escolar-. ..... :·puede· .:>."pa·;;-:tlC:.i'P.iir::::a:p·a·r:ta·n·cto::j.dé.iis ·:en. ..todos. los de par tamen tos del

• • .• • • • • • • • .• • • .• •::q:4e:< ::•l•e:~:•l·:~::::q:~e:q::r;q:c:~:::::r:~ep::n ::::::: ~qs qbs ervamos ~:;): :>:>:}}::;::

:-::x:.;f<:::-p:a¡..:t·e:>pEúj<ai;j'ó.ijt2:a::-:Vi:e·ne::::iinpueSta pOr un Sec ter en es te Fernández Engui ta ayuda a ;-·· · ·.. ·.a.··.f..i·a ... ·n.·za. . r:.·· .. ·1 a .... d .. bt · .... t: ·d. ···o· .. :...... o .... e ....... con.r:a .1c:.c..1.. n que su f re la escuela entre · · ·, ..... ····<.igualdad formar e:n· eSt·e caso porque el alumno y padre puede ··! .-· i'ntervenir en· cu·at"quier organismo del centro, frente a la desigualdad real, este. sector no tiene votoObservamos que no puede haber una auténtica intercomunicación de estos cole~tivos, porque hay unas distorsiones, que provocan un con lr'"ol y un.J :~·: .·.· .·.· . ·.· .. ::·:<<· :>¿·as·ó .<·.·!é:·l· .. j:ir'(l'fi:;!S.i::Ú~.;:ado'{·:::·quE:{··:>seQ.ún.

\:/i:?:)路:-

>:.

su. horario, y decidir

una cru:e eH proTesor p眉ed.a. tener'" una cierta resto del colectivo pueda controlar. Una de

,...

-7-

-- _.. --···--

~---·

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JV.AR.P.!JIJ.D .ll( LA ENstNIW::tA

PRmAKiA.

LA ENSEÑANZA PRIVADA: RAZONES DE LA OFERTA Y LA DEMANDA

·. ANAMILL.ÁN JIMÉNEZ JUAN

-Irisé GARCfA ESCRIBANO

(Universidad de . . . Murcia)

Queremos comenzar este artículo con unos breves comentarios sobre su propia historia; qué fue lo que despertó nuestra curiosidad, cuál el origen y principio de nuestra investigación. La realidad es que, como sucede un muchas ocasiones, el objetivo central del trabajo se ha ido modificando según nos adentrábamos en él. En un principio nuestra pretensión era realizar un análisis de la evolución y el desarrollo de la Enseñanza Primaria en la ·J,tegJ_ón. de Murcia, para lo cual obtuvimos todos los datos regionales que creímos convenientes y útiles, junto con otros datos nacionales que nos sirvieran para realizar un análisis comparativo. Sin embargo, al revisar esas cifras nos llamó la atención los cambios que se habían ido produciendo en la enseñanza pública y privada en España. Cambios que alcanzaban de manera aún más significativa al Bachillerato, y sobre todo a la Fonnación Profesion!C:; y hacia esas transfonnaciones que afectaban a todos los niveles no universitarios se dirigi..::ro:J. nuestros intereses. Esas modificaciones refieren y afectan a la tipología de la enseñanza privada; a la "clientela" de los distintl'S centros privados, tanto a nivel de clase social como de género; y desde luego al número de alumnos y alumnas de dichos centros. En definitiva, hay variaciones cualitativas y Guantitativas importantes en la enseñanza privada en España. Lo que nos hace dirigir rápidamente la mirada hacia el otro polo de esta dualidad: la enseñanza pública; para comprobar que algunos de los giros adoptados en la privada están,. como parece obvio, motivados por las reformas de aquélla. Una vez constatados esos cambios, unos mayores que otros, nos preguntamos si algunos de ellos habían sido motivados o incentivados por cambios en la estructura social, en la ideología, o en los valores socioculturales predominantes. Pues como dirían autores como Veblen o Mannheim, por citar a alguno, o especialistas en sociología del conocimiento o del curr~culum o de la educación, este tipo de transformaciones en la mayoría de las ocasione;. no son ni fortuitas ni neutras, todo menos eso; y por tanto nos provocan, al menos la so~pe·.;ha, de que hay variaciones más profundas, Tampoco nuestro interés aquí es hacer un estudio profundo y exhaustivo de esas novedades, en el caso que las haya, en el terreno ideológico, de los valores, concepciones o actitudes socioculturales, que pudieran ser posibles causas de esos otros cambios en la

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:..tren. . ·

Comencemos por el primero de los motivos citados dentro de ese bloque al que podríamos denominar "razones de índole ideológico": la "calidad de enseñanza". Estamos de.acuerdo. con las. conclusioneS de algunos de los autores que han profundizado en ...este .tema, .coriio F~mando . Gil:Villa~o Carlos. Lerep.a3 , ~uando .afinnan que no parece ·que ·ta eilsefianza· PriVada salga· ganaiido en este tenla en 1a comParación con la pública. Por ejemplo, sí atendemos a la relación allllllJlOS matriculados/unidades escolares, los datos4 eri los niveles de Preescolar y E.G.B. desde el año 1981 hasta 1991, juegan a favor de la enseñanza pública. En el curso 1981-82 en el niVel de Preescolar de la enseñanza pública esa ratio era de 31, l alumnos por unidad escolar, mientras que en la privada era de 34, 1, es decir hay una diferencia de 3 alumnos más por unidad escolar; en el curso 1990-91la diferencia es de 7 alumnos más por unidad escolar, ya que, como puede verse en el Cuadro n° 1, en la pública se alcanza una ratio de 22,7. mientras que en la privada

es de 29,7.

1 F'ERNÁNDEZ ENGillTA, M., "El sistema educativo", en SALUSTIANO DEL CAMPO (ed.), Tendencias Sociales en España (1960-1990), Vol. II, Fundación BBV, Madrid, 1994, p. 129. 2 Cfr. GIL VILLA, F., ¿Escuela pública o escuela privada? Un análisis sociológico, Amarú, Salamanca, 1992, p. 37-38. 3

Cfr. LERENA C., "Enseñanza pública y privada en España: sobre el potvenir de una ilusión", en M. FERNÁNDEZENGUITA(ed.), Marxismo y sociologla de la educación, Akal, Madrid, 1986, p. 341-342. 4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, Estadística de la enseñanza en España, niveles de Preescolar, General Básica y EE. Medias 1990191, Centro de Publicaciones de la Secretaria General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1993.

•

Si nos referimos· al nivel de las instalaciones, tendríamos que tener cuidado con las generalizaciOnes ya que depende de qu,é centros hablemos, tanto dentro de los públicos como de los privados; incluso habría que hacer referencia a zonas de las ciudades o a Comunidades Autónomas, en el sentido de que sus centros públicos estén más o menos mimados, y a qué tipo de centro privado estemos aludiendo ya que no todos cuentan con

los mismos ingresos económicos, como luego veremos. Tampoco se confirma esa superior calidad en el nivel del profesorado, sobre lo que habría mucho que discutir, puesto que entraríamos en la polémica de las ventajas del

reclutamiento por oposición o de la mayor motivación que pueda tener un profesor contratado, pero en cualquier caso no resulta nada evidente. Si atendemos al alumnado, nos adentramos en el difícil tema del rendimiento escolar y a este respecto digamos que el porcentaje de repetidores es mayor en la escuela pública en todos los niveles. Así, en el curso 1987-88 (Cuadro 3) en el Ciclo Inicial (1 o y 2°) en la enseñanza pública el porcentaje de repetidores es del 3,29% mientras que en la privada es del 1, 75%; en el Medio (3', 4' y 5') en la pública es de un 3, 76% y en la pri-

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vada de un 2,06%; y en. el Superior (6', 7' y. 8') es .de. .un 7;84% en la pública y. de. un ........... , S . . . . . . . . . . . . . ::3~'13% ·en.l~·PriV~dá ·.

4,81

· ··PnVacto·s sOti i.ntenni·nabtes, con argumentos de . los·

hay investigaciones que entre la ~Scuela pública o por los. resultados en

· en

que

que matizar multitud de

aspectos y de variables que entran en juego; como por ejemplo seria enlazar el éxito es-

colar de esos centroS; privados con el nivel de estudios de los padres de esos alumnos y la ·Ctase sOcial· a. la que ·Peitelleceti; pOrque. mie·ni:ras que en los niveles universitarios o de ··ens·efiaDZas. rii~llÚ(n(düt:Y Conii:xión· stgntfiCativ<i'citltfe. dase sociitl yaprendizaje, si que la liay en los niveles de RG.B. 7 . Por tanto, parece que como afirmaba Carlos Lerena "realmente no se trata de una mejor o peor enseñanza sino de dos tipos de oferta y demanda diferentes.( ... ) O dicho de otro modo, como modelo la enseñanza privada no oferta lo que, estrictamente hablando debe denominarse mejor educación, sino otra cosa. No es propiamente más calidad lo que vende, sino que vende lo que socialmente se quiere expresar cuando se dice serie-

dad, seguridad, orden, control, guarda, cuidado, eficacia, futuro, prestigio. respeto, disciplind' 8 •

C.I.D.E., El sistema educativo español 1991, Centro de Investigación, Documentación y Evaluacion del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1992, pp. 119~120. 6 DELAF'uENTE, G. y GARCÍADELEóN, M.A, "Sociología del alwnnado", en GARCÍADELEÓN, M. A, DELAFlmNTE, G. y ORTEGA, F. (eds), Sociología de la educación, Barcanova, Barcelona, 1993, p. 148. 7 Cfr. CARABAÑA, J., "Sistema de enseñanza y clases sociales", en op. cit., p. 232. 8 LERENA, C., op. cit., p. 342. 4

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. Ypo.r:.ÓltiritO::·l~~ cqit:ig¡{)s privados muy selectivos económica y socialmente, no sui}\renCiomidoS;::cuya·:Ctjefiú:la·fle'rteneCe:a lii·.clase:media-alta y alta. Es una escuela de ··::~nte :.q~e·: :¿feit·a: :~itirigílisilió;·: :~ti#l:ritiinf~:. forlria~ióil: ·de: lidére·s, e:itlterc3mbiOs internado... ·naieS.~· e'iitre :Otf~~. fllUcha¡;. CC>S~s~: jlliltQ:.coil:attRS;·cUotas ·de: entr'ada y mantenimiento. Una vez expuesta esta tipología de centros privados nuestro interés se va a concentrar eri. dos.de. ellos, pOrque nqs. parecen más representativos de este tipo de enseñan;¡:a, y po.~qu.~: sus: anáÜsis PlJt::clen ·re.slJltarnos .más fructíferos y enriquecedores en el con·ieXtO de ~Súi. in.Jestigacióri·.. Ei: primer· inacteib eteiido es e'1 de los. centros privados religiosos, y el segundo el de los éentros de élite social y económica. Veámoslos. En los centros privados eclesiásticos prima el modelo tutorial. ''El alumno es concebido como un objeto a instruir, a transformar a lo largo de un proceso de producciónfonnación, como un ser infantil al que hay que orientar en todos los aspectos, no sólo en el académico. A esto es adonde el modelo educativo religioso llega al tratar de materializar el objetivo fundamental propuesto; la educación integral" 11 . Esta "educación completa" es un aspecto clave que ofrecen los centros religiosos a los padres, auténticos clientes ya que son ellos los que eligen el tipo de centro en el que estudiará su hijo; educación que supone una cierta protección, en tanto que inculcará y potenciará ciertos valores difusos que podóamos denominar "ético-culturales". 9 Cfr. op. cit., pp. 353-358. Cfr. también LERENA, C., "Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservación", en C. LERENA (ed.), Educación y Sociologia en Espm1a, Akal, Madrid, 1987, pp. 238~ 242.

10 GIL VILLA, F., op. cit., p. 54. 11 Op. cit., p. 103.

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d6D.16 ,'desde· ·i~i8¡' h~Sta.l99i ·se· coi-robOát la· tesis de: que hay más mujeres en la privada

en tod.os los .niveles no universitarios; sin embargo, es interesante matizar esta afinna. :. ::Ciói(:Au#qli~j&pnrtiero.::q~~: ha:V::.tllle:: adV.ertit·:e~;::cjue:·ias: Cifnls::qüe. se :Van ·a·.comentar a .·: . . : .: : : . ~#~i~tl~9i9~:: :P9.: :~~:: .~31(:: P.94i~:9:: Ct.~sato:s~r,:: :~~~n4ieqdq:: ~:: 1~>.~:: dif~r~[ltes:. tipos:. de.:. centros : - p:nvooo:s;":ShiéiribaTgo::no:·nos:resiStitriOs. ·a:Cit&las:P:Of· lo. orienútdoras que resultan. ,' '

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<En ·~úiiverde·P:re~s6~1~ (C~adro 4),.. en l~s centros privados en España en· el curso 1990-91 la proporción era de un 49,3% de varones y un 50,7% de mujeres. Como se puede apreciar la proporción no es muy desigual; además se observa una tendencia al equilibrio,. ya que en· el curso 1981-82 la proporción era de un 46,5% de varones y un 53,5 de muj.efes. ·g¡ atendemos a la ensefiiiriZa públiCa la proporCión se invierte, es decir, en el curso 1990-91 h<ibía un 52,1% de varones y un 47,9% de mujeres, en este mismo nivel de Preescoiar, y esta proporción se ha mantenido casi invariable desde el curso 12

Cfr. op. cit., pp. 46-48. GARCÍADELEÓN, M. A., "Masculino/Femenimo en el sistema de enseñanza español", en GARcíA DE LEóN, M A, DELAF'uENTE, G. y ORTEGA, F. (eds), op. cit., p. 279. 14 Cfr. ALBERDI, 1., "Roles femeninos" en SALUSTIANO DEL CAMPO (ed.), Tendencias Sociales en España (1960-1990), Vol. 1, Fundación BBV, Madrid, 1994, pp. 230-231. 15 Cfr. La mujer en España, Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer, Madrid, 1990, pp. 57-75. Cfr. también J. M. SUERO (director), "Educación" en V Informe Sociológico sobre la situación social en España, Fundación FOESSA, Madrid, 1994, pp. 1122-1125. 16 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, op. cit., pp. 33-35. 13

Cfr.

Coso

. .· pafecidas; de .· · 1990-91 de un de qn 47,3% de enun 53,2% en el

51,4

En cualquier caso, la evolución del número de alumnos matriculados (Cuadro 6) en estos dos niveles nos muestran un descenso desde 1981-82 a 1990-91, en ambos sexos y en los dos tipos de centros, cosa que no sucede de forma generalizada en los niveles de Bachillerato y C.O.U. Aquí los alumnos matriculados se incrementan en más de un 50 % en ambos sexos en la enseñanza pública; y en la privada los varones se incrementan en un 12% y las mujeres en un 20,5%. Del mismo modo, en Formación Profesional las subidas son espectaculares, sobre todo en las mujeres cuyo incremento es del 124,1% en

En Bachillerato., C. O. U. y Bachillerato Experimental, como se puede ver en el Cuadro 7, hay más mujeres en los centros privados (un 52,1% en el curso 1990-91), pero también son mayoría en los públicos (un 54,7% en 1990-91). No obstante, es interesante ver como la tendencia al equilibrio que se observaba en los centros privados en los niveles anterionnente tratados, aquí juega en otra dirección; es decir, tiende a distanciarse. 8

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A,Si, e11. ell étlni<j

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es, en el 50,4% eran varones, que en' 1990-91 pasaron a ser el 48,4%. En los centros públicos .· .·: :·:: . ::.p;()::s~.:~.¡t:p.r(ld~P~4~?:.~s.a::.h:tYe:rsjQil::~~nqu.e::.!:lí::.qll:e:::s~. ~.(\ . I).'!.I).Q ..ttil.·"'~.<::~flSQ tre111eJ1dP. ~11 el .................... :.:.:ii@~rq: . d~)I_li~a~:(~O:UiO)i,e::~~::s-e!itllá{tó)iri~~ti;6riJieD.te),:"pa.Sai)dc) . de se(E;{31,4o/o en el ·cúrso t98t'82ál414%dehotálenl99o-9L ' :- :,' :,' :,' '

CUADROS . . .

51,4

51,8

51,2

51,6

100

Hemos querido a単adir estas referencias al aumento, tanto en alumnado como en profesorado femenino, para se単alar la doble lectura que nos permiten estas cifras; esto

.· .. · Pasemos. ahora a. comentar, aunque más brevemente, la oferta de esos centros .·: ·:::·::::::PiiY~~;;~::a~::~mt~,:::~:'Ati~q~~::h~¿:~ri:::rait:~:::e:stii~i:b·S::(¡tic!···CO"ttipfuebeti·estó~: máS·bien··pMece

... : . :::.:::::::.:::::::::::::::ql;i~.:~l::eü~iS.tiio::~liC~iiYQ.:4e::hOY::S~:.Ya: re:~~UY~tld9::a:ü.n~:mitiQrl.a:d(}::cqlegip$.:privados:no ... a .. . .. . ..:-: reug¡_<isO!;:::de·:ID()da~.:.·:<::Estamo~::totalme~ü(dé· acuerdo ·.cOn· eSta·. afiimación:·· cada ·vez ::p~e~e::titáS:::eYideme: . que··:la:-Vefda:dera.:·edúca:Ción::.eiitista. en. ES:pafia: es. laic'a. ¿Y qué .· '"V8ilden·•:-ege>ttp·o: de: cOiegtt:JS<qúe:-·leS·· diStillgtien<dei ·t-eSto: de· JOS· Cerltros piivados?; la respuesta es muy simple: élite. Estos centros se identifican claramente como escuelas de "clase" donde se selecciona económica y socialmente a sus miembros, y donde se les asegura un~s r:elaciones únicamente·con gente·de e.se mismo pivel; es un "club cerrado"; .eS·a <>'fertafi'}/Cie eso·S.e.malltieneD. A la vez, ofreCeri, como y·a se ha diCho anteriormente, biiiilgüiSinO, interCarill::lios inteinadoilales, y una serie· de actividades que no siempre se C()rresponden . con las altas cuotas. exigidas, pero que si que consiguen seleccionar a su "CliCi:ltela''. Eil defuiidva, ·el ·"iuiS't'6cnitismo" de los· "colegios de jesuitas" se sustituye en 17

SUBIRATS, M, "La transmisión de estereotipos se>.."Uales en el sistema escolar" en La investigación en Espai'/a sobre mujer y educación; Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer, Madrid, 1987, p. 23. 18 VILLALAiN BENITo, J. L. y otros, La sociedad espaí'lola de los 90 y sus nuevos valores, Ediciones SMFundación Santa María, Madrid, 1992, p. 85. 19 Cfr. DE MIGUEL, A., Manual de estructura social de España, Tecnos, Madrid, 1974, pp. 539-541. Cfr. también GONZALEZ-ANLEO, J., El sistema educativo español, Instituto de Estudios Económicos, Madrid, 1985, pp. 90-91. 20 GIL VILLA, F., op. cit., p. 27. 11

de-

final nuestra argumentación esta

e~¡~;~s;:; ::~:~~~¡~";.''e~;'::~!~~,~~;:: él de tan clara que se establece entre clase social y centro educa-

educación el

tivo no resulta tan evidente para el resto de la enseñanza privada. O quizás deberíamos

plantearlO" de .Ottá máilera,· resporidierido a ta· cueStión de· si sigue vigente o no la dualidad . que-:se:ha:mantenido:durante.:mucho-:tiempo. entre·.clases:-adineradas o pudientes y enseñanza.privada, y ctases pOPulares y enseñanza Pública. Qué duda cabe que el factor económico ha sido y sigue siendo importante en esa distribución. Afirmación que queda demostrada, una vez más, si se observa la relación directa que existe entre las Comunidades Autónomas con mayor PIB per cápita y el porcentaje de alumnos que asisten a los centros privados y públicos. En el Cuadro 1O comprobamos23.que en 1991 los mayores PIB per cápita se encontraban en Madrid con 2.010.392 pesetas, Cataluña con 1.883.315 pesetas, Baleares con 1.791.096 pesetas, Navarr(!. con 1.648.438 pesetas y País Vasco con 1.609.262 pesetas. En el Cuadro 11 se aprecia24 que en el porcentaje de alumnos en el curso 1990-91, en cuanto a enseñanza privada, tenemos en Preescolar situado en primer lugar al País Vasco con 56,5% de alumnos en centros privados; el segundo lugar es para Madrid con un 55,6%; el tercero 21

A., op. cit., p. 542. Cfr. DE MIGUEL, A., Los españoles. Sociología de la vida cotidiana, Temas de pp. 197-198. 22

DE MIGUEL,

Hoy,

Madrid, 1994,

NAVARRO, M., "Rentas personales y familiares", en SALUSTINANO DEL CAMPO (ed.), Tendencias Sociales en Espm1a (1960-1990), Vol. ID, Fundación BBV, Madrid, 1994, p. 26. 24 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, op. cit., pp. 62-63, 65-73, 111-116, 131-136, 153-158.

para Baleares con un 53,1%, y el cuarto para Cataluña con un 52,2%. En el nivel de E.G.B. en primer lugar se sigue situando el País Vasco con un 57,9% de alumnos en escuelas privadas~ le sigue Cataluña con un 45,6%; tercero Madrid con un 45,4%, y Baleares con un 45,2%.

CUADR010

Si atendemos al Bachillerato y C.O.U., se aprecia alguna novedad ya que el primer lugar lo ocupa Madrid (con un 41,9% de alumnos en la enseñanza privada). Sin embargo, el segundo puesto lo comparten, con un 39,4%, el País Vasco y Navarra, que a su vez es la cuarta Comutúdad en mayor PIB per cápita; y en tercer lugar está Aragón con un 37,4% (séptima en PIB per cápita). En Formación Profesional volvemos a tener al País Vasco en primer lugar con un 61,7%; Cataluña en segunda posición con un 43,3%; y en tercer lugar Aragón con un 43,3%. Es importante señalar que todas la Comunidades citadas se sitúan por encima de la media nacional en PIB per cápita de 1991, que era de 1.451.731 pesetas. En consecuencia, resulta dificil negar que el factor económico guarda una relación directa con la enseñanza privada. Ahora bien, no parece que sea el factor determinante; o dicho de otra manera, las familias que más ingresos reciben no son las que más invierten en educación. 25 Esta afirmación viene avalada por la investigación empírica , la cual nos corrobora que no siempre los centros privados son frecuentados por las clases medias-altas y altas y los 25 Cfr. GIL VILLA, F., op. cit., pp. 50-53. Cfr. también CARABAÑA, J., "Sistema de enseñanza y clases sociales", en GARCÍADELEóN, M. A., DE LA FUENTE, G. y ÜRTEGA, F. (eds), op. cit., pp. 226-228.

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ta:saS:.de. escolari-

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···

:Pero entonGt¡S, si el peso del factor económico es relativo, y además estamos asistierido a una cierta hOmologaciórt social eritre las poblaciones estudiantiles de determinados centros privados y públicos, sobre todo en céntricas zonas urbanas, ¿cómo podemos. mantener. la ~pótesís de. esa. vínci.Ilacíón. entre clase social y. enseñanza priv&da?, · ¿qué'Clasesmantienen.esa vinculación y.por qué?

.. ··.:::;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:::;:;:::::;:;:::;:::::::::::::::::::::::::::::::;:::::::::::::::::::::::;:;:::;:::;:;:::;:;:;:;:::;:::;:;:::;:;:::::::::::;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:;:·:;:;:;:;:;:;:;.·'::·:·: ';.·':···.: ':··· .··::··. :, ,' .·· '·:

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·.:.·:faz~:n::cte:·S.e~.:~g~::mayqrla>fem~run·a:en:::etatUffinado::de:los>Ce'lltfos ·privados,

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·salvo que en ·h:t:rnentatidad.·didoS :Padrés:eStt>S:arglürte~to:s $e vea.U. $ub$urliidos por otros más podero· :Só{ :Cb'ihb. :ptiédé: . ~e·tl~ . s·eg¡tridaJ,'· ai~iiti-:-:dt:daS: irifltiefiCiiüi. fiegativas e;aemas, y tOdos aquellos que hemos venido comentando a lo largo del artículo. A la .vez, .esa Ihisfnaclase· media rio' sólo percibe la .educación como una inversión, sino que también la Conteffipta·Como un bien de consumo en sí mismo. Parece correcto suponer· que una. buena educación y fonnación es más valor:ada por quienes poseen ma· yore.s hiveles educativor., por quienes. disfrutan del gusto. por aprender, por quienes tie· riell 'uQ_ mOdo· de vida del que lOs estudioS fÚrm~ pafte~ y de nuevo hemos de decir que son las clases medias las que mejor encajarían en ese colectivo, al menos en su mayoría.

26 Cfr. LERENA, C., Escuela. ideologla y clases sociales en España. Ariel, Barcelona, 1986, p. 462. Cfr. también LERENA, C., "Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservación", loe. cit, pp. 242p

244.

27 Cfr. BOURDIEU, P., La distinción. Critica social de/juicio, Taurus, Madrid, 1989. 28 Cfr. FERNANDEZ ENGUITA, M, La escuela a examen, Pirámide, Madrid, 1995, p. 128.