1995, V CES, Granada (2 de 2)

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V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Granada, 28 - 30 de Septiembre, 1995 Grupo de trabajo 20 - Sociología de la Educación

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"SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN SOCIAL"

Fidel Malina Luque Área de Sociología Facultad de CC. de la Educación. Universidad de Lleida. Grupo 20: Sociología de la Educación. 2a. Sesión: Docencia de la Sociología de la Educación.

l. Introducción:

La Sociología de la educación necesita una revitalización para no acercarse a un ocaso anunciado; entre algunas propuestas teóricas tendentes hacia el encuentro con la Sociología de la cultura (Cabrera, 1993), podemos concretar alguna propuesta aplicada, en el sentido de globalizar lo que hasta ahora hemos ido entendiendo como Sociología de la educación formal. De hecho, la crisis de la Sociología de la educación canónica está relacionada con la crisis de la escolarización. En este sentido, se puede contrastar una educación

formal cuya legitimidad aparece doblemente cuestionada (Coombs, 1985). no sólo como valor de uso sino incluso como efecto de la creciente devaluación de algunas credenciales académicas, y una

educación no formal en proceso de expansión (Jarvis, 1989; Flecha, 1990; etc.).

Un planteamiento holístico nos permite presentar una Sociología de la educación igualmente válida para situaciones de educación formal y educación no formal. En este sentido. planteamos la oportunidad de ofrecer la docencia de la Sociología de la educación en la diplomatura de Educación Social.

1

Exponemos una experiencia que ha facilitado la incorporación de la Sociología de la educación como materia obligatoria de Universidad (8 créditos) dentro del currículum de los estudios de Educación Social en la Universidad de Ueida. A través de dicha materia, entre otras,

hemos

preparado

el

camino

hacia

el

practicum.

interrelacionando los créditos teóricos y los créditos prácticos. El reto implica al profesorado y al alumnado ... el reto involucra a la Sociología de la educación (formal y no formal).

2. Los perfiles profesionales del educador social: una breve aproximación: El Real Decreto 1420/1991 fija las directrtces oficiales de la diplomatura de Educación Social, según las cuales el perfil profesional es el de un educador que interviene en los siguientes campos: - Educación no formal - Educación de adultos - Inserción social de personas inadaptadas o minusválidas - Acción socioeducativa La condición de extraescolaridad sería el elemento aglutinante de esta definición, un tanto ambigua, que conjuga una realidad muy amplia (1), en la que podemos encontrar (vid Armengol, 1993: 17): l. En este sentido, las posibles salidas profesionales son numerosas y variadas. Entre otras podemos destacar: Animador sociocultural en centros cívicos, y entidades sociales y culturales: Trabajo en la Administración pública en áreas o departamentos de juventud, cultura. educación y bienestar social: Educador o animador sociolcultural en medio abierto; Director o educador en centros de menores; Organización de actividades culturales, de animación o educativas en las cárceles;

2

- la atención educativa (no estrictamente escolar) de sectores con dificultades o problemáticas específicas: minorías étnicas. menores en conflicto social. en situación de riesgo. tercera edad. prisiones, jóvenes o adultos con dificultad de Inserción sociolaboral, etc. - la educación en el ocio y el tiempo libre - determinados ámbitos de la educación de personas adultas - iniciativas de educación no formal paraescolares o complementarias a la escuela - iniciativas de educación ambiental - la animación sociocultural (desarrollo comunitario. educación popular ... ): intervenciones entre la educación y la acción social o cultural. En defmitiva, la educación social abarcaría todo aquello que es educación mínimamente estructurada. pero que no forma parte del sistema educativo reglado de un Estado. En este sentido, hay quien, citando a la L.O.G.S.E. (vid Goñi, 1993 (2)), proclama la Educación Social como un reto para la Escuela, reconociendo que la educación "como fenómeno social de primera magnitud ha merecido amplia atención por parte de la sociología" y que "para el maestro el tema de la educación social es Animador sociocultural en residencias de 3 11 edad; Educador en escuelas de naturaleza; Animador de actividades extraescolares: Programas de prevención de la marginación; Trabajo en equipos de atención a la infancia y adolescencia en riesgo; Turismo juvenil y turismo social y cultural: Programas de formación ocupacional: Formación de adultos: etc. 2. Goñi. A (1993): L'educació social Un repte pera l'escola. Barcelona, Ed. Graó.

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hablado de la educación formal, especialmente la básica, como la panacea de todos los problemas sociales: dit:ho en palabras más sencillas, como el ... "desilrticl.llCid.or".•de.toda . situación. complicada. Lo cierto es que la .fiiTlción de la escuela básica es una .fiiTlción cada vez más limitada. Limitación que le exige la propia complejidad de la vida moderna (,,],

Hasta hace muy poco, nuestro sistema educativo solamente consideraba la diplomatura de magisterio o la licenciatura en pedagogía como las titulaciones referidas al ámbito de todo tipo de educación. Incluso, algunas instituciones, básicamente privadas, ya se habían preocupado por la temática de la educación de colectivos, necesitados de orientación y asesoramiento, la preparación profesional para todo ello era desconocida por la administración. Tanto por la presión social como por la necesidad de organizar

la formación de estos profesionales, ha aparecido el

educador social como un primer intento de resolver, 3. Ejerciendo o no la profesión de maestro.

4

a nivel académico, la falta de titulaciones "oficiales" (Agusti, 1993: 4) (4). La diplomatura de Educación Social se inició, en la Facultad de

CC. de la Educación de Lleida, el curso 1992-93 con una matrícula de cuarenta y tres alumnos, de los que continúan veintinueve realizando tercer curso. En este curso 1994-95 hay, además, cincuenta y un

alumnos en segundo y cincuenta y siete en primer curso de Educación Social.

3.1. Plan de estudios El plan de estudios propuesto por la Facultad de CC. de la Educación de Lleida, ha querido tener en cuenta los tres grandes ámbitos de intervención: la educación de adultos {incluida la 3ª edad). la resociallzación de adolescentes y jóvenes marginados, y las actividades de animación sociocultural (a nivel de desarrollo comunitario, o referidas, en general. al campo del tiempo libre). En

este sentido, la propuesta contempla tres itinerarios formativos alternativos. que no especializaciones formales. La idea general del plan de estudios (vid Samper. 1993) (5) preve una formación básica común, y a medida que avance la carrera y el alumno vaya adquiriendo mayores alternativas académicas, éste podrá diseñar gradualmente su propio perfil formativo. Se han 4. Agusti. A (1993): "L'educació social! l'educació no formal", en Ressó de PonenL Revista. de l'AteneuPopularde PonenL Nº 107. pp. 4-5. El Dr. A Agusti es decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lleida. 5. Samper, L. (1993): "Diplomat en educació social'', en Ressó de Ponent. Revista de L'Ateneu Popular de Ponent. Nº 107, pág. 8. El Dr. L. Samper, catedrático del área de sociología de la Facultad de CC. de la Educación de Lleida, fue el ponente que presentó el borrador, sobre el que se corúlguró la propuesta de plan de estudios, de la Diplomatura de Educación Social en dicha Facultad.

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Historia de los Fenómenos Sociales MA'IERIAS DE UBRE ELECCIÓN

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OBLIGATORIAS UNIVERSIDAD Pedagogla Social

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OPTATIVAS Historia y Soclologia de la Familia

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25+13

2 11 Curso - lr. Cuatrimestre MATERIAS TRONCALES COMUNES Programas de Animación Socia-cultural Psicologia del Desarrollo

9

OBLIGATORIAS UNIVERSIDAD Técnicas de Conducción y .Acción Dinámica de Grupos Métodos y Técnicas de Investlgacló Socio-educativa

4 2+2 84+4(Lab)

OPTATIVAS Legislación y Educación Social

6

4+2

35

22+13

4 6 6

2+2 4+2 4+2 6>2

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2" Curso - 2 11 Cuatrimestre OBLIGATORIAS UNIVERSIDAD Formación Profesional Ocupacional Psicologla de la Educación no Formal Geografia Humana Sociologia de la Educación

8

OPTATIVAS Informática Aplicada a la Investigación Socio-educativa

6 2+4(Lab)

MATERIAS DE LIBRE ELECCIÓN

3r. Curso - 1r. Cuatrimestre Práctlcum

4

3+1

34

21+13

32

7

3r. Curso 2" Cuatrimestre MA1ERIAS TRONCALES COMUNES Intervención Educativa

9

OPTATIVAS

Se recomienda elegir uno de tos itinerarios

16

12+4

ITINERARIO!

Psicologia del Adulto Sociologia de la Tercera Edad Legislación e Instituciones sobre la Tercera Edad Estudios de Población de la Tercera Edad

3 3 3 3

1 1 1 1

ITINERARIO 2 Técnicas de ObseJVación y Diagnóstico Soclologia de la DesViación Social Programas e Instituciones de Reinserción Social Geografia de la Marginación Social

3 3 3 3

1 1 1 1

3 3 3 3

1 1 1

ITINERARIO 3

Psicologia Ambiental Antropologi.a Urbana Pedagogia del Tiempo Libre Estudio del Mundo Actual

1

MATERIAS DE UBRE ELECCIÓN 12 37

27+10

OPTATIVAS GENERALES

Las correspondientes al área de Sociología son: Créditos

Departamentos

Asignatura

Sociología

Antropologta de la Educación. ...................

4

Teórico-Práctico

3+1

3.2. El alwnnado: perlll y características socloacadémicas En cuanto a los alumnos, cabe destacar que los estudiantes de la primera promoción, que ahora (1994-95) están cursando tercero de

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de .suponer, en este sentido, que su :,'

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ai·.· curs!lf .·. a. .·es ·.IIJ.<lti\l"~()ióil ·.. · .·.·.· ... ·.. ·.·.· .. .. ·. ·.· .· ·..ésta. ·.· .· ...di · p l~ma.t . ·. \lr .. alta.. ·. .··. '

·· .· .·• Es por ésto gue . hemos <le destac'!l" que su edad media es ... -: 1:\asta.llte lllá" eleva.aa (6) que Iá <le Jos re.stal.ltes estudiantes de '

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magisterio. e incluso de los de la segunda promoción de educación social(gue realizan segundo en este curso 1994-95). También acolllpapa.l.l a su ¡lito nivel ex¡íerlencial (42%). un nivel relativamente elevado en los estudios al entr'!l" a dicha diplomatura: diplomados, algún curso universitario. etc. (7). Una gran parte de dichos alumnos compaginan sus estudios con trabajos dentro de éste ámbito de la Educación Social. Por sexos (género). el porcentaje de estudiantes femeninos es superior (70%) al de estudiantes varones (30%); siendo una situación similM a la que se da en magisterio (8). 6. Menores de 22 años, el 46%; entre 22·30 años. el 31% y más de 30 afies, el 23%. 7. El 3% son licenciados; el 12% son diplomados, y el 15% han cursado algún curso universitario. 8. Se cotúirma la femenización ''tradicional" en el mundo de la educación (formal y no formal).

9

.

1o

Todo ello se ha de tener en cuenta a la hora de preparar las asignaturas y orientarlas hacia el grupo de alumnos, en concreto. TambiĂŠn es importante recordar que son grupos relativamente

reducidos, en cuanto a nĂşmero de alumnos por curso (veintinueve,

11

cincuenta y uno, y cincuenta y siete alumnos), lo cual permite una dinámica diferente. más participativa, que se ha de saber aprovechar en relación a las orientaciones metodológicas y de evaluación.

. 4. Sociologia} SC>cililc¡gfa de la Educáci611 ellla Diplomatura de

E<lucaci411

soclal:

.

·.· .· .· . .''Lógicqmen.te, e( primer efecto que debe pro4ucir la; tejfuxlon sociológicq es lq des<ICmliz<ICión d!'l lqs teqlidqdes ofrecidas por el .sistemq escolqr y por consiguiente, 111 posibilid!ld reql de inteJ'l]ención 1'l1Cio1lal el). este cqmpo. Nqtumlmente. seriq ridículo q1.1e · los pr()féspre'i pensll.sén que la . sociol()gia les puede enseñar su oftcto. Puede contribuir a que los profesores sean más COnScientes: a que sepqn lo que reqlf1len.te se trqen entre manos. Puede qyudqrles a escczpat del. ejercicio de la rutina miticamente aureolada, o lo que es !.o mismo. de uncz .prdctica

ciega. Aunque· esta tarea no es ni mucho menos suficiente, lll.. otra mitad. del camino no es asunto de la sociol()gÍfl" (Lerena, 1985: 284).

4.1. Objetivos de la Sociologia y la Sociologia de la Educación

La profesión de educador social ha de tener una perspectiva

sociológica de lo que es el ámbito de la educación. En cierta manera, no deja de ser un especialista en cuestiones educativas. y para ello.

como objetivo general podemos plantearnos ofrecer al alumnado una visión global de las estructuras y procesos básicos de la vida social que sirven de contexto a los procesos educativos. Unos alumnos que

se hallan inmersos en un curriculum académico marcado por saberes instrumentales y acríticos. necesitan la perspectiva sociológica para desenvolverse en el mundo real. y enfrentarse a situaciones nuevas.

El hecho de que este alumnado no tenga como aspiración profesional la propia Sociología, le otorga a ésta un carácter complementario, que hemos de reconocer al tiempo que potenciarlo como un

12

requerimiento necesario en su formación-información, lejos de planteamientos limitativos y reductores. Por ello, desde el área de Sociología de la Facultad de Ciencias de la Educación,

nos proponemos una serie

de objetivos

fundamentales de cara a los alumnos de Educación Social (9): - Iniciación al aprendizaje de las bases metodológicas y conceptuales de las Ciencias Sociales y en concreto de la Sociología. - Estudio y análisis de la realidad social, interpretando críticamente el discurso ideológico, socioeconómico e histórico. Estos objetivos más generales se concretan en relación a la Sociología de la educación: - Conocimiento de las variables históricas, sociales, económicas, ideológicas ... que condicionan la realidad educativa. - Aprendizaje de las bases metodológicas y conceptuales de las Ciencias Sociales, especialmente referidas a los temas centrales de la Sociología de la educación. - Análisis y desmitificación de las ideologías educativas predominantes (meritocracia, sexismo, racismo, C.I.smo ... ) a fin de 9. La introducción del área de Sociología. que presentamos a los alumnos en La guía del estudiante es la siguiente: "La Sociología trata de cómo la sociedad conforma al individuo y el modo en que él. así mismo, modifica la sociedad. Un aspecto central de esta cuestión es estudiar de qué manera las sociedades difieren ellas con ellas y como cambian. Tres aspectos cruciales del conocimiento sociológico son. por tanto. la perspectiva histórica, la consciencia de la diversidad de las sociedades humanas y la comprensión de la interdependencia entre el individuo y las instituciones sociales. En la actual situación de incertidumbre y cambios de todo tipo (nuevas tecnologías, cambios de ciclo demográfico, crisis ecológica o deterioro ambiental, conflicto NorteSur. .. ) es particularmente relevante analizar críticamente estos aspectos de la sociedad postindustrial. La Sociología como disciplina de criSis realiza un discurso que propone un nuevo punto de vista realizador, donde hay una interpretación y comprensión de la realidad social en permanente reconstrucción".

13

desarrollar una conciencia crítica y abierta. en relación a los fenómenos educativos. - Analizar, comprender e interpretar la educación como

proceso social e históricamente determinado. Observar las distintas ,''

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'

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',',

es(I'ategias de los diversos grupos sociales en conflicto, acerca de la definicion y reproducción de la cultura. - Contemplar el carácter sociológico de las relaciones internas que se establecen enb:'e diferentes agentes sociales en situaciones microeducativas y en!I'e éstos y el contexto social más amplio. En definitiva, se !I'ata de que los alumnos sean capaces de abordar el análisis concreto de situaciones educativas y de actuar

reflexivamente en la práctica educativa. Y ello a todos los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación, porque como expone Lerena (1985: 277):

"la educación es algo muy importante, algo que va más allá de la perspectiva reducciDnista ordinaria, más importante que lo que quiere esa perspectiva que asimila la educación a la enseñanza, y de la cual parece ser que la imagen seria la de (dicho con toda reverencia y respeto} las hermanitas de la caridad trabajando con unos niños pobres y desvalidos. La educación es mucho más grande que eso, y sabemos que está implicada en un conjunto de instituciones y de procesos sociales que desbordan con mucho lo que visiblemente aparece en el aula después de que se cierra la puerta" (10}.

Por último se ha de recordar que las asignaturas son

fundamentalmente Introductorias, y que ante los complejos aspectos sociológicos, se limitan a plantear algunas de estas cuestiones en el 10. Es por ello que el mismo Lerena. más adelante, concluye que "estar dentro de las ciencias humanas, ser especialistas en ciencias humanas, trabajar en el área de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas es, pienso, el lugar natural de los teóricos y de los prácticos. de los profesionales y de los docentes en el ámbito de las ciencias de la educación" {Lerena, 1985: 278).

14

ámbito educativo de nuestra sociedad. Hemos de pensar que ni el contexto intelectual ni la madurez del alumnado (1!) permiten excesivas pretensiones. La idea fundamental es que la Sociología sea un medio para la formación de dichos estudiantes, completándose como profesionales de la. educación y como sujetos sociales.

4.2. Programa de Soe~ologta de la Educación El programa, como propuesta con una base experiencia!, se organiza en relación a los objetivos que pretendemos alcanzar en (y con) esta materia. Lo educativo no se limita a lo escolar (a la educación formal). En este sentido, la Sociología de la educación no se puede limitar a la Sociología de la escuela, ni tan si quiera para el maestro. La acción educativa en la familia, en el mundo del trabajo, en los mass media, en la vida cotidiana, son aspectos tan decisivos como la escuela. Y a su vez, los aspectos sociológicos en relación a la institución escolar, deben ser conocidos por los educadores sociales, si quieren entender elementos también fundamentales en el campo de la educación (formal y no formal). La educación, desde el punto de vista sociológico, se puede

entender como un proceso de transmisión (o transformación) de la cultura: en este sentido todas las sociedades humanas tienen educación, una verdadera reproducción cultural. Los objetivos que. de 11. Sobre todo entre los alumnos de Magisterio que cursan Sociología de la educación en el 2 11 cuatrimestre {ler. curso) y nunca han cursado una asignatura de Sociología (además suelen ser grupos de más de cien alumnos). Los alumnos de Educación Social, cursan Soctologfa de la educación en 2º curso. tras haber realizado una introducción: Sociología y Antropología Social (ler. curso) y una asignatura de Métodos y Técnicas de Investigación Socioeducattva (en el primer cuatrimestre del 2 2 curso); posteriormente podrán optar en 3er. curso entre Sociología de la Tercera Edad. Antropología Urbana. etc.

15

esta manera, nos hemos .de plantear dentro de la sociología de la educación, podrían ser: ·•. - Aprendizaje de las bases metodológicas y conceptuales de las ciencias s<;>ciales y en concreto de la sociología de la educación.

>

- Estudio y análisis <le nuestra realldad educativa; interpretando

<•·• ·••·• el disdutso ideolog¡co. sodloeconó!hfco e histo&o. · .. ·.·.·.·.··········.···una•propuesta.·de···•programa.puede·•·ser.·la•siguiente:

···

Tema 1,

~.~>s 1\Uem"" !le la So!>lo~ogia contemporánea: teoría

sociológica actuaL Problemas epistemológicos y metodológicos: el cará.cter científico y ¡iluraf de la Sociología. Métodos, técnicas y proceso de investigación social. Tema 2. Marco teórico e histórico de la Sociología de la .educaci6n: .crecimient() económico, movilidad social, igualdad de

oportunidades y las teorías del capital humano. Crisis, cualificación, ocupación y

la sobreeducación.

Desigualdad.

reproducción,

legitiii)aclón y las teorías de la reproducción. 1'ema 3. El proceso de socialización: el hombre como animal

social. Definición de cultura y socialización. La cultura: enculturactón y aculturación; culturas y subculturas. Concepto y procesos de socialización: perspectivas antropológica, psicológica y sociológica. Etapas del proceso de socialización: socialización primaria y secundaria; resocialización y socialización imperfecta. Agentes y

agencias de socialización: la familia, la escuela, los grupos de iguales y los mass media.

16

Tema 4. La evolución reciente del sistema educativo en Espllña.Socieclaci. cultura. y educación. De la L.G.E. a la L.O.D.E.

Debates y

lMormas~ La,

L.O.G.S.E. y la calidad de la .enseñanza.

Funcionessociales. E!futuro de la educación en España. Tema 5,

Eciucaci~n

contin1li y de adultos, Funciones:

•···············ntaílt@nnieMo•• del • sistenta • soci'!l • y • r~PrPd1l&ión ••.cle • las .• relaciones .

.·.·.··•••.•••••••s<JcMe·~·· ~stentes: • Üogreso···soclal·y··~elección; .• le~timacion:•· crítica.

desarrollo y liberación. Política social: le@slación, modelos y apllcacliín . . } · •• Tema 6. sl)ciologia del ocio. Ocio, tiempo libre y trabajo en el

desarrollo histórico. Antecedentes, formación y desarrollo de la s<lciología del ocio. La ~efleXión sobre el ocio hoy. Ocio activo y calidad de vida. .· Tema 7. I,os educadores como grupo social. Las profesiones

docentes y paradocentes: características sociológicas. Niveles de ocupación y feminización. Origen e inserción social. Remuneración y

estatus. La, formación del ed11cador. El rol del educador. El ethos de los educadores. El voluntariado dentro del mundo de la educación social. El ethos del voluntario. Problemáticas socioprofesionales, políticas y económicas.

Tema 8. Sociedad y educación: perspectivas interculturales. Introducción socioeconómica a la situación actual: la modema cultura

de la migración. Fundamentos socloantropológícos de la diversidad: marco conceptual y teórico. Aproximación a la realidad social. Integración y pluralismo: la educación intercultural.

17

4.3. Algunos aspectos metodológicos y de evaluación Realmente es difícil dilucidar asépticamente y a priori qué

mé:todos sOn mejores que otros. ya que la conveniencia de su utilización depende del objetivo de la enseñanza. de los propios alumnos (y su numero) y de los medios disponibles. En el curso académico 1993-94 había un grupo de veintinueve alumnos cursando segundo de Educación Social (Sociología de la Educación): en el presente curso de 1994-95. son cuarenta y tres, los alumnos matriculados. El planteamiento es. así. dinámico. ágil y participativo. Se intenta. de todas formas. no descuidar en modo alguno la presentación igualmente rigurosa de los temas. pero la posibilidad de intervenciones y debates es mayor. Además, el hecho de que se cuente con ocho créditos permite profundizar más en los temas y ampliar también. en alguna medida. el numero de ellos.

dándoles una orientación particular. Los créditos prácticos son dos. lo cual permite disponer de un mayor abanico de posibilidades. Además de los comentarios de texto y vídeo-forum (12). se presentan y discuten los trabajos de

investigación que van llevando a cabo los diversos grupos. Esta iniciación a la investigación también diferencia la

presentación/ orientación de la asignatura en Educación Social. Los alumnos están en la mitad de la carrera. habiendo cursado una 12. Suelen ser mas ricos, con debates algo más "ágiles" si cabe: "Las Cartas de .Alou", "Rebelión en las aulas", "Samba Kubally: Educación Intercultural de Adultos", etc...

18

Introducción a la Sociología. y Antropología Social en ler. curso y diversos créditos de Metodología y Técnicas de Investigación Socieducativa, entw e! pnmery seg11ndo curso (13). l~s. por

ello que tambien plá¡\teamos encuentros, a caballo entre

···.·•·••••••••••••••••• obligat()dos. p1-a.tener.

@. seg@illenÚ.interrelacionado.. ·El1. er· pasado

·····•cl.lrso····de·.·.·.l993,94········uevarn~s·.··a··cabo.•una·• experiencia .piloto• que

resultó

ser sumamer¡te enriquece<iorll. y que este curso hemos <iec!dido repetirla.

La irlterrelaciónnos ha llevadoa llegar a un acuerdo entre

tres profesores dé las áreas de Sociología y Psicología Social, a fin de pei:'Il1!tir a>l® alwnnos lnvestigll!' sol:>re un tem11 elegido. por .ellos -en base a sus futuros intereses

profesionales~

y reconocerlo como trabajo

de Investigación en tres asignaturas (Psicología Soclal-Dinátoica de Grupos; MetOdiJ!ogía y l'écniclls . qe fmrestigllclón Socioeduclltivll; Soclologill de 111 educación); su evaluación será el 50% de la final de cada una de ellas. De esta manera, el planteamiento es algo más ambicioso por parte de todos, los grupo.s de alumnos se van orientando hacia temas y problemáticas clave dentro de la Educación Social, estableciendo unas primeras tomas de contacto con la realidad educativa "no formal". No son "prácticas", son estudios con

una cierta rigurosidad desde las Ciencias Sociales (en particular desde la Sociología y la Psicología Social}. En cuanto a la acción tutorial. sigue teniendo especial vigencia, en cuanto que siempre acaba de perfilar y facilitar esa personalización 13. En 2º curso hemos de recordar que están planificados durante el ler. cuatrimestre, lo cual permite que la Sociología de la educación (2º cuatrimestre) pueda ''beneficiarse" de ello. En definitiva, se pueden "beneficiar" los alumnos, el propio acto docente.

l9

de la educación. uniVersitaria .(14), que supondrá a su vez una mayor . profmidización en el estudio y el aprendizaje de la materia. En otro orden de cosas y por lo que respecta a los recursos y material. didáctico, planteamos la presentación de algunos esquemas a }ravéS

de J#nspare!;i,~Ú\s. y

. estr1lcturaclón

\o cllal pel'mite ••· uria clarificación,

sisteillatliadón niayor en la exposición docente.

·····•••Además .••• las • tran@arenaM••se • pueden•••preparar· cuidadosamente. de 'Ultentano, permitiendo •esquematizar y utilizar gráficos de forma . correcta y Il1ás atractiva que en la pizarra, por eJemplo. De todas '

'

'

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fol1llas se ha de evitar l1n cierto abuso de ellas. y proporcionar preVialnente . una éoPia: . C:Ie.-las iilislll:as a ·los· alumnos, para evitar que

traten .de copiarlas durante la explicación, ya que neutraliza parte de las ventajas <,le la proyección. Otro problema puede ser el hecho de que, en ocasiones, no deja de ser una forma .de acelerar

exageradamente el ritmo de las explicaciones hasta niveles en que el alumno le resulta dificil la asiniilación. También se ha de destacar y recordar la utilización del video con películas que motiven al alumno, para discutir diferentes cuestiones a través de un debate. Así mismo, seleccionamos textos y

documentos que sirven de excusa y ejemplo para realizar comentarios globales, integrados y razonados. Se trata de interrelacionar conceptos e integrarlos en los comentarios. La evaluación es un concepto más completo y amplio que el de

la mera calificación. Esta última prácticamente se circunscribe al

nivel de información alcanzado por los alumnos, en cambio la evaluación hace referencia a diversos elementos en el proceso de 14. En ocaSiones ha parecido/parece olvidada o "reservada" únicamente para la educación primana y 1o secundarla.

20

enseñanza-aprendizaje, segun el cumplimiento de los objetivos previamente establecidos (vid Lorente, 1985: 50-51). Además de con los objetivos. y corttertidos, la evaluación ha de estar en estrecha relactón con la metodo!ogíáutilizada. Stn embargo, la evaluación no es

·sL:.:ntism:a~.:·:·::$.~11C>:.::.:u:ti. ::.lll:e<:li.O:-.··:·.Ql.lt'!: ...IIa:s:.:: ..permite .·. saber ctlhstart~eiÍienÚ c~IÍio fu~ciona eJPI'oceso ~nseñar¡za-aprend!Zaje y

.. <.:u.n :-:·Jin :: ..en .. -:

··

%Je nos P!lsibutta

·... · · ·• •·•·•·

¡¡~} IÍieJo:a. /

ES en esté sentido,

que

•····· ·•·•·· .••. ·.· . ·.. •·· ..•.. · . ·.· . . . . . ·. .

propu~amos.

.

.

comprobar .de manera .

.· formal y regular los conocimientos adquiridos por el alumno, pero .

ta1nbieil es

acóhseja~le vkor$' de alguna forma la docencia impartida

por elprofesor. Ile hecho, Pomo apuntábamos supra. la evaluación es .· uila. ·SuJ·~6iófl:::Cot"lstanteUlente::preSente .a lo largo de todo el proceso

docente.. y no uhicamente enmarcando su final. La evaluación no es primordialmente calificar, • sino ayudar. Por un lado, permite al alumno rectificar o. reforzar su trabajo, y por otro, posibilita al profesor modificar su propia actuación. En la asignatura de Sociología de la educación en Educación Social, la ''nota" final es el resultado de un examen del tipo anteriormente explicado, aunque con material (pueden consultar durante la prueba, apuntes, libros, etc.) y el trabajo de investigación realizado en grupo. Es en esto último, donde realmente podemos establecer propiamente una evaluación formativa, que refuerce la motivación del alumno, que oriente sus esfuerzos, que les ayude a

mejorar a lo largo del proceso. Este trabajo de investigación es un trabajo coordinado, común a tres asignaturas. Dicha investigación está marcando un buen nivel de formación al alumnado y una motivación intrínseca nada despreciable. que ayuda a mantener una rica dinámica interpersonal. educativa y académica.

21

.

5. !!:1 practicum y los m;éditos prácticos globales:

En el qUinto cuatrimestre de la carrera (primer cuatrimestre ······•·•·······del • ter~er. c11rso).

ti~I1e••lu~ar • ~~ • ptacticu111, •.• es

decir . las. práctica,s ·.(32

.·. · • .·.

cfMit{)s) <k lo$: ~'ituoi~!ltM ~n dlfer~nt~$ centros e •.InstitUciones

.... ·

implicados en efcllnlp<> deJa EducaCión SocüiL

.· .· ••·

Eh nuestra, Fa,cu!~lid Ja,s práctica& ··se ·• plantean como un

· · elemento (undan\ent<t] pa,ra adquirir habilidades, recur&o& y de&trezas .· .·

ei1 relaCión al futuro ¡>tofesionaLdel estUdiante. Destacamos, entre wos.• ,Jgunos.de.los objetlvos • propuestos: - Ctmocer los diferentes programas educativos que se utilizan en los centros e Instituciones, y aprender a diseñar y aplicar alguno. - Reflexionar sobre las diversas Intervenciones que se realicen en cada uno de los problemas propios de la educación social en los respectivos centros.

' Favorecer la dialéctica entre teoría y práctica. - Ser capaz de actuar, de participar y de tomar decisiones, ante las diversas situaciones que se presenten. - Analizar y valorar las intervenciones socioeducativas

observadas, o en las cuales se ha colaborado.

La realización de las prácticas consta de tres apartados:

i) Las prácticas en los centros correspondientes: integración

plena en cuanto a horarios laborales, equipos de trabajo ...

22

ü) Asistencia a las sesiones de asesoramiento y seguimiento que

realiz:;rrá el equipo tutor de la Facultad · .iii) Constatación por escrito de un trabajo realizado durante el

período . de prácticas . . ·.

lo~

Pe

s:c créditos • del pract!cu!ll.

24 créditos son de

···dedlcadón.ell••el.centro.de.ptacticas.••y•s••tréditos•·de realización· de la ····• •·· Il1eiÍlorta. .· presencia

~~ta

Il1eil1oria P!l<!<Íe ser defendida públicamente, con la

d~ los tutores

de prácticas de la Facultad y de los

.· respectivos ¡,entros, así com() de cualquier persona interesada en el .·tema. La .tutoría del practicum se establece a través de equipos de tres profesores de la. Facultad con la funciones de proponer los c~ntros

de prácticas más adecuados a sus alumnos. asesorar a los

alumnos. durante el tiempo de prácticas y realizar un informe de evaluación de cada alumno. En cuanto a la relación con los centros e instituciones donde

los alumnos realizan dichas prácticas. se establece a través de los profesionales responsables de los centros, con el fin de facilitar la integración de los alumnos de prácticas en la dinámica del centro, perfilar con los tutores de la Facultad y los alumnos el plan de prácticas (unificando criterios), realizar el seguimiento cotidiano de los alumnos y realizar una valoración profesional de todo el proceso del programa (evaluación). Están colaborando con la realización de las prácticas diversos

centros privados y públicos e instituciones como Cruz Roja, Bienestar Social, Justicia (tutelar de menores, prisiones). ayuntamientos, etc.

23

En ..cu.anto a los . créditos prácticos de . las asignaturas del currículum de la dij>l<imat1lra de Ectucacion Social, se hll iniciado en el segundo cuatrjmestre del presente curso 1994-95 una experiencia .·.·•··.·•·••····•·.·•·• • •••piiotó .•• l.a.IIiayoria •• de.hts.aSigi1ati.tras • están.coil1puestas.·l?or••crédltos .·.·•···••••••••••••• • ••• MMc<is···Y·· cre\lltQs •• .

) • al3rkhaturas

·. Úacttc0s,

Ü;¡Mcas.•• Ngu~os···p1'9fesores•··Y•• algÚnas•••de .las·

cofre~p()nJientes

llacen dejación de los cn\d!tos · •••·

p\ll'a integrwliJs en u¡1a especie de·.•. "bolsa común". Los

aluronos se inscribeu optativameute a los .créditos prácticos que les

<:::s<ln::~:át3::~trá<!t(v~~¡:~fl¡"~:¡:~Us)D.tereSés::·cuh!C~úii~S;

han de mscribirse

j>Dr el cómput t(jtal 'lue habri!lll de realizar igualmente. A fin de . asegurar la optatlyldad. se ofrecen más créditos prácticos que aquellos quelos alumnos hande cursar. Estos créditos prácticos son variados: mesas redondas, conferencias, VÍdeofotums, técnicas de Intervención. etc. La idea es potenciar la posibilidad de orientar y ofrecer situaciones realmente

ligadas con la práctica profesional, así como resaltar aspectos que los p·ropiOS ·arúntn:o·s ·destac·aban ·Como deficitarios en relación a una.

según ellos. excesiva teoría desligada de la realidad profesional. De todas maneras. no hemos de oiVÍdar que no hay mejor práctica que una buena teoría.

6. Conclusiones: Educación no fonnal vs. educación fonnal.

Ante la demanda social y las limitaciones de la escuela, que no puede asumir todos los objetivos que la sociedad le demanda, aparece

24

una serie de .elementos constitutivos de un ámbito de la educación social muy relacionado con. la .escuela. Evidentemente, todo ello se articula sobre. la. base fundamental de entender 1a educación como un concepto amplio, que abarc¡3. la lirunada educación formal (escolar) y ,'

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l!i educación no formal; · Es cierto queJa edJcacióm SPcia(es educaciónílo formal y que • •••••••• •• n<l. es,···eJ•• ~hsoluto••• educ~ción. foiiiial. • Pero • Jo • es··menos · cierto··que d.entro de d.icl1l\ edP.caÚ9n de colectivos •· y •· .de una labor de

odelltaeiPil:

:y::::as:es()~~IIll~~tO:.:::;:.eJ(iste. .:un

campo de trabajo muy

. rel!!cioria.do con la esctiela.. como educador de calle, animador . sócioculturl\1. etc. EB este.·· sentido,·· hay Implicaciones con la .· eilse~~:.Prim:~a:·y s~c:undari~. .dÜnd(! lél. buena comunicación y un ,'

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trabaj<l interrelacionado han de ser. el nj]cleo de una intervención .·· .·· .·· .··

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global, rica ... educativa.

BmUOGRAFi'A.

ALMEIDA. J. (1995): Sociología de la educación. Barcelona, Arte!. COOMBS, P. (1985): La crisis mundial en la educación: perspectivas actuales. Madrid, Santillana. DURKHEIM, E. (1989): Educación y Sociología. Barcelona, Ed. Peninsula. FLECHA, R. (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona, Ed. Roure.

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25

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· .· ·'J~:~< . :Etir~pa,···ef:pé\So .<de :hna:· IIuni~aCión ·tempotal

a una Inmigración de

Asent~iento·

11.- Modelos de Integración Social en Europa a) El modelo de integración asimilacionista

b) El modelo de integración multiculturalista o comunitaria

m .. La Evolución de la Inmigración en España IV.- La Población infantil Extranjera en el Sistema Educativo Español

al La legislación que afecta a la educadón de los inmigrantes b) Las estadísticas de la escolarización de alumnos extranjeros e) Los programas de actuación en educación de inmigrantes V.· La Sociedad Española, ¿una Sociedad Multicultural?

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Al 11Jll)!.il

A partir de la segunda mitad de este siglo, en que numerosos países del Norte de Europa se consolidaron como importantes focos de atracción de migrantes, se considera que existen dos grandes etapas en la evoludón de los movimientos migratorios hacia Europa. El primer período es el que comenzó alrededor de 1945, tras la II Guerra Mundial, y que se extendió hasta los primeros años de la década de los 70. Fue ésta una época de bonanza económica que se caracterizó por una política, más o menos explícita, de puertas abiertas a los migrantes, procedentes fundamentalmente del sur de Europa. aunque también de otras regiones como el Norte de Africal.

Durante este período, la población inmigrada era considerada mano de obra de carácter básicamente temporal. El perfil socioeconórnico más extendido correspondía al del varón adulto, activo, soltero o solo, con un proyecto migratorio a corto plazo, orientado al ahorro y al retorno al país de origen. Sin embargo, unas décadas más tarde, al aflorar la crisis económica, la inmigración ·comenzó a ser contemplada con una cierta preocupación, debido a unos saldos migratorios crecientes como consecuencia de las numerosas entradas de población. Se decidió entonces poner barreras a la entrada de nueva máno de obra extranjera y estimular el retorno de los ya establecidos. A partir de esta crisis, desde 1973-74 se produce un progresivo cierre de fronteras en los países del norte de Europa2. Pero el volumen de entradas de población extranjera no descendió, sino que se mantuvo a causa de los procesos de reagrupación familiar que se estaban produciendo con la llegada de cónyuges e hijos. A partir de esos momentos en que los flujos de entrada se producen mayormente por motivos familiares, se pasa de la anterior inmigración, de carácter temporal, a una nueva fase, caracterizada por una inmigración de asentamiento. De esta manera, se produce"( ...) un aumento de la homogeneidad entre la población extranjera y la nacional''3.

Tras el cierre de fronteras que se daba en los países centrales de Europa, cuyo objetivo primordial era evidentemente poner freno a la llegada de nuevos trabajadores inmigrantes, se comienza a producir un cambio cualitativo en los componentes de la inmigración: ya no se trata de varones en edad adulta y con un proyecto migratorio temporal, sino que se asiste a un cambio en el sentido de unas colonias más diversificadas en cuanto a sexo y edad, fruto del fenómeno de la reagrupación familiar. Estos nuevos subgrupos de población extranjera son a su vez la manifestión de cambios en los proyectos migratorios de los inmigrantes. Aquéllo que comenzó siendo un proyecto de carácter temporal se fue convirtiendo para la mayoría de los inmigrantes que actualmente residen en el Norte de Europa en un proyecto a largo plazo, una irunigración de asentamiento, como el tiempo se ha encargado de mostrar.

t Sobre migraciones del Magreb a Europa, ver Khader, B. (1992): Europa y el Gran Magreb. Barcelona: Fundación Paulina Torras Domenech.

2 Livi Bacci, M. (1991): "Inmigración y Desarrollo: comparación entre Europa y America". En Itinera Cuadernos no 3. Barcelona: Fundación PaUlina Torras Domi!nech.

3 Tapinos, G. (1992): "Europa entre la inmigración y la cooperación al desarrollo"". Itinera Cuadernos n°4. Barcelona: Fundación Paulina Torras Domenech.

1

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....... ' ...

·.·.· .. ·.·.·.··:;:-··.

"Refl<.xitmel en tornn·al concepto de integración en la sociología

de

6 Marie, C.N. (1914): ''L'inuni~tionen Francedans les.amieés 90: nouvelle donneée et nouveauxenjeux", en Cagiano de Azevedo et al t. Q3ds.): Immigrants inte~ationpolicies in s~ European Countries. Roma: Urtiversitit degli studi di Roma "La Sapíenza" _(pp. 82) Traduccion libre.

7

Mari e, C.V. (1994): ''L'im:atigrationen Fntnce..." op. cil (pp. 82). Traducción libre.

2

":·:·:·:.:·:.-:

?·>?:]::¡:]:¡

..

:-:-:-:·.·:-:

exigences

·••••• .•••·••09 :Marrill}eY,.U. (1994): '1ntegraüon palícies of~nts. The Gertn3ri case" (p¡:l, 93),en Cagianode Azevedo e~ illt ~$~): Immigrw¡.ts intewa!i4Jt policies In seven E.urapean countries. ROma: UniVersitii dégli Studi di

Roma~ Silpi~"· 'f:ra'dUá.i6n".'.Li' S.!Xec"?'

>·•••·•<•••••·•••.•·•·•·•••·•••••••••·••>

1o Federal Mmi.stiy; óf the 'In~or (1991): Sw:vey of the Policy and Law regarding Aliens in the Federal Republic of Germany (númeo). Bonn; tomado de Mammey, U. (1994): "lritegtation policieS of inunigrants. The Gennan case", op. at (pp. 98) Traducción hbre.

11 Ver Mammey, U. (1994): ''In~tion J>l?licies of immigrants. The Geml.an case",op. cit. (pp. 99-IOO)y Commision des CóttrinunautéeS Eu:ropéeii.nes (1992): Les états mem6res de la CEE face al'immigration en 92._.n op. ril (pp. ~7) r traducción hbre.

3

•

··········;,.··

12 .Anwar, M. (1994): ''Ethnic minorities and 'integt:ation' policies in Britain" (pp. 219), en Ca!íiano de Azevedo.et alt ~.): btiitii~ts integratkm ¡}olicies in seven Eur~n Countries. Roma:- Universita deg Studi di Roma '1.3. Sapie'nza". tradúcciOO. liD~. ·

,t3 Anwar,M,.(1994): "Ethni'"minorities and 'ín~ation: policiesin Britain",op. cit {pp. 219), Traducciqn libre;

.··•••·c.c•· e

14

Ver Lem.an,J. & Van Haegenborgh, M. {1994):'btegration policies of immigrants: The Belgian case", op.

cit Traducción Libre.

ts OCDE (1995): SOPEMJ. Tendances des migraliDns internationales. Rapport Annuel1994. Paris:OCDE. (pp. 48) Traducción libre.

4

:::::::::::::::::::::::: :: <ae T · ·*f·Mttsocrá:t :iiil.· ·unante :entr.e>Jii lriil:"":&d'it :ae :ni:: · · :biilclOtúiiiMClO:ilil.· :. ·det!::iiriih1:i:t:cias: :Cbl'ó · ··· ·1F":: ·. :- · .·· · · ··.. ·· ·

::::::::::::::::::::::::: : : : : : : : : : : : :::::~~~:~;~#.~Nr~#~~~::p~f:~~f::4#~:)~~::~?:~r~~#~:A#::p~fJ~:4~:1#@~~~~¡sn;~~~~{:#~#~B:~#~.e~::A~~:::::::::::-:: . ·. · ::::.~p~~~9:~:NY.9~:~l:t.t~::4~::l~::~4.~-~~g:9n::q:~m.~X~:~~~tf::~~:~~~g(<$9;r:t;:F;:.~:.ye.:~~:Ja~::.seg1lnclas ·. : . :::::::::::::::::::::::: ::::g:eneraoon~z:ae:::li'Uriig:r.ánt~s:-ra::p·ó:s:i:i?ilfdad::a'*::p,;-everur::fa::deSigq·araad::et{:Urta::pomtca::que::se·:.:·::· ·

• • • • • • • • ····~~lÑ!~li¡!irti~~i~t*ll~i~~~~~!~s~~l~~~i~í~~~::;E~.~!·•••···· h!.~1:~.~~~~~:1:1[~~~~l~;tqm~Q;~~¡~;.~h6t~~w¡¿,~it6f~:

:::::::::::::::::::::::::::::::::::®:1a::st~.deda,d;;::la:.éducac:t6n:y:fa::fonna,a:Qn:constttuyeJt·factores:::esen®es::dé::SoaMi?aa.·ón::para::ei.

•••••••••••••••••••••••••••••••••••~-~~fli!~~i:iliiit:~;~fm~=~~r~~~~~!~~~ml~~:t;• · · · <<<<<:::>>><<??/k~h:~¿·iik~~\:~:~u~u~M~~%~{~m%~tJ~gr~~litli9J\~f~:~~~¡:¿~:a~:l¿~{eiistitin/:.

importancia estratégica en· la· integración de -los· hijos de migrantes;· Ei· nivel· escolar alcanzado ylos .· ... · . . . .·.·. Qiplomas:<ibteníd9S;.~Q~tjWy!!.I}:UJ:l~:Ve.ntaja.c;le;teqrrln.ante.para.su.ins.erción e:n el II\ercado de trabajo

:::::::::::::::.::::::::::.:::::::::~~t4~~f~4~~;~~~~~::~1ri~~~i~~,:~~@~\#~~:hl!;1~:~:!7e::clarantente·.to· importante·precisar

~6· Es en este punto, pues·ni todos los colectivos de inmigrantes sufren problemas de marginación,. ni todos los miembros de la población autóctona gozan de excelentes condiciones económicas y soclliles. No es conveniente, por tanto, generalizar en exceso.

·· •

··· 11 ·:

V~ capilu~os ~ paÍ~ ·en Cagia~? de Azevedo et ~t (Eds.), {1994): lmmígrants integration policies

m seven Europemt:tounbies. Roma: Uruversita degli.Studi di Roma' La S.apienza".

cierto

18 Aunque esto es pata ciertOs colectivos, no constituye una regla. Determinados inmigrantes se ven relegados pueStos desCU:alifiCadOs, peligrosOs o despreciados socialmente por su Condición de extranjeros o su precaria situación jurídica. La formactón yla cualificación no son los únicos factOres determinantes a la hora de mcorporarse al mercado de trabajo. Otros muchos como el esta tus jurídico, la raza, el sexo o la nacionalidad tanta influencia en la inoorporación de los al mundo laboral.

a

pueden tener

omás

extranjeros

19 CX:DE (1995): SOPEMI. Tendances des migrations inlernationnles. op. cit. (pp.49). Traducción libre.

S

•

Antes de abordar la escolarización de nií\os extranjeros en España es preciso conocer, aunque sea someramente, la evolución reciente de lairunigradón en Espaiia. Desde los af\os 80, asistimoS a un período que podríamos considerar una tercera fase en las migraQ.ones con destino Europa. Esta se caracteriZa por un cambio fundamental en las áreas regiona]e:s .~e: Uegada de .irunigran~~, ya qt,le coinddiendo con el cierre de fronteras en los países nóifE!:l'iOS ..c{e>Europa::coritienia. a ·éXt~e~ti·el'fenOmeno· de la ·inmigración h<i.da·lOs· países del sur europeo.Jti11i8:~ ·~ifña;·Gteciíi·:f/eiune,n;9r: inec:lidi!i;· Portugal~ comienzan una etapa .de transición en cUailto:a<SliS:ffiOVirirleittOs:riUSfatorioS; ya·qU.e,: Siendo. tradidonalmei:tte países e'misores·de población.

en

.

deja:rt:d~ ~t)yW.:p()blaqón .emígi'ante· a:·SllS:.veciilOs..dei:nocte y.se. co.mienzan a

cqnfigurar como áreas verifiCar este proceso contemplando el a~ento del~?fectivo d~·residentes extranjeros en los últimos años.

receptOfai;::'de:>pObl¿td4ri· . eX:~ra:nj~ra.·.·En::. er .:a_so.·de :Españ<i .podemos Tabla 1:

·stock de· periniso~de'residcitci·~.eit vigOr, según Continente de Origen (1983-1993)

AÑO

EUROPA

%

AFRICA

%

AMERIC NORTE

%

AMERIC LATINA

%

ASIA

%

TOTAL

1983

140.095

67

5.982

3

13.728

6

32.875

16

15.987

8

208.667

1984

148.944

66

7.668

3

14.409

6

35.935

16

17.767

8

224.723

1985

158.126

66

8.529

3

15.406

6

38.671

16

19.451

8

240.183

1986

188.450

65

14. 135

5

17. 821

6

46. 877

16

24.007

8

291.290

1987

216.078

65

18.543

5

20.080

6

51.635

15

26.544

8

332.880

1988

234.000

65

20.068

6

21.377

6

54.015

15

28.282

8

357.742

1989

259.474

66

23.712

6

23.354

6

60.043

15

28.938

7

395.521

1990

270.022

66

25.854

6

21.186

5

59.372

15

29.116

7

405.550

1991

180.735

50

63.054

17

17.704

5

65.447

18

31.976

9

358.916

1992

197.522

49

73.223

18

21.367

5

73.451

18

35.113

9

400.676

1993

250.007

52

85.345

17

24.218

5

86.138

18

37.749

8

483.457

Fuente: Ministerio de Justicia e Interior. * El total de cada año representa el 100%. Para el afto 1992 se incluyen datos de extranjeros residentes y estudiantes. En 1993 se incluye el total de residentes extranjeros, incluidos los comunitarios, estudiantes y familiares. Las estadísticas del Ministerio del Interior (posteriormente, de Justicia e Interior) señalan una crecimiento en el número de residentes extranjeros de 1983 a 1993. Esta tendencia se acentúa a partir de 1985-86, como consecuencia del proceso extraordinario de regularización llevado a cabo en esos años. Se pasa de un total de 208.667 de personas de nacionalidad extranjera residentes en nuestro país en 1983 a 483.457 en 1993: en un período de 10 años el volumen se ha duplicado. La caída de los efectivos en 1991-92 resulta de una depuración de los expedientes (al contabilizar sólo los permisos de residencia vigentes a 31 de Diciembre de cada año)· que afecta de modo especial a los datos de

6

•

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El la otros

de los

un ~&idenciil y-tr~bajo

creciente pi-esencia de en el- control de los flujos ha sido defmida por

. . Esapartirdel990cuandoaffistimos, conlapresentación ene! Congreso de los Diputados del Informe sobre la situación de los extranjeros en España, al establecimiento de las primeras líneas de la.po.lftica española en Illateria de. inmigración. Estas se centran en la canalización de los flujos de iiinügT<lCióri~·temendO en··ruimt<l·'1Bs.neCeSidades..dem.ano ·de obra ~/la ea¡>aCidad de integración de

20 Ver Izquierdo, A. (1992): lA inmigracWn en España. 1980-1990. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

21 Ver Ochoa de Michelena.. C. (1993): "La inmigración hacia España de los naturales de países terceros a la CEE: un nuevo fenómeno" en POlt1ic4 y Sociedad n° 12. Bortás, A {Ed.) (1995)" Diez años de la ley de extranjería: balance y perspectivas" Itinera Libros. Barcelona: Fundación Paulina Torras Domenech.

22 Dominique Schnapper (1992) en L'Europe des immigrés, Paris: Fran¡;ois Bourin,. (pp. 29-30), define la política de inmisración como "el conjunto de medidas y prácticas SOciales adoptadas según los dos ejes inevitables y_ complementanos de toda política de inmigración para: a)reglamentar y controlar la entrada, estancia y empleo de los extranjeros, así como favorecer el retomo y la lucha contra la inmigración clandestina, y b) tratar la población ya instalada sobre el territorio nacional. Estas dos dimensiones -que en términos económicos, podrían aefinirse y clasificarse como 'control de flujos' y 'gestión de stocks'- son inseparables." Traducción libre.

7

24 Sobre la ~UJ.arlzaciOn de 19911 ver Aragón; R y_ ChOZaS~ J (1993): La regularitiieión de inmigrantes durante 1991-1992. Madnd: Ministerio de Trab~oy_ 5egurida0 Social. Santos~ L (1993) :De nuevo sobre el traliajádor extranjero y la regularización de 1991 en ltinera

Cuadernos no 5. Bar~lona:Fundación P¡¡uJWP Torras DO:m.eriech.

2.5 Ver Chozas, J(l993}: "Sístemas migratorios y su desarrcllo en ESpafia" en Desarrollo n° 23. .·••·· -'.••··•••• ••• •. Aragóh1 R (1993): ":COritingwte·de tra:63.jad~ eXtrW'lie~ la prppuesta española para 1993'' en Desarrollo n°'23.

26 . Ver Izg,uierdo, A (1993): "La poli tique espagfiole migratoire en 1992 et 1993: de la fin de la régularisation au contingeant"~ Rapport SOPEMI, Paris:OCDE.

27 -Dirección General de Migraciones (1994): Plan para la fntegración social de los inmigrantes. Ministerio de ASuntos Sociales.

8

·i';;};#JCPW/I.f;Cd(m K11llfAiqlK. ~ffU!fM !Eff IEK. Wf!EMMl !E!pl.!lq¡mvo .::::a>:iegiSiit:cióri que afecta:a:dedUcilclónde loS inmigrantes .

.·_.'.':·:·::ii:::.'.:i_::·:·ii:::::-ii:·:·::ii:.ii::i::i·i::::iii.a:il4·~~#E!Qt~i~~~-~-r:~~:·~4-::·¿kW:~-~~~-::~~:::ló:s::.e~tf3!l¡~~s.:en:.Espafia,_ I<t Ley sobre .· ·:.·· :--::::: -<:-::::nete.Ch()(f:li'W~4~s:-4~<~c:JS.:~¡i,ttiet0:$:eli:~a.íü((Le:Yi7/19.s:;J.m~ciomqa;ep el.pt11lto aiJ.terior,

·: .. -::::::::::::::::::::j~~~::c<J~::s~:~~gl~~tf?::~:e::~J~~9~A<~P/J~~~/:~.98_6>:;9t.O_~a::a:I~:~){f~~J~~~: el;:~~d-~recho. a l.a

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r.DoB (LeyOmánica de Julio del Deredto.ala Educación). La LODE ·.· re'<:óge :eXplí~t;a;mep.~e :efdeyech<>:de)Os::e)(ttanjei:os·restdenteS en España: a redbir educación gratuita ·:·:enios·ilivett$:Ct¡{~~:)jáSiqi,Y:etiiCc~o:a:ruvetessupenoreSde·Eorn;actón. .·

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::·::·:I.()~fiJl-::o.ey:f.lr~W:cill/i990:.4e:·:3::··de'()ctubre :de..ordenacicin General del Sistema

.:l!.d1lcaq\to)>;ta::.t()€:;Sl~/~deiJtá!{clfi'I~g~::et:dete~<>:"de los :e:X:trarijeros a la educación, por el mero hecl)¿.¡· dEfeliCOit.trarse eri{ie'l3 póbladórr·ert 'edad e5C0Iirr~ reCOnoCe explícitamente la necesidad del

respetO·a:.to:af!S:li:ui:Ctdt:uiAA·:Y.:d~da/'foimiici<5irpartda.p~· la Cooperació.n y la solidaridad entre los

Ptieble)$!~: <l;Vaiti<ü:tdO .en .la.:?l1i~~·.C()Iilril!r:disQinlihaciónf la desigUaldad, sean éstas por razón de .·. n·apirii,e·~tO,:::raza~::.SEixO/i:eligión::y:::op~t)íóti/t~z:¡'gatt ::tin:·origeri·:.familiar o social, se arrastren

tr.ldiciOrialri:ü::rite, o·· apa:rez:Cari córitini.tanu!nte· con la dinámica de la sociedad". La LOGSE coi:tstitufe, de esta manera, la prl~era.legishlción en materia de· educación que incorpora en su plantE!anUento:.refe:te),\das .. a:: la. EdU~c;i~f!,:-Intercultural. Esta: nueva orientación de la política ~qUOltfvii·éS'pañola· .está: ooea:·con. IOS'·dtirerSo'S' progra:Irtas· de' Educación Intercultural puestos en Iria:i-Cha y pririlad<>s·tada-:Vez'Iriáspot el COnsejO dEd3Uróp<i.29.

en:

Con el fin de garantizar el derecho a la educación y la plena participación de los colectivos desfavorecidos (en~ ellos .el de extranjl;!ros) en lo$ servicios educativos, se promulgó el Real Decreto 1174/1983 sobre Educacl.óri COmpensatóña. Erl él se eStabl&en la necesidad de llevar a cabo una pOlíti'ca eduaitiva·.con una::proyeCcióit:CompeitSatoria e integradora¡. de cara a paliar la desigualdad ante el sistema educativo en qUe se enCuentran determinadas personas por razón de su capacidad económica, nivel social... Esta poh1ica integradora que se planteaba con carácter general en el Real Decreto, aparece más claramente referida a colectivos como el de extranjeros en el Titulo V de la LOGSE (sobre la compensación de desigualdades en la educación), en el que se explicita que "las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole". En cuanto al acceso de los nifios extranjeros al sistema educativo espafl.ol, el único requisito es el de estar en edad escolar. Los problemas se plantean a la hora de la expedición de títulos académicos y al pasar de un nivel educativo a otro superior. El problema es de carácter administrativo, al no poder los hijos de inmigrantes en situación irregular presentar la

28 Plan para la Integración Social de los Inmigrantes, op. cit (pp.65)

29 Consejo de Europa (1989): "Por una sociedad intercultural. Proyecto n°7 del Consejo de Cooperación Cultural: Educación cultural de los migrantes". Cuadernos de la Fundación Encuentro n° 65.

9

documentación requerida por todos los alumnos a tales efectos. También existe una disaiminadón de los nifios extranjei-os en cuanto al del'E1Cho a becas o ayudas al estudio que el Ministerio de Educación y Ciencia ofrece, ya que éstas están reservadas a nacionales del Estado español. Los niños extranjeros pueden no Obstante acceder a otros tipos de ayudas como por ejemplo para material escolar o comedores escolares. b) Las estadíSticas de la escolarización de alumnos extranjeros ··.·A'firitdes ·de-!9.9:3~· había·regfufra:doS CoinO' residentes· eXfi.anjetos en España 36.804 personas .e.n. ~cl<J.de~· c.on:tp~en.di4~::~4;e:.J.os::O: y:JOS::14.:<:ID~; S<,lbt~ el: total de residentes extranjeros, esta poblaciQ~: W<inPl"-ji.iV:ehili'~pteSent,a: ~: 7,6%.~·~e:.porcenta.jé·ri.O·es muy elevado, lo que da muestras de.. Urta':iil.IIügracióit: reciente- .CJue. ·a1Jn 11<i :ha ·ctado .Iugar.a:una segunda generación muy numerosa. como ooiri'e por ei cOtitiariO eiiOtros :PaiSes. :eUropeOs.: Coritflateri:tos cOrialguito de ellos.

Tabla 2:

Población Extranjera en algunos Países Europeos (0 a. 14 añOs y Total)·

PAIS

p'ob·.Extr 0-14 años

Toúü Pobl.extrj

% 0-14 añ sob. Total

207.000

921.000

22,5

1.374.000

6.878.000

20,0

Francia

860.000

3.597.000

23,9

R.Unido

206.000

2.001.000

10,3

36.804

483.457

7,6

Bélgica Alemania

Esnaña

Fuentes: l. Loo datos referidos a España oon de 1993 y provienen del Ministerio de Justicia e Interior. Direo:ión General de la Polida. 2- Los datos referidos a la población de O a 14 ai'loo de pa!ses distintoo a España son de 1992 y aproximados. Fuente: Non-National population by broad age groups. Labour Force Survey, 1992. ECSC-EC-BAEC, Brussels, 1994. 3· Los datos referidos a la población total de países distintos a España provienen de OCDE: S O PE M J. T.md.m=·- op. cit. (pp.27).

Existe, como podemos observar, una diferencia importante en cuanto a las características de la inmigración en España y en estos otros países. La presencia de un importante número de niños extranjeros menores de 15 años y su representatividad dentro del conjunto en Bélgica, Alemania, Francia y Reino Unido ponen en evidencia el carácter de asentamiento de estos movimientos. Debemos tener en cuenta, además, que estos datos están condicionados por la normativa referente a adquisición de la nacionalidad en cada país. El elevado volumen de niños extranjeros en Alemania, por ejemplo, viene determinado por la tradición de concesión de la nacionalidad basada en el ius sanguis, que no otorga automáticamente la nacionalidad alemana a los hijos de extranjeros nacidos en Alemania; en el mismo sentido, los datos de Francia y Reino Unido presentan un menor número de niños extranjeros debido a que todas las personas nacidas en terrirorio francés o británico tienen

10

FuentE!: Ministerio de Justicia e Interior. D.G.P.

-:::El total ele re5ide;ntes ext;ranj~ ~.España en 1993 era de 483A57 personas.

•••••••••••••••···················~óv~~·.~~~~~&Th~~t!~.~~f~:d~o~~t:!~:~~.:X~~~i:o·;.~¡;:c:~: ~· .· ....re · ····adóri:familiatde.hifiOsm:u· ."óvenes·eS·m.· ··.escasa.·LoSniñosextrM."eros

UereSi.denenEs aña

··::·so~rhbabfeirieritei~·hiJóá.:d~ió/ikgtarit~:&~un·a:estancia:más·proto~gada:

P

Escolarización de alumnos extTaniergs

de

C()Jl,..respecto·aia escoiariZación: extranjeros en el sistema educativo español {niveles no unive.rsitariqs),. podemOs óbseJYar la Sigtliente' tabla:

JO .- El ius solí ha dejado recientemente de tener vigencia en Francia, por un cambio en la legislación sobre acceso a la nacionalidad.

11

Tabla 4:

Alumnado TOtal .y Alunula.'do Extranjero .

(Curs0s91-92Y92-93)

. .

.

'4468759

38835

7357

0,7

30826

0,7

7852

0,3

76

0,2

Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

En el curso 1991~92, la proporción de alumnos extranjeros sobre el total de alumnos matriculados era, como vemos, bastante reducida: no alcanzaba el 1% de la población escolar. En el curso 92~93 se produce un levísimo incremento, como consecuencia de un aumento en el número de alumnos extranjeros y de una disminución de la matrícula global. Para el curso escolar 93-94 disponemos de datos referidos al territorio español gestionado por el Ministerio de Educación y Ciencia, a los que se han sumado de la Comunidad Autónoma de Cataluña. 31

31 .-El territorio de gestión del MEC se compone de diez comunidades autónomas, a saber: Aragón. Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha, castilla-León; Extremadura,. La Rioja, Madrid, Murcia y las ciudades de Ceuta y Melilla. Las restantes comunidades autónomas (Andaluáa, Canarias, Cataluña, Galicia, Navarra., País Vasco y Valencia) han asumido plenamente sus competencias en materia de educación, lo que dificulta la tarea de centralización de datos a nivel nacionaL

12

Alumnado Total y Alumnado Extranjero (Curso 1993-94)

Tabla 4bis:

CURSO 93/94 Nivel E;<;ll,lC.

Total Alumnos

Tn,fant>

,'' '604713 ', ,'

'l?rimar EriSeñ .. : Medias TOTAL

21.92258 139i644

4188615

Alumnos

%

Extr.

Extranj ... 6292

1'9's3s

-

1,,0 0,.9

,'5279

o;4

31469

0,8

Fuentes: Oficina de Planifi.cadón del MEC y Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Se observa que para el territorio MEC y Cataluña la proporción de alumnos extranjeros sobre el alumnado total se ha incrementado, en comparación con lo datos a nivel nacional de los cursos anteriores. Es clara la influencia de la C.A. catalana, una de las que registran una inmigración mayory1 sobre todo, más antigua. Pero incluso con esta repercusión el porcentaje de extranjeros sigue sin alcanzar ell%.

Distribución geográfica de los alumnos extranjeros Como corresponde al hecho de una desigual distribución de los inmigrantes extranjeros a lo largo de la geografía española. los alumnos extranjeros también presentan una importante concentradón en diversas comunidades autónomas, aquellas de mayor inmigración general.

Tabla 5:

CURSO ESCOLAR

Alumnos Extranjeros según distribución geográfica

ESPAÑA

TERRITORIO MEC

%

CC.AA.

*

%

1991/92

38927

12190

31,3

26737

68/6

1992/93

46111

15802

34,2

30309

65,7

*Cc.AA. gue han asumido las competencias en educación: Andalucía, Canarias, Cataluiía, Galicia, Navarra, País Vasco y COmunidad Valenciana. Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

13

•

En esta fuerte .concentración in.fluyen notablemente las comunidades aut9nomas

mediterráneas (AndaJud,a~::.C:3.taiUiia. y. País.Vaierlciano) y las lslas.Cánarias, dohde se concentra bue,rui partédeloS·efE!ctiVO.S.de::eX:ttanjetOS en nuestro país. '

'

'

"

'

"

'

'

'

'

'

>lurh<rh >dealtl!Itnos ecx!J:apjeros tnti~•tra un· aumento progresivo

.·· .> ' ,' .>: .. < .: ,:.:· .:::::::::: .·· ,'

,'

,''

CURSCJ 91/92 . .. ··

·.

.Alutriiü:iS·

Preesc.

5305

Ni:\i~T

EQ.uG·.

'EXtraD.j.

, .. '''

,'

Irtfan.t .·

','

,'

éURs() 92./93 <<AhunnOS

'

TaSa

!i

··· .. ·... E.xtranj

crecim.

13, 6

73.57

15,9

3B,b

1

EGB/ Primar

26727

68,6

30826

66,8

15,3

Ensefi·~

6895

. 17,7

7852

17,0

13,8

-

-

76

0,2

lOO

46lg

lOO

Medias Educac Espec. .TOTAL.

3892,7 ..

..

1,8 ,.4

Fuente: Oficina de Planificación del MEC. *En las estadísticas de 1991-92, los alumnos de Educación Especial están incluidos en EGB.

La mayor parte de los alumnos extranjeros se encuentra cursando estudios de EGB/Primaria Esto se debe, por un lado, a que este ciclo escolar es el que agrupa un abanico de edades más amplio, además de ser obligatorio; por otra parte, las edades en las que se cursa la EGB/Primaria son las que contienen un mayor volumen de niños extranjeros. La tasa de crecimiento de la población extranjera escolarizada del curso 1991-92 all992-93 es de un 18%. De entre los niveles educativos, destaca la educacrón infantil/preescolar, que registró un crecimiento del 38%.

14

La división por género de los alumnos extranjeros

La distribución según sexo de la P.oblación infantil escolarizada de nacionalidad extranjera no muestra grandes desigualdades, aunque la proporaón de niños es algo mayor que la de niñas.

Tabta 7:.

Al~iimós EXtranjel-dS según ·sexo

CURSO 92/93

CURSO 91/92 Alumhos

•

Alumnos

%.

NIÑOS

20865

53,6

24205

52,4

NIÑAS

180,62

46,3

21906

47,5

TOTAL

3892

lOO

46111

100

Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

Esta distribución según sexo constituye un posible indicador de desigualdades de género en ciertas comunidades culturales o religiosas que discriminan claramente a las personas de sexo femenino. En sistemas educativos como el español, en que la escolarización es obligatoria hasta los 16 años -y por tanto todos los niños extranjeros en España asisten, presumiblemente, al colegio o instituto- la escolarización diferenciada de niños y niñas puede ser indicio de diferencias en los procesos de reagrupación familiar. En situaciones en las que las personas inmigradas no puedan o no quieran traer a todos los miembros de su familia, la decisión puede basarse en una selección por sexo: hablaríamos de una, por lo general, mayor tendencia a reagrupar a los hijos, en detrimento de las hijas. En el caso español los datos a este respecto no apuntan. sin embargo, a este fenómeno.

El origen de los niños escolarizados

El lugar de origen es uno de los aspectos más interesantes de todo estudio sobre migraciones. En el caso de los niños que asisten al colegio o instituto en España, resulta interesante comprobar que el primer continente de origen es el europeo.

15

.

Tabla 8:

.

·&rinn~te~·:deoiige#de·io·~·.N-rficts.·F.x·~¡~s '(Ctii'SOS.91•92:Y92;;93l: .·

.

Fuente: Oficina de Plariificación del' MEe

Los europeos" proporcionalmente dominantes, representan en tomo a un 45% del total de alumnos extranjeros, proporción inferior a la que tienen los residentes europeos en el conjunto de los extranjeros (51%). Se debe a que una parte importante de los residentes europeos en España son jubilados y, por tanto, sin hijos en edad escolar.

Aunque el volumen de niños extranjeros escolarizados va en aumento en todos los continentes de origen, su presencia revela la misma tendencia que viene sucediendo con los irunigrantes adultos: una presencia relativa cada vez más importante de los originarios del continente africano. Obtendremos una visión tnás clara si observamos las estadísticas para el curso siguiente, el 93-94, correspondientes al territorio :MEC y Cataluña

16

TablaS bis:

Continentes de Qñgen de los niños ErliaitieroS.. (CUrsO 93-94)

8415

26 ,.3

1268

4

7848

24,6

2703

8,5

82

Fuentes: Oficina de Planificación del MEC Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

A partir de estos datos vemos que la evolución es bastante estable en todos los continentes, aunque Europa y Africa presentan algunos cambios. Mientra el continente europeo ofrece un porcentaje menor con respecto a cursos anteriores, la tendencia de Africa es la contraria. Este enigma puede resolverse teniendo en cuenta las comunidades autónomas a que se refieren los datos. Por un lado, en la inmigración registrada en Cataluña es notable la influencia de la capital, Barcelona, que presenta una inmigración con gran predominio de inmigrantes africanos. Ello sumado al hecho de que no se han incluido los datos de las demás comunidades mediterráneas (a excepción de Baleares), las que mayor proporción de europeos acogen.

17

•

Los alumnos extranjeros y su nacionalidad

Es interesante ver qué naciona1i4ades son las más representadas en el panorama general.

Alumnos Extranjerso según País de Origen

Tabla 9:

· · :·fii:Píiltd¡?Mes·naao·nalidadesl· CURSO 91/92 J?AIS

.· >

:AlUmnos·<.

', %·

CURSO 92/93 ·Alulriui:is

•

Marruecos·

475;;

12,2

6296

13,6

Argentina

3603

9,2

4oss

a, a

·Francia

3574

9,1

3339

7,2

R. Unido

3335

a,5

3798

a,2

"Alemania

3267

a,3

3457

7,4

Portugal

1957

5,0

2735

5,9

Venezuela

1903

4,a

1803

3,9

Suiza

1283

3,2

1555

3,3

EE.UU.

1020

2,6

1250

2, 7

Italia

9a2

2,5

aa9

1,9

Perú

a 53

2,1

1299

2,a

China

754

1, 9

921

1,9

TOTAl

38927

46111

100

100

Fuente: Oficina de Planificación del MEC.

Marruecos destaca del resto por su volumen de alunmos en ambos cursos escolares y por el crecimiento registrado entre los dos cursos. En Europa, destacan en importancia los niños franceses, británicos y alemanes. En América Latina,. Argentina se erige como el primer país americano y el segundo pdel mundo en porcentaje de alumnos extranjeros; aunque su peso relativo desciende de un año a otro, su volumen aumenta Perú también crece en proporción, pero el volumen no es muy grande. En general, podemos afirmar que las nacionalidades cuya representación porcentual ha aumentado más en el último curso escolar corresponden a los países que han registrado tras la regularización extraordinaria de 1991 un mayor aumento en el número de sus nacionales.

18

•

,'

IÍ

Fuente: Unidad de Educación lntercultural. Ministerio de Educación y Ciencia.

-De Un 'tOtal ·de 18:$98 ·ruu:inn:Qs.. ·que redben .. atención específica en programas de educación compensatoria,. un 14% son.Uunjgrántes e:4Canjeros. -De un total de 5.810 inmigrantes en aulas de compensatoria, un 45,9% reciben atención especifica. -De un total de 123.006 alumnos que no son extranjeros, un 13,2% reciben atención específica.

32

Estas informaciones fueron obtenidas a partir de entrevistas personales con D. Miguel Angel

Balduq1,1e Oefe del Servicio de Estudios de la Oficina de Planificación del MEC) y D. Enrie Castellá (Servei de

Gestió ae Programes Educatius del Departamentd'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya).

19

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. ~ ....... , País Vasco y País ValenciilnO:existe.el háitdica.p ad.icional.del bilingüismo,.ya que cuentan con dos lenguas ca-oficiales, que los extranjeros han q11e aprender: el castellano y el idioma autóctono (catalán,. gallego, vasco o valenciano).

· .:-::< .... :::;AsÍ/e~)~: c.A/4:~;:ca~~:qfi~/Jos::pro¡,i"etllas:-ugi~Qs· iil·:aprehdiZaj~ ·del

cataLán; lengua ·hacia:-.eFSEDEC:: ·(Servei d'Estudi del Cata,lá). En. AndaluCíat":la·.proViri.cia·.con:rriajtodnmigración,· Almería, organiza desde el·Centro de

.yehí«:Ulat<:mafóritati~t:::ert.-I<i"::escU.el;lS,_::sót(:.Ca:l)3:lizadós

··:.~=Z~t~~sn%!~~j~:~~fZ~~~¿:Z:t!·~~~;f~sores:de colegios:con alta

33 Información obtenida a partir de entrevista personal con oa Concepción Giménez, coordinadora del Curso y Asesora de EducaciónPrimana del CEP (Centro de Profesores) de Almería.

20

y (de de

para la

. ::U~o::de·I()S:t~Il1<lS:.rnás: en b:og~ etl:I6s:~tiJrl~s~~J'~ :e~·~j ·dei~ s~deda.de~· multicultur;ues, en las que la coexiSh~nCia: 'el,e niúltipleS· .ri<idoitcilidadeS, razas, etiuas es un elemento fundamental. De¡)ende.de ·io:que :en.tEn::lii<W\os ¡>Qi...ltlriltictdttiraJ.ismo;·eStaremos ante· una realidad posible o difídl

de alcanzar. Si definimos como multiculturalismo la presenda de una diversidad racial y cultural, fruto de los movimientos internacionales de población. es evidente que existen en Europa numerosas sociedades multiculturales: Gran Bretaña, Francia, los países del Benelux... Si, por el contrario, empleamos el término para hablar de sociedades. donde además de esa presencia plural hay una futeraooón real entre loS diStintos. sistemas cultürati:!s, entonces habremos de decir con pesar que esas

sociedades no coristituyenmás que un bonito sueño en nuestro continente. Más allá de la ev()cación fácil.del término multiculturalismo y de las buenas intenciones que todos compartimos, resulta imprescindible hacer una pausa para reflexionar sobre las posibilidades reales de que éste tipo de sociedades pluriculturales y pluriradales se desarrollen. La experiencia de países del Norte de Europa, con una inmigración bastante más antigua y abundante que en España.. no permite un gran optimismo. Se trata de sociedades multiculturales desde el punto de vista de un espacio compartido; pero la interculturalidad, la mezcla real de las poblaciones y su respeto mutuo, sólo aparece con determinados colectivos culturales afines o en los individuos bien "adaptados" al sistema. Son numerosos, por otro lado, los indicadores de exclusión social de los grupos de inmigrantes. Desde la marginalidad en que caen numerosas personas debido a la precariedad jurídica hasta acciones más sutiles, como la retirada silenciosa de los niños europeos de

21

escuelas donde la "variedad cultural" se considera excesiva.¿Son éstos signos de sociedades nrrultictUburales? La sociedad española, en la que la llegada de inmigrantes ha dado lugar a un creciente sentimiento de invasión, a una percepción exagerada del fenónrreno inmigratorio, no resulta la más propicia para hablar de nrrulticulturalidad. Cuando la influencia de los medios de comunicación y las declaraciones de algunos políticos hacen surgir determinados '1azos mentales" que vinculan a los extranjeros con lo ilegal (el empeño por llamar al inmigrante ilegal.. en lugar de indocumentado) y con la delincuencia, la abnósfera social se convierte en caldo de cultivo para actitudes xenófobas y racistas que nos alejan del sentimiento de respeto por otras culturas. Cabe preguntarse cónrro reaccionaremos cuando en España llegue a haber {si eso llega algún día a ocurrir) tantos irunigrantes o personas de minorías étnicas como en otros países del resto de Europa. El precedente de la minoría gitana no dice mucho en nuestro favor. Por otro lado, las políticas de integradón de inmigrantes proptaan en general una adaptación de los extranjeros a los parámetros culturales occidentales, concediendo a la población autóctona un escaso papel en el proceso de integración, olvidando lo que E. Todd llama "la omnipotencia del país de acogida''34. Una sociedad intercultural y pluralista no se puede construir de la nada¡ la integración y los valores multiculturales son una cuestión de todos, no sólo de los grupos minoritarios. A pesar del panorama un tanto pesimista, existen numerosas personas y colectivos que trabajan en la labor de desarrollar una concepción multicultural de la vida, lo que ofrece un excelente punto de partida. También hay instancias de gobierno de las tres administraciones (estatal, autonómica y local) que dirigen sus políticas hacia la promoción de la tolerancia y el respeto entre culturas, sobre todo a través de la educación intercultural, que constituye hoy en día la vía más eficaz en el camino hacia sociedades más plurales e igualitarias.

34

Ver Todd, E. (1994): Le destin des immígrés. Paris: Editions du Seuil.

22

DOCUMENJACIONYBIDllOGRAF!A

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V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA Grupo de Trabajo 20. Sociología de la Educación Sesión la. ·"Desigualdades educativas".

Titulo:

LA DIFERENCIACIÓN SOCIAL EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE N. LUHMANN. Emilio Nogales

1•

UNA NOVEDAD EMERGENTE.

Intento en estos minutos apnntar sugerencias nacidas del trabajo habitual de sociología de la educación que es mi trabajo desde hace algunos años. Tomando datos y experiencias de investigaciones ya hechas o en curso, como son los trabajos sobre los licenciados de la UNED o el fenómeno del abandono en los estudios, junto con la observación de algunas estrategias de examen y sus resultados académicos, quisiera practicar esa cualidad que Bourdieu sugiere o exige para el oficio de sociólogo: la vigilancia epistemológica, es decir, .el autocontrol de la

•

observación y de las rutinas del oficio (Bourdieu, P., 1976, 23) 1• De esta manera podría contar con el optimismo o audacia suficiente para poder plantear, y trasmitir aquí ahora cierta novedad que según mi modo de ver pugna por emerger en las instituciones universitarias en donde se han encontrado esos datos o se han realizado unas experiencias de trabajo determinadas. En este sentido se podría decir que por defecto de esta vigilancia la gran variedad de resultados puede pasar desapercibida en su alcance sobre las carreras. Más adelante, definiremos este concepto, que de antemano decimos que abarca lo social, lo profesional y lo educativo. Yo creo en el dicho de que "donde menos se piensa salta la liebre", en el sentido en que Luhmann, citando a Morin en concreto, y a otros, especialmente biólogos, cree que "la evolución se da haciéndose probable lo improbable". Y añadiendo que '1a evolución siempre está presente donde quiera" (Luhmann,1993, 195). Parece que hay bastante caza: realidades nuevas con sus incógnitas. El problema se puede concretar en la selección de la adecuada perspectiva, es decir, elegir el sitio oportuno con la herramienta adecuada. Saber mirar, saber estar y saber mirarse, porque esta novedad que salta no es una liebre en campo ajeno sino en el campo social, que comprende la observación misma. Al tratarse, pues, de investigaciones de oficio, y presentarlas ante otros sociólogos avanzo mi postura que (en estos tiempos de recogida de velas de tantas teorías, y de tan clamorosos anuncios de nuevas perspectivas críticas) intenta ser la de llegar a una nueva fundamentación del pensamiento sociológico en nuestro campo de la educación; y avanzar en el encuentro y puesta a prueba de una línea teórica que no disuelva la novedad, ni cierre los problemas contra su evidencia fenomenológica, ocultando su problematicidad, o simplificando la complejidad patente en que nos movemos tras el desengaño de tantas ideas _de la "cultura de la vieja Europa", y que nos mantenga lúcidos ante la sorpresa por las imnovaciones tecnológicas en la realidad de las nuevas demandas en educación. El problema del que he teuido que partir ha sido la 1

EL MODO DE CITA ES EL HABITUAL: TRAS EL NOMBRE DEL j\UTOR, EL AÑO DE LA EDICION

CITADA EN LA BIBLIOGRAFfA , Y A CONTINUACIÓN LA PÁGINA,

2

'

.

.

de .l).D.a teoría y .l).D m~todo que, .más allá .de indagar o có!leonntancias elltre variables tras una caza a vole<l <\~ ill\tos Illt\dii!Ilte CQrrell!ciones y regresiones (Thañez, 1993, 359¡···,>pl1tlier·•·a dar raztln dect'értosprócesós <y• resultados bQ.sql).~da

~a\lsll.lidlldes

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.·· Seleccionalllos entre otrss perspectivas posibles (como serían las de .Qllse..Vacióll. de. actividades, relación profesor-alumno, la . ·o~·z.a~oü .8dnliiii.Strativa~: los. CoD.telri.dos.en su expresión escrita 0 de otr\) tipo e!;c... j la ql).e ofreeenlos res1l!i:a.dos académicos. Es la perspectiva. del rendimiento,!os. efectos de la s.elección que lleva col1slgola accióll I1onnal del sisteJna como reproducción del mismo y como selección de las posibilidades profesionales. En estos resultados se incluyen las diferentes formas de las calificaciones qu~· :el fds·~ma. ·edq.Cati:vo :produCe, y dBstacamos entre ellas la presentB:ció:D. al examen, 'el paso de un 'curso a otro, las notas finales por materias y el tipo de título o graduación final. La descripción del fenómeno en términos muy generales podemos decir que presenta la forma estadístlca de una gran dispersión yla fonna collceptulll de una gran diversidad de resultados en categorías poco conocidas en los análisis de resultados Convencionales. Y por ello.poco estudiadas, poco comprendidas o sencillamente, los más frecuentemente, ignoradas en memorias y balances administrativos o académicos. La novedad sobre la que queremos reflexionar se manifiesta, por ejemplo, en que la duración de las carreras abarca los dos extremos, desde la máxima velocidad a la máxima calma (a veces, no siempre, esta calma se acepta por los mismos alumnos como claro retraso, pero otras puede decirse que obedece a una acción planificada ante dificultades concretes que puede tener sentido). La no presentación a examen supera al peso de los suspensos y al abandono después de unos primeros pasos de actividad académica; los suspensos equiparan los aprobados; y la no presentación llega a tener la misma importancia que el número de los suspensos y los aprobados juntos. Y ésto no quiere decir sOlamente que no hay 3

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);!n Jl1uc:has ,,Diversidades, esp<Jcialiliente enlas que siguen ·

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···•··•••••·••••••••±~f~~ol'.~!;,~~io.~:.;:·iht~'2fff!d:StiDo~~!nhi;t:t~=c~~i

·. .·· . •••tl~IIlpo •••~ ••• qn~·•.I!O~••• estalllos··r~ljriendo .. •Los .• casos ... de .quienes · ·. terJllilla.ban C<>n su promoción tina carrel"B. acadéiliica completa, no . ····.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·'l el"li .ilitt ................... fre<lllellte. El·.··.··.··.·.·.·.··.··.··.··.··.··.··.·······.·.·····.J> tener tll1a. dedicación !Ilúlti le.•.. .• imP.edia · ·. tel"iliili!ll" C<ln su j>ropiapr<lmoción pero quienes tra!>ajaban eran Jnstamentel!i el<cepci611 ala norma; Ahora la norma es que las . tl"!lyecl;orias diveijan: l>orque se trabaj'!,. porq11-e. 1;10 se 4-<tbaja y se ·••bliscli •kal>O.jo •() •¡>(}r<l11e •otras ••ocup<lciones •failiiliares o. ·liberales justiii.Ciill. y facilitan trayectorias que aparecen como muy diferenciadas y con duraciones estadísticamente dispersas .

.· .·• .· ... · Tal novedad no es !Ilás que un efecto de la gran eclosión de a1)llll1)()s iieg!!dos · tllliversiiiad en los ilitiiilos veinte años, se dijo. Pero también había que explicar por qué tal aumento de la demanda produce esta diversidad de resultados y entender el iliismo aumento de tal demanda que no es sólo cuantitativo. La apertura en la entrada producida por un criterio de igualdad de oportunidades, dijeron los críticos de la universidad de masas, una

a.1a

ya vieja polémica (Boudon, Gaudemar) se convierte en cierre "vía calificaciones" en los primeros cursos, con el efecto perverso de

una descalificación más motivada y más interiorizada por los reChazados a su vuelta a la vida social o profesional. Igualdad y selección es una vieja polémica que merece un replanteamiento y

una atención que más adelante le dedicaremos. Siguiendo la descripción del fenómeno para destacar la peculiaridad de esta novedad emergente de que hablamos y que se manifiesta en una gran diversidad de resUltados y de procesos 4

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de enseii.anza a irlvetnilivetsitario,

¡l<lct~í1}()s obs~al(que ~l\tl"<lloS ~dJffid<ls

de la PNEP (q1.\e SO!l

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~"" fr¡ecuen#:;t se ll11.lestra.n llat;\sfechos e illclus() ()igUJ!osos del .·.•••••·••• ~nod<~• eJ).q)le pudierow tei'IItin:a~•sus.estu¡jjos con 1111a•.titula.ción \llliversit;iria (l.ada.s ]as ci1:Ctlllstan.cias én que e.sttl.diaron (típ1.c<ií1}<ll1t!\, d~ al;eí)cióll l?~!al;ii<¡(l!i de t'ol;1:!J,a J!olh,!lletite, ··::-c·om····amda:::corfotro·s/trab::fos·::u:-o·cu . acione·s- f8.iniliateS)~· Eritre .· .· ............................................ ~.to:.,ct..,ilios de .Ye!ocÍ<!~d}Y. ...... cElhnan~e,Ost.e le de ·.. · .· .. · ·. ·.· .. · .. ·.. · ·.· g .· .· simp.· . ···•···••··••··• duracioiies• distintas.• Elll"eBlidad;• se• ha···p odido •constrtiir•.toda ........ . tip <ll.<l!#a de ti"ayeetc>rillll académicas mediante la .................... .. . ·COriibiriS:cióri· de . iD.terVB.IO'S . de no presentación y Continuidad a distintos niveles o ciclos de la carrera. La prueba de una

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inten·u:¡;lci<!n~~ ~J)lQ!\ ~st).!diQs, !lelos )i~enciadps, y wuclio má.s !os .· hl1.llllllos que Sé matriculan cada año en la universidad, queda con ~sta descripci,ón de rasgos gruesos y más bien extremos, so.ficierttemehte ilustrada. · ·

Sin embargo, hay un problema de compresión que está más

hllá del conocer los datos y consignarlos en cifras y cuadros, aunclue 'éSto sea totalmente necesario. La evolución de estos

resultados precisa una teoría que inclu-y.a una consideración del tiempo y saque todos las consecuencias de lo. que ocurre cuando en esb;ls universidades se comrmica al alumrio que precisamente en

la modalidad a distancia puede ir "a su propio ritmo". Y que la comunicación con los profesores es libre, basada en citas tutoriales

e incluso prescindibles en muChos casos porque el material didáctico puede ser autosuficiente para el trabajo de aprendizaje previsto.

5

. · ..

2.

PONER A PRUEBA UNA TEORÍA GENERAL.

Parece que se puede decir claramente que las estadísticas de los resultados, siendo éstos tan diversos, ya muestran buena parte de lo que ocurre. De hecho, en las opiniones contrastadas sobre los beneficios de la carrera en la UNED se da por supuesto que ésta es una universidad consolidada y que su título no carece

de aceptación social y laboral; y que resiste la comparación con otras universidades en lo referente a los beneficios que los licenciados dicen haber logrado con sus estudios y titulación en la UNED. También en otras universidades a distancia de otros países de Europa (Open Uniuersity y FernUniuersitiit). Pero la evaluación de la realidad compleja que aquí se va condensando sociológicamente queda oculta. Dentro del experimento a gran escala que ha supuesto la recepción de demandas elevadas estos últimos años, y al mismo tiempo la puesta en marcha de modalidades de enseñanza superior abierta y a distancia, encontramos la problemática de una determinada diferenciación de los resultados. A nuestro juicio, esta diversidad indica una

novedad emergente en todo el sistema. Esto no ha dejado de suscitar el interés de sociólogos de la educación que hoy apenas podrán dudar de la consolidación institucional de la UNED. Porque, además, posiblemente en ninguna otra universidad se da una relación más estrecha entre el sistema educativo y las estructuras de la sociedad global (y las del sistema económico en particular) como en estos experimentos más abiertos.

Podemos seguir la sugerencia de Luhmann en un artículo clave sobre teoría de la educación: un cambio general en la sociedad y un cambio en el sistema educativo van parejos, por ello se puede poner a prueba la teoría general de la sociedad en lo que observamos que ocurre en el sistema educativo. Pensamos que la ruta nueva de trabajo que así se abre es capaz de abarcar la novedad y complejidad de nuestra problemática. 6

"El PJlPW. de.pllr(ida del presen1;e trabajo (de .la j;eoría de la .educación) lo constituye la l:ri¡;ótesis de que la sociedad moderna .puede.ser desc~#a.~¡no.Jl!l.sistema soc;ial qt¡e está.estructurado .....••..•••• J>zirillrii.lllllellt<l• solll'e la blise de ullli diferenciación. funcional; . ··••··•· •hi"Pótesis••que••querel!los.•CQillprobar•.tollla.t).do coD1o••·ejeD1plo el a.Ilálisí~ <lera. ea1l<:llcióll" <t1lhl!lai1Il' :l99al>, . . . Ap éllilice, .. p ; n>. . .••. Nuestxa situación actual uede serdescrita sia licalllos el .. · prh:tcipio ilife~ciaCÍón ~cl~nalde 111 sociedad. · P ·

M

. •.. .· Co¡nenta.t).do este principio se puede decir que, "esta constitucióll a1ltorréferencial del sistema .. del ~nacimiento !\l'tictillldo eil 1;<>¡;,:¡,() a 1ll'! •· específico medio de comunicación ''verdlld". exige Ili1 nivel. de. complejidad social y la verificación de :::cleitQS:::.iif~S~j)i;i~stQS ::COJ:iituiiC~~VoS,

que úriicamente pUedan alcanzwse bajo la prim!lcía del principio de diferenciación funcional de la sociedad" (García Blanco, 1992, 297). Es diffcil explicar la postura teórica y metodológica de Lubmaull sin contrastarla con .las mejores intuiciones de Parsons sobre el problema de .Hobbes y el orden en la sociedad, jJl!ltamente con la resolución de la fllPdaDlentación de la ciencia sociológica como autonomía problemática y analítica de sistemas autorreferentes. Sistemas que se relacionan según la distinción básica de sistema/entorno. Sistemas que se observan entre sí y

et¡ya metodología de. investigación básicamente sería observar

ohSerVB.d.Ores.· ·

Parsons parte de Weber, que concibe la acción como un

fenómeno problemático en virtod de su carácter subjetivalllente contingente, como una intención de un actor que puede ser comprendida por el otro, y que consiguientemente debe ser comprensible para el investigador. Pero la acción en el caso de varios actores demanda, para que sea posible, una referencia a la

objetividad y estabilidad de la vida social postulada por Durkheinl, y éste es el segundo punto de partida de Parsons. La aplicabilidad de la sociología depende de encontrar el concepto adecuado para estas relaciones estables que

constituyen la objetividad de la vida social, y desde Parsons este concepto es la función, superada ya su restricción al causalismo.

El método funcional sería pues aquel que "establece y utiliza 7

relaciones con el objetivo de captar lo existente como contingente y heterogéneo, y en cuanto tal comparable. Dicho método ha de considerar lo dado desde el punto de su problematicidad, intentando demostrar e indicar que el problema puede ser resuelto de diferentes formas, por lo que la relación entre problema y su solución se plantea en términos de la búsqueda de soluciones funcionalmente equivalentes, lo que le consagra como método fundamentalmente comparativo" (García Blanco, 1992, 302). Pero Parson concibe los sistemas como analíticos, son necesarios para la investigación pero no pertenecen a la realidad. Luhmann por el contrario afirma que lo único que podemos conocer de las cosas son los sistemas: es inútil, pues, la distinción entre sistemas y cosas. Parsons antepone la estructura al sistema cambiante y Luhmann da primacía al cambio sobre la estructura. Dicho de otra manera, en Parsons prevalece el orden estable (garantizado por el orden simbólico), pero en Luhm.ann, por su teoría de la evolución y el principio de la diferenciación social, todo va encaminado hacia el encuentro de la novedad (como ocurre en las ciencias de la información) y al encuentro de equivalentes funcionales en unas estructuras que son evolutivas y cambiantes (como ocurre en el autocontrol y la autorreferencia de los sistemas cibernéticos, que algunos llaman de " segundo orden"). Igualmente la función en Luhmann está tomada de Parsons, pero al atenerse a su formulación matemática y no a la ñsica,la sustituibilidad de equivalencias funcionales es más fácil, más ágil y garantizaría más en el plano metodológico el encuentro Oa observación) de la novedad y la diversidad.

3. LA

TEORÍA DE LA DIFERENCIACIÓN SOCIAL.

En un breve artículo aparecido en Revista de Occidente 1987, explica Lulunann su teoría de la diferenciación resumiendo en parte una obra suya más amplia que apareció dos años antes. En él se explica que la diferenciación social ha sido un tema 8

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pel')l)iii\ept.e epla. sQ<;i.QlQgía. Q.es4e Slls ~Qmienzos. En la tempra.pa sociología del siglo XIX toda diferen<;ia<;ión se .consideró un progresQ. L:uego/en l!!QO, las tePrías dinámicas del siglo XIX ít• s~r• stistit1lidli~•··I><>t• una••descripción. ••estrtictru:al• e:! la sociedad; Y liiÍÍS tarde Parsons señaló ue ~'los valores enerales

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.··.·······~~t'"a~t·~~~~!!!\a1@"¡;.~0~o·~tffiassclJ!er~~r:~~e":c~: .· () ~ri I~s ri<J~ a:{ ~t~6!J.() ();iti~tenciar lo eneral y lo •. estl'ucttiial• es•lálú1eá tf·. ica de I'arsons.. . p

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. .· Atln hoy, estadlieren<;iación se s11ele restringír a la división .del tral>Bj() o. de Ja cultura.o ala promoción Q.e las clases sociales, ''b,oy ~e l!ega. tembiél1 a dlldar si en el proceso de la evolución social extste:wla"·difel:enciaci6ri: creciente o. una desdiferenciación"

•<Lulu.uum.••i98'7,•212)..•. ''

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sOlamente

si

.pensamos

la

diferenciación

como

difer.enciaci6n: . si:stémj:ca· (es decir, de roles, de .acciones, de

te1'll!Íllología o de capacidad de distinción y de buen gusto) se consigna que la teoría de la diferenciación social participa de los benefici0sque surte la aplicación de la teoría general de sistemas. Como los sistemas se transforman siempre distinguiéndose

dentro de un entorno, diferenciación sistémica quiere decir que en un sistema se introduce nuevamente una distinción entre sistema y entorno. Cada diferencia reconstruye la unidad del sistema global. · La diferencia prevalece, pero no es posible sin la unidad del sistema que opera reproduciendo su diferencia entre sistema y entomo.

La igualdad sólo puede entenderse como una mala interpretación de la unidad. No hay sistemas iguales sino relacionados o comprendidos en una unidad sistémica dada por la autorreferencia. Por ello, la igualdad no es más que una simbolización de la sociedad. Los sistemas son desiguales como sistemas y son iguales como entomo de otros porque son independientes. Más precisamente, los sistemas particulares nunca son sistemas que existen por sí mismos, son distintos y por ellO desiguales (según el 9

•

principio de la diferenciación funcional de la sociedad). Este recíproco ser posible entorno para otros es lo que se

puede representar enl1;1 reflexión. con la idea de la igualdad. Formulado brevemente y referido al sistema global de la sociedad,. se podría decir quela sociedad simboliza su unidad como igualdad y su diferen!'iación como desigualdad. Si la unidad es el requisito de la diferenciación entonces, la igualdad no tiene otro func:iRmeilw que. estos prOcesos de diferenci.S:ción basados en la reproducción de la distinción entre sistema y entorno. Basado en ell(},.es decir, en es~·.prqceso diferencial vemos que los sistemas se

reproducen según diferencias y que la única base de su igualdad está en la unidad del sistema. Por ello se dice que la igualdad no es más que una simbolización en los procesos de diferenciación

funcional de la sociedad. Antes de la actual situación de la evolución social existían existen sociadades segmentarlas, estamentales y estratificadas. Pues bien, en sociedades estratificadas, y más aún y aún

en las estamentales, este símbolo de unidad se presupone como una naturaleza única y común: los hombres son iguales por naturaleza pero deben vivir colocados en situaciones distintas

basadas en un destino, o un "Karma" , o una voluntad ordenadora de la creación. La sociedad está ordenada desde fuera por una naturaleza y una voluntad que no son ella misma. En la transición

a las sociedades funcionalmente

diferenciadas se disuelve esta forma de compensación simbólica de igualdad y desigualdad. Porque además de tratar las diferencias de rango, bienestar, y estrato social, ahora las nuevas demandas de inclusión o adscripción especificas de una función presentan

problemas totelmente distintos. La autonomía no sólo de los sujetos sino de estos sistemas funcionales no permite "argumentar suficientemente con referencia a un punto de vista que transciende

la sociedad, sino que la igualdad y la desigualdad en el acceso a las funciones del sistema deben llevarse a cabo en la sociedad". Por ello, para los ilustrados la selección social se vuelve consecuencia de la formación "el maestro no genera la división,

dice Ficbte, sino que la reconoce y acepta tal y como se da" (citado por Lulnnann, 1993b, 276). Los maestros no sólo tienen que decidir 10

•

sobre Jos grupos escolares de estudio sino también sobre la división en estamentos y clases. Y todo mediante exámenes, un procedimiento en el que se cree, y que se practica y que se perfecciona a lo largo de todo el siglo XIX. En el siglo XX cuando se .busca el.transfondo de la selección se comienza a analizar la justificación que acompaña a los exámenes. Y se empieza a plantear. el problema de contraponer selección social y selección pedagógica. Sin embargo, toda selección pedagógica será también seiecdóD. ' social, pero' reconociendo que entre la selección

pedagógica y la social se guarda una relación asimétrica.

4. LA

SELECCIÓN EDUCATIVA.

El sistema educativo es selectivo. Todos los sistemas lo son porque sus operaciones son selecciones según el principio de diferenciación funcional de los sistemas sociales. Y el sistema educativo en particular, siempre lo fue: unas veces para destacar los elegidos para una función selecta o incluso sublime, (como ocurría en las sociedades estamentales en que el estamento superior representaba y expresaba todo el valor de la sociedad); y otras para aplicar universalmente una escala de selección a toda la población. Se pensó incluso que la familia educaba y la escuela formaba ciudadanos asigoándoles su puesto en la sociedad .

Con la llegada de la sociedad funcionalmente diferenciada (contrapuesta a la estamental en que sus estructuras se diversifican y reproducen continuamente multiplicando así las diferencias de posición social) la selección propia del sistema educativo pareció lo más funcional que se hiciera en virtud de los aprendizajes y la constitución de una carrera, que se comienza en el sistema educativo, y continúa

después con los cambios de que pueda ser susceptible. El problema surge en su relación con el sistema económico. En una sociedad funcionalmente diferenciada la trayectoria de vida de las personas se convierte en una· "carrera". 11

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Ah b' '1 te· ct · 1 dül · '6 run· ald 1 · : : :·: . ·.· . ·::·::::::··:::·::.::::::::::::·::~:J~JaCI::!oh~!~~H~:~:.:<·~:r·:~;I~v.~.:~:ect:g~j:i~/ttda·hg~¡-··:··.··ric: 11

~!i ~!1i/~ní~d@~íM;:s~}~~~~idil~~a:JN:c:~a ~ .·•••crltenli buscar á

del illdiv:id11() tiellljlo •1111 Ilicho •de rendinrle1lto •que le agrade fijando ahí su carrera. Lo importante es que tales decisiones en cuanto al estilo de vida se tienen que perfilar con o

en:contra de esta s.electividad de la carrera,.mientras. que. antes no

··e:ldStí~>:t3.1 ··opciÓn:: ·:Eri· ~$fu· sentidO, m> ·éS··pOSible sUstraer la

autoapreciación- y "the self is a person's. evaluation of himself'. a la presión de la .carrera porque tal posibilidad a pesar de sus >distíiitO·s· :horiZorites de·. compara·ción·, no se puede eliminar" (Luhmalll1, 19!l3b, 3li}. La educación es selectiva como lo es todo sistema pero en concreto la selección en el sistema educativo se dá con las siguientes condiciones:

12

•

.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.··.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·· :·:···:<·:-:·:·:<<·> ·>:·:·:·:<·:<·:·:·:·>>:<·:-:-:-:-:-:-:·:·:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:·:·:·:·:·:·:·:-:·:·:·:-:·:·:-:·:·:·:·:·· :·· ',' :···:·· :·:·:···:···:···:····'

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Termino estas sugerencias intentando marcar alguno~ hito~ en la aplicación de esta teoría de la diferenciación y de la selección a la t8.rea de enfrentarnos con la diversidad de rendimientos académicos a las que aquí nos referimos.

No estoy por evitar el peso pesado que suponen estas teorías para enfrentamos a un quehacer cotidiano de cuya aplicación a la práctica se desconña ampliamente. Porque niás bien pienso que el 13

problema de la realidad supera con frecuencia la imaginación y no deja de sorprendernos.

Luhmann presenta una teoría ambiciosa y profunda, rigurosa y complej,.. Pero tampoco la realidad nos parece simple, sino más bien de complejidad creciente según avanza la evolución con el tiempo. El estudio del concepto de carrera no es una propuesta nueva.

Pero . entenderlo

couio un medio de comunicación que reduce la complejidad de las vidas subjetivas y las hace comparables tarito frente al sistema educativo como en el sistema

económico, reconociéndole además que es fruto de un proceso de autoapreciación, puede marcar un campo de investigación Suges:ti,va; y con apreciables ventajas sobre otros conceptos como el de his clasificaciones profesionales o socioprofesionales o el de

la elección de carrera (como un problema aislado a un momento de elección determinada). Como sistema funcional y autónomo (o autorreferente) el sistema educativo siempre es selectivo. Esto no quiere decir que

toda selección sea buena. Habrá unas más oportunas, adecuadas o funcionales que otras pero intentar novedades y reformas en que

la igualdad de oportunidades en el acceso (es decir, la enseñanza generalizada) se intente aceptar como norma en los procesos educativos imponiendo la igualdad a calificaciones y el logro de los diplomas a todos los estudiantes es una extrapolación que ignora realmente cual es la naturaleza selectiva del sistema educativo. El sistema educativo es selectivo, las relaciones y comunicaciones educativas no pueden rehuir ni ocultar que son procesos de diferenciación. Y aceptando la autonomía del sistema educativo, precisamente por la construcción de las carreras se establece una conexión entre educación y sistema económico

(profesiones) tal que ambos sistemas quedan relacionados y deben reflexionar sus funciones en el sistema de la sociedad.

Por ello no es de recibo y resulta tan inaceptable que desaparezcan las diferencias en las calificaciones tanto si de este modo resulta que todos los estudiantes aprueban como si el caso es que casi todos suspenden. La repercusión de estas marcadas en las calificaciones · serán percibidas diferencias 14

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• •

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&utol'l1lfenmcialmente como un .d&to. aasimil&r por el sistema que en cuanto sistelii¡¡ no olvida en ningun& selección ninguno de los dos polos: elpositivo ni el negativo.

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16

•

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.

···•tos• •E~TUDIANTES

•DE Ml\GISTERio:·l!N.··A!IÁLISIS ••. RESTROSPECTIV<l DE LA I)ÉCADA DE LOS . •.so

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prof<\s$9<1

para••••~traer·•••a•·••sJI$,• ·~i_ras. ·•a

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o ·menor·· fuerza

¡r:ofe=~~~c:lld: ¡¿:r::r~ión

qué se•ha•vertido·· construyendo·· entre .nosotros-::sobre·:-:·el. :-·Mat)iS.terio·,. .. ::.es-: .cas:L:1·nnecesalZ'io .·quá. aquí rios .. ·.·. ·:e#c~úi·da:'iltOS:·::·:~i)::::·:C.Qiftéii'tari'zt:~:::::H;;;t·:.::Sd:do::::Stfff.cieñteme:Ote esb.idii:ula en ... >:A:iir:o:s:::·t~~:~J;~s:ü()ii:tlJ.):Cúd:e:::~d~ItiPl:c) (::iiii~e.il3.:~ <c>:r:t~ga. 1· -::i9~l.~·; .. óx:tega, · .... >~rei.af?:eq·~·.-:·.;t~:9::¡:yy.·.·:~i'f.·ijl·.·.·~a:PftUió . . préCéd9tite . haY tain9ién referencias ~ .~:ll:a: •. )3i!tS::ta:><;:Ql):>'$9ña:l;:ir. :·i!hora :que .l(;t tradición española sobre .. ·é.l:.::.magistéi::i'ri:.:ha·. . :.abU.ndadO·.:.más . . ·en-:·sus... perfil·es ll'.Emos dé Carencia ·:·: . Y:::·d·E{::cuat~li~·de:S.::'iiéC;Játtva:~:~::::d~::Inanera::.qll·~·::td:::Eá ·.actor .... e1 :ritaeStro: . ·n·.~·.::.:::~:~ti::.::.::.::.~·~~.:Lt~CI~.~·.:.:.: . :.::~·.ia.::~·.:. ::·~~.~·~~ii.#~a~ ...S~ ......dO.tabciil de ... corit~rtidos soc;:J.almente ·valJ.·o·sos· ni·· est·J.mulantes para atraer a los me) ores. Con todas las excepciones que se quiera (personales, que las ha habido de notable valía, o temporales, cual fue el corto periodo :r;epubli'ciirio) .. ,·-:>~1·:>Mil'9'·iSteiio :ha· .. ili:"raStradO· un pesado lastre que ha ·.·.·:h.e·.c}iq·. ·.c;i~·.l'.···. de!Sfaiitli~fló :·.(iE~J;-:.ini!3mO.:}lJla... E>ll~rte.. ::Q.e :-último ·.. recurso .. al ·... que· .... <<:>acci'Eidúúf· ... · ·::qúüirieS · · :... ji'c) ... podútri (intelectualmente o eCOilómi'ci'ameúite) i:úai'lititiise· oficios· ·de más al tos vuelos. Es IJ.~ce.s:ario précisq::t7 1 .. no obstante, que este contenido real de la tradiCión pÓdía compaginarse, y con frecuencia así sucedía, con una ideología grandilocuente y evanescente sobre la excelsitud de la enseñanza; pero la ausencia de medidas concretas encaminadas a modificar el orden de cosas no contribuía más que a desdibujar un poco más la ya de por si maltrecha profesión. o a convertirla en una suerte de apostolado laico para el que sólo se requería algo de abnegación y un poco de sentido común. En la medida que la suerte corrida por el Magisterio es bastante est·able a lo largo del periodo comprendido entre la finalización de la contienda civil y la década de los 7 o, tr·ayectoria que, además, supone importantes retrocesos en los avances alcanzados en décadas precedentes (los años 20 y 30 de este siglo), la imagen profesional tal y como la hemos descrito ha tendido a esclerotizarse y a que resulte muy dificil su transformación.

Esta transformación sólo podia proceder de dos ámbitos: el de la política y de la sociedad civil. Los dos van casi a coincidir temporalmente 1 ya que la reconstrucción del orden 1

•

• •

de recogida cu.antos. <;ilt;mlllOS . no con.s;igueJl .. qcc~der .Cl tri1Jnfar en ],as carreras . .· . .-:::.Uri:iVE}l:-.~.'it~·tlas<::-i;iói"'·::: airit6i16iitas"l?i· t::':E:It< SUnla·/>:déspi:'ofesi6:p.alizaCión .. · · .· ···::¡:'it{.::::.:::1:ó·~·.:.:.::::>~·stU.'diOS>.:<:.::.:.·marg:tn·a.dió'n. . ·.·.·. ·. . il1Sti:b.xc1oPaL . . . .y .. -:.:un.·.<·. ciel::-to

.··:·:: . ::::::::::emp:ttii:irec±nd.:eht:c::::::·d:e:::::::ta§::::::d¿liortes:··-:::que··:::::re:¿:iuta··. :· ··:ta ·soiUC'.:tón -:'ád.OP:táda<:por·>::la>:t;e;y>:G$rte·:t~:t<dé:::·üh'O,'::es·~<·'·d~'$'de:··· iÜ

. de· . :-·sus. :-::reEú,t:I>tado"s:,:: ::<fUilés·ta:::: .:::aCaba>-:.con::-:::un·

.

1-a·gun.as .· .

Purit:o 'de' viSt;:._ circUitO escolar

·ctas· . . Vieja·s· ·Es'c:U.Eüas ·Norlnales) para venir a configurarlO como un 11 cuerpo extraño" adosado a la Universidad, creando además innumerables agravios comparativos interinstitucional~s. Y..personales., que hoy día distan de haberse SuperadO ... ·Porque--:ta.·.fórmula adQptada>por varias Universidades de il';lCOrpo:tar las· 'Escuelas UniVersitarias de. EGB a sus Facultades de Edüt:_iición, _pe;ro conservando aquélJ,.as todas sus especificidades (en. p.rof~sorado, sistem.as de. ac;:ceso, planes de estudio, etc.), no ··re'dun:dara·· in.3.S cjrie ·en: itCeritQ.ar l'os agi:aviós (entre profesores, entre ·alUinnos) y pocos serán lOs beneficios.

·ri·apart·~,, ·.···ii~IlO······ae····

Este esquema académico·se mantiene prácticamente incólume hasta la década de los 90, a pesar de los importantes cambios políticos habidos en este periodo, y a pesar de otros cambios menos sustanciales producidos en el ámbtio estrictamente educativo. Durante qos décadas, los estudios de Magisterio permanecen inalterados, aun cuando era patente en todos los medios relacionados con ellos la profunda insatisfacción- que 2

• •

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ado de ser artífices, ya que las . polí:t;:.:i,.c:qs;, .. educativas ... .y. .. la·. coml;l.nidad ... escolar .les· .. ñ.¡:~.n .arrebatado ' ' ' ' ' ' ' ' ' " ' ' ' ' .;· ' ' ' ·.·,·.·.·.·.·,·. ',',',',',',',',",' ,¡.·.·.·.·. ' ,',',',',',',',',',','·,·,·.·.·,·.·.·.·.•,',',',' ',',',' .......... · ',',',',',', ......... ·. ', ',', ,',' ' ',',',',',',',',',',',', ,', •· ', ' ,' '

.-:::-:::-:::-::::cu·al®~~t:-:::pr.otagon·l:sma::·~e;:::no::>s.e·c:Fel<::d·:tsfunc~·onai·.· ::·Ya<·que··.s~ ..

·el

:·.·:·:·:·:·:::::.::::.::::::.:::·::·::::·:~~:~~·~il/1/fq~~~-::~~\·::·:J~t:~:~··::~.·:·:~;;·~;~~t:sJ:rJ~~l':i.~~~~~~:s;s::i~·::· · ···::::m¡iJ:·qe;::::re:Ejii;l:J+ádO:é;::::zlP":::Plie.a.en:::::~·t;~ib.i,tJ;rS.e::<a:: :¡\i~élltiS .·e y. menos

.···. ·. ·. ··. ·:~ ·: ·: ·: ·. : : . ·:l.'.()~i : ·: : ·: : ·: : ·: ·~J:l;i;inil()S: ··¡.: ·: ·: ·. ·: ·: ·: ·: ·: ·: ·p;9t< ·: ·: ·: >: ·: ·: ·.q·.~·;Ciij.·iCi ó:h ··.: ·. ··.: ·: .tOd(jS :·:. ··.·. :np,qpnál eS"·).:,

aun

·sin o

· exclúlválttá:hte ·'á· lós pl;'ofesores. Es este el clima de opinión reinante en la sociedad civil . .MUY ... ~ll .. pa:.t;t:ip-q.lar-: se ... encuent.ra· ... en:t:-aizado entre los padres y los ·ntedio's>de!':.:CO:iittl.DiCc:ición·~·· .. :Ld.s<·PadreS.. ··el tipo ·de familia .. actual ;. .... ... ·•' . 'Q_l:·spo.n.el1.·:.clE!:::: \lD .··l,ll(l+9~11· ..de ::.a:utorJ.dad .·muy estrecho·. sus carencJ.as se·: .las-:: Pl;'c)yec;tan a· los demáS· .y 1 sobre todo 1 a quienes han de .ell:t:e.ndf§~f;:·~¡a.s.::.c:c;ri·.>finis.·.:J:i.ij.o'~ .... ~o .. se .trata. d~ que deSeen que los . Pl:ó'féSOiéff.'iiagari' 'óóri 'S¡ú·s· hijOS 'i'o. que. ellos no.. pueden hacer·, sino de· que ....tamp:OCO i'o hcii;Jan~ NO reco'n'oCen en los profesores la autoriridad que a ellos les falta. Nada de extraño tiene que bajo tales condiciones la familia; más que un apoyo sea, especialmente en los estratos menos favorecidos, una pesada rémora para el porvenir de los hijos. '

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Pero no ajenos a este estado de opinión son los medios de comunicación. En su peculiar y particular empeño por erigirse en lideres sociales y culturales, se han encargado de ir 3

Si estas condiciones no se modifican, y en el periodo que .· . :-.· . .:: . -:hentOSi<::~ii'~il.Z:adO-:::>no:>::se:<:haii./c.alribi:aCtc;;:;:::.-:::J.-as·<:-<ftuc:tuacic:mes··· qUe · · . · :. · ·.·.::::pUti:i.'éi~ri:<'da:rse::-:eúl>:'ias<:>q·ara:ctéti'S.tiCciS ... :en".::t'as.: . :diVersas.:·.cohortes· .

.·.·: . ·.:·.:·.:·.:·.:·.:·:::·:::·:·:~::·::t=~~}~;¡:~~:~~=~~in\~s:·:§~~~~:t~~tü~~~~ii:~~~~i~~~cl=á~f-i~:r;~· ... ·cle!:i:i:V.a:::::q~·:::l:q.s:::pQ'li~t:~(:éiS.·::E;iq:l.lCiit.iVas.:·c.oyUrttura::t.es::·· todos· aquellos · >'Caritbiri'S;< . quE:{<CQri·•iiertéri' . léi ....édticici'Cio·n· ·en:· Un Objetive prioritario, otorg"áhdóla notoriedad y relieve, favorecen la heterogeneidad y la mejora en el reclutamiento de aspirantes a ejercer el oficio. Asi ha suqedido . q:on los. .Prim.ero? años de los gobiernos Sci.c:ii'ál;iS.ta~ ....El . segundo depende del :-crecimiento de los efectivos UiliY~rsi·taiids: a medida: qu~ se increinent.a la demanda, a un ritmo ·sup·eriOi:- a 1a· o'fEúta. de Plazas,. y a lnedida que los requisitos sEUectivóS aUlllentan, a. los centros de rango inferior acuden élltininos . eón más· :i:Útj_a·· cllcilifica:cfón o que nO encuentran acomodo en los centros sele'cciOnados en los primeros lugares. 2.Los oriqenes que no cesan. La posición que una determinada profesión tiene en el mercado de trabajo viene definida de manera bastante precisa por los estratos sociales de que se nutre a la hora de atraer a sus miembros para cursar los estudios conducentes a ella. Ciertamente 4

que en los úl timqs tiempos -no está de moda hablar de clases sociales. Pero los hechos· son más contudentes y nos remiten una y. ot:r:a yez a elias. Y _en el caso de -Magisterio, las pruebas ac;:t.uritiladaS .en otras :i,rw:estigaciones (de ··laS que hemos dado cuenta en,' el ·:.ca¡:dbil:o_.· precedente) _.:y ].as que ... _a@.í' aportamos nos llevan a Sós>t:~riei· qUe ·eXiste .. ·uita división. c'.i'asista de las profesiones, entendierido por .. té;ll un ·doble significado._ D~ una parte, ciertas . . 1?~:9:;~~~91?-~~. :::: ((:911):6. ·-:~~:::-:ti:~:: . .~Cl:c;:J.~f:;J:~-~~~ L::: p~rterte;cen ... 6: los.... niveles ·med·J.:O"":-baJo_s·-.:-:-q_e::-·_:_l_á' ·-.Te:ra;rquí'_a·.. <_o·.<;::ui>a.c_iOrléll ... Y .. solo s_on capaces de ·::a·t·ra;er:::::a:.::.p~rsona·s:::·:cuyas::: ..cond±<:i"ones·:.:-sociale"S-· se: ·si:tuan en un .··:.SStl:iiti:O::::rguatntei:i'-té:::m:e:a::.i():.:..ha:]:O:~:·::·oe:··ot·ri:l';··::es·t.a:··pr,)t8si'ón, desde el .. ::p·q~t,O:::<de>:.:Vf'Sta::<:cie<:>f$P.f3::_::_::_c:ometid:Os:,:. ·.:.:a·d·(Jii.:i:E!ie ··-tálnbién un .. perfil ::·l!l·PdtaS:tO:~>:i,¡Ue<:ittiPi:±t:a-:::qu;e .Tels>"JJ:e·rsonas-<:a· ·e1ia ded'icadas no .. deben 'sü~Ci't:ar>:.:d·ema:S.úldasf::·rii .. :-a'i·t·a·s ... >exp·ectat"ivas~ Con lo que el r~:3l.i~t:cl~c)_.:_:);:_ifla:¡:. ·.Vifaile . . a . . set:-.,'·-.·a~l') ._·.a pesar de la voluntad de los prot'ác;Jórii'St;aS ·. qu-e· se e!inpe!ñ~n en iOgrar lo contrario, de una cierta. -grisura .... · '

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·:.- .. ·DOs son.. · ·l·as:,. n_O~as·. PririCípclles que. caracterizan el origen sociéll.>de l'OS ··:a:Preridices ... qe ináestro: su procedencia de estratos pro_f~S_ionaléS >JUé.'di_o...:.bajos y Su creciente feminización. Clases soCialeS nlOdes·b~.·s·- y .. mujeres sOn los principales nutrientes de este _oficio. Veámoslos •.

.t.a . variabie qtie nos permit-e comprender el origen social es la -.pi:-.ofesi'ón.. ·.de1· Pádie, ya que .la madre de estas cohortes de alwnnos se dedica, en la mayoria de los casos, a las tareas del hogar (ta-bla :3. 2) • Es ya éste un dato nada baladi: es en las clase más mpdestas donde la mujer casada no tiene una profesión d'iStinta a la· ·cie ama de casa 1 y si la tiene es de tan baja cualffiqac'ióh' O forma parte de la economia sumergida que no adquiere socialmente el relieve de trabajo propiamente dicho. Por el contrario, es en las clase medias donde la mujer suele tener una profesión extradoméstica. Razón por la que estos alumnos se encuadran en muy poca m~dida en las clase medias y se ubican en las clase suba-lternas o en la froiltera entre éstas y la media. En torno a tres cuartas partes de los alumnos encuestados pertenecen a estos estratos sociales medio-bajo y bajos. Dentro de ellos, predominan aquéllos cuyos padres son claramente trabajadores manuales: 11 obreros cualificados 11 , "trabajadores independientes" y "obreros no cualificados" son, por este orden, las tres categorías socioprofesionales que más abundamente están presentes entre los que han estudiando Magisterio; las tres categorias representan casi la mitad de la muestra. Un rasgo que confirma una vez más una tendencia muy acusada entre estos estudiantes es que muy pocos de ellos son hijos de maestros. Hay una escasa inclinación a la autorreproducción profesional, debido tal vez a la conciencia que estos profesionales tienen de la escasa promoción que para sus hijos supone dedicarse al mismo oficio; a que han percibido que el paso dado por la primera generación desde sectores manuales a otros no manuales ha sido más bien escaso, de manera que aspiran a proporcionar a su prole unas posibilidades de movilidad superiores a las que ellos tuvieron oportunidad. Tan sólo las maestras con hijos parecen ejercer sobre ellos una mayor pres-ión, 5

•

o se ·collv·ierten en modelo de· referencia má¡; .e.!icaz, a la hora de

cottfic;JU:ia·r.·· S;u ···C:t.e:S.t:±nO. ·. cóiiiO·· fUtUl:-'os<:n,·a·est·ros.· .·

.

0

•gM~ii:l~t~i:mti{ii1t~~:~it~~f:t:fi1tl~~1~t:~~i:1:f~:~~:~;

·: Eri<riü8Strd::::~stüdió >hé:riióS :>UtiTi·zadO.· .. t:r'e's· 'cOhOrtes sucesivas: .la

. ·. ·. ·. •.· .· •. ·•. ·.·.•.•.•.•.•.:i!~:$~tf1J.1~~:~~~l\\tt';t~t;aa~i§~icJtr~t:iFtf;t;~>p~l:r~~· .·

::·.:··::··:::·::<:::: ::: ::::::::·s:ac~:aTl:st~::::p:~JtP·:::~tt::I·a:::q,¡e~::es:::yc;!,:::~p~~cü;lble:::la·.:~net:c:.l.C!···:d:el:.:po:d-er •

.:. :.:::::···.··:::·:···:::::.::::·:::::::::::::::::::::::::::::::::~~~·#~~~~~:~~.:\~::fff#Q6.:~~~t~;~::::~~t(:::#t{ij\~\~J':9$;·~~~~~=·:~·~~~f:~!: .· ... ·:.··:::::.9:.:t;.(:$r.enCi.:a:x.e~·.:.::::~:a:s::::~Q'!iQ:r:t:es:::güE!:::ll:e.garr::·ha,s:t,cf::·J:98.6/·:.·f;ón ·bastante

. . :.:.:.:.:.:.:.:.~:~~~·~#~.~.:;.:. ;¡(::.~~:.:::~i'.:t~.~.ii:.:::·~?.9·.~~~:·:·:::·:·~.$;.·/:.:.·::··~9:~::o. ::::::.¡ .~g~·.t-~llierite·,·.:.·.·.·ar~~·.:.·.·~ás-.·.···de :-:<. cl-a·s·e-::-me'd:~c:t.::: gu$-:::.e·l::: del::: conJuni::.P :::a.e ·::todo·-:.el -:·per.ioc;io

·c;:onsi.derado . las · ·.:::.pol·it.licas::::edü:Cat:l.vas·.>.:de:·.>.ucn>.: .y.>.:.PsoE .·.·..y.:-.·.una . ·.'cJ:.'erta: . :preSI.on .. socJ.al

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··:·.:::iliá:s:::·~·qdiJto:dadcls:~::::¡;~~~:::~:::p~rt:ft;:::de:::üül7::~:::::observ:amb;;· . ·n"Ittaamente

··re-conveú.··siori muy

·.::::JjlS;#ii·ililSJl:t~>::::~p·eútd6:::::::i3·E!·:::::·E!,:·st:~::::::.pr.odü61eiidO:··:.:una··· itnpo.r.taiit.~. ·:.:de:... <_i:á. ·:··:.e.struet:ti.t:'a :de· . Clases con la i~ducción

de los <.c>l)t;~r.(?.E?}:·s.~n.:: . c\ic;tl,i:fi,(::i:¡.:r., . :):a:.: .(le.s:hlr·ariz.aqiQn y 1a terciarización .::.q~:::::+~<::.nt~~9:::>.(i.E!>:::::91>.~~:(~~2;:~:11qS;.::<>l,9.~:9-l:~· . :>L;a . :-.de~rul:'ali'zaci:ón es ··ClPJ:".fáC:·J::aJ;.I.e·:.'.~t11:,.J;~>.':éSt()S::·.e:s;t.u<i.~~nt~l? ·. (.Tabla . ·3 .. S J., . ya ...gp.e ~un cuando <qüed·a:-: tiif<t,.:~Pl~O>::r:eSidüal >dEil'<óri'gen rUral (que podetri6s cifrar en torno a la cuarta parte del total), la mayoría procede de núcleos urbanos o semiurbanos. Por el contrario, la subida del nivel de lq.s ..... c;::La.e;e:S.:::s~· .. ha_· .. :visto. .acqlnpañado . de la ·tendencia de signo COritrarTo· en· >CU.áritO .se·. ref.i:eré .a .los. orígenes . sociales de este . gffit;"O:.;¡:-:.:.·ét{.>él:::.:.\iittlriO . . ·.t:erCi'Q·>.:dE{.'· ia. :·déC'~da . de · . tos· . OChen·ta tiefle a a9-lutinarse; e·n laS ·cl·a.ses· trS.ba)a'dOra.S de lnenor cualificación .. Asistimos, en este caso, a un moVimiento de reflujo social, que pUeden ejeniplificarse en las huelgas, crisis y manifestaciones de profesores y eStudiantes que jalonaron los último tiempos del ministro Maravall. Pero que en una dimensión más profunda comienza a impregnar la opinión pública bajo actitudes de recelo, cuando no sospecha, hacia todo lo relativo al sistema escolar. Nada de extraordinario tiene que, bajo tales condiciones, el oficio de enseñante se devalue y se quede como una opción para quienes no pueden tener otra. Ya que, además, es también ahora cuando la proliferación de nuevas Universidades en áreas geográficas que nunca las tuvieron permite un horizonte de oportunidades educativas más amplias. De manera que las restricciones geográficas y económicas que antes existieron y que llevó a muchos a elegir (por exclusión) Magisterio, ahora prácticamente han desaparecido.. Lo que agrava aun más el problema: no son en estos momentos razones econom1cas (o principalmente ellas), ni geográficas las que impulsan a elegir estudios de Magisterio. 6

•

···en

es ··c.omo

·mera

de pod~an

mJ.s1nas personaS; las hogar-escuela convertía a la segunda en una de las pocas salidas profesionales para la mujer (de ahí

.· };Jll.~.:::ppr:-::(a;lJ:() ::.h.a~él<.$.:íii1,t?}::Ji.~:mpre <máS.<.apreciada por·· ella) , pero al

· ·t·~·~lit.Pó ·. ·.d~Y~:l,ü,a,J;i.;;t<::Su$·:·. fuil·~·j;on.ee;; •.

.·.... ·. ·.-:·.·.·.>.>.~~·~·~··:·:t:~·~·:~·~~~:~~~:>~.s~~··.:~r(j~~ . de cosa·s, se. re(Juieren decididas

y cons:tant:eS iriterv·ell:Ci:Ones . de los ámbitos político y de la Opirii'Oil Ptibih::a ~ · Capac'es· ·de qu'ebrar la ..fuérte tendencia impulsada por la tradición.

Se requiere,

en suma,

separar los ámbitos

hogar-escuela, fortalecer y dignificar las prácticas educativas generando imágenes sociales posotivas hacia las mismas. Sólo de est~ modo s.e lograrán dos cosas: (1) que la profesión sea elegida por hombres y mujeres en virtud de sus preferencias psicológicoculturales, y no a partir de estereotipos; ( 2) reducir la presericia femenina y reequilibrarla con la masculina. Al menos el segundo resultado es virtualmente posible en nuestra época, dado que las oportunidades escolares al menos se han elevado a un nivel parejo para hombres y para mujeres. Si no se consigue cambiar la orientación ·de esta finisecular tendencia, manteniéndola e incluso acrecentándola, ello se deberá a que poco o nada se ha hecho para modificar el perfil de la profesión. Y esto último parece ser que es lo que ha ocurrido, si hemos de dar crédito a los datos con que contamos y que se reflejan en la tabla siguiente: 7

•

:EstUdi.anfe·s . ·de .·MaqiSter.io . . ·.)?Oi .·sexo . .Y ·:Promoción .·

•·

.·

(..

Sexo

>.

••

muestr~~es,

i!R ~os

~as

.•. Se •t¡-a1:a de• datoS pero reflejados en ...estad·iStica:s:: ::.'9fi6'iéi.l'eS: .. -:·SObre.· <.la . m:a:tricula en las Escuelas · .:ririi'Ve·r~fiarúiS>>cl'é::::t~ag::tSt:SrlO . . ··$Pri .· :Sdnd.iares: hay más de tres ·.·.tiiu]:er.e:S;:.::·:t;Or:·:·:·C'ada·.·:jl·OmbliEú. :>.p~ro·~ . . adetnáS. ~·. · ia· . . te:Od.encia que c.omienza ·. ·~n<·bs>:Ségür.id2i>'init:~<t\d9<::ra-::a.ecada···dEr lOs. 8:0. ·e1eva esta ·proporción . ··.a.-:·.c!túit.t:l:CJ}~ú~j'~~~s::::pe)J:-::)l¿)·iiii)re:.~ .:::P9.+·: . Ed>·:-contrario 1 en Eü periodo ·.·.cornt>:t::e:QQ..#i~:{.·.E!ritré:.:.:.:fi,'Ites.:.·.d~·.>.¡·os .7.0.>y:- i9a.6:·,. se.··re<jistra . una· ligera

y,·.·si(ji'iifi·CatiVá. fE!QU,per.a~:::fón. de los efectivos. masculinos... ¿A qué Pcidemos;: ·::at·r·i~·.q_:i:t-:<:~$t.EC::U1ttmo:: ··te.tl'óDi;e·¡iO? ~ A ··algo qUe ya hemos ··aPUiltado/COTi.<áriter'iOl:d:dád·:i:· ··hélstcl .nied-iados de. los so, se asiste :-ii'::":·:.:úriii·:-.·:···:C:::t':e·r:tii':.:>::e··t,~bi/'ef;·c·E!n:C.:ta·.. :··(ig .. ·-id~biOglas .iei~indicativa·s del paj;ú~l ·de ¡a· e·nseñ.ailZá· ·(¡jara el cambio social., para el desarrollo ~cci119mi:c() i .. ·. e't:C'.; L ;asi<· C0l1\~ a .. ·irlt'eritos .. di versos de recuperar la ili~j.~~·... ·.~~a.d'.i(::'i,cJ:p . . ·..~S6olcir ..-:d'e· .. :tlUBS:tl:':C) ... ·.p~is (InS:titución Libre de <.El'iSéfii:itiZcl/> .. ·<.r~gen:~r:acl:Orti'Sinó/ ·.<t:EaP'i.JJ:;Jli.can;i.Smo educativo ••• ) . ·Algüri8.i:{::j;jblitica·s. .. {Caso ... de· >1~{ sOCialiSta de los primeros años) haCen incluso depender su éxito de la eficacia de las reformas educativas. Tal clima favorece, sin duda alguna, las reJ;>re:sent.aciones colectivas sobre. los objetivos de la enseñanza y ·el pap·el .. de los PrOfe.sore·s·. Lo que coadyuvt;t a mej.orar su imagen Y.· hacer.: iná:ei(.a~raCtivo.>ei OfidiO. ···La· .. quiebra· de estas expectativas devuelve las aguas a su cauce y el retorno al regazo femenino de la profesión resulta el corolario inevitable .. Pero es aun más significativo considerar a qué mujeres atrae el magisterio. Según nuestra información (tablas 3.2, 3.5 y 3.3), son personas de estratos sociales más acomodados (empleados y técnicos medios) que aquellos de los que los hombres proceden; de origen más claramente urbano (sobre todo en la promoción 198790, en la que los varones vuelven a ruralizarse bastante); provienen de entornos familiares más dedicados a la enseñanza, y de convicciones ca·tólicas más arraigadas. Con este cuadro de situación, es poco arriesgado afirmar que la profesión de maestro se está refeminizando en un doble sentido: por la cada vez mayor participación de las mujeres en ella, y por el predominio de valores asociados a ciertas imágenes convencionales de la mujer española. En definí ti va, a pesar de todos los cambios y modernizaciones habidos en los profesionales de la enseñanza durante los últimos dos lustros, cuya negación sólo sería fruto 8

• •

.·

lo han Magisteri.o

las de · élPáli$is trat~

esperaban y lo que

paso por la Escuela Universitaria de

... · . ·: ·. ·.·.::··::·:::.·/::~·.::>::.·~~·~lvacionEas:·:·:parél·.'::·:~l-.·:·.e-stüdio·~ ·

. ·.· .::.:::::I.sa::::(i'E!C::tS1óil>·~:n>V-ii:t:UcL'cie-

ta . ·.cual

se ha ·optado por estudiar

Magisterio :eStá :plagaéÜt-:d.e m1.,1ltit;.ud: de elementos configuradores. Ti.éhf:! .·· .~~·.·. y(ar Cori la . ·áritoperce¡)cióri. de la valía pes anal, pero también con la condición social, las posibilidades reales de elegir otros estudios y con las anticipaciones de futuro que todo joven efectua -consciente o inconscientemente- antes de embarcarse en un circuito académico determinado. A fin de SiStematizar este con]Urito de e'lemeritos, distinguiremos dos tipos de mqtivaciones-: las intrínsecas y las extrínsecas. En virtud de las ·primeras, la elección se basaría, preferentemente, en las cualidades y atractivos de los estudios y de la profesión a que abocap. Por las segundas, la elección estaría sobre todo condicionada por razones ajenas a los estudios y a la profesión y se basaría fundamentalmente en factores limitadores de índole socioeconómica y académica.

con los datos de que disponemos (tabla 3. 8) hemos de afirmar, de entrada, que las motivaciones predominantes a lo largo de la década de los ochenta han sido las intrínsecas: los estudiantes que han llegado a las Escuelas Universitarias de 9

Mag,isterio d,ic.en· haberlo porciue les intere$a:Pan rea·lmente unos eStudiOS coridUcenteS a la .. Pr.O.fesión ·de maestro. ASí, para el córij·unt·o ·de ¡·as· d'i:Vér·Sas coh'Oites de esta década, los móviles ::;eÍiéllaQ.os son·:: ...".Me- ,gus:ta·· tl.•at:ar .. can ,lOs n1Jios 11 (4·6,2%}. Y. "POr vciC&CiOrin.(.Üi;.9% )". ·:E;$ · . . tS.inbiért .. la 'c'()rifEü¡r.iól) gen.er:aliÚtda que expr~S.ail .. qUclri~os ... ~st,lldiárit.eS::··hEálios .etitreViStado en prOfundidad. Liiá .. péilabra·s: di;! ...estás:< eX-alumna& son ·hai:to elocUentes:

. ·.·:·:·:·.·:·:·:·.·:::.:~.'.'iMtJt.lv~f;.?:~:·:: . ::: . qc;nripi'~t,~.ent~·.···:·::persOhi:úes·•. :·.··Completamente • . . ...AdErirüiS·~ ....tOdQ:.::éL<'Iiúlri.d6>:lile:.>deC.ia·: .¿pero ..... qué. haces si eso es la ,' }}f'áb:tió:a>det<:p~~Q'i{::i:(::::m:i>rti~<c:i'~::::-igt:ial ..·:.:.:o<sea:,,:::-·que' me... gusta" >Pues ... ·)iO'S·..:-::.Stf·::.·q~ü.:Z·á':·:·.·. po:t<. ~·. ~·. . ·.:····ri(i':·:>.J.o.··:·:·.Sé:'/>iú) ....t~ · lo.. pUedO .decir~ .es; al,go -::-:v:ocacr<Jrta:i}:):\t9Cf)1é>::dehtro>::>qti,e}:t~::::·s:a:te:. ·y: >ctrces·:· · ¿qué haces?; .::::pués·<~tifoúiO:/<YOY::::a<ti'a:~e:~::>~a:gi~t:j;if:fO'•.tMU:fer·, 2,6, años. En paro) • . ·._.··:-:••. :(.•. ·.::.:)..;~::·:::.:~l\~ndo:·:·:··'esl:a~a. ::··en..·<Bu:p·· y .tal, siempre peilsaba en hacer· 11agi$ter10~ :.Yó.· .. tEüii'a-:.'idea :d.e ·hacer ·educación especial •.. y .. d~:::piinú:~~ras·~:.i•. {Mujer·, .. 2~ .. ·años. >Ma-estra interina}

~::: .. ~·~Voc:ap:io~· .. JJriTicipa~me.hte. BtiE;mo,· es que si tuviera que hacer.. otra.:.qci,;rera· .. ha:l:'ia· .ésa·,. pero. en ve:z de la especialidad de .. ciE!riCia.S ·p~·r·ia.>.Pre.9SCC)~ar , ... que'. ·no· ~xlstia cuahdo yo estudié. Es qUé ·.m.e·>en'Caritan.<IOs riiñOs, Yo creo que la niayor satisfacción que ~e. pudiet:"a. llev.ar ·en ·la vi:dá. es estar ·dado clases a niños pequeñit.oS"·· (Mujer, Jo ... años. Administrativo) . . si'il .<duda a1cju.Oa, el eStUdiante tipico de las Escuelas Universitarias de Magisterio está convencido de haber elegido ef¡;ta carrera por· razories. estri.Ctamente vocacionales. Entendiendo p.or.-. riv.ócáciión 11 .. algo ·indefiriiblia,. una especie de I·lamada interior, de ililP\1.1~.0. qu,e ''sa·le dé dentroit. Háy una especie de ideritifi6a6ióri elripátiCa· con el oficio de enseñar. Por este lado, resulta claro que estamos ante un estudiante que desde muy pronto ha decidido su destino académico y que no accede al mismo como último recurso. ni por reStricciones académicas que les impidan el . ingr.eso . en .otros centros.. Y. aunque pueda tratarse de ri:lCiOil<iliZaCioneS ex post facto, lo cierto es que la identificación (sea previa o se trate de un ajuste cognitivo ulterior) existe. Ahora bien, conviene matizar algo más estas motivaciones. La vocación, en los términos que acabamos de describir, no es la

razón más invocada, sino el gusto por tratar con los niños. Y esto ya no es vocación, sino otra cosa. Es una manifestación de la condición tradicional de la mujer. o dicho de otra manera, lo que atrae no es tanto la enseñanza, cuanto el cuidado y el trato con la infancia. Este apego por los niños nos conduce, una vez más, al carácter social femenino de la profesión de maestro. De ahí que las mujeres sean las que en mayor medida invocan este motivo, y que sea también el·predominante en la cohorte 1987-90, la más femenina en su composición de todas. Por el contrario, la cohorte intermedia (1983-86), que hemos destacadao ya como de origen social más elevado, es la que menos se basa en este tipo de motivación. De manera que una explicación plausible es que con el realce social del oficio, éste se "desfeminiza" (se alegan menos motivaciones que tienen que ver con el cuidado de los lO

niños), p,ero con su declive retOrnan. las racionalizacioneS que prolongan el trabajo· doritéstico en. las aülas .. .· A.uJlqtie., .comp ya se:ha.indicado., ·las motivaciories :eStríne;ecas no son· laS<.dominant.e's/·Convierie ... det·en9iJ:se én e:11aS para cibs·e·rva:r sLliay·::Va,r:ia:c·.torieS··.a· . lo·::~argc) ... de· ·l'a ::.déCélcia. ··.ta:· "fa·lt;;i· ·d·e reCU:Cs6s éCOrióln'iCOS ·p¡:ü. .a< .Otret· carrera m·ás larga" es alegada por el 11,2 .% de ... loe;· :e·stüd:ian.·teS::4e·:·la déCada . de. los. so .. Raz.ón,. por lo. demás, .·.·. :.J;l;-,~yi~~l?XE!::,:.::.·J?O::.=::.:.:~~l;l.I:l:t::Ci.:. .El.S:t:a.RloS:.·.:.a.n.t·~··:·.a+~Irino's·. ·.de·.·.origen inodesto···qtie .·.n:o:.: :.:pUédtiii:::>pe¡p-pJ:tiJ·:se::.::::estU:d'ioS: . :.más :.: ... largos, ..... más . cof:rt.qsa:s.. y . :::::·~y~i).t#~~~~~~:~::::tna:s::::Ci:~f((9JiE!~·:~:::::~.~:~t:~::::a:::·n\Ujere·s:.:.comc,:.:·a . :horitbres- ··1es · · <:habr::toi:t>:<gustado:.:-:::Eút<.>¡>r-op·.OiCd'ones :.:. m:uy . . <. sinlilares .... estudiar otra .· ·.:··:·:qarr:etta:::mas::::Lit.r:g~:~:::::a::::e~eP.'C'±Oii:::de·::::t~:::·\ü.t;ilii:a:::·C"ahort·e:· :·<:a·6~.~.oJ·: ·en <:et:tí{:>en:e:·o:nt;túllitd:S:<Ci'C:iS·:<ra·sgos<::~ll~i>S.l'9riiftCatiVOs· :"" e·s . de ·todas 1a <.que::IilV:OC·~::.>.~ii,::.:riiE!liCl'r·::.n\e(.t('(i·a: . -:éStúi... ·fi:riii faCJón. , . Y. ta¡nbién eri. ella <d()it:~~.>::t:~S)ii\i):e·rf!!S>:·sOi(:ni~c~as·::m.enos:-.·qu·e: . i_a·s varones. a . la hora de s~.ñ.ala·:t·lá ;: <El> r.eprOte feniirifzador. del ofJ.cio vuelve a emerger de nuevo ...

en

.::::·~~nallll~rit.e,>:

:bc;t~a5~do

. . .s·e ::-::ha.: con bastante profusión la creeP91á·>ae:·... qtúa"·Ma.9i~1ié~i6 era un.a especie de trampolín para d~:SPu'é·s;:.::COht.iririár · 6t.ros::.·eSitudi0s· inás l<~.rgos; una "puerta falsa" Y>:tnaS(: . :fáéit: . ::p·a·rc{· . i:ú::Ce'd·ét-.. ·a. ::tas· ~ac'Uitades. NueStros datos no perm.ítE,!1J. . <;.l'pp.firnta-r· .tal.>éiseveración. Ti:m sólO· el 5,6% del conjunto de encUeS:t,éi'dóS .ve:· ioS ·estUdios de . Magisterio ltcomo base para una prc)m,QP·i~n··<tilterioi:-"·· ::,~S·o ·si, si::m ··:l:o.S .val:'pnes quienes en mayor . iuedi'da . <'j;)iértSari' >en tari' ·poS'ib.f.iiciad, mi9ritras que las mujeres pare.cen estar más sat'isfechas con ceñirse exclusivamente a la c'ar·rera e;I.egida·.

p. Status atribuido a .·la profesión. POca 'dud·a cabe acérca de la presencia de este componente en las elecciones académicas. Optar por estudiar magisterio es representarse la profesión, insertarla en la estructura ocupacional y dotarla de un determinado prestigio. En el proyecto de futuro que.sUpone el'egir carrera, va implícita la imagen de Cómo . ·ei .... · . SUj e·to· percibe anticipadamente su inserción socioprofesional. Supone, igualmente, establecer comparaciones valorativas con otras profesiones dando lugar a una escala subjetiva de rangos ocupacionales. Hemos visto que las motivaciones, preferentemente intrínsecas, muestran una acentuada predisposición en estos estudiantes al idealismo, a ese esencialismo tan conspicuamente extendido entre los enseñantes, que les hace creer en su "natural" inclinación al oficio sin necesidad de tener en cuenta aspectos más pragmáticos. Podría deducirse de ello que su visión de las profesiones adolecería de este mismo idealismo. Y, sin embargo, no es asi. La jerarquización profesional que elaboran responde a un patente realismo, ya sea en la valoración en abstracto de una profesión, ya sea al relacionar y comparar Magisterio con otras profesiones. Aunque hay una cierta tendencia entre ellos a destacar algunos rasgos profesionales de carácter más ideal, como no podía ser por menos en quienes sustentan un cuadro motivacional como el descrito. 11

Asi (tabla 3.19), al evaluar las profesiones en general, aun cuando predominan los rasgos de orden más pragmático, no por ello se olvidan de destacar algunos componentes que contribuyen a idealizar o mejorar la imagen social de la profesión de enseñante. En concreto, estos estudiantes valoran poco el prestigio social de una profesión, sobre todo los que pertenecen a la cohorte más reciente (1987-90). Se trata de una actitud típica de reducción de disonancia cognoscitiva: puesto que en la realidad el oficio de enseñar cuenta con escaso prestigio social, lo mejor es prescindir de él como un rasgo apreciable. Estamos, sin duda, ante un proceso de ajuste a la realidad, en el que de antemano se es consciente de la falta de apoyo social que encontrarán en la carrera elegida. De conformidad con los móviles explicitados, destacan como un elemento altamente apreciable de una profesión el interés que en si misma tiene. Pero igualmente señalan un componente tan prgamático como es la estabilidad en el empleo, una característica inveteradamente atribuida a la enseñanza. En menor medida, pero siempre en una alta proporción, les atrae bastante de una profesión cuanto tiene que ver con la remuneración económica, las horas de trabajo, las posibilidades de promoción y el servicio a la sociedad que puede prestar. Este último aspecto forma parte de la visión romántica del oficio de enseñante, por cuanto no pocas ideologías sobre ~1 mismo abundan en presentarlo como un mecanismo de cambio y mejora de la sociedad. Es, además, una concepción más extendida entre las mujeres y los estudiantes de la cohorte de 1987-90, esto es, la más tradicional en su perfil. Por el contrario, los otros tres elementos son de naturaleza pragmática, y casi ninguno de ellos es del todo adecuado para atribuírselo a la enseñanza, con excepción de uno, las horas de dedicación, que forma parte ya de los estereotipos sobre la actividad profesora!. En suma: los estudiantes de magisterio ensalzan por lo general aquellos rasgos que suelen predicarse de las profesiones situadas en el vértice de la jerarquía ocupacional, pero introduciendo también componentes que son específicos del perfil social del la profesión de enseñante. Ahora bien, una vez que han descartado el prestigio social como uno de los rasgos importantes que define a una profesión, estos alumnos no tiene ya ninguna dificultad para hacer una distribución del prestigio profesional conforme al realmente existente en la estructura social. Al comparar el prestigio de Magisterio con el de otras profesiones (tabla 3. 18) , elaboran los rangos ocupacionales siguientes:

12

Mayor Periodista Empresario

Prestiaio de una serie de profesiones comparadas con Magisterio: Igual

Juez Médico Profesión liberal

ATS Trabajo Social

Menor Policía Empleado banca

Prof.Bachillerato Administrativo

Ha:y en este caso un reconocimiento bastante ajustado del lugar que· ocupa MagiSteriO en. · la escala del prestigio piófeSional: una mezcla de funcionario, enseñante aspira ti va dentro dél sistema esc'olar(aproximación al bachillerato) y tareas subalternas de la me:dicina y la psicología. Conviene, no obstante, precisar estas evaluaciones en virtud del sexo y de las cohortes. Las mujeres, en general, identifican en menor medida magiste.rio con el trabajo del administrativo y se ven más similares a ATs, trabajo social y enseñanza en el bachillerato; es decir, otorgan al oficio una cierta mayor relevancia. Y algo parecido ocurre con la cohorte última, de de 1987-90, que es también la más propensa al tradicionalismo idealizador.

c. satisfacción académica. En un grupo caracterizado por las motivaciones intrínsecas y percepciones valorativas que eliminan los elementos disonantes, es previsible encontrar un alto grado de satisfacción académica. o si se quiere, una correspondencia bastante fiel entre las expectativas inciales a la hora de elegir carrera, y las valoraciones a posteriori de los estudios conducentes a ella. Y algo de eso hay, ya que en efecto seis de cada diez estudiantes volveria a estudiar magisterio, caso de volver a empezar (tabla 3.15). A medida que se avanza en la década de los ochenta, las cohortes van sintiéndose algo más satisfechas con los estudios elegidos. En general, las mujeres muestran más conformidad que los hombres con lo que han estudiado, pero con matices importantes. Son los hombres que estudian Magisterio en los inicios de la década de los 80 quienes mayoritariamente (siete de cada diez) no volveria a hacerlo. Por el contrario, en las promociones ulteriores los hombres van progresivamente desplazando a las mujeres en su mayor grado de satisfacción académica. ¿A qué podemos atribuir este cambio de tendencia?. En el caso de los hombres de más edad, a que en su época no existía la amplia red de Universidades actual, lo que en parte les impidió disponer de más amplias oportunidades escolares; las mujeres de esa misma época, tal vez hicieron una elección que sintieron como más propia con sus cualidades. A medida que la oferta educativa se ha ido ampliando por todo el territorio nacional, aquella limitación ya no existe, o existe en menor medida. Los hombres que ahora optan por Magisterio(que, recuérdese, cada vez son menos) puede que lo hagan realmente motivados (o en otros términos: como "primera opción"). Por el contrario, algunas mujeres que acceden a los estudios de 13

• •

Magisterio en l. os .últimos ..t.i¡empos, :PUeden percibir .que se han decidido :POr una carre·ra e.XCE;!~:dVaménte feminiZada, niáXime cuando

era . Virblaimen-te· posible.. decclntars·e por opciones Qe mayor preSt'igiO:~ . No· . hénto$ ·de olVi(lar·:·.qu~. e;l. ::n:i,.vel q·spirativo escolar 'dé lafr>ll\U'j'E!re·s . éri . ·el ... Ultilt\0 . P.ar de· 1ue$tros no ha hecho sino a'creoeri:ti:lrSe.~·

.·

·

· ..

. . .A:qué.l,los· . I)o .·.s.a:tls.f.e(:;hoe; .cOn Ma,gi$:terio. es.tudiarian, qaso. de · .· .· .:-:y(>:l;"1i~~:)3.>::e,~pe:z~u;·:~::::.t~-'It:::ll:l9.tlri:éi::::F~·qu-;J..:ti;i'd:/::s·obr-e:.>todó'<·IOS>'h0inbi-es·~ ··ya . . .:: ~e.:::üná.::par.t~:(:$i9riifü.'::atiVá:·d'e -:·tnUj:e.r.es:::-talnbién .preferiria ·ATS. · .. :.<:~:~()~!~p~·~t;:~c{:·ct·~·(:()PCii#il~f3/:~~::::~b'iE(::ntitahiemente:<·en ·· .·úi· .:·CohOrte ·· de ..'.·:.lss·.t~·g·o·:···.'·l6s·.:.':hO:IltbiéS>.'S8>.deCaritá:C.ián·. Por.:las·::Ingenierias, mientras

.:··:::::::$~!lé;s·:¡;;jJt~e¡¡ii:~:i~~f:t?#&~~~~tT~?eieft~~1o!~.sc:o~~~6~;~d~~ .:·s.otr.:::·.::l.C>S.::.:::·.~·as.::.::::.j.'O:\Tfa'ii~S··.:.:.:.:.·l,·C:s.: . :·.·.:.:qtl~:·.·.. :·.·roa·nJJ:t·e·s:tan.

pJ:efe:rericias

más

::B,b~éif:ta#i·~Ji.t:.·fa::·Ci{~~rencia~w:~:::en·::fü.rit!:fO·n:·:¿)Eü. ·~exo. U:Iia c?rroboración

,m¡,;:s:.>:.d'é> ..'·los·:.:::dato~ ... · c:>t>tenJ:dos . ·. en .citras

·::-aP:llritan;:>:Iiúi~<.qü:é<::·a<:

1nvest1,.gac1.ones

y que

.la.<cOriV:ergEülCici.... d~ hombres y muj.eres, a un

. ::de.:::::s:epa.r.acTqri:::.::co:il:···::pa.rcel'as· sOCiales refminizadas >(o·;rte:9";ei{:>J:9·9:4f·:::c:ap .•:· ... ::rv:.: ·~·M·a:~C.Uliho .y femenino en la identidad .pe·r$on·ctl>:(le >l()s· :jóyéne·s.11 .) ...

:.I).tif!Y·c).:::·::~:iPP::

· :·. Erl:·. tÓdá' ·caso'.:,· la···. satj~~·fa~ción académica es bastante elevada la ::<te);J;cl.'Emcia:} .... com:b ... >s~ .. ::Qa .. visto,.. indica que aquélla se incre~'ent;ará.·•. ·.ESte··.grado de·· .conformidad· tiene su traducción en . l:.él/:·l':~~9~:P~·:i.9il... ·.~.la]:)O.~~~~.: .. ·p.or ·:.los .eStUdiaptes _ acerca de los ·profesores .. y los ce:mp:aneros que han ten1do en las Escuelas Universitc:irias de Jo~agisterio·•. En relación con sus profesores (.t'a'b'ré\·... 3.•.]..4). 1. los óoiláidei-an ~ayoritariamente igual de cc,.mp·etel'lt~S· ...:qUe.. ::·lóS .. que ..... tuViE!ron en el Bachillerato; y la Pl:'f)P.Oicd,'ó:n. :.de:. los c;iue. e'stimari que han sido más· competentes es mayor que léis de los que piensan lo contrario. Esta última valoración, positiva para los profesores de las Escuelas, ha ido incrementándose a lo largo de la década de los so .

y

.Por lo .. qu.e .. se ri;E!:fiere· a· sus compañeros de estudios (tabla los estUdiantes de Magisterio no encuentran ninguna diferencia entre aquéllos que tuvieron en el Bachillerato y los de Magisterio. En general, e$timan que son igual de inteligentes. Lo cual supone que, al menos para ellos, no se ha producido un fenómeno tantas veces asignado a este circuito escolar, cual es el .de una ciert~ marginalidad en el mismo de alumnos con más bajo rendim~ento intelectual y escolar.

3. Vi) ,

De todo ello cabe extraer una conclusión global, que pone en entredicho los resultados conseguidos en otras investigaciones, así como una cierta cultura académica del sentido común: a saber, que las Escuelas Universitarias de Magisterio gozan de escaso crédito. si nos atenemos a las valoraciones y opiniones manifestadas por los estudiantes que han pasado por ellas, hemos de reconocer que sucede todo lo contrario. El grado de satisfacción es alto, al igual que lo son las evaluaciones de profesores y alumnos. Por tanto, de acuerdo con los datos aquí manejados, cabe afirmar que estos estudiantes han seguido una trayectoria académico-personal-ocupacional extraordinariamente congruente. Y que por lo mismo constituirían 14

•

una fuerza de trabaj.o· .eri inmejorB,bl~s .. <::ondiciones. para inserta·rse eficazm·erite en··.et ·mu:n'dó de ·la ·EmSf;!ñ;inta. Pero Conviene que· rto nOs detengainOS aqui y PasemoS a,' an:~üi'za:r Otros indicadores de ila_turéileza rriás 'Objetiva·~ ·4 ~·. · Lo'S···.. ·~l'e.cjid6S·:····.t.ra\7e.ctor1as 'escolares.

.

. ..... ·.. ·.. -: .·<::)~:::.oP6ióri.::d:e·:::eStUdta:t>Ma:9tS1.:er.i'O/.estamos<.vierldo

quEr··óbEidece

· . ·.-. ·.-. ·:·. . . ·:a·::·:UI(C'OíiiP:~re:ro:>c·d:rtJ:Uiit~<:ae:::v·a:d...ih'ies··•. :::s·:tn . :d4da· . algun·a, .. :entre...é,s:tas

·... · .·::.::::aes·empetia::::.tiJ{::a.o:t:iV:&:::pápe.l:::::ta:::di:tí:c:ui:t·a_d/:facii'iaaci. ::qp.·~·::·Presenta .· ····::::::et:::·áéce·s·o::.::~::::t~!ü·e-s:::.>.Ei'S_tU.aios·:;:.::.:a:_s:t.·.·.·.t:"om.c.-.:_.ei·.·.·. estuerzo._ . n,ap:esar'io Para

·:. ::::::::::::::~~t~~:7~t~:~·:·:~~;·::l~~l~~~~~~~:¡¿~::Wet:t:if:~tt17i~t;cir·~~i!r~~=~::~r~·~ .-·:::deT:,<Eff;:t,:i,i.Cl,t~rlt;'e::::_·.clll:t'<iJit.é_:_:_:.~:t:>.>l)áCJ:lll_lE!;tt.;tt_Q·)·

·.·.ele Jgtl'al _manera _que la

···-::riq:::::~l{;i;.·g-~ri,Qia::::(i~::::I:a,::::·S:é:+:e:c:t';i1ii;d:cld::::·pa-ra::·:1ngresar

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::::::::·Lo·t::::e~fu~Útri~e-s<::::de :: :Ma·g.fs·t-erio·:<de la década de los 80 _ .p;roc_e<}E:m . ·,._.At~Yor:i.t.a:r;iamen~e :..de_.> los ··.,e$t;ud.i;os. de bachillerato; un ..eXigU_({.:it'~~~O_·::l~:)-::hi:l.'CE!.-::C.on·>lC\ .. >fQ~ad:ión profesiOnal (tabla 3. 8) • .· !)e·.:._E!Jlt;~c;t·da-;·>::so_n_:::.e:stOs'::::ú]::t,iino·S:::·':~:j:f:!b.e_s. ·..d_eclal:7i!l:r:l. t~ner un Iitejor ·.··expé<::r±ertte···en--..SüEi'.·.e:St::ü<tí'Cis:. ciiitet'iót-e~ i:t' la· Es'cuela Universitaria, ya que ·iliilgluio t;.ien·e d·e nota.· media. aprobado. Para los que han het:hO .. ·BUP::y.::CC)u.,::·la nota.. mectia :se· reparte casi en partes iguales en1::te-_·-..~¡-·_·. ·.~pi6h.ac:i'o:·-:·Y .· el:·_.-rio~t;tPle·~-<-A· .. ·lO .·la:t_gó- dé la década, las .PU:Irt:lli:i9i:Ories·:· ... med·ias Van ·cayEúido: .·.aUmentan los aprobados y 'diárD'iri.Uyen:·· .. ios riótélble·s. son Üts mujeres, nuevamente, las que tienen las notas más altas, que se mantienen bastante estables durante todo este periodo. Que se trata de .alumnos c.on .. un historial escolar poco bi'illánte · riOS .. · io Vu~IVe a · COrrobar el dato de la seleCtividad(tablas 3.9, 3.10 y 3.11). La mayoría de ellos se presentó a esta prueba, y también una mayoría la superó (el porcentaje global de suspensos en selectividad es muy bajo), pero con una nota que en general no supera el aprobado. En el caso de la selectividad, los hombres superan un poco a las mujeres, que suelen tener una nota media algo más baja. En todo caso, una puntuación que nos les permitía una elección amplia de carrera, ya que son pocas a las que puede accederse con tales resultados. Con este rendimiento académico, se comprende la percepción que los profesores de las Escuelas Universitarias tienen de los alumnos que les han tocado en suerte: -"Yo creo que en la década de los ochenta(los alumnos) estuvieron muy estabilizados; venía gente muy igual en el sentido de que traian, la mitad selectividad, y la otra mitad no salia traer la selectividad( .•• ) Entonces, la gente era bastante igual en el sentido de que •.. bastante baja y bastante igual, bastante plana 11 (Profesor de Didáctica desde 1967) . 15

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. Un :-segurldo. fact.or qué .. puede .. hal:>~r cpntribuido a establecer el perfil aca:cié'mico bajo de estos alumnos enlaza directamente con sus orígenes sociales. Socializados en contextos modestos, sus grupos de referencia han de ser por lo general aquellos que no supo11gan un exigente nivel de aspiraciones. Además, dado que para cursar los estudios dispOnen· como fuerite de financiación principal y prácticamente única de su familia (tabla 3.14), y dado qUe sus notas no les permiten obtener una beca, optan por estudi.os más cortos, asociados a imágenes sociales de pocas exigenCias y que desembocan en salidas profesionales bien conocidas y concretas. Las expectativas profesionales y escolares se ajustan de este modo a las posibilidades y recursos materiales e intelectuales en un intento de neutralizar el fracaso y la frustración derivados de metas más ambiciosas pero no logradas. Con el ingreso en las Escuelas Universitarias de Magisterio, estos alumnos parecen, sin embargo, haber cumplido con sus deseos más profundos. Se sienten no sólo a gusto, sino que en general 16

•

tienden a elaborar valoraciones positivas de todo cuanto en ella hay: sus compañeros, sus profesores y las materias estudiadas (tabla 3.20}. En efecto, todas estas materias tienen algún sentido para ellos, lo cual supone un grado importante de adaptación a este medio escolar si tenemos en cuenta la escasa congruencia del Plan de estudios que han· seguido. Dentro de este clima positivo, lo estudiantes reconstruyen su paso por Magisterio de forma ennoblecedora. Al entrevistarles, todos ellos aseguran que han sacado buenas notas, aun cuando

hayan suspendido e incluso prolongado en otro año la duración de la carrera. Muy diferente es, en este punto, el criterio de los profesores. Estos parten del supuesto de que les han tocado los alumnos menos brillantes de cuantos acceden a la Universidad, según hemos visto. Pues bien, conforme con este juicio describen a sus estudiantes en términos radicalmente negativos: poseen un escaso bagaje cultural, sobre todo en humanidades; están poco interesados por los aspectos profesionales: su rendimiento escolar es bajo, con lo que se produce una alta tasa de repetidores y de abandonos. con tal.cuadro perceptivo, se impone una primera conclusión: que los profesores se hallan poco motivados y hay en ellos algunos indicios de frustración profesional. Lo cual podria llevarles a adoptar. conductas tendentes a verificar sus supuestos de partida, a poner en marcha alguna forma de profecía que se autocumple, haciendo disfuncional los procesos de socialización que llevan a cabo. No parece ser este el caso, o al menos no para los estudiañtes, por cuanto éstos se muestran muy conformes con las enseñanzas recibidas.

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G. ;;)S) l.¡ - {J 62o A VUELTAS CON LA PROFESIONALIZACION-PROLETARIZACION DE LOS DOCENTES

Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación (n.20)

Sesión: Agentes Educativos A (4•-A) Juan Carlos de Pablos Ramírez

Departamento de Sociología Universidad de Granada

No es fácil que el debate sobre la categoría profesional de los enseñantes, que ha levantado ríos de tinta en los últimos años, desaparezca del mapa de los contenidos de la sociología de la educación, mientras la racionalidad instrumental dominante siga impulsando a los pueblos a encontrar la manera de optimizar sus recursos humanos, y los Estados contemplen en la educación la herramienta más eficaz para lograrlo. Como muestra, el reciente

informe comparativo de la OCDE sobre la educación en los paises que la componen {1995). Para Coombs (1985), el momento en que la escuela alcanzó su cénit cuantitativo supuso también su desplome como institución específica. Son muchos los escritos que han contribuido a destacar un conjunto de hechos que ponen de relieve el papel de la escuela y los profesores en este contexto. Frente al profesor autónomo, emprenC.edor, promotor '.i res!Jonsable de las acciones educativas, hallamos al profesor burócrata, funcionario integrado en un aparato administrativo que define sus atribuciones, los contenidos técnicos de su papel (Ortega, 1992), en una pérdida paulatina de capacidad de control del propio trabajo, centro neurálgico del debate sobre la profesionalidad o proletarización de la tarea académica y educativa (Fernández Enguita, 1990, pp.149-169). Esta pérdida sólo es comparable a la desaparición de las ilusiones profesionales de muchos de los docentes. Para ortega, la enseñanza es ya 11 una profesión compartida" {1992, p.l3), desde el momento en que otros agentes reclaman para sí competencias reservadas hasta ahora a la escuela, en una oferta de educación informal cada vez más amplia (Trilla, 1993). En este contexto, se trata de ofrecer algunos resultados de una investigación de carácter cualitativo, consistente en el estudio en profundidad de cinco casos de profesores de Enseñanza Secundaria, en concreto de la asignatura "Historia de España", obligatoria en 3g de BUP. Son dos profesores y tres profesoras de diversos Institutos de Bachillerato de la ciudad de Madrid. Los cinco son funcionarios del Ministerio de Educación y Ciencia y tienen más de 15 años de experiencia profesional, excepto el más joven, tan sólo con cuatro años. Todos son -y se saben de hecho1

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superiores a la media, en cuanto a la calidad y al reconocimiento de su trabajo como profesores. La falta de representatividad de cinco casos se compensa con la profundidad y la riqueza de la significación, como resultado de un trabajo de campo de varios meses, de un trato continuo y unos materiales primarios muy abundantes, compuestos por entrevistas personales, observaciones naturalistas y entrevistas a grupos de alumnos. Además, la comparabilidad de los casos (Campbell, 1986) ofrece una riqueza inestimable, a la hora de contrastar los problemas de cada uno de los profesores, y confrontar las diversas situaciones a las que cada uno se enfrenta.

El esquema de investigación ha estado basado en una doble linea. Por un lado, se ha partido de los dos aspectos básicos del rol del profesor, establecidas desde Hargreaves (1979, p.l37) en la de instructor y en la de mantenedor de la disciplina o agente de socialización, encargado de enseñar y hacer cumplir ''reglas de conducta y reglas de procedimiento". Por otro, se ha considerado cómo el contexto académico en el que se realiza la tarea educativa sitúa al alumno en una posición determinada: "la escuela se basa en tres lineas distintas de autoridad: el profesor y el maestro representan a la sociedad, al grupo adulto y al saber, mientras el alumno y el estudiante ocupan el lugar del individuo, el no adulto y el que no sabe" (Fernández Enguita, 1990, p.40). Así pues, las tres dimensiones - 11 joven-adulto", "saber-no saber 11 e "individuo-sociedad"- han servido para centrar el análisis de la información en un entorno microsociológico. L& situación de los estudiantes de Enseñanza Secundaria -entre 16 y 17 años los participantes en la investigación, a veces mástambién se ha tenido muy en cuenta, pues vivimos un momento paradójico. Mientras se dispone de abundantes evidencias de que los jóvenes de hoy maduran antes que los de hace un siglo (Mackey, 1991}, las estructuras familiar y laboral actuales (Iglesias de Ussel, 1994) retrasan considerablemente el momento de adquisición de responsabilidades (Gil Calvo, 1985) , originando un comportamiento colectivo por parte de los jóvenes más infantil e inmaduro que nunca, como detectan todos los profesores participantes en el estudio, que no trabajan precisamente en entornos marginales o de barrio, sino que tienen un alumnado de clase media, a veces media-alta, cuyas familias tienen con frecuencia un poder adquisitivo superior al del profesorado. Sin embargo, los profesores se quejan -o cuando menos están acostumbrados- de un ambiente de falta de educación e insolencia, de inmadurez generalizada y de comportamientos que ya no cabria esperar en alumnos de esa edad. Otra distinción es preciso realizar para comprender en toda su profundidad la realidad cotidiana, microsociológica, de los profesores. Se trata de la distinción entre contexto y proceso. Rivas Flores (1993, p.l71) utiliza la expresión "contexto" para referirse al aula, "donde tienen lugar los procesos de enseñanza2

aprendizaje. La forma como esté estructurado dicho contexto determina la actuación y los procesos que tienen lugar, constituyéndose como organizador de la experiencia de los sujetos que en ella se encuentran". Aunque Rivas Flores destaca la pluralidad de dimensiones existentes en la "organización", es muy importante tener en cuenta el hecho -que se comprueba una y otra vez en los procotocolos de observación registrados- de que los profesores subordinan todas las actividades del aula al establecimiento de ciertas condiciones de interacción y comunicación. Todavía vivimos en una ~poca en la ~e, cuando se piensa en la tarea del profesor, lo pr~mero que v~ene a la cabeza es la transmisión de conocimientos y la importancia de la ciencia. Un proceso de enseñanza orientado hacia una "comprensión compartida 11 (Edwards & Mercer, 1988): regido por decisiones basadas en programación, presentación de información, actividades, interacción, concluye en un conocimiento finalmente "compartido" por docentes y discentes. Este es el procedimiento -la enseñanza activa -(Torrance & Myers, 1986; Ros et al., 1989)- más generalizado hoy día, y el preferido y empleado de hecho por cuatro de los cinco profesores participantes en la investigación. De ahí la importancia mencionada de la comunicación en el aula. Sin embargo, este planteamiento hace agua por todas partes: los resultados de la educación se advierten por los profesores como muy escasos y parece que la insatisfacción se ha hecho permanente en ellos. Del estudio pormenorizado de la interacción profesor-alumnos -a partir del esquema basado en las tres dimensiones señaladas: "joven-adulto", "sabe-no sabe" e "individuo-sociedad 11 ha surgido la evidencia de u~a manifestación peculiar, característica de la etapa secundaria, que raras veces es tenida en cuenta en los estudios sobre la educación, desde cualquier perspectiva. Se trata de que los profesores tratan a sus alumnos "como si" fueran adultos, "como si 11 fueran capaces de aprender lo que se les trata de enseñar, y "como si" fueran todos iguales. 1. "COMO SI" FUERAN ADULTOS •••

Como si" fueran adultos, para que se conviertan en adultos: las características de representación son clarísimas en esta dimensión, motivada por la paradó6ica realidad del ser humano. Para lograr el comportamiento deseado, la adecuación al rol del adulto, es preciso un trato superficial como adulto, siendo absolutamente consciente de que no se está tratando a adultos, sino a jóvenes inmaduros, pero potencialmente adultos. Esto es así en cuatro de los profesores estudiados, que advierten la realidad de los estudiantes y tratan de adecuarse a ellos -a este tipo particular de representación- con más o menos recursos pedagógicos o personales, con más o menos gracia y buen humor, esforzándose por lograr de los estudiantes un adecuado comportamiento en clase, como base 11

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para poder desarrollar su tarea. Como se ve, las condiciones de contexto son anteriores a las de proceso. El único caso discrepante es especialmente atractivo y ayuda a comprender mejor lo que ocurre. Se trata de una profesora, especialmente responsable, que recuerda que con la edad de sus alumnos ella ya estaba en condiciones de ganarse la vida como maestra. Por eso se empeña en tratarlos, literalmente, como adultos, prescindiendo de la mayoria de las estrategias que emplean sus colegas, esperando un comportamiento de adultos. El resultado no es sino un comportamiento más infantil todavia. La profesora descarga mucha responsabilidad sobre ellos, e inicialmente nunca trata de imponerse, aunque al final ha de hacerlo, con más trabajo y algunas situaciones tensas. En realidad, lo que los alumnos esperan del profesor es precisamente que sepa imponerse, que sea capaz de establecer 11 sus 11 condiciones de contexto de manera que los alumnos, sin sentirse molestos, puedan desarrollar su tarea escolar -el proceso-. Sin olvidar la importancia que actualmente tiene el 11 pasarlo bien" en clase, precisamente porque son adultos sólo a medias. En múltiples ocasiones se ha tenido oportunidad de detectar la heterogeneidad de los jóvenes a estas edades. Los profesores advierten igualmente las diferentes subculturas de aula (Smith & Geoffrey, 1968) con las que tienen que enfrentarse, como consecuencia de los distintos alumnos que las componen. Una de las profesoras decia que el profesor era "muy camaleón", una metáfora más que adecuada a las exigencias de su papel. Cómo tiene lugar el desarrollo de las clases en esta situación es algo que está por estudiar. Los profesores parecen apoyarse en los más responsables, pero · éstos no tienen por qué ser los más maduros o los de más edad, simplemente los que mejor conecten con la subcultura de la escuela, o personalmente con el propio profesor. Muchos de estos alumnos no son los que tienen los mejores resultados, ni tan siquiera tienen un comportamiento adecuado en otras asignaturas: la madurez en un terreno no va aparejada al resto. Simplemente se da una cierta conexión empática que permite seguir adelante con la representación. El esquema de G. H. Mead {1953) -socialización a partir del juego y la representación de papeles- acaba manifestándose correcto también en la escuela, aunque con reglas más complejas y, sobre todo, mucho más trabajosas, para quienes han de manejar a los cuarenta estudiantes que están a su cargo en cada clase, y tienen la responsabilidad directa de lograr que los alumnos acaben comportándose como adultos, tarea que es con frecuencia fuente de malestar, problemas e inquietudes.

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2.

11

COMO SI 11 ESTUVIERAN EN CONDICIONES DE COMPRENDER •••

"Como si" fueran capaces de aprender lo que se les enseña: dos aspectos merecen ser tratados en este apartado. Primero, la escuela parte de la base de la igualdad cognitiva -en su sentido más amplío- de los estudiantes, lo que da lugar a una situación en la que el comportamiento del profesor no puede ser más que generalizado, para un supuesto nivel medio, que queda por encima de los más torpes o retrasados, y que deja insatisfechos a los más espabilados, aunque con frecuencia se sitúe más cerca de éstos que de aquellos. Gimeno Sacristán (1988, p.73), estudioso del currículum escolar, constata vagamente la existencia de este fenómeno, al indicar que 11 los curricula dominantes suelen pedir a todos los alumnos lo que solo unos pocos pueden cumplir". Quizá podría hablarse de un nivel nuevo, que no es ni currículum expreso o declarado, ni el currículum oculto (Eggleston, 1980). Podría llamarse currículum implícito, caracterizado por la imposibilidad de que muchos alumnos lleguen a captar el mensaje que el profesor intenta transmitir, sea por deficiencias de éste, o de los propios estudiantes, al darse por sentado que están en condiciones de aprender lo que trata de enseñárseles. De ahí que el empeño de los docentes más responsables sea siempre el de reducir la distancia entre el currículum expreso y los estudiantes. Julio Carabaña revisa, en un reciente artículo, el estado de la cuestión de las diferencias en el rendimiento de los estudiantes a partir de su origen social (Carabaña, 1993). En él se expone la existencia de evidencias que muestran que, una vez que se ha dado el paso al siguiente nivel educativo -sea secundario o superior-, las diferencias de clase no son suficientemente significativas para explicar las desigualdades entre los estudiantes (Carabaña~ 1988). Además, no existen evidencias absolutas sobre la validez del modelo de los códigos lingüísticos de Bernstein (1988, 1989), ni sobre la teoría del "capital cultural 11 de Bourdieu (1989), aunque el origen y ambiente sociocultural de los estudiantes sea muy influyente, o al menos, los profesores le atribuyan un importante papel. Otras variables -demográficas, aptitudes escolares, motivación- tampoco resuelven el problema de los profesores, que no radica en la causa de las desigualdades, sea una u otra, o una combinación de varias. La cuestión está en que ellos se enfrentan con los efectos, y parece que es su obligación reducirlos. Carabaña dedica un apartado a 11 Lo que se puede hacer contra las desigualdades en el aprendizaje 11 : "A nivel del aula, el profesor puede decidir sobre la distribución de los recursos docentes: puede dedicar más tiempo, más medios, más atención a los alumnos rápidos que a los lentos o viceversa. También puede decidir sobre la orientación del encuentro docente: puede adaptar sus explicaciones a los más adelantados o a los más retrasados, motivar diferencialmente a los alumnos, permitir o impedir el surgimiento de un grupo descolgado de los demás, etc. En todo caso, el profesor se encuentra siempre ante dilemas de ética profesional, pues dado que 5

sus recursos son siempre limitados, puede tener la sensación de que desatiende a los unos al atender a los otros" (Carabaña, 1993, p.243). Carabaña pone el dedo en la llaga, pero no puede curarla. Como es habitual, sin embargo, reconoce que resol ver el dilema corresponde al profesor, que de hecho lo hará como pueda, probablemente a costa de cierta ansiedad, en los docentes más sensibles (Esteve, 1987) y conduciendo, en la mayoria de los casos, a una situación de instalamiento y escepticismo sobre los resultados de su labor, con el desarrollo de diversos tipos de estrategias de autopreservación que no es posible enumerar aqui. El segundo aspecto importante en esta dimensión del conocimiento en la enseñanza secundaria hace referencia a la disciplina, que en este caso el contexto especifico de los profesores de historia: en general, orientan su trabajo hacia la construcción de un modelo de sociedad en los alumnos, caracterizado por el cambio continuo, en el que las relaciones causa-efecto se analizan dentro del contexto de procesos históricos, que son las unidades de significación histórica. La historia en bachillerato legitima la sociedad actual por dos vias. Primero, mediante el empleo de un método de investigación, propio de la ciencia actual, que garantiza la validez de los contenidos que se enseñan en clase. En segundo lugar, cuesta mucho trabajo a los estudiantes captar las realidades del pasado desde dentro, es decir, desde la realidad que las motivó, de manera que tienden a juzgar las distintas etapas de la evolución social con criterios de actualidad. Esto es un ejemplo excelente de currículum implicito, puesto que hay estudiantes que son capaces de comprender el pasado desde el punto de vista de quienes fueron sus protagonistas. Pero el resultado global es que, de esta forma 1 nuestra sociedad queda siempre por encima de cualquier otra fase histórica. Pero además, ninguno de los profesores piensa que la historia merezca un conocimiento "intrínseco" por parte de los alumnos, sino que se orienta hacia el conocimiento del presente, del mundo actual, hacia la integración social de los estudiantes, hacia su perfeccionamiento intelectual, moral o de habilidades. No cabe duda sobre la capacidad del conocimiento del pasado y sobre las posibilidades intelectuales del pensamiento histórico para lograr -al menos, en casos ideales- estos deseos de los profesores. De hecho, los profesores tienden puentes continuamente hacia el presente, y dan mucha más importancia a aquellos procesos históricos que de una manera u otra llegan hasta nuestros dias. No parece descabellado plantearse si no habria otros caminos para conseguir lo mismo más adecuadamente. Para Fernández Enguita (1991), el verdadero sentido del estudio de la historia y del resto de las humanidades, en su versión escolar, está anclado en prejuicios de corte nacionalista y academicista, al centrarse en torno a las materias y las actividades, en lugar de orientarse hacia la formación de individuos libres: "Lo que hace falta es abrir, incluso volcar, las 6

humanidades y las ciencias sociales hacia las experiencias y los problemas que son relevantes para todas las personas, o sea, hacia el trabajo, el intercambio, el consumo, el ocio, las relaciones entre los géneros, la sexualidad, las relaciones entre los grupos de edad, la cultura de masas, las formas más próximas de organización política, etc., lo cual significa restar correlativamente espacio a lo que hasta la fecha ha venido ocupándolo de manera dominante, si no excluyente. Respecto a la formación para el trabajo, el proceso debe ser exactamente el opuesto. Hay que terminar con la idea de que prepararse para la vida activa es exclusivamente adquirir capacidades y destrezas generales o específicas, manuales o intelectuales, aplicables a un proceso técnico predeterminado. La formación para la vida activa debe incluir también la comprensión de que el entorno de trabajo es un entorno social, que pone en relación entre sí a individuos y no a objetos; más aún, que es un entorno político, marcado no tanto por determinismos técnicos, que no existen o apenas existen, como por relaciones de poder y de fuerza entre los grupos implicados; en fin, que es un entorno en el cual y respecto al cual son posibles opciones di versas, pero en el que la condición para optar es, previamente, conocer" (Fernández Enguita, 1991, p.143). Esta larga cita lleva la discusión al terreno del conocimiento válido para la vida de los estudiantes, incluyendo áreas que hasta ahora han estado reservadas a la familia, y en las que probablemente, al menos en entornos de clase media, ésta seguirá teniendo una gran influencia, sin estar dispuesta a abandonarlas en manos de la escuela. La propuesta, en cualquier caso, parece clara: o se destaca lo que ha sido el pasado, o se prepara para el futuro. Y, ¿qué visión puede interesar más a los jóvenes? La que mira hacia atrás es compartimentada, localista y, hasta cierto punto, legitimadora de la sociedad actual, como de hecho piensan los estudiantes (no de la historia de España, que les parece más bien triste y negativa, sino de la sociedad en general). La que mira al futuro puede que no presente un panorama mejor, pero explica la sociedad en términos actuales: estamos ante una cultura universalista y "mundializada" (Giddens, 1991), de compañías multinacionales, que camina hacia Estados plurinacionales. si no lo hace la escuela, serán los medios de comunicación los que acaben imponiendo su visión de la sociedad. Por lo demás, estudiar en la enseñanza secundaria la cultura actual no es sino una parte del conjunto de reglas que rigen la sociedad contemporánea. Puede que a los estudiantes les falte capacidad de abstracción para entender diversas situaciones históricas, de la misma manera que les puede costar trabajo entender la estratificación social en términos de algo más que la posesión de riqueza material. Pero puestos a dejar algo en claro, a la espera de que el día de mañana puedan comprenderlo bien, puede ser más interesante adquirir un conocimiento de la sociedad actual y su funcionamiento. Conceptos como rol, status, formación de la personalidad, relaciones sociales, las características básicas de 7

las instituciones actuales, el papel de los valores, pueden ser comprendidos por los jóvenes, siendo enseñados directamente, sin rodeos que impliquen sal tos de siglos, de manera que sea la historia la que se subordine a determinadas situaciones del presente y no al revés. Es cierto que éstos son los conceptos elementales de un curso básico de sociología, y es que esta disciplina tiene, además de excelentes cualidades para fomentar el desarrollo y las destrezas intelectuales, una capacidad inigualable para adquirir un sentido crítico ante el entorno agresivo de una sociedad de consumo y de medios de masas, cuyas reglas de juego pueden aparecer más claras y precisas a los ojos de los jóvenes en el terreno profesional, en el económico, en el social. Claro que, con palabras de Peter Berger (1988, p.211), el estudio de la sociología es "una invitación a la subversión", y bien se puede preguntar al sociólogo con qué derecho "vende una mercancía intelectual tan peligrosa entre las mentes jóvenes. ( ... ) ¿Por qué enseñar a los jóvenes a ver lo precario de las cosas que siempre han considerado absolutamente sólidas? ¿Por qué exponerlos a la erosión sutil del pensamiento crítico? ¿Por qué, en resumen, no dejarlos solos? 11 • La literatura de Berger no impide llegar al fondo de su razonamiento: "Es mejor ser consciente que inconsciente y esa conciencia es condición de libertad" (p.243-4). 3. "COMO SI 11 FUERAN TODOS IGUALES

Por último -y a modo de síntesis de las dos realidades anteriores, ajustables al doble rol del profesor- la escuela trata a sus alumnos "como si" fueran todos iguales, cuando en realidad son diferentes. Para que aprendan que la sociedad no los tratará por sus cualidades personales, sean buenas o malas, sino por su origen social o por la adecuación de su comportamiento a la aceptación de las normas que la sociedad impone. De esta manera, con este trato igualitario -más o menos igualitario, por supuesto, pues en un contexto interpersonal es inconcebible la igualdad total- se pone en evidencia la igual dignidad inicial de los jóvenes, y ellos tienen ocasión de advertirlo. Pero deja en manos de la situación exterior a la escuela el comportamiento dentro de

ella. Lessourne (1993), al exponer los problemas de la educación en Francia, trata las dificultades de la enseñanza secundaria y sitúa la heterogeneidad de los alumnos en segundo lugar, precedida tan sólo por la cuestión relativa a la propia finalidad de esta enseñanza. La heterogeneidad de los estudiantes es "polimorfa", dice Lessourne (p.256), puesto que resulta de la conjunción de varios fenómenos: las diferencias de nivel académico e intelectual, las de socialización y las de aspiraciones.

8

Fernández Enguita (1990) ha estudiado la conjunción de los dos últimos tipos de diferencias. El punto de partida es la personalidad de los estudiantes y las actitudes que conforman hacia la escuela, que dependen del grado de identificación con ella y con sus promesas. Se produce una identificación expresiva con la cultura escolar cuando ésta es concordante con el hogar de origen: valores, ideas, comportamientos. La identificación es instrumental cuando lo que interesa de la escuela son las credenciales que la escuela puede proporcionar (Collins, 1988), como un medio de acceso a posiciones sociales deseables o ventajosas. Si cruzamos esta doble categorización con la procedencia social de los alumnos, el resultado es una amplia gama de estrategias personales y grupales que ayudan a comprender las actitudes de los alumnos hacia la escuela, en términos de adhesión o no a los móviles que los retienen en ella, pero que pueden agruparse en cuatro estrategias principales: adhesión, rechazo, acomodación, disociación. Cada individuo particular, en función de su situación de origen y sus móviles de identificación, se situará en un lugar del mapa que se forma de esta manera. Pero el profesor normal de un centro normal no hace distinciones en su clase, no puede hacerlas, porque no tiene tiempo, ni fórmulas adecuadas, e incluso puede que, como opinaba uno de los profesores estudiados, ocuparse de los asuntos personales de los jóvenes no sea su misión. La categorización de Engui ta quizá no sea un modelo perfecto, pero es una rejilla que permite hacer otro tipo de diferencias, más allá de las que realiza el profesor normal en su práctica cotidiana, asociadas al tipo de respuesta intelectual o académica que habitualmente se exige o, como mucho, al tipo de persona que se es. Nuevamente, el profesor se encuentra ante determinados efectos y lo único que puede hacer es mantener la representación de su papel. Como Baudelot & Establet (1990) pusieron de manifiesto, el nivel educativo ha subido en los últimos años, con mejora de calificaciones y progreso de los rendimientos, pero este ascenso se ha producido de forma desigual, de manera que continuamente se incrementa la distancia entre un grupo de cabeza excelentemente instruido y el resto, quedando en la parte inferior los más desatendidos, quizá menos numerosos que antes, pero en situación más precaria. Al incrementarse la influencia exterior y los profesores reducir su influencia en clase, las diferencias exteriores tenderán a condicionar en mayor medida los resultados académicos y la socialización misma, resultando asi que la escuela cada vez estará en peores condiciones de reducir las diferencias, dando por supuesto que alguna vez lo hubiera estado, en todo o en parte.

9

CONCLUSJ:ONES '

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i. El actUar "como sin no. d~ja de ser· un error de la escuela, .eSpejiSmo .·.i9Uaiit'a:r:f.·O. Qu.i.z·á ::.tra:tar a ·los estudiantes. Como Inieiribrós.:· dti.:.un:::i!ü;rregado<:s.ea. ·la:<ú'il'iCa. manera: de :manejar ·el colectivo de·::l'o's,:::.c~J ~Cu;; ·~· <PE!~C:{: :Q9<4~j'a'>d~:::s.~.r.:: s()J;Peild~rite . que. l·Os estudiantes s:ean···t:t-át8:dós>:de . :eS;:a ...ma.nerajJOi:-.. pa~t·~ :·d·~l· siStema que teóricamente .e~t:il>Pltz;él :::ttt:elld:e:t->.c(:::c:a(i¡¡ .. tillo: ...... ~iil . ~ln}:)ár9o, la heterc:>cieneidad no .... :pettrlite::::tratar.:.::a;: . :·c-ad~:r.::::·aliritii10:: ...como:-:-se:: . merece.... :- . s·inO. . ·.dentro· . :de un· ·:::::::~:~#~:?:.:::~~#~:i-~:9;~Ú/:::i#~~:::::99~:.:::::~~()::::~~l)~:~:::::~:E!:::.;Y~·r.'::99:~··::.1~: .:·.~o?i.~·dcitl . de .· .. :::.masas;::::.actual:,-,::::::qu~:::.:: ~:::::p:r::ep~r~;::::~~:::::t3:~t..i!,::::::f:o.m~:::::pa,r.a .. :.:Jl.C>: ... ·s;e:r... :.n~dJ.e, ::::::mtentras;;:::·sé,:::·d·~d:a.:::·a::::n,·a::::Ine:d:ios·:::d,e;::::c:om~iC:ct.t;!.:LQ:n: ¡a,:.· .t.a~eii ::. qe ··contri.::::·::bu::n;;::::a::::-una.::::p:er~onatída::&::::a:cú1~Xt(::····redomtrüiii:::·e.I::::~fá'Il:·:··dfi!. :·co.nsumo y·· ia u~

.

. . ::::·k)riB:®:éCi~i>9·e>n:s1:~iit:~::::ctE:f::sl\t:J~·ta:c::$f()Il'E!fi'~:>:::-· . ··· ··· ··· · · · · · · ·· ·

.... ::·:·::·:.::·:·:·:·:·:·:·:·:·:\Jc)·J·~.¡~~·~:~JJ·~:·:·:·:·~·~:·:·:·:·é·g~;:·~~~=,:·,:<:·:·:~·s:~os.:::t;es . :,•como. ··si"· d<lri lá idea de . la·:::·~s,ql,iel~:<:CC:~útiP:>:t9;¡· ·:·l~g·a,~·· . qqn:ae,· C;:C:nl:· total aprobación social, se .·::1tev:a:::::a:::::c:abo·::::r:a::::m·tt:$::::i:iiCr~íh"I.e;:.::dfi!··· ·1.aS: r~Presentaciones. di:amáticas 8

· ·::~iá:!~~~=~6fi:e~t\~±~~~:i:a! iri:i~tt~6·i~=~ ::·P:fa:.·tá'fffc~ns ·················································· p ~ . . .::~e . !~t~~~ rio.:.~aij>.lO~(·P~PPi'~·s·.::ir:t1;:·~·i:J:xóS.~·::··Ei·:iriO lq·s jUeceá que eXigüm dictáme.nes.::-a·e:::xo·e;:::·m~·atC:·os,·-::';l..·o·s:.:::ea;m±l1ar$s;· ¡:q. sociedad eritera 'que exigía una .... ·::til'Stitú6l:O·r¡:::>de -:.·ese-:::·tiPo·~· . ··Algo pareC::id'o ocurre a· la escuela SE!cUJidétria.:::::l)e.::·lle;c}lq:1·:: ..dos:.·.de.:.·l.a.s.·· . prof.esoras· I~~.en.cionan explícitamente:::su .ide'a:.:de<Su·:.trabajo·.eritendido como tal representación de un papel <:aca·qá;m,i.'C.O·,.:<l.lllci aStiRti'érid()lO Cc;m. eritusiasmo Y otra como quien ri'o ·puede· . el·p_·d'irl·(.,-~<:perQ . eri'1á .. tOt.alidad· de elloS Se pue'de Comprobar que, indepe:n:di'entemente de las posibilidades reales, ser profesor en·:enseñatiZ8.·:SecUndaria . Supone, ántes que otra cosa, desempeñar el papel· de prO:fe·Sor . de· . 6nse'ña:nza· seCUndaria •. Hay que in:;;istír. en la e·specificación de seCundarla:... cUarido el niño llega a la ~scuela primaria, al menos se tiene claro que es un niño y como tal se le trata. 7

El. profesor se encuentra así con un doble guión que constituye la .base del .p(ipel ,que hB. .de .de.sempeñar élelante de los alumnos: por un lado, ·.un· ·g:Ui'óri. ·acádeiniCO, COmi:mé.Sto por los contenidos del currículum expreso; por otro, un guión 11 socializador" o educador, de mayor importancia hoy día: se quiera o no, los profesores de secundaria son educadores antes que instructores. Y esto nos remonta a la distinción inicial entre el contexto y el proceso de enseñanza, a las condiciones que los profesores tratan de crear para uno y para otro. Para los docentes participantes en esta investigación, el contexto del aula supera el proceso de enseñanza para convertirse en un ámbito de interacción humana, y ante la escasa madurez e implicación de los jóvenes participantes en él, el interés de los profesores se centra primordialmente en hacer de ellos personas que se impliquen en lo que hacen. De esta manera, las condiciones para la comprensión compartida -objeto del guión académico o instructivo- se convierten, por tanto, en la finalidad de toda la actuación 10

• del profesor y los alumnos así lo perciben. El contexto es medio para el proceso, pero lo verdaderamente importante del proceso es el contexto, y en esta representación social.

paradoja

radica

la

naturaleza

de

la

Desde esta perspectiva, el papel del buen profesor podría ser expresado, por tanto, según la capacidad de crear contextos humanos donde la comunicación fluya con naturalidad entre profesor y alumnos, y no tanto en los términos técnico-pedagógicos. Por

ejemplo, habría que dar cabida al humor en clase, algo estudiado por Stebbins (1980). Además, la buena comunicación tiene una dimensión especifica que la capacita para producir un grado de

satisfacción

personal,

una

situación

gratificante

para

los

participantes, que acaba convirtiéndose, en última instancia, en otra condición facilitadora del contexto educativo, y no precisamente de las menos importantes, como también demuestran los profesores implicados en el estudio. Sin embargo, mientras no se preste una atención personal a cada uno de los estudiantes, las condiciones de la enseñanza secundaria, sean de contexto, sean de proceso, seguirán sirviendo para el mantenimiento del carácter de representación social: mientras las condiciones de la comprensión compartida sigan expresándose en términos de la globalidad de los estudiantes, el currículum implícito seguirá existiendo, y con él, el carácter de representación cognitiva. La escuela debe buscar por todos los medios la educación p7rsonalizada. El verdadero significado de esta expresión, con a~res de tópico pedagogista (García Hoz, 1988) , cobra en la actualidad aires de rele·..rancia. En una sociedad donde todo se personaliza debido a la intervención de las empresas (Lipovetsky, 1986; especialmente, el capítulo "Narciso o la estrategia del vacío"), el interés por cada uno de los jóvenes que están en proceso de educación no puede quedar al margen del sistema escolar, a no ser que se opine que el ámbi te del ocio y la sociedad de consumo son el entorno más adecuado para el desarrollo adecuado de las cualidades personales e intelectuales. Lessourne plantea que el ideal de la secundaria sería "una situación donde cada alumno desarrollara al máximo su personalidad" (Lessourne, 1993, p. 272). Evidentemente, habría que prestar más atención a los procesos individuales y de orientación que, por fortuna, cada vez son más tenidos en consideración (Gordillo, 1988; Bautista Jiménez, 1992). 2. Una pregunta surge inevitable mientras se desarrollan estas sugerencias: ¿En qué medida la aplicación de estas ventajas correspondería a los profesores? Ellos son sensibles a lo que ocurre a los J avenes estudiantes, no son meros actores que desempeñen su papel según los dictados de la administración educativa, sino que parecen empezar a asumir funciones de guionistas, forzados a improvisar. Además, semi-conscientes de los diversos planos de los "como si 11 estudiados, los alumnos están 11

•

continuamente en el punto de mira de su trabajo, aunque obviamente obtengan resultados muy desiguales. Desde esta perspectiva, cabría pensar

que

lo

que

tratan

de

hacer

-al

menos

los

profesores

participantes en este estudio- es conformar el sistema educativo a la situación que advierten en los jóvenes. Sin embargo, no hallamos nada que nos permita pensar en algún inicio cambio en la escuela, como consecuencia de su comportamiento ni de sus esfuerzos. En realidad, su adaptación es más adecuadamente comparable a la función de amortiguadores del sistema sobre los estudiantes, porque utilizan sus mejores conocimientos y habilidades en

adaptarse a la situación de los alumnos, en un intento de amortiguar el carácter impersonal del conjunto de 11 como si" encontrados. En segundo lugar, un comportamiento tal de identificación con el rol contrario -el del estudiante- tiene en realidad un efecto favorable al sistema, porque favorece su estabilidad y pervivencia, tal como expresa Gobernado (1991). Así se explica por qué la actitud más profesional existente dentro del sistema educativo, la de los mejores profesores, no sirve para generar cambio dentro de él. Y se da la paradoja de que éstos resultan tremendamente funcionales para la escuela, a la vez que con su comportamiento están contribuyendo a la continuidad de las disfunciones, en lugar de a su transformación, al aceptar cargar sobre ellos gran parte del peso y de la responsabilidad. A diferencia de las profesiones liberales, los problemas de los docentes vienen cerrados de antemano, porque no tienen verdadero margen de actuación: estamos ante otro espejismo de la escuela. con todo, los docentes son la un1ca instancia escolar poseedora de una relativa flexibilidad, que emplean en_ adaptar el resto del sistema a los estudiantes. Una sociedad en cambio continuo, donde la agilidad de las empresas y medios de comunicación es la que rige la adaptación al medio, e incluso la que permite tomar la iniciativa, quizá debería poder lograr un sistema escolar igualmente flexible, que fuese capaz de conceder grados de autonomía a los diversos niveles participantes, empezando por los propios centros, de manera que los profesores recibieran así su correspondiente parcela de verdadera iniciativa, autonomía real de la que carecen al haberse burocratizado el sistema. En su estudio sobre los profesores, González Blasco & González-Anleo (1993, p.153), encuentran que el 96 % de los profesores consideran su trabajo un servicio esencial a la sociedad, y un 90 % opinan que es un trabajo en que lo primordial es el servicio al alumnado. Idéntico porcentaje valora por encima de cualquier otro aspecto de su labor la posibilidad de desarrollar la iniciativa y la creatividad personales, en las que, a juicio de los autores del informe, destacan la capacidad de adaptación e improvisación a las diversas situaciones con que se enfrentan (p.156). No cabe duda que estas proporciones son explicativas del entorno docente: los profesores se perciben a sí mismos como capaces de llevar a cabo la tarea de representación social y de 12

•

•

amortiguación que se leS; ·exige, pero ¿cabe otra salida para unos profesi'ona!Eas tan notablemente implicados en su trabajo?

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~.J'octOLo614 Dt:: /..ll ~ctéfW J"=" kA'o : ljúfh'eu)f¿wa/LffMJ. 1

6

<W.3

6 '2.o -zy

GENEALOGIA DE LAS UNIVERSIDADES POPULARES EN ESPAÑA

Jesús Pérez López

1

l. Nacimiento de la política educativa como prevención social.

El Antiguo Régimen, como bien se sabe, asentaba su legitimidad en un orden divino según el cual cada miembro de la sociedad tenía asignado desde su nacimiento un determinado tipo de servicio al rey y, en última instancia, a Dios, al que debía dedicar toda su vida y cuyas características venían conferidas por el estamento al que se pertenecía. El mantenimiento de este orden fue p.osible, en buena parte, merced .-.,.'-

al concurso de la Iglesia, encargada, entre otras funciones, de crear una ideología que

permitiese la conformidad de aquéllos a quienes les tocaba en suerte por deseo divino la ocupación de las posiciones más ingratas en la estructura social. Los fundamentos del poder así constituido apenas si fueron discutidos durante largo tiempo. Aunque

1

Sección Departamental de Sociología de la Educación. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.

2

la sociedad del Antiguo Régimen no fuera en modo alguno un mundo de paz idílica donde los hombres vivían

contentos con su suerte, los movimientos de protesta

habidos en él habrían no habrían pasado de ser, tal y como afirma J. Fontana, movimientos de protesta aislados que se producían contra lo que consideraban abusos

y vulneraciones por personas concretas de un orden que admitían y respetaban

1 •

En

todo caso, cuando estas alteraciones se producen, el poder responde de manera contundente, con duras represiones que restablecen para largo tiempo el orden establecido, bien por medio de sus propios aparatos, bien por medio de los eclesiásticos ya que la Iglesia, además de sus funciones ideológicas, interviene a través

de la Inquisición como órgano netamente represivo

2

•

Cuando la burguesía inicia su proceso de constitución en fuerza social aspirante al poder hegemónico, lo hace con una nueva legitimación basada en los principios de

igualdad de todos ante la ley, soberanía popular y carácter representativo de su poder político; principios todos ellos capaces de presentarla, frente al Estado del Antiguo Régimen, como fuerza liberadora de las masas oprimidas en él. El Estado burgués, Estado de ciudadanos libres e iguales, pretende legitimarse en la voluntad de éstos. Frente a los modos de actuación violenta "una vez consumados los hechos", propios de una clase dominante que encuentra su legitimación en un orden divino incuestionable, el Estado burgués prefiere las medidas preventivas3 que, además de lograr la aquiescencia de los ciudadanos hacia los principios inspiradores del nuevo Estado, eviten la solidaridad ante las víctimas que la represión puede engendrar. El Informe Quintana es bastante explícito a este respecto: "El español que, examinando las leyes que le rigen, vea su bondad, su utilidad y su armonía con esos principios eternos de justicia natural, las observará por amor y reverencia y no precisamente por la sanción que llevan consigo; porque cuando es esta sola la que las hace obedecer,

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3

entonces parece que se apoyan más en la fuerza que en la voluntad."

4

El instrumento a través del cual la nueva clase dominante va a intentar :coi}seguir .. eStQs<'objetivos;· es·decir~ que el español observe y respete esas leyes acordes ,'

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vOhmtarlamente y sin. necesidad del uso de sanciones, va a ser el de la inyección de su ideología desde la más tierna infancia del individuo a través de la creación de un sisteJTia educativo que haga de la instrucción uu principio universal y gratnito

5

.

En

la Constitución de 1812 aparece reflejada ya la necesidad de contar en todos los pueblos de la Monarquía con escuelas de primeras letras en las que se enseñarán las obligaciones civiles

6

•

Aunque sea cierto, tal y como señala Marx, que lo que hubo

en las Cortes de Cádiz fueron "ideas sin actos" y que durante buena parte del siglo XIX, sin un verdadero asentamiento de las formas

económico-sociales del

ordenamiento burgués, esos principios de universalidad y gratuidad no dejaron de ser sino simples declaraciones de intenciones

7

,

el escaso grado de incidencia en la

realidad de ese conjunto de disposiciones no suponen, sin embargo, que el tema educativo fuese descuidado durante este período. Por el contrario, planes, disposiciones e informes se suceden casi podriamos decir, atropelladamente, obedeciendo a las convulsiones de la época.

En la lenta tarea de construir el armazón de un sistema escolar directamente conectado a intereses del poder político, la burguesía se vio enfrentada a las similares aspiraciones de la institución católica por mantener su hegemonía en lo que a la formación y control de las conciencias se refiere, o lo que es lo mismo y para decirlo con palabras de l. Turin, "se trata de saber quien dispondrá en lo sucesivo del espíritu del niño, incapaz de juzgar por sí mismo, y quien [] podrá tal vez asegurarse el

4

control del hombre adulto"

8

•

La pugna quedaría resuelta, aunque no de un modo

definitivo, con la firma del Concordato de 1851, en el que se establecía que la instrucción en las Universidades, Colegios y Escuelas, tanto de carácter público como privado, se desarrollarla en t 0 d<;1 c<;JnfPrrne ;il;< dpctrina de la misma religión católica, · :comprometiéndose,: caso~

.ad~tnás,:::eLg()bierno:::a:.dispensar: su apoyo:· a

en: ·que se le

pidies~nJ

los obispos en los

·"principaimente cuando hayan de oponerse a la

malignidad de los hombres que intenten pervertir los ánimos de los fieles y corromper las C()Stumbres,

O

cuando hubiere de impedirse la publicación, introducción

circulación de libros malos o nocivos.~~

9

O

•

En snma, pues, durante la mayor parte del siglo XIX, las dificultades que

encuentra la burguesía para su asentamiento como fuerza social hegemónica, provienen principalmente de la resistencia de los sectores dominantes del Régimen

anterior, y es por ello que el nuevo Estado, al tiempo que crea un marco sociopoütico y económico adecuado a las aspiraciones de la burguesía -o, al menos, a una parte de ella-, trabaja para conseguir el entendimiento con esas fuerzas de oposición. La carencia de una resistencia organizada por parte de los sectores más humildes de

la población explica la escasa urgencia con la que se toman medidas encaminadas a realizar la universalización educativa, hasta el punto que en el reinado de Isabel Il, Bravo Murillo realiza una afirmación que supone toda una síntesis de la escasa rentabilidad social concedida a la educaciónpor el poder en aquellos años: "¿Ustedes desean que yo autorice una escuela a la cual asistan 600 trabajadores? No en mis días. Aquí no necesitamos hombres que piensen, sino bueyes que trabajen".

10

No será, pues, sino hasta los inicios del siglo actual cuando, obligada por una serie de circunstancias, entre las que no es la menos relevante la entrada en escena

. . . ·····un". ~erie. de.di$posició1!e~•d~stin~qw•~• hll~er. m~v~.w~•oi)iig~tQrie<l~cl ~~o~~•que··········

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~!ase obt0ta X de mantenimiento del orden social. a

través de

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so~!!!? l'lo nos co~damos. Es vano a

cudir ala infantería

y

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poner ñn a ese mal. (1 El prob)ema social es el problema de la enseñanza integral, .

el problema en yirtUd detctialla masa indomable, perdida, solicitada por tqda clase ..··.d'l·t~~t~ti~as,:<le:::d~s:~os>~Ilt~~~r~··coi:npr~~d~rá,·sabrá,

~ntendiendo y sabiendo leer."

12

2. La extensión educativa o los esfuerzos por la integración social.

2.1. La organización autónoma del obrero.

Desde un punto de vista institucional, caso omiso de las breves referencias

contenidas en distintas leyes del siglo XIX (Ley Someruelos -1839-, Ley Moyaoo 1857-, ..) cuyo valor resulta escaso a no ser que tengamos en cuenta su carácter

• 6

testimonial, el inicio de una actuación relativa a la educación del adulto por parte del Estado no existe realmente basta el advenintiento de la Segunda República

13 •

Ello

no significa, sin embargo, que esta tardía preocupación estatal pueda ser interpretada '

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postrimerías clel siglo XIX y principios del actnal, aunque esta atención no procede en estos afias de la burguesía oligárquica poseedora entonces de los principales resortes del Estado sino de aquellos otros grapas burgueses y pequeño burgueses apartados de ellos. Previa, sin embargo, a todas estas preocupaciones exteriores, tanto

estatales como de grupos próximos a la esfera oficial, encontramos, no obstante, la preocupación del propio obrero hacia una educación independiente de los canales del

poder instituido. Es precisamente en ella donde podemos situar el arranque verdaderamente significativo de la educación de adultos.

La preocupación del obrero por su formación viene directamente relacionada

con la aparición de una conciencia social autóctona -de clase-, cosa que sucede durante el periodo 1868-1873, durante el que se organiza en España la Sección de la Primera Internacional

14 ,

aunque parece ser que incluso antes de esa fecha y al calor

de las ideas de los socialistas utópicos habían sido ya creadas algunas escuelas "en las que los obreros podían compaginar los conocimientos teóricos con la vida del trabajo" 15

•

Sea cual fuese la fecha exacta de la creación de los primeros centros obreros de

educación al margen de la Iglesia, el Estado y el municipio, lo cierto es que Gaspar de Santiñón informa al Congreso de la Internacional celebrado en Basilea, en septiembre de 1869, que "la cuestión de la instrucción, considerada como medio de reunión de los diversos revolucionarios, avanza

O. Por medio de la enseñanza integral

empezaremos y procuraremos poseer el capital de la fuerza intelectual para anonadar,

• 7

para destruir las iniquinidades de los teólogos y burgueses."

16

Aparte del valor que tiene en tanto que constatación de la existencia y desenvolvimiento de una marco de instrucción autónoma del y para el obrero y de

los fines que guían el proceso educativo, la comunicación de Santiñón ofrece otra vertiente significativa al presentarnos esa instrucción como medio de reunión de los revolucionarios. Según afirma Buenaventura Delgado, la instrucción, además de servir para adquirir la impresecindible cultura, "era considerada como magnífico pretexto para reunirse sin levantar suspicacias excesivas a las autoridades civiles, en tiempos

en que les está prohibido reunirse y asociarse"

17

•

Este carácter de pretexto para

burlar las trabas del ordenamiento no debe ser interpretado, sin embargo, como una

minimización de la importancia que revestía la formación como instrumento de emancipación para las organizaciones obreras. "Procuramos educar -escribe al final del

siglo, Uumas- e instruir, tanto como podemos, y en las mismas corporaciones obreras aprovechamos muchas veces el tiempo y el local para escuelas, seguros de que la clase obrera sólo tardará en emanciparse lo que tarde en instruirse."

18

•

Guíados, pues, por ese afán emancipador y viendo en la instrucción al margen de los poderes institucionales un arma de lucha contra la explotación, las primeras organizaciones obreras -de carácter anarquista- se esforzaron por crear y mantener una estructura educativa propia. Sus Ateneos Obreros funcionan como escuelas infantiles durante el día convirtiéndose durante la noche en clases de adultos, llegando

a funcionar como tales incluso los domingos, a fin de facilitar la asistencia de aquellos obreros a los que les era imposible acudir durante el resto de la semana a causa de sus largas jornas de trabajo

19

•

A pesar, no obstante, de este enorme esfuerzo por

crear centros en donde instruirse e instruir a sus hijos, los obreros encontraron

• 8

enseguida una fuerte limitación para la consecución de sus objetivos emancipadores. Esta limitación procedía de la falta de una material didáctico apropiado. "El obrero decía enlBS:l.Ia]'ederaciónigualadina' carece de medios porque por más que haya .-::.-:-:-:·.-:::-::.-:::-:-.-:::-:-:-::.-:::::-::::.-:-:-:·.-:::- .-: :-::.-:·.-: .-::.-: .. :::.-: .. -::.-:·.<·.·

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.·• ... ·•·· . . est~blecido ;\cad~II!Ías y Ateneos, por. lo reguiar la enseñanza que se da en. estos :.. <:-·-:.<: ... <:-:::-<:::::-:::-<:::::>":-<:-:::-<:>>-:::>::-<:-<<:-:,' ·-:: .. <:-< .. ·-:.<:>':-·.<·':-:':,'

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·.··:.··· :. <.. :.·· ,' .·· ...-: .... ··:.· .·· .·· :>:. .·· ,' libros se mantiene Jajeoría de clases, y por ende, la explotación del hombre por el

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hombre.·;,. 20

Pru:-a resolver está nec.esidad, Ferrer i Guardia puso en marcha un proyecto .

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editorial destinado . . a todos aquelos "enemigos de la limitación intelectual que el dog.rna efi sus diVersas matllfestaciones de lo religioso, político y social impone para que continúe preponderante y victorioso el privilegio a expensas de la ignorancia de

los desheredados"

21 •

Esta labor editorial comprendía no solamente la edición de

libros de carácter escolar, sino también la de libros destinados a la lectura de niños

y adultos de la clase proletaria. Junto a esta tarea, Ferrer se comprometió además en la creación de la ·Escuela Moderna, hacia el año 1901, escuela en la que siguiendo lo que parece ser norma general en los centros obreros de instrucción de la época, se daban clases a los hijos de éstos durante el día para ser ellos mismos quienes

acudían por la noche y los domingos. A falta de documentos acerca de las actividades realizadas por los adultos en estos centros

22 ,

la cita de algunos trabajos llevados a

cabo por los niños puede darnos una idea del tipo de instrucción que alli se recibía:

Una chica de 16 años:

'Unos parecen destinados al trabajo y al sufrimiento, y otros a la ociosidad y al goce. Si algún trabajador se revela al ver la explotación

'

• 9

a la que vive sujeto, es despreciado y castigado cruelmente mientras otros sufren con resignación la desigualdad. 11

23

Un niño de 11 años:

"los parásitos que consumen y no producen pensando siempre en la explotación, desprecían al trabajador, que gana un jornal muy reducido trabajando muchas horas diarias casi sin poder mantener su familia. Si la sociedad estuviera organizada de otro modo, no habría quien se muriera de fastidio, mientras los ricos siguen disfrutando."

24

•

Por último, un problema contenido en el libro Elementos de Aritmética:

"Un industrial explotador, cuyo capital, como el de todos los capitalistas, se acumula merced a las privaciones de la clase obrera, ha determinado,

contando de antemano con la inconsciencia de los obreros, rebajar dos reales a cada una de las 252 piezas que semanalmente le elaboran sus esclavos. Dígase cuanto representa esta rebaja al cabo de un año, cuántos obreros trabajan en su fábrica, sabiendo que cada uno fabrica seis piezas semanales y cuánto roba a cada obrero."

25

A la vista de todos estos hechos, parece razonable afirmar que estas experiencias denominadas ya, según Cappelletti, Universidades Populares, poseían una finalidad crítica o subversiva, bastante diferenciada de aquéllas otras de matiz reformista y hasta conservador existentes por aquellos años en otros países europeos, creadas con el propósito de vulgarizar la cultura hegemónica y de promover la

'

• 10

educación popular.

2.2. El nacimiento del-. reformismo .educativo.

Coe'tánea ·con este proceso de organización obrera y de contestación radical a toda forma de poder, se produce la dinamización de una burguesía de tipo medio apartada del poder en la alianza de la alta burguesía con las clases domíoantes del Antiguo Régimen que tiene su máxima expresión en el sistema caciquil de la Restauración

26

•

Esta pequeña burguesía, aspirante al poder, necesita de unas reglas

de juego sociales que le posibiliten su acceso al mismo. Así, Azcárate, uno de los

teóricos del Estado democrático liberal, reclamaba un Estado basado en una auténtica opinión pública y en partidos políticos que canalizasen ésta 27• Esta base legitimadora -la opinión pública- del Estado configurado por Jos nuevos aspirantes hizo que el tema educativo se convirtiese en un tema capital para ellos. A finales del siglo pasado, sin embargo, el estado de la instrucción pública era tal que no puede hablarse todavía de la existencia de algo que pueda parecerse a la existencia de un

sistema educativo en manos del Estado. Guerrero Salom sintetiza la misérrima y caótica situación en la que se encontraba aquélla: "Una estructura administrativa insuficiente y dependiente, una escasez crónica de escuelas, con un déficit que se

estira a lo largo de los años: un profesorado insuficiente, falto de preparación, mal retribuido y, por ello, sin una dedicación adecuada; un presupuesto raquítico frente a las necesidades que había que cubrir, un período de escolarización excesivamente corto."

28

Tal estado de la instrucción pública junto al importante papel reservado a ella

• 11

dentro de los instrumentos de un poder que aspiraba a ejercerse mediante el

sometimiento voluntario de los ciudadanos o, según Azcárate, sobre la opinión

pública, estimuló a la burguesía disconforme a desarrollar una acción pedagógica que hiciera frente a los "graves problemas que no encontraban eco ni solución en la

esfera oficial"

29 •

Producto de esta estimulación fue la creación de la Institución Libre

de Enseñanza en 1876 por el grupo de profesores universitarios que habían sido

separados del servicio por el Ministro de Instrucción Pública, Orovio. Su importancia en el tema que nos ocupa deriva esencialmente de la puesta en práctica, por un

grupo de miembros pertenecientes a ella, de un plan de educación de adultos al que se llamó Extensión Universitaria. Esta experiencia, cuyo nacimiento se sitúa en

Oviedo el año 1898, se desarrolló, según Nogués

30

en las Uulversidades de Zaragoza,

Barcelona, Sevilla y Oviedo. Turín cita, además, como sedes de esta experiencia, la Universidad de Valencia, así como pequeñas aldeas de la provincia de Cáceres,

Guadalajara y Salamanca.

La Extensión Universitaria llevada a cabo por la Institución libre de Enseñanza consistió en el desarrollo de conferencias semanales de vulgarizacón que tenían lugar no sólo en las Universidfades sino también en los distintos centros obreros existentes en los lugares en que la experiencia se llevó a cabo. Algunos de los temas tratados, reflejados en las Memorias de los distintos años en que estuvo en funcionamiento, fueron: Derecho usual, Economía, Educación cívica, Historia de la civilización, Cosmología, Ciencias Naturales ... Las conferencias estaban abiertas a todo aquel que quisiera matricularse, "sin distinción de clases", aunque, en realidad, el nivel en que dichas conferencias eran impartidas, según Guerrero Salom, descartaba al

público analfabeto e incluso a quienes hubieran cursado en la escuela los tres años que la ley establecía como obligatorios

31

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de tal manera que los resultados obtenidos

•

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. •·•·• · , posee una post11ia que no deja lugar a dudas acerca de la iotencionalidad del grupo: "La clase obrera. ha iniciado el proceso de su organización autónoma y se prepara a

actuar masivamente en tomo a una concepción de la sociedad y a una alternativa

política de clase []. El problema social pasa a ser reabnente el de frenar una nueva organización social ás alla de las concesiones racionalizadoras de lo existente."

35

El propósito de frenar esa organización social que se prepara a actuar masivamente en torno a una alternativa poütica de clase a que hace referencia Azcárate, se va a intentar no, evidentemente, a través de una enfrentamiento con esa organización ·es obvio que ni tenían instrumentos ni eran esos sus métodos- sino, por

el contrario, mediante la atracción de la masa obrera a sus postolados reformistas

36

•

• 13

La Extensión Universitaria se presenta como el puente hacia esa clase cuyo apoyo, por otra parte, le resulta indispensable para encaramarse al poder. Adolfo Posada, en

una de estas clases para adultos expone que lo que esperaba con esta nueva '

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37

•

No es ésta, sin embargo, una acción tendente únicamente a extender o propagar los postulados de ese sector pequeño-burgués sino que se trata también de un proyecto destinado a deslegitimar cualquier actuación autónoma del obrero. Rafael M. de Labra, de quien ya vimos su defensa de la educación como instrumento

sofocador de las masas indómitas, escribe que el camino hacia la sociedad armónicamente articulada supone la concordia de clases regeneradas; regeneración que en el caso de la clase obrera no puede ser obra de sí misma ya que su miseria e ignorancia se lo impiden

38

•

Otra destacada institucionista, Concepción Arenal,

indica por su parte que la ignorancia, al impedir la comprensión de la proñmda complejidad e interrelación de los distintos factores que componen la vida social,

crean el peligro de que los obreros se pongan en manos de simplificadores que les empujen a no integrarse en la sociedad, sino en una nueva estructuración

39

•

Pero el

obrero no sólo estará incapacitado a regenerarse debido a su ignorancia sino también a causa de su egoísmo: "El pálido obrero tiene todos los defectos de los demás, pero sin algunos de sus mejores atractivos; porque al fin y al cabo, éstos invocan principios generales y el interés fundamental del orden público, y el partido obrero se reduce a una mera reivindicación de clase, natural y necesariamente egoísta."

40

Pugnando el poder a un sector social cuyas bases legitimadoras resuitan socabadas por el resto del cuerpo social y en pugna también con una masa ignorante

• 14

y egoísta que aspira a él, la fracción pequeño-burguesa se presenta como la única con

legitimidad para ejercerlo. Para ello no tiene más que presentar Jo que constituye una

ideología y unos intereses particulares de clase como concepciones sintetizadoras e intereses generales de la sociedad y extender ese mensaje hacia un sector social que lucha por emanciparse en medio de penosas limitaciones de todo tipo (prohibiciones,

sanciones, encarcelamientos, escasez de instrumentos...). Esta tarea de extender su mensaje va a verse facilitada a través de su introducción en un sector del movimiento

obrero: el socialista, y será cuando consiga adueñarse de los resortes del Estado, en la Segunda República, cuando pueda llevar a la práctica, en toda su extensión, esas experiencias bosquejadas previamente.

2.3. Hacia la integración del obrero.

Cuando la Conferencia Internacional de Trabajadores de Londres, celebrada en 1871, planteó la necesidad de la constitución del proletariado en partido político para llegar a la abolición de clases, este nuevo enfoque respecto a la participación

del proletariado en política supuso la división del mismo en dos corrientes: la anarquista y la marxista. Mientras los primeros se reafirmaron en la idea de que "la destrucción de todo poder político es le primer deber del proletariado" y que, por

tanto "todo poder pretendidamente provisional o revolucinario [] no puede ser más que un engaño"

4

1, los segundos iniciaron un proceso encaminado a su organización

política. Como consecuencia de ello se crea en 1879 el Partido Democrático Socialista Obrero, en cuyo programa se enuncian sus aspiraciones: emancipación completa de los trabajadores, transformación de la propiedad individual en propiedad

• 15

social o de la sociedad entera, posesión del poder político por la clase trabajadora...42

Durante un tiempo, este Partido se mostró reacio a cualquier tipo de alianza con partidos burgueses reformistas, así como a la admisión de intelectuales en él. En esta época, los socialistas, al igual que los anarquistas, consideran que la emancipación de la clase obrera ha de ser fruto de los mismos trabajadores. Consecuente con esta postura, la educación obrera habrá de ser asimismo una tarea a realizar por los mismos trabajadores con objeto de responder y sustraerse a la acción domesticadora del poder: "Somos nosotros, los trabajadores, los que tenemos

que pensar en educarnos, en instruirnos, aprovechando nuestros escasos recursos Q. ¿Qué hacen por nuestra coltora los gobernantes que en las altoras del poder ostentan

la representación de la clase capitalista? Entorpecer la enseñanza de los obreros [] con ideas y proyectos que nos conviertan en dóciles instrumentos obedientes a sus mandatos. Si algo hacen por nuestra instrucción es sólo matar en nosotros el espíritu de rebeldía que nace al conocer todo lo horrible del despojo que sufrimos."

43

Con el tiempo, esta estrategia de independencia y pureza obrera se transformó en otra de colaboración con el sector pequeño-burgués o "burguesía progresista". El VIII Congreso del Partido Socialista, celebrado en Madrid en 1908, aprobó una resolución que autorizaba al P.S. a "coaligarse con partidos burgueses avanzados, en toda clase de elecciones"

44

•

Por el mismo período, su Comité Nacional dejó de estar

formado exclusivamente por obreros manuales, al integrarse en él de abogados, periodistas, etc., dándose ya a partir de 1908 una colaboración efectiva de intelectuales en el Partido. Esta apertura hacia la intelectualidad llevó a las filas del socialismo a hombres tales como Besteiro y Fernando de los Ríos (sobrino de Giner y posterior Ministro de Instrocción Pública dorante la República), hombres con los

• 16

que el espíritu de la I.LE. penetró en el P.S. Fruto de esta penetración y cre<~ci.Sn

colaboración fue la

en .1910 de la .Escuela Nueva, que tuvo a Núñez de

Arenas como principal .implllsor. y con cuyo exilio en 1923 comienza su declive '' ,', ,', ,', .· ... <·.< .<·.·.·.· ... <·.<·.<·.< .·.<<·.<·.<·.<·.<·.<·.<·.· .. <·.<·.< .· ... <·.·. ,', ,', ,' ,', ,' .··

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de Historia del Arte, acompañadas de visitas a los museos. Con el -transcurso de los

años, la Escuela Nueva perdió su carácter de centro de formación técnica, eliminando de sus programas los "estudios profesionales " (curso 1915-16), al tiempo que fue perfilándose cada vez más como un centro pluralista de debates. En 1918, de 104 socios con que cuenta la experiencia, 18 son catedráticos de Universidad y hay también numerosos auxiliares de enseñanza media.

La cuestión relativa a la identidad de la Escuela Nueva constituyó un largo

debate a lo largo de su existencia. Cuando esta cuestión es discutida en el X

Congreso del P.S.O.E. (1915) el documento elaborado al final de los debates afirma el carácter socialista de la misma, pero napoyado en el principio de que una escuela socialista necesita poseer una representación objetiva de los asuntos de cultura general"

46

.

En este documento se vislumbra nitidamente el pensamiento

institucionista. Tras negarle al obrero, a causa de su ignorancia y egoísmo, la

posibilidad de emanciparse por si mismo, el segundo paso consistirá en brindarle la

• 17

emancipación por medio de la adquisición de unos conocinrientos objetivos, es decir, ,'

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alcanzó desde su vertiente institucional un relieve sin precedentes, materializándose fundamentalnienie en dos realizaciones: la primera en el mundo rural con las Misiones Pedagógicas; la segunda, en los medios obreros de las ciudades, a través de

las Universidades Populares.

El Patronato de Misiones Pedagógicas, creado por Decreto de 29 de mayo de 1931, estaba presidido por uno de Jos fundadores de la I.L.E., Manuel Bartolomé Cossio. En el articulo 1° del citado Decreto se señala que la función para la que han sido creadas es la de "difundir la cultura general y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural" 47 •

Desde septiembre de 1931 a diciembre de 1933 se realizaron setenta Misiones que

recorrieron trescientos pueblos. Las Memorias de estas Misiones están salpicadas de hechos que prueban la desconexión existente entre los objetivos que la experiencia

pretendía cumplir y las necesidades de la población a las que se dirigían. En la Memoria de 1934, se cuenta que encontrándose los misioneros en los pueblos

• 18

zamoranos de las márgenes del Tera y lago de Saoabria, surgió ante ellos el pueblo de San Martín de Castañeda: "Nos sobrecogió de pronto mostrándonos al desnudo su miseria enferma y desolada, amarga de largos años sin esperanza: niños harapientos, pobres mujeres arruinadas de bocio, hombres sin edad agobiados y vencidos, hórridas viviendas sin luz y sin chimeneas, techadas de cuelmo y negras de humo, centenares

de manos que piden limosna []. Necesitaban los apoyos primeros de una vida insostenible con sus solas fuerzas."

48

Frente a tanta necesidad, "sólo canciones y poemas llevábamos". Por tanto,

actuó el teatro, cantaron los coros, aunque "todos supimos que lo que alli se precisaba era otra cosa..

49

Ingrata labor la del misionero, para quien Cossio pide

admiración y cariño por la función que cumple al ir de pueblo a pueblo si temor a

competir con el santimbanqui: "alegrando un instante la vida de los hombres y mujeres, niños, mozos y viejos"

50

•

Para comprender la función de las Misiones Pedagógicas, al margen de interpretaciones paternalistas, conviene tener presente la opinión de Rodolfo Llopis,

citada por Molero Pintado: "El 12 de abril de 1931, al manifestarse el pueblo español en las urnas puso de relieve que las grandes ciudades eran republicanas. Las grandes ciudades. No así los pueblos pequeños, que permanecieron impasibles aferrados a la tradición. Había que sacudir la modorra de esa España rural. Había que conquistarla para la República."

51

•

La realidad parece confirmar la importante misión de

conquista asignada a las Misiones Pedagógicas: "Si examinamos la gran mancha católico-conservadora de 1931, con los esquemas de las zonas señaladas en la expansión misionera, razonablemente puede aducirse que las regiones más visitadas

se corresponden con aquéllas más separadas ideológicamente del credo republicano."

19 52

Respecto a las Universidades Populares, éstas fueron creadas por la Unión Federal de

Estudiantes Hispanos

(U.F.E.H.),

los cuales, en un Congreso

extraordinario celebrado en 1931 aprobaron una conclusión -la tercera- en la que se decía: ''La misión educadora de la Universidad no acaba en el estudiante. debe difundirse al pueblo y es preciso que el mismo estudiante comprenda esta necesidad y extienda la cultura que de ella recibió."

53

Jóvenes licenciados y estudiantes de fin de carrera dieron cursos de Historia, Economía, Lengua y literatura, Física y Matemáticas, etc. por la noche en las Universidades de Madrid, Valencia, Sevilla, Zaragoza, Granada, Cartagena y alguna más

54

•

Mariano Pérez Galán informa exhaustivamente sobre la Universidad Popular

de Madrid

55 ,

que empezó a funcionar durante el curso 1932-33 en los locales de la

Universidad Central en un horario que iba de las 7 de la tarde a las 9 de la noche. Las enseñanzas en ella estaban ordenadas en distintos niveles: analfabetos, primeras

letras, cursos elementales y cursos superiores. Cada uno de ellos comprendía varias asignaturas de Ciencias y Letras existiendo además cursos de Inglés y Francés divididos en dos grados, elemental y superior, según los conocimientos de los alumnos. Además de estas enseñanzas, durante la última hora de los sábados se daban a todos los alumnos conferencias sobre temas científicos diversos, para lo cual ofrecían su colaboración desinteresada destacadas personalidades de esos diversos campos. A título de ejemplo, algunas de esas conferencias fueron: las desarrolladas por el Dr. Láfora sobre la personalidad de Caja!; el Dr. Ortega, sobre las nuevas tendencias de la psicología; Landelino Moreno, sobre la influencia del factor geográfico en la vida de los pueblos; Gómez de Llarena, sobre la edad de la Tierra; el catedrático de

'

. 20

Arqueología Clásica, Bellidos, sobre la arquitectura desde Grecia al Renacinúento.

El profesorado de esta Universidad Popular estaba formado por miembros de la Federación Universitaria Escolar (F.U.E.) -denominación regional de la U.F.E.H.y simpatizantes de la misma. Los había que eran estudiantes, pero tarubién había entre ellos profesores y catedráticos. Respecto a los alumnos, en el curso 194·35, llegaron a ser unos 400, de los cuales la gran mayoría eran obreros o empleados modestos. Tanto la enseñanza como la matriculación eran gratuitas. Por lo que a la organización se refiere, la Universidad Popular estaba regida por un Comité Ejecutivo

formado por seis personas, tres de las cuales (Presidente, Secretario y Tesorero) eran nombrados por profesores y uno elegido por los alumnos. Este Comité dictaminaba sobre el nombramiento de profesores y sobre los planes de estudio.

Durante la Guerra funcionaron, entre otras, las Universidades Populares de

Valencia, Alicante, Albacete, Ciudad Real, Castellón, Gandfa y Alcoy

56

•

Pese a ello,

y en general con el inicio de la contienda civil, la concepción de las Universidades

Populares se transformó, confundiéndose con la de otros muchos organismos que

combatían el analfabetismo (Misiones Pedagógicas, Alianza de Intelectuales Antifascistas, grupos de teatro tales como el Buho y La Barraca... ). En este sentido, podemos señalar el intento cultural de las Misiones Populares de la F.U.E. dirigidas a labradores y aldeanos preeminentemente, pudiendo afirmarse que las Universidades Populares, tal y como fueron concebidas en principio, con un sentido de extensión cultural, dejaron de existir con los inicios de la Guerra Civil.

Al margen de estas actuaciones del poder o de círculos próximos a él, durante el período republicano se siguieron desarrollando experiencias con adultos de acuerdo

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con los principios ferreristas. Contra la opinión de Ivonoe Turin, que sostiene la .·· .··

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11

58

En estos Ateneos Libertarios, que tuvieron gran apogeo en los años

inmediatamente anteriores a la Revolución, "las multitudes juveniles del trabajo [] al margen del saber oficial, bUscaban sus propios medios de saber, en un afán vehemente de superación ideológica y personal"

59

.

La labor de estos Ateneos no

termina en la -redención· de la ignorancia sino que sus esfuerzos se polarizan hacia la manera de hacer la revolución social y en cómo vivir en comunismo libertario una vez realizada aquélla

60 •

En los años en que se desarrolla la Guerra Civil apenas

aparecen noticias sobre estos Ateneos, excepción hecha de los madrileños. Una explicación de ello puede venir dada, a juicio de Fernández Soria, por la dedicación intensa del anarquismo durante estos años a la realización de la revolución social a

través de las colectividades

61

•

Cuando el general Franco logra suplantar por la fuerza de las armas el régimen republicano por el del 18 de julio, todas estas experiencias educativas se desvanecen. El fuerte componente represivo de éste hace imposible cualquier

• 22 '

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iniciativ.a al IDl!!g~!l de las tr11dicionales instituciones que lo encarnan y práctic=ente innecesarias desde elE5tado, A pésl!f de la promulgación de una ley en 1945 ·.

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estableciendo la obliglltonedad de asistencia a clase para los adultos que no tuvieran

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NOTAS.

l. FONTANA, J.- Cambio econom1.co y actitudes políticas en la España del siglo XIX. Ed. Ariel. Barcelona, pag 57.

2. 11 Al margen de la vigilancia sobre los delitos específicamente religiosos, la Inquisición lleva a cabo funciones de control sobre las publicaciones y personas sospechosas desde un punto de vista político y gracias a una extensa red de tribunales y familiares está en condiciones de castigar todas las manifestaciones, aun las menos organizadas, de contestación social 11 • ARTOLA, M.- Antiguo Régimen y revolución liberal. Ed. Ariel. Barcelona, 1979, pag 234.

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·.6. Educaciórl'y"Const·rtución •. Tbinb II. M.E.C.

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pag 259;

. El: lab.erint·o español .. Ruedo Ibérico. París 1

19 62.

La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero (1900-1904) " 1 en VARIOS.- Perspectivas actuales en Sociología de la Educación. I.C.E. Universidad Autónoma de Madrid. Ed. Cantoblanco. Madrid, 1983, pag 179.

11. VARELA, J.-

11

12. TURIN/ I.- Op. cit. pag 44.

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· ·•. < ib.

cit. en DEL(>Aoo, s.•op. cit. pag 37.

21. FERRER I GUARDIA, F.- La Escuela Moderna. Ed. Jucar. Madrid, 1976. p;~g 1,Q6. . . .

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23. FERRER I GUARDIA, F.- Op. cit. pag 15o.

24. Ibidem, pag 153. 25. Ibidem, pag 122. 26.TOÜON DE LARA, M.- Op. cit. pag 82. 27. Ibídem, pag 66. 28. GUERRERO SALOM, E.- "La Institución, el sistema educativo y la educación de las clases obreras a finales del siglo", en Revista de Educación, Marzo-Abril 1976, pag 70. 29. NOGUES, M.C.- 11 Labor social de la Institución 11 , en VARIOS.En el cincuentenario de la Institución Libre de Enseñanza. Ed. Tecnos. Madrid, 1977, pag 199.

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25

30. Ibídem. 31. GUERRERO SALOM, E.- Op. cit. pag 75. 32. BOLETIN DE LA INSTITUCION LIBRE DE ENSEÑANZA.- Memoria del curso 1904-1905, pag 306. 33, GUERRERO SALOM, E. Op. cit. pag 81. 34. Vid •. TUÑON DE LARA, M.- oP, CIT. PAG 114. 35. AZCARATE,

G.- "El problema social''·

Discurso leido en el

Ateneo Científico y Literario de Madrid, publicado en el Boletín de la InstitUción Libre de Enseñanza. Madrid, 1893. 36. Vid GUERRERO SALOM, E.- Op. cit. pag 81. 37.

POSADA,

A.-

"Extensión Universitaria",

en Boletín de la

Institución Libre de Enseñanza. Madrid, 1902, pag 9. 38. LABRA, R.M.-

11

La cuestió obrera en España 11 , en Boletín de la

Institución Libre de Enseñanza. Madrid, 1889, pag 138. 39. ARENA, c.- "La instrucción del obrero 11 • Memoria presentada

a la Sección tercera del Congreso hispano-portugués-americano, publicada en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Madrid, 1892, pag 354. 40. BUYLLA, A.- "Sobre la necesidad actual de la educación del obrero". Memoria leida en la apertura del curso en la Escuela de Artes y Oficios de OViedo. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Madrid, 1890. 41. Vid. TUÑON DE LARA, M.- El movimiento obrero en la historia de España. Tomo I. Ed. Laia. Barcelona, 1977, pag 190. 42. Ibidem, pag 244. 43. cit. en VARELA, J.- "La escuela obligatoria ••. " Op. cit. 44. TUÑON DE LARA, M.- El movimiento obrero ..• Op. cit. pag 40. 45. Vid. TUÑON DE LARA, M.- Medio siglo •.. Op. cit. pags 240 y ss. 46. Ibídem, pag 262. 47. MOLERO PINTADO, A.- La reforma educativa de la Segunda República española. Primer bienio. Ed. santillana. Madrid, 1977, pag 96. 48. "Memoria de la Misión Pedagógica de sanabria (Zamora). Resumen de los trabajos realizados en 1934 11 • Madrid, 1935, cit. en PEREZ GALAN, M.- La enseñanza en la Segunda República española. Ed. cuadernos para el Diálogo. Madrid, 1975. pags 361 y ss.

• 26

49. Ibidem, pg 362. 50. Cit. en NOGUES, M.C.- Op. cit. pg. 209. 51. Cit. en MOLERO PINTADO, A.- Op. cit. pg 95. 52. SAMANIEGO BONEU, M.- La política educativa de la Segunda República durante el bienio azañista. CSIC. Madrid, 1977, pg 348.

53. PEREZ GALAN, M.- La enseñanza en la Segunda República ••• Op. cit. pg 136. (La negrilla es nuestra). 54. TUÑON DE LARA, M.- Medio siglo ••• Op. cit. pg 402. Vid también FERNANDEZ SORIA, J.M.- Educación y cultura en la Guerra

Civil (España 1936-19391. Ed. Nau Libres. Valencia, 1984, pg 91. 55. PEREZ GALAN, M.- Op. cit. pgs 136 y ss.

56. MINISTERE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA REPUBLIQUE ESPAGNOLE.- L'effort culture! du peuple espagnol en armes. s.e. Paris, 1937, pg 23. 57. DIEZ DEL MORAL, J.- Historia de las agitaciones campesinas andaluzas. Alianza Editorial. Madrid, 1967, pg 304. 58. LEVAL, G,- Colectividades Aguilera. Madrid, 1977, pg 225.

libertarias

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España.

Ed.

59. "L'Espagne nouvelle 11 • Organe pour la défense des militants, des conquetes et des principes révolutionnaires en Espagne, 183-1938, cit. en SAFON, R.- La educación en la España revolucionaria. Ed. La Piqueta. Madrid, 1978, pg 156. 60. BAJATIERRA, M.- Los ateneos libertarios. su orientación. su moral. su táctica revolucionaria. Demostración de cómo se enseña a nuestros camaradas en la vida de los centros 1 ibertarios. Biblioteca Plus Ultra, pg 10. Vid también SOLA, P. Els Ateneus Obrers i la cultura a catalunya (1900-1939). Ed. de La Magrana. Barcelona, 1978, cap. III.

61. FERNANDEZ SORIA, J.M.- Op. cit. pg

91.

62. Ley de 17 de julio de 1945 (B.O.E. de 18-7-45). 63. Decreto 2123/63, de 24 de julio (B.O.E. 3-9-63). 64. Orden Ministerial de 5-7-73 (B.O.E. 11-7-73).

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IMAGENES FEMENINAS EN TORNO A LAS CIENCIAS Y LAS LETRAS

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V CONGRESO ESPAﾃ前L DE SOCIOLOGIA Granada, 28-30 de Septiembre de 1995 Carmen Pﾃｩrez Tucho

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f__i_·cac i 6íi' >sexüa 1 de as.i gnat Uras y_ carreras· __ ha si do seguida -pOr las investigaciones sobre las dife:Í'encias ,.._en:-..la..~vatora_ción de. asignaturas y carreras.El presupues~o del que -:,·p·artente:s·t"a·s_. rn·ve·st:igacíones es que ·ciertas asignaturas y áreas ·.·. d:é'-:::c~C{i{OC·tirii·eflt'O' 'cte> Cien·cias- concretamente las Mate'máticas y la ··:::f;fii{:ft::B:~)t1Emen- una mal-ca de género mascu-lino que condiciona la ·vaJC(ra:CJQn:_que las mujeres hacen de ellas: o bien porque dirigen .. a.:<t.-1-.áb·a:JO·S::. qu·e se_ perciben poco femeninos, o bien porque e 1 área "dé::.:-::·Q(:{rii:iCTffiiéntO -se asocia con lo m.isculino (Ke'lly,1978; . Badg·~-P/i~á:fi Heikk.iiien,· 1978). o como ocurre con la Informatica, que· fjJ:c·qipora contenidos sexistas en sus programas, elaborados por varones y dirigidos a usuarios varones.(Mahonny y Van Tohen,1990}. También se ha señalado que ~a imagen de la Ci~ncia en sentido amplio es masculina (Durán, 1982), y lo mismo la imagen de la tecnología( Cockburn, 1988).

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Un último aspecto es el de la percepción de las Humanidades como estudios menos valorados. Se ha señalado que estas carreras fUeron en un tiempo altamente valoradas, mientras que hoy han sido sustituidas por las Matemáticas y otras carreras de Ciencias, principalmente Ingenierías (Lagrave, 1990) . También se ha señalado que el peso de la tradición ~n las actitudes de

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los sujetos y en la organización de las empresas interviene en el mantenimiento de la marca de género asociada a ciertos trabajos ( Oppenheimer, V-. K., 1968). Y si bien 'las experiencias cotidianas de ]a mujer desde la infancia tienen que ver con un reforzamiento de los valores femeninos, socialmente infravalorados, s-e da paralelamente el estímulo para que

incorpore aspectos masculinos e intrumentrules, elogiando, más o menos abiertamente, s-u participación· en ámbitos masculinos, lo cual conduCe a que tanto las 'pioneras' que se deciden por carreras masculinas como aquellas que eligen atto tipo de carreras tengan una percepción contradictoria de su condición social (Subirats, 1988; Alemany, 1992). 2.-IMAGENES SOBRE, LAS CIENCIAS Y LAS LETRAS (*) 2.1.-CONCEPCION DE LAS CIENCIAS

Las imágenes sobre la Ciencia van de una concepción amplia que las identifica con el saber, en el cuál se incluye el conocimiento humanístico, a una concepción más rest_ringida que la identifica con las Ciencias Exactas, y por tanto, cuanto mayor sea el contenido en matemáticas de una área de conocimiento, mayor será su aproximación a la Ciencia. La primera posición es sos.tenida, no sin cie.rtas contradicciones, por el gruPo de mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales y Humanidades que estudiaron Ciencias en Bachillerato y COU, mientras que el- grupo de mujeres estudiantes de Ingenierías, Físicas y Ciencias Exactas estaría claramente posicionado en el otro extremo. ' · (*)El ~ater.ial.··empfrico utilizado en las páginas siguientes procede de los discursos resultantes de cuatro grupos de discusió·n real iz.ados .. con estudi.antes universitarias de primer cu·rso que eligieron la carrera en primera opción. Los grupos de discusión forman parte del material empírico de una investigación que fue financiada por el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE) dentro del Concurso Nacional de Proyectos de Investigación -Edu_cativa 1992, dirigida por la autora de esta ponencia y desarrollada durante 1993 Los perfiles de los grupos son los siguientes: Gl:Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Letras· en 3Q de BUP Y cou. G2:Mujeres es,tudiantes de carreras de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias e Ingenierías. G3:Mujeres estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Ciencias en 3Q de BUP y COU, o sólo en 3Q de BUP. G4:Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias e Ingenierías.

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-No hay discurso sobre la Ciencia en genera!. Se resaltan Jos valores positivos vistos en las carreras Biosanitarias: 'lo que i11porta es lo que esta vivo' y su 'lado humanitario',

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-Las carreras Biosanitarias no tienen salida laboral segura

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2.2.-CONCEPCION DE LAS LETRAS El grupo· MixtC) .conside:fa las Letras como otra parte del Son consciente.s de la posición de inferiOridad de los est.ud'i'Os cde LC:1:r8:s. y· reconOcen, aunque sin rechazarlo, que la sociedad les c·aticede menos valor. Su valoración de las Letras es muy .elevada poTqu·e.. conceOen mucha importancia a los conocimientos saber~

que aportan las. Ciencias Sociales y las Humanidades. Este grupo manifiesta interés en· los trabajos cuya. dimensión más importanta es lo humano. Se considera que las Letras exigen un alto nivel. de ética profesional y por ello en su elección debería impornerse el criterio vocaCional. Sitúan los estudios de Letras en cpntraposición a los Ciencias y posicionan a los sujetos que estudian -Letras como agentes de cambio social, ya que ven la formación humanística coffio un elemento clave para evitar la dominación de las Ciencias. Pero los estudios de Letras menos _aplicables son reducidos a la función de proporcionar sólo una base cul tura-1. El grupO de Letras tienen una visión apocalíptica del papel social de 1a Ciencia y considera ·que las Letras son una forma de contrarrestar. el ·-.efecto nocivo de las Ciencias. Critican y rechazan el tiienoT:- reConocimiento social de las Letras. Se menciona también las s.obrevaloración de asignaturas derivadas de las matemáticas, y las carreras de Ciencias Sociales que --incluyen aignaturas con contenidos matemáticos se consideran cercanas a. las ciencias. ' ' El grupo d~ ··{¡igen-ie·rí~S:·:·.c~tlS{de.~a que las Letras son un ·tipo de conocimientd sin ~tilida4·'s6cial. El suyo es un discurso de rechazo hacia -las·' :Letras. Sltúan· las Letras en el ámbito de la enseñanza, de la ·-comunicacl'ón, ,·aunque no como conocimientos imprescindibles. Manifiestan su falta de interés en las asignaturas de Letras del Bachillerato, y cuestionan la utilidad de éstas como complemento de la formación de Ciencias. Hay una ligera disensión del grupo de carreras Biosanitarias, que si bien considera que las Letras sólo aportan cultura genera), manifiesta cierta tolerancia hacia éstas y no rechaza su presencia en el Bachillerato de Ciencias, aunque no están convencidas de su utilidad social. En genera-l se considera que las Letras significan 'paro' se asocian con pereza, falta de inteligencia y poca exigencia de esfuerzo personal.

•!Ü ;Y.~t•l:t~:~::ú:~:~~i:búú~í::~:~:::t:~i:ú:i:6~:i~~~n~:;::ij:~i~ú:r:::~~~:::p~~~-9:~•~::~p:::~q~:::.-~4~i~~~-:-:-:-· ;A:P.Ort an.: :c6n_oetttiiffOt: :¡¡Jiy::: lii:P:6if ant~i :a:un:q·ae:: :e&-tén:: ·soc.~a:tte:n ·t -~: ·d ei;a tO: rh·ad·~s::::::.:: .··· ~V:~n: :pos·i"úV~:: :etiiC"et.éiiiiJé:j¡ tit:: :d·e.:: tii:S:.:te: ú iú::: &: ::iiB:: C'fe¡jC i'il'i' ;·. ·1a:: lncO rpo tú ió'il.: de' ... . Pú~dóS:: :¿e:: iá:S:: 'CiiiiiC:ú. $:;::ti::: 'filú0d'ú'C&l6Ji:: a·e::: ¡¡:: :tiCiiO'!'o·gra ·: llifa'rlá ti c·a·. ·en·.·¡ u . üi:ttibi#~:f*~::o~:r_(~::~·arr~t~:~:~e::ij·~-,~p~:d·a:des:::::::::<-:::<·

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-Desvalorizadas por asociarse a razonamiento concreto y aprendizaje Demorfstico {opuesto al razonamiento abstracto, qne es más valorado) -Finalidad: refletión &obre el ser humano, sin ntilidad social BIOSAHITARIAS

{+)

-Aportan cultura general -No requieren tanto esfuerzo como las Ciencias, ni requieren tanta inteligencia

(-1

-!ro son tan ótiles coJo los de las Ciencias

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rasgos a· las Ingenierías -Ia· tríada ya . .· .m.enc.i.onada.: ... bél~.e; .matem~tica-a.plicabilidad":".COTIS·tr:uc.ción- son el

. ·: : : : : : ·: : :.: : : : : : : \ii!:~·:t:!!t~,?'~~t.~~:ct~·:cl~> :~:ii:~~:::\l'~:l·:o:rAt:::::I:a:~:::·ó-:fia:s::::c~:r:~e,r;·~·s::::y::::j:u:s:t::¡:r:ic:a·r· su CARRERAS .

·¡ LEilAS

MIITO

CIENCIAS

EMPRE 'carrera de coda' 'carrera de SARIALES .· .la .. sociedad. aplaude.· .<.aoda:'.'panacea'

' .>sir: etecC,ión·<' ,'

. OERECHO

·.< .. .!.t.~~b~j9 :-·s:e·~úró}

/car~~.ra· de ao.da'· !a sociedad aplaude

.su e'!ecdóo.< :·

'carrera de 11oda'

· ·;.c~·rte·ra·. de ·anda:'

·

'paR!cea''(tr'abajo

se·gUiOJ

·

'carrera de moda' la .·más práctica de

··tetr·a.·s· ·piirO menos

que cuilqulera de Ci ene (aS .DeSva lor ha da por la baj! nota exigida ¡~~ncebida ésta c~l!O valor de cat:~ia)

PSICO LOGIA

abstracta, n.:: muy práctica

s-in salidas, percibida COIIO carrera de Ciencias

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.· -.:::FI~Lp_G~.- ::>~:~ú~ús::~tt~ú;¡}~-( · :>da;r~~-~- 'hobbY.', se

. .CLAt-iCA-> ::<·dfiiiúif'd'fta:t::t.etfls:<· .< ..liiiiCta<co·n voe·aci6n · <::Ji>'<}:/: .::::-etei::Ctó'il>BOüatiiellt'il . ··· . ·. ·

·<HuPAin~: :::::-c-~ns~:r:a:d~(ete~c·ióii/<· .

por lobbil

conociliento no

cultura general

conoeiaiento inúti 1

Sólo aporta cultura general

P'r'áCtieo·

·

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:::::::::::c!tre·tis:.·. ·.:-::.::::-

.. ·.::a:n:ü:~oa·pet.i'U:v:as .

.·:FfLOsO :::~iú~~~:.~afgú~{ . .:·cartera .iescoba' FrA::: ::->:.··.:<de·nttd::d·{:lai:tetr·as .·· ,::,tntere·SaiiJos. ··-·-:-::::::úe:~d6ii···~·riüüi'éitte · ConOi::inientoS que ::c:e·nsura'da(elú:Ción . ·áporta, se asocia con . ·po'ii:hObb.y) ·:.··.: .. · .· ... jasatiel_po y vocación

-·:-:::::::~·q-~iii&hl.b:t.e::&·:-Iil~::.: .

. ···.:::ilit't'e'.&iá.ti:C:a{por: su::: · lb·s·úa:CCióit

GEOGRAF su forcación deber[a se asocia con paro E·· ·. -:eúar:-indutda en 1at· . carrera 'saldo' o HISTORI~. :Cie.Ii~iaS .. { cQoo. riª· de .. ::·c:ÚrÚa...' es~oba', no ··.·.·ta. Cfiiiida:¡ . ···· · · ... tteiii/findii's ..peto irit·eresa Colm fóriacion MATENATI CAS

Interesa co11o conoci11iento, no &U& aplicaciones

FIS!CA

TELECOMU NICACION ESE

INDOS TRIALES

se asocia con carrera de éxito, su elección es socialmente elogiada, exige demasíado sacrificio por la elevada competitividad

tás úti 1 que otras carreras de Letras, conocimientos concretos·

conocimiento irreal

carrera &in salidas pero aporta conocimientos superiores, patrón de tedida de los demás

Aporta conocimientos oh reales que los que aportan las llateoá.ticu

interesa mucho los conocimientos que aporta, pero sin saJidas

se asocian con 'anbición de poder', 'dinero' ,tener una posición y trabajo seguro

las que tienen más salidas, las más nombradas, trabajo seguro, especialización

•

• MEDICINA

10

se ve nás cercana a las Letras Por ... Jncl.ll{r.,PsiCologia en

· .·s·u ro:raa·Ciáii

socialmente 6til

....

· BIOLOGJC .:. iiite~enn .. los.·· ·· AS.

alta valoraci6n,

· c9nocinientOs. q~e:. ap·orta ··

:. ·.·&ita valoración, .·:inte(esante

atrae su lado hnaanitario, sin salidas

da illvorta:neia a In que está vivo, sin salidªs

2.4.-POSICIONAMIENTO DE LAS CARRERAS

El posicionamiento espacial de las carreras en .e 1 campo imaginario de las Ciencias o de las Letras es realizado difei-encialmente por cada subgrupo, según criterios que establecen oposiciones entre carreras, aproximando o alejando entre sí carreras de Ciencias y Letras. Así el g.rupo Mixto distribuye las carreras en este espacio im·aginéirio según el objeto de conocimiento y los métodos que utilizan. Las Ciencias Exactas, Física, Ingenierías, en general las carreras con una gran contenido de matemáticas serían consideradas 'ciencia estricta', porque su objeto de análisis es tot~imente suscepti~le de ser explf~~do. con leyes matemáticas, mient·ras que o'tr8.s <carreras de _Ciencias como Medicina que han incorporado a.signaturas de Letras como la Psicología y cuyo objeto no es explicable enteramente mediante leyes matemáticas s.e posiCionarían en un lugar más cerCano a las Letras. Este grupo establece_ una línea continua entre Ciencias y Letras al englobarlas en el saber, pe'ro se trataría más bien de una línea con dos extremos opuestos, en la cual ciertas carreras de Letras se aproximarían a las Ciencias, como las Ciencias Sociales, por incorporar métodos de éstas, mientras que la Filosofía se percibe en un lugar muy alejado de las Ciencias, de ahí que en esencia sUbyace el sentido tradicional ·de Ciencias que las contrapone a las Letras.

Nirtas: Eje: saber Natem. ,Ffsiea, Ingen. Ciencias(objeto y

método matemáticos)

lledieina

Psi co !ogja, Socio logia

Filosofía

Letras(subjetividad, lo hulano, análisis no mate11ático)

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El grupo M teü~s, pos iciqria Jas earreras según el grado en q\.l'e ··pr:t:;;:(IQ'¡ld:n:.~:ri":<JQ·s:::::(;·on·t:~·rihlOS·< Y.: JOs nié.todOs mat effiá ti Cos 'en sus

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Letra·~ •.0Pesicl6R.: ·p:reS~~-Cia 1af~~áti Cas/ausencia

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' Ingenierías.

Biologla Medicina

Psicología

Soe-io!egla

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._Eo~reuriales

.:·:-:·üenchi.·&

Letras

El .. grup·O:>:d~ ... Inge·nierías -:·posiciona las carreras según el <.. ·g:i:~do<.de '>aPli:61:ib:f:fh:la'd>de::.lOs· .. cO':O.'O'Cirii'ien toS que apórtan así como sil objetivo, ·.. -6ü8.n:t'o' :.m·á·s a·pi i'cables sean los conocimientos y si estos van dítigidos: a transforniar la materia con una finalidad práctica, ma:y'o'f ... se:tá su carácter científico. Establecen una dicotomización extrema entr-e Ciencias y Letras, aunque no mencionan en que- lugar posicionan carreras de Ciencias cuyo objeto es humano, pero sí posicionan en un lugar alejado de las Letras Puras a carreras como Derecho que se consideran relativamente aplicadas.

Ingenierias.Oposici6n: aplicable/no aplicable Mateo. ,Fisica, Quiu. e Jngenierla Ciencias(aplicables, practicas)

Derecho

Filosofía

Letras(no aplicables)

El grupo de Ciencias Exactas posiciona las carreras según se trate de un tipo de conocimiento abstracto o concreto, y así si bien e.stablecen una dicotomización entre Ciencias y Letras,

•

•

12 •

situando en un mismo punto todas !'as carreras de Ciencias (aunque sin mencionar las Biosanitarias), en el campo de las Letras sitúan la Filosofía en· un lugar más próximo a las Ciencias que ... _.·.· ..e:,l.-._rest.o.. <fe 13.s carreras de ~etra-s debido a su· mayor nivel de : :al)·s trae e' i ón. · · ""

'',

...

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Matem.yflsicas.Oposición:abstraeto/cnncreto Matea. y flsicas Ingenierías

filo&ofia

Ciencias(abstractas)

Historia

Letras(concretas)

El grupo de carreras Biosanitarias pos1crona las carreras en un lado u otro según el estilo de aprendizaje que exijan, así si bien las carréras' de Ingeniería, Físicas, Matemáticas son posicionadas ·como Ciencias, otras como Medicina son consideradas cercanas a las Letras pOr exigir un tipo de aprendizaje memorístico, a~nque no asimilable a las Letras por la presencia de asignat_uras de Ciencias Puras.

Biasanitarias. Opnsición:raznnamiento/meopria llateo. ,física

Medicina

Ciencias{razonaniento)

Carreras de Letras Letras{nenorizaci6n)

2.5.-MARCA DE GENERO DE LAS CARRERAS Las Ciencias, en general, se perciben como masculinas por el grupo de Letras~ aunque después se especifica que las Ingenierías son las que tienen más arraigado este estereotipo. Se percibe que a pesar de la marca de género de ciertas carreras,

•

•

13

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::Se)~ i ~d.ad::::J:aJár·a·· p·Os Ú: i Val!lent:e,' ia· ele'C·c:ró~ ·rem~·~ i tia de

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é Stud i os

que eJ igeri CaTre ras .de rltgen ier ía son se.·. las ca. U fica ..de . 'vai.ientes' y 'muy

·. · · · · · • • • •·•·• • • •.•.•.·.•.•.•.•.· .· ·• • .l~ t~ ~ J1If!~rJ~ ~ ia~ ~ ~:¡;Ii1;t :iz:1~ ~ ~ ~:~ }1~:;~ <:>·.:-: '·:q:uére;t:::>en:r_¡;·~~úiJa·rs.e:_:::>a·I::·:·e·s.ri.ie:r·zc,.- ··.áq:i'~;d:Orial..-:·Q.ue::-:Supone

tener que para · . .-::>:·.tl~·s·PU:é ·s~-;:-<:·e:li:·:·. e:t:<:i:;fa·:t)~j·¿:·/"<:.t.é·n:e r ····q:u·e<:SOPOr.úi·r::: ·un. ::a:inb i ·en t e 1abo r a 1 ··:: á~j¡:,'¡ S-t"a:·~:::::·E's:t:e<:<t·:~·núi>: ~US.C1 til: ·uil .. di- sCúl:-·so' .· conf 1 i'C t ua 1 ya que , si ·t:a:e-n::/:·s.e:::>c:ú)·n:~dd~.rá.-.·cre·seab'l e e 1·. ac·ce·s·(>":·a .. <áffit:dt·as· .maScu1 in os, que .··.S e;.:_·pe' p·.~:_Lb:.~:ri:.-:J:rtl¡i:·-·:pt·.ei:t·t.g._tO s·o s -;:... ·.taiitb i.é·n . . ·:·-se···iiei·C·:ibe-·· comq ·una p res i ón · ... e'X:t_·~·rn:a::::~:::::_t:~i}>iiitlJ·:e:r·(·.· · ·· ·· · · · ·· · · ·

· <:::>i'ii:Ciía:r:<6:drú::·rii::::::a:c:t::ft:U·de·e¿:>s·e·xtS·(aS: :::-en . ···ca·fr:eras . m.ascul inas,

:>Apei:t:a-s: ·se· menCi-Ona·n· ca,rreras·:-ccliúddera:dáS masculinas. La que se .-me·n.c.to·n·a::::eo-::.t;>Qdos·-<Jo's gi:-uji6s· es:- ..CB:inrnoS.. /.porque se piensa que ·d-i-r1&e.·-:·-··a:>-·.t.if{.>·e·spa,_c i o:. -li:J.bQ·ia-1 ·:: .. e Ia:ra·¡¡¡·ent·e>.. nlll:·SClj:-1 in o. A 1a carrera de:·< ...Tete·c'Ontl:iiitca·c·iOTI'e-s ...t l:úrib !'~-[{· ...s··e·· ......1 e.... a fr i huye una etiqueta mascü lin·a·~·:::p·e·ro- .. se· :conSidera ::·com·o-:: UD.·a ·C·ari•era nueva que no ti ene ta_il·_:::ar.ra.(g·.,:4Q>·~..I .. :-e s.t.ereo·_t:_í-Pq <.Y :_·. ii~:rc:¡:b~·n . . qu:e so.c ia 1m ente _no hay ... qem_a:~:r:~·q~>:"t~e:srs· :t:eiiC· i a .. ::-a.:::::c·a:mh:_'fii:T:<:S-it::::m:a~·c·a-:-:·de áéri e ro , aunque 1 a mayo:r:-:::·p·te-s-en:cda:<·d'e:::: VirOriéS .:;:e·n:::::r~i'S'::::c:L~ú{e s:>-e S:> Vi ven e i a da por 1as ~S.t:udiEúi:{e:ff a:e·-.:.Jrigenre·.:r·f'¿{· Con . ·iúia.:::~~-nsaC·i6n·.· de extrañamiento a 1 vers.e inmers·a·-s;-- y8, en la Unfver.Sidad~· ·en un espacio masculino.

:-:. -:<).P.~:f~<~?:j¡i:~t::t;i· e~·_::::·s.O'i(:_:~ie.i:t,:J~:~:/{é~_b~:j:ó·s··-:·~{: 'ros que se atribuye ........una:.:.m~x-·ca-:_::.d·e::::::z·é_rie·ro'-.>::::Tantq::_.:_~·n;::::.~·H::):US·.'c'Ur·so:-.:.. d.e'l .. grupo. -de Letras ......... -:::-q·61Jú>):~:ri(:e:f/d.e:-i:>:&i~Uil0'/~ü~~}á::::··-~(?é:i/d:e.}<üi:S. ··::q.u·e· . estudian ca_rr eras BJO:s·antfkfta·s::::·s·¡¡;:-::m:e:n:c::i'!:~)ilárl.>:t.r·aJ)é(]:O:s·:>(f'ád '¡ C:ú>'i:ta 1m ente ma Scu 1 i no S q.ue::~:BA~:::~<;;~~::s:~:::#~::r.C:_i:p·en::.::s.~-~-q\:::t~JA~){lü:lúi.ñ'i 1 , fon taner.o, bombero, t ax1 s t_a ,~:-~-~-~c_Qndu_Cf_Cu:: ___: _ de~-- _·a_u t'c?b.us ._ ..:· Por · eso cons 1 deran más tr8.n'sgre~ora: la ·iné:'orporaci'6n de .. la· mujer a estos trabajos que la elección de carreras de Ingeriiería, pues perciben que ya se ha conseguí do .. · ct'e.steTrar la idea· ·acerca de la menor capacidad de la mujer .. P~:r-8. 1-as CienCias. 'Alré:dedor de este tema se genera un diScurso de· .en·rrentamiento entré las ·que se rebelan contra la idea de ·que los trabajos masculinos no pueden ser desempeñados por las mujeres, y aquéllas que consideran que la realización de ciertos trabajos por parte de la mujer disminuye su feminidad. Así, no hay una opinión uniforme sobre la posibilidad y deseabilidad de que la mujer desempeñe trabajos que exigen un gran esfuerzo físico, o que se asocian con suciedad. Se desarrolla entonces un discurso conflictual ya que, por una parte se adopta una postura de rechazo al esfuerzo físico que se asocia a masculinidad y desfeminización de la mujer, aludiendo a los rasgos biológicos diferenciales entre varones y mujeres, y por otra parte hay una postura que se manifiesta claramente en contra de esta idea.

.. ·.·:-: ··-:.: ....

carretas Mateaáticas

·S·~: ancia· con In:Jeae.ni"~o: p·n·rque el.

· de"stiiln- es lii· enseñaH.ia

Medicina

filosofla

· Ptindpallente en el dücurso de las estudiantes de Biosanitarias se considera que no erosiona la feminidad (se contrapone a Ingenierías que derivan hacia profesiones que eiigen fuerza física)

Se asocia con lo femenino, por percibiese que tradicionalRente la sociedad considera a la aujer apta para este tipo de carrera

••

• Filologfa

15

Carrera asociada con lo felienino, se identifica con ele'cci6n feaenina, lo& varones. qne..·l.il: . escogen .. s·Q~ 'raras' . Se ·· dt!fine:· C:O•O: Caiiei&.::• &en·s·i blti ,. y se.· pe·tcibe::cOo.o<: hi· q·,~:: ta.::: soCiedad espera que· hs ·i·u·jere·s eSéOJ&·n:· .··-.' J

l.Se ha señ{llado que. en el caso de las mujeres no hay una relacióp dil-ect-a eiltr'e elección de Ciencias en Bachillerato y elec·ción de carrer8.s de Ciencias, con lo cual parece que intervienen otros f-actores, entre los que se suele señalar el valor que se concede a esas carreras en su proyección laboral, la marca· de género, la· pervivencia de pautas tr8.dicionales. 2.TRmbién parece haber cambios en la marca de género atribuida a deter'minados trabajos que si antes eran percibidos como' mascul hÚ)s, se han. -ido . feminiz~ndo. Diversos estudios señalan, adeniá·s . ,·.··.·.·. q.ue la .. f6miiilZ:aci6n. de esos _.. ·trabajos si'guc;'l a su desc·u·allfiCat::iófl:·'-iiómS\ó:~.(19s·7n La sitUAción SociAl de la mujer e·Spáñol.i ·. ante . los .. cambÚ:is· de cual i fic8.ci6n ··de· las emnresas españolas, Insituto {ie la MuJer, 1987; BorderfaS, L.(1992): 11 Un nuevo enfoque metodológico para el estudio de la, ·discriminación sexual .. en el trabajo", .. en El trabaio de las mujeres, Instituto 'de la MUJer, 199.2; coCkbllrn, c.(1988): 11 Maquinariade dominación: muJeres·~·.>.':hombres·· y·· '·krú:)W--how·' Í.écnico", ReVis·ta de . SocidlOg.fa del Trabajo, primavera, -t98s. · 3, Snow s-e refiere a esta actitud de rechazo por parte de

los int_electuales_· que en su versión radical Conduce; a una negación del valor social de la Ciencia y de sus posibilidades ppsitivas para resolver problemas sociales: Snow, C.P. (1959): 'Las dos . culturas y un se.gundo enfoque, Alianza Editorial, Madrid 1977 4. Snow advierte en contra de la tendencia a separar Ciencia y tecnologfa y atribuir a ésta rasgos negativos, ya que las Ciencias Putas llevan intrínseco su carácter aplicado, El ·grupo de Ingenierías parece tener claro esto último. De la misma forma el grupo de Letras también identifica Ciencia y tecnología, y al atribuir a é.sta rasgos negativos también se los atribuye la' Ciencia, preocupándose más por el poder de control de la Ciencia-· tecnología que en su poder para explicar la realidad. El grupo Mixto, sin embargo, habla de la Ciencia y no de tecnología, sin entrar demasíado en un debate sobre sus aplicaciones, a las que se refieren ocasionalmente de manera negativa.

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mea:ns of · óCCti-¡:iit't'iOriii 1 ··e 1OS-Ur· e i:n compu ti ng -why 'hard' compu ti ng tends to exclude women", Gender and Education, vol. 2, nQ 3

OPPENHElMER;o.· :\ro.·K·>n-9-68-)':: .··"the· sex-1abe 11 ing of j obs", Industria 1

R.·e:¡a:fiC{n·s . ,·:

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REZLER, A.G:o (·191;)7) :. "Characteristics of High School gir1s clto:os:i·Q.g._ t:I'~<H{-i·PP:~ J QT-. p.~:~m-ner vaca 1:: i ons-" , Persone 1 and Gu i dance JoUi:'nal., .. ·vo.l .. 45,_ .. QQ. 7·:.SNOW, C.P.(1959): Las dos culturas y un segundo enfoque, Alianza Editorial, Madrid 1977 WALBERG,

H.

J.

(1969):

Developmental Psychology,

"Physics, feminity VO 1. 1, nQ 1

and

creativi ty",

... ... ... . ...... -.. . ......... ...... ·.. ·... ................................... .. ......... . "

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Comunicación V Congreso Espallol de Socio/cgia

1

l. Introducción.

a. Desigualdades educativas y modelos teóricos cognitivo-sociales.

Desde la perspectiva socio-psicológica, posiblemente el paradigma dominante en los análisis de las últimas décadas baya sido el cognitivo. Desde los estudios de Asch en la década de los años 40, pasando por Anderson, Heider o Festinger, el problema de la determinación de la conducta por las configuraciones cognitivas ba sido central en el ámbito común de estudios de sociólogos, pedagogos y psicólogos sociales en torno ala percepción social y la formación de impresiones. La larga tradición se materializa en los ailos 70 con el encumbramiento del problema de la Cognición social, que va a constituirse en una auténtica metatenrla para una amplia pluralidad de objetos de estudio: el aprendizaje social, la salud mental y lisies, las relaciones interpersonales e intergrupales, el altruísmo... (Echabarrla, 1991).

Desde los estudios sobre la atriimción causal y social, también desde los pioneros es posible observar la importancia creciente de los fi>.ctores ambientales y los elementos constitutivos de la identidad psicosocial en las dimensiones cogntivas y del aprendizaje. Ello ha

reforzado la presencia en los análisis sociológicos de los modelos cognitivos aplicados a la

educación como fenómeno social 1•

1

.-TiuOaut y Riecken (1955) ya señalaron las implicaciones profundas en los juicios causales de la estratificación social, ejerciendo la atribución de ausalidad la función de control del ambiente social a través de una visión ordenada del mismo, y en la misma linea estudios posteriores como los de Pepitone y Triandis (1987), Guimond y Palmer (1990), y muchos otros. En concreto, Tlúbaut y Riecken (1955) demostraron la influencia del status social. en cuanto posición social de un sujeto-actor en una jerarquia--estratificación grupal. en los juicios causales. Ya en 1945, Neugarten, en su estudio en ámbitos escolares, encontró que los nifios de las familias de clase alta resultaban mejor clasificados que los Diflos de clase t.ga según todas las caracteristicas de popularidad, liderazgo, hermosura, etc, al pedir a sus ~ que los cJasificar.m al respecto. Para Descbamps y Clemence (1987), las atribuciones pueden ser concebidas como síntomas. indicadores de creencias o representaciones sociales subyacentes a los individuos.

l

\ Comunicación V Congreso Espalíol de Sociologta

2

Las aportaciones a la sociología de la educación desde estos estudios son cuantiosas,

especialmente acerca de la reproducción en las aulas de las claves de identificación de los diferentes grupos sociales. Así, la representación social marca los procesos de socialización primaria y secundaria, en cuanto constituye una parte esencial en los procesos de formación de

la identidad social Son clásicos los estudios que han corroborado cómo la conciencia de pertenecer a una clase social, en el caso de estar asociada a un rasgo tipico de persooalidad, como por ejemplo ser delincuente, resulta en un reforzamiento de la diferenciación intergrupal (Weiner, Perry y Magnusson, 1988).

Como afirman Pepitone y Triandis (1987), los contenidos y procesos cognitivos están detenninados en gran parte por los marcos culturales y norroativos en el que se inscnbe el sujeto, lo que revela lo decisivo del sistema educativo en la reproducción a nivel microsocial de las diferencias entre las clases sociales orientando la posición en la escala social de cada individuo y cada grupo. De hecho, estas teorias lo que hacen es complementar los estudios clásicos sobre educación y clases sociales sobre las cargas culturales de los sujetos al introdncirse en el sistema educativo segón su adscripción fumiliar de clase. Los modelos cognitivos van a permitir comprender la naturaleza de la acción de un sistema educativo que es todavia, recurriendo a la terminología clásica funcionalista, el responsable de la reproducción de las estructuras sociales. Son sin duda muchos y magníficos los estudios desde la Sociología

de la Educación, en este ámbito, los que se ocupan de analizar la relación entre el origen social de los individuos y sus repercusiones dentro del sistema educativo, desde los clásicos de Bourdieu y Passeron (1977), pioneros en la escuela francesa, con su teoria alternativa al estructural-funcionalismo, asi como también son abuodantes los estudios al respecto en España, pero todavia queda mucho camino por recorrer en la naturaleza de los complejos

procesos cognitivo-sociales de internaJización y cómo se desarrollan respecto a las variables sociológicas más comunes, como la clase o el status.

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patente ellios esl\ldios reaíil'Jidos en el ámbitosanitaño, donde se observa cómo las creencias sobre las causas de la enfermedad y sobre el control que el sujeto puede ejercer sobre el curso de la enfermedad se distribuyen de foriilll diferente en las diferentes clases sociales, existiendo en las clases más blgas creencias más pasivas y "derrotiatas" en tomo a la misma, con una visión externalizada de los factores que controlan sus vidas (Cockerham, 1988).

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4

b. Desigualdades socioles y educativiiS

Escnñía nuestro malogrado Carlos Lerena Alesón, a mediados de los años 80, que "el

actual sistema de enseñanza resulta ser producto de un cruce de estrategias entre distintas juerzns sociales. Aunque puede dárse/es nómbres concretos -empleadores, familias,

profesores, funcionarios, estudiantes, políticos, profesionales, eclesiásticos, empresarios, intelectuales, y así hasta donde se quiera- estas fuerzas son reducibles a grupos y clases socia/et' (Lerena, 1989). Sin duda, es sostenible esta afirmación sin necesidad de profundizar en un debate sobre la realidad o no de las clases sociales, en cuanto los diferente grupos que furman parte de ese sistema edocativo realizan un particular y complejo juego de intereses con resultados que escapan, como señala un poco más adelante Lerena, a la voluntad individual y colectiva, de modo que ese sistema escolar produce efil<:tos en los órdenes económico, social y cultural que son el resultado de procesos sociales no transparentes, y que los actores no controlan

Es necesario, pues, adoptar una perspectiva del sistema educativo como elemento del

sistema social que manifiesta y reproduce, lo que es más importante, sus propias características. Una de las principales de las actuales sociedades, la desigualdad, ba abierto desde bace décadas un extenso debate sobre la naturaleza de su medición y aspectos. En la actualidad quizás aún sea más boyante la preocupación académica y mundial ante un modelo de sociedad pm¡fardista que ba incrementado las desigualdades con la profundización en las economias de mercado (Alonso, 1994). El papel del sistema educativo ante tal serie de

transformaciones sociales iniciadas en los años 80 es un reto constante para la sociología de la educación en especial y para las Ciencias Sociales en general.

Comunicación V Congreso Espaitol de Sociologla

S

Este tipo de desigualdad social, agudizada a raiz de la crisis del Estado de Bienestar desde hace más de dos décadas, queda socialización cognitiva de los

individuo~

rell~ada

en el sistema educativo a nivel de la

Se trata de una desigualdad que tiene su base en las

diferencias en el acceso a los recursos o desigualdad económica y la provisión del bienestar social, segón la medición de Atkinson (1970), y que se ve legitimada a nivel de las categorías sociales que funcionan como identificadoras de los diferentes grupos sociales (Páez e lnsua 1991).

Pero el sistema educativo actúa en las dos dimensiones de la desigualdad: la normativa y la descriptiva (Salcedo, 1994). En esta comunicación resulta de mayor interés la primera vertiente, en cuanto se sancionan las diferencias sociocognitivas resuhantes de pertenecer a una determinada familia en uno u otro rango social de consumo2, cultural, de poder. en

definitiva, de status. En este sentido, el becho de percibir las diferencias sociales del individuo mismo y de los demás, es un fenómeno prontamente desarrollado en el ingreso en el ámbito escolar.

Así, poes, hay que ampliar el concepto de clase social a una doble vertiente desde la

Sociologia de la Educación, como co.yumo de personas que ocnpan una posición similar en el

sistema productivo, en el mercado, en organizaciones de interés..., esto es, la definición oijetiva (Fernández Enguita, 1993), y como identidad grupal construida intersubjetivamente a partir de la virtualidad de los sujetos como actores colectivos.

2

Consumo,

en cuanto éste trasciende sus funciones primigenias para constuirse en simbólico, fuente de

identidad, espacio de igualdad-desigualdad o elemonlo de distinción (Alonso 1994, Femández Enguita 1990a).

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El concepto de clase se vuelve mayonnente relevante si se tiene en cuenta que en el sistema escolar se reproducen, de modo violento a menudo, los conflictos y relaciones de dominación de clase, claramente en cuanto preexiste una cultura de clase a la que los alumnos no identificados con esa cultura .escolar les supone un obstáculo al éxito académico, y que c<lincide 1'PD la cultura de las clases medias (Fernández Enguita, I990b). Esa cultura de clase va actnnpallada con la. presentación. ~e el alumnado de un modelo de clase social exitoso que, con frecuencia, es inasequible aun amplio colectivo social'.

Es ese modelo nonnativo o cultural, en cuanto pautas, roles y simbnlos legitimados y sancionados por la antoridad de los agentes educativos, el que va a reflejar la intima relación entre la variable clase social y los filctores cognitivos del individuo. Durkheim (1975) ya hllbía resaltado esa función socializadora y, eiipOcialmente, nonnativa del sistema educativo del modo más claro posible:

"La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas

sobre aquellas que no han alcanzado todavia el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nii'Jo un cierto número de estados ftsicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad poUtica en su conjunto como el medio ambiente especifico al que está especialmente destinado".

' Fernández Enguita (1990b, 269) es il-vo ante esta realidad de la escuela como ámbito de dominación de clase y sus efectos: "El joven de clase obrera -o el perteneciente a una subcu/tura étnica portadora de una cultura que incluya valores opuestos a los de la escuela- puede encontrarse en esta situación, pues el grupo de iguales actúa entonces como portavoz de los impulsos del medio y refugio frente a as exigencias de la escuela consideradas como hostiles al mismo. El joven de clase media no lo tiene tan fácil, pues carece de una referencia hacia la que volverse y tras la cual escudarse. ya que lo más probable es que tanto su medio social y familiar de origen como sus posibles grupos de iguales empujen en la misma dirección que la institución escolar".

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En definitiva, las escuelas son ámbitos en los que se reproducen en miniatura, fonnas de participación institucionalizadas, reproduciendo la estructura social y política del Estado al que legitiman (Fernández Enguita, 1990a).

c. Aprendizqje y modelos cognitivo-sociales recientes

Los diversos paradigmas teóricos en tomo al aprendizqje social y las teorías tk la

acción, coinciden en el énfasis dado a que la acción social está regulada e influenciada por mecanismos individuales, expectativas, creencias, metas, intenciones, cálculos ... o, lo que es igual, variables cognitivas de la persona, pero a la vez éstas vienen determinadas socialmente, en un sentido que luego se desarrollará, por los colectivos en los que se desarrollan los individuos. Las teorías ya clásicas, como la cognitivo-social de Bandura (1987) o la del aprendizaje social cognitivo de Mischel (1973), han dado una especial relevancia a la naturaleza de la socialización secundaris, fuera del ámbito :fiuniliar, dentro de los sistemas educativos, como modelo ejemplar en el que el individuo no es sólo un ser pasivo, sino que

conforma la reslídad en un proceso interactivo, pero condicionado por el contexto social en el que se desenvuelve.

Los modelos cognitivo-sociales centrales, de Rotter, Bandura o Mische~ han sido muy intluídos por el conductismo y funcionalismo, reformándolos a partir de su cognittvización, asi como por las teorías de la acción y los modelos de la psicologfa cognitiva clásica.

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Para Rotter (1990), la unidad de investigación principal se basa en la interacción entre el individuo y su ambiente significativo, de modo que aquél va a fluctuar entre dos principios dinámico-sociales: la interdependencia y la estabilidad. Es en las primeras tases del aprendizaje en las que el individuo es más sensible al ambiente significativo en el que va construyendo su personalidad. Los nuevos inputs (NI) están en función de los vi~os inputs (VI), de modo que cuando ambos están equilibrados se puede hablar de proceso de equilibración. Ese equilibrio entre los NI y los VI se va perdiendo en el proceso de aprendizaje, de modo que van ganando

peso los VI, basta el puuto de que la personalidad del individuo ofrece una mayor consistencia (menor sensibilidad) frente al ambiente que, no bay que olvidarlo, se caraceriza por ser significativo. Este concepto de ambiente significativo bay que entenderlo desde el contexto social de producción de significados, una estructura simbólica, ante los que el individuo actúa como un SMjelo epistémico (lbáñez, 1990).

Rotter concibe de este modo un mecanistno cognitivo progresivo en los individuos que se caracteriza, paradójicamente, por guiarse conforme una estrategia conservadora, bajo el principio de que lo nuevo va a estar muy influenciado por lo aprendido en etapas precedentes. Bajo el supuesto de que la conducta social tiene un aspecto direccional, estando dirigida a una meta, ésta se caracteriza por el refuerzo positivo que ejerce en los individuos. O sea, la conducta humana es siempre motivada, tendiendo a maximizar los refuerzos o recompensas mediante una diversidad de estrategias que incluyen la posibilidad de demorar la gratificación en el tiempo. Rotter también bace referencia al papel de la necesidad, de modo que las necesidades, las metas y las recompensas como expectativas determinan la direccionalidad de la conducta.

Ya Nuttin (1985) fOrmalizó el hecho de que el individuo tiene necesidades que elabora cognitivarneote, convirtiéndolas en metas que dirigen y canalizan la conducta, y con las que se

obtienen las recompensas deseadas4 . Al respecto, Rotter incluye en su modelo el factor valor. '

Para una elaboración magistral acen:a de la teorfa de las necesidades y su COliSIIU<ción social, véase L.

Doyal eL Gough (1994).

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que puede influir en la necesidad, en las metas y/o en las recompensas o refuerzos. De este modo, en el proceso escolar de aprendizaje, los sujetos se encuentran ante un código de

inputs estandarizado que va a dar forma a sus expectativas de refuerzo o recompensa, sus metas o sus valores. La modificación de las expectativas o anticipaciones de que esas metas ocurran det~ pues, en gran modo la ocurrencia de una conducta. Valor y expectativa van a constituir tlll Rotter las dos variables de la personalidad en el actor social, cogniciones que van a constituir lo que denomina motivación cognitiva. La probada diferencia en el conjunto de la autoestima y las expectativas de logro entre los estudiantes pertenecientes a una clase social u otra va a detenninar la reproducción de las desigualdades a priori ante un modelo edncativo que prima el logro.

Para Bandura (!987) "La teoria rognitiro-wcial se preocupa de las condiciones que

determinan tanto kl generalidad como la especificidad de

Úl

conducta, en vez de defender

únicamente kl variabilidad de la misma". En éste sentido, resulta altamente combativo con los modelos teóricos que enfiltizan en exceso el peso de la determinación colectiva del conocimiento y conducta del individuo. Para ello propune su modelo de determinismo

reciproco triádico, en el que la conducta no es un efecto de la relación entre sujeto y ambiente, sioo un tercer elemento que interacciona con ambos. A partir de la conducta es posible autorregular las futuras acciones, podemos aprender de nuestros actos. Bandura rechaza el refuerzo como un elemento esencial en el aprendizaje, revalorando la capacidad de aprendizaje vicario, el aprendizaje a partir de la observación de las conductas ajenas, a la que une las capacidades simbólica y previsora del cálculo racional y, pusiblemente las más llamativa, la capacidad auto"ef/exiva, que permite la percepción de la autoeficacia de nuestra conducta. En el proceso de autorregulación de nuestra conducta se parte del supuesto de que toda acción parte de una fijación de metas. A partir de la acción emprendida, el sujeto procede

a evaluar su desarrollo mediante la autoobservación; el proceso de enjuiciamiento o comparación entre las expectativas y resultados del curso de acción; y la autorreacción, que es un mecanismo de recuperación de la motivación.

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La conclusión más importante del modelo de Bandnra que aquí nos interesa consiste en la tesis de que las metas en sí no motivan la conducta, sino que lo que la motiva son las autorreacciones, que surgen tanto de las metas como de los procesos de autoobservación y de "'!iuiciamiento. Al realizar una comparación, si existe una elevada discrepancia entre las expectativas y resultados observados por el propio sujeto, entonces se prodnce una autorreacción negativa, con efectos desalentadores para el sujeto. Así, sólo si existe en el individno una autoestima o una expectativa de autoeficacia positiva se poede superar el desaliento y emprender condnctas exitosas aunque anteriormente se hayan obtenido sendos

fracasos. De nuevo, la conclusión es tacil de apuntar a nivel teórico, de modo que nos encontraríamos ante sujetos que poeden ser socializados en un COI1iunto de expectativas pero, a la par, cargar con la rémora de una baja autoestima o baja expectativa de autoeficacia positiva, quizás por la percepción autocritica de status, lo que aumenta la posibilidad de desembocar en el fracaso escolar. De hecho, uno de los mayores problemas a la hora de evitar el fracaso escolar radica en la creencia negativa sobre las propias capacidades arraigada en ahnunos en grandes proporciones procedentes de fiunilias con status inferiores (Fernández Enguita, 1990a).

Mischel en los años 60 ya defendió la utilización de variables cognitivas en el estudio de la construcción de la personalidad, proponiendo el modelo de aprendizaje social cognitivo.

La influencia de Rotter y Bandnra en sus estudios fue decisiva, pero su mayor aportación radica en la profimdización de los procesos de autorregulación de las conductas, y en especial el estudio de la demora de la gratificación, siendo paradigmáticos sus estudios del sistema escolar en sus etapas más tempranas. En sus primeros estudios (Mische~ 1966, 1974) queda clara la correlación positiva y significativa de la prefurencia por recompensas demoradas con la edad de los sujetos, el nivel imelectual, la clase

soci~

el nivel

cul~

la madurez en el

desarrollo cognitivo, la motivación de logro, el nivel de competencia social o el grado de

Comunicación V Congreso EsparwZ.de Sociologia impul~ividad

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de los sujetos entre .otras. Estudios posteriores han confirmado estas

caracteriSticas.

.En. suma, l<1s m,od0los. cognitivo-sociales son reducibles, en términos sintéticos, a un

. .· • · •·•

······tipo. de.;\ld~o· ~de. rec;#&#t iriád!c:a. en• el·qu···/a· ctmductQ. los. /(JC(ores personales, fo$nimm X iJe oir<J ufO, >' ficonieeimienros ~bienta/es actúan entre •si como

'f'

.•· det#nliiu.mtes mter~ (B81lllllta, 1987): En éste sentido> la dimensión de reciprocidad

coincide con un IIIDPiia• ~ epist!llllológica en las Ciencias Sociales, especialmente desde la DIJ!OVateot)a d~ ~emas,ladiSciplina cil)em~es, ... Un itrtento de profundizar en los modelos

engnili\lQ-SOciales en combir!ación eO!llas aportaciones en este sentido es el de Lahitte, Ortiz y Barrón (1994). llandura !ll< preciSo al delimitar el sen)ido de la reciprocidad, afirmando que la asociación entre factores y efectos es más de naturaleza probabilistica que inevitable, esto es, reciprocidad ~o equivale a sirlletría ni a interaeción simultánea, sino que las variaciones de la interaccióll de

los

tres elementos depende de todos y cada uno de ellos, constituyendo

auténticos procesos cauSal~.

No podemos, en definitiva, hablar de conducta y de sus condiciones ambientales controladoras como si se tratase de dos fiu:tores distintos en su naturaleza. Así, el modo en el 1!Ue las acciones son influidas por sus propios efectos inmediatos va a depender de:

a) la opinión que tenga el sujeto de las normas que regulan sus resultados.

b) el significado que atribuya a estos resultados.

e) sus creencias sobre la posibilidad de que su conducta modifique los

resultados futuros durante el curso de las sucesivas acciones.

Comunicación V Congreso EspaFJol ck Sociologia

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El modelo de Bandura resulta de mayor aplicación al ámbito de los sistemas educativos, principalmente a raíz del hincapié en la capacidad simbolizadora del sujeto, como poderoso medio de cambio y adaptación al entorno, pues por medio de símbolos se confiere significado, forma y continuidad a las experiencias del sujeto, de modo que no sólo se procede a regular la conducta mediante el mecanismo de ensayo-error, sino que se ensaya además de forma simbólica postbles soluciones rer.hazándolas y aceptándolas en función de los restdtados estímados antes de ponerlos en práctica (Bandura, 1987). Así, se pueden originar ideas que trascienden la propia experiencia sensorial y se poSlbilita la conwnicación con los demás en cualquier distancia, momento y lugar. La conducta de este modo no es meramente racional, ya que para Bandura la racionalidad depende de las habilidades de razonamiento, no siempre

efica.zm.ente utilizadas, e incluso razonando con lógica se puede hacer un razonamiento falso. al basarse en iaformaciones iaadecuadas o no evaluar todas las posibles consecuencias de las

opciones.

En la linea de estos modelos cognitivo sociales se desarrollan en la actualidad las

investigaciones más fructíferas. Evans (!993a, 1993,b) ba ratificado empíricamente el hecho de que las explicaciones de las personas sobre una amplia gama de actos sociales se basan en una estructura cognitiva de expectativas detivadas de creencias acerca de la profunda inlluencia de la clase social en las oportunidades sociales del individuo. Sus estudios parten del

estudio de cuatro donñnios de actividad social examinados: érito en las relaciones sociales,

logro ocupacional, éxito escolar y desempleo. A partir de ello demuestra que, en todas esas áreas, la procedencia de clase social de los sujetos foe asociada por si mistnos con las

diferentes expectativas de los sujetos al respecto, expectativas actuales, futuras, evaluaciones de responsabilidad en el logro y diferencias encontradas. Estos restdtados inciden en que las personas tienen modelos cognitivos en los que la clase social a la que se pertenece es asociada con resultados sociales particulares en toda una amplia gama de actividades sociales,

educativas o económicas, y que esos modelos son representaciones precisas y razonadas de las relaciones entre la clase social y las oportunidades vitales del individuo. Contrariamente a las teorias que han encumbrado la naturaleza individualista de sistemas de creencias en las

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sociedades occidentales, se concluye que la clase social forma una importante parte de la representación popular acerca de las intluenciaa en el éxito ocupacional, educativo y en las relaciones sociales.

Es el ámbito de las representaciones sociales otro donde más patente queda la aportación de los modelos cognitivo-sociales a la Sociología de la Educación. Por representaciones sociales designamos un tipo de conocimiento práctico y social que sirve apra captar e interpretar y reconstruir la realidad (Elejabanieta, 1991). Esta noción, remontable a Durkheim, Heider y posteriormente a la labor fundamentadora de la Sociología

fenomenológica de Schulz o la psicología socio-cognitiva de Moscovici (1988), es sistemáticamente conformada, a finales de los años 60, en la obra sintetizadora de Berger y Luckmann (1989). Las representaciones sociales, en cuanto una forma de pensamiento o conocimiento social, sirven para explicar la vida cotidiana, pennitiendo conocer y comunicar, pero so carácter simbólico va más allá de las meraa estructuras cognitivas, constituyendo la base de la identidad y las desigualdades sociales, individuales o colectivas y, obviamente, las educativas. Estas estructuras de conocimiento están socialmente elaboradaa ·y expresadas, adquiriendo legitimación o sanción en los diferentes sisternaa socializadores, sieodo somamente relevantes los educativos (Jodelet, 1986).

Diferentes estudios ban mostrado cómo tales representaciones están determinadas socialmente, como reproducciones de esquernaa establecidos y socialmente sanciooados por la ideología dominante.

As~

Bourdieu (1982) estudia los hábitos y disposiciones sociales,

Faugeron y Robert analizan la representación social de la justicia, Grize et al. (1987) estudian la representación social de los asaladados bacialas nuevaa tecnologias, Gil1y (1980) estudia las relaciones profesor-alumno, o Páez et al. (1988) analizan desde esta perspectiva el nacionalismo vasco. En especial, los estudios en sisternaa educativos ratifican la fidelidad de la reproducción social del conocimiento y de las representaciones de desigualdad (Hewstone, Jaspars y Lalljee, 1982; Hewstone, 1992).

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En último lugar, cabe

hacer referencia a otro gran

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tema dentro de los diferentes

modelos socio-cognitivos relevante en el análisis del fenómeno educativo: el tema de la

categorización SOCial. El proceso de categorización ha sido estudiado por diversos autores, destacando el estudio clásicq de Allport (1954) en su explicación del prejuicio. Inseparable de las representaciunes sociales, las categorias furman un medio de selección e interpretación de

la información de nuestro ambiente. La representación es un proceso de clasilicación y

nominaJiz.ación, y un método para establecer relaciones entre categorías y etiquetas (Moscovici, 1988). La función de simplificación del entorno consistirá en adecuar la información que éste nos suministra a nuestra red de categorias. Tajfel (1984) ha profundizado en el entorno social en el que se desarrolla la categorización, concluyendo que ésta se puede considerar además como un sistema de orientación que crea y define el puestu particular de un individuo en la sociedad. En relación a Berger y Luclonann (1989), Tajfel establece que las consecuencias de la categorización se manifiestan en la tendencia del individuo a pertenecer y conservar su pertenencia a un grupo siempre y cuando este grupo refuerce los aspectos positivos de su identidad social. A partir del proceso de comparación social, se liga el proceso completo de categorización con el objetivo final de la identidad social positiva.

En definitiva, el campo de análisis que los modelos cognitivo-sociales abren a la sociología de la educación resulta extremadamente fecundo, siendo muchas las posibilidades de anali?Br hasta qué punto, tras la acelerada transfurmación de los sistemas culturales, los valores, las pautas de consumo, etc, que se ha realizado durante los años 80 y 90 (Alonso, 1994), han repercutido en los sistemas educativos, perennemente functores de la reproducción de las ideologiss y representaciones sociales. Ante la reañdad de los cambios aociales en marcha, los modelos cognitivo-aociales tienen mucho que aportar.

Comunicación V Congreso Espaftol de Sociologia

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d. Análisis socio-cognitñ>os de la socialkaclón ideológica: a/gr~nos casos.

Thibaut y Riecken (1955) fueron pioneros en el análisis de cómo el status social influye en los juicios causales. Pero añaden que el poder influye en el tipo de razones que damos de la conducta del otro. Las lúpótesis que fomrulan en tomo a dicho fuctor son las siguientes: a) un individuo percibirá ellocus causal de la aceptación, de un mensaje, por parte de un sujeto de alto-poder, como interno, y externo en el caso de un sujeto de bajo poder, y b) cuando un individeo evalúa a una persona antes y después de un intento exitoso de influencia habrá cambios más positivos al puntuar la aceptación del sujeto de alto poder que el de bajo poder.

Una de las áreas de estudio en el que se ha confirmado la influencia de la ideología y la estructura social en los procesos coguitivos, en la conducta y en la respuesta emocional, es aquella que aborda las relaciones entre Ética protestante, y Norma de lntema/idmi, a partir de los estudios clásicos de Weber. Feather (1985) seilaló que los sujetos que han interiorizado en

-mayor medida los valores de la ética protestante5 realizan atñbuciones sociales6 más internas, y poseen crencias también más internas, sobre su capacidad para controlar el medio. Este patrón coguitivo es definido por Beauvois y Dubois {1988) como "Norma de Intemaltdmi", y consiste en la "valoración social de las explicaciones de las causas de la conducta (atribuciones) y de los resultados (locus de control) que enfatiza el papel causal del actor". Por otro lado, Furnham (1987) seilala cómo la adhesión a los valores de la ética protestante, la motivación de logro y las creencias de control interno se dan en mayor medida en las clases medias.

' .• Siguiendo la linea de análisis de Max W - sobre "La ética Protestante y el esplritu del capitalismo",consisti.ria en un corpus de valores, una ética de la responsabilidad, de la vocación hacia el trabajo, la profesión, con un sacrificio para cumplir responsablemente con los valores que adoptan. Esto se completarla con un individualismo moral. 6 • ~ En cuanto tienden a explicar sucesos personales en virtud de :factóres intrínsecos a la personalidad del sujeto, no a las circunstancias o factores contextuales.

Comuntcactón V Congreso EspaJJol de Soctologla

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Un dato a resaltar es el hecho de que la influencia de las concepciones ideológicas domirullttes en un medio SOCial no se allclan de funna homogénea en lodos los grupos SOCiales, sillo que dicha inserción está mediatizada poda posición de dichos grupos en la estructura SOCial. Es posible eomprel)der

esta

afirmación analizando dos elementos macrosociales

estructurantes de toda soeieclad: la distribución social de los roles y la clase social.

Como hemos indicado, uno de Jos elementos estructurantes de cualquier soeiedsd es la distn"bución social de los rol.es. Como ya mostró la escuela funcionalista (Parsons y Bales, 1955), dlirante la socialización se produee una presión social para que la mujer asuma funciones expresivas y una oñentación interna hacia el grupo, mientras que Jos varones asuman funciones instrumentales y una oñentación externa y activa. Este conjunto de creencias es definido por Deaux y Kite (1987) como "sistema de creencias normativas de

género", poseyendo la característica de ser compartida por un gran número de miembros de la comunidad, e ir acompailadas de un amplio rango de implicaciones en términos valorativos y de juicio. En el proceso de socialización se espera que el varón inteñoñce y asuma los valores

de su marco ideológico como metas de autorrealización, lo que se traduciría a su vez en diferencias en términos de creencias de control y atn"bución de causalidad.

Un segundo elemento estructurante de la soeiedsd es la clase social. Como aJirman diferentes autores (Beaubois y Dubois 1988; Beaubois y Poultier, 1986), la norma de intemalidad está asociada con el ~etos

~ercicio

del poder. Aparece en mayor medida entre Jos

de clases soeioeconómicas altas, y además Jos juicios internos señan socialmente más

valorados que los juicios externos.

' ' Comunicación V Congreso EspaJJol de Sociologia

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Tajfel (1984} señaló cómo los grupos sociales que mantienen relaciones de asimetría do poder' en el ámbito social tienden a elaborar discursos compartidos por los miembros del grupo tratando de localizar el exogrupo responsable de su situación de desfavorabilidad (atribución causal), .f!lliaodo las ·conductas inlergrupales y las ~ones posibles en común para .resolver s1l situación. En este sentido, ya Allport .(1954} había indicado cómo en todo grupo sllrge la tendencia a considerar que todo lo ~ por el misn!o está bien, mientras que los actos delexogrupo están

mal. De abi el inlportallte lugar de los sistemas educativos a la hora

de legitimar la situación social y atenuar el conflicto entre grupos o clases sociales, esto es, sancionando positivamente las diferencias sociales o económicas (Femández Enguita, 1990b}.

7

Por ejemplo, un rico que se queja de la inseguridad ciudadana y un pobre aquejado de su condición de pobreza, pueden proyectar en un exogrupo (gobierno) la causa de su situación desfilVorecida, construyendo as! la identidad endogrupa1 .w

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Comunicación V Congreso Espaflol de Sociologia

18

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GRUPO DE TRABAJO: Sociologia de la Educación. 4• sesión: Agentes implicados en la educación. Josefina Recasens Guitart Dep. Sociologia y Metodologia de las cc.ss. sección "B". Universidad de Barcelona. Septiembre de 1995.

LA ACCIÓN COLECTIVA: SU LÓGICA EN EL SISTEMA ESCOLAR A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE LAS ESTRUCTURAS CONTEXTUALES.

Escenario del conflicto generado por la aplicación de la Reforma Educativa: El Mapa Escolar de Cataluña.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo es fruto de la reflexión sobre la relación existente

entre

la

planificación,

~

la

educación

y

la

participación. Su desarrollo se ha hecho partiendo en un principio de

cinco

pilares

básicos

que

estructuran el

trabajo. Estos cinco pilares son la educación, el cambio, la reforma educativa,

la

estructura

social

y

los

conflictos

que

afloran en la vida colectiva y que son su razón de ser. La educación analizada en

sus dos vertientes,

como un

proceso para mantener y conservar las estructuras sociales O·como un camino para el cambio o la transformación de la sociedad. Además la educación se ha considerado desde tres aspectos básicos realidad

que

nos

han

educativa,

ayudado las

a

formas

entenderla:

La

institucionales

propia y

los

propios procesos de funcionamiento. El cambio a menudo es la primera respuesta que se suele dar cuando uno se pregunta porqué hace lo que hace. Asi pues la composición dinámica del

propio concepto nos

ayudado a

entender por un lado que todas las acciones son relevantes, 1

•

sin que esto

estructuras

en un determinismo de las

signifique caer

ni

tampoco

voluntarismo excesivo

en

el

extremo

contrario

por otra parte a

y

menudo

de

son

justificantes de las acciones emprendidas. Hemos querido entender el cambio como un rediseño de las

condiciones sociales, que haga posible que los individuos muestren sus habilidades,

atributos o efectos específicos

que sean apropiados para el cambio esperado. De aquí que el estudio de las reformas y en concreto de la educativa nos puede dar

reforma

orientaciones

luz para encontrar los

ámbitos,

las

diseñ.ado.

Por eso la participación de las personas tiene

y

la

gestión

mucho valor

en la medida que 'ayuda a

los

aceptar

que

por

lo

se

está

fraguando

o

del

cambio

individuos

lo

menos

a

a

reflexionar sobre ello y a menudo a darle un nuevo diseño. Entendemos pues la reforma como

una respuesta que intenta

relacionar las organizaciones del saber con cuestiones más generales de transformación y poder social en la que todos los individuos desarrollan una determinada acción. Relacionar estos tres fenómenos -la educación, el cambio y la reforma- no resulta fácil pues aparecen dos problemas clave:

Primero de que manera entendemos

las relaciones

entre las estructuras y

la acción social y

dificultad

científicamente

de

explicar

segundo la

los

fenómenos

sociales. En primer lugar para entender las relaciones entre las estructuras y la acción social hemos tornado la opción de diferenciar

y

analizar

lo

que

significan

las

acciones

individuales fruto de la acción rutinaria de la vida de los 2

sujetos y la acción colectiva resultado de la acción social en sentido histórico. Por otro lado para entender desde la sociología de educación la relación entre estructuras y

la

acción -social

disponemos de varios caminos que pueden ayudarnos, como nos ha propuesto J. De Pablos 1. El primero podría ser el de abandonar la gran teoría y el discurso general y pasar al análisis

de

las

situaciones

concretas.

También

podemos

recurrir a estudios empíricos que busquen a partir de una concepción realista verdaderas explicaciones causales de los fenómenos. Pero tal vez lo más adecuado sea integrar formas dinámicas de análisis estructural y la coí:nprensión de la acción de los sujetos implicados en el mundo de la educación, -que a menudo lo

desembocan en conflictos- que nos permitan explicar

que

está

pasando

posibilidades reales' de

que

y

permitan

apreciar

las

transformac~ón.

Una vez valorada la estructura de la mano de Th.Popkewitz2 como un conjunto de supuestos o principios mediante los cuales se definen los hechos sociales o se expresa la oposición,

parece

adecuado

estudiar

los

modos

de

constitución de las principales formas que toma la vida colectiva, económica, política y cultural etc. y su manera de influir en la escolarización.

~DE PABLOS, A.(~980). Causalidad, estructura y acción social: Consideraciones en torno a

la sociología de la educaci6n.

En

:

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.

Marxismo y

eociologia de la educaci6n. Madrid. Akal. 2 POPKEWITZ,

Th.

S.

(l.994).

SOciología

Madrid. Morata.

3

política

de

las

reformae

educativae.

h<,sh,o,E!I). la prirne•'a {jar,t:e,, •,• ,.

t;r..Pajo ,'

básicos

de

E!•jt;!dJC)

cl.,o¡)c>r;!i,t~c;<>y~n Goncreta

en

en EurOpa

el

y

·en el

· ·<bu:i~c.fél6ii:: . siiú~:.: . Ia.:::t~gáticléla>y···<ra.. :rie:ée.~id~úr :·de. que un

eXiSta

liderazgo político fuerte para impedir el control de '

'

los . f~cÍQti.ariqs .." ..J~Sclltpnp.eter4.. · aliade a, esta aportación la neCesidad··· ·de una . fuerte competencia

ejerCér'

ei

entre

lideres

control. En realidad los dos autores comparten

una concepción de la vida política en la que Inéirgen

para

para

la

participación

democrática

queda poco y

para

el

desarrollo individual y colectivo. Su concepto de democracia es bastante restrictivo puesto

que lo consideran básicamente un medio para escoger a los encargados de tomar decisiones y limitar sus excesos. Tal vez en estas posturas se define al ciudadano como un

3wmnm.,

M. {l.984). La acción social. Ensayos metodológicos. Barcelona. Penineula.

4 sCHOMPE'rER, J. {l.968). capitalismo, socialismo y democracia. Madrid. Aguil.ar.

4

.han

se

.e.l J>oder 4el

<;ama mucb.os . han su análisis

rel,¡i<<g>n " l¡.¡oL <Jl~ui.es. sociales .·

de las j.n,$tit;uciones· y de la competencia electoral .

.·.· .. .'iP_dt:_:-:éu.'. -~.'~.it.:~_:_:. 8.:~:.:::-ó~te:~:.::-ha· :bitent~d~. ·. hacer...eEJta

aproximación

r·econoci·endo·,' -~~><:¡¡:: >~·~¡:~~~:-·-:-~~·::· . ~Il~~~~~~a·.·· en

una· posición

c·ont:radi:Ctoiia, .· ·pOf .· ·urt .·IB.do ...dE!be.

la propiedad

privada de

los

credib:i.li~d-·

intereses

recursos

y

por

sostener

otro debe preservar

en .·si mismo como árbitro imparcial de

la los

de clase, legitimando su poder.

La apo:I-taci16n de C.- Offe pone: de manifiesto que el Estado

es llevado por una variedad de fuerzas para proporcionar un numero de políticas y servicios que no pueden beneficiar Smm., J.A. (HISI2). La democracia y sus críticos. Barcelona. Paidos. 6oFFE,

c. {1990).

contradicciones en e1 estado de1 bienestar.

Editorial.

5

Madrid.

Alianza

·capital... S:iilo ··.tainb'ién ~lgunos st?ctore.s . más orgétli~z~dos· . ~e. ia ·::C.lase.·>t;c:;3l)a·jB:cicira:~ AlgUrias . de estas

únicamente . al.· bien·

. careD.ciaS. ::::d:~ :;:la <.:t:eo!:ía·:<d€!: ... ia::·:·:·:~~·~oc~acia,

·impo;J;·ta.Ilt:e.:~.; .:ll?:ra...el . :.t·r:éÜJajQ. ~~ _p.qS; . ocupa,

qtte Pueden ser están analizadas

·: ::;:::::;::::::~:~l \i::·~i~JJ.~) :t:~J~C>:t~~:: ::::;:::~:k~~dJ.~Ild~:< . . -:e+ .... .sur9intl~nho .....

.·. ···.:::.::::::::::.:.:i:.:.:::.::::·:::::::J:g~:J:~.~ék~~i.:i::·: h~~.::i::.:~.~:¡~~:.:i.:á.~ii.:i::~iJi6.:.:::JC}{·.::::~b:.::.:(j~dÓ:::i~~~l:. · a

del un

·:::JC>cr~t?~!b:~~Jtrli~kJ:~:~~: :<·v~r:~:~\d~n:c~~~fa~: :::(!tl~: .:11~:. permit'ido ·::af· :::dlP::i:~¡].:.:.:·:.i:i·:r;·fi.~ci():::·· ::t'~r .... :Cierta vE!D.t:qja . en sus lucha·s ·fr~rite::;:~·f b~·alJa.J'O:.·.: :oe:: :;.J:l~ch:o . ··la:· . \:ori:Cepc'iÓn . :.de estado -: de. b~enestar sociald~~nió'cJ:~t.~:: .:.~te!Id-i:da· ::.·en::. los. ~fio.s·:· s.eserita se fundamentaba en la . a'cCióri-: ....de· : . lOs· .

gob~ernos

. y

en

su ·intervención para

re:r,ormar ::pcis·iCiones ::de lo.s. injustamente privilegiados y ayudar a ia. po.sición de los desamparados. El· d.eba:t·e entre l;a ".democracia legal"· (Nueva derecha} y la "democracia participativa" debate entre dos derecha

. la. vida

inodelos polít.ip~

(Nueva izquierda) de democracia,

ha sido un

para

la nueva

.igual que la vida. económica es

una cuestión de libertad individual.

En cambio para la

nueva izquierda el Estado no es por rutina ni independiente ni imparcial respeto de la sociedad por tanto las personas no serán tratadas como libres un

pensador

de

la

ni iguales. Para

nueva

izquierda

la

c. Pateman7 democracia

participativa fomenta el. desarrollo humano, intensifica un sentido de eficacia política, reduce el sentido de lejanía respeto de los poderes centrales, nutre una preocupación por los

probl~s

7 PATEMAN,

c. (l.970).

colectivos y contribuye a la formación de

Participation and Democratic Theo::r:y.

Univeroity Preso.

6

Cambridge:

crunbridge

::...

,'

,'

'

,'

,'

,'::

,'

,'

una ciud.a~an·l;~ . a,c~iva:.j~.<~iib.i~ . ::.C~P~·z . de tOlllar .déciSiOne·s y

comp~ometerf;e:: eÍl: . i(is·;;:~~st±óhes 'de gob:i,erno.

de. El

el poder del

Es.tado en: . : tmlchos... ::pa:Í~és::. se ·h~ hec.ho a través de la ....... C ........ : . :·t:.::.,.t·.:-:.::::::.. 6-<:::><<:<:::::> :.<e•.: .:.... ~.: , .•·. :•. .·n: .: u.:• e::.::s::,.t:.:r•·.·o>< .::.·p.:::a:<:.:.::s>:.·.y···.··. com·o" :.:;;.;s:s:-:·conc·ret·· am·ent·e ,'<:: .. ·,()n;$:' ,1, 'lJ.C!:l' .rr;::-::c::.qtn()': mo, .J.;

· .. :.. :·:·<

:-:· . :-:-:-.::::.:::-:::::::.::::::-> <<<<<<<<·>>>>>>>>>>>>>:<<<<·. :.::::::: . :·. :::::-:-:::-:::-:· . ::. :::Tdtif¿j{iri~~:: :<fééiérlt~é:rt:t~~: ::<iii;(: <:::hé6h'd .. ·::.ima·.: .}Ji.ren~

.

' '

'

'

~p:ó~tariión

. . · :. :.:.:.:.:¡áf~i~~Ildi ::C()~¡:Il:~~i: :f¡::::Ii~.~~.:.: :~¡~~.:~it.)n :.:a~·:: ios dirigent·es con lá <:li.nli~a(!{~~::: :::de·¡:.·' ' >:~()de~>: .:;olít:{:co . por ,',',' ',' ',' ',• ' ' ' ' :-. ',',',' <· ' ' ' ' ' ' '

un

' ' '

principio

no

·. ·.po~íti:c()J: :~~;;:deDiCJc.ra.J:i:~éha.: :dEf:integrar ·la:: . ciudadanía .con el .

·re:sp~·to::a: ~~fJ:::.:¡~e:~~¡~él(i~~,:: . ~as... ·. >ne~ésidades : ...... :,' ... :-: . :'... .. ',' '

',' '

· . . De

'''

'

','

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

·. fbrrtta~· ... :T·btfta·ihe ·:tf!COD.66e

ttid~~

y lOs derechos.

'

qUe existe un desfase

~I;lt:r;e.<el s ..tst··· y:.::ios·:.::a~1:·~.res, ... p,orque el sistema tiene .. : fi~liclad< . ~ti .. <J?~Op.~a . ..:Pot~~Cia y loS actores buscan .au'~On:Omí~

pers6:0ál~

eso·

.Por

·afiDna:ciótt' libre del sujeto,

Touraine

ia . p:Coducción

reivindica

por su la

de si mismo, que

es lo que proporciona el fundamento de la ciudadanía y da contenidO. p·ositivo a la democracia. En el caso de la educación las pautas institucionales de la escolarizac1ón actual son un reflejo del actual estado de bienestar. La ampliación de los derechos sociales como una de las principales características del Estado de Bienestar ha ido unida a una configuración de la institución escolar dentro

del

marco

de

la

escuela

de

masas.

Conocer

la

aparición, las visicitudes y la actual situación del estado de bienestar nos puede hacer entender el modelo de estado que

ha

funcionado

sobre

la base de

un

alto

8 TOURAINE, A. (J.993). cri.tica de la modernidad. Madrid. Temas de Hoy.

7

grado

de

art.iculaci'ón. ·entre sdcii:il·:

difer.e~tes .·· .:i?rden6s

est~Ctura .

<Se . <c.o:Cr~SPoridíail

los

pol'iti:d~.~· .Y . :. c.on ::·:~as· ... :fu~~·z~~ . :~oif·tiCas:,. y . con .pa;rtj_(:ip;aq:t<)~rt·::del: ·.~·s.tado.·

cOn

las.

ia$ formas de

. . . .

.. ·: .: .: : :::··:::·:·~~:.::::··~~J¡~b:i.>á~::>Ji~Il~~:fáfi.:.:~. ::.:~:lci.~:.:.:.:~~:::-:~~~. .oi?ik.e~eS. ·. un meqanismo

.: . >:::~:iJrá:f¡:bi>f:ClinJ:,¡¿~::::::CI\l:~:\:~:~é~i\1~# -: . su: :::~On:s~Ilt:irni~:~.~o.... a laS

. :e~·~fu::(:f;'J'f·~·s:·:·:·:·:·dé>·::~~Jbr·~~~·~::.i:::·~~~t·l.':·ie·n· . ta. ~ida·. POi'ttica ·corno ·en

· .-::1-~::: i:i~id~:: ::::~úC>IlQinit~~>· y . ::::sóc'iar ...... Este pacto implícito ha ..... ::~~J.:~(i~:: \i·<:].:~~~e>:::::pJ.:azÓ:: ... l~u~ ·.r.é.lacione·s ....e~t~e clases pero ... :t·Cl!nl:,t.én::::ha. 13::id9:: :un·::·Iími:t~ para ''''

'

'

'

'

'

'

l;i·~ '

protestas o muestras de ,'

'

·:des'cO:ntento .· : L~: :.~iltE!;rV81:!Ci.6n ···del merc.at:Iq en el jUego ha sido el motivo de aparición de diferentes políticas, .COiriC::idido con:· el·

p~riodO de

-que en España han

transición democrática-, una

más neolib9ral con el interés de expansión de los mercados abiertos y la privatización,

la otra más socialdemócrata

unida. al .neocorporatismo qlle .se vertebra a partir de la consulta entre empresarios y trabajadores con la mediación del estado. Las dos visiones han dado lugar a que no sea fácil ponerse de acuerdo respeto de el concepto de sociedad civil: Una visión descrita por S. Giner9 considera la sociedad civil

una

esfera

individuales,

históricamente libertades

y

constituida asociaciones

de

derechos

voluntarias,

su

autonomía queda garantizada por el estado. Otra visión en

9Gnnm,s.

PEREZ

YRUELA,M. (Bds.) (1.988) .El

A:riel.

8

corporatismo

en

España.

Barcelona.

.·no

enti<>ndle . por y

viej.os

si.rve <le ·ejemplo :-en ·.este de ltal>i1oru~te~

<!l?dl>i;i,c:c;i

la

Catal\liía

. y ··como. á.ínb.ito

i'""~i est.a•n1>J,t:dlz••<l:~(iij.•••·t.ierte·,.·.t.iri.· 'iliterés especial. De

hecho::::el::::co~ctep~q:::de-::.f39Ciedad :::ci~il .. :·fara.· Jn.t~rcambiable

con

En el sentido anterior de . ·:hecho. ::en:·:.:tiÍl· ::t:·a·so>la:::~·O'ciedad: ··Civil· desaf·i¡:i]:"J.a la· dqminación

del .·e.staa():.:: ··ntiértt:r·~s:: :. :w~:::: ·-:~ri· el . OtrO '

'

'

'

objeto

de

dominación . .~tZtlr ... OlS.oJi1·2· ..POile e:n .. ·e:vic;lencia .qu.e las posibilidades de

participación de la sdciedad c·ivil son reducidas y esta es una de las grandes contradicciones de la acción colectiva en las sociedades avanzadas.

Los grupos amplios que son

conducidos racionalmente poseen incentivos menores que los grupos más pequeños para obtener beneficios. Una de las cuestiones de ·interés para este trabajo ha sido ~Ommz,F.

Las

forta1eza

la

de

tendencias

sociedad

de

civ:i.l?.

desreguJ.a.cdón.

congreso

¿signo

Nacional

de

de

debilidad

SOciología.

o

de

Madrid.

Septiembre 1992. 11KEANE, J. (1992}. Democracia y sociedad civil. Madrid. Alianza unive:r~:~idad. 12oLSOlil,

M. (1992} .

La

1.6gica de

la

acci6n

Noriega editores.

9

colectiva.Mexico.

Limtma.

Grupo

el de evidenciar cual es el momento en que la acción col~ctiva

se hace menos eficaz para la obtención de bienes

específicos

que

la de

individualmente más '

'

'

·.irlt1Ui'r . ... ... .... ... -: ,'

'

,'

'

'

'

',

libertad de

e·n

'

di:Ce~t·affient·e·· ,' :,' ::,' ... ,' ,' ,'

grupos

,':> ·.. -:'

,'

más

pequeños

acción y

que

tienen

además _pueden

ú{V.ida . del grupo. ' ,'

'

',', '

',

-De- ... tOda:s<::e:b.~~·: .... CUaritQ .Iriás: . ~faD.de es la . libertad de los ........ ,', <:-' ... -:

·::-: ... :- .. :... ·.. ·:.. :.<:-

·aót6:téS-: ..... Pára···:: -:·expr·esar '

'',

','

,'

sus

,'

y

intereseS

demandas,

más

',

'

necesaria . es· un~. adininistración fuerte· que sea capaz de s.upte~q..~ las,· l:j..mit~ciones estructurales que tiene un estado

e\Ji' un Pa:iS Como el nuestro.

dé bieíieStar· .

En un .estado d'e derecho la medida básica es que estén claras

las

decisión,

premisas

que

imponen

cualquier

proceso

de

de planificación, lo más racional posibles des

del punto de vista de la administración del estado. Pero a menudo

el

modelo

de

la

estructura

del

estado

social

funciona de manera contraria: las premisas de la actividad por la cual se orienta la racionalización administrati va son resultados concretos y detenninados. Muchas veces la política

administrativa

legitimaciones

no

estado

del

legales,

o

esta

también

a

sujeta

a

procesos

de

consenso. En el momento que el estado de derecho pierde su capacidad de programar, la actuación de la administración solo

puede

procurar

legislaciones

alternativas.

La

ciudadanía pasa entonces a ser el órgano ejecutivo último y decisivo

de

la

política

estatal.

Esta

dependencia

y

disposición a intervenir de instancias de fuera del sistema político,

no

solo

tienen

carácter

individual

sino

que

compromete a colectivos sociales y organizaciones. En el marco

educativo la legislación ha 10

integrado los

canaleS·

d~ .·pártiCipá:Ci6h: a ··tra~és.-··de ·lP~- ·-co~$e!jOS ~-scoiareS

·:y· . eSto. ·ila . hScho:.::;:iUlUen~ar . :La:·-difi-~llü:·ad-:de . org_aniza·r.. Y hacer '

emerger ' , ' ' ,',

',

,'

::-qt:~C>_s::::ªI'tl~~~-:;:~].:t:~fliat:¡vos::::c;qn::v()1Un1:~d:::negociadora,

PE!ró EÜ .:roarg_~Il:::id~::·:>l_'~s . ::iil·S.t:ituci6nes.

legi:t'ittmd~s-.

::::::c:.::::.:::::::::::::::k:~.é~}¿ihh,k~~-~-~!~~Jl\á~.d~\áJ~:~r::~i~~6q~<~>::::~rCi~Litledida· ··que :·:·::·:·:·::·:·:·:·:·:·:·::·:·:·::·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·i~:···:·:··b©l.:k:~:t:~:·~·::· :·:::'&Jii~:~:f~é¡ii:::·:::·:::·~·w:::::::::::J':~i: :::::-i:fá~ii~:·:-::·::~.:_::·: :P~-a:qé~:¿_.·~:-· -·de :-.:>:: . :>: :<<<:.:.c•.::.:o. : .:n: :.:s·.: .e: .: n: .: .s: .:.o•.: .: ,·:.·.:.:.::::a< .·l .:::::::::::::::::<::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :.•b.:>....<.> o<qu<·: :·.e:<:_a>:. ·d<a:: : -:>: : : : : >: -:- :..... >. : adftiilc:i.<\Srl. 1?);~4~ <lU"d.l" ~ por fal.tade .. ·.·::.:·:·:·ii~:g~~:f~~:·::i:.()i,::i:.i:·:·ij:,;::i::::W~:::i::i~tk~~~M{:i·~~iii:·.¡~~--:_..i-p_~~~:~:~-()~::· _de:··:· creación

:· ::éi~J4:d:():~::::::Q::ii:¡~:~ClkG~s: ::U. ~~:::: :i~~~~itá(iOf3·:_:::pueden . s~~u~r

-: ·_.·_.·::.;léJI,á~i~·ffá:~::{Jh::ii·étl-:i:::~:Cl:s·1_:8·~()Il~·:s:·::i::qci·e··:iiló:::.~tl~.d.~: · >Eil

a

.cilliriPfi·~.

j~a)pf~~:~~~:~:~~é)Jl::.:~:::::r~dó~iida.:de ._.-:enmiendas·. al:

de la

Mapa escolar

de . :·~at:a.lu~-,: ::>POJ:':'><:.ejempl;Q., ....se . ll.a . creído. por -:parte de la . adrtlitlis:tr~c-ión·,>_ :·;:prlmero .que al ..'con~el"ler: a.' . _decir

en

:ro

que

la

adndnistración

l,.·a CQ~rca- del Bage_s que solo

~Sp~raba una eiunienda, cuando se han contabilizado más de 50. Se~ndo.

se. ha.IJ.· . recpgido

todas

las

aportaciones

de

escuela privada, la única que se muestra organizada, intereses claros en un principio,

la con

esto ha hecho emerger

desde la escuela pública muchos más recelos en la forma y en el

fondo de la confección del mapa escolar,

y

han

culminado con abstención en la aprobación del Mapa Escolar en el Consejo Escolar de Cataluña. A menudo ejemplos como estos ponen en duda la legitimidad

del

sistema

democrático,

se

plantean

problemas

de

gobernabilidad y se dirigen hacia la representatividad de la

decisiones

políticas

y

evidentemente

el

educativo no queda al margen de estos problemas. 11

sistema

De hecho más allá de los dos modelos de democracia mas difundidos y anunciados anteriormente

N.

Bobbio13 propone

extender la democracia representativa en todos los ámbitos de la vida. social hasta homogeneizarlos .

. ~·~t<;t:::-<Pr()Ptle:s·c~ · se~~nt·e · zlQ .·

. ·.<:a~nfár :.:·: ... ·ef

· ri~~r<> .·

·de

·::r:~~~~ie!l¡·~lriteS···

Dahl14

itfipórtatite . es que el

d~siado realista pues

que·

mismo en

se

doride

.eSPB.cios lo

R<'A:.

pa:iti'Cipaci'6il.

E;! S

cambio

eligen

aumentar

cree

que

lo

la

más

individuo disfrute en aquello que

reaime~te. le ittq,orta· y por tanto que la mejor salida es la democracia representativa. R.

Iglehar~15

privada

ha denominado a este proceso en que la vida

tiene

un

espacio

muy

importante

de

"cambio

cultural", en la que se está pasando de defender valores materialistas a valores postmaterialistas. Los defensore.s de valores postmaterialistas se apoyarian en políticas que fomentasen mayores ·espacios para la autorealización y la autodeterminación importancia

al

ciudadanos.

La

de

las

desarrollo

industriales

retroceso

sino

en

de

avanzadas

la

y

darian

una

derechos

los

conciencia

actual

sociedades

desarrollo,

personas

democrática

gran

de

los

de

las

no hace pensar en un

potenciación

de

dos

ejes

de

el económico por un lado y el cultural por

otro. Lo que en un principio parecia incompatible, el capitalismo 13 BOBBIO, N. (1985). El futuro de la democntoia.. Barcelona. Plaza y Janee. 14mun.,R.A. (1992). La demoox-aoia y sus ox-ític:oe. Barcelona., Paidoe.

J.SmGLERART,

R. (1991).

El

cambio

cultlll:'al

en

las

sociedades

avanzadas. Madl:"id, centro de Investigaciones Sociol6gicas. Siglo XXI.

12

industriales

y la democracia en realidad se ha hecho compatible a partir de una versión especifica de la democracia y

un tipo

e·speCi:f'ico de

son una

capitalismo,

mezc¡a de la lógica de .. mer:cadoi6 ·~·:-:: · ... Er,L· .

:S~t>iima ... a. part¡r

sus

características

la autoridad y

la

lógica del

de . ::iB.á ·primera elecciones democráticas

part·ir. ·de lin . gobierno ·central y diferentes autononú.as. Este sistema.

en

principio ha

tin

sido capaz

de absorber un

voliJ.Inért· co~si"derable 'de·· pl:esión y agitación social, a pesar de que el· éx;it.o :ha supuesto unos costes y riesgos. En el marco del sistema educativo tomaron fuerza diversos ·Sectores que provocaron amplios movimientos de protesta generalizada traspasos

de

sobretodo

antes

competencias

a

de las

que

se

produjeran

distintas

los

comunidades

autónomas. Desde entonces la conflictividad se ha diluido en el marco de cada comunidad y en cierta medida ha perdido fuerza,

aunque E;l acercamiento de las decisiones a los

ciudadanos

haya

supuesto

una mayor

intervención en la

gestión municipal y autonómica de personas y grupos que anteriormente se habrían situado al margen o en contra.

LA EDU~CIÓN COMO ACCIÓN POLÍTICO-SOCIAL.

En la segunda parte del trabajo se ha desarrollado el papel de la educación, la legislación de referencia y

a estudiar

de que forma la sociología puede ayudarnos al acercamiento del análisis de los conflictos en el marco de la educación. 16MARAVALL,

J.M. (l.995).

Los

resul.tados

Editorial.

13

de

la

democracia. Madrid.

Alianza

furidameiitado

La

·.. ·E~.P:afi¡¡t .·::.ha.:·.· ·sido .... :frtxs:.tfac;{ón ··.:·:pe.rn$I19nte. ......... ·.··:u.na .·· ,'

',

','

DeSde

sus

:i.iiic;t6s :.lOs·· :.c·e~t;~o'S: . ··CLE! . d~bat.e .han . ·sidO ias propu~st;:as por

·..>:-:-:-:-.-:·.-::::

:::::::J~~[ii··.:~ri~é:h~~~:~> !~~~:i~~i <d~:S'U'f!lCtiJ.:a:cú/\'iE? ··i~· -:-::~~:te:s~:~::· ::Y'

con

·>>>:<:: : : \?iW¿g~~~:~~·W.rl~J.· i!~~/·il}i¡~W~~:~á}·/t: ::ta:<r:éai·i:~~~::::hc( \Ú<iá. :llha: :-:::-.:::::::. ::\)}.:·:.:::e:::n\s:}e:::n:ja)n<U·a>.:::::::::::::::::::: ·.:·. ::·. ·.•.::··f::·<u)e)r)L.•e<. :.· :<:::<:<:>:<:::<:<:>:<:: :.·.::d···e· <. ·.·::>>:>:. >.,.,:~·.· :·< . e:··s:·.}a<·.·.• .... ::::::é6ii :>:p']i:e;·~~:ttc:ia:> ··¡á··· "'9 ··.y··.·. con :1.

l.:

....

·: .:::·::::·:·.ii:·.:::i.Li.trtl.:~~g.:{-~W: ::dé: i}~,:::i:.IfG~;:~~d:.:i::i::·h~i::::i·:~-{~_\la_~:i¿Il:_:pOlitica,

social· y·

. . ·:.·:(~~6:~~~-~~:/~_Wi :ik~~:~:)~~)~~::;i6ermrl.-~i~o:::-:1_a : . ConS'tituC±óil de una

.-·:::·::::::::$:~Jh:~J.:~:::!~ak:J.:j_~k:: :_pJ~:~~té:::::~:::::~:~t:~¿t:ü·ra_(ia-,

. . ::~~f~~s:/~~~~~:~~~:: j~!l{i~:~t:~±:~J.i:z:aci~~::. :

-:_La ... ·:imposi<::i.ón..... <ie_l: :.:réginlE:!n .... Q_i<:::t~.t;Prial . :eranquist,a hGL hec:ho

... :::":e~d~faléi..... :de.· . ·nasas"-· .... Se haya establecido bajo -:~rlnc:¡pios·:::~-~uc~t-ivos: .·foDllUlaq~s por la dictadura y esto ha

... qUe·: ·...¡ci

ctirid±Ci.~nado::ia . hiStoiia eficólar reciente.

marCó

un punto

de inflexión en el --sistema educativo para adaptarse a las n~evq_s ... nec,esidades,.

aunque en realida<l también se trató de

asegurar la continuidad ·del sistema pero respondiendo a las demandas

del

sistema

prc;>'ductivo

a

y

las

presiones

exteriores. se entendió la educación como un motor hacia la prosperidad desde todos los puntos de vista, conjunto de clarificar

estrategias y las

diferentes

intereses

aunque el

hizo difícil

posiciones

de

los

poder

diferentes

actores. Una

vez

conseguido

en

cierto

modo

la

igualdad

de

oportunidades y el desarrollo cuantitativo, la apuesta se centra en la calidad aunque esta demanda de calidad tienen enfoques distintos y matices diferentes. 14

Los

informes elaborados por la OCDE definen unas

áreas

claves en la búsqueda de la calidad de las escuelas, pero básicamente apuntan hacia el in_terior de la escuela, administración es

:dif~~ente·a··

uno

de

los

motores

<fu·erziiS:· ·-:póiíf:l6as. ·Pi'aeil·

· pr~;¡:C(::¡<>m3s::::. ::~i~eierit:e.s . ·... qüe·

se-

que

al

sistema

reflej·an

escolar:

en

debe

la

en·

la

hacer

escolar aspectos

estructura

y

·Orgart:t;z:'aci6D.. ·.del sistema; en la composición y papel de los

q.if·~·i:~ant:es:·: . &gertt.·es,

e:O.

.ei

funcio11amiento interno y en las

consecuencia·s. que estos tienen eil la valoración social de los estudios., en la posición y papel de los actores y en los efeqtos sobre las estrategias de distinción social, etc. Este trabajo se ha centrado

solo en los aspectos relativos

a los efectos sobre la estructura

i

la organización del

sistema escolar y sobretodo en la composición de fuerzas, el

juego de

instancias

intereses de

y

poder:

el

conflicto

entre diferentes

académico-profesional,

local,

familiar, empresarial, burocrático-funcional etc. En realidad la escuela ha quedado sujeta a una imposición organizativa que es el marco real que limita su lógica, de hecho autores como Giroux17, Bernstein18 o Apple19 aportan opciones

enriquecedoras

ya

que

tratan

de

recuperar

el

espacio de la actividad humana sin perder de vista las 17GIROOX,H.A.Educación y ciudadahía para una democracia crítica: Más allá de lo

trivial. Revista Aula Na1. Pp. 77-80. Barcelona 1992. 18SBRNSTEIN, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona. El Roure. 19APPLE,M.W. {1989). Maestros y textos.Madrid. Pa:idoe-MBC.

15

. ~l:i,C.an J;os .. · .Pro.C~e;Os· .... ~Ct±vOS ... mediante

se :encuentran,

:s.e les

y los

· .·.· .... <.-:: :<:::::~~~ia.b~i~rL<:·<

ofre~en

::<:<<<<< :::::::::>>: . :::>:::::>:>:>>< . . : > ..... .:

ilerri~teinriU aporta una

fOrma P!!ra.evaruarlá

:. . ::.:::::::<<.::::::·::~~z:iw::::~:&JJ¡:6i¿tu&~<~wt:~~~:.::.J~tt~w:.::::::::-:::-:::-:::-:: >. ·::·:::<i::i~~:J~i(:·i::·~J~:iJ~f:::i::i:::i~i: ii::d~:~():b:ii~:i.~:: ::·:i::~fÓ~.::>·

.·. ::::::~~~~:j_~~:~: :::f:~:e;<f~#Óltt~sas:· :;qtle:::::ha~:>:hecho. o· ...qUe· den

·Potíti.cas razones en

Es. preciso ver como la

:·:.esc:~.~J.a::· . a~~¿~·f.~: ·: . la·:>co~~es~on~etü!ia l~s. ::::~~~~s ... ·s·~:cial~s...... y

.quE! las

la . s.ociedad y

. :::::::::::::Q~::::·:I>~:~~~:Ir/::6:()~~~¿.\/~~:::::i4ue::::· :l~fi'::>or9anizacionef; · . caso. :. de ·no. : . las . :puedall:. <::WDPl:ir ~

~ernocraqia·

n·~s . >·n,eqes(3.rio

<:i~~~:~w~:~¡:>~f~~t:~~: ::·c¡tl~:;::{i~~~J: :i:~:~rilpr:oilii'f3o.... c~n.

·.....

las

per.sona~: :':p~i:c~·~·en:<:·:·i~ei:.::,;'~iadi:o~~s::: :en:j_~s' <~e

s~:·::apiop¡élll> :·(!~ ·. iOs·;: ;s:igni:f·ic~d~s· :-.que

>>

·los .cuale.s.

entre la jerarql.1ía de

.. :.su: . poder diferencial externo a

la

. ::e:sc:\l:~:ta.· ··.y_ . >léls... jeiapqu,Í~s .·Q.e. Gonocimient.o, . posibilidad y . vai'c)i: . :d~ritro: . de ...i~ ... eScuelá" ....

De hecho, partiendo 'de estas. posibilidades, q;u,e .. l:as

re.l~u:::~ones

y a sabiendas

. soc;:iales son la base de los conflictos,

estudiar

su

lógica

interna y· externa

entender

la

organización

y

ubicarla

nos en

la

puede

hacer

estructura

social. Parecería que la opción conflictivista seria la mejor para entender los distintos procesos, donde el conflicto social tiende a la polarización o como minimo a la escisión de la sociedad en grupos que compiten para hacerse con el control de las decisiones. En este

sentido

R.

Darhendorf

20

desde

su

perspectiva

20DAHRBNDORF, R. (J.990). El conflicto social moderno. Madrid. Mondador!.

16

aporta un . camino que qu·iere s;er . Liberador t

activo y .. sObre

todo . creativo. Paia >~1 él .confliCto se . da entre .. Ilrpvif;lione.s

Y.\:it:ularfdades.,.':..'.' :·~:s: ::de.óit-: . eiitl:~ .::la -:riqueza ..Y

la .. :ciu4adania,

s·e . tratii :de. :: fadt .C>res ::'econ6micos por un lado y

•.:~..:.. . .•c......

:.:o:.::.•r·.::.:;..:.: ..t.

... .. :- .. : .. ...:::::.,. .:p: .

~

faCtores

.. Y:.::::sg·c:.~.~:té$. . . . :pqr.· . . Pt'i:-C>:; . ·

·o··.·.·...s• . . :.•. ::: . ::::: ... ::::.:::::::: ... : ... :::::::::::.::::: . :::: ........... :::: .... ::: .... :: ...... :::

··:·::::::::>:::_.: :·E::::l::::-.. :f)e/n/e{s:>t}a}r).: . :. :::::::::::::::::::::::·:::::::::::::::::::::::::::::.:·:::::::::::·:::::::·:::·: ·.: d:· .e-:.' :.::·t·::)t:.::u:::-1::-:a.:::r·:..-l·da>d···e::·a:::.·· c·•o::. .m.:"o-:.' .·::d·:::e. ¡..}....

·P:lirtlilriO:>requ:iEá;:·e::::t. ai:ito:

...

..

. . . . . . .:. : : : ·: : · :~f.ciSi~i~~W~:,· ¡·:.·~:h:·:¡··~~i±Wihi~~::::::J.Ws::: . ::¿~.{)r~:~niciad:~·~: iiiti:d~i~s:::::·~on .,.· .".'.::·:·:·~:r:c,:(i0~.é~·(: .:i)ák: : . ii'J.~W:·::: . i\i()s . . . . . ~~o~f:~:~:¡~lle:s ~>

.. Entqncés..

la . cuestión

·.::)>~$~~~~i¡:::::d~~:: :::~():rlfl¡c¿,:: :::~ocia:l·. :::mdderno es: . él de encontrar . . ., . :::k~~:~.é~s:.::.::.®.~.<ill~~~:: ::~ia~.~~r:<al::: ..Ini.smb . tieiriPo provisioneS y .. ·: . t:1~lli~i±(i~~e:~.~ .

.De ... he.cho .otras... Po.s::l.ci()flE;lS g:ue no da:n tanta importancia a ·lQ$ ·hechos·: .:.~:~.tructuraieS ·. tariü;):i.én' pueden ayUdar a clarificar los

::céllll1J¡·os :;~~~~c. ido~ ·.

P..... B0\.l~dJe~2,1. por edempl·o sit.úa .su análisis en una doble sociales y las estructuras

simbólicas

y

preguntarse

por

las

variadas

rela<:iones .ocultas...entre estos dos sistemas. En realidad piopone hacer evidentes las lógicas sociales, los sistemas y los campos para comprender el ámbito donde se dan los conflictos. Para la sociología dinámica,

en cambio,

el interés se

centra en el estudio de la acción social, acción del sujeto histórico, cuyas orientaciones se definen por referencia al conjunto de las condiciones sociales. El

conflicto

tiene un carácter de

enfrentamiento entre

actores que se oponen por. -el control social y político de

21BOURDIEU, P. (1988). La distinción. Madrid. Taurua.

17

'

la historicidad.

La

opción

funcionalista,

por

su

parte,

cree

en

los

conflictos como una muestra de las tensiones que vienen

determinadas

por

estructura

la

burocrática

iriherentes

son

or~(lni~·~:ciOiies ::y· . ieH¡.stra:If . Tas· :estrategias El

individual.is!l\o

desc$¡:-ir

];a.. lógica

de

individuos

los

clsúmei:t

Eri este . tral:?ajo

aplicación

de

Cataluña, el

se

la

B~g~S:,

los·

a

las

apuesta

por

implicados

que

. (JOillp:O:r:lE;;!n los·: .. S;tstemas· de int~ideperidencia

qUe manera se

la

de los actores.

en. cambio

ínetodo16gico

de

y descubrir de

roles.

ha utilizado

reforma

un

escolar

caso

en

una

concreto:

La

comarca

de

en concreto' se ha trabajado sobre el

desarrollo del Mapa escolar de Cataluña, y se han ensayado un conjunto de elementos de análisis que pueden evidenciar la retevancia de la acción sOcial. En el marco de la - educación se vi ven diversos conflictos,

son de

características, imagen

de

diferente intensidad y

hasta el

normalidad

punto que

se

van

tipos de

de diferentes

debajo

la

desarrollando

aparente procesos

conflictivos. La idea básica ha sido la de ir dibujando una alternativa con

fundamento

colectivos

en

que

los

sitúe

valores el

públicos,

conflicto

democráticos

como

un

y

elemento

necesario para la vida en general y para el desarrollo de la educación en particular. De

aquí

que

se

haya

optado

por

tratar

de

analizar el

proceso que se

desarrolla

en

el

entorno 18

del

supuesto

conflicto

o

conflictos de intereses.

LA

APLICACIÓN

DE

LA REFORMA

EQUCATIVA;

ANÁLISIS

DE

UN

CONFLICTO,

. Jü ..::l.rtáiJ.·S·is dél proce·so se . ha dividido en cincO apartados

qUe . han.:· . permitidO . entender . los elementos fundamentales: . . . primero· como . f!e .d9fine .el confliCto pl).blicamente, como se manifiestan

las .redes . dE3

desarroll~,

como

porque

se

oposiciones;

construyen las

segu.ndo

posiciones;

como

se

tercero

eXiste la neceSi.dad de hacer público el conflicto

por algunos y por otros en cuarto

que

simbología

c~io

toma

su arma es el silencio; conflicto,

el

conVocatoriaS públicas la medida de la fuerza, es la muestra de consenso en el

son

las

o más bien

interior del grupo,

o

simplemente es el silencio, el vacío; quinto que considera cada grupo· en litigio qué es el resultado. Bl juego de los actores en el escenario es amplio,

rico,

importante y muy válido para definir hasta que punto tiene sentido la acción de los sujetos y los efectos que provoca, las reacciones que genera y las prácticas que comporta. Es

desde

esta

perspectiva

que

tiene

sentido

ensayar.

instrumentos que ayuden a valorar y ubicar las posiciones de

cada

actor

y,

en

cierta

medida

llegar

a

detectar

intenciones y sobretodo las consecuencias que se derivan de ello.

El

objetivo

es

ir definiendo

un modelo

de

vida

cotidiana que lleve hacia la consecución de los derechos de ciudadanía para todos. Las coordenadas del escenario en la comarca del Bages se sintetizan en seis puntos que merecen ser reflejados en 19

J

• este apunte:

En primer lugar ha salido a la luz el malestar existente en algunas instancias presentes en la vida educativa y que son relevantes. En segundo lugar han tenido la oportunidad de dar a conocer las posiciones de cada uno de los actores presentes. En tercer lugar se ha visto hasta que punto el poder real estaba repartido entre las partes implicadas.

En cuarto lugar ha sido un instrumento de medida y control de todos y para todos. En quinto lugar se ha consolidado un escenario,

y además

han quedado sentadas las bases de un movimiento diferente al que habia existido en épocas pasadas y

con contenido

ideológico y simbólico diferente. Finalmente se ha evidenciado la importancia que tienen la

educación y el lugar que ocupa y merece en el ámbito local y comarcal.

Seguramente que como a menudo pasa con los observadores que van

des

de

otros

desarrollo de guerra,

las

países

a

controlar

por

ejemplo

el

ayudas humanitarias en un proceso de

todo les parece poco pero para los que lo viven,

les parece muchísimo. Esta podría ser la conclusión a la que

llegan

cada

uno

de

los

escenario.

20

actores

presentes

en

el

¡

· · · · 6 . @.J~-1+ .· ..·· .<< · .· . · ·\e2o-Ú > .

..

/ )\,~¿8 ,i </

? ) .· .· .. · "~!\LISiS WN?~R{:\~1\X). do_ .

·.·.·.·.•·.··.··.·.···.···.••.•.·.•·.•.•.•..•..•..• ·.··.·.·········.•·.········.•·.•u········A\.O·························AAI··············.•·.•·.•,·.····V·······Pi·.•·.·••'Si······

·.·••·.•· . ········W·············· .

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/ > .· biW~~C!!\&'.· >;..;, •.•.•.· .·d."· ·.•·. ·. •.•·.= ... ·.·. ···.·.•.·' .A ·.""' ....'·.·. ·.··.•·.·.<·"· ."'·.. ·u··.·.·' • ·.->v..:> ••.< ""'-' " ... '-""'~ '-''-" "' .. 0

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PRDS~o~ P€6Ac,6c,c~ •••••W r~hl&\ IDEARIOS EN U

ENSE:Zl, PRI'rAi>A.

uN OPBMooll I,N!I~:i~!!CI()~r,:r.J:zAQO

.

.

DE ENCLASliMIENTO

GRUPO: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION PRIMERA SES ION: DESIGUALDADES EDUCATIVAS -

AUTOR: E1ena Rodríguez Navarro.

f'l"

.

' .HOy ... ·pQdl;'ía':il. < contar~e

p9r

cientos la$ veces que lne he intei:togadO ·a· in.i"' iniSma por el siStema educativo, y tantas veces corito ~:{ig·~. <·hactéildOio,. .lnis resp~9StaS. Se tornarán critica de '

'

'

'

'

dfa~(;lp~oba:C.fén:l..... d~:.· :i~s· d'irectric·es que lo guían. E·s una critica, c;iue ei~várld:Onos a'1 ¡Hai10 de . lo que debe ser y no es, denuncia la .

·:- )l\él:~+:P4:l:<=i.C:::.~~~.:. :::i.n.S:tPirite:n:t.al:-.-:·4~: :-:.Yf3:l:o.r.~:s .. · :-@e' .· histórica111ente han

... ···:::;e;~trJ:~cl~:{:cl~:::;?#nf~:~~CJe;::::a:<t::a¡¡::::<1razr:~111Pr~~a.: .. E:l1seña:r es:· una ·····:::)~~~:~:~~ii:úi~~~<®~:::~óti~t:;.~tiiY~i{:~f:iriédi:b:::·á·.:tráVés; .d.ei :cU·ai ......................... """""""""""

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función

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cOrit.inu~d~~::hfs,:t:Oi-.ip~, q .. si·~~ p~efi~re, de conservación social . ..oecir: edUCaCión es·· decir s·ocialización. Es la sociedad la '

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que t:t-a2ia· .. ·~i-:·~et.r.iito .. de·:ch~inb~.e que debemos ser. El hombre no es un cqmienzo, · sino. el ... resultado .dentro de unas coordenadas históri<::a·s ... Ci\le Dl·<ircan. iB. Sociedad concreta en que se ubica. Es la ·Síritesis·· de ·SUs . !-elaciones con TOs otros hombres 1 y de todos ellos cori la naturaleza en un espacio y momento determinado. Constittiyeri inicialmente una materia prima, humana ya, que sólo reclama desarrollo, cultivo, perfeccionamiento, etc ... Así lo trata de hacer ver Durkheim en 11 Éducation et sociologie" cuando dice: "La educación no se limita a desarrollar el organismo individual marcado por su naturaleza, no se limita a hacer aparecer potencias que no pedirían más que despertarse. La educación crea en el hombre un ser nuevo. Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de la educación humana ... Ese ser nuevo que la acción colectiva, por vía de la educación, construye en cada uno de nosotros representa Lo que en nosotros hay de mejor, lo que tenemos de propiamente humana".

Este es el proceso mediante el cual los hombres se constituyen a sí mismo, al tiempo que crecen y transforman el orden social. La sociología se ocuparía de estudiar aquellos procesos socialmente estructurados que tienen como efecto la interiorización de hábitos o reacciones básicas en los planos de percepción, pensamiento, sentimiento o acción. Estos procesos hacen algo más que educar, producen lo que humanamente somos. Enseñar a ser y

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s~gu.nd~: .. ·.t.ri3.~c:t.nd~

·:de... · seg.uir.. eL imperatiVo'. demo"crático" ... .iglli3.i(l~(i.::.Q.~.·::PPP.it~t:l:i4~d:Í=!$ .•

de

Há:ciéiidono"s eco" de la confrontación que actualmente las une, pienso" que no" seria una co"sa baladí descubrir el co"njunto" de lo"s mecanismos institucio"nales, y muy particularmente intelectuales

y esco"lares, que han derivado" el derecho a la igualdad de o"portunidades en el exclusivismo" de un bien de lujo", sustentado" po"r la necesidad pero" ungido por la excelencia del particularismo y la diferencia. Lo selecto, distinguido, elegido, único, exclusivo, diferente, irreemplazable, incomparable y o"riginal, se opo"nen en el juego educativo a lo común, vulgar, trivial, ordinario, medio, habitual, a lo insignificante, lo que constituye una dimensión fundamental del léxico de la moral y la estética burguesa (P.Bourdieu, 1988). La adscripción esco"lar entre lo público y lo privado no"

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PRETENSION DIFERENCIADORA DE LAS CLASES MEDIAS La libertad de elección está acérrimamente conectada con la pretensión burguesa, pues de ella manan los incesantes intentos de distinción. Una distinción asegurada por los cuasi dogmas disciplinarios de los centros educativos religiosos, que eregidos por las clases medias tradicionales, se convierten en prescripciones de la formación ética y moral de los ciudadanos. Así, como veremos más adelante en el análisis de los idearios y proyectos pedagógicos, son de vital importancia preceptos como la responsabilidad, el respeto, la identidad, la actitud crítica o la

' orie:ritación . pr.o·feSionat, indicadores, todOs. ello~, de cierto g:tadd de morali'd.ad Vi~'ellte eil institucioneS con: al tos ni veles de eXige:n~:i.a., ::qozul~.· ~1. ·.s.~.g:Uimie:ilt:.o pofm~:p.orizado de ioS alumrios es gar·aJltia · dé ·una·· Cc)riduCta <.soCialme·nte: consensuada. Con $sta lCS,giCa. 1 el ideario· .. a:d.qliiEare carácter contractual, es decir, la · . -:-:.:c;t~.é;l~~c.i.ó:n):l~:l(:;i<l~~X:i.O>~UP.6ti~ :}ln:::~:omprO:~nis.o::)nut;uo ~ntre.·.«=l :-centro. ... ··.:·.:<·~~tiC:El~~,y:c(y.j·q:EJ>·P:é\~~fia~:.:::::~l::::.coritra~o:::.o:f·rece. ::la nproducción" de ···:::::~11.d);~4:~:~:~~::::::1J:~~~~~:~:\~~(:!J:~:t"I>~i~~f:::-fa :.:~~~Y:eCJfcn~ip .·social de los .................................................................. ... :>P~<ft~$::,::::~Ci~tit~~:::a:¿<v<t:~X~~~:f)i¿f'i'Z:C>nte;s::::iab~r~l:es. en la t+~:~iecto·~j_:éi·:J·n:<ti"~:d.ll~~>:ct:Eat:·~~:i:E!'to:~::: ...~>:in.corp·orar... eh Eü capital social de 1a:· :-t·iinri'iii~>::~ie~:iid~·~. <:'iridiri~~· · ·d·~ . . i~~orioCimiento y prestigio. A .. caml)iP:.-:5~. \i~v:{~·nen: .. .1_6:;(. hori:~rarios .... estipula~dos por el colegio, .acatarid·o<·' /i'ridi:re'ótamerit·e·; .. ú;r c·anéÚ.c'ión' d~ una infirria participabióri . e;n> l~·: .. P9iittca·:..~dticelt1Va del centro, tarea que se reparte .eXciuei:iv:a:ni~nt.e> e"iú:re .. ·e.f: . I)éfsonal laboral aSignado . '

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. Por o.tra . parte~ es de r$:levante atención el discurso proln'Ovido pb:t laS aCtUales clases medias, más desiigadas de la opción clerical de lei enseñanza, aunque dentro del ámbito privado, y ··.firmes ·alentadpras de nuevos métodos pedagógicos en el pro·cesb de producCión: de· cohocimiénto. En este sentido, las nuevas

reformas educativas (por ejemplo la LOGSE) estarían dirigi~as por la significación social que estas clases tienen sobr.e t.odos. los ámbitos de la sociedad~ Decir clases medias, es algo más que aludir a un grupo más o menos delimitado de personas; significa hacer referencia a nuevas formas de vida basadas en la individualidad, la racionalización, la profesionalización, etc ... Así, en palabras de Julia Varela, se trataría de fomentar una especie de "pedagogía psicológica 11 que difunda entre alumnos y profesores códigos psicológicos y pedagógicos, capaces de aleccionar al niño por métodos lúdicos que nada tienen que ver con los antiguos traumas disciplinarios. Algo parecido a lo que utópicamente ideaba Tomase Campanella en "La imaginaria Ciudad del Sol 11 cuando describía un sistema de enseñanza distinto, tan inavitual como la ciudad en la que se desarrolla: "··· para lograr la sabidurfa tal como vosotros lo entendéis, sólo se requiere trabajo y un servil esfuerzo de memoria que incapacitan al hombre, pues de ese modo no se dedica a conocer las cosas sino solamente las palabras de los libros, y por tal manera envilice su alma con signos muertos • ••• La Sabidurfa hizo adornar las paredes interiores y exteriores, inferiores y superiores, con

exc~lent()$ .. pintul'ás c¡ue en ádmirable orden representen todas las ciencias. Hay maestros dedicados a explicar las pinturas, los cuales acostumbran a los niños a· aprender todas Las ciencias sin

esfuerzo y como jugando"··

El

qué

en:Señar· se ve· des'plazado

por

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enseñar.

Actualme.rite ... }~~< :-:~r().f.e:::;pr.e$ . s~:. v~n ·. ~1T()<;:ad().~.. ·a. convertirse en ·.· Oi~·:ten·t·ad.Oi:~s; en estrecho

.· ·-:>~hi~:á~¿fé:~::: ::P~ci:a:g~g~:~p~i/:·>ttitbr:e~:-·: y

··:::::::¿()~f:~~~ci:>90:ri.<iás{\~i$rl(J~<§/~tis:::·:fa·miii:~·s·, ·:-de· ··fornia que ejerzan .S:C,b~~>~:r:l:~~/\l:i,it)/~~itia:~c·~~:::dt¡ü,:~:::.CjUe·:··I"Ei's ··Conduzca a la autddida""'

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· .·*i~i'/.:-:E'fit~:::>:q~in.i#b:::::cC}á:.<:ii:P:~lccifrigiz~Ció.n•i, en opinión de Julia :Vitt~l?l',:-·::tal:-:::V9:Z.::::e:S:t~<·90l).tr::LQ.q)7:end:o. a: 'desplazar al profesor a un segUndo. J>l~no, ·::pu~S en muchas· 6casi.o~e;:; sobre él o ella recaen

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aUt.o.ritaria e inadecuada. Por su parte·, lCls:::P:SiCÓ.io<JbS se· han dado a conocer en la opinión püblica como los erunen.c:i'a:d.Ores o: cla~ificadores de las causas de los :E'e'nómends.. de; ráiZ· . .edU:Cat'iva, entre ios· cuales destaca el problema

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fracasO ..eSCOi'ar. (El País, 31-7-95). Precisamente para paliar,

·.en la .. me'di~a :dé lo::·po$ible·, este accidente, de especial virulencia. para los padres, se empiezan a ofertar métodos de aprendizaje dist'i:ritos a los tradicionales. DeS;de. la prensa se lanza el último reclamo publicitario de las instancias privadas de la educación: "EL método KUMON, difundido ya por 29 países de los 5 continentes, está avalado por su origen japonés, es decir, seriedad en su trabajo y fiabilidad en sus corrpromisos. Sus objetivos son claros pero Bll'biciosos, c:onseguir no sólo que Las Matemáticas sean accesibles a todo el alurmado, sino descubrir aptitudes fundamentales en el desarrollo integral del escolar. KUMON trabaja de forma individualizada, potenciando la autoconfianza y la motivación del aLUimado, y desarrollando cualidades que hasta ahora no han recibido La oportuna atención, tales como el autodidactismo, la capacidad de autocorrección, el hábito de estudio y la lógica matemática" (El Periódico, 10·8·95).

Esta concepción de la educación como operación de extracción conduce al doble mito de la enseñanza: el mito socrático de la educación no-directa,

y el mito -roussoniano de la educación

natural (C.Lerena, 1986). Es decir, la tarea fundamental del maestro consiste en actualizar lo que en el alumno hay de potencial. La educación debe ser personalizada, no represiva, democrática, antilibresca, no profesionalista, indagativa, cooperativa; en suma, una escuela antiexamen, una escuela taller (F.Giner, Ensayos). Nos damos cuenta de que lo que hoy despunta como último escalón en las nuevas tecnologías de la educación, fueron las bases o cimientos de la educación diferenciadora,

' ~liti_sta y .. ~rist:o¿iática· que cortd,uj o· el método intuitivO de la InStitución Libre de:·E}lSeñanz~, por riO hablar d'e los re'farinismos peda'góCJ:ico.s:-.c¡ti.e s.e ·:ha:n· ver:t-.icio-: suCeidieJ:ldo ~n.· los últimos doSciEmt;;~S<.a'ii:a·~.-::eri: .~1 ·:ainb·ifc(i.nt;~~na:b-ioPa:l . : lá ·:.escuela activa del suizo . . . Ao,Fe.rriére·, la·. aut.OeducaCion. de· la italiana M.Montessori, el '

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a la ·:c:rema· d:~ .la .. ''.int.e;{{lgentsÚt 11 ~spañola en tiempos de Giner, .. U:namu'~a:. u.:-Oi~·~·g&:/ .hoY.. ·i·a. ·~:Úas~. pretenciosa del espacio social se aVala·... por· ..el. dOncu'rsO .. a,e lnéritos para llegar a alcanzar lo que . . en· .sll .. tiemp·o< :fite ...ai::i.stocracia, pero hoy no deja de ser demagogia. ·~·s tarÚ:O.. ·c·~~O de:6if que ·~epreserii:a~ la versión prosaica de la

.

....

inteligencia sutil. Las nuevas clases medias, cuyos miembros proceden .. dé fracciones de la b\.ú·guesía con capi tal cultural, buscaria:n· !'a promoclón.. social a través de nuevas profesiones semi-intelectuales y semi-artísticas, basándose en una especie de igualitarismo demagógico cuyo lema es: a cada uno lo que se merece en :t;unción.de sus aptitudes y capacidades. Ahora la regla básica es dar a cada uno su merecido, lo que reivindica el mayor peso del papel del sistema de enseñanza como legítimo tribunal de las diferencias escolares.

Ocul tanda el hecho de que las

posiciones escolares no son sino un correlato de las posiciones sociales, el sistema de enseñanza no puede sino consagrar estas últimas, y en gran medida lo hace justificando dos canales de escolarización, religiosos.

el

estatal

y

el

regentado,

sobre

todo,

por

IGUALDAD O DESIGUALDAD MERITOCRATICA La escuela representa el templo meritocrático por excelencia a través de un mecanismo de selección entre iguales que produce la desigualdad necesaria para que los más capacitados ocupen

•

aquellas

posiciones sociales que

les

corresponden.

Así

como

también se considera el hecho de contemplar el sistema educativo

como el trampolín más adecuado para todos aquellos que, considerando su posición social demasiado baja, quieren saltar un poco más alto. Es decir, la escuela es la institución que, existiendo la suficiente motivación, e invirtiendo esfuerzo sin restricciones,. permite la mOvilidad .social, solidificando en ella el ideal

del sistema justo, en el que cada cual tienen tanto como esfuerzo y decisión invirtió en· su propia educación. Aquellos descontentos que permanezcan aún en el mundo subterráneo de las clases sociales, lo serán, probablemente, porque no quieren intentar lo contrario. o sea, la misma visión ingenua que confiaba en una "mano invisiblen para la distribución armónica de los recursos. Está claro que la pobreza educa en la pobreza, es decir, que aquellos sujetos insertos en ciertos estratos deprimidos del espacio social, tienen ya, desde un primer momento, su misión recortada

a

un

horizonte

social

próximo.

Al

introducir

la

variable familiar, económica o del entorno, vemos cómo el ideal de justicia social, inherente a la escuela, se nos descompone entre los dedos. Se nos muestra a todas luces la ingenuidad de pensar en cada uno como responsable de su propia suerte.

Un

sujeto obligado a satisfacer necesidades inmediatas, sumergido en una red de relaciones donde el comportamiento clandestino, al margen de lo socialmente considerado deseable, está a la orden del día, tenderá,

inevitablemente, a limitar sus expectativas.

Dudosamente podría pensar en una educación que le proporcionase el beneficio de una inversión a largo plazo, pero el ascenso a través del sistema meri tocrático educati va,

es una opción a

considerar desde la distancia. Desde el momento en que la escuela enseña una "cultura", la única valiosa, aquellos sujetos que la conocen tangencialmente, que han desarrollado modos o estilos de vida lejanos a ese ideal, quedan excluidos de tal posibilidad. Nos debatiríamos entonces entre el legitimismo o el relativismo, fácilmente derivables hacia el miserabilismo, que describe las culturas

populares

por

defecto,

es

decir,

a

través

de

la

distancia que las separa de la cultura culta o legítima; o hacia el populismo respectivamente, que apuesta por la

11

policultura",

o validez simétrica de todas ellas (Grignon y Passeron, 1992).

La educación es un medio tan poderoso de influencia que resulta difícil imaginarla compartida por toda clase de individuos (recordemos que en la lista de prioridades de la Iglesia española, el problema educativo ocupa el primer lugar, no porque sea el espacio más valioso, sino porque es el instrumento más amenazado (González-Anleo; 1985)). El hacerla obligatoria no ha supUesto,~

pese ·a· ..

~e

se· haya extendido, que se hay uniformizado

para todos. Es fácil ver cómo bajo los fundamentos de cualquier cólec;jio pi:'iVado, impregnado de un ideal exclusivista, subyace esa misma idea, el derecho, más bien la necesidad, de construir una educación diferenciada, que no difiera en cuanto a sus contenidos,

sino en el cómo y

a

quién se enseña.

En

los

idearios

analizados es fácil ver cómo en un primer momento se reconoce el derecho

a

una

educación común,

desarrollada

en

un

clima de

libertad y tolerancia, para posteriormente dar el salto cualitativo

que

postula

la

libertad

de

elección

entre

la

oferta

educación: "Derecho irrenunciable a escoger para sus hijos un determinado tipo de educación, coherente con sus convicciones personales y los valores familiares". "La escuela es una respuesta social al derecho que tiene toda persona a la educación". "los padres son los primeros y obligados educadores de sus hijos y, por tanto, tienen el derecho a elegir el tipo de educación y de escueta que deseen". "El centro responde al derecho que tienen los padres a elegir el tipo de educación que deseen, dentro del pluralismo educativo reinante en la sociedad".

Todos estos puntos son postulados recogidos del manifiesto de

la

CONCAPA

{Confederación Católica Nacional de

Alumnos y Padres de Familia),

11

Padres de

Libertad de enseñanza para todos 11 ,

presentado en 1977, pero con vigencia plena. Estos principios son reforzados también por la FERE (Federación Española de Religiosos de Enseñanza), organismo de derecho pontificio, con personalidad jurídica propia, integrado por las instituciones religiosas que se dedican en España a formas:

Facultades,

la enseñanza en todos

Escuelas de todos

los niveles y

los niveles,

grados y

especialidades, Residencias, Colegios Mayores y Menores, etc •.. Tras la caritativa y satisfactoria proposición número uno de ambos marcos:

derecho fundamental de todos a

la educación en

igualdad de oportunidades, se esconde un principio diferenciador de fondo que legitima la función de selección. Obviamente, el

.

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derecho a elegir tipo de centro no responde a una iniciativa voluntarista, sino a un marco de posibilidades económicas u opciones culturales heredadas del

capital

familiar,

que nos

obligan a elegir entre un centro u otro. Una vez establecida esta división,

los ideales que se desarrollan en cada institución,

servirán para reproducir y reforzar los que ya se tenían. ¿A.

qué

resp.onde

esta

búsqueda

de

un

grupo

homogéneo,

diferente ·.de· lbs demás, cómo escenario de integración?. Parece

lógico pensar que de ia misma manera que existe un la pobreza 11

(M.F.Enguita,

1990),

11

círculo de

según el cual los pobres no

pueden dar a sus descendientes la educación que les permitiría asceilder Socialmente, riqueza

11 •

también debe existir un

11

circulo de la

Un ámbito de colaboración en el que los que disfrutan

de una mejor posición social procuran que sus hijos crezcan en el ambiente que reproduce esa condición. Bajo argumentos como la conveniencia de proporcionar enseñanza religiosa, o de promover un desarrollo progresivo y adaptado de las capacidades intelectuales, se esconden razones que se extienden a la necesidad de recrearse en el contacto con

los

iguales:

ciertas personas,

ciertos lugares, de ciertas formas.

IDEARIOS: CONTRATOS DE DIFERENCIALIDAD. La tenencia de idearios o proyectos pedagógicos en cada uno de los centros de enseñanza, no hace sino abstraer las cualidades diferenciales por las que se rige cada unidad educativa. En el caso de las entidades privadas, el ideario no deja de ser un reclamo publicitario por el que se ensalzan las cualidades del contrato que deben acatar los padres. Abiertos a la lógica del mercado,

sirven como catálogos muestrales de las condiciones

didácticas a seguir. Disciplina, autoridad y seguimiento activo del alumnado, son los cauces ofertados, dentro de una orientación profundamente religiosa que proporcione una filosofía cristiana de

la educación.

sistema

La

libertad de

mercantilista,

no

rige,

elección que conlleva este sin

embargo,

la

lógica

de

adscripción en centros públicos, donde podríamos decir que existe

una eleCdiórl. sin:· eiecCión.

se

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trata· de cubrir lá. ri6cesidad .. El

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el) es;t,e, caso, queda diseñado por los ~bjetiV:os·.cJ:en~ialee:;·, rélélCión.·de. acfiv'idad·es;· i~tra y extraesCola.·res,·· a·rga'Iltza:Cióri·· def::ceiitro, ··crit'eri'oS ::metodológicos y mecanis·ll\os

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en el tota:l de la sociedad, escenario donde se negocian las .. d1sP·o·siOÍones á.prendldas en la· eScuela. Bajo unos mismos objetivos, aquellos que postula la educación obligatoria, se van a moldear diferentes expresiones de los .. conceptos .. generales. .Toda educación debe contribuir a la personalización, la individualización, la madurez personal y vocacional, al desarrollo de la propia identidad para que los alumnos vivan y se integren en la sociedad de forma critica y creativa, sobre la base de un equilibrio afectivo y social, y de una imagen positiva de sí mismo que renuncie a la exclusividad del punto de vista propio para incrementar su capacidad comunicati va

(Ley

General

de

Educación).

Tomando

como

guía

estos

objetivos, el nuestro será desvelar cual es el peso atribuido a cada uno de estos indicadores, dependiendo de si la entidad es pública o privada. Partimos, por lo tanto, de la hipótesis de que tras unos mismos objetivos, extensibles a todo el sistema educativo, se ocultan modos de socialización diferentes, por y para grupos y clases sociales distintas.

PRINCIPALES INDICADoRES El presente trabajo trata de analizar cuáles son los distintivos valorativos e ideológicos de los colegios públicos y privados de la antigua Enseñanza General Básica, atendiendo a la lectura. de sus .respectivos idearios y proyectos pedagógicos. Para su:: realiza·ción· se procedió al a1;1álisis de los proyectos de 16 c,entros, 6 de ellos públiqos, 4 privados y 6 de carácter concertado, todos ellos del área metropolitana de Madrid. Tras una lectura pormenorizada y una minuciosa abstracción de los términos más relevantes, se definieron una serie de conceptos que eran, a su vez, cajones donde quedaban englobados otros términos de carácter esp'ecífico, pero que por su relación con el resto, así como por su posición y relevancia dentro del proceso educativo, entrarían a formar parte de un determinado grupo más amplio. Los indicadores que se obtuvieron fueron los siguientes: -Grupo de conceptos referidos a la INTEGRACION, caracterizados

por tener

una

orientación general

hacia

til

contenido

introyectado, es decir, aunque hacían referencia a la integración dentro de un grupo, aludían a ciertos psicologismos o necesidades individuales de autoafirmación para lograr dicho fin.

Así se

refieren textualmente al "desarrollo armónico y personal" del individuo,

a

una

"formación

integral",

y

a

la

necesidad de

"adaptación". - Conceptos referidos al surgimiento de una ACTITUD CRITICA, relacionado con el desarrollo de actitudes que manifiesten unas dosis suficientemente relevantes de "espontaneidad 11 y dad",

contrapuestas

a

la

actitud

típicamente

11

creativi-

pasiva

y

no

intervencionista. - El siguiente concepto es de fundamental importancia, por ser uno de los principales fines

del proceso educativo.

referimos al RESPETO, o lo que se ha dado en llamar

11

Nos

formación

del ciudadano" o "valores de la ciudadanía", que incluye tanto el respeto a los profesores y a la propia comunidad escolar, como la

"tolerancia

nuestros

con

iguales",

los así

que como

son diferentes 11 , a

las

el

"libertades

"respeto

a

democráticas

fundamentales" y a la "pluralidad". - También hemos considerado lo que se decía acerca de los HABITOS SOCIALES FUNDAMENTALES, que facilitarían la incorporación de los futuros adultos a la esfera social de interacción grupal. - .Es también. importante· el concepto de integración en la COLECTIV:IDAD, donde se toma co;nc,iencia de los designios sociales a

los

que

estamos

avocados

desde

cuaLidades como la "solidaridad", la

que 11

nacemos.

Hablamos

de

convivencia 11 , la "partici-

pación" o la "comunicación". -

Igual de relevante es el sentido que se le da a

RESPONSABILIDAD, "trabajo

11 •

capacidad

Con de

donde se incluyen nociones de esta

terminología

dedicación

intensiva

se al

hace

la

"esfuerzan

referencia

trabajo,

así

y

a

la

como

la

disposición a someterse a la disciplina que lo organiza. - También se trata el dominio de la ORIENTACION PROFESIONAL, entendida como información y formación, es decir, por una parte aluden a la información sobre el futuro mercado laboral, mientras que por otra, forman o entrenan psicológicamente al alumnado para asimilar ciertas disposiciones laborales, aquellas más ventajosas económica y socialmente. - Por último, es de relevante importancia la formación de la IDENTIDAD en el individuo, caracterizada en esta ocasión por su función solidificadora, es decir, aquella que proporciona al alumno

cierta

11

seguridadn

y

11

confianza 11 ,

recargando

así

la

"autoestima individual". Evidentemente este indicador tiene una especial relación con el que se refiere a la integración, o al desarrollo armónico de la persona. Ambos tratan de construir un sujeto estable, actos,

y

capacitado para autoresponsabilizarse de sus

dispuesto a ver en el ámbito del trabajo el campo

abonado donde superar sus propias limitaciones. A

continuación mostramos

numéricamente el

unas

tablas

grado en que se participa

donde

se

refleja

en cada centro,

público o privado, de la relación de indicadores establecidos:

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GRAFICO l:Distribución de indicadores en colegios publicas.

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COLEGIOS %

PUBLICOS

PRIVADOS

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44,8

34

10,8

RESPONSABILIDAD: Esfuerzo-trabajo, disciplina. COLEGIOS

PUBLICOS

PRIVADOS

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18

3,6

VALORES AL ALZA Si observamos la distribución de frecuencias con la que

hemos definido valorativamente cada centro educativo, vemos cómo los indicadores mayoritariamente representados son los que se refieren a la colectividad y a la integración individual. Dos formas de ser respetuosos {tercer indicador por orden de representatividad) tanto con los demás, ya sean estos

los representantes .del ente educativo o cualquier grupo de semejantes con los que llevemos a cabo la interacción social, como con nosotros mismos, promoviendo un desarrollo armónico,

integral y adaptativo que facilite, en la medida de lo posible, la expresión cordial con los otros. Por el contrario, los indicadores con menor representativi.dad son los que aluden a la formación de hábitos sociales y a la disposición de una orientación profesional que favorezca la incursión futura en el mundo laboral. si bien en el primero de los casos, los de mayor representación porcentual, nos referíamos a indicadores, todos ellos, relacionados con la activación del sentimiento de socialización, ahora, con los peor representados en la lista de idearios y proyectos revisados, observamos una tendencia a la privatización. Es decir, sin perder de vista el horizonte socializador que debe guiar al niño, sobre todo en los prime-

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • .•.•. . >········ . .• ::ros:: ;:~#~~::.:~~(~~~(~i4-~U/<i~:~.(~$~B8~:~8iti~~$:)i~b\t·i~:~:c¡:~:~.(~6:~~~~(~~;>: :. : :-.· · ::~~~:: ·P.:9:~~:~t~::.:9t:~~6k~4~~~:~ :·kf.J:f~~:~:~6~·i:.::~_-·.9Bk~·-·h~~:l~~~-·::.$;~~~-~-~:~~::,:·:.:.::·::·.··

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p~rmita

desptegar su creatividad hacia fines positivos, o

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·de pronioVUla

incesantemente por los profesores, ejecutores de la función de imposición, en primer lugar, y de organización en una segunda iri.stallcla . :(G~:D .. ·Lans·h·eere, . 1977) . Por ·.t:llo, el respeto es uno de::.16s valores más apreciados, n·o ya con respecto a un supe.rior jel.-árquico, es .deCir, ante. posiciones absolutamente inmutables:. cOmo la que .p'ued9 ser la de profesor-alumno, en este caso, sino en sus vertientes disciplinarios más cotidianos: puntualidad, comportamiento, orden, etc ... "Es fundamental un trato cordial y mutuamente respetuoso entre quienes formamos la comunidad escolar. Máximo rendimiento, orden y laboriosidad_ Se consideran faltas de especial relevancia: - Falta de respeto a quienes forman la comunidad escolar. - Interrunpir reiteradamente el aprovechamiento de la clase_ - Apropiarse de cosas ajenas.

- Ocasionar desperfectos intencionados del inmueble o del material escolar. (Extrafdo del proyecto pedagógico de un centro público)

EL SISTEMA DE ENSEÑANZA COMO MERCADO DE LA INDIVIDUALIDAD, EL MERITO Y LA RACIONALIZACION La· educa.Ción pa:re'CE! ·ser la "gallina de los huevos de oro" de nuestros Ciias. Sufre ésta·, una hipertrofia de expectativas y demandas que no tiene más que ·producir contradicciones y tensiones endémicas que deriven del imperativo de igualdad y el de distinción. La exigencia de igualdad respondería al imperativo democrático de simetría entre los ciudadanos, basado en la igualdad de oportunidades educativas. Mientras que la de excelencia daría respuesta a la necesidad de distinción a través del especialismo y de recompensar el mérito de cada cual. En este sentido Daniel Bell diría que la especialización basada en la educación, es para la sociedad postindustrial la base del poder y de la posición social. La meritocracia, entendida por la excelencia, como único mecanismo capaz de mostrar el raro espectáculo de tratar a todos los individuos por igual, es decir, capaz de promover la única desigualdad y jerarquía verdadera, legitima y auténtica, esto es, la del mérito, las aptitudes, la vocación y las capacidades, no es sino otro mecanismo de distribución de la desigualdad. Julio Carabaña diría: "la igualdad de oportunidades ante la educación no garantiza que esta ocurra. Cabe esperar que la igualdad de oportunidades aumente la movilidad social, pero una vez que este proceso se hubiera puesto en marcha, la movilidad social dependeria de la heredabilidad de las capacidades individuales que constituyen la base del mérito. Asi cuanto más estrictamente se aplique el principio de igualdad de oportunidades, más se aproximan paradójicamente meritocracia y adscripción. Una sociedad meritocrática no es necesariamente más igual que una sociedad adscriptiva, ni tampoco hay en ella mayor movilidad social, pues ésta resultaría de la no heredabitidad" (J.Carabaña, 1983).

Es obvio que se mantiene y reproduce la gran estructura biclasista que te habla de los muchos como los peores y erige a los pocos como mejores por su escasez, competitividad y

originalidad. Es decir, se vende la diferencia respecto a, el componente aristocrático que consolide la ideología y valores de quienes, salvando la distancia del tiempo, se piensan nobles. Todo ·sistema educativo tiene un objetivo moral que trata de alcanzar y sobre el que se sustentan sus planes de estudi,o. Quiere -:producir. un.a. clase de ser humano. si las ai-ist.oCi'aóias. neCeS.itan caballeroS; lil.S oligarquías hombres que .r.e.s~~t.en ei ·4i~·él.-o "~· se e¡;fuE:!rc~n, l?or obtenerlo; las d·~mo~l:-~ci~:s. ·:ha·n ::c~~·ado . ~m:a·nte:s d~· la 'igualdad. una igualdad que és principio legal eritre la ciudadanía, pero que se matiza abruptamente por ese ob]etivo moral del que es generador el sistema educativo. Actualmente el imperativo moral radica en ia individualidad, el mérito y la laboriosidad. Se proclama el triunfo de haber conseguido la raza de los buenos profesionales. '

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Mientras la raza nace, a ésta en particular se la hace. ¿Cómo?. Invirtiendo en educación. Al más puro estilo de la Teoría del Capital Humano, se piensa, y así se procesa, que determinados individuos obtienen ventajas y las mantienen mediante la educación. Es una inversión en un seguro de vida, del que a largo plazo saldrán beneficiados cuantitativa y cualitativamente sobre la base de un status social reconocido. De esto toman buena cuenta el conglomerado de las clases medias, quienes han visto en el sistema de enseñanza el mejor operador institucionalizado de enclasamiento. La institución escolar en general y la enseñanza privada en particular, tiende a reforzar la inclinación al individualismo o a la salvación individual, fundada en los dones y méritos personales. Los distintos idearios y proyectos pedagógicos muestran en esta institución una marcada ruptura con las solidaridades, una fuerte elección de privilegio, tanto en el hábitat como en el trabajo, en las diversiones o en el pensamiento, de lo privado e intimo contra lo público, lo colectivo, lo común, lo cualquiera, lo copiado. Es un sentimiento que fermenta en la homogeneidad del grupo, en este caso de los alumnos, pero sobre todo de los padres o la familia de la que proceden. Una homogeneidad que se logra por las propias condi-

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cienes restrictivas de acceso. Es fácil, observando la tabla de distribución de frecuencias, darse cuenta de los indicadores donde se produce mayor

divergencia entre centros públicos y privados. La mayor diferencia:. se.·.registra .en· el indicador .de· colectividad, estando más consideil.-ado ·en. la enseñanz;a .. Ilúbl ica que en la priva da.

Obviamente, un resultado diferente a .este, no sería sino una ·. c'ontradic'ción a.

la

ló~ica .. ·dif~rericialista. que procesa el ente

privadO. Como d,eciamos en el párrafo anterior, se rompe todo lazo de colectiviSmo, salvo el extrictamente necesario para la '

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convivencia·. TOdo colectivismo que no sea campaña publicitaria de solidaridad (de práctica actual entre las instancias privadas o clases acomodadas del espacio social), huele a pluralismo, a común, y por lo tanto es desconsiderado en el mercado de valores. Por su parte, parece de interés para el público de la privada, promover el sentimiento de la responsabilidad y la actitud critica, valores relacionados con la interiorización normativa, más extricta en la educación privada (al fin y al cabo se paga por ella) que en la pública, donde no se asegura el seguimiento acérrimo en la disciplina del alumnado, tan sólo se propone. Dentro de los márgenes de la enseñanza privada se impone un clima de respeto en el que las premisas fundamentales de la comunidad no son cuestionadas (han sido elegidas libremente de acuerdo al ideario de centro), y donde el sujeto se adiestra para interpretar el éxito y el fracaso en términos de logro personal, tratando de superarse y perfeccionarse a través de una peculiar idea de la identidad personal. Por ello es muy importante el sentido del fortalecimiento de la autonomía personal, es decir, de la autoestirna. De esta forma se consiguen sujetos que huyen del fatalismo propio de otros sectores, desarrollando una actitud critica capaz de desembocar en una vigorosa creatividad, tal como ocurre en la iniciativa privada empresarial (Bowles y Gintis, 1985). A esta orientación responden numerosas manifestaciones encontradas en los idearios:

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. "Procur~r· una mayor macfurez intel'eetual Yhumana •.. una mayor capacidad para Sdquil'ir oÚos ·~abe~e:s y habHidSde.s, a la. vez·.que preparar.. para desempeñar funciones de mayor complejidad y . . . responsabi'l idad<C:omo Personas .activas. dentro de la sociedad" • .·.. .·... ,' ,' ,' ,' .·· ,' .·· ',' ,' ,' ,' ,' ,' ,' ,' 11 ·f~nciqnes: .·¿;QUe .

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qu:±S:l:-e.:: ·dePi'r. dé . maYor complejidad y ...... .:r::~s;.w>~~.El.~:~~.~:~:clci:~\:.9 ./'F:~~P~.~.s;t:a.s:.}~d·ll::9~t~~~s... (idf!!c.ll.acl~s. a. ur1os '

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...e:r::.~~::::~C):~()~:/]_()~t:ltl.i~mll:r:C>s':::de. :ia: .·9ómunidad .educativa puedan ·:$e!~f:i~~~::::.a/:9:~:~~R:. ·~r::}~~fiZ:add~á.·~ ... :a~Y ·r~par1:ida,s por los idea. ~ió~:·:futiitittiá::·d~:::~:~p~~~·ib:ii:~:~ ·:domO. estas, a tódas luce·s dudosas ·y. ·:aml>~~ua.:e;/:::~:~:.}:~:S::::~e:::;·s(pülta< uri cuadrO: de la vida escolar

sumal~i'E~::n:t:.·E!.....f~a·(jinent:.a~;ta,·. pues~ . por ...deClrio m~tafóricamente, sólo ~l~aiiZ{::~: ::d~~·ta:~~~: . ib . .~~· s·~ quiere perfila·~ en un primer ,','

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. :_.pi~i1C>>. ::ae· ::.frifm.a>:@e .::Eú . ::'~Oridb . se .halla t'an Oscurecido que nada dentro de . él es apreciable .

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Pa~e:c.e.. eviderit.e, . en reiac.{pn fundamentalmente con los

centros privado, una diferenciación orientada hacia una enseñanza más compleja, guiada por una interiorización normativa que favoreZca é.l sentimiento de responsabilidad, automotivación. . Y ·creati:Vidiid positiva·~ fuertemente relacionada con ciertas expectativas en relación a los futuros puestos de trabajo y las posiciones sociales que conllevan. Al mismo tiempo, en ambos dominios -público o privado- , existe una apreciable y abrumadora preferencia por el trabajo intelectual, lo que coincide con la escasa valoración social que reciben los trabajos de carácter manual: "Una formación completa que atienda a aspectos intelectuales, técnicos, culturales, deportivos, estéticos, sociales y espirituaLes" "Damos especial relieve al trabajo intelectual, serio, riguroso" "Dominio de Las técnicas de trabajo intelectual" "Adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, conocimientos científicos, técnicos, hLIIOanfsticos y estéticos".

Las actividades manuales aparecen relacionadas con el

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ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE LA WGSE. HACIA UNA TIPOWGÍA SOCIOLÓGICA DEL PROFESORADO NO UNIVERSITARIO EN EL PROCESO DE LA REFORMA EDUCATIVA. '

AUTORES: ¡Je~•us Rodríguez Obregón e fgor Sota Carit~WI:Ial>dial

ACTITUDES DEL ·PROFESORADO. ANTE LA WGSE. HACIA

UNA tJPOt.()GÍA SOCíOLÓGICA .·DEL . PROFESORADO . NO

UNlVERSITAIUO EN EL PROCES() DE LA REFORMA EDUCATIVA .

.·.·· (SÍI\t<:Sis 4~ 1IJl tr!WaJo etno~áfico (Jracticado en Ja .· ¡Jeriferia de · Mad1'id, l't!l'lllabn.da, !\lila prill\avera dell!ño 1995. Comunicación que se presenta. al Qulllto Congreso Español de Sociología "Horizontes desde la in!:ertídlimbre", orálla.da, 28 a j() de se(Jtiembre de 1995)

l. NI\TEL DE CONOCIMIENTO DE LA LOGSE ENTRE EL PROFESORADO No existe un grado homogéneo qe conocimiento de la LOGSE y de sus implicaciones en los diferentes subsectores de la enseñanza no universitaria. Los diferentes niveles de conocimiento están directamente relacionados con el proceso de su implantación. Asf, en el de Primaria hemos observado nnaclara diferenCia entre los ceniros públicos y los privados: en los pllblicos surgieron discusiones y hubo un debate en los momentos previos a su promulgación, y más tarde a la hora de su aplicación; no tanto así en los privados que tratan de adaptar la ley a su ideario y a su propia manera de trabajar; es decir, la discusión, cuando la ha habido, se focillizaba en tomo a estos principios. De ello, inferimos una mayor libertad de.discusión, .más abierta en l<!S centrospllblicos. En el caso de los centros privados, la Ley es asimilada de una manera más instrumental, siempre bajo el prisma de su propio ideario.

En el subsector de las Enseñanzas Medias es donde observamos el menor nivel de implicación y de conocimiento, con la excepción, claro está, de aquellos institutos que anticipan la Reforma, en los cuales la implantación de la Ley es un tema a la orden del día. El grado de conocimiento en los centros que todavía no prefiguran la Reforma, aparentemente es muy escaso. Los que lo poseen en mayor medida son los directores de los centros que reciben y canalizan la información que se va generando en torno al tema que nos ocupa hacia el personal docente a su cargo. Pese al esfuerzo en transmitir la información, la receptividad de ésta es escasa, a no ser que la normativa puntual les implique muy directamente. En el caso del centro que anticipa la E.S.O., el debate se centra sobre todo en la

adaptación de materias o asignaturas: cómo impartir las nuevas asignaturas, qué material utilizar, cómo reestructurar los contenidos, los tiempos y los recursos humanos. Lógicamente, la anticipación de la E.S.O. ha supuesto un acercamiento más intenso de este profesorado a lo que es la Reforma, y una implicación notoriamente mayor que la de sus colegas de l. B. y de F.P.

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sobre aquellos aspectos que inexcusablemente van a afectarles. Haciendo una interp~etación de este hecho, Pf!'SU111int9S un cierto malestar no manifiesto por lo que supone la Reforma Educativa. en el ámbito de las Enseñanzas Me<Jias, y más con<:retameute en los centros de B.U.P. Quizás Sea una manera indirecta de manifestar su. escaso compromiso con algunos aspectos <hila Reforma, y al mislllo tiempo sea lambién una manera de tratar de eludir lo inevitable: "¿c6rno se percibe?, puf!S !a idea general: cuanto más tarde, mejor."

·.· •.. ·... JlstJ. DJis!Da indiferencia y evasión de algo que va a ser una realidad con .la que .han 1

.•••

~~•mr.m~e~%'.i'oi,;TJ)1iU~-:r.:g:::~:á~~~e~~t~ ::!!~:~~p=:d~~ la Ley :\'sos ci)J1Sec1lll!lciJis. . ..... ... . . . .. . .

•. ·• <EUetinS\ituto que allticlpala RefOrma, la aplicación y consecuencias de la misma es

un le!lla cl>l."fieu!Q, coti\lian!t en los debates internos que se suscimn. Debemos aclarar que el centro que.h~ll)oS. analiz:ulo. tiene una trayectoria de varios .años de implantación de la ~fmma. I>e hecho, !rala. de oo inStitUto que no conoce otra eaperiencia, y por lo tanto, im <:ria(llra lllltllral SIJl"gi<)a <!e la Ley. La mayotfa de los .temas que protagonizan las diseusiolley están dire<:lal"llell!Q relaciollll\fas con el desarrollo normativo de la LOGSE y eu la manera en que. éSta. llfecta a. la estructura de los nuevos currfcu/Q. Cada año surgen problemas lluevos <jlle son sometidos a la. disensión del claustro. En definitiva, el debate no está Cerrado.

es

se

3. CONSECUENCIAS PROFESIONALES DE LA APLICACIÓN DE LALOGSE 3.1 EL TRABAJO DOCENTE NO LECTIVO

Hemos podido observar que eu el nivel de la E.G.B./Enseñanza Primaria hay ciertos hábitos de coordinación horizontal y de trabajo eu equipo con excepciones individualizadas, pero de poco peso. De todas formas, el rechazo al trabajo en equipo no es frecneute. En geueral el t!Spñitu de trabajo colectivo que quiere impulsar la Reforma estalla ya presente en los centros de Educación General Básica, seg6n la información aportada por nuestros informantes. Además, debemos añadir que Fuenlabrada es un caso excepcional y no frecuente con respecto a otros pueblos de la Comunidad de Madrid en lo referente a la escuela primaria pública. Un informante nos da cuenta de cierta especificidad que explica que esta localidad sea una de las pocas en la que está generalizada la dedicación exclusiva docente para las tareas no lectivas y que se realizan en el centro (reuniones de nivel, ciclo, departamento, claustro, visitas de padres, etc.). En la escuela privada, y siempre según nuestros informantes, este tipo de prácticas son

habituales en sus centros. Para el caso de las Enseñanzas Medias encontraríamos tres niveles diferentes de prácticas no lectivas. Desde el instituto de Bachillerato, se nos informa que hay un nivel aceptable de trabajo en equipo por departamentos. Se cree que la implantación de la LOGSE en este sentido no afectará demasiado en los hábitos del profesorado: se venía trabajando en equipo en los seminarios y departamentos, y se seguirá haciendo así con alg6n esfuerzo adicional. También se nos da cuenta, con criterio excepcional, de prácticas muy

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individualizadas, y que este mismo informante categoriza como de "Profesores Universitarios". Las prácticas de este sector minoritario del profesorado abiertamente individualista y elitista parece ser que chocan con lo que suele ser la tónica general del trabajo por departamentos. El espfritu de la Reforma invita al personal docente a trabajar en

coordinación tanto horizontal cuanto vertical como del colectivo docente a nivel de centro. Es ahí donde se localiza una hipotética dificultad futura. En cuanto a la elaboración de materiales curriculares se hace constancia de una falta

de hábitos al respecto, pero que en cualquier caso no van a suponer problema alguno a criterio de nuestro informante del centro de B. U .P. Tampoco es un tema que les preocupe demasiado, y en todo caso su abordaje se pospone para el futuro. De cualquier manera, el verdadero problema, se subraya, consistirá en la toma de decisiones a nivel de centro en la elaboración del P.E.C. (Proyecto Educativo de Centro) y los P.C.C. (Proyectos Curriculares de Centro). Por parte de los profesores de Enseñanzas Medias que anticipan la Reforma debemos dejar constancia de que nos hablan de un buen ambiente de trabajo que favorece este tipo de

prácticas, y que, en efecto, las llevan a cabo. En el extremo opuesto nos encontramos con el caso del instituto de Formación Profesional, donde hay una inhibición bastante generalizada a toda suerte de coordinación de tareas, así como que también esta inhibición se traslada a la realización de esfuerzos adicionales que se salgan de la pura lectividad. Si bien se nos informa de que formalmente existen reuniones de departamento, uno de nuestros informantes nos da cuenta de la escasa o nula operatividad de las mismas. La elaboración de los materiales curriculares por parte del profesorado de los niveles donde ya se ha implantado la Reforma ha estado sujeta a los avatares del proceso, de su desarrollo práctico. Si en un principio la implantación de la LOGSE podfa presuponer un proceso de recnalificación profesional de los docentes, en el dominio del curriculum expreso, tras un intento de abordar la elaboración de los materiales con la llegada de las "cajas rojas", la "Contra-Reforma" del ministro Solana abortó este proceso al dejar en manos de las oligopólicas editoriales de libros de texto la elaboración (en la práctica) de los Proyectos Curriculares. Este hecho supone el ahondamiento en un irremediable proceso de

descualificación del profesorado. Ahora no es el momento de ocupamos de este tema, pero se trata de una circunstancia para tener en cuenta a la hora de leer estas conclusiones. Según la informante del centro privado concertado, hay un reconocimiento explícito de la utilización del libro de texto como material curricular fundamental y que este reconocimiento es refrendado por la tradición consuetudinaria de los padres y por los propios alumnos. Ante estas circunstancias, percibimos una dependencia bastante grande de los libros de texto, con algunas matizaciones. Se prueban vías complementarias al libro de texto, pero

éste sigue siendo el rey de la escuela, como nos lo confirma uno de los entrevistados. Hay casos en que el esfuerzo por la elaboración de los Proyectos Curriculares y de la

programación de Aula es mfuimo o casi nulo. Además de esta falta de interés por la elaboración de materiales curriculares y material de aula, en algunos casos encontramos en el discurso de uno de los entrevistados un refuerzo del valor de este instromento didáctico pensando en los alumnos, por cuanto significa una ayuda inestimable para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje. Estos encuentran 4

en el libro de texto un aliado. Ante el planteamiento alternativo, que invita a la elaboración de materiales curriculares por los propios centros (artículo 57 de la LOGSE), los profesores siguen viendo la necesidad de utilizar el libro de texto como principal fuente de recurso didáctico, y no es un tema que .les preocupe en exceso, ya que el propio Ministerio es · ·· · · tolerante con este bábito.

Otra limitación que se observa es la relativa a las constreñimientos de tiempo del que .•. ~e.•el• p¡-o(~p• P""'•\lt•elill>ornción.de.los.teateriales;. amén. de.•que los ..contenidos .••. curricu1ares que fija •el.tmJ!i~fio S<ln W-n. ""'Piios. que •Pen;¡s. cabría. tiempo para desarrollar .•. n\levos •• LOs hotOrios collstrüien,. y. JlO. es jl<lsible ·lleva~'. a cabo actividades alternativas que se

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motivos, la elaboración de .

En definitiva, no•baynadanuevobajoel sol. La elaboración de materiales curriculares en el cenl¡"ono pasa de ser un ideal, y ellibro de texto impera tanto en la escuela como en el instituto · · · . .

3.2 CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES .La Reforma supone un eambio de la .estructura del sistema educativo. Por un lado, los profesores de E.G,R, que contemplaba la Ley Gen~ de Educación de 1970, ven mermado su dJiminio profesionál. en el cielo 12-14 que basta ahora venían impartiendo. Este mismo hecho se ve refl~ado en la Enseñanza Secundaria al existir un trasvase de este ciclo educativo, pasando a constituir el primer ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria.

A esto bay que añadir que este trasvase no es un ajuste mecánico, ·y .que afecta al sector del profesorado que venía impartiendo ese ciclo (séptimo y octavo del ciclo superior de E.G.B.). Existen muchas dudas sobre el futuro profesional y la adscripción a un nivel educativo o a otro. Uno de los problemas que se refl~a es el del desconocimiento de cómo se va a

resolver este tema, y en qué condiciones se va a llevar a cabo la ubicación de este numeroso grupo de profesores. Podemos palpar un cierto grado de incertidumbre a este respecto.

En general se nbserva el proceso de implantación de la LOGSE como una pérdida de estatus en los profesores de E.G.B., que han dejado de ser en el plano administrativo profesores para quedar en maestros. Este proceso se acentúa más en la percepción del profesorado de Enseñanzas Medias. Además de observar como merma su estatus profesional, perciben con preocupación una disminución de la calidad de los contenidos de la enseñanza en E.S.O. con respecto a la que venían impartiendo. Si bay una palabra que define esta perspectiva de análisis es la llamada "egebeización" Medias. A dos años vista de la implantación generaliU!da de la Enseñanza Secundaria se prevé que ésta no va a estar exenta de conflictos, sobre todo en los primeros momentos, ya que el profesorado de las actuales Enseñanzas Medias se va a encontrar con un alumnado y unos contenidos de enseñanza ajenos hasta ahora para este colectivo. Los contenidos de la Secundaria Obligatoria d~an de responder a las necesidades de la preparación de un alumnado que va dirigido a la Universidad, quedando reservado éste para el ciclo de dos años del Bachillerato. Este profesorado va a ser vinculado a partir de ese de las

Enseñan?<~s

momento a una enseñanza que hasta ahora era voluntaria, que tenía un filtro selectivo (el Graduado Escolar), y va a tener que aceptar a todos los alumnos comprendidos entre las 5

edades 12-16 (ampliable a 18) sin ningún tipo de filtro, obligatoriamente, les gnste o no les gnste.

Como nos indica uno de los informantes, esta circunstancia pudiera degenerar en un intento de esquivar la E.S.O. y por parte de algnnos profesores, adscribirse a los nuevos bachilleratos. La percepción más generalizada es la de una pérdida de estatus, tanto en la Enseñanza Primaria como en las Medias. Este descenso, en el caso de los profesores de E.G.B. ba supuesto un malestar que en algnnos casos se traduce en cierta hostilidad con respecto a la

Administración Educativa. Si en un momento pareció que aquél se había elevado, en estos momentos se siente una sensación de retroceso en este sentido. El nuevo ciclo educativo que incorporan y los cambios que van a afectar a las enseñanniS medias con la implantación definitiva de la LOGSE van a significar procesos de ajuste en las acciones pedagógicas, en la metodología y en la acción tutorial, éste último aspecto prácticamente inexistente en este nivel de enseñanniS. Como vemos, deberá producirse una modificación snstancial en la mentalidad de los profesores de las EnseñanniS Medias para hacerse cargo de la nueva situación. El proceso de adaptación a estas nuevas condiciones va a ser inevitable, y ello va a suponer, ineluctablemente, un cambio de actitudes del profesorado de estas enseüanzas con respecto al alumnado. El previsible déficit de acción tutorial en la E. S. O., entre otros, es un problema a solucionar, si bien algnnos apuntan que la profesionalidad de los docentes salvará estos

escollos. A este respecto, hay que recordar que la formación inicial de una gran parte de los profesores de Enseñanzas Medias ha carecido secularmente de la adecuada formación

pedagógica, lo que choca abiertamente con lo que próximamente se les va a exigir. Las oposiciones a la condición de catedrático, que este curso se han convocado en la Enseñanza Pública y restringida a profesores agregados de Bal1illerato con un mfnirno de ocho

afios de ejercicio docente, invitan a los profesores que a ellas se presentan a fonnarse en criterios pedagógicos, en adecuar sus prácticas docentes a unas didácticas específicas y a

efectuar una reflexión sobre dichas didácticas: en la presentación de la memoria que acompaña al tema desarrollado por parte de los opositores (¡no es obligatoria su presentación!, si bien tiene una consideración a la hora de efectuar un cómputo general evaluativo del opositor por parte del tribunal) se debe dar cnenta de una reflexión didáctica

sobre el contenido de lo que se pretende enseñar. Con ello queremos indicar - sin entrar en otras consideraciones que hacen indicación sobre el acceso a la condición de catedrático como un "caramelo envenenado", que ahonda la división interna y dificulta la consecución del Cuerpo Único de Enseñantes (reivindicación histórica del profesorado progresista)- que tíntida y contradictoriamente el MEC va dando

pautas en ese sentido. No obstante se percibe, en general, una insuficiencia formativa en este aspecto. Las consecuencias de este déficit repercutirían, lógicamente, en el alumnado; algo que se debeña tratar de evitar. A este respecto, en la opinión de los actuales profesores de E.G.B. (o de

Enseñanza Primaria), estos problemas se intuyen como reales por no ser prácticas consuetudinarias en el ejercicio profesional de los docentes de Enseñanzas Medias. Es decir, se teme que el profesor de E.S.O. se tiruite a impartir la materia o asignatura como ba sido 6

supondrá un mayor esfuerzo por parte de los profesores y una sobrecarga de trabajo. La reestructuración y su. viabilidad queda en manos del profesorado, que como veremos más lldellln.te, ell al¡¡llJlos casos sllfrirá y expresará 1l1l CiertO ábaridollo por parte de la Autoridad Educativa. · · · · · ·· · · · · · · · · · · Existe un modelo. de centro. eu el que la autonomfa aJa hora de trabajar y el estilo propio de hacer las cosas es una caracterfstica importante del mismo ya antes incluso de la aprobación de la Ley. En estos podemos observar una serie de reticencias ante el constreifuniento que de la propia LOGSE se deriva. Según éstos, la Administración limita el

ejercicio de la.alltonomía. cada vez más. Reconocen. que es necesario un mínimo de control y un criterio único, porque en caso contrario la anarquía reinarfa en el sistema educativo. Pero el papel de la Administración no se reduce a proporcionar una serie de ítemes y criterios para la. consecución del proyecto curricular. La sensación es la de que el propio proyecto curricular viene marcado y realizado desde el Ministerio con lo cual el margen de maniobra por parte del centro queda reducido a la mínima expresión. Esta estricta reglamentación del funcionamiento general de los centros permite al

Ministerio controlar a los centros y unificar la acción de los mismos. Los centros que optan por una mayor autonomía se ven agraviados por este hecho. Es decir, ante la aparente libertad de funcionamiento de éstos, en realidad nos encontramos con un fuerte encorsetamiento que derivará en la frustración y en la desidia del profesorado. La Reforma, según va evolucionando, pasa a ser, por desgracia, según estos centros, cada vez más limitativa. A esto debemos añadir el papel jugado por las principales editoriales oligopólicas, que como ya hemos visto, restringen, hacen prácticamente imposible el libre albedrío en materia de

7

elaboración de material curricular, PQr parte de un profesorado cada vez más (en teorfa) pr<JfesionaL Así, los centros propensos a la autonoiDía de trab'lio abren las puertas a una nueva interrogante: ¿el actual modelo que se practica desde la implantación de la LOGSE conduce hacia la profesionalización o hacia la. desprofesionatización del personal docente? Estos centros .entienden que la desprofesionalizaci6n docente es ya una realidad.

AcrrJ¡JAn~ l'ORMAOÓ~ .I'mu.wffl~: .. .I'ARTICI.I'ACIÓN EN LAS .•..••• ae:os denota<JQ en elwnjunw deLprofeS()tado objeto de estudio una .. notoria .• ·.•...Parficipa CiÓil eU 1(}!¡ .. .. ... .... te. Éste. que p .. ·.· .· f0l1Jllld6n ·.· .. ·.·.· .·. permanen . . es. .uno . de los . temas quela @SE Jll:eteiide im¡ltlls3r, 3nimartdo al profesOrado a la p'lrticipación en actividades .·· ctefonnación.~ incluSo teconocietuloesa actividad como un derecho y obligación concerniente a. todos lQs pf(>f~es. ~Jo reilejael Articulo 56 de la LOGSE en su segundo apartado, elcualJ:elll'oducilllos textua!Inente: ·· · ·

C1JrSOs

r()m\leven·SlJ

"La foT111rJCiónpennanente constituye un derecho y

una obligación de todo el profesorado y u!!O.. r~~oJJili!iad .de.las Administraciones educativas y de los propios centros. PeriódiCillnente, el. profesorado deberá realizar actividades de actualización cientijica, didáctica; y profesional. en los centros docentes, en instituciones formativas especificas, .en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional, tambMn en las eiTIJlresas. • En cuanto a la motivación que in)pulsa al profesorado a la participación en las activi<la.<les deformación pennanente, en primer lugar.deberfamos destaCJ!f el interés material y de prol!lOC\6n.pr0fesional,. ya que se.trata de un abciente fundamental en el que todos los IDíor<nantes de las enseñanzas públicas coinciden. Es decir, los créditos que se asignan al participe PQr la reabzación de cursos de formación, SUPQnen un estímulo ya que dichos créditos se traducen .en un nuevo concepto retributivo: los sexenios. De todas formas, no qued;t muy claro si este becho es el principal motor para el reciclaje o el profesorado tiene otras tiiOtiVatiOiles· iritiínSecas. En Cllalquier caso es una circunstancia que coadyuva a la realización de tareas de este tenor (a las que invita la LOGSE).

Se puede valorar como algo positivo el hecho de que el profesorado se involucre en tareas de autorreciclaje profesional pese a que en muchos casos la motivación para la participación en un primer momento pueda depender de alicientes extrínsecos como es el caso de los sexenios. Este fenómeno es imPQTtante PQr cuanto procura un conjunto de hábitos en el colectivo del profesorado, si bien, se nos dice que estas practicas eran realizadas por el profesorado con anterioridad a la LOGSE (Escuelas de Verano, Movimientos de Renovación Pedagógica, Colegios de Doctores y Licenciados, etc.), a un nivel estrictamente privado, mientras que ahora la formación PQsee un carácter más institucionalizado, como nos lo recuerda algún IDíonnante. También hay que señalar que el mismo hecho de la Reforma Educativa genera expectativas que invitan a efectuar una reflexión sobre la teoría y la práctica docentes.

De todas formas no podemos olvidar lo que hemos denominado motivaciones intrfnsecas que conducen al profesorado hacia el desarrollo de estas tareas. Cuando hablamos de este tipo de motivaciones, nos estamos refiriendo al interés propio del profesor por su enriquecimiento de conocimientos y por el deseo de compartir y contrastar sus experiencias

con las de otros compañeros. Este interés se puede ver acrecentado por experiencias positivas 8

anteriores, las cuales crean los hábitos a que arriba hemos hecho referencia. Si bien se hace constar que las experiencias negativas en la realización de ciertas actividades de reciclaje profesional ponen el contrapunto sobre si por esta fórmula de realización de cursos puede llegarse a un cierto grado de agotamiento, por no adecuarse a las expectativas reales demandadas por los profesores. Algunos informantes apuntan hacia la baja calidad de los cursos recibidos, escasa preparación o planificación, o las cualidades de la persona que imparte el curso, e incluso la utilidad del mismo.

La enseñanza privada constituye un mundo aparte. Los profesores se sienten discriminados en el acceso a los cursos que imparten los CEPs (dirigidos prioritariamente a los centros y los profesores de la enseñanza pública). Se sienten marginados toda vez que la

oferta se dirige en principio a la enseñanza pública, y sólo acceden a los cursos cuando no son cubiertos por la demanda de los centros públicos. Otra limitación que marúfiestan se

refiere a los horarios en que se imparten los mismos, que colisionan con sus propios horarios de trabajo.

En la Enseñanza Secundaria hay una tendencia a rechazar los cursos de carácter genérico. Les resultan más atractivos aquellos que tienen un carácter específico para la asignatura o ligados a las nuevas tecnologías y su aplicación didáctica.

El objetivo de los cursos plantea en muchos casos tener una resonancia en el centro. En esta práctica coincidirían (según nos comentan) los centros privados, que por otro lado, señalan que su nivel de compromiso en la realización de los cursos es más elevada, con un gran componente voluntarista y automotivante, al carecer de los estfmulos adicionales de los sexenios. También se señala por la enseñanza pública una especie de meritocracia asociada a la realización de cursos, más para el curriculum privado y personal del asistente (ncredencialismon). Siendo este hecho, según se nos dice, reconocido por la propia Administración.

Muchas veces no se cumple el objetivo divulgativo de los cursos, ya que algunos profesores que asisten a ellos guardan celosamente la información que se les facilita en los mismos, sin que ésta fluya hacia el conjunto de compañeros de centro.

También existe un importante nivel de reciclaje profesional en los propios centros, bajo los auspicios del MEC. El modelo institucional ha calado fuertemente, lo cual puede ser indicio de que los créditos que se asignan para la retribución de los sexenios puede ser un

componente muy importante en la motivación de los docentes. Como quiera que fuere se constata un hecho, y es que los profesores realizan tareas

de autorreciclaje profesional: CC. AA., Colegios de Doctores y Licenciados, MM. de R. P., Universidades, I.C.E., Sindicatos, etc., y en el que los CEPs (o CPRs) constituyen el punto

de referencia obligado como la instancia que organiza, planifica, orienta y lleva a cabo la mayor parte de la oferta y de la realización de cursos para la formación permanente del

profesorado.

9

3.4 LA LECTIVIDAD La LOGSE, en su Preámbulo, así como en el titulo preliminar establece un nuevo modelo de relaciones dentro del aula. Se propone promover y consolidar la democracia, y para ello, se parte de la apuesta por la democratización de las relaciones entre docente y discente, proponiendo una metodología activa que asegure la participación del almunado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de la Primaria, en general se detectan buenas relaciones entre el profesorado y el alumnado. Lógicamente, estas relaciones no están exentas de conflicto, y mientras éste se encauce adecuadamente no peligran estas relaciones. Se observa un mayor

acercamiento -o menor distancia- entre alumnos y profesores en estos primeros niveles de la enseñanza. La acción tutorial que ejercen los maestros de Primaria sirve para resolver dificultades que surgen en el propio desarrollo de la relación. La filosoffa de la LOGSE suscita la reflexión sobre la propia actividad pedagógica. En las Enseñanzas Medias se constata la existencia de relaciones autoritarias. Este fuerte enraizamiento de actitudes y comportamientos autocráticos va a ser difícil de modificar. La realidad política relativamente reciente, no se corresponde con una democratización profunda de todas las instituciones de la sociedad. Es un proceso que está en marcha y que se bace dfa a día, pero va a suponer mucho tiempo, esfuerzo y voluntad. La vida de los centros está salpicada de ejemplos de autoritarismo y arbitrariedad, que nos hace recordar que la distancia entre alumnos y profesores todavía es una realidad. Dentro del marco de esta problemática otro de los temas que se sugieren, es si esta nueva relación es un producto de la nueva situación (democrática) o si ha sido propiciada por la filosoffa de la LOGSE. Hay quien se decanta por la influencia del contexto sociupolftico más que por el efecto de la promulgación de esta Ley. Por otra parte, desde el prisma de las Enseñanzas Medias en proceso de extinción no se tiene clatidad al respecto. Se trata de un tema que no protagoniza el debate actual de estos centros. Sin embargo, se nos indica que puede ser un aspecto que genere problemas, aunque el propio profesorado no se manifieste aún sobre el particular. Los colegios concertados, con la aprobación de la LOGSE se ven obligados a aceptar alumnos de todo tipo y condición (por ser centros sostenidos con fondos públicos). Y esto se observa como una dificultad añadida. El problema lo centran en el hecho de que para poder llevar a cabo una educación compensatoria es necesario acudir a refuerzos educativos, y, en opinión de nuestra informante, el Ministerio concede estos refuerzos pero de manera limitada. Concretamente se refieren a la escasez de personal especializado para atender a la diversidad y a alumnos con necesidades educativas especiales.

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4 ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO 4.1 LA AUTORIDAD EDUCATIVA Y EL CONTROL ADMINISTRATIVO ~ Autori<lacl Educativa principal, en este. caso,. el Ministerio de Educación y Ciencia,

COmQ rew<Jnsable de la aplicación de la. Reforma Educativa, toma el rol de director y orientador del can)bio, La acción mini~rial también es fuente de conllicto entre los ·•••diferentes a&en~(lela~ucación•• el desa1"f0Uo.. de la.1,.ey·)lay• tWn-as, .de moijo que según . la t*cW<;i6n• <!el profesora<!o,•la•~ctuación. del• MEC.es.un. tanto errática .

J!n

~!W:J.iiod~~~rld~~~fa·WJr~.~~{ti"o~:aes, R:.1~~· Pel"!-ieria) Ül!Il <lii~@ a su de

. •••• crltica ••

¡Jli!JriJIIidÓ

ritiní>s iJIIIJ!antacióo. Uno los principal!. ·· problemas cQn q\le ._. ~CliClltl"l\ 1¡¡ Refoqna es la. ineXistenCia de ona ley de Iinaociación de la mísiiU\, '!\le Sil desarrollo se ve comprometido aonalmente por los Presupoestos · Generales deiEStlldo.. · · · · ·

poflo

Las

dlfic1!11ades ¡n:est!Puestárias impiden un desarrollo adecuado a lo que serfa <leSeable, y que Íl)i<liltan Paliar a través. de "parches': las setenta y siete medldas de Pertierra, 01 Proyeeto de Ley de Participación Evaluación y Gobierno de los Centros .... En este sentido se ~estan algunas declaraciones que denuncian la falta de voluntad ministerial par.! llevar a .cabo la Reforma con.tas debidas garantías, asf como la falta de tecursos ecolltlmíCJI!;.)'en.consecueJ;ICia, la escasez de. personaL La falta de medlos impide o dlficlllta lli:Var adelante el refuerzo educativo necesario para cumplir la atención a la diversidad en ona escuela con .un alumnado .cada vez más heteróclito.

se

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Para el Instituto. que .anticipa la E.S.O., la· falta de medlos se. traduce en problemas de infraestructura, de falta de equipantiento y dotaciones. Se pronostican estos hechos como elementos problemáticos para cuando se implante la E.S.O. de manera generalizada, por cuanto los edificios actuales carecen de las dotaciones necesarias para impartir las nuevas materias. De !)echo, como nos lo J;lffiestra el caso analizado, uno de los dificultades básicas será la de llllecuar las illstalaciones existentes y dotarlas de los equipantientos necesarios. Habrá dificultades incluso a uivel estructural para la adaptación de los edificios que ahora se vienen utilizando.

Sin embargo, en este sentido, la percepción negativa no es única ni generalizable. Un informante de Ensefianza Primaria valora positivamente el que en los últimos tiempos se baya producido un aumento de medios económicos y de profesorado (se refiere a un aumento cuantitativo). En este sentido también hay ona sensación de que se avanza. Este cambio, por tanto, es aplaudido y se ve con optintismo. Es decir, se observan algunos efectos positivos que posiblemente la Reforma haya impulsado. A la denuncia general de falta de medlos habrfa que añadir otra queja: Ciertos profesionales de la docencia sienten que su labor es escasamente compensada con la remuneración económica que perciben. Existe esa sensación de que el Ministerio paga mal (en el sentido de escasez), lo cual deriva en cierta desgana por falta de motivación (por la insuficiente incentivación económica) para una participación más activa en la Reforma.

Los centros concertados manifiestan de nuevo su marginación ante lo que ellos consideran una falta de atención del Ministerio por no estimar suficientemente la función que vienen prestando. La falta de consideración estaría relacionada o vendría referida a un agravio 11

presumiblemente, colocarla al director como una extensión de la Administración Educativa en los centros frente al cuerpo docente, del cual hasta ahora se extraía y era su aliado. Todo eso choca con una vida de los centros más dinámica y cuoperativa como pretende la Ley. Se trata de una nueva polémica; muy al hilo del momento en que se redactan estas líneas, y por ende, no hemos podido ahondar en el tema en las entrevistas realizadas .

. .·.... ·.. ·.. Otra. de las dimensiones del problema deJas relaciones profesorado-Ministerio es la falta de a1lste elltre la Visión de!Minilierio colllo" .adre" de la Reforma la realidad del día a <lía. iep~~¡¡tadQ YYlVÍdo ¡IDI"ios pl"<Jfesores. ••• P ·. . .. · .. · y :,. :. :. :. :.··: ...... ·:: :,. . ·. ··:. :.··· ·:' .·. Existe to<la tlnll ~erléde <11l<llis sobre la geStl6n ................................ . . .del Ministerio y su compromiso de llevar a !"!h<l la R.eforma. obserVa que eiJ.lfOPio Ministerio vacila, retrasa, imprime nuevos eleme11tos. en la$ relacio¡¡es COJ1 elprofesQrad0 . Todo ello sopone añadir incertidumbres a este proceso. '

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Cómo concll,ISión, podrfamos iúíadir un fenómeno que nos señala uno de nuestros informantes. La consecuencia final de esta percepción negativa de la tarea del Ministerio es la descarga y la proyección de todos los males del centro al MEC. Éste aparece como estigmatiZado; y es la cabeza de turco donde desahogan los profesores su malestar.

4;Z LA LOOSE: UNA LEY La percepción general sobre la LOGSE es que ante todo se trata de una Ley. Es decir, se ve corno ~ j.J:pposiCi.Qn que viene Q.e .arriba. a abajo, y que tiene un carácter coercitivo. Es un fenómeno uoldireccioual que, al parecer, n9 hay manera .de detenerlo. Como se trata de una ley, en general, todos los profesores la acatan como imperativo legal.

Existe una sensación extendida de que los centros docentes no han sido consultados, que no se ha contado coo la opinión del profesorado en el desarrollo de la normativa que hace operativa dicha ley.

Esto no quiere decir que objetivamente nuestros sujetos de estudio nieguen que el proceso de elaboración de la LOGSE fuera debatido y consensuado por las diferentes fuerzas políticas y sindicales. Se habla de pacto, debate y consenso. Pero a la hora de enjuiciar el papel del Ministerio como agente que desarrolla medidas concretas para la implantación de la LOGSE, los profesores denuncian una clara unidireccionalidad, que no da lugar a la participación de los demás agentes implicados en la Reforma. En algunos casos, la LOGSE tan sólo significa un cierto nivel de participación del profesorado en los asuntos administrativos. Estos deben atenerse a la cumplimentación de los trámites que se les exigen y nada más. Aparte de todo esto, no existe una iniciativa e implicación en el desarrollo práctico de la Reforma por parte del profesorado, porque de hecho no se cuenta con ellos. La LOGSE es nna Ley promulgada a la que se van ajustando con mayor o con menor eficacia, o con mayores o menores posibilidades. Pero la implicación es nula, porque virtualmente, la Reforma ha pasado a entenderse como mera reglamentación.

Con respecto a los centros privados se da una convergencia con los términos de la ley para la propia supervivencia de estos centros. A pesar de las quejas que hemos podido recoger en este apartado, la constatación de 13

la imposición también tendría otra cara para un sector del profesorado. Se trata de aquellos que ban internalizado el discurso burocrático (en el sentido weberiano), y que ante la autoridad educativa ejercen como burócratas al uso y están dispuestos a aplicar la legislación sin otras consideraciones.

4.3 UNA ESCUELA MÁS BUROCRÁTICA

Una de las consecuencias, queridas o no, de la aplicación de la refonna educativa es un incremento notable de las tareas administrativas en la escuela. Prácticamente todos nuestros informantes hacen referencia a este hecho, y lo hacen críticamente. Es una carga de trabajo adicional que los profesores valoran negativamente, no le ven excesiva utilidad, que provoca cansancio y saturación. Por consiguiente, la nueva hornada de profesores que se va incorporando al sistema escolar, constituye el grupo de personas, cuya predisposición (al no tener experiencias anteriores) es más acorde con este nuevo ambiente: burócratas y tecnócratas, como recogemos de uno de nuestros entrevistados. Los profesores que ya venían trabajando antes de la

Reforma observan este fenómeno con relativa preocupación y como una carga de trabajo molesta que choca con sus hábitos tradicionales y que resta espontaneidad y frescura a sus actividades. A todo ello se le añade, que como tarea adicional a sus prácticas de trabajo. este hecho les significa una pérdida de tiempo que se valora como escasamente útil y que podrfa ser dedicado a tareas consideradas más provechosas. Parece ser que el objetivo de dejar constancia documentada de todas las actividades que se realizan en los centros no es otro que el de la dioamización de la escuela. la cooperación y la participación activa de sus miembros. Sin embargo, paradójicamente, con esta carga administrativa parece que se ha perdido vitalidad en las relaciones internas de los centros, que en ocasiones conduce a una sensación de hastío y de pérdida de tiempo que se sustrae de otras actividades.

Otro entrevistado recalca el hecho de que la carga burocrática se rechaza en mayor medida cuando no tiene una utilidad directa en beneficio del alumnado. También se entiende como una coerción y como un trabajo extraordinario sin compensación material. Podemos concluir que este hecho constituye un fenómeno relativamente nuevo, que ha adquirido una dimensión cualitativa en la percepción del profesorado y que se ha producido al compás de la implantación de la LOGSE.

14

5 PARA UNA TIPOLOGÍA DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA NO llNivERSITARIA: L(>S PROFESORES Y LA LOGSE Uno de los objetivos principales <le nuestra investigación trataba de definir si la LOG~E Ilal>fa significado o esll!ba signmCl!'l<lo •u¡¡ c"'Dhio sustancial de las actitudes del profesorado no unjv~tario 3!1te la perspectiva del nuevo ordenamiento dei sistema edocativo. Considerábamos que los hechos que se estaban produciendo en el sis¡ema educativo .·. . .· .................................... ai!Ol CÓnten<lrfall. elementoS.· (jll. ·. ehacían · sible un. ...r!'1'9. ·. .SÍcionamiento . OS() ......... ..po...... . .. . . del p. rofesorado .ante si@ción •<;3mbj¡ij)te. •·••···

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Era. de que !l!lte ei ClliDbio no todos los profOS\)res reaccionaran de la misma man\ll)l,.<le!a! <¡l!e pij<lieran <listin~e un. conjunto de· perfiles ·sociológicos a partir de la j)fo¡Jia iij¡plaritl1ci6ri dela Ley, la cllal tiene ya varios años de vigencia. Pensábamos encontrar eleiileiltoS de cierta homogeneidad en Jos diferentes centros para validar nuestra hipótesis iniciaL · · · · . Los n$Jltados. conseguidos a través de esta investigación nos muestran una realidad tQtaimente <lifererite, No t3iltti que a raíz de la implantación de la LOGSE hayan surgido unos !iPos idoológicos por el hecho mismo de esta Ley de reforma y ordenación del sistema edlic;~.tivo, sinO: qu~· ~·~dad no es tm. elementO significativo para considerar en la conformación de una l)ueva tipología. Los tipos estaban configl)fados en realidad sociológica del sistema escolar previa a la Reforma. Con el cambio, esos tipos o categorías sociológicas del profesorado permanecen, y no se dan reposicionamientos netos. El talante del profesor es lo que prima con independencia de lo que la LOGSE pueda influenciar en sus actitudes y en su manera de ser.

es

Los· profeSOres reaCcionan y se pOsiCionan ante ·los cambios en el sistema educativo. Pero la Ley no modifica en lo sustancial este talante personal de cada docente y la manera de conducirse ~ la escuela. Es decir, los profesores innovadores y progresistas, por ejemplo, lo eran antes, lo son ahora y lo seguirán siendo, independientemente de la Reforma. Otro tanto puede decirse de los conservadores y del resto de las categorías. El profesor ante el cambio reacciona, pero siempre congruentemente con las posiciones adoptadas por él mismo ante otras situaciones. En este sentido, la convergencia con la ley es la tónica que domina, preservando cada profesor sus propias aetitudes. De hecho la postura convergente con respecto a la LOGSE es considerada como la actitud más lógica e inteligente: aceptar la WGSE como el nuevo entorno de trabajo al que hay que adaptarse. No obstante, y como más significativo, denotamos con preocupación la actitud resistente -de modo larvado- del colectivo de las enseñanzas medias en proceso de extinción. Es quizá el sector más "duro" de la enseñanza no universitaria, y es donde incide de modo más claro la actual Reforma. Pensamos, con algún criterio, que es el colectivo que va a tener más problemas en su adaptación. Lo que para éste es considerado como una pérdida de estatus el tener que enfrentarse con un tipo de ensefianza más generalista, con una clientela menos específica, los cambios en los contenidos, la metodología, la acción tutorial, las 15

transversales ... son muchos cambios para que sean asimilados por este personal con muchas rutinas de trabajo y prácticas muy acendradas. La acción ministerial debiera dirigirse con preferencia en estos momentos hacia este colectivo, tal vez de manera urgente, aunque no precipitada. Lo que sf hemos captado en cada entrevista es el hecho de que cada centro "respira por sus heridas". La percepción de la significación de la LOGSE está mediatizada por la experiencia de su implantación, o en su caso, por el temor que inspira su inexorable acercamiento en el tiempo (centros de Enseñanzas Medias). La lectura de las páginas precedentes no nos acercan tanto a los peffiles individuales del profesorado, que era una de nuestras hipótesis de trabajo, sino que más bien hemos tratado de describir un conjunto de realidades y problemas que están presentes en el hoy del sistema escolar no universitario.

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EL SOCIÓLOGO EN LA ESCUELA

Como otro de los objetivos que nos planteábamos era una posible investigación de más profundo calado empírico en el sistema escolar, al final de cada entrevista incluíamos una pregunta en torno a la posibilidad de efectuar una investigación en los centros y asf palpar sobre el terreno la posible receptividad que ésta pudiera tener por parte de los sujetos susceptibles de investigación. La verdad es que hemos encontrado respuestas de sentido contradictorio: desde una tolerancia total hasta una cerrazón, con muchas suspicacias, reservas ... También en este caso, el talante personal de cada profesor sería la medida para la permisividad o no de tales prácticas investigadoras, desde posiciones caracteriológicas o de personalidad (hay profesores tímidos que se ponen "nerviosos" ante la presencia de algnien ajeno a su ámbito de trabajo), o ideológicas: los más progresistas parecen no sentirse tan intimidados por la presencia del investigador, no parece así en lo que respecta los más conservadores.

Uno de los problemas que suscitarla una investigación dirigida a los profesores como objeto de estudio (a título individual) tendrfa su origen en el temor a ser fiscalizados en su trabajo. En general, al profesorado no le gusta ser observado en su medio. Una propuesta en este sentido provoca reticencias por parte de los docentes.

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POSTFACIO

Conviene puntualizar en cualquier caso, y aunque sea una obviedad, que las conclusiones que presentamos en este análisis ni son exhaustivas, toda vez que hay muchos aspectos que no se tratan explícitamente por su contenido restringido (léanse, a título de mfnimos ejemplos: las problemáticas de los profesores de Filosoffa, de Filologías clásicas, los problemas relativos a la evaluación, las transversales, la religión, etc., etc.), ni son

definitivas stricto sensu, pues el proceso sigue abierto, como es evidente, y no se agota con esta elemental enumeración de problemáticas.

Tampoco hemos profundizado en las relaciones de clase que mantienen los profesores dentro de la sociedad. Tradicionalmente ubicados entre las clases medias urbanas, con cierto nivel de protagonismo en la vida social, y pareciese que en la actual dinámica social estuvieran sufriendo un retroceso de su posición de clase -apenas ha quedado esbozada la autopercepción de una merma de estatus-, lo que abonaría el inicio de un estudio de más enjundia en tomo a este fenómeno: ¿existen indicios de una creciente proletarización del profesorado no universitario? Además, los autores de este estudio entendemos, (no por falsa modestia, sino por los líntites mismos de la metodología y del procedimiento heurístico que hemos implementado, a pesar de sus objetivas carencias y limitaciones), que el presente documento contiene elementos (con independencia de sus posibles sesgos) para el contienzo de la elaboración de un diagnóstico sobre el actual proceso de la Reforma Educativa y que perntiten la apertura de una discusión que puede ser útil para profundizar y ampliar los horizontes teóricos y analíticos sobre unos temas que han quedado simplemente esbozados. Por nuestra parte no vamos a eludir esa responsabilidad en ningún caso: es nuestra pretensión colaborar modestamente en esta tarea, y desear que este debate sea fecundo y positivo. Ojalá cumplamos con este desideratum: Invitar a la reflexión, revitalizar el nivel de discusión de los profesionales de la ensefianza en claustros, seminarios, departamentos... cuasi moribundo a estas alturas de la "película" -, corregir vicios de funcionamiento (MEC incluido) ... y en general, contribuir al debate siempre abierto sobre el devenir de la educación... En definitiva, ejercer de ciudadanos en un país en el que la coyuntura (fundamentalmente política) de los últimos tiempos está hurtando el debate de los procesos sociales.

Jesús Rodríguez Obregón e lgor Sota Garitaonandia Fuenlabrada (Madrid), septiembre de 1995

17

EMPLEO INDUSTRIAL Y CAMBIO EN LAS ESTRATEGIAS CUALIFICACIONALES - CLASIFICACIÓN Y ESTRUCTURA DE LAS CUALIFICACIONES EN LA EPA (1976-1991)

CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA- F.E.S. GRUPO Y SESIÓN DE TRABAJO : SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (20- 1')

AUTOR:

JORGE ALBERTO ROSA RIBEIRO

INSTITUCIÓN : UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ( BRASIL PORTO ALEGRE) Y DOCTORANDO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS POLffiCAS Y SOCIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.

1

1- INTRODUCCIÓN 1

Cuando se analiza lli problemática de las cualificaciones se pnede estar hablando de tres posibles

·. niveJ.es2. Uno relativo a las cualifiC~ciones p~ofesionales, que remite a la preocupación de definir laS capacidades nec·eSarias para ocupar

uU empleo, un puesto de trabajo o tener en fin una

ocopación o una profilsión. Estas capacidades comprenden un conjunto de cnnociotientos (saberes y saberes hacer) adquiridos por las personas desde la ínfim.cia a través de las más variadas

prácticas sociales llevadas .a cabo en sn fOrmación, en sn trabajo y fuera del trabajo. El resultado de esta adq.uisición acaba siendo la propia persona, siendo inseparable del individuo. En cierto sentido, se confunde cua1ificación y la prcpia persona, y decimos muy a menudo que el verdadero médico lo es en todo lo momento. Sin embargo, hay un segundo nivel de análisis integrado por las clasificaciones de las cualificaciones. En los más distintos campos y espacios sociales se

construyen clasificaciones que dan un orden y una escala a las cualificaciones, pasando del más al menos cualificado. Mientras tanto, las clasificaciones sirven para definir y tomar explicitas

órdenes jerárquicas, que son muy utilizadas a la hora de determinar los empleos y los salatios. En el campo de la empresa, de acuerdo con sus politicas de organización y de gestión, recurriendo a las negociaciones colectivas o no, se definen clasificaciones del trabajo, de los puestos, y se :fijan salarios. Suele pasar que ni siempre hay acuerdos entre las clasificaciones definidas por las empresas con las que los trabajadores elaboran mediante sus sindicatos, y no obstante esa discordancia, es posible que las empresas remuneren solamente los aspectos de la cualificación que más les interesa, justamente en los casos en que el ocupante del puesto esté más cualificado que lo establecido para ocuparlo. Por fin, el tercer nivel es el de las estructuras de cualificación existentes en las ramas de actividad. que permite identificar y comparar la evolución de las

1

La presente comunicación fue resultado de la colaboración en la investigación «Evolución de las Cualificaciones en el Mercado de Trabajo" (I.E.C.MT.) coordinada por Mariano FemándezEnguita en lo periodo de juHul 94-95, a quién agradezco, bien como a todo el eqUipo, resaltando que el texto, sus afirmaciones, conclusiones y errores son de entera responsabilidad mía 2

Utilizaremos la definición que ALALUF (1986), p. lO, utiliza a partir de la contribución de DADO Y (1979). Les systCmes d'évaluation de la qualtfication du travail et politiques du personnel. CNRS. Paris.

2

estructuras dentro de cada rama y entre cada rama.

Dicho esto, el objetivo de este estudio es presentar una visión de la clasificación y de la estructnra

:·de ·laS :·CWüifiCáclo:iies ··qu:e··se ·ccuistifuyen.·en··a.Jgunos ·de· los componentes que contribuyen a estructurar el mercado de trabajo y la propia estructura social, estaodo, a su vez, delimitados .

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. efeciiv.arll~te· ¡i()f: determittad~s .c.Oitdicioiles soeitr .ecoriómicas de existencia. Esta comunica'ción :iiJ.teD.tará discUtir los cainbios que estas estructuras y clasificaciones de las cualificaciones en la industria española hao sufiido eo los últimos 18 años a partir de lo que demuestrao los datos de la Encuesta de Poblacióu Activa y algunas de las investigaciones llevadas

a cabo por varios cleniüicos sociale~. Se encuadra, por tanto, dentro de los trabajos que buscan y tienen como problema el papel que desempeñan hoy en día los cambios cualificacionales en la estructura. de los empleos industriales, estando relacionado estos empleos, por otro lado, con las traasformaciones en la política laboral, en la gestión de la fuerza de trabajo, en los sistemas organizativos y en las tecnologías. Además comprende que la cualificación es un indicador

fundamental para designar y asignar las personas a detenninadas condiciones de vida y de trabajo, justamente en las sociedades en que el asalariado se extendió de una manera tan universal

Consecuentemente percibimos que la cualificación fimciona en nuestras mentes como un orden intuitivo y casi inconsciente. Nos suena nmy obvio decir que aquellos que trabajan en la agricultura, en la cosecha de naranjas, son analfabetos, hombres, con buenas probabilidades de ser inmigrantes, así como a la inversa decimos que a 1m analfabeto, hombre e inmigrante le corresponde 1m empleo en la agricultura. Por eso no es extraño tampoco que las condiciones de vida de este trabajador estén asociadas a salarios bajos, poca estabilidad, ninguna prestación social, limitados derechos sociales y como consecuencia una vida en precariedad, con un inexpresivo volumen de capital 4De la misma manera, asociamos que las personas con muchos estudios tienen más oportunidades de empleo, aunque podamos entender la contradicción de que cuanto más estudios, más grande es la especialización, más dificil es obtener 1m empleo y lo mejor

3

4

En la bibliografía aneja hay una lista de ellas sin el propósito de agotarlas.

En este estudio utilizaremos de forma heurística la conceptuación de BOURDIEU,P. La distinción.(l974?) de volumen y estructura del capital, reconversión del capital, desclasamiento y enclasamiento, contenidas en el capitulo 2. Además de estos, resaltamos el capitulo 4 presenta el concepto de "efecto de las homologías".

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es crear su propio empleo (véanse los llamados ''profesionales"). '

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condiciones de inestabilidad e incertidumbre que generaran y las tentativas de respuestas de con vitas al con1;rol del futuro en el mercado de trabajo. Después intentamos demostrar (IV) <j1le la .·clasificación de las orupaciones industtiales en la EPA produce informaciones muy heterogeneas, incluso por estar· en disonancia con las clasificaciones más usadas por las empresas, y que la estructura de las cualificaciones en la industria tienen se dirigido a un creciente reconocimiento de la formación escolar. De éste hecho sugerimos la implicación en términos de los cambios en las estrategias de reproducción de las fracciones de la clase trabajadora para evitar o impedir el posible desclasamiento.

JI- SITUANDO LA CUALIFICACIÓN EN EL TRABAJO CAPITALISTA

En la medida en que el ejercicio de las actividades laborales y productivas en la sociedad

capitalista supone la participación en una forma y una modalidad sui generis de relaciones

4

sociales caracterizadas por el empleo asalariado, se percibe el grado de determinación histórica que conJigura los procesos de trabajo. Asi, el trabajo, al trausfunnarse en sinónimo de empleo asalariado, forma parte de la revolución que cambió las condiciones generales de existencia con el advenimiento del capitalismó. Fundamentalmente estableció que W18 de las condiciones básicas para existir es la de asumir la situación y la posición de un empleado asalariado. El campo del trabajo, propiatlleJlte· dicho, sufrió· un proceso de reducción histórica al identificarse con las

actividades 'liercidas en el empleo asalariadn, a tal punto que es dificil reconocer trabajo fuera del universo del as313.riamiento. s

Por otro lado, al reducir el trabajo a la condición de empleo asalariado también se reduce quién lo ejerce en asalariado. De tal manera que el asalariamiento implica desarrollar y vivir una

experiencia de trabajar por cuenta ajena, que más que enajenarse de su trabajo, como es propio de cualquier trabajador al objetivar y exteriorizar su trabajo, significa encontrar las condiciones

subjetivas y objetivas del trabajo prácticamente sólo en las relaciones asalariadas. La premisa que se asume en el ejercicio de las actividades laborales es la separación, en campos, de los

componentes de cualquier trabajo: medios del trabajo; los objetos del trabajo y el trabajo humano mismo. 6 El proceso de desmembramiento de los campos que constituyen el trabajo fue dirigido por la acción del capital, expropiando, apropiando y dando fonna a los distintos tipos de capital ( fijo, constante y variable), que a su vez fueron y son congregados para estructurar la producción, ahora, capitalista. Desde luego, ello se reproducirá en los más diversos sectores de actividad,

introduciendo su estructura y forma, dependiendo del desarrollo de la acuntnlación propiciada.

Por lo tanto, uno de esos campos es el campo del trabajo humano que, con sus características y propiedades, es redefinido por las complejas relaciones capitalistas de producción.

5

Ver GORZ, André. Metamorfosis del trabajo. Páginas 25-38, dónde sitúa las implicaciones que tal hecho presenta en términos de racionalidad. En verdad hay una lista muy amplia y diversificada de autores que tratan esta cuestión, que en buena parte presentamos en las referencias bibliográficas anejas. 6

Ver MARX, Kad. El capital (capitulo inédito). Páginas 9-11,54-72. Ver también GAMA, Ruy. Historia de la técnica en Brasil: el campo de investigación y los conceptos básicos. En LAFUENTE,A y SALDAÑA,J.J.(l987). Historia de las Ciencias CSIC. p.!!!.

5

En primer lugar, el trabajo del trabajador adopta la forma de trabajo asalariado. El salario remunera al trabajador por el dispendio de su capacidad de trabajo consumida, en un determinado tiempo, en el proceso de producción. Esta capacidad de trabajo es adquirida por el capitalista como valor de uso y con ella pretende valorizar su capital La venta de la capacidad de trabajo supone la previa separación de los medios de subsistencia y de producción de la figura del

trabajador. Por su vez, la compra de la capacidad de trabajo del trabajador es realizada por quien

puede reunir los elementos para producir alguna cosa. En segundo logar, la compraventa de la capacidad de trabajo no está dirigida por un deseo de

prodocirpropiamente alguna ca.a, y si de prodocir alguna cosa que represente la posibilidad real de valorizar el capital En este sentido, el capital vive y genera una ambigüedad. Por un lado es

indiferente con respecto al carácter particular del proceso laboral del que se apropia7, en cuanto ése posibilite su valorización. Por otro tiene que conocer con relativa profundidad este mismo proceso para poder reunir determinados objetos y medios de producción para llevar a cabo una forma de producir que garantice su valorización. Al asalariado, a su vez, le es igualmente

indiferente el contenido particular de su trabajo, sin embargo sabe que cada tipo de trabajo en particular exige un desarrollo distinto de su capacidad de trabajo8 • Pero debe presentar las capacidades suficientes para promover la valorización que se encuentra en curso. O sea, a través de su capacidad viva de trabajoha de objetivar en la producción más valor que el contenido percibido en el salario. As~

el asalariado está subordinado, bajo el control, el rnaodo, la supervisión y la dirección del

capitalista, fonnando parte de un proceso de trabajo que integra la producción capitalista. Ya no

7

8

MARX.Op.cit p.46-47.

''Cuanto más desarrollada está la producción capitalista de un país, tanto mayor es la demanda de versatilidad en la capacidad laboral, tanto más indiferente el obrero con respecto al contenido particular de su trabajo y tanto más fluido el movimiento del capital, que pasa de una esfera productiva a la otra La economía clásica presupone como axiomas la versatilidad en la capacidad de trabajo y la fluidez del capital, y tiene razón en la medida en que es la tendencia del modo capitalista de producción..." MARX.. Op.cit p.47. "Como en el caso de los asalariadoS el objetivo único del trabajo es el salario, el dinero, un cuanto determinado de valor de cambio en el cual se ha desvanecido toda particularidad del valor de uso, aquéllos son plenamente indiferentes respecto al contenido de su trabajo y por tanto al tipo particular de su actividad, mientras que ésta en el sistema corporativo o en el de castas era tenida por actividad profesional ..." Ibídem , p. 71.

.•

6

hace su trabajo, sino el trabajo que le cabe en la valori?.ación del capital De esta manera, se

comprende que en el tiempo utilizado en el proceso de trabajo, durante el cuál se produjeron los productos y las mercancías, hay un tiempo de valorización del capital (producción del plus valor)

y de reproducción del trabajador (producción del salario).

Por lo tanto, la substancia del trabajo en la producción capitalista es la que se adecue a la valorización del capital, y en este sentido es enteramente dinámica, cambiante y variable, annque marcada por una relativa ambigüedad indiferente al contenido particnlar del trabajo y de la

exigencia necesaria para desarrollar los procesos y las capacidades de trabajo que distinguen de un trabajo cualquiera. Por esta razón la propia natnraleza del trabajo en las sociedades capitalistas consiste en vivir en W1 pennanente proceso de descomposición y de recomposición 9orquestada por las necesidades del capital en hacer viable su valorización y para ello tiene que volver a descubrir nuevas formas de organización y de división del trabajo, dónde pueda potencializarlo en términos de cooperación, intensidad de ritmo y prolongamiento o extensión de la jornada, como cuando incorpora las fuerzas productivas sociales (ciencia y tecnología) al capital y las utiliza para explotarlo. Una condición inherente de este proceso es la vivencia y la experiencia en

que las formas sociales del trabajo, los medios de producción, las máquinas, la ciencia apropiada en la producción, o sea las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo, se transforman en

formas del capital y se presentan delante del trabajador como condiciones de su explotación. 10

9

Ver ALALUF. Les temps de ... p. Dónde describe el debate Naville/Rolle y Friedmann 1 Touraine 1Freyssenet llevando en consideración las bases del entendimiento del trabajo en Proudhon y

Marx. 10

Incluso cuando son nada más de que la mistificación del propio capital :"Las formas sociales de su propio trabajo- subjetiva y objetivamente- o la forma de su propio trabajo social, constituyen relaciones que se han formado con independencia total respecto de los obreros individualmente considerados; éstos, en cuanto subsumidos en el capital, se convierten en elementos de esas formaciones sociales, que empero no les pertenecen. Esas formaciones sociales se les contraponen, pues, como jonnas del capital mismo, como combinaciones que - a diferencia de su capacidad laboral dispersa- pertenecen al capital, surgen de él y a él se incorporan. Y esto reviste formas tanto más reales, cuanto más, por una parte, su propia capacidad laboral es modificada de tal suerte por estas formas que la misma en su autonomía- esto es, al margen de ese contexto capitalista -se vuelve impotente, su capacidad productiva independiente se quiebra; y por otra parte merced al desarrollo de la maquinaria las condiciones laborales también aparecen como dominando al trabajó desde el punto de vista tecnológico, y al mismo tiempo lo sustituyen, lo oprimen, lo vuelven superftuo en sus formas autónomas. En este proceso, en el cual las características sociales de su trabajo se contraponen a los obreros de manera, por decirlo así, capitalizada- tal como por ejemplo en el maquinismo los productos visibles del trabajo aparecen como dominadores del mismo- ocurre otro tanto desde luego con las fuerzas

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7

En grandes líneas, al retlexionar sobre el hombre y sos capacidades, aptitudes, actitudes,

destrezas, conocimi011tos, técnicas, coalidades etc. utilizadas y aprovechadas en las actividades laborales y fuera de ellas, e intentar tradocir esta retlexión en lo que dice respecto a la prodocción

capitalista y sus necesidades, constatamos que la idea general de cualificación del trabajador está '

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en un tei'I'OD.o . dirigido por fuerzas ambiguas, . conflictivas, cambiantes y contradictorias. Por un· lado,. el capital con el objetivo de valorizarse, promueve su penetración en las más distintas .

. .

rámas de actividad, introduciendo en cada una de ellas su forma y su substancia, fragmentando los elementos de la producción, y cou ello revolucionando las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo y poniendo los elementos de la prodocción bajo su control y dirección . Esta penetración lleva a cabo también la destrucción de las fonnas más antiguas de producción y

cristaliza como modelo el modo especificamente capitalista de producción.

Por otro lado, el trabajador, enajenado de los medios de producción y a su vez necesitado de

medios de subsistencia, pero con su capacidad de trabajo disponible para coalquier actividad, aonque sabe que cada actividad exige distintos tipos de capacidad laboral, sufre la dominación del capital de manera tan fuerte que la traduce en la mistificación de éste su permanente sensación de

pérdida del dominio del mondo del trabajo. Ve su propia capacidad laboral afectada por los cambios tendenciales que introduce la producción capitalista, al transformar los oficios, las profesiones y la propia cuhura del trabajo artesanal en expresiones de un modelo superado y arcaico de producción.

En este sentido, la cualificación como elemento estructurante de las prácticas laborales, en el capitalismo sobresale más como un e1emento estroctmado por modelos de organización y división del trabajo, por estrategias de gestión, por opciones técnicas y científicas - tecnológicas por tanto - puestas al servicio de la valorización del capital

naturales y la ciencia- el producto del desarrollo histórico general en su quintaesencia abstracta- que se enfrentan como poderes del capital a los obreros. De hecho se separan de la habilidad y el saber del obrero individual, y aunque si se atiende a su génesis son a su vez producto del trabajo, aparecen en general, allí donde ingresan al proceso laboral, como incorporadas al capital. Al capitalista que emplea una máquina no le es necesario comprenderla" MARX. Op.cit.p.96-97.[negrilla es mía].

8

m- VISUALIZANDO EL MERCADO DE TRABAJO CAPITALISTA

En principio intentamos reconstruir una posible comprensión respecto de las características del

trabajo, en cuanto a :fonna, substancia y movimiento, y en relación con la sociedad y la producción capitalista. Para ello recordamos el análisis de la subsunción formal y real del trabajador en el

capital

EL TRABAJO EN LA PRODUCCIÓN DE LA VALORIZACIÓN DEL CAPI'J'AL forma

substancia

movimiento

asalariada

relativa independencia de los

descomposición y

contenidos, ambigüedad

recomposición

dinámica, cambiante,

conflictiva, contradictoria

subordinado, controlado

variable No obstante, hay todavía que llamar la atención de algunas implicaciones que esta modalidad de trabajo asalariado generan en la producción social de las cualificaciones. En la medida en que se resaha la ambigüedad como liD de los componentes de la propia substancia del trabajo, el propio

trabajador percibe el ambiguo significado de su cualificación y, en ésta, su capacidad de trabajo.

Por un lado, debe tratarla considerando las cualidades demandadas de versatilidad en la capacidad laboral, ahora denominada flexibilidad, lo que genera lUla indiferencia al contenido particular del trabajo que realiza, y de esta manera, se difumina su cualificación mediante los propios cambios que la producción capitalista introduce en los procesos laborales (tanto en términos de

organización, división del trabajo y tecnología). Por otro lado, tiene que defender y actualizar permanentemente su capacidad de trabajo 11

-

su cualificación - a fin de garantizar la propia

reproducción de su condición - de trabajo y de vida. Así, tiene qu~ crear estrategias que corren

11

Como recuerda IRIBARNE.(1991) p. 11. " .. .la capacidad para ejercer un trabajo real se conseguirá a través de una práctica profesional, aunque ésta no esté formalizada"

9

en tres planos, el del derecho al trabajo, la defensa de los empleos y el reconocimiento de su cualificación. 12 Evidentemente para llevar adelante estos planos estratégicos, los trabajadores tienen que proyectarlos dentro y fuera de los espacios fabriles, más allá de los campos

económicos, en los campos de la política y de la sociedad. Desde luego, se comprende que estas estrategias remiten a los intentos de frenar la fuerza, el poder y la fluidez del capital, creaodo fricciones y límites a la exigencia de completa versatilidad que debe tener el trabajo-trabajador

en la producción capitalista. 13 En fuoción de la ambigüedad y del movimiento del trabajo a ella relacionado, nos vernos forzados

a sobrepasar los límites del campo productivo y los espacios del proceso de trabajo, rescatando

la dimensión del mercado de trabajo donde, con más evidencia, se sitúan buena parte de las fricciones limitadoras de la voracidad del capital Tal vez sea justamente en el mercado de trabajo

donde se puede vislumbrar cómo el movimiento social de los trabajadores, con sus organizaciones, sindicatos y partidos, intenta regular y reglamentar los procesos de cambio que inciden tanto en la cantidad como en la calidad de los empleos. 12

ARROY0.(1991). Revendo os vínculos entre trabalho e educayao. En SILVA (Org.)

Trabalho, educat;ao e pratica social. Artes Médicas. Porto Alegre. p.206. "Os conflitos em torno da

qualificayao, que eram abundantes, davam-se contra aqueles peces ou 'jeitosos' que podiam ocupar o lugar dos trabalhadores qualificados. Os motivos dos conflitos eram pela manuten.;ao de seu status social de quali:ficado. É possível que esses motivos de resistencia a manter a qualificacao p~am aos educadores e historiadores menos dignos do que defender seu saber sobre o trabalho frente 8s máquinas. HOBSBAWN, um tanto ironicamente, lembra-nos: 'os academicos nao deveriam ter dificuldades em apreender as premissas por trás do pensamento e da at;ao de oficios organizados, visto que nós mesmos continuamos em grande parte a atuar a partir dessas premissas.. .Aqueles que tinham adquirido as técnicas peculiares de urna ocupat;ao mais ou menos difícil, através de um processo especifico de educat;ao... esperavam o direito de exercer seu oficio e ganhar o que consideravam urna vida decente, correspondente a seu valor na sociedade e a seu status social'. O direito ao trabalho tem sido sempre, na resistencia operária, bem mais forte do que o direito ao saber sobre o trabalho. 'Era um lugar comum do debate politico radical contemporaneo que o trabalho era 'propriedade 'do trabalhador e que deveria ser destajorma tratado'. 13

MARX.op.cit. p.46 y nota de la p.47. Al principio estábamos hablando de trabajo abstracto y de la actividad productiva de los asalariados pero no de su modo de vida, y sí del condicionante de este modo de vida Hay que subrayar que cuando Marx llama la atención de ciertasfricciones(p.46) [''En la realidad estajluidez del capital tropieza con.fricciones, que no es del caso examinar aquí en detalle"] y la nota ** de la p.47 dónde enfatiza la cualidad de versatilidad de la capacidad laboral (fuerza de trabajo) y del trabajador frente a la respetabilidad de prejuicios feudales, se está (efiriendo a los aspectos no propiamente económicos del funcionamiento del sistema capitalista y de la poca racionalidad de éstos para la acumulación, pero, sin embargo, afectan a los modos de vida y sus implicaciones en el mundo del trabajo o del trabajador.

10

En esta dirección la teoría de la segmentación del mercado de trabajo y del dualismo descubre que hay mercados buenos y malos. En realidad, tal teoría, no hay un mercado de trabajo, y sí

mercados de trabajo dó:rlde lits personas busCan emplearse. De esta manera, los mercados de .

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Sin embargo, se pueden distingqir. tres posibles razones para la constitución de los mercados '

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segmentados. La primera está asociada al papel que desempeña la tecnología. "Comprende que . . . con el desa.IToilO de los mercados oligopolísticos la tecnología manifiesta una tendencia a convertirse en específica en detenninadas empresas, generando a su vez necesidad de

CualillcaciOnes·específiCas . que demandan un esfuerzo de formación para atender a detenninadas productivida4es. Así, para contar con una mano de obra estable se estructuran mercados intemos donde se garantiza, por los más diversos sistemas de retribución, una mano de obra cautiva. La segwula razón15entiende que los empleos están organizados, estructurados y compuestos por

un COJ1iunto de reglas, normas, acuerdos etc. -blecidos a través de una larga historia de luchas, confiictos y convenios que paulatinamente han ido institucionalizando el funcionamiento de los empleos de determinados sectores, ramas, o empresas. Así las condiciones que componen el entorno de los empleos institucionalizados se caracterizan por la relativa estabilida~ por salarios

más ahos, por hacer explicitas las reglas de movilidad, y otras posibles y diversas ventajas que la identificación con este tipo de empleo es suficiente para entenderlo como "el empleo para toda la vida". Por otro lado, fuera de este círculo primario e institucionalizado, gravitan los empleos

poco o nada institucionalizados, de alta inestabilidad e inseguridad, dónde los salllrios son bajos y la precariedad es la tónica. Tal estructuración atendería a necesidades de control que los

capitalistas presentan en relación al trabajo obrero y serían eficientes en la medida en que dividen

14

Ver DOERJNGERy PIORE (1971). TOHARIA (1983)- cap.IO.p.255-281. VILLA (1990)

15

VerVILLA(1990) p.41 yp.49.

p.40.

11

y fragmentan a la clase obrera, retomando la antigua tesis de una aristocracia obrera poco o nada

solidaria. La tercera interpretación del origen de la segmentación llama la atención de la acción activa de

los sindicatos16 en este proceso, descn"biendo las estrategias defensivas de la competencia del mercado de trabajo adoptadas por los sindicatos en oposición y resistencia a lo que los mercados externos significan en términos de precariedad y pérdida de poder negociador. Mientras tanto, algunos de los estudios de los analistas más recientes de la segmentación del

mercado de trabajo, propugnan la defi:nsa de que lo análisis del mercado no pueden dejar de exigir explicaciones multiwcausales y que son complementarias las hipótesis explicativas basadas en la tecnología, en el conflicto de clases y en el control de proceso de trabajo, así como en la acción sindical17 •

Este modelo de explicación intenta antes de nada dar cuenta de una serie de idiosincrasias

presentadas por el mercado de trabajo en su funcionamiento. Estos rasgos no fueron captados en su totalidad ni por las teorías neoclásicas, ni por la versión más moderna de éstas, la teoría del capital humano 18• Dicha corriente comprende que hay espacios económico-sociales donde el modelo sencillo y atrayente de supuestos equihDrios o desequihDrios entre la oferta de trabajo y las demandas por colocación, propuesto por los neoclásicos, son insuficientes para generar una explicación más aceptable del :fimcionamiento del mercado de trabajo, principalmente, en las "Ver VILLA (1990) p.42 y p.49 "Ver VILLA (1990) p.49. 18

La teoría del capital humano, por su vez, trató de demostrar los vínculos entre formación y empleo, más detenidamente, la rentabilidad de la educación y así la racionalidad de las inversiones en educación, suponiendo una causalidad entre la formación y la productividad, bien como, de la formación y los salarios, lo que llevaría a un modelo útil y práctico donde se podría medir y calcular cuanto se debe invertir en educación para se percibir tal salario. No obstante, afuera las críticas ya apuntadas arriba relacionadas con la visión neoclásica de la economía y del mercado de trabajo, hay una serie de críticas vinculadas a determinados presupuestos que funcionan en ésta teoria como verdaderos puntos de arranque : a) los individuos actuando en el mercado de trabajo "instrumentalmente" - distinguiendo medios y fines; b) la insuficiencia y el fracaso de la aplicación empírica de la teoría; e) y las fuertes dudas de la validez teórica del individualismo a la hora de analizar el mercado de trabajo. Ver CARABAÑA ( .... DE PABLO(.... TOHARIA(l983) p.l4-18.

12

cuestiones de salario y desempleo. Este modelo además critica la concepción subyacente de funcionamiento del mercado de trabajo al no aceptar las ideas de no intercambio hbre entre compradores y vendedores de fuerza de trabajo (lo que hay es una coacción), de que la relación .... ent~e::p·atr~noS' ytr~bajadofes<sea::Simétricta::(cuimdo··es·iüla ·retacióir de pOder, ejercida con

. restricclOll.es y es¡lecifica<la "" el¡>roceso de trabajo) y de que el precio de la fuerza de trabajo ,'

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9

NoSintefesan. de rilomeirto más las implicaciones que se presentan de cara a la cualificación, antes que la furnn¡Jación de una teoría de la segmentación del mercado de trabajo. Desde luego, lo que está siendo reSaltado por esta posición teóñca, y que queremos destacar, es la dimensión de la socialización que representa la ~tracia, la permanencia y la salida en el mercado de trabajo. Al

establecer e identificar que los empleos dependen de las características del sector (mercado,

producto, tecnologías etc.), de un juego de fuerzas entre las políticas empresariales y sindicales, así como de los procesos de trabajo llevados a cabo en las empresas, se está suponiendo que todos estos factores generan la necesidad de ser definidos, asimilados y traducidos socialmente. Así, se comprende que los cambios en las cualificaciones, más allá de denunciar el propio carácter

ambiguo y el movimiento de descomposición y recomposición del trabajo, forman parte de estrategias sociales de reproducción de las más distintas fracciones y clases sociales. Antes de imaginarse que alguno de aquellos factores explica los cambios cualificacionales, cabe recordar

que estos factores demandan específicas trayectorias de socialización. La segmentación del mercado de trab'\io, en este sentido, denuncia la propia diversidad, discontinuidad, heterogeneidad de los empleos, aliada a la inestabilidad e incertidumbre sobre las cuales si dibujan la expansión

y difusión del capital en los más diversos sectores y ramas de producción.

Ahora bien, una de las caractetisticas del mercado de trabajo es la de asumir la ambigüedad del propio trabajo. Como un elemento inherente de su funcionamiento, afecta a los trabajadores que, 19

Ver VILLA (1990,p.28-29). " .. .la principal contribución del debate sobre segmentación del mercado de trabajo es poner en cuestión la noción tradicional del mercado de trabajo." TOHARIA. ....PIORE....

13

con.más razones que los capitalistas, intentM: contro~la para. evitar las mánifestaciones de

inestabilidad e inseguridad.De esta forma, las estrategias de lucha por el derecho al trabajo, la

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construir sistemas de rererencia del trabajo a partir de la aplicación de una perspectiva de intercambio colectivo entre los propios trabajadores. "Para· mí, la razón [para aplicar esta perspeCti:VI] es· que lo impOrtante es ·crear sistemas. de referencia, como en geometría o en astronomía, para que las personas y los gmpos puedan orientarse acerca de las vías que quieran emprender. Estas vías se refieren tanto a la transformación del trabajo como los estudios personales o de funnación. La vía que, en general,. se desea seguir hoy lleva a conseguir que se reconozca que el contenido del b'abajo es variable (y a la postre mucho menos formalizado de lo que se quería admitir) y que, como consecuencia, basta con algunas referencias generales. Estas referencias generales penniten poner a trabl\iar a la gente en situaciones que son situaciones de aprendizaje dominantea." (IRIBARNE, 1991, p.ll). Sin embargo, podemos estar trabajando con la idea de que en buena parte el empleo se construye no sólo por las políticas del capital, a través de las empresas, pero también su ocupante, o quizá y por lo menos por sus organizaciones, pues en la medida en que se segmentan los mercados se

20

Tal contribución parte del supuesto de que hay una relación entre empleo y formación, relación que es objeto de análisis por parte de los sociólogos y de los analistas del trabajo. Sin embargo, esta posible correspondencia forma parte de las cuestiones que pretendemos discutir y relativizar . En este sentido, concordamos con las observaciones de ALALUF .(1992) de que "no existe una correspondencia entre nivel y tipo de formación, por una parte, y empleo ocupado, por otra Son necesarias muchas mediaciones para que se cree la unión entre el aparato de formación y la estructura de producción. "(p.35)

14

está abriendo margen a que se comprenda que los empleos son resultado también de negociaciones. Y que la cualificación es wo de los elementos que se consideran a la hora de definir el empleo. Definirlo significa clasificarlo.

IV - CLASIFICACIÓN Y ESTRUCTURA DE LAS CUALIFICACIONES EN LA ENCUESTA DE POBLACIÓN ACTIVA: EMPLEO INDUSTRIAL Y CAMBIO EN LAS ESTRATEGIAS CUALIFICACIONALES (1976-1991)

IV. l. CLASIFICACIÓN EN LA EPA Y PROCEDIMIENTOS ADOPTADOS En la Encuesta de Población Activa los empleos están clasificados básicamente y de una manera

sintética en dos nivelei1• El primer nivel asigna el empleo, o más precisamente el ocupado, a la Clasilicación Nacional de Actividades Económicas ~ CNAE - localizando éste en una actividad específica. El según nivel designa la persona ocupada a una ocupación comprendida en la Clasificación Nacional de Ocupaciones - CNO 79 y a partir de 1992 en la CIOU 88. El grado de

desagregación en que éstas clasificaciones son utilizadas cuando se recogen los datos se sitúa en el nivel primario, en cuanto que para los usuarios de la encuesta los datos se presentan agregados

a un nivel secundario, discriminados a dos dígitos.

Éste hecho produce una serie de problemas a la hora de analizarse comparativamente la

clasificación de los trabajadores utilizada por las empresas en la vida práctica, o la clasificación con base en las Ordenanzas Laborales todavía en uso, a pesar de su envejecimiento y de su incompatibilidad con las diversas fonnas de organización del trabajo, e incluso con las más nuevas legislaciones laborales españolas - el Estatuto de los Trabajadores y su modificación en la Ley

21

Para un análisis más detallado y integral de los problemas de clasificación de las ocupaciones en laEPA. con sus consecuentes implicaciones a nivel del análisis de las cuali:ficaciones, es fundamental leer los estudios de GARRIDO & TOHARIA (1991) y ENGUITA (1992; 1993; 1994).

15

11/9422• Ésta disonancia entre las clasificaciones, optando el INE por la clasificación en uso

intemacicnal y con el sello de la OIT, contribuye para estudios comparativos entre las actividades económicas de los más distintos países 23 , pero obscurece la comprensión de los cambios en la realidad ocupacicnal española", Además, al utilizarse éstas clasificaciooes (CNO; CNAE) en éstos niveles deagre!!ación (2 digitos) el resultado inevitable es el de encontrar elevados grados de heterogeneidad notoriamente en las ocupaciones, pues no es posible identificar las varias categorías que Componen la ocupación en cuestión. Así, por ejemplo, la ocupación 92

"trabajadores de las artes gráficas" no distinguimos aprendices, oficiales y gráficos etc..

No obstante, para los propósitos de ésta comunicación y considerando éstas limitaciones

presentamos a seguir los resultados de la explotación de cuatro de las variables que componen

la EPA Estas variables se refieren a: actividad económica; ocupaciones; condición socioeconómica; y estudios terminados en el período propuesto de 1976-91. 25 Para cada una de

las tres primeras variables fue hecho correlaciones con la última variable. Las correlaciones -

porcentaje de la incidencia de cada nivel de estudio en cada uno de los valores de las variables citadas, más el tiempo medio de escolaridad, válidos para cada año muestra! de las EPA's 26• Además, fue hecho también las mismas correlaciones para una nueva variable que agregaba las 28 actividades reconocidas tradicionalmente como industriales (sin construcción) en seis sectores

- energía y agua; minerales; mecánica; ind. transformación; ind manufactureras; y alimenticia e indumentaria.

n Ver especialmente en la REVISTA DE ECONOMÍA Y SOCIOLOGÍA DEL TRABAJO (1993) los artículos de PRIETO (1993), HUERTAS (1993), BILBAO (1993) y HOMS (1993). 23

Ver por ejemplo la publicación de la C.C.E. y D.G.E.R.LAS. (1992). El empleo en la Industria: una década de cambio. Luxemburgo. 24

GARRIDO & TOHARIA (1991) y ENGUITA (1994) presentan interesantes sugerencias para subsanar problemas de éste tipo al proponer algunas nuevas cuestiones infonnativas de los puestos de trabajo en las empresas. 25

Las EPA's elegidas son representativas de cada una de las secciones censales explotadas por el INE en éste periodo considerado. Ver I.N.E. (1992). E.P.A Infonne Técnico. Madrid.. 26

Este procedimiento fue dirigido por Mariano Femández ENGUITA en el proyecto de investigación ''La evolución de las cualificaciones en el Mercado de Trabajo" jul94-ju1.95.

16

Lo que pretendemos demostrar es : a) el fuerte cambio cualificacional ocurrido en el período de

76~91,

que sigue en proceso de

avanzo, dónde se sustituye paulatinamente la característica de una baja formación (sólo estudios primarios o sin estudios) de la población trabajadora asalariada ocupada en la industria por niveles relativamente más ahos en las credenciales educativas (EGB y FP ), representando el inicio del paso de una fonnación de primer grado para una de segundo grado conforme la CIOU/8827 ; b) que éstos cambios incidieron de forma homóloga en los seis sectores industriales identificados en el relativo a la reducción de la baja cualificación, sin embargo presentan distinciones

importantes en la composición de los estudios medios y superiores (segundo a cuarto grado de la CIOU/88), podiendo ser identificada una división en dos gropos de sectores - uno con enfusin en la fonnación en EGB (sectores poco oligopolizados, de grande dispersión de capital y que sufren más los efectos de la competencia) y otro (presencia de oligopólios, más concentrado y con peso tecnológico) con más presencia de la formación profesional y de otros estudios medios y

superiores, equilibrando así el crecimiento de la EGB; e) y por fin llamar la atención de las implicaciones de éstos cambios en las estrategias de reproducción de los varios grupos ocupaciones, demandando por parte de éstos distintos esfuerzos para evitar el desclasamiento y mantener sus condiciones socioeconómicas. Éstas implicaciones en la reproducción de las condiciones socioeconómicas son constatadas al comparar los tiempos medios de estudios de los agregados "autonomos no agrarios", "supervisores no agrarios", "operadores cualificados no agrarios" y "operadores no cualificados no agrarios" y identificar la reducción de las diferencias entre autonomos, cualificados y no cualificados y el aumento de las diferencias de éstos en relación a los supervisores.

N.2. RESULTADOS

La constatación fimdamental que se percibe al analizar los datos de las varias tablas (anejas en el

final del texto: tablas de actividad a dos dígitos, actividad por sectores industriales, ocupaciones y condición socioeconómica, distribuidas por tiempo medio de escolaridad, % de ocupados en

27

Ver GARRIDO & TOHARIA(I991) p. 66y ss.

17

baja, media y alta cualificación y formación profesional ) elaboradas relativas al cambio cualificacional en las ocupaciones típicamente industriales,

en las actividades económicas

industriales y sus implicaciones al nivel de la condición socioeconómica, es la de que hubo un proñmdo cambio en los requisitos educativos en los mercados de trabajo industrial. Si cogemos los tres primeros niveles educativos - sin estudios, primaria y certificado y el de EGB o

equivalente ~ para las ocupaciones industriales veremos:

VARIACIÓN DEL NÚMERO DE OCUPACIONES DE LOS TRABAJADORES INDUSTRIALES EN QUE LOS OCUPANTES DETIENEN DETERMINADAS CREDENCIALES DE ESTUDIOS (1976-1991) - (intervalos %de la presencia de estos ocupantes)- (número total de ocupaciones industriales= 30)

AÑO

10-19%

SJN

ESTUDIOS 1976

13 ocupaciones

1991

09 ocupaciones

20-29% SJN

+30%

ESTUDIOS

ESTUDIOS

O1 ocupaciones

SJN

O1 ocupaciones

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50-59 %EST.

60-69 %EST.

70-79%EST.

+80%EST.

PRIMARIOS

PRIMARIOS

PRIMARIOS

PRIMARIOS

1976

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02 ocupaciones

14 ocupaciones

13 ocupaciones

1991

12 ocupaciones

02 ocupaciones

------------------

------------------

AÑO

AÑO

10-19% EGB

20-29% EGB

30-39% EGB

1976

02 ocupaciones

01 ocupaciones

-------------------

1991

03 ocupaciones

19 ocupaciones

06 ocupaciones

el fuerte crecimiento de la participación de los estudios de EGB, aliado a un descenso de la participación de los sin estudios y principalmente de los estudios primarios.

18

Por otro lado, se nota elincremento de la formación profesional pos 1988 en las ocnpaciones de: contramaestre; SiderometalurgiCo; trab. prod. quimicos; trab. forja metales y siro.; mecánicos; electricistas; operadores RTV; trab. papel y cartón; trab. aa.gg. y operadores maq.fija con una · media dell8% de.forrnlldos. en FP. '

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cuestión de ~ ¿es posible identificar una estroctnra de las cualificaciones en la industria .

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españolll? l'ara. responder esta pregunta hayque destacar que tres paradigmas recorrentes en la

sociología del trabajoúenen se prestado a dar cuenta diversidad en Ills estructuras industriales con re~o eu las cualificacione& Tecnología, organización- división del trabajo y proceso de trabajo"

sou las tres dimensiones utilizadas aIll. hora de caracterizar la estroctnra industrial Sin embargo, queremos res3ltar lOS cruiibios en 4\s características de la mano de obra empleada como uno de los elementos a tener en cuenta a la hora de explicar la estructura industrial y sus cambios29 •

La estructora que constatamos a partir de los datos de la EPA, en parte descritos arnba (N.l.b),

permite observar una dualidad estructnral en las industrias espaiiola cnanto a la característica de sus enq>leados. De un lado están tres sectores - energía y agua; minerales y química; mecánica dónde la sustitución de los niveles bajos de cualificación está siendo dirigida por un mayor

equilibrio entre los niveles medios y superiores. De otro, están otros tres sectores - industrias manufactureras; alimenticia e indumentaria; y haciendo la transición entre los dos grupos, la industria de transformación - en los cuales la sustitución de los niveles bajos está dirigida

básicamente por los estudios de EGB. Así, se puede todavía observar tendencias en dirección a liDB vinculación

entre tipo y nivel de formación de los empleados y los sectores industriales.

De esta manera, podemos comprender que la reproducción de las condiciones de vida y de trabajo

28

Para la tecnología ver CASTAÑO (1994), para organización , división del trabajo y proceso de trabajo ver ARTILES & LOPE (1993). HOMS (1987, 1991, 1993), SÁNCHEZ (1979) como ejemplos de una lista extremamente larga de buenas contribuciones. 29

Ver HOMS (1993) p.132 "...no solamente los cambios en la empresa tienen origen en los cambios tecnológicos y organizativos exteriores o interiores a la organización, sino también hay que tener en cuenta, y muy a menudo se olvida este detalle, los importantes cambios en las caracteristicas de la mano de obra contratada, especialmente en cuanto a su nivel de formación y en cuanto a su cultura individual y profusional.". Ver también ARTILES & LOPE (1993) p. 117-119.

19

ofrecidas por la observación de los cambios formativos en la clasificación de las condiciones

socioeconómicas de las cuatro categorías - autónomos, operadores cualificados, no cualificados y supervisores (IV.l.c) - que reúnen características directarueute vinculados al mundo industrial y no industrial (no caso, autónomos) como la manifestación más clara de las nuevas exigencias

formativas para entrar y permaoecer en el mercado de trabajo industrial. Los asalariados del

mercado de trabajo industrial parecen sufrir cada vez con más :fuerza la necesidad de ampliar sus cualificaciones para conseguir reproducir sus condición socioeconómica.

PARTE V- A GUISA DE CONCLUSIÓN

"'La economía clásica presupone como axiomas la versatilidad en la capacidad de trabajo y la fluidez del capital, y tiene razón en la medida en que es ésta la tendencia del modo capitalista de producción, la cual se impone inexorablemente pese a todos los obstáculos que en gran parte él

mismo se crea."(p.47. MARX, cap-Jnédiro L. I).

Inicialmente presentamos, con base en la formulación marxista del trabajo, la comprensión que la cualificación asume el carácter cambiante y ambiguo del trabajo en la sociedad capitalista. Después. enfirtizamos que el mercado de trabajo no es tm mercado estrictamente económico y que

por varias razones está caracterizado por regulaciones y fragmentaciones que pueden disminuir o :frerurr el ímpetu de flexibilidad exigido por el capital Para en seguida ver en la socialización de éstas características los indicativos de las vías y de las estrategias formativas que las fracciones de clase diseñan y construyen para reproducir sus condiciones de existencia.

EllDlDldo de la empresa, que convivió con la producción con base en una mano de obra de baja cua1i:ficación y que cercenaba con su política educativa y formativa (énfasis en la formación de los mandos, técnicos y directivos) la mejoría de la cualificación de sus asalariados, pasa hoy por tma reforma. El proceso de transformación, todavía en curso, de sus estructuras organizativas y tecnológicas viene demandando cambios significativos en la población trabajadora. Junto a ellos el cambio en el marco legal contractual, aliado a la producción del desempleo, refuerza la

20

necesidad de la población trabajadora adecuarse a la nueva situación. Percibiendo éste nuevo escenario, los grupos y fracciones de la clase trabajadora en el nnmdo de <·.la>s~ciedad·.civitprOduC:eiJ.·.un:cl;uo·.esfuerzo

de· evitar· su·desclasamiento y de potenciar las

recoitverSiotle8 (los ill.dicatiVos de EPA relativ<)a los ocnpados, a las.activida.des y a la condición '

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soci81 co:D_· fUertes componentes ·de clases que actúa tanto a nivel de la empresa como a nivel de la sociedad civil, por efucto de las homologias entre estes campos. El campo del empleo, de la ,'

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produccióo, de la venta de la fuerza de trabajo, del consmno de las capacidades productivas y de la política de la valorización del capital geoera posibilidades y linñtaciones en términos de acción y de realización de las estrategias de los varios grupos y fracciones (acción siodical, estrategia de ~orla

de las condiciones de existencia de las fracciones sociales ahí enwehas, posibilidades de

movilidad) . Por otro lado, el campo de la sociedad, más específicamente del universo político, educativo y juridico, donde si diseñan la infraestructura de las cnalificaciones a través de las políticas de Estado, de las políticas de formación (educativa) y de los marcos jurídicos de la 0

regulación y de sus no~ , si denuncian los privilegios y se institucionalizan el mercado de

trabajo adaptando y adaptado a las condiciones objetivas y sobjetivas de producción. El carácter dioamico de las pugnas y las furtalezas de la resistencia producidas por el embate entre capital y trabajo contrasta con el aparente inmovilismo y rigidez denunciado por los amantes de

toda la flexibilidad, cuando en verdad tratamos de la naturaleza. social de éste algo tan inseguro, incierto, precario, instable, dependiente, condicional y móvil como es el trabajo en el régimen

asalariado.

° Como si fueran cabezas de playa alcanzadas desde dónde se limitan la vorágine del capital.

3

21

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TIEMPO MEDIO DE ESCOLARIDAD POR ACTIVIDADES INDUSTRIALES (2 DIGITOS)

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11176 JVI79 4,1€ 4,31 12,20) 8,11 6,7< 7,65 7,00 1,31 6,13 5,7C 4,,., 4,48 4,., 3,69 5,43 5,10 3,66 4,02 4,1E 4,34 6,1C 6,53 4,88) 5,68) 7,55) 5,4C 5,71 5,1E 5,56) 5,36) 6,29) 4,3C 4,1E 4,1' 4,1<

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*

23

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

%DE OCUPADOS POR ACTIVIDAD CON BAJA CUALIFICACIÓN (2 DIGITOS) IV/79

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MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

EPA 1Vf76 -IV/91

23-A

%DE OCUPADOS POR ACTIVIDAD CON MEDIA Y ALTA CUALIFICACIÓN (2 DIGITOS)

Ex. Comb. Solidos Ex. Petroleo y Gas

Refino Petroleo

Min. Radioactivos Prod.IDist:r. Energia CaptJDistr. Agua Ex. Min. Metalices T:rans. Min. Metalicos Ex. Min. N!Metalicos Ind. Min. N/Met. Jnd. Quimica Fab. Prod. Metalicos Fab. Maq./Eq,

Mecan.

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1117ll 5,17 86,24 31,86

0,00 17,19 12,82 10,22 14,30 3,;!; 8,52 21,51

10,05 15,67

Fab. MaqJOí Inform.

31,11

24,42

Fab. Maq./Mat. Electr.

18,63 18,95 14,75

14,32 16,58 16,74 14,00 16,78 6,86 5,17 4,16 3,04

Otras Manufacturas

11,ZI 11,92 16,63 7,32 4,90 6,08 2,37 3,27 15,26 8,12 11,08

TODAS ACTIV.

11,15

Fab. Mat. Electronico Fab. Autom. y Rep.

Cons. Naval y Mant. Cons. otro Mat. Trans.

Fab. Jnstr. Precision

Irui Alimenticias Jnd. Textil Jnd. del Cuero Jnd. Calzado y Vestido Jnd. Madera y Corcho

Jnd. Papel y AA.GG. Jnd. Caucho y Plastico

EPA 1Vf76 -IV/91

12,74

3,76

14,10 9,36 15,46 10,87

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10,72 13,77 16,52 15,12 7,29 5,68 4,90 2,19

5,45 16,08 15,21 18,53 11,95

IU81 IV/82 5,2) 10,48 5,37

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37,42 0,00 22,...,

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16,41

13,81

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18,74 27,rY2

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22,54

27,62 13,16 14,30 27,'JJ 21,11

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18,18 16,48 Z3,89 31,73

7/59

9,21

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1U53 4,32 5,12 18,29 9,97 16,47 13,87

4,46 5,45 14,59 12.44 2),36 12.f'IJ

23-8

11/84 IV/85 9,96 8,58 63,11 3,95 37,63 42,59 87,78 47,87 30,76 36,50 19,28 25,99 14,26 13,41 16,28 2),45 14,32 9,73 12.34 14,83 26,96 28,Z3 14,91 15,11 25,17 2~07 41,01 61,50 26,44 ;!;,34 29,83 37,42

IU87 IV/88 13,23 15,88 28,26 38,04 46,12 49,90 45,64 100,00 40,01 36,30 14,28 32,48 2),68 33,12 19,28 27,95 12.72 13,03 33,78 18,87 26.54 f'IJ,91 25,39

11/90 21,25 26,33 51,13 74,59

14,26

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43,38 22,85

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22,37

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10,51 8,66

12,87

14,22

16,15

13,76

15,46

1~00

12,71 9,18

12.30

13,51 6,04

1~29

13,08

7,31 6,29 18,13

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13,26

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5,86 19,66

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32.11 36,66

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IV/91

13,63 61,69 50,15 35,82 50,80 36,75 35,42

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52,21 27,45 32.97 45,78

14,11 1&83

42.47 17,01

11 ,as

12,56

32,71 26,42 27,42 Z3,46

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

% DE OCUPADOS POR ACTIVIDAD CON FORMACIÓN PROFESIONAL (2 DIGITOS) IVns

Ex. Comb. Solidos Ex. Petroleo y Gas Refino Petroleo Min. Radioactivos PmdJDistr. Energia Capt.IDistr. Agua

Ex. Min. Metalices T:rans. Min. Metalicos Ex. Min. N!Metalicos Ind. Min. N/Met. Ind. Quimica Fab. Prod. Metalicos Fab. Maq.!Eq. Mecao. Fab. Maq.fot: Jnform. Fab. Maq.!Mat. Electr.

2,77

11178 2,87

IVI79 4,79

11181

3,71

IV/82 6,66

11/84 6,29

6,28

37,63

14,00

0,00

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29,21

10,38

22,89

19,72

26,31

31,00

18,02 11,23 3,37

0,00

59,17

0,00

45,96

6,85

6,70

12,97

1,92

6,57 10,71

6,67 2,99

2,05

11,25

11,84

2,67

1,72

4,73

IVI1!5

11187

IV/88

IU90

IV/91

6,14

10,49

11,30

13,93

7,00

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28,2<3

9,07

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34,99

19,94

28,06

22,50

32,60

30,54

"'·""

28,00

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74,59

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13,72

15,91

21,26

24,34

22,17

25,03

29,47

3,34

3,03

12,96

18,40

5,36

17,70

15,36

22,19

10,42 10,25

5,76

3,29

6,61

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14,66

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11,52

4,92 5,30

12,52 9,16

23,09 23,35

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10,78

9,96

25,18 14,10

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9,65 100,00

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5,51

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4,10 6,09

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11,04

27,48

25,47

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9,34

10,24

11,81

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24,67

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31,11

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14,67 3,65

19,75 27,-s:J

32.,37

34,54

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28,32

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13,91 15,98

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23,14

22,00

25,79

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35,04

37,00

7,76

9,45

14,66

11,88

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24,05

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11,03

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9,92

11,31

12,66

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22,94

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14,61

22,55

18,58

:l!J,B4

23,40

21,59

Z7,02

28,22

37,28

11,75

10,40

Fab. Mat. Electronieo

11,87

11,24

Fab. Autom. y Rep.

10,69 8,67

6,99 11",24

6,95 14,97

13,07 14,91

11,67

6,99

31,73

26,65

10,81

24,66

23,73

37,91

37,88

Ind. Alimenticias

5,11

4,<6

4,07

5,61

7,15

7,41

9,47

10,00

12,94

14,67

12,76

Ind. Textil

3,10

3,04

4,66

3,45

5,29

5,56

6,<6

6,32

10,17

12,77

10,37

Ind. del Cuero

5,59

3,66

3,62

4,37

6,66

9,35

12,28

8,15

9,00

11,18

13,62

1,31

3,74

3,66

5,00

6,66

10,21

11,99

9,17

Cons. Naval y Mant. Cons. otro Mat. Tmns. Fab.ñurtr.P~Son

2,11

2,55

Ind. Madera y Corcho

2,77

3,07

4,76

4,32

4,11

5,09

6,26 5,,.,

6,77

9,43

11,53

10,46

Ind. Papel y AA.GG. Ind. Caucho y Plastico

9,40

6,21

11,03

9,52

13,25

12,09

11,86

19,48

25,26

19,97

23,36

5,93 7,30

7,27 11,81 6,73

9,45 12,47 7,09

6,73 13,41

5,07 12,18

14,61 18,63 11,73

16,34 19,34 13,46

21,47

6,36

9,71 13,54 9,66

14,82 23,66

7,00

6,03 12,92 8,71

Ind. Calzado y Vestido

Otras Manufacturas TODAS ACTIV.

EPA 1Vf76- IV/91

7,55

23 -C

14,39

24,62 15,39

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

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FORMACIÓN PROFESIONAL

EPA IVnS -11191

24

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

TIEMPO MEDIO DE ESCOlARIDAD POR OCUPACIONES (2 DIGITOS)

1Vf76 Contramaestres y sim.

lv:lineros y

sim.

Siderometalmgicos Tmb. Madera y Papel

Trab. Prod. Químicos Tmb. del Textil Trab. de la Piel Trab. Alimentacion

Trab. del Tabaco Trab. Confecc:ion y sim. Trab. del Calzado Trab. Fab. Muebles Marmolistas y sim. Trab. Fotja Met. y sim. Mecanices, Ajust. y sim E!lectricistas y sim. Operadores RTV y sim.

Fontaneros, Chapis. y si Joyeros, Plateros y sim. Trab. Vidrio y Ceramica Trab. del CauclJ.o Trab. Papel y Carton Trab.AAGG. Pintores

5,03 3;38 3,71

3,59 4,43 3,53 3,36 3,65 4,12

3,94 3,36 3,90 3,90 4,45 4,61 5,17

5,09 4,19 4,37

3,25 3,66 3,45 4,89 3,76

Artesanos y demas N/Cl

3,41

Trab. Construccion Operadores Maq. Fijas

3,32 3,80 3,39 3,79

Trab. Carga/Descarga Conductores y si.m. Peones

Todo,

EPA IW76 -11193

2.64 4,22

11178 1Vf79 5,02 5,20 3,56 3,39 4,00 3,68 3,83 3,78 4,78 4,73 3,68 3,45 3,57 4,21 3,72 3,75 4,04 4,15 4,00 4,25 3,71 3,91 4,03 4,25 3,52 3,90 4,45 4,74 4,77 4,76 5,4:1 5,56 5,90 5,36 4,32 4;23 4,63 5,23 3,.., 3,86 4,38 4,25 4,46 4,65 4,90 5,14 3,80 3,83 3,26 4,14 3,35 3,39 3,63 3,48 3,73 3,45 3,69 3,84 2,73 3,05 4,30 4,50

11181 IV/112 6,03 5,68 4,00 3,81

11184 IV/85 5,90 6,12 4,2> 4,84 4,05 4,49

11187 IV/88 6,30 6,90 4,72 5,10 4,11 4,59

IU90

JVI91

7,15

7,17

5,28 5,35 5,28 6,68 5,23

11193 7,56 5,E>l

4,10

4,14

3,87

4,14

4,11

4,17

4,81

4,67

4,00

5,26

5,12

5,87

5,34

5,40 5,36 5,46 6,28

4,89 4,73

4,86

5,15

5,21

4,93

7,19

5,81

4,86

5,16

5,15

5,71

4,63 5,46 4,72 5,06 4,00 5,00 5,54

4,39 5,77 4,89

5,34 5,95 5,20 5,38 5,00 6,22 6,36

5,30 4,00 6,01

6,71

7,4:1 6,00 5,34 5,62 5,2> 5,43

4,18

4,17

4,16

5,00 4,73

3,73 4,06 4,53 4,58 4,00

4,51

4,84

4,87

4,32

4,36 3,62 4,00

4,37

4,52

4,70 4,77 5,02 4,E<l 4,65

3,03 4,87

3,.., 5,20

5,00

5,11

5,71

6,16

7,00 4,43

6,09 4,56 4,83 4,01 4,63

4,87

3,61 4,24

4,56 4,96 3,99 4,16

3,52 4,10

3,83 3,92

4,10

4,69 4,21

4,84

5,41

4,53 4,29 3,00 4,65 4,25 4,17

3,12

3,36

4,67

4,87

25

4,17

4,59 3,68 4,96 5,36 6,36 4,92 4,75 5,21

4,"' 5,28 5,37

6,45 6,78 4,66 5,64

5,65

4,18

4/51

4,71

4,80 3,72 5,72 4,64 4,62 3,70

4,28 4,3) 5,46 4,58 4,36 3,77 4,34 4,40 4,53 4,01

3,82

4,17

4,39 3,65 5,00

5,24

6,90 5,07

4,86

5,49 6.frl 4,00

4,97

5,75 5,.., 5,71

5,18

6,10

4,97

5,02 5,00

4,11

4,24

5,01

6,00 5,00 4,90 4,00

4,87

4,75 4,63 5,39

5,52

5,16

7,74

5,72 5,05 6,56 6,49 7,00

9,77

9,47

5,51

5,79 6,62 5,49 5,67 6,92 6,65 5,... 5,34 4,52 6,58 5,50

6,39 5,28 5,17

5,44 6,35 4,83 5,46 4,40 6,31

5,32 4,00 5,26 5,72

5,12

5,22 5,92

5,13

4,87

6,35 5,00

5,04 5,89 5,59 5,96 4,95 6,34 6,61 8,12

9,66 5,91 6,97

5,66 5,92 6,87 7,18

5,77 5,3) 4,90 6,49 5,86 5,00 5,25 6,12

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

% DE OCUPADOS DE BAJA CUALIFICACIÓN POR OCUPACIÓN

rvn& Contramaestres y si.m.

81,45

:Mineros y si.m. Siderometalurgicos Trab. Madera y Papel Trab. Prod. Quimicos Trab. del Textil Trab. de la Piel Trab. Alimentacion Trab. del Tabaco Trab. Confeccion y si.m. Trab. del Calzado Trab. Fab. Muebles Marmolistas y si.m. Trab. Forja Met. y si.m. Mecanicos. Ajust. y si.m Electricistas y sim. Operadores RTV y si.m. Fontaneros, Chapis. y si Joyero&, Plateros y siro. Trab. Vidrio y Ceramica Trab. del Caucho Trab. Papel y Carton Trab. AA.GG. Pintores Artesanos y demas N/Cl Trab. Conatruccion Operadores Maq. Fijas Trab. Carga/Descarga Conductores y siro. Peones Todos

96,72 95,64 96,21 85,03 92,79 00,49

EPA IV/76 -11193

11178 80,21 00,72 95,69

rvno

91,56 BB,90

IV/82 IIJ81 72,02 73,33 94,72 8B,83 92,66 89,87 89,00 aa,32 72,63 76,00 85,87 83,32 99,50 73,04 86,94 83,10 64,48 00,81

87,45

81,31

74,99

89,2B 00,'5/ 91,32 83,.., 83,2B

86,84

83,24

87,68

82,87

93,80

98,11

83,41

76,77

79,93

74,14

71,47

:.>,52

78,03 64,00 55,59

87,02

85,42

80,28 84,36 83,02

94,51

78,99 94,64 92,26 93,aJ

79,14

81,88

94,16

89,05

93,63 93,67 96,50 96,21 93,68

95,79 92,27 84,43 92,31 93,30 92,71 92,01

87,39

87,73

86,00 78,84 69,09 91,98

83,73 74,96 oo;12

70,Z3 00,79

82,~

84,09

78,10

97,47

92,03

87,92

93,71

67,42

89,07

93,87

8~88

77,20

76/37 93,00 00,00 84,52

82,76

78,19

78,81

76,'35

96,12

92,«l 85,20 96,46 96,58

87,96

00,06 93,78

89,Z3

97,00

93,77 91,72 96,63 94,93 94,33 93,61 96,09

94,81

93,00

82,19

80,71

78,61

76,47

94,15

94,24 97,71

92,48 94,00 95,21

70,11

·~89

11194 IV/85 73,03 66,83 85,96 76,80 00,00 84,51 B5,99 86,44 72,B5 70,14 74,51 ·~00 74,25 70,01 61,05 75,54

""·"'

74,14

JU87

JU90

$,07

79,21

71,00

86,86

79,07

77,76 63,aa 70,61

75,33

50,59 66,«l 66,54 00,72

71,12

Sl,2B

70,44 62,78

74,24 71,5 81,47 61,56

73,64 78,aa

70,80 73,78

83,19

81,86

70,56 72,33

79,15

76,00

79,45 73,66 62,25 85,00 80,78 76,62

72,51 72,41 56,84 46,71

46,51

78,04 €5,86

81,36

..,..,

IV/88

64,8B

1'1191 48,81

67,59

IU93 46,02 61,25

68,89

76,24

67,57

72,14

63,33 75,95

45,45 63,56 28,80

66,17

65,42

61,18

85,00 56,21

73,48 50,59 66,28 64,$

78,94 49,00

56,21 61,00 63,78 56,00 77,96 56,82

67,37

66,15

00,80

72,83 56,84 64,68

S7,71

51,90

56,83 55,94 66,45 56,55

67,81

64,87

56,12

53,75

52,32

54,82

39,16

37,58

37,66

>0,78 64,22 43,00

76,54 82,59

74,97

65,51

65,97

78,42

75,2> 89,70

82,49

67,41

61,48

70,50

63,47

67,91

'35,13

53,24

46,91

89,84

83,87

80,27

81,79

62,87

81,25

78,10

95,69

93,80 85,68 83,02 89,$ 89,06 73,46

92,13 83,38

77,03 89,92 80,73 79,00

56,62 59,:.> 77,00 70,38 84,$ 75,76

15,80 59,03 50,96 S7,03 00,43 32,24

17,46

73,00 88,04 76,70

44,99 :'5,59 68,22 61,63 64,09

86,13

82,84

83,76

79,56 67/'/3

93,12

87,66

71,12

25 -A

67,20

62."'

65,24

58,14

00,24

43,00 Sl,OO 59,Sl 47,67

00,97

71,64

61,37

44,21 Sl,92

63,Sl

58,20 77,00 SS,«l

55,24

64,82

73,77

63,27

56,91

70,00 53,44 55,:.>

78,38 70,92

74,37

72,20

70,10

63,42

64,82

59,37

61,Z3

62,18

65,63

63,34

00,81

58,76

56,89

69,71

80,41

00,00 64,93

54,71

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

'' %DE OCUPADOS DE MEDIA Y ALTA CUALIFICACIÓN

IVn& Contramaestres y ::rim.

12,74

Mineros y sim.

1,55

Siderometalurgicos

2,10

Trab. Madera y Papel

1,05

Trab. Procl Quimicos Trab. del Textil. Trab. de la Piel Trab. Alimontacion Trab. del Tabaco Trab. Confeccion y si.m.

6,62

1,57 0,62 1,92 2,61 1,16

Trab. del Calzado

0,73

Trab. Fab. Muebles Marmolistas y sim.

1,23 1,31

Trab. Forja Met. y sim.

6,95

Mecanicos, Ajust. y sim

11178 IVJ78 9,58 11,04 0,00 1,82 1,56 4,22 1,24 0,94 11,58 10,39 O,:'<l 1,02 0,00 2,40 2,12 2,11 0,00 2,14 1,17 1,43 1,66 0,66 2,:'<) 1,70

IU81

IV/82

11164

21,89

16,68

2,31

5,45

21,37 5,88

3,11

3,81

2,67

IV/1!5 20,89

IU87 24,65

5,42 6,87

IV/88

IU90

IV/91

IU93 35,48

31,10

31,91

31,06

8,07

11,41

9,62

6,:'<)

12,28

4,54

6,95

14,49

14,14

10,37

2,71

2,45

4,06

1,63

6,19

9,62

10,11

14,63

12,40

12,76

21,64

15,04

6,18 21,32

11,42

12,84

27,:'<)

19,54

1,81

2,32

2,66

3,16

3,02

6,40

9,73

8,99

8,24

12,03

3,66

9,94

26,56

10,36

O,«J

6,12

0,00

4,63

2,60

3,92

3,76

5,87

8,58

9,12

8,63

8,17

10,27

2,12

0,00

1,96

1,,.

5,05

3,18

8,82

3,51

11,27

1,66

2,94

6,26

6,48

6,35

6,20

8,13

1,66

4,11 1,27

4,48

1,43

2,29

2,67

4,48

4,06

4,97

7,94

4,«>

3,90

4,00

5,87

7,13

6,90

11,74

1,16 12,33

1,15

4,27 11,69

9,58

9,36

9,31

11,53

16,37

18,39

9,01

11,02

11,17

15,07

16,34

19,27

20,61

21,20

27,33

36,02

16,53

11,39

30,64

46,04

5,07

5,61

6,n

11,40

12,06

8,17

0,79

1,41 0,69

26,11 9,09 10,44

4,76

5,14

7,94

12,27

11$]

12,92

13,54

Operadores RTV y sim.

0,81

18,50

16,58

Fontaneros., Chapis. y si

3,14

3;79

4,34

Joyeros, Plateros y sim.

2,43

Trab. Vidrio y Cerami.ca

11,00 3,79

Trnb. del Caucho

1,62 2,26

5,70 3,06 3,62

4,96

2,89

5,66

4,95

7,49

10,12

Trab. Papel y Carton

2,96

0,00

4,25

4,65

2,73

4,56 0,00

11 ,3'J 8,61 22,96 23,79 36,96 56,71 11,07 8,67 10,84 9,00

4,51

7,42

14,50

16,08

Tmb.AA.GG.

5,06

4,02

10,19

5,60

7,71

10,54

17,40

20,82

21,22

26,38

Pinto~

1,18

1,77

2,64

4,71

5,12

6,77

5,31

12,83

10,27

Artesanos y demas N/Cl

0,54

0,73

4,77

6,59

4,65 1,46

6,05 5,79

17,12

1,05

5,47

6,«J

13,50

11,92

10,63

4,84

12,85

Trab. Construccion

0,76

o,n

2,07

3,43

4,16

5,07

5,23

6,00

2,42

0,63 6,85

1,57

4,24

0,76 1,54

1,02

Operadores Maq. Fijas

10,73

7,37

6,20

14,11

21,56

23,12

23,67

20,06

Trab. CargaJDescarga

1,07

1,«>

2,20

2,52

5,43

3,05

3,91

7,06

7,36

9,71

11,97

14,92

Conductores y si.m.

2,18

1,96

2,29

6,29

7,66

9,60

10,78

10,90

12,77

0,96

1,00

1,44

4,41 2,32

5,77

Peones

2,41 1 ,,.

3,55

4,07

11,15

10,87

11,95

12,60

13,67

14,36

16,CS

10,75 20,59

10,00 21,94

9,45 23,46

10,11

Todos

7,14 18,44

Electricistas y sim.

EPA 1Vfi6- 11/93

5,13

2,10

6,20

7$]

6,77 6,40

9,06 7,21

9,93 10,11 15,27 ,.;,36 3,52 1,56

25-8

15,96

4,42

7,40

23,81

21,36

23,32 ,.,61

23,46

56,64

63,42

12,98

14,34

43,53

17,81

20,54

10,15

14,86

10,62

14,41 25,04

14,08

24,55

MFE- I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

f,'

% DE OCUPADOS CON FORMACIÓN PROFESIONAL

,y,;,. 'y .un.

{p.,,,

ITmb. Tmb. Prod. lrmb. Tmb. ITmb. · Tmb. ITrnb. Tmb. ITmb.

ITmb. Fmi• M•t y .un. • t. y""'

··~.,.

~

ITmb. P"'ol · lr,.b. AAOO. oNICI Tmb. ' Mru¡. Fij"

Tmb. oy.im. IP~"

ITodoo

EPA IV/76 -11/93

IV/76 5,67 0,77 1,24 0,0 2. 0,28 0,00 0,13 0.001 0,271 0,161 0,651 0,0 6,33 5,., ',76

0,0 2.501 o, oc 0,0 1,., 0,0 1.SC 0,27 0,2' 0,3: 2.2' o,:.

á

0,891

IU78 ~ 5,16

IU81 ~ IU84 IV/85 8,42 11,2< 10,64 1,34 1,66 1,381 1,29 ~ 1,• 2,00 1,42 2,64 1,791 5,56 1,01 0,94 0,81 0,9!3 o,rel 0,23 4,re 4,0 2,89 9,24 4,431 6,15 0,., 1,23 0,521 0,85 1.901 o,re 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,18 0,46 o,w 0,32 1,24 1,12 0,00 0,0 1,06 0,00 0,00 0,00 1,96 1,30 1,19 0,381 1,41 0,40 o,a:; 0,00 0,38 0,15 0,00 0,24 1,re 1,29 3,43 2,58 2,14 1.45 1,13 0,77 0,00 1,16 1,15 5,15 9,46 7,36 9,76 ~7,85 7,50 7,34 6,381 6,95 8,40 ~ 10,19 13,361 14,28 12,90 1,81 13,03 6,471 0,00 0,00 4,70 3,621 2,71 3,261 3,10 2,75 1,58 4,331 0,00 0,00 3,77 2.21 0,59 0,531 1,20 0,0 2,321 1,27 1,94 1,61 2,13 1,34 0,81 2,66 2,, 0,00 3,0 1,4E 2,35 0,00 1,., 1,21 3,50 1,89 2.30 2."' 0,61 0,40 1,37 1¡ 1,44 2,46 1,08 1,2( 0,27 0,3:1 2.22 0,29 0,41 0,51 0,64 0,65 0.4' 0,59 0,281 2.48 3,381 1,581 4.• 1,01 1,86 0,55 0,761 0,86 2,081 1,071 1,18 0,85 ~ 1,56 2,31 0,28 1,49 1,10 1,82 1,341 0,97 1,301 1,49 1,451 1,49 1,90

-.:ea

3:

2s- e

IU87 IV/88 IU90 ~ IU93 12,81 16,38 14,57 15,62 19,5< 2,41 6,03 5,43 3,34 6,61 8,00 13,72 11,72 6,9: 2... 6,., 7,22 3,21 8,7!0 2.79 6,1< 10,02 11,50 17,73 18,8E 0,46 3,00 6,03 5,97 4,10 6,5€ 0,00 5,06 9,88 10,3< 2,551 4,00 3,70 3,87 5,921 1,& 3,18 3,51 2.87 7.341 3,07 5,06 3,62 3,951 2.4' 1,7C 2,55 1,04 3,7!0 2.90 4,94 7,31 5,93 8,4E 3.3' o,s; 5,11 8,52 7,28 2,97 13,7C 14,64 18,W 18,6a 16,251 11,50 11,00 18,14 18.4' 18,21 20,77 26,38 30,31 31,., 34,6a 17,26 7,83 13.62 35,0E 30,83 6,31 7,76 8,20 10,201 10,70 5,40 4,54 5,37 4,58 9,26 3,13 6,1 5,64 4,2:! 6,34 5,62 6,66 6,13 6,00 8,57 6,Z 14,50 16,00 10,351 8,25 8,48 10,30 8,55 14,1: 15,97 2,11 3,75 2,34 7,60 6,11 2,62 6,361 5,97 7,89 2."' 1,96 2,10 4,26 2,521 3,2:! 9,29 11,08 14,891 13,1• 7,57 3,02 4,33 5,501 6,84 8,42 3,46 5,12 5,rel 5,521 7,81 4,48 6,21 5,611 5.901 6,64 3,821 5,0 5,51 1 6,171 7,25

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

TIEMPO MEDIO DE ESCOLARIDAD CONDICIÓN SOCIOECONÓMICA 1\lnO

111711

rvno

W81

IV/82

11184

IV/115

Empleadores Agrarios

5,02

5,52

5,44

6,20

5,54

5,82

5,53

Autonomos Agrarios

2,85

2,84

2,98

3,15

3,19

3,21

3,32

CooperatMstas Agr.

11187

IV/80

lUSO

6,53

IV/91

11103

4,90

6,22

5,79

5,82

3,51

3,32

4,59

3,55

3,38

3,50

3,58

5,49

5,38

6,12

6,84

4,71

4,76 4,81

3,46

3,61

3,56

3,fn 14,32

Dlred.ivos At¡ralios

3,87

4,14

3,82

5,17

4,32

6,69

6,96

Resto Trab. Agrar.

2,32

2,32

2,44

2,66

2,76

2,88

3,04

4,79 3,30

13,70

14,02

13,70

14,28

14,38

14,21

14,23

14,22

14,29

14,54

14,60

5,65

5,79

5,93

5,95

6,15

6,44

6,68

6,61

6,74

6,75

6,87

7,08

4,33

4,44

4,61

4,69

5,11

5,26

5,45

5,72

5,88

5,96

6,47

6,79

7,00

11,46

11,63

12,01

12,46

12,59

12,27

Prof. P. CIP N/Agrar.

Emplead. N/Agrar.

3,85

3,69

4,08

4,13

Directivos N/Agrat.

11,02

11,00

11,20

11,10

11,46

11,75

Profesionales P. C/A

Autonomos N/Agrar. Cooperativistas N!Agr.

13,80

14,08

14,46

14,44

14,78

14,84

14,91

14,30

14,37

14,42

14,47

14,38

Jefes Admvos. y Com.

9,89

10,46

10,81

10,43

11,13

11,77

10,80

11,45

11,85

11,06

11,81

Resto Admvos. y Com.

6,71

6,83

7,32

7,95

8:0

8,55

8,80

9,07

9,15

9,52

Resto Pers. servicios

3,49

3,58

7,08 3,85

10,67 7,60

4,08

4,28

4,68

5,04

5,15

5,38

5,47

5,66

5,99

Supervisores N/A{Irar.

4,98

4,96

5,17

5,93

5,65

5,66

6,12

6~8

6,90

7,12

7,17

7,44

4,53

4,83

4,81

5,13

5,37

5,62

5,82

6,05 5,26

Oper. Cual. N/A{Iar.

3,88

4,01

4,12

Oper. N/Cual. N/A{Irar.

2,59

2,68

4,29 3,09

3,36

3,59

3,95

4,61

4,64

5,12

5,14

Profesionales FF.M.

7:64

8,19

8,23

8,63

9,23

No Clasificables

7,58 4,03

2,fn 8,01

5,00 5,00

5,35 5,24

9,39 6,09

4,30

4,89 4,87

9,26 5,87

4,22

4,67 4,67

9,22 5,61

Todos

4,41 4,50

8,89 5,35 5,39

5,52

5,72

5,92

4~5

9,65 5,99 6,12.

%DE OCUPADOS DE BAJA CUALIFICACIÓN

rvno

IVI7ll

wat

IV/82

IV/80

IV/88

IV/91

Empleadores Agrarios

78,48

73,06

75,57

64,65

72,62

Autonomos Agrarios

98,07

98,12

97,11

64,92

94,63

IU84 84,25 93,91

Directivos Agrarios

86,03

85,69

66,27

78,97

80,75

Resto Trab. Agrar.

97,77

98,11

96,17

94,51

Prof. P. C/P N!Aarar.

11,39

12,41

11,75

7,68

Emplead. N/Agrar.

73,29

71,01

68,93

68,68

Auto nomos N/Agtar.

91,82

90,53

89,06

87,84

Profesionales P. C/A

21,36 5,61

21,55 5,71

18,03 4,37

19,88 3,76

Jefes Admvos. y Com.

25,08

21,18

23,10

23,69

Resto Admvos. y Com.

50,84

48,80

45,35

43,22

38,95

34,59

30,06

28,09

25,03

21,98

21,23

18,41

Resto Pers. Servicios

91,94

90,55

86,77

84,31

79,86

73,84

66,73

65,86

61,74

60,31

57,76

53,99

Supervisores N!Agrar.

82,49

74,14

72,65

67,31

66,03

54,98

51,27

86,56

81,95

78,52

76,35

70,49

65,55

61,08

48,42 57,49

46,88

92,42

78,95 88,72

72,65

Oper. Cual. N/Agar.

80,74 90,55

Oper. N/Cual. N/Agrar.

rn,aa

96,13

94,97

93,77

89,48

85,21

78,83

71,01

65,03

60,98

61,88

11178

71,64

72,89

59,00

57,41

61,65

'""

91,89

88,31

87,13

85,65

86,47

83,92

87,90

85,80

83,05

60,17

72,41

63,51

58,02

75,45

72,35

90,38

87,46

61,07 80,57

52,47

92,54

75,78 83,78

79,56

79,05

73,87

8,70

8,74

7,79

9,04

8,03

6,94

6,66

8,65

66,84

61,17

57,84

58,80

54,26

54,74

52,03

49,49

85,38

82,91

79,96

74,68

70,74

68,33

65,58

61,82

84,42

52,04

49,16

14,95 2,33

16,37

4,17

9,02 3,75

10,67 3,50

11,04

2,26

14,49 5,06

60,67 11,06

54,96

17,79 3,02 20,81

18,19

12,48

20,19

14,94

12,32

18,06

Cooperativistas Agr.

Cooperativistas N/Agr. Directivos N/Agrar.

W87

lUSO

61,90

3,44 11,46

55,91 61,49

Profesionales FF.AA.

49,26

49,35

47,62

43,34

37,72

32,50

27,67

31,52

26~8

22,64

23,78

23,54

No Clasificables

66,83

84,48

81,16

78,60

74,23

71,13

80,71

78,61

76,47

73,48

71,12

61,42 83,34

57,71 60,81

57,10

82,19

64,74 65,83

54,99

Todos

66,90 67,93

58,76

56,89

EPA 1Vfi6 -11/93

26

EXPLOTACIÓN PROPIA MFE -I.E.C.M.T.

%DE OCUPADOS EN ESTUDIOS MEDIOS Y SUPERIORES

,..

Empleadores Agrarios

16,56

20,70

17,74

25,13

17,37

23,15

19,48

11187 12,64

Autonomos Agrarios

0,76

0,63

0,77

1,. .

1,53

1,37

2,06

IVI7S

IU78

IV/71

IU81

IVI82

IV/SS

Cooperativistas Agr. Directivos Agrarios

Resto Trab. Agrar.

9,60 0,96

IV/88

,.,.

IV/11

11103

28,12

27,53

21,30

3,14

4,05

3,77

3,87

4,80

12,10

7,06

23,08

26,68

15,13 16,22

20,31

9,59

13,73

17,90

5,96

33,40

36,08

14,06

24,98

36,32

21,62

0,79

1,12

1,15

1,92

1,93

1,92

3,91

4,14

3,89

3,51

5;Z7

86,14

88,94

87,27

87,24 28,09

Prof. P. CIP N/Agrar.

85,70

83,15

80,92

84,61

86,45

82,82

83,41

84,62

Emplead. N/Agrar.

17,36

17,53

18,94

18,69

20,31

22~

23,81

25,68

25,42

24,83

26,51

3,60

4,11

4,96

4,39

6,14

6,92

7,31

10,02

11,50

13,10

14,57

16,05

15,35

16,61

20,34

24,17

26,96

Autonomos N/Agrar. Cooperativistas N/Agr. Directivos N/Agrar.

63,51

61,88

64,62

63,41

68,36

68,04

66,58

70,64

74,50

78,17

77,44

75,30

Profesionales P. C/A

88,10

88,92

89,68

90,81

92,83

93,60

93,92

68,45

90,65

91,02

91,45

91,58

Jefes Admvos. y Com.

54,31

58,67

61,59

57,57

62,39

67,76

72,81

61,85

70,69

75,45

63,93

73,06

25,21

27,56

29,91

33,76

36,15

42,43

45,82

48,81

49,57

53,14

22,65

22,66

Resto Pers. Servicios

3,11

3,03

3,77

4,42

5,94

7,39

9,02

10,71

12,54

13,58

13,88

15,92

Supervisores N/Agrar.

12,50

9,41

10,84

20,68

16,26

20,21

21,13

24,59

30,98

31,45

30,47

33,92

Oper. Cual. N/Agar,

3,03

3,50

3,89

4,54

5,72

5,83

6,97

9,86

12,43

14,29

14,94

15,94

Oper. N/Cual. N/Agrar.

0,72

1,03

1,43

1,80

2,34

3,05

4,14

7,72

10,74

9,97

9,24

10,65

26,08

28,02

31,93

30,23

30,50

34,52

42,11

41,66

44,34

45,89

49,90

52,30

Resto Admvos. y Com

Profesionales FF.AA. No Clasificables Todos

5,87

5,59

6,66

7,15

8,75

9,02

10,57

13,51

16,38

18,24

18,46

18,22

11,15

10,87

11,95

12,60

13,87

14,38

16,05

18,44

20,59

21,94

23,46

24,55

% DE OCUPADOS EN FORMACIÓN PROFESIONAL

"'"'

IU78

"'"'

W81

IV/12

11184

IV/8&

11187

IV/88

lUSO

IV/01

U/S3

1,62

2,71

0,38

3,31

0,34

1,12

6,90

7~8

4,07

7,10

0,11

0,20

0,44

0,45

0,43

0,47

0,98

1,58

1,51

1,34

2,13

0,00

2,77

15,31

4,75

6,07

1,06

2,60

0,00

0,00

8,08

15,61

2,01

4,67

9,81

14,74

0,00

0,46

0,39

0,60

0,61

0,98

1,13

1,08

2,31

2,42

2,49

2,07

3,55

1,29

3,64

2,27

2,31

2,03

2,78

2,53

3,35

5,30

4,30

4,64

7,18

Emplead. N/Agrar.

1,46

1,43

1,62

2,34

2,94

1,68

3,20

3,46

4,24

5,27

6,34

8,82

Autonomos N/Agrar.

0,64

0,72

1,24

0,82

1,16

1,76

1,63

1,43

0,56

0,12

Directivos Agrarios

1,69

Resto Trab. Agrar. Prof. P. C/P N/Agrar.

Empleadores Agrarios Autonomos Agrarios Cooperativistas Agr.

Cooperativistas N/Agr.

3,13

4,15

5,09

5,85

6,86

5,66

7,71

7,58

10,84

9,45

Directivos N/Agrar.

2,26

0,69

1,56

3,15

3,49

2,73

1,95

3,69

4,02

4,35

4,77

7,39

Profesionales P. C/A

5,54

6,06

4,75

5,28

4,96

4,53

5,61

6,12

8,60

9,31

10,12

11,85

Jefes Admvos. y Com.

1,44

1,66

3,09

1,68

3,52

2,99

3,42

4,78

7,31

7,81

7,20

12,25 18,50

Resto Admvos. y Com

1,20

1,06

2,02

2,44

2,74

3,01

4,05

9,16

11,33

13,40

14,85

Resto Pers. Servicios

0,37

O,:lS

0,89

1,05

1,24

1,35

1,95

4,16

5,30

6,13

5,95

7,99

Supervisores N/Agrar.

5,68

5,13

6,64

8,10

9,19

10,44

10,48

13,01

16,19

14,38

15,15

18,18

Oper. Cual. N/Agar.

1,99

2,19

2,42

2,87

3,23

3,29

3,91

6~1

8,38

9,84

10,64

11,39

Opar. N/Cual. N/Agrar.

0,23

0,32

0,49

0,70

0,86

1,05

1,85

4,53

6,13

5,81

5,62

6,63

Profesionales FF.AA.

0,39

1,64

2,68

1,83

1,47

2,50

3,35

5,15

5,42

7,50

7,69

17,28

No Clasificables

0,3/l

0,51

1,05

1,10

1,15

1,23

2,11

3,80

5,34

6,52

6,16

7,60

Todos

0,89

0,97

1,30

1,49

1,45

1,49

1,90

3,82

5,00

5,51

6,17

7,25

EPA IV/76 -11193

26-A

MFE -I.E.C.M.T. EXPLOTACIÓN PROPIA

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Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

1

LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA EXPERIENCIA A CABALLO ENTRE DOS CULTURAS.

l. INTRODUCCIÓN

1.1. La evolución de los recursos humanos y su desarrollo y formación no són separables de la evolución de los sistemas socioeconómicos en que se producen. Si se quiere comprender cual es la realidad actual, no podemos prescindir del análisis de esta evolución ni de la compleja interrelación que se establece entre los divesos sistemas que conforman nuestra sociedad. La escolarización de masas, y sobre todo su universalización, es un hecho relativamente reciente. Lo que hoy entendemos por educación, llevada a cabo de forma generalizada por un sistema especializado como es la escuela, es pr3.cticamente cosa de nuestra época, y de sociedades con un cierto grado de desarrollo social y económico. Nuestro siglo representa un período de transición entre sociedades rurales relativamente pobres y estancadas, cuyo sistema productivo estaba basado fundamentalmente en la agricultura, en una artesanía más o menos desarrollada, y una industria que iniciaba su despegue en algunos países, a unas sociedades caracterizadas por la alta productividad, la riqueza, la capacidad de innovación y fuertemente terciarizadas. En este tránsito el proceso de socialización de los individuos ha cambiado radicalmente, habiéndose pasado de una educación basada fundamentalmente en la institución familiar a otra cuyo fundamento primoridal se halla en la educación escolar, con una influencia creciente de los media. La necesidad de saber leer i escribir, que había recibido un impulso considerable en los paises protestantes debido a la interpretación individual de la Biblia, en los inicios de la llamada "Galaxia Gutemberg", favorece también el desarrollo del sistema escolar a partir del Renacimiento. Pero recibe un empujón definitivo con la disociación de los procesos de socialización que se promueven con la Revolución Industrial, al generar y separar 'lugar de producción y formación' -la fábrica- de 'lugar de reproducción de mano de obra y educación' -la familia-. Con ello se generan

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

2

dos factores importantes a tener en cuenta: el surgimiento de la infanciaO, como categoría separada del mundo de la producción, y el desarrollo cada vez más generalizado a toda la población de los sistemas de enseñanza, basados en la escolarización, y concebidos y segmentados, en principio, para formar a los diferentes sectores de población, de acuerdo con su destino y en correspondencia con su origen social. Se produce una distinción creciente, a medida que la escolarización se extiende y es necesaria la formación de la fuerza de trabajo en el sistema de enseñanza, entre "saber como" y "saber porqué", que Sergio Bruno (1991)1 atribuye al período de transición coincidente con nuestro siglo. En este espacio temporal y fruto de la difusión de los que define como modelos de competencia oligopolista imperfecta , se consolida la importancia concedida a la formación profesional como nivel separado y con entidad própia dentro del sistema de enseñanza.

Este período en que habrían dominado aquellos modelos de organización basados en la competencia oligopolista-imperfecta, a diferencia de los modelos de competencia basados en el precio, que habrían dominado en las primeras fases de la industrialización, la mayor parte de la mano de obra tenía un bajo nivel de educación y, en conjunto, era escasamente cualificada. La organización y las condiciones del trabajo para el que se la requería tenía unas características de monotonía, repetitividad y exigencias exiguas de autonomía, sólo aceptadas ante el recuerdo reciente por parte de los trabajadores de la pobreza y las oportunidades de mejora de nivel de vida ofrecidas por la industria. "El escaso nivel de educación exigió la normalización relativa de las tareas del trabajo, con un número limitado de personas encargadas de las. tareas de control y supervisión, mientras que la cualificación requerida por la mayor parte de la mano de obra se adquiría en el puesto de trabajo, mediante la utilización explícita de un entorno rutinizado"2. Este tipo de entorno, ha cambiado radicalmente y, hoy en día, en una nueva fase que Bruno3 denomina de "competencia innovadora", las ÜPhilippe Ariés: (1973) L'enfant el la vie familiale sous l'Ancien Régime. Paris: SEUIL. lSergio Bruno: (199l)"Nuevas estrategias educativas para moldear nuestro futuro" CEDEFOP Formación Profesional, 2/1991, pags. 37-43. 2sergio Bruno (1991: 38) 3Sergio Bruno (1991: 39)

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados cuhuras

3

exigencias de preparación de la mano de obra pasan por la exigencia de más educación frente a la anterior, en la que se requería más formación profesional. De hecho, la distinción entre educación y formación profesional, según este autor, sería una herencia del período de transición anterior entre la educación selectiva y la educación de masas, y lo que en realidad requeriría la actual situación sería una mayor "producción, mantenimiento y desarrollo de los recursos humanos", en la que se acentue el "saber porqué" frente al "saber cómo" característico de la cualificación de la mano de obra del primer periodo. Sin embargo, las instituciones y los sistemas sociales, si alguna cosa tienen, es que funcionan de acuerdo con una ley fundamental, la inercia. Los sistemas de formación profesional y de educación mantienen unos modos de hacer y subsistir que han cambiado poco con respecto a las nuevas necesidades surgidas de las organizaciones, de los cambios tecno-científicos, de la propia cultura de masas. La escuela, concebida para unas determinadas circunstancias, continua con los procedimientos, usos y costumbres tradicionales, cuando la cultura y la sociedad han cambiado considerablemente planteando nuevas exigencias. Lo cierto, es que en los últimos cuarenta años, lo que sí ha cambiado en los paises industrializados y en las sociedades desarrolladas en general, ha sido el incremento de la educación: se ha pasado de sistemas de educación elitistas a sistemas de educación 'universal', tanto en la educación primaria, como la educación secundaría, e incluso en la educación superior se han conseguido, en los países más desarrollados, niveles de educación 'de masas', utilizando la clasificación establecida por Trow4. Esta respuesta incrementalista de educación, no obstante, poco ha cambiado la 'esencia' de la escuela, que ha continuado con los mismos o parecidos métodos de enseñanza y sistemas de organización, con lo cual, al querer reformar y adaptar un instrumento concebido para otras circunstancias, lo que se ha conseguido ha sido que la escuela, que ya ha recibido todas las críticas posibles, e incluso se la haya dado por muerta, sea algo cada vez más anacrónico y aburrido.

4Trow, M. (1961) "The Second Transfonnation of American Secondary Education". Intemational Joumal of Comparative Sociology, 2 (1961), 144-165

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· · · · ·•·••••••••••••• p)~~~~~Mí~!lt<l··· <'i\!Í~t~M~ri(ey • ~!ito9l~f • y••• sill•••coniact6••••alguno••· con•••·.,¡·•· mundo•· de ·•···

las org•mizaciones. De ltecho, tai y como había sido concebida, respondía a la !r~dicij)~ gel !li<l~cl(l lit> a1'r¡,ndi~~i~ b~sado fundan¡entalmeute ene!sab.er ()O))IJ.b 4~ l'.lltatri"Jlté Ílistru!l1<>nta1es ¡}ara l;ll rn<ld~lq de producción mol)ptprip y re¡Je\i,(ívo; en el que lacualificaCióii.•·se .destinaba.· a un entorno ·• rutinizado,•••tal • y • cqmo•• ha··· si<lo • descrito.••por•• Bru¡1~ ,. ·

M1íxW

En la L.O.G.S.E. se intentó cambiar este planteamiento, por una concepción que se acercara !llás a· r¡na educación de nuevo tipo, más en consoiiarlCla.:·can i'a que ··requifife.. ·Ja. socieda.4 de la información, y con un .·mayor. ace:rcafllien:t() de.· los conocimi,enios académicos a los saberes más

prác\Ícos, pero, sobre todo, daiido un. mayor protagonismo a las organizaciones y más particularmente a las empresas a la hora de completar la educación de los alumnos que siguen planes de formación profesional, haciendo obligatorias las prácticas en las empresas. Todo ello, naturalmente, sin salirse del modelo escolar.

Ssergio Bruno (1991)

Josep M. Rotger: Las

•········•·•••·•••••••••11!1!"Yil~••• g~¡¡"l'a?Í91)es•••p~ra.··i¡¡sol'l)()r¡¡tse..• al . •11>¡¡ndc •. pl"oductixo •.• d.e•.•·las .·. -';.;;p·.··resa···s;E.• ;;.

~steis···eii•'dal·a········•··p····rác-'cll.s}d.eF. órlllación · ·Profesional··•·•·se !:!:'· ... ':·." .. ,, .'.' •., .' .. ~":, ·.. , .. ,.,,, ,.... ,,,, ,-,,,,,,,,,, .',', .·.,,,,,,,,,,,,,, ...... , ,

, , . , , , , , , , , ..Y~~~- . , . , . , , .'.".',,. ~~ .. /~ .·.·. .'.'., ....

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inttod!lcilii CortiQ ol>li¡¡atol'Ítts, e!llá linert de los

¡J•iis~s lhás

a.vatizMos

de

.... :<::riti6~tiú:::e:ritói-:iió::::>·:>dé\ictie~:dG:::~a:ri>l~S>i~¿·6&~ridadOrie{·:de -:·or·gB.nisiTms ..... ..... ... .. y . ....... .. . ..... ...... .................. .. .. . . .Jos· .... .. internacionales de educación, con la finalidad básica de acercar el sistema educativo al mundo de la producción. ...... :,' ... :--:-: ... ... ... . ·....... ·-: . ,'

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.::L~s.:-.p:iádtlCas en. :-las . emp·r~s8s en ·el sistema educativo de nuestro país .·s_on _un<~~C_ho:<I-el~tiwi~fntte_·:-r~Ci(}tite y;)pOr t~rtto,_ no existen referencias experillleÍltales áJÍlplias eme siivall de. orient8.ción al respecto, requiriendo,

en consec'ütútC.ia~ una at_ención. mUy espeCial. Al considerar cualquier tema concerniente al tema de la educación y su relación con el mundo del trabajo, sin embargo, lo que en primer lugar se debería plantear es la relación que hay entre el mundo de las organizaciones y su cultura y el mundo de la escuela y su cultura.

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Josep M. Rotger: Las práctiC.a~ :4~.: f~~~~ó:~ :Prtir~~:i·ri~:~·!; :U:~i:~~P:~rl~:~~l:~: :~\~~:~ii6::$~~:r~d~i ~.J~~~~~i

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-·•- -·-- - 2,- LA E)(PER.IENCIÁ. })E LAS PRAcTICAS- DE FP EN LA EMPRESA Aspectos. generales -· Las conclusiones a que hemos llegado mediante este estudio* están basadas en el an¡ílisis de las diferentes opiniones recogidas, a través de .·. encuestas de carácter cualitativo( realizáclas mediante grupos de discusión con diversos responsables de centros de enseñanza de FP y directivos de empresa relacionados con la organización de prácticas de FP. 2,1,

Se realizaron un total de seis reuniones, tres con representantes de centros de enseñanza y tres· con representantes de empresas. A las empresas

* Investigación realizada por encargo de la Cámara de Comercio Industria y Navegación de Barcelona al ClREM y dirigido y realizado por Josep M. Rotger con la colaboración de María Caprile.

•

.· .asistentes, • a.•las.·· reuniones• .• sumaron····uu••·total .•• de ••. 42, ••. pertenecientes··· a .sectores ••••de••• actividad•·• ti1uy••••diversos,•••distribuidas.•• por••tamaño•··d~l···modo . ·.siguiente: 10 .·.grandes, Ú nleclianasY 21 peqlleñ~s. Dos de las grandes•• empresas··eran . públicas y ef. resto priya<.fas .. Alas reuniones ·Con centros asistieron un total .. ·•·•••·· ·•••·•• @4q,. tos cuares ele titularidad pública, s muniCipal y s privados; del · < </c.····o.•. n.•.1.u.···.n.•.t.o. •.•.• . <í. . e.• . • . • . c.e.·•·.•n'.tt .• '.o.·•·.s••..·•. • . 2.•. 4.. . ................................................. estaban illCftJidO& en el<Pla11 ExPerill1e!lta1 ... ··.·.. .· de .... .. · · .· ......·•. ·.•. ·.•·•.·, ·,·•.•,•.·,·.E.··.·.n··.::.s•·.•e·.•·.n~.··.a··.•·n•.·•z·.•·.•a·.·.: ···s·,(>Cl)Il ... ·... ·.·.·.·a.......1\riai ·.··.·.·.·.·.·.·.·.· ... · ......· ·.·.·.·.·.·.·.·.· .· ·• · • · • · •·.·· .·.·.·.·.·.·.· · • ·• .·. · •·.·.· ..·.· · .·.·.· .·.·.·• .·.· .· · ·.·.··.·

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2.2. Los objetivo$ de la Prácticas

··········;!i=f1~~~'~1t~~%:~1mi~¿{~:·Esá:;;~:t~a~i d;:B;;~:E;:~=s~!:l.

para

... l()s al!llllnos. · · ' l<> ya1oración M la experiencia de Ias .prácticas como experiencia formativa, haciendo referencia. al grado de cumplimiento de sus objetivos . formtHivos; . .·. ···.·::¡a:>~~oi:~ci6~i" de .· 13. ·experiellcia de laS p~á~ticas como mecanismo de inserción en el mercado de trabajo. -:'.·.:>".·· >,' .. ··:.: .··:.· .. <. ,'

2.3.

Las praCticas como experiencia formativa Tanto las empresas como los centros de enseñanza indican que las prácticas responden a ·• un doble objetivo. formativo: . ... De un~. parte• las. prácticas tienen l!na finalidad socializadora: el conocimiento del mundo real de la empresa, la adquisición de hábitos y el desarrollo de actitudes frente al trabajo y de las relaciones humanas en el trabajo (saber ser y saber estar). De otra parte, las prácticas tienen una finalidad de aprendizaje de conocimientos y habilidades: el desarrollo en un contexto de trabajo real de los conocimientos curriculares aprendidos en la escuela y el aprendizaje de

nuevos conocimientos y de habilidades más específicos (saber y saber hacer). El consenso alrededor de este doble objetivo formativo es muy amplio, hecho que también señalan M. Inglés y X. Farriols6 en su estudio sobre las prácticas. A pesar de todo, la ambiguedad en torno a los objetivos formativos de las prácticas es todavía muy grande, de hecho, debajo de estos objetivos genéricos se constatan, tanto por parte de las empresas como por parte de los 6Inglés, M. y Farriols, X. (1993): De l'Escola a la feina, Barcelona: Fundació de Serveis de Cultura Popular-ICE Universitat de Barcelona, Editorial Horsori.

.

.

Josep M. Rotger: Las prácticas :de:Formack)fi'Profesioria.l: Una·e.xp.eriencia a cabaHo.:Gritredos

c.ultura~·:...

.

8

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·.·.En· . es.~e.· tipo . de empresas se. intuye, aunque a ·veces sea de manera

·.poco sistematizada; un "modelo de formación" . para las prácticas basado en el desarrollo de las capaCidades de trabajo en equipo, de la capacidad de aprender .y erifientarse a situaciones nuevas, de la iniciativa y del sentido de

la responsabilidad. Esta perspectiva, siu embargo, no es compartida por el conjunto de empresas. Más concretamente, se constata que determinadas empresas dan mucha más importancia a la predisposición de los alumnos y a las actitudes frente al trabajo de una forma muy intuitiva, sin explicitar ni desarrollar realmente estos conceptos. En otros casos las empresas ofrecen puestos de prácticas para un

perfil profesional muy determinado y especializado, valorando sobre todo el aprendizaje de determinados conocimientos y habilidades específicas durante las prácticas, sin tener en cuenta conscientemente el resto de aspectos.

Josep M. Rotger: Las prácticas de Fonnación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

9

En estas situaciones se constata que no hay un modelo de formación tan claro para las prácticas en la empresa: En algunos casos, porque la empresa no ha tenido la capacidad de desarrollarlo; en otros casos porque la realización de las prácticas es muy coyuntural y está muy condicionado por las necesidades más inmediatas de selección de personal. Finalmente, también hay empresas que muestran una cierta reticencia hacia los objetivos formativos de las prácticas en general, afirmando que muchas veces no sai:Jen diferenciar bién los aspectos formativos del trabajo productivo. El contraste entre el mundo empresarial y el mundo de la escuela es bastante evidente: Estas afirmaciones, implícitamente, muestran las dificultades para combinar el concepto más academicista de formación, muy extendido en la escuela, con la experiencia real de la formación en la empresa, donde trabajo y formación van unidos y se realizan de forma simultánea. Este tipo de afirmaciones sugieren que, aunque en muchas ocasiones las empresas no tienen un "modelo de formación" propio para las prácticas, tampoco comparten las concepciones más academicistas de la formación presentes en el mundo escolar. De hecho, son sobre todo los centros los que insisten en la necesidad de distinguir entre formación y trabajo; aunque en ciertos casos esta posición es una consecuencia del hecho de haber tenido que enfrentarse a situaciones de abuso por parte de determinadas empresas, se puede constatar que también responde a una concepción academicista y formalista de la formación, muy alejada de la experiencia de la formación en el trabajo. Frecuentemente desde determinadas perspectivas académicas o escolares no se valora suficientemente la vertiente formativa y la verdadera fuente de conocimiento y de aprendizaje que suponen el trabajo y la práctica, asignándosele una mera función vicaria -y de aquí viene la poca importancia que se otorga en estos casos a las prácticas y a su evaluación-. A pesar de todo, habría que señalar que la concepción de la formación en los centros depende mucho de su relación con las empresas: las concepciones más marcadamente academicistas de la formación predominan en los centros con menos tradición de colaboración real con las empresas. La insistencia en los aspectos socializadores de las prácticas es más acusada en los centros que en las empresas: trabajo en equipo, responsabilidad o iniciativa son términos utilizados con cierta frecuencia. Hay que resaltar, sin embargo, que este tipo de objetivos no se contrastan

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Josep M. Rotger: Las prácticas.

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En cualquier caso, en este ámbito también se ponen de manifiesto .· difknltades para .pasar. deJa "teoría" a la ''práctica'': el conjunto de ..••.conocimientos•••• actitlldes•••Y•••babi!iqa<!es•••q!l"•••·se .••.tienef1 .que..•. conseguir o consblidar a lo .·largo de las prácticas está generalmente bien definido a nivel teórico,.·. pero existen dificlllta&~s a la hora. de concretarlo.

Para finalizar, hay que señalar que son, sobre todo, los centros los que ponen tnás énfasis en la distancia que. aun existe entre lo que las prácticas tendrían q11e ser y lo que realmente son, Este tipo de opiniones reflejan indudablemente la respqnsa])ilidad de los ceutros en el momento de impulsar y mejqrar las prácticas, pero también confirman el hecho de que muchos centros enc11entran dificultades para trasladar a la práctica un modelo de formación más cercano al mundo de la escuela q11e no al de la empresa. Sintetizando, alrededor de los objetivos formativos de las practicas se constata un contraste m11y acusado de dos culturas: La del mundo de la empresa y la del mundo de la escuela, al IIlÍsmo tiempo que también se apuntan diferencias importantes entre las propias empresas y los centros de

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesioi'lal: Una experiencia a caballo entrados culturas

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enseñanza. Se. trata de un hecho poco sorprendente, dado gue la experiencia ··de las. prácticas aun es. relativamente reciente. Entre las empresas que ofrecen puestos de prácticas, la concepción de los objetivos formativos de las prácticas depende sobre todo del tipo de gestión de los recursos humanos y de la foríllaciórl en el seno de lá propia e!Dpre~a; entre los·. centros, · de:-: :-Sll... :... tradiciÓri .resas. ''' 6.l!ld~ÍlJe!1taJÍllerlte .... -:-: :..... ·-:-: :........ :- ...... :- ... :-:-:-:·~· :....... :- ',' <· ... ·....... :.. ·de ... ·... · :-:colllbora<:Íón ', ', ,' ', ',',' ' <,' con 'las -: .emp ,' ' ::::::::::. :::-:-::::::::::<: . ::::::-:·.::::-:::.:<<::::::>.<: . ·<>>:.. . : : :·: ,'>:-:.::::.> . <. :,' . . ::-::::: . . ,' ',',', .... <·. ·.·••····••• Cori•••todo,••• h'lY···que.•remárcar••· ql!<0••1a·· valoración···general de las prácticas .· como experiencia (orrnativa p'l!'a los alumnos .es valorada como bastante positiva, tanto por las empresas como por parte de los centros. 2.'1. Las pr#ticas colllo mecanismo de inserción en el mercado de trabajo. LoS· .·<)bjétiVoS· .foi:m·ativos de ·las práCticas frecuentemente se presentan mezclados con otro obj.,tivo, el de la inserción en el mercado de trabajo. Este es un hecho que también resaltan M. Inglés i X. Farriols 7, señalando que desde la puesta en marcha de las prácticas ha habido mucha confusión entre estas do.s face(as de la formación y de la inserción. Formación e inserción, sin embargo, no siempre son complementarias cuando se habla de inserción laboral directa, es decir, de inserción en la misma empresa donde se han realizado las prácticas. En primer lugar, la inserción depende mucho de factores externos a las prácticas, como pueden ser la coyuntura económica general o la situación concreta de la empresa.

En segundo lugar, la posibilidad de recibir una formación de cualidad durante las prácticas no siempre va acompañada de la perspectiva de contratación al finalizarlas. Generalmente las empresas que tienen un modelo de formación más elaborado suelen ofrecer puestos de prácticas con regularidad, al margen de las necesidades más urgentes de realizar nuevas contractacíones de forma inmediata. Las prácticas forman parte de un conjunto más amplio de medidas de reclutamiento general, entre las cuales está el contar con bolsas de trabajo de las que pasan a formar parte los alumnos con una buena evaluación. Las perspectivas de contractación, en

7Jnglés, M. y Farriols, X. (1993)

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

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muchos de estos casos, no suelen ser inmediatas, sino más bien a medio plazo. Por el contrario, las posibilidades de contratación generalmente son más elevadas en las empresas que utilizan las práctiCas de forma mucho más coyun!l)ral . , como. mecanismo de selección de personal, para afrontar la necesidad:,. de.· r~alizar· . nuevas contrataCiones. En este tipo de empresas los índices de· irtserclón Stieleii ser máS altos porque las prácticas son un mecani()mo privilegiado de reclutamiento, pero la realización de las prácticas está muy orientada hacia la selección i los aspectos formativos a veces pierden importancia. Generalmente los centros tienen suficientes dificultades para conseguir puestos de prácticas como para establecer criterios demasiado restrictivos, pero aun así se puede constatar que tratan de establecer estrategias diferentes en su relación con las empresas, buscando la adecuación a los objetivos concretos que cada centro otorga a las prácticas. Priorizando los aspectos formativos, los centros suelen inclinarse más al establecimiento de convenios con empresas grandes y medianas, que normalmente tienen más experiencia de formación y garantizan la rotación de los alumnos por diferentes departamentos y puestos de trabajo. Cuando se prioriza la inserción profesional, los centros normalmente suelen preferir establecer convenios con pequeñas empresas. Con todo, la mayoría de los centros considera que las prácticas favorecen la inserción, tanto por la vía de la contratación en la misma empresa donde se han hecho las prácticas como, en general, en el mercado de trabajo donde la experiencia se considera siempre como un mérito. De todas formas, habría que decir que se trata de una opinión de carácter intuitivo y no muy fundamentada, pues la mayor parte de centros suelen disponer de muy poca información a cerca de la inserción de los alumnos al finalizar la prácticas. Generalmente sólo disponen de datos muy genéricos sobre los índices de inserción laboral directa, sin tener en cuenta si las contrataciones son de tipo eventual o para incorporarse realmente a la plantilla de la empresa. Además, los datos de inserción existentes sólo reflejan los porcentajes de contratación al finalizar las prácticas y hay escasa información sobre cohortes de edad al respecto. Finalmente, no existen datos para comparar la inserción

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

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de los alumnos que han realizado las prácticas con el resto, excepto en casos muy aislados. De todas formas, un buen número de centros considera que las prácticas ··aun· no son suficientemente· reconocidas en el mundo empresarial y sólo alguno~ de ellos indican que, aunque .con cierta lentitud, las empresas empiezan a tener en cuema su. realización a la. hora de dirigirse a las bolsas de trabajo de los centros. 2.5. Las ventajas de las prácticas para las empresas En este ámbiio, las opiniones de las empresas y de los centros son bast'ante coincidentes, poniendo de manifiesto un ámplio consenso a cerca de esta cuestión. La ventaja más inmediata y evidente es la ya mencionada anteriormente de la utilización de las mismas como vía de selección y reclutamiento por parte de la empresa. De hecho, las practicas permiten conocer bastante bien a los alumnos, y mucho mejor que mediante las formas más tradicionales de selección de personal. En este sentido son una vía privilegiada para mnchas empresas para ampliar su bolsa de trabajo con gente joven, con un nivel medio de cualificación inicial y a punto de iniciar su carrera laboral. En las reuniones con los centros y las empresas no se trató demasiado sobre cuales eran las ventajas que conllevan las prácticas respecto a otras vías de selección y reclutamiento en la empresa, como pudieran ser los contratos de formación. En el estudio de M. Inglés y X Farriols, ya citado, se indica que las empresas utilizan normalmente las prácticas como una forma de selección de personal previa a la firma de un contrato formativo. Las prácticas son una oportunidad de formar al alumno y de conocer en profundidad sus cualidades con un coste reducido y, en este sentido, son muy apreciadas por las empresas porque contribuyen a reducir los gastos y los riesgos posteriores en caso de contratación. Aunque esta es la ventaja más inmediata y evidente, se pueden apnntar otras que muchas veces quedan poco explícitas; en particular, las prácticas han favorecido un cierto acercamiento entre el mundo de la empresa y el mundo de la escuela, permitiendo a las empresas tener un conocimiento profundo de las cualificaciones y perfiles profesionales que

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En .este . ··sentido, . los .cel;J.troS insistc~n en resaltar dos problemas: De un lado, la falta de. recursos. humanos y materiales de los propios centros, especialmente cuando son públicos. Los problemas son diversos: los tutores de aprendizaje no disponen de un tiempo suficiente para dedicarse. a las. prácticas; generalm~nte no forman parte del equipo directivo .del .centro;. normalmente. no. tienen un tutor para cada especialidad y, finalmente, los tutores de especialidad no reciben una formación inicial adecua4a para su funcióp específica, ni tampoco de carácter continuado. Se trata, por tanto, de problemas generales relacionados con la Administración educativa, que ponen de manifiesto un apoyo todavía insuficiente a esta nueva experiencia. '

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De otro lado, los centros plantean problemas relacionados con la falta de información y de cultura de formación en las empresas, que los centros también relacionan básicamente con la Administración educativa, y es el de la necesidad de recibir apoyo a la hora de informar y sensibilizar a las empresas a cerca de las prácticas. En muchos casos las empresas también apuntan hacia este tipo de problemas, especialmente en lo que concierne a la falta de información específica sobre las prácticas dirigida al mundo empresarial.

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

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Los principales puntos débiles que señalan las empresas son los siguientes: La duración de las prácticas, que frecuentemente consideran demasiado cortas y tienen dificultades con los centros para prolongarlas. De hecho, las diferencias e.ntre las. empresas y los centros en torno a la duración de las prácticas es unclaro reflej() de. las diferentes concepciones de la formación presentes en el mundo de la empresa y en el mundo escolar. Normalmente las empresas prefieren prácticas largas porque consideran que es la única vía para. llegar a formar realmente al alumno, mientras que los centros consideran que las prácticas demasiado largas acaban por convertirse en un semi-puesto de trabajo. La gestión, el seguintíento y la evaluación de las prácticas también comporta algunas dificultades: Las empresas pequeñas señalan como un problema la falta de recursos específicos para la gestión de las prácticas. De otro lado, la mayoría de las empresas, excepto algunas grandes, subrayan el problema de la falta de experiencia formativa de las personas encargadas de ocuparse del seguimiento de las prácticas. En términos generales, los centros también se hacen eco de estas mismas dificultades. El academicismo y el formalismo de los instrumentos de seguimiento y evaluación constituyen otro punto problemático. Las empresas consideran que los Libros de seguimiento son innecesariamente complejos y difíciles de rellenar, especialmente los Libros Verdes, que muchas veces son descritos como demasiado academicistas y más próximos al mundo escolar que no al de la empresa. Las opiniones de los centros al respecto són más divergentes. Algunos centros consideran que dichos libros de evaluación son instrumentos útiles, aunque susceptibles de mejora; otros, sin embargo, coinciden con las empresas en señalar que habría que diseñar instrumentos más sencillos y flexibles para el seguimiento de las prácticas y su evaluación. La cuestión de la remunerac10n de las prácticas es otro punto problemático. Las empresas plantean que las becas de la Administración son con frecuencia insuficientes para cubrir tan siquiera los gastos de los alumnos. Este hecho, junto con la confusión inicial a cerca de las prácticas, entre lo que son objetivos de formación y de inserción han favorecido la práctica de "remunerar" a los alumnos por parte de las empresas. De hecho,

. . Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesion;;il: Una experiencia a caballo entr9dos culturas

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Inglés y ):'arnqls8 illdi.can respecto de este pnnto que las empresas s.uelen ofrecer una.·. remun~r·aCi6n:,. :::~Ii:.::coltcep.t()::::.<i:e ·::~yuda.·:.cofllplenie~faria~ que o.scila entre las 12.000 y las 30.000 pest.ta{ rn~nstiales. Este uso, en opinión de las empre&·as . ·prese:ntes· .en. i~s. reu!limü~.s:,.-::ha· sidO favorecida en muchos casos por .·•···••lo•••propios•••centros,•• y•• opillan•• que•• debería • fínalizar·•ya•• que·•podría,.·· a .• su juicio; •en •••el• •. desártollo ••.de •••las •·• .ráeticas;. •Los ••centros .. ·••crear •••c:listorsioll@ ••.g•á.v.is...••·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.P ... ·.·.·.· .·.·•.. ·.. ·.. • ··.· .· . . . '·· ·····•••au!\(jue···{o1\si4e\1\¡¡···q@···la···respPJ1sal)(@ad···de····llal>Ü ••• e¡¡tendido •.•• la · ··¡,rernu:~et:~6ió#.u·::·:ll:K::: ·s~do:::::r#:sJ'9#sá~il~d:#ct::::d:e::::hlS::::effipfesaS~··::ta·mbién ·consideran .· . net·es:~rit;::>at:ábat:>tórt:~:st·f:>>t:ádtit:á~<Ett:~írtt~Si~· :- tahú:{ hi·s. effi r~Sas como los ···········································•·•·•·•·•·•·• . lap Adll1iiiistrac:ión . ·•·•·•···•···•·•·•··debería . ·' .· .. ·incrementar . ··.·· ·. p .su.· dotación .· ~eJ:ltrqs co!lS)d.,ra¡¡ @e de becas para los alumnos en prácticas; con la finalidad de que cubran los gastos reáles de los al]lrnh()S en concepto de transporte y otros gastos 1nduci<los .. ·

Las. inquietJI<!es con respecto a la reforma Hay que remarcar que existe una cierta preocupación entre las empresas y los centros hacia la reforma de la formación profesional. Como todo ·• proceso de cambio, la reforma despierta inquietudes de tipo muy diverso. '],,7.

Coherentemente con lo que se ha planteado anteriormente, las principales inquietudes de los centros hacen referencia a la necesidad de contar con un mayor apoyo. Los centros consideran que la obligatoriedad de las prácticas comportará un aumento muy importante del número de convenios y alumnos en prácticas y piden a la Administración el incremento de recursos humanos y materiales para poder hacerles frente y que, al mismo tiempo se les de apoyo a la hora de contactar e informar a las empresas. Las inquietudes manifestadas por parte de las empresas son de ámbito más diverso: Se puede constatar una cierta actitud crítica hacia los contenidos formativos de los nuevos módulos profesionales. De una parte, se indica que el nivel formativo de los módulos, en ciertos casos, es más bajo que el de la antigua FP. En otros casos se plantea que el tipo de formación que se imparte en determinados módulos no es el más indicado para dar respuestaa a -las Srnglés,M y Farriols, X (1993)

Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

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necesidades de personal cualificado de las empresas. Por debajo de estas afirmaciones se puede comprobar un hecho bastante claro: que la definición de los perfiles profesionales de los nuevos módulos se encuentra en fase experimental y que todavía no se han contrastado suficientemente con las necesidades del mundo empresarial. Lo cierto es que . se podrfa Sl)gerir que las prácticas pueden constituir una buena oportunidad para conocer la opinión de la empresa sobre las ventajas y problemas que comporta el nuevo diseño de la formación profe.sional. De hecho ·esta . es ~na opinión que algunos centros también comparten. Muy relacionado con lo que se acaba de plantear, las empresas se muestran críticas hacia otro aspecto de la reforma: La flexibilización y diversificación de los itinerarios formativos puede tener, en opinión de las empresas, efectos ''perversos". Especialmente las empresas se muestran muy críticas hacía el itinerario formativo BUP-MP3-Universidad. Se considera que los módulos 3 de un año son muy insuficientes desde un punto de vista formativo para los alumnos que vienen de BUP. Y de otro lado, se plantea que para este tipo de alumnos, las prácticas con frecuencia son sólo una obligación, ya que no tienen voluntad de entrar inmediatamente en el mercado de trabajo, sino que conciben el módulo como una vía indirecta de acceso a los estudios universitarios. De hecho, la preocupación hacia las consecuencias "no deseadas" de la implantación de las prácticas obligatorias se halla muy extendida en el mundo empresarial, aunque en términos generales se consideran un hecho positivo, puesto que da a todos los alumnos la oportunidad de formarse en alternancia. La posible burocratización de las prácticas o la falta de motivación de los alumnos ante unas prácticas impuestas son los temas que se plantean con más frecuencia. También desde la escuela se apuntan preocupaciones similares. Y bajo este tipo de preocupaciones se constata que la obligatoriedad de las prácticas está, de hecho, povocando una cierta redefinición, entre los centros de enseñanza y las empresas, de los objetivos formativos y de inserción de las prácticas, aunque se trata de un proceso muy incipiente. Los aspectos más relevantes al respecto son los siguientes: -Un buen número de centros y empresas considera que con las prácticas obligatorias se puede perder la buena predisposición de los alumnos que las hacían de forma voluntaria, dado que para los alumnos que

.' Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

no quieren entrar inmediatamente en el mercado de trabajo seran sólo una imposición, un simple trámite para conseguir académica. Este tipo de consideraciones ponen de manifiesto prácticas son concebidas muchas veces, tanto por parte de la

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las prácticas una titulación qne las escuela como de

la· emptesa,.-:·más- ·como un. mecanismo· de inserción en· el mercado de trabajo . q1Ú~.>t1·o .·:c.66to:: .U.il~·::·.;;:x:pe!ienCia:: f9rffia:tiv·a, ya que. se considera que las .P'ráctiC¡¡S::: no son ... Una e:i:p.e'rien~ia.. fo~mativa, Suficientemente atractiva para

los alumnos si no van acompaÍÍadass de la perspectiva de inserción laboral directa. En este sentido, algunos centros consideran que la obligatoriedad de las prácticas puede tener efectos positivos si contribuye a dar más relieve a los objetivos formativos de las prácticas. En cualquier caso, hay que concluir que los aspectos formativos y de inserción de las prácticas se hallan en la actualidad en un proceso de redefinición también por motivos más estructurales: el número de alumnos en prácticas irá incrementando progresivamente y es más que probable, al margen de aspectos meramente coyunturales, que este hecho provoque un descenso de los índices de inserción laboral directa para los mismos. -En esta redefinición la duración de las prácticas ocupa un lugar importante. Ya se han comentado anteriormente las diferencias de opinión entre las empresas y los centros sobre este tema. La obligatoriedad de las prácticas agrava aun más el problema, hasta el punto de que hay empresas que tienen dificultades para alargar las prácticas más allá de las 200 horas que prescribe el mínimo legal. Los motivos son diversos: En ciertos casos, los alumnos prefieren circunscribirse a este mínimo porque no se hallan suficientemente motivados para alargarlas, o bien porque incrementan la presión del trabajo académico al disponer de menos tiempo para el estudio y preparación de las clases y exámenes. En otros, los centros se hallan con dificultades para conseguir puestos de prácticas para todos los alumnos y prefieren hacerlas más cortas para poder colocar a más alumnos. Finalmente, también hay centros que prefieren las prácticas más cortas porque crean menos problemas a la hora de combinarlas con la programación docente. Estos hechos hacen aun más necesario solventar las diferentes concepciones sobre el aprendizaje y la formación presentes en el mundo de la empresa y en el mundo de la escuela con el fin de poder llegar a un acuerdo razonable sobre la duración óptima de las prácticas. -Finalmente, tanto las empresas como los centros consideran que la obligatoriedad de las prácticas comportará un grado más elevado de esfuerzo

' ' Josep M. Rotger: Las prácticas de Formación Profesional: Una experiencia a caballo entrados culturas

19

y colaboración por parte de las empresas. Para estimular a las empresas a ofrecer puestos de prácticas se apunta que tendría que haber un cierto reconocimiento institucional y estímulos económicos, como subvenciones directas o compensaciones fiscales a las empresas.

3. A MODO DE CONSIDERACIONES FINALES La Formación Profesional que propugna la LOGSE , junto a la prolongación de la escolarización obligatoria, constituye la mayor transformación que se propone del sistema de enseñanza desde la Ley General de Educación, y la practicas obligatorias a realizar en las empresas constituyen de por sí una innovación de extraordinaria importancia de cara al acercamiento del mundo de la educación y el mundo de las organizaciones y del trabajo. Ello no obstante, en nuestra sociedad continua existiendo una separación sistémica entre lo que es el ámbito educativo y el de las organizaciones y el trabajo, lo cual hace que sea enormemente complejo el acercamiento de ambos. Este hecho, característico de nuestra época, tiene toda una serie de inconvenientes intrínsecos, que dificultan enormemente la armonización del sistema educativo y el sistema económico. Las prácticas de formación en la empresa, prActicas en alternancia, o sistema dual han sido y son experiencias que han intentado acercar estas dos realidades con mayor o menor éxito; pero en la base de este desencuentro, está siempre esta separación de la educación y del mundo del trabajo, en definitiva de una socialización que se lleva a cabo de forma escindida, como uo había sucedido jamás en épocas anteriores de la historia de la humanidad, a la escala en que la estamos viviendo ahora. En todas las sociedades clasistas ha habido siempre una educación para las clases dominantes y otra para las dominadas9, pero nunca como ahora se había dado un sistema de socialización en que la educación y el sistema productivo estuvieran tan separados de forma masiva y generalizada para toda la población, como se ha dado en las sociedades industrializadas de nuestro siglo.

Las prácticas de formación en la empresa son un lugar donde se puede observar el reflejo de esta escisión precisamente por ser una zona de coutacto en la que se iutenta acercar el mundo de la educación y el de la 9Ponce, A. (1978)

Educación y lucha de clases. Madrid: Akal Ed.

Josep M.

'

.

G. c2D. 1-e, BZo-lo Calidad en la educación - discurso y práctica neoliberal en una sociedad donde la enseñanza no es democrática

Francisco Horacio da Silva Frota El mundo vive el desarrollo de una crisis plena y globalizada. En su interior acontece el final del Socialismo Real, la crisis del Estado de Bienestar y la debilidad, o derrota, de las tentativas del Tercer Mundo de salir del subdeaarrollo. Una crisis del capitalismo que no es de la ¡$¡na llllturaleZll de la q1le se deaarrolló en lospaíses del Este Europeo. Pero, que es algo que

nruestra su drama con la posibilidad de regresión social donde el neoh'beralismo es emblemático. En estas profund3.s transfomiaciones que afectan a todas las dimensiones de la condición

huroana, se encierran la globalización de: (. ..)la ckmograjla,- la pobreza, el empleo, las enfermedades endémicas, el comercio de drogas y el medio ambiente, entre otras. En su vertiente económica, [] surge a raíz de la aceleración del progreso tecnológico en general, que incide en la competitividad en

todo los sectores, y de los avances de las tecnologías de información y de transporte en particular, que provocan cambios de las formas en que las empresas y países

comercian con ellos. 1 Son acontecimientos que están imponiendo una reflexión específica sobre una coyuntura que no solamente se caracteriza por una globalización de la economía sino que también puede ser definida por: producción de mercancías de mejor calidad, flexibiliu.ción de sectores con

elevados niveles de estandarización, ampliación de aparatos de precisión (mecánica fina), fuerte participación de máquinas complejas en la producción, elevado nivel de intercambio de las materias primas, presencia significativa da biotecnología, renacimiento del discurso neoh"beral, generalización de políticas de ajuste económico, y esto sólo al por apuntar unos pocos acontecimientos. Los envites de las políticas económicas en los últimos treinta años se destacan por incluir las relaciones de trabajo en el centro de la crisis. Los cambios tecnológicos y los nuevos principios de organización capitalista del trabajo apuntan a nuevos paradigmas productivos y afloran diferentes formas de comprender los nexos entre el desarrollo técnico científico, la organización del trabajo y la educación.

1

BENAVENTE, J.M y WEST, P.J. (1992): Globalización y convergencia: América Latina frente a un mundo en cambio, en Revista de la CEPAL, nG 47, agosto. Santiago de Chile.

1

'

. Con tal globalizac;ión, la ¡¡articular configuracióndel orden internacional ha pasado a ser un fuctor cada vez más decisivo, ~última iru;tancia, detennina el espectro de opciones ¡¡osibles y obliga a Pensar lai politicas nacionales, no como un conjunto de definiciones independientes, sino. más bien cotnl> una

búsqueda de ciertos grados de h"bertad respecto de las restricciones

~~.::j;)et~,.:·itJs::erecto$::de:ms lwi~~~:ciQ~~$ .t~Ql()giCa.S·llo·Plie·deti' ser pensados cOmO algo

.·•·• ne\rtto. Todo depende deJoS U8Qs o <!esusos alos .U;tles é~as se destinan. Así por ejemplo, de

·······la nrisDil> maneta en·~ el desarrollo delosord!lJladorespnede p<lr)llitir una mayor partic;ipación deJa ;oblación

eh la gestión de los asUntos piíblicos, estos pueden también ser utilizados como

instrulnentos <1<> col1trolsooial yreforzámiento delpoder de las burocracias centrales. 'As! que,

.· PandOs ilafses perlférl~s:e~· .baStante complejo ·este proceso llati:tado de revolución tecnológica

.· pues no es licll seguklos Clllllbills de este nuevo modelo de acuundación. La globalización define

·un: nivclteCti()lógicode ·~CUetdo c.tm'losintere.Ses. de los paises capitalistas avanzados, que por otro ladoya monopolizan la creación de estas nuevas tecnologías y administran

so uso, limitando

el acceso e ·:ÜIJponiendo cOD.dici<mes pata los mismos. Los paises periféricos, como los de AmériCa Uitiri.l, Se ven··ObligadOs a depetider de tales innovaciones, incluso cuando no poseen poder de comprá, no disponen de una base consolidada de escolaridad y no tienen 1ma base técniCa.;. o sea, se ven slibordiD.ados a las decisiones unilaterales del capitalismo de los países de origen. No obstante, el discurso de las elites latinoamericanas está de acuerdo con los teóricos neoliberales y dirigentes de los países ceotrales en. el sentido de que la eficiencia de una economia está detenninada por el grado de integración competitiva en el mercado mundial y por el proceso

de innovación tecnológico alcanzado para poder competir mejor en el proceso de modernización tecnológica y productiva. Esta comprensión, que en la actualidad es políticamente hegemónica en el continente y en el mundo, defiende que los objetivos centrales de todas las economías periféricas deberán ser la modernización

w

como articulación competitiva de mercado- y

modernidad - como progreso técnico. 3

2

0NINAMI,C. (1986):El sistema internacional y América Latina- La tercera revolución industrial, Grupo Ed. Latinoamericano, Buenos Aires.

~OITMAN, M (1994): América Latina en el Proceso de Globalización "Los limites de sus proyectos". UNAM. México.

2

vlda ]¡¡bota! o Cjll~ J¡¡$ e¡¡cjl~~ 4eban . ·•· ..·• · • • fofiW @ol" Ma$11!M 11llt~ ~(;olil¡)~ejjcill n~oii)Ilal eiJtt~IUl(cionaL > . · .·•. •·••••••••r~si\1#. •. ~~\>~ t<;ll.# c?IDl) o~j<lliyiJ ••]¡¡ pté¡lataei6Ji ~al'~ ]¡¡

UCu.S() M!!r31li>roC<>sC> d{ defii•iclón globill. de Jas esferas sociales, política y •••··••• •••·•••••••••••••••••• p~ "'l·~c,ili·~1~11"JD COlll¡>fuios y eJicientesimecaniSíncisdl>Sígn¡ficaciónyt~tesentación·.••·• · •.• • • ·······················13it(~él)@- ~~o~él)ti\\'!!l"ati~s~ ~#~~~()~S.,. ~cíalesf~ofitíC.S:tod<> tlellqtl'll"do.c()ÍJ,•••••· . ü6¡¡MM¡¡<l1l!~!c~ Í!!ÜMáMiU cllllc~M~cill C~ll JI¡ orensi.Va ncillih~ill. > ...

Ji~~

~ e~e cQnÍe~~ ll~e qn~as pr0pue~as pMa se

lás

educación en América

l~tina,

•·• ··•.• •·•••••••••••••••·••••• ~(>jj~ está de~~ !á ~~~ OÍl,.~ca\lÍÓ# og~~ paia; calidlldtotal eii !á•etisciianzac.Aunque

···································~·J~)í¡~ II!ÍSitl9s~ÍliJI@Je\ltcis e\11()~ JaiSe~ e\lro¡u,o~·~·propuestas.qué 8e instíuyeu donde );>, (l~qj"\l¡¡>;'!clllll4e la <lJ1,eJiS()>;l! .# no es un• realillaa ydonde el analfabetismo pr~<lonJina <lJ1():hei<MW$lil!1ifica\ivos @1'1 pobláCÍÓR.

.

revohwiónternolO~a Lasop~~~~Paraíosp~sp~sabren~nuevastecnologias

AméDca tatma en un contexto de .· .· . .••••••••••••••

.

podrian·ser·

múltiples La JDayorJ!exibilicladdelas a<:ti\<ldades productivas autorlzaun nuevo enfoque del merqa4o ,~ern,o, a la V~ qu~,J:~suha posible SUPtmif los tradicionales problemas de estrechez de

.• los ~sY&eo~ ~cii)Il<l$ pro~as tnás eSPe<>ificas y.¡wrlo tanto Inás adecuadas

.. ··~·la~ ~~~dltde:s::de·:~sto:s~·ais<!~··Etl· est~:·ntisnt~ 'setlndo..los n~evo~ desaiTonos tectlológicos, al hacer. más . difuSaS 'las· .:froilterás entre los principaleS seCtores. prOductivos, permiten redefinir favorablemente la dinámica de los procesos de industrialización a través de la creación de compleJos productivos a partir de los recursos naturales. Asimismo, surgen mejores posibilidades

para llevar a cabo a operaciones de descentralización mediante la nivelación de las extemalidades sobre el conjunto de los tenitorios. Por otra parte, los avances en particular en el campo de la

infimnática, constituyen una gran oportuuidad para proceder a la modernización de las estructuras administrativas, tradicionalmente lentas e ineficientes. Por último, las innovaciones en el terreno de las biotecnologías son portadoras de grandes potencialidades sobre todo para la agricultura al

3

'

'

$ysi!llles detierra..,• • • • • • . . ··• ::.:::::::::::::::::t::::::::.::.:~ff-~~~~L,~-:~W~~\ffl~.-~f:~~.;¡Mq?:ii&tit:~~:¡S()~:*W~~:~t~~:Y::cliVer~~;:: . · ··•·· llli ffierhl; réslllian de la oÍlll\ilidad de iitosión de las cri ···llrati1fas. ventajas que los ·aJses i~~~q>l~O!tflín~wldelamánodeQbra)'losreZfsos!!~ales.• ( •· · . ·.• . P ...·.. ·.

.··· ..•.•.•••••••••4 $Q1uclQil ~~~w· ¡>r~bletiia~ de sal~idadyalc•.lfui<lad dey~stas

•

en~fci¡k ~-~¡~~~iÍ. Z.j:i~i:S.~I;!c~atb.!Zia:Z:; 6

1

••••·•·••••••••••••••••••••••••••••~•&~®i#JRM~rf"W~a.f.,~Wth.CtiV"~~'"~· condricir.~ Ulla lll"difi"a~óndtástic• de lo• ·.

•••••••••••••••••

iti¡I¡Yfjtii~!i~tJ~~dd:ut¿z&:::=::·~:d:~:·· ileldbles los avances (lelas investigaCiones en elcatopo de

l\a mlro~C~Qn det~~es y .... ·.·.·.·:·.·.·.·.·-:-:¡os·n:ueY<iS . iliáterui1é'f:·enaerratf·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·-eu·····os·····ara·t(i!f . ilitú{elfdeS8.riOllO. tOda vez·.· e· el

••·•••·•••••••••••••••••••••:z:¡~o!Zrir~:l~~:r::r::::1p:;;;;;;:Z:~r::~t: ············~·f~~otfu1iM~~:stt••de.Jos.~es·un·ej~lo.tipico.es.el•deS\'lazanúento del·~cu

inclinación de la balaoza haCia el lado de las oportunidades obien haCia el lado de Jos peligros, dq¡eode eo última instanCia de la aptitud de los países en desarrollo pua participu con . todos los ~Qs ~ su #an~ en la revoh¡cjóntecnol9~ca en cur.so·U~ acti!udde abandono con elpretexto de que las urgeoéias son otras resultaría francamente soiéida. La externa marginalidad · La

hltemaclori&.l.Serla con toda Segiuldad 18: smclón· a una: op'Ción de ese tipo. En

el caoo de América Latina, enfrentada auna crisis global todavía más profunda que la

de los años treinta, el debate sobre los desafíos presentes y futuros del desarrollo, adquiere particular urgencia. Este continente no puede, en nombre del progreso y de la modernización

olvidar so pasado ycreer que la salida de la crisis es igual para AIOIIlJIJlÍa, Japón, Francia, Estados Unidos, Bolivia, HondUras, Haití, Perú, Chile, Brasil o México. De igual modo, es necesario

aclarar que el impacto de estos cambios sobre las clases sociales también es diferente en el plano de lo que es específico internamente y que su acción tiene efecto directo en sus relaciones. 4 ARROYO, Gonzalo, In: Onin..,; (1986). 5

ONINAMI,(l986)- idem

4

'

.

Américit tatin·a eU uU cOnteXto· de neohñeralismo

Los poS\Uiados ~elneo]¡b~ali$mo ya estaban aplUltados en 1944 por Friedrich Hayek en su libro La>- C~ dé la Servidulnbre y por los demás que fumaron el manifiesto de la Société

· ··.::aU:Mdht::PJiérfft::teito::~~··e~·.lm::ata.qU6··cÓntfa.·tpdilS:laS·liDñtaclOnes· de: JoS mecaD.iSmos·de Il101"cadoÍ'or r>ilrte del.Esfado y donde tales litnit~dones son ~ennnciadas como .una amenaza

.··n'lort~ á~ hbertadno• solamenteectmómiCil!!in~tambi!'n po)ltica:.·

·.::·.·.·.··:::::·~aJ:{e:~e::a~Ü)r:·;::sns . colll}liÚi~ms::d~:·ttmnifieSto:, .las:~aíces de las crisis estaban en el excesivopoder de los sindicatos y, de funna másgeneral, del movimiento obrero, en tanto corroe

hls.base·s.:·de:fr .tcWimJamÓn ·óapitaHst:a con sus·malñfestaciones, huelgas, luchas por el aumento ~Y.PI~Siorit}s:par8 :qUe··ttEstado hlcremeDie los gastos sociales. Según Hayek la

medicina estaba clara: mantener 1D1 Estado fuerte en so capacidad de

eliminar<el pOdeTde>l~s sindiCJliOsy en el control del dinero, más reducido en todos los gastos sociales y . .

en, las. intervenciones económicas: la estabilidad monetaria debería ser el blanco de

tOdoS lc)s· gObie:tD.os. Para obtener tal resultado. sería necesario una disciplina presupuestaria con la reducción de gastos eil: bieRestar y restauración de los índices naturales de desempleo, como forma de creación de un ejército de trabajo que destruya el poder sindical En 1979 llegó la oportunidad de estos postulados que se hicieron reales en la práctica con

el gobierno de Mrs. Thatcher- primero de 1U18.serie que cambió el contexto político y económico nnmdial. En 1980, fue Reagan en la presidencia dolos Estados Unidos. Luego en 1982, fue Khol , después la derrota del régimen de Hehnot Schmidt en Alemania. Después, en 1983, surgió lUla alianza de derecha que establece el gobierno de Schluter en Dinamarca. En 1982 y 1983 el gobierno socialista en Francia cambió su orientación política y económica, forzado por los mercados financieros internacionales, quedándose muy próximo a los postulados del neohberali$mo, y ahora es la prQPia derecha que está en el gobierno. En Australia y Nueva Zelanda son los gobiernos laborales que ejecutan programas del neoliberalismo radical Si se evalúan los resuhados de las políticas neohOerales en estos países del capitalismo central en los años 80 es poSIOle verificar que ha disminuido la inflación y aumentado la tasa de ganancia. Pero no ha habido crecimiento, aunque han aumentado el paro y la desigualdad social. En los paises de la OCDE la inflación disminuyó del 8,8 %para 5,2 % entre los años 70 y 80,

5

'

.

·•··· . • ·.······•••••tos l1Íios3oau~enl6h)IS\acl4d'v. •EJ!.•• ~umpa &co1d~ta).e"'astasas disminuyeron de¡¡de el5,4·· .

.•

negati\'~ li.M• .15,, p~s!t¡y.,. w~ ol!~!l!lte, ~~·~ ~.~a~!l'PIJ',.o <Ie14%~'o• ailo• &e 10 .tuplleó el) la décatfá <letils 8o.I..Os}'atores <1<\ 1a bolsa """'""taro11 Cllatro veces1Illls r~pi<Jameote

q1letos

salárlos <feJo~~abaja<W•%

\

i#t ~éli~~ I:.itíli~ b;.@iri~ t~ó;ñc6~ ~!il)~an: ~sm~~!1~ó y apJIIltfll)!l() iQ' qUe e( ~sk~6íJiel) ~éjij¡~ ~~(JJ~jj¡¡. ~i>#.~ la ~~~ e~~ clill~O!\t~¡ !llarca<ll1 PQI 1ll <le~daci, K .,ij)ll>JW,§.,.,jij¡ ~'l!·<ii<> a~. ,,¡,~M~<liMi11tá~~~ <)~ lll~ elllllf.~. ~,;.c¡Ql)a.t••. &" ""eo

Í-~~t!i:Q(i®~~i:it1Zfoj;tzo:Zr;:{[;ni:Z:·:;::,:::::

••. •. •. •. •. •. •. •. •. •. •. •. •. ·• •. •. •Ma$tl, .cli:Itll•• •íií~il.~ iai?~b,Jcrfk:i~ ·~nATIJm<f(J.Lq¡tifrJ: A/@f;tf4clyJ-'erspec'lillas. •N'o!!lhres

· • •· · · · · · · · · · · · · · · ~Jiló, • I'a~ltr 2a$aWo@ l'~dro\rusko\iÍc, JÍugp z01Jlel!na!l, \Velfo~ Fllls i¡orda,•Jorge Lara, ::·.··>.:::::;::::::::::::::::::::#B:tn::~+~::;:~~;:;~íe#a:;:~::;*?ito/:,:::r~:;f~~~{;~~!o~;::~e::++~s:;:ltlll#~~:;:::presáte/en.:·~Ste ·. ·.··.·.:::::::::~··cu······en ... ·.·tr···o . <.:>po····r·<:o···tr·....·.::: . ·:.:.·~e··<:>e·······:·.;.;~~+:c···a··llv· ....o. ·::"..J.:..::un .. · < ·ro···c·eso· . · ·:·d··e·::'r·e·lle.~"n::desarrollado.

...~ ....................... ¡>~~·'·····~····.· ""··.·.·.P .·.·.· ... ·•.· .·•.· .. · . ~ ...•.. · . •·. ()<>ntintlllt~ (¡¡¡~ ¡ltlnto~baSicos piíra etdesiliono de S1l pll.ebl<!.'

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no llegaba más que al 5,9 por 100. Durante ese mismo período, la

•.. induStria Ia!Ítioamericana SI> elevó del <1 al 5 por 1oo dela produ9ción Illlll\dial. Crecimiento comparado de la OCJ)E y de América Latina

1970- 1973

1967- 1979

1980-1981

(porcentaje)

(porceotaje)

(porceotaje)

OCDE

5,0

4,2

1,3

América Latina

7,2

5,5

4,6

..

..

Fuente. V. Tokman y N. Garcia, Acumnlacion, empleo ycllSIS. PREALC.

6

CASANOVA, P.G. y ROITMAN,M. (1992): La democracia enAméHca Latina actualidad y perspectivas. Ed. Complutense, Madrid.

6

..

Crecü:triento COillparado de loS EStados Unidos y de·América Latina

·······.···•·• >·•·

·

Estados Unidos América L<!,tina .· .. · .· .·· 1Áñ.~s decilllÍe!lto Go~li.cie!lte · Afi()s · creCÍlltiot~to Coefici011te l / · ·.d• ·•.· · ·p• •r•_•o•.• ·d·•_•u•.• •ct·.• • o• • .• .•.•.. ·.·.·.·.·.·.·.· ·.· ·.· .· ·.· .·· ·• .···•·• .···. ·... · . •· 1 \ de inversióii ·•· · •· < · .···.·• ·. del de inverSión

?

1/ •··•·••••

----

\

J9S~-I\O

5,1

•••••••••• •••••••••• ••••••••••••

. ·• 1960-70

•••••

••

••• /

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•· ... · ·••••••·

zo,o

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'

producto '

i:>e)S69-73 a · .6,5

>

••••••••••••••••••••••

<t5,7

/ '

18,9

1877-81 Del887-8.6 .

..

3,3

22,3

4,5

23,0

al892-96 . .

.

. 1979-80 .· . ·. 5,5

·. 240 ,

Del891-1901 a 1902'06

. 195()..80

55 '

Dé 1869,73

21,5

21,4

a 1902-06 Fuente: V. Tokman yR Gaicia,Acumulación, empleo y a:ts'is. PREALC.

Nmguno de los resultados positivos mencionados disminuye o suprime la importancia de

los. elemeiJ,tos negativos del modo latinoamericmo ~;le: desarrollo, pero recuerdan que, a través de la. dep011dencia y la desigualdad,. América Latina ha 011trado 011 un movimi011to acelerado de

industrialización y de urbanizaci6u Proceso de crecimiento que no cambió la situación de pobreza e indigencia de gran parte de la sociedad, como se puede ver en el cuadro siguiente.

Pobres y indigentes Países

Porc011taje de hogares por debajo de

Porc011taje de hogares por debajo de

1alínea de pobreza

la línea de indigencia

Urbanos

Rurales

Total

Urbanos

Rurales

Total

Argentina

5

19

8

1

1

1

Brasil

35

73

49

15

42

25

23

18

Colombia

38

54

45

14

7

.

...... .

.·

.· >

. Costa Ri<:a

~5

30

24

5

·. ·•.chile.··• ..• ·

~2

25

11.

3

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15

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62

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49

19

10

34

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·•· . Dc;<¡lUés deldr~ procesó de cambio de fines de. los ochenta, el nnmdo se encuentra frente al desalío de un nuevo siglo, h~o ljllas relaciones asimétricas entre el Norte y el Sur,

o·:.entr~.' ~tmft(). )':P.~· .·~~tienden·:a. ~má.s . asiniétri~s:en.la nlleva coyuntura En América Latina, esta $lobalización del ne.<>hñeralismo empieza con el Chile de ~oc]¡et:

desregulación, desempleo, represión sindical, redistribución de la renta en fuvor de los

más ricos, prlvatiz;lción de los bienes. pl)bllcos.. Todo por inspiración de Fried.man, no otro compañero de Hayek. La experiencia chilena tuvo su base en una dictadura militar sangrienta,

donde todos los derechos de los ciodadanos fueron negados y los opositores persegoidos, presos o mnertos. Pero, como bien recuerde Peny Anderson, para Hayek la democracia jamas había sido no valor central del neohüeralismo.

Primero fue

Chñe, después las nuevas experiencias económicas se hacen en Argentina,

México, Brasil y a continuación en todos los demás países del área. Las actuales opciones

políticas y de gobierno en América Latina apnotan a nna dirección conservadora y neoliberal a la hom de definir las estrategias de finuro. El desafio de América Latina ante el siglo XXI es encontrar un caroino para so desarrollo

que parece haber quedado sepultado en los avatares de la década perdida y que no parece encontrarse en medio de esta década que algunos comienu.n a llamar sin esperanza. Eo su informe sobre el desarrollo muodial de 1990, el Banco Muodial afinna que en

ninguna región delmtmdo subdesarrollado son tan agudos los contJ:astes entre riqueza y pobreza como en América Latina y el Canüe. 8

El desem¡>]eo r elsubempleo se en~ entre los probiemas má.s acuciantes del mundo contempon\neo, En América Latina elproblema no es nuevo, ya.hacia 1970. estimaciones hechas

por ell'rogr;una 1te¡¡ional.de Em¡>leo para.América Latiru¡.y.el•Caribe (PREALCC) mostraban q¡¡0 la subutilización de la manode obra (desempleo y subempleo) era de un 28%. Durante el .·••.·•·• • decenio.Ml<!s 80 esta situllciónse. acentuó alcanzando la sobutilización.total de la po)>lación ''

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sünult~eo a .J.,. feJ\óllleoos, bajaitló$ salarios reales y al mismo tiempo se reduce la

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ina~d. All<)raha ap<ITecido con: toda nitidez el desempleo como resultado del fenómeno de

Ja modenUzaciÓti~apit~a. Por·otril. p.arte,aumentó· la proporción del eq1leo teq1oral en el

:~iei>:tOlaL.1on·h:oonsigiliente ~ución de Iá própOr~ión de empleo penilanente. La modernización capitalista d~ la agricul!ura libera una considerable cantidad de mano .

.

de obra ylosjiimaleros agrícolas no tienen seguridad social en muchos paises, ni seguridad en el

trabajo. El desempleo de los adultos coexiste con el trabajo de los niños en casi todos los sectores

de la .economía. Millones de niños eotre los 10 y los 14 afios realizan trabajos que llevan demasiadas horas o son demasiado duros para su edad Sólo en Brasil se calcula q¡¡e trabajan más de 7 millones de niños, lo cual indica que aproximadamente ell8% de los niños brasileños de 10 a 14 años son económicamente activos. 8

El informe del PNUD sobre el desarrollo humano correspondiente a 1993 llama la atención sobre un fenómeno nuevo que se está presentando en la economía mundial: el denominado crecimiento sin eq1leo y que se refiere al problema de que no existe una relación entre el ritmo de crecimiento económico y el ritmo de creación de empleos. Puede suceder que haya crecimiento económico y no haya crecimiento de empleo.

70IT ,El trabajo en el mundo, 1992. P.44 8

idem. p.l4

9

·Entre ·Jas··causas de·:eSte fenómeno se encUentran la ritilli.ación a elida vez ·mayor esCala de tecnologías·.$tetl$ivas·en capital y ~orrador~·s. de.mano de obra.

Un rasgo notable, po~lemente el DJásnota])le de. los últimos. años en las sociedades

latinoamericaml~,: . es el crecimiento :y magnitUd alc:lW.ada por. la pobreza.

Los estudios más

.·•·•••·•·•• rigUto!iós; hechosp!>r el!'foy®(olWl!i<í113l·Parala Supe¡aci<)n d~ la Pobreza 4elPNUD; muestran

·.· .· · · · · ·•••·•••·•••• queeni986.cerc~ d~. 2Mnmlones de personas s~ !'JII'l>l1ttabat1•tm.•col14i.cioMs.cle P911#za, e~o . ·•·•••• ········es, el62% deltot~ de habiiantesde Ali~Wica L~;,, •.• Se.calcula qu~

su número alcaozó los.270

·. ·· · ·• un]ones eni99(), e162% de lapoblaciuntotal, de·ello~poco más de la mitad eran pobres crónicos. )E.Sfunacióri::de li¡.pobrtza·l99(l.;. 2000· según diversos métodos .<·.

·(MnéS:de.persohits:y p:Orcentajes)

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·. > .Población total

. ·.1990. M·Perstlmls·%

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526.270

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38,2

229.980

43,7

270.176

61,8

296.290

56,3

203.725

46,6

232.085

44,1

209.845

48,2

207.877

39,5

~~ótl#\te~.de la p'ohioz.a. ~no

pobres

-pobres EstimaciOnes según· otros métodos

- el de la linea de la pobreza

- el de las necesidades básicas insatisfechas

PNUD. Proyecto regional para la Superación de la Pobreza.

En general los pobres de América Latina han teoido ingresos promedios equivalentes al

55% de la línea de pobreza, apenas por encima de la condición de indigencia9 • El análisis de la salud en la región se inscribe dentro de tendencias relativamente contradictorias en esta esfera a escala mundial Los notables adelantos en la tecnología médica

9

La línea de la pobreza es el ingreso equivalente al doble del coste de la cesta básica de alimentos, con lo cual se quiere significar que las personas con estos ingresos pueden alimentarse y resolVer algunas necesidades básicas. La línea de indigencia se define por la cesta básica y los indigentes son las personas con ingresos inferiores al valor de esa cesta, o sea, personas que aún dedicando todos sus ingresos a la alimentación no logran satisfacer sus necesidades.

10

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represen!animportanles posibilidadespara preservar la salud en el mull.do, y la atención ptimari¡¡ se .ha extendido p:u:a ale- metasdestacadísimas en la reducción de la mortandad infantil . ··.::Pero·~.:pr~::de·~dades·.que:se·cOnsideraban.en.retroc·eso~ afmeno~·en.dertas regiones, <;ol)IO el · ·····•• ade)jj¡Ís de las

cólera o la ll!berculosis; yel surgimieato de nuevas epidemias, como el SIDA,

~cuJta!tes pragres1vas eu la prestación de servicios sociales, representan

: ... ·::::::::::;:::.~~:~~~~~~:~~~::@~:~~e\l~~:~~rs.:*e::sa)l¡(l,::~Iq::~et~:.BñO~ &nteS.·de.:·c·OmenzM et·nuevo

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segl\n datos dJ MU11dial, no millones de personas, un tercio de la población de ...... ·::fu: I¿g¡~: :IlÓ: :t¡en_€~á :a:Ó~~s,, :pníCtiriO.: ~ ·iri~: seiVfCiOs 'de SalÓ:d10• ,' ,' ,'

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Lapolít(ca ortodoxa de estabilización, con sus limitaciones estrictas del gasto público,

tuvo erectos coll1raproduceutes ealos servicios sociales y ea el sistema estatal de seguridad social en iodos los píiÍ$es de Al1!érica Latina. En los PI!ÍSeS de :E~opa la. 'desregulación fin8Ilciera generó mejores condiciones para la

inverSi_ón·:especri:IatiVa frente a< la productiva. En Alil.éiic'a Latina, después de años de políticas neoh"berales, 13 problemática social ya antes grave, se ha profundizado de manera dramática. En conformidad con una política económica de privatización, la mayoría de los gobiernos latino3.Illf}ric~os está siguienQo también ~a. política explícita d~ privatización de los servicios

sociales. En primer lugar se discute la privatización de la previsión social para la vejez y del sistema de salud y seguro de enfurmedad, así como también la privatización del sistema educativo. El deterioro de la calidad del sistema estatal de educación y las pérdidas cuantitativas y cualitativas en el sector estatal de la salud, a causa de los drásticos recortes presupuestarios y los recortes salariales en esos sectores, han impulsado indirectamente el crecimiento de la iniciativa privada en esas áreas. En Chile es donde la política de privatización está más avanzada. Allí se privatizó el sistema de pensiones y el sistema de seguro de enfermedad.

1

'R:uman Resources in Latin América and the Caribbean The World Bank Washington, D.C. Enero, 1993,

pp.26

11

.. En México]¡¡ intensa problemáticll social se deriva de una distn'bución altamente re&"esiva del ingreso y concentración de la riqueza, y no del subdesarrollo en abstracto. Los cálculos '

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participación en el ingreso del32,77 % en 1984, al 37,93 % en 1989 y al 38,16 % en 1992 .

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mien.trasque.lapartedel!Q%máspobrebajódel 1,72%, al.J,58%,.y a11,55%en los· mismos

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tensiones y contr:idicciones creadaS por el proyecto de la fracción gobernante del Partido '

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IiJ caso de Brasil no eS muy distinto; en el último Jnfurme del Banco Mundial el país fue '

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. :E(ef~ct6··¡l~lífilio:·ecoiiórillcó, potencialnieiite desestabiliZador, de estas políticas ha llev:ldo al BM .Y 3: los bancos de d~sarrollo regionales a otorgarle un mayor significado a la problemáticasocial en. ellnarco del ajUste estructural: para la consolidación demoCrática y la ,'

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estabilidad polític3 es indispensable establecer las condiciones que profundizan y acrecientan la solidaridad y el equilibrio social Los gobiernos requieren de discursos sociales que contrarresten el descontento. con sus políticas económicas.

La crisis ha puesto en evidencia el imperativo de un desarrollo no sólo económico, sino también social Esto repercmió en Jos programas económicos de ajuste estructoral del BM y del

FMI, acompañados ahora de programas sociales compensatorios. En este contexto, la política social estatal no sólo experimenta una revalorización, sino también una reorientación. La orientación a grupo .. objetivo y la Jueba contra la pobreza por un lado, y la privatización, la

desregulación y la descentralización, por otro, son las nuevas directivas de la acción en política social

La promoción de programas selectivos de pobreza, en vez de políticas sociales integrales,

comprensivas y universales, se debe a que son compatibles con la pennanencia de la política económica neoliberal básica y con el abandono del Estado de la responsabilidad de ser el principal

:finan.ciador y organizador de la protección y los servicios sociales. El argumento esgrimido es

12

'

. que el Estado debe dedicar sus esfuerzos a garantizar uo mínimo de bienestar social para los pobres. En

cu~to

la crisis económica y la crisis presupuestaria estatal, los recortes

presupuestarios con arreglo a las medidas de ajuste estructural, las elevadas tasas de inflación, las explosiones de gastos.en.el sector de la salud{entre. otros), la disminución de las cotizaciones debido aláui:liento del desempleo y a la caída de los salarios reales, los atrasos en el pago de .· cuotas e impuestos, la corrupcióo y uoa creciente incapacidad de pago por parte del Estado debido alas elevadas

exigenclas del SOIVicio de la deoda, ban colocado ya a todo el sistema estatal

de servicios Socialfis· eii. crecleiitCs dificuliades fiD.ancieras. Las criticas que se ban hecho a la polltica social tradicional de América Latina, y su crisis

aCtiial, dieCon lu.gai a· nUev~s Orientaciones en materia político social en los años 90. Desde hace algunos afios se .han estado ensayando esas propuestas en algunos países latinoamericanos. Las l:n.ehcit:uiadas críticas a las deficiencias de la politica social tradicional, wridas a la creciente pobreza, han desencadenado en América Latina un debate sobre estrategias políticos

sociales universalistas o selectivas, es decir, dirigidas a grupos determinados. Los que abogan por una poHtica social universalista, que incluya a todos los sectores de la población, utilizan el argumento de la responsabilidad social que tiene el Estado de garantizar el acceso a la educación,

la salud, la alimentación, vivienda y asistencia en la vejez a todos los ciudadanos. Una orientación de la política social del Estado enfocada exclusivamente en grupos--objetivo determinados

acarreta injusticias sociales pues excluye a otros grupos contiguos; por ejemplo, en el caso de una estrategia orientada a los pobres se excluirla a la clase media empobrecida (v., entre otros, CEPAL 1988, 1989, 1990; Sojo 1990 a).

El Pronasol en México proporciona un discurso que presenta al gobierno como comprometido con el bienestar de población empobrecida pero que le permite mantener los principios básicos de su política económica. Es un programa que también se presenta como la prueba de que la docttin:a gubernamental es el liberalismo social y no el neoh'beraHsmo. Además, el énfasis en el Pronasol permite al gobierno soslayar su responsabilidad en el deterioro de las principales instituciones de bienestar social y su impulso al proceso de privatización selectiva de la seguridad social, educación y salud. El acelerado empobrecimiento y la extensión de la pobreza son los puntos de referencia obligados en la evaluación de la poHtica social mexicana y partictilatÍnente del Programa Nacional

13

· de Solidaridad. Su análiSis adqUiere importancia D!lÍS alláde M~xico porque se ha convertido eu · ~ ci!So Paradi~co delosprogrll11lru' de combaie a la pobreza pro111ovidos por orgO!]ismos

·.::·fitl~~iero;s::~t:e¡j¡~~i()1l~~,:~Btii~~~aJlll4te :el BanCO::Mun~: p~a: amortigUar:Ia trirb~encia

social e illestabllldad polí(i9a provocadas por la aplicación de las políticas de ajuste y cambio

·:·:::.:::.:::::::ei#U~tufliltmitó::m::Afuérka::r;;~tmt:órifuo:·~:Afiicat.·:··:··:· ·

.-::>::::::/:>!·i\(\·i::.:::::B~·]1~e:G~:sl~a~j1~~>#t~~~~~~s:j:4~.j:;~éatc;atl~~:;p:at(fti~h~(c01itra)a)o1fte~~::ha ···•·••••••••·••. ••.·•••••c'11lvll#i4<>·M}' •lll~. estiate¡¡las orientadas •11 •g.:U¡;oS'objétivo •""• la teildencia predoii)jnaute •de. ···.·••·••••·•···· polittca ~#e~ ~<>hma

p.& seMurreal argwnento depolfticapráctica ·de que.la.escasez

·.·:·.··:::::::d~::t~.crir&«)s::g:Ji6ter~:s::~:Jge::la>:C()lld~tiacl6n::~:l6s::ni~dio:s::disiJorlibtes eh. los sectOre·s más

.·:>:Jle:ce~a:dos\fe:::t:::~ci~&·~tf.>P(}r::¡¿tr:a.::patie;. ·la. ~onCentración · en. ·ágnlpaciones ·. ·.·:>\Qf)C>JlJ~:t~Jltbtgi:itr:nec:eSi~d\uHDla:·nueya:rinciltacióii qUe. • •pQbre$ ele

específicas

se eXtienda a·Ios seCtOres más

ÚSQ~4; q~ h¡¡~a.)tora uo han sido aJDParados por los sistemas tradiciooales de

!ll'llJlrldad so# (v. soN1990~; CEPALl988; I99od; Franco 1992; Isuani 1985; Rodríguez Noboal990). . . ... .. . . . ... •· Los l'oud()sde Inven.ión Sociai (.FJS) coostit1lyen la parte eaencial de la estrategia político soci81 orl-da ·$10s.p:obies, reco:lnelul~~: por el BM como comp.ensación de los costos sociales de ]a p~Jítica de ajuste estructurai en Latinoamérica. Los fondOs sociales fueron implautados y

p~obados por primera ve~·en ~olivia, en 1985, por recomendación del BM. Hasta el presente se ha. establecido tambien eu Chile, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Guatemala, Panamá, l'(~ear~goa,

Méxj.co, l.'eró,.Umgo~y y VeneZilela (v. ILPES 1991).

En e! Brasil de Collor estaban de moda programas para los descamisados, que serviao de

base para su liberalismo social y en el de Cardoso ya se empieza hablar de comunidades solidarias, programa social de wt gobierno que se proclama social demócrata, pero que gobierna

con significativo apoyo de élites de los gobiernos pasados. Latinoamérica es prisionera de esta dinámica. El mundo esta experimentando un 'huevo" proyecto de integración y las relaciones entre racionalidad- técnica, organización del trabajo y educación en países de este continente se hacen en wt contexto de contradicciones y desafios. Si el debate de tal relación ya es complejo en los países del capitalismo avanzado, no hay duda que para un país como Brasil esta relación crece en complejidad. Educación como manifestación de estas nuevas politicas sociales

14

Como especificidad de estas politicas sociales formuladas según la orientación de los organismo• internacionales represeotantes del capitalismo transnacional debe subrayarse el papel de la edocación eo la estrategi¡l neoh"beral de conquista hegemónica. Este campo ocupa un sitio privilegiado, como _lUlO de los elementos que puede ser utilizado como técnica de gobierno,

·regulación y control social

.· llJ ajust<>l1eolibetal se mallifiesta eo elcaJ.lll1o ed11cativo co1110 .llll• vuelta de la teoria. del .··capitallnuJiari()::cOtl·liDlllantealni~to :más. sOcllttJ.Os· grandes·mentores de este proceso son el Banco ~undial, i"IID, UNESCO. OlTylosorganismos a ellos vinculados. Los grandes gropos

ec<uiÓliñcOS·y roS<otganismOS quC los re]lresetitim pele8n por el control privado de la nueva base técnica, lo CUal es· una característiCa de este final de. siglO. Frigoto, estudialldo tal tema, apwrta corno sigaificativo la C01t1Prensión del cambio habido en la relación de los homl>res de 0111Piesa con el sistema de enseiianza. Sigaiendo su análisis, donde la exclu'sióii es tina marca de Un progteso técnico que está subordinado a lógica del lucro, cita a Marx cuando, al ·discutir las perspectivas de los mismos en educación, se refiere a los

"economistas :filántrOpO~': "El verdadero significado de la educación, para los economistas filántropos, es lafonhación'de cada obrero en el mayor número posible de actividades industriales, de tal suerte que siendo puesto en el paro por el empleo de una máquina nueva, o por un cambio en la división del trabajo, pueda conseguir una colocación de forma sencilla".

(Marx, 1983.8l)u Conceptos como, globalización, calidsd total, fleXI"bilidad, trabajo enriquecido y ciclos de calidad, están convirtiéndose en algo cada vez más común entre los empresarios, entre los asesores, en los debates, en los congresos y en muchos otros sitios. En términos concretos la traducción de estes conceptos se plasma en métodos que buscan optimizar el tiempo, espacio,

energía, materiales, trabajo vivo, aumento de la productividsd, calidad de los productos y, como resuhado, el nivel de C11111Petitividsd y la tasa de ganancia La defensa de la escuela básica en América Latina por parte de los empresarios se desarrolla como manifestación de las transformaciones en las estmcturas productivas. En Brasil

FRIGOTO,G.(l994): Educayiio e forma~io humana: ajuste neoconservador e alternativa democrática,ln: Neohberalismo, qualidade total e educaf?áo, Vozes, Rio de Janeiro.

11

15

desde muy pronto, había sido dominante la perspectiva del entrenamiento y adiestramiento. A partir del final de los 80 empieza también la defunsa de la escuela básica: -la FIESP- Federaqáo dos Industrias de Sao Paulo, organización que representa ideas conservadoras de los empresarios de Sao Paulo, lamenta los riesgos de invertir en nuevas bases

.·. tecuológicas .SÍ!i dispone der mano de obt"a especializada y retoma la tesis del Capital Humano. Una '

salida edllcación básica general constituye el.el._.to c""tral p;¡r¡¡ una nueva estrategia ,'

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industríal(IEDI,l992); . · '

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.·-En el do~to EdUcaqilo Fwufamental e Copetitividade Empresarial- Uma Propruta

para o Govenw, coordinado por Joiio Batista Araújo y Claudia de Moura Castro promovido por

Herbert Levy de la Gazeta Mercantil y la Fundaqilo Bradesco, se apunta que la escuela básica es un debedimdamental del Estado y ha preseniado difurentes formas por las cuales las empresas pueden colaborar con el poder público en la educación; -AE. de Moraes, el mayor empresario de la industria nacional, afirma: "Educación ¡ por amor de Dios! No es posible que Corea, Hong-Kong, Japón, México y Venezuela tengan

respectivamente 94%, 69%, 96%, 55%, 45%, de sus jóvenes cursando el segundo grado y que

este índice en Brasil llegue solamente al35%" (Folha de Sao Paulo 20.06. 1993 p.a.). Otros estudios, como los de Neves en1993 y de Paiva en 1989 , apuntam a un cambio en la perspectiva de los empresarios para que se puedan situar en el interior de las transformaciones

que el proceso productivo internacional experimenta y los desdoblamientos en términos de competitividad y relación de trabajo. 12 Este nuevo contexto internacional, caracter:i.udo por innovaciones tecnológicas, cambios

de paradigmas y políticas de ajustes, al mismo tiempo que disminuye la necesidad cuantitativa del trabajo vivo, aumenta la necesidad cualitativa del mismo. El capital necesita del saber del trabajador con un nivel de capacitación mayor, con más escolaridad. Por tanto, basándose en estos elementos, se desarrollan las propuestas educativas para el continente e incluso para todo

el mundo. Una de las caracteósticas del neoliberalismo consiste en transformar las cuestiones políticas en cuestiones técnicas. En el sistema de educación tal característica se encuentra destacada en el discurso de la calidad total en enseñanza. Pero, como recuerda Mariano F. Enguita, el predominio de una expresión nunca es neutro. La problemática de la calidad estuvo 12

-

FRIGOTO, (1994)- idem

16

siéJDpre ptes·ente en el mundo de la. educapión y de la enseñanza, pero nunca con tal gffido de 'cerittaliZación. Losdebates sobre la. calidad de la educación han ido cadn vez más tomando la furma de los

dehateseu el ámbito ernpresañal, no distingujéndnse de la lógica mercantil que es

·· •••• •CllraCterizadora •de I<ís criterios p<l1' los Ctlales

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es medidn y evalwldn la· calidnd en elmnndo ·de los

§Brasil elj>to~arija ESC<Ila cf<! Qllalida!/¡!TQ!alh;! sido des"rrollado por Cosete Ramos, . c 0 ordinalf<>ra ele!

Nll<'leo Central de Qualidluk eP,.oil!ttividade qu~ resume gran parte de las

caracterlsticas centTalés ele los programas de Toia/Qua/iy Control aplicados eo algunas · ~oneslle ÓIJSeÍÍanza norteaniericanas. Esta autora defiende que uoa solución posible para la erims educacional del1'als se

encuentra en la coocepción de

CaliJjadTotal Pa¡'a ella, esto

será Posible cuando se definaoo pacto para la calidad establecido

Wl modelo

brasileño de Escuela de

~s, pr0fesorOS, dirigentes, técnicos, personal administrativo del sector educacional, sacerdQt~sy;ciecla&~omO.un:iódo. .

entre

.·E·~1Jil pto61ima c3tacterlziido·por·sn sentido micro.inscltucional, que básicamente consiste en la aplicación de los 14 puotos de Deming complementadas con los principios de Willian Glasser, difusor de las ideas de Deming en el campo de la enseñanza.

Para Cosete si se llega a la calidad en un aula de la escuela esta calidad puede ser transmitida a los demás niveles. En la medida en que la calidad se hace fundamental para los trabajos de )os corsos,los estodiantes se. seotian satisfechos de lo que hacen y tal satisfucción se

transmitirá a los demás. Esta es una formulación que no considera ningún contexto sociopolitico

y resume todo en el buen deseo de los profesores y directores para implantar, generar y reproducir las condiciones institucionales de la calidad en sus escuelas. Los Pactos de Calidad se presentan como formulación discursiva careciendo de comprobación empírica. Cuando la autora, habla de quitar las barreras deja claro que existen otros elementos presentes en tales propuestas. Para ella, el sujeto del aislamiento pedagógico es el profesor, cuando ésta habla para los alumnos y no comunica nada. La política, el conflicto, son apenas factores que disminuyen la h'bre acción de los actores educacionales. Los sindicatos, llamados por la autora grupos informales, pueden ejercer una barrera cuando surgen con el objetivo de defensa de los servidores contra la administración.

17

Complementando la transposición de la experiencia empresarial a la enseñanza, se desarrollan las diversas tentativas de mediciones del sistema educacional, de las escuelas, de los profesores, etc. En :función del resuhado de tales mediciones surgen distintas propuestas de financiación y apoyo a las escuelas, ampliación o reducción de profesores, cambio de directores, experiencias de cooperativas educacionales, etc. Pero esto no es tan sencillo como quieren hacer creer algunos técnicos, no es sólo una cuestión de enumeración de datos, ni los criterios de evaluación son neutros. Es necesario saber qué se entiende por calidad y ¿calidad para quién?

En el propio Informe Internacional de la OCDE se reconoce que: "El modo en que se empleen los datos para ilustrar el debate sobre los niveles depende crucialmente no sólo de la interpretación adoptada sino también de las ideologías y los valores educacionales" 13 La calidad es una meta buscada por todos, pero cuando se refiere a nn cambio de las metas cuantitativas por las cualitativas ello significa: no lo mejor para todos sino para unos pocos e igual o peor para los demás. El debate sobre la calificación en países como España y otros de Europa, donde el consumo de la escolarización ya pasó por la primera etapa y ahora esta en la segunda, es distinto del mismo debate en países como Brasil donde la enseñanza no se democratiza. Aquí existe un descontento con (...) la desorientación y el cansancio frente a una reforma que no funciona,

carece de financiación y de la que desconoce el mapa de centros (. ../\ pero, ya hubo una escolarización universal y las reformas comprehensivas de mayor o menor amplitud aseguran a la mayoría de la población el acceso a niveles de enseñanza hasta hace poco tiempo reservado a

una minoría y se ha abierto potencialmente las puertas al acceso de niveles superiores. En Brasil, de la misma fonna que en muchos otros países, tal debate se desarrolla en un momento en que la situación educacional presenta el gráfico siguiente.

13

Escuelas y calidad de la enseñ.anza- Informe internacional O.C.D.E.1 1991.MEC y Paidós. Barcelona.

14

COCO.In: El Mundo- 18-may-1994

18

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15

que·

DA Sll. V~ Thomaz Tadeu ( 1994): Neohñeralismo, qualidade total e ed~, Vozes. Rio de Janeiro

19

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•

16 organiZan los . . . procesqS . . . de ti:a~lijo. . . .

Es verdad q¡re el capital necesita del saber del U:abajador con nivel de capacitación teórica . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

más elevada r q1le esto significa ínástiempo de escolaridad y.mejor. calidad. Pero también es .

.

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. . ... . ... . . . .

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verdad <¡ue en tal contexto la defensa de un mayor grado de enseñanza y mayor calidad se hace .

.

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.

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dentro de..los d~ la ProdrietiVidad ··.··.·.·.··.·.·.·· ····.·Páráinetros ......... ·.··.··.··.· .... ·.··.·.·.··.· .. ·Y.eficiencia . .. empresarial. En este ámbito se hacen . . ... . . . . . ... .

.

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.

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....••.••. •.••. •..•.. OviJlentes edllcación de ... . . . . . . . . . . ..los . . . . .• .!iTnites . . . . . . . . .y. . éo!Üiadi<)cio@ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <le . . . e@ . . . . clamor . .. . pot . . . in\~ Irtejor ... . . •. •En. países . · . ··••···••· ...

A!n#ic~

COÍlstituY. uíihecito

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LlttiJla, . .. . . . ... ... ... .. . . .. . . <;otriQ . . . . . . .. es . . ..elca80 . . . . . . . . .de . . . ..Brasil, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .reill . . . . . . .la . . Sllbordinación: . . . . . . . . . d•.

la

····:·~~ri~cl:óh::~::¡ri:~:futci~~~::::::::::·:t~:~~~:~·:ü:·~~:~·~:tiii:~a~j~:·~~-~~~:é~Crusifut sociaL . Olllp .· .. · .· .· . .· ·. . .· .. ·. . .· ·.· .. · . . . .·

tnedi(}

Till sqi>()TdinacJón .,..hace ¡>\li de los contOllÍdo~ d~ la gestiÓn de los procesos educativos . . . ·........ ·.... ·. . . . ... . . Yporelconírol!le la l'ropied.,d <lelo que se pretende .sennlos centros educacionales de calidad. . . ... . . ... . . ... ....... ... .. . . . . . .. .

.· .. t.a d\ltnari<la rea1<~· mas CO!locimiento .. enfrenta al taDlalio del mercado y a la lógica del lucro. . . . .. .. . . . . . . . . ..... . . . . . . .. . .. ludocación dranultica... este · as democráticas ... · ·.· .·. .·.· ..· ..· ..·brasileÜa.vi.Ve .. · .·.· ..·.·.·. . .. · ·.· ..· de .· ..· funna · .. .conflicto . . ... ' conqu¡st .· que hace .·.· ·. .·.·.·.· . ... · ·.· ·.·. .· muéboen U:os p3Íses, soua<¡UÍ motivo de gran lucha. trna educación de calidad está de moda, . . .0. . . . . . . . . . .. pero .la UllÍVersalización . .............. ·. . de ..... .la.

I'.Ilselianza conquistado. . ... . . es algo. a aer .

.·:LoS·· p:eri.ódiCos .:dó.ti.Servadores·· ·hacen -·ca.ilipafia

pot ·profeSiOnales que sean flexibles,

versátiles, que.tengan espíritu de liderazgo, otientación global, etc. Pero, el real interés por la

eduCaclóii. se rulcie: ..tiiáS ·cJato· eiúma vOtación como a· de J.a·nueva: ii>B Lei de Diretrizes e Base ·. . ... . ·. . . . para a Educat;iio. En e1 Congreso Nacional los empresarios personalmente o por medio de sus M

representantes, se m.atrifestaron:

- fuyorablesa- temúiUilidaóe (petiodo final obligatorio en la escuela) a los cioco años de escuela - tiempo bastante reducido para quien deaea calidad; M

favorables a mantener el sistema técnico industrial como un enclave del sistema

educacional y subordinado al control de los empresarios - en desacuerdo con una

propuesta de gestión tripartito, con la participación del Estado y de los trabajadores por medio de sus centrales sindicales; - partidarios de no aprobar 1ma propuesta de h"beración de los trabajadores jóvenes y adultos, que trabajan y estudian, por un periodo de dos horas, manteniendo los mismos

salarios. Frente a tal inversión, queda para los educadores de América Latina el no rendirse frente

a una ofunsiva que niega la poSibilidad de una democracia substantiva, de una sociedad donde las 1

6pE;RNANDEZ ENGUITA, Mariano ( 1994) : idem

20

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21

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·viviendo· en los centros· educativos. :-:-:::.:::.:::-:::.:::.:::-:::::::::::::::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::::::::::::::::::::::.:::::::::::.:::::.:::::.:::::.:::::.:::.:::-:::.-._-::_.:::.·::-:::.:

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···.· :-: >::::::::>:e:$th~~:~::<:~:~:~c:fi.Pt~Vci;::>~:::>i:h:ibia:¡,~·::::-::·~: :.·~~~,;.é.~.· ::de· .:·~~tr:~v.ist~·~

en .··.-::p~P~#:ci.$Q~:<t/:::(;!4:e:j~r.~.t:~iiqe:::<feslq'itbrir. . (:Uál· ef:l· la situ.ación . de los escolares inmigrantes afriCanos en el poniente almeriense.

LOS

I~I!;RANTES

EN EL CAMPO DE DALIAS

'

El ·crecimiento espectacular de Almería en su economía hay que explicarlo mirando hacia ·el Poniente. Debajo del mar de plásticos, del cultivo intensivo de productos de la horticultura se esconde la riqueza mayor de esta provincia. De hecho según el Informe Económico de 1993 el 30% del P.I.B. de la provincia está 1

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dos

d·e:L ·::::::::::::::::::::::::::::::::::::4:~~::::$fi:::::~:8:~:::::~i1Q:$::::::cl~~2·:·::~:::::~:~·~4)Y:,:·::::~~::::·s·~·~·:::riif~ri\ci:::::p~::r·r6d6·:;. ±·a··:··~e·d·i~·

·:::.:::~:~P#i.CJ:~~::::rtq::::~#.#:~::::4e!::t:·;:i6.%. ·:a~::::2l~rne!Ijt;q.~···: .. e) Futuro aumento de niños. El crecimiento del número de menores. inmigrantes, se va a incrementar pronto, conforme se vayan . c.u~p:l·i~~do·<l:O.s:··:-piazqs··· de· ·. ios· ... legaliz.a.doS·, . por ~edio de la . réguiai-.:tzac·i6n. de. 1991, tra}reildo sus· fariúlias. {COBO SUERO, J .M., 19:94) ~::·:En-: . e.i. añO. ::L99.~ .el .Al11\eria, tat1to. po.r. exención del .visado oori . por ... su cOnceSión . se tramitaron favorablemente más de 120 permiso de reagrl+pamientos .familiares siendo el 97% de marroquíes. ''

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e) Africanización. Otra peculiaridad de los extranjeros en Almería, como se puede apreciar en la tabla II, es que el

2

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k>J2J\.8f6k :J:M,-~~8ub~, •·• • ............................................ · .· . .· . .· "kadie se integra ~i eL otro no le ~e~a" (~VO B~z~s. T.

1995} . La. integración es una proceso de doble sentido en el que tanto la persona del grupo mayoritario como la del minoritario de:>:t:orn1a· ac:tiya .y .. voluntaria<:han de. convivir en Una respetuosa y f'rtlC!tli~ia . ·eJCP:~·ri~n9i~: in·~e·~·~ti.it~f~l.

tOs . :~ért~S .. :·;,p.e-: ... · l'a . :COinisión ... del Consejo de Europa mani'f'iest·aD. qüe:· la . irite:rcttlturalidéid no concierne sólo a los inmigrantes, y la pedagogfa, intercultural no se refiere exclusivamente a los/as nifios/as; se trata de la elección de un tipo de sociedad, inscribiéndose en la perspectiva de un mundo en el que para sobrevivir, opta por la interdependencia en lugar de replegarse en una actitud ofensiva. 3

favorecer el desarrollo cultural y

:·:.:::::::.:::.:::::::::::::::::::::P;~.l::t::~~:~P.·:#:~t:t;~:~())·:::::-::·:::.:::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::··::·:::::::.:::.::· ·:· .·. · :· · :· .· :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)) -;::::::~:.f:i?.~#.~~#~#<~9~:::tJ:~.9q.~.~~~::)r.::~fj.fi~p39.13:::~:::P.él.r:t:J.:r:::<iE;!.::l()S.: cuales . · .. .. .. .... '''

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En la LOGSE Se recoge ampliamente las bases para una educaci6nin,tercultural. Por ejemplo en el 11reámbulo de esta ley . apar.~ce· . ~r·~i·.:,.Obj:e·t·ivci:. Pt:imero ...Y. fundamental de 'ia educación eS p:i:-o:POrCionar urla fOtliiación plena C;rue les permita conformar su ... propia, . :y.::'es.enCial· id:entidad ..... tal formacióri ha de ir dirigida al ·<leSarrollo' de. Su ··CapaCidad para ejercer·, de manera critica y en una soCiedad axiológicamente plural, la libertad, la tol_erancia y la solidaridad. En los objetivos generales tanto de la Educación Primaria y secundaria también hacen referencia ampliamente al favorecimiento de una educación intercultural, en los centros. 4

de

alumnos/as

inmigrantes

.Ci.e> e•ritot<a <•C¡Iie'l.loS/ocSC¡Ilte~~~n,]:<\It.uJ;J.:.~~j:Q~.·~;j.yel

Estos tres centros· son:

-.·:.C •. P .. nLa~· ·Lornasn·de ROquetas de· Mar. - e. P.·.· 1; S·~iyrnaÍ:.u d~:· ·Mat:a:s~~da: óú Ejido) . - C.·P·. 11 Art~~o· Pére.zlr ·de .Taramb.ana (El Ejido}. ',

:, ~.·.

Deil primer cOiS.gio 11 Las Lonla.S" .· ftie·:ton entrevistados 9 alumnos/as de un tOtal de 17, procendentes de Etiopía, Marruecos y Senegal. Las edades de estos alumnos/as están comprendidas entre los 8 y 14 años (de los cursos 3°, 4°, so y 6°}. Los/as alumnos/as entrevistados/as del C.P. "Solymar" fueron

5

de

alumnos/as.

La

·. ·<· .. -:<-:-.-:->::-:<)2~##:~~9~;9:~<<1~ ;::E!:E;:~Pt;.::::~~~:-:::.c:J~<:lf~::::Ya*:Ql:<·:élP:t:!e~;i;.abl.e ,..::: PC)r

:-s.u ::.visión :-:::::::-:::::::::<::::-:::-::::::p.~~~:~:~#~~t;::Si::::CJ;~~#~~:::4~::::~:~::::~~:~~~4~C:i:::_q_e::::~fl-1:9~/~.s::::~~P..ot?/:?!:s:-;-·_.

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Procedimiento. E·stas ent·revistas en profundidad se aplicaron durante el período comprendido entre los meses de marzo y junio de 1995, COll\enzando por el C.P. Las Lomas" y acabando por C.P. Artero Pérez". 11

Se

11

completaban las entrevistas al alumnado más las del

6

bi.er•? t<>d·:>···:•:•:•>·•··l. :o· ·c.bnt~a_rio, mpl;i.qáJod.<@!e¡n ·. el proceso de "'''"''

.· ... · ·que hacían y problemática

dti~~t'ibiia:bios utiliz.ados eii las entrevistas,

con un total de 37 preguntas, y por no hacer .... exc·es:i;V~Uteilte::. ::-exten~a> . :·esta. cam,unicaGión, nos limitaremos a .. :-: ... ·.. -::.::COl;lf3tat.a.r :-:-:-:-:sólo,: ::::::::.c;tlglinQS:: .-::::::r~stllt.<i\.dps.· ·...... o)ltt;Il;ldos

.. en

.. e.sta

iU~9~ti·9~~i6n. R.eco·g·eremOs, ·así, solamente los resultados globa;Les ·.de loS . ·.tres .·· centros en su conjuntos, y las

características generales significativas. a) El primer resultado a resaltar se refiere a la estructura familiar. Sólo un 57,6% (19 de los 33 niños/as entrevistados/as) tienen su familia completa en nuestro país, si a esto afiadimos que. cuatro de los 1.9 ·~afirmaban que tenían hermanos de otra mujer del padre en su país de origen los resultados sobrepasarían el cincuenta por ciento. Es decir, prácticamente la mitad de los alumnos/as inmigrantes carecen de una familia con todos sus elementos.

A esto podemos añadir que el 12,1% (4) de alumnado tiene a 7

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.... : >::::::::::¡q~::::mi~:iriQ~::::®:~<riC{];~~::::91i:~:~~::::~:d~di~{:·cit-:·c-éritro. ·Esta situaci'Oll se . :->:¿¡gtid_:fi~:>:¿{i~tú:ú:;:::::p·f.~Eftiri.éiirtáf::pt,r>:~i> . g~~~í'o ·. .dé . iúttisf·acCi6n e"ri su estancia en las clase, la respuesta ascendió a solo el 54,5% {18) . ::los ....qu:e. ::afi:rmaban sentirse ...ague;t,o .s:iero.p:re en c.lase. A pee¡ar de . ::::-ee;t.~:;:~).:~':tnl<{::da·tq,.::::iii/r:~él~.~AA4:::~~::::que· . ~.ste :::i:i;l.~~aCio . se encuentra y s~ ·~.i~nt~ . me.jor:·en ·1~ .e.Sdue1a . Crue el resto ·de sus compañeros nacionáles ...(que contestárori en un 441 6% estar agusto en la clase)". Según la apreciación de una de las profesoras: 11 los alumnos/as inmigrantes siempre se van a sentir más feliz en la escuela que en sus casas 11 • d) En cuanto a las relaciones que se establecen dentro de clase, los/as alumnos/as españoles/as afirmaron la mayoritariamente llevarse bien con "todos/as'' 1 57,1% 1 mientras que sólo el 27,3% de los/as niños/as inmigrantes lo afirmaron_ En .el otro extremo respondieron llevarse bien con 11 algunos/as 11 el 48,5% de los alumnos/as inmigrantes, en cambio sólo el 12,5% de los españoles eligieron esta opción_

8

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necesario .

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como · · · · · · · · · · · · · · · ·.·.··¡rig~:l:<;d~·::···bririiilrii8·á·d::i'Ó~)::·:·:¿:·~:·~:::·:ljtié:d:E(:·c:'d~(!iu'i·f·>:CXU·~:-:i~~)~s·.aiu~os/as . in~i9.iéJ.Ilt·~a·s,:,. aUn. ~~.ee;;tando' ·. más .f.elices 11 en la escuela sus r·e·i~~i·6~~:~.· y ~~¿iai..:i'z·a~i6~ con los compañeros son más pobres?. en último lugar, otra via para estudió es el papel deS.einpeñadO por ¡>rofesoradO en la educación intercultural, su preparación, formación, medios y recursos, y sobre todo motivación y actii:udr~s hacia esta tarea. Y,

·eü

9

.· (1995) ,

Las

de

de

de

(1994) ,

P.s®roiS s:ociALES .DlRE;CION GENERAL DE MIGARCIONES.

Anuario

de

migraciones

1994,

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(1:994) , Informe Cám.ar de comercio

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RESIDENTeS AFRICANOS

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PUENTE: Elaboración propia.

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JOSB TABBRNBR. GUASP ··

LOURJ)BS LOPBZ CALVO

Grupo de trabajo n° 20 (Sociología de la Educación) Sesión 4•

LA EDUCACIÓN ETICA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS AGENTES ESCOLARES. FORMA Y CONTENIDOS. José Tabemer y Lourdes López Calvo Universidad de Córdoba

Si la familia es el agente más adecuado para educar en la moral arcaica (interiorización infantil de valores y normas que gobiernen la propia vida), la escuela pública está bien situada para insertar al educando adolescente en un medio sncial pluralisla, en el que debe orientarse y tomar decisiones personales sirviéndose críticamente de su razón (educación ética propiamente dicha).

Es obvio que mientras en cada familia o gropo de amigos se comparte un "ethos" más o menos uniforme, en las aulas de enseñanza pública se reónen educandos procedentes de familias muy diversas ideológicamente; allí se ven obligados a convivir

.

y comunicarse gropos de adolescentes que en la calle hacen vida separada: desde

"rappers" a "pijos", clases snciales diferentes, los dos géneros y sus correspondientes "desviados", minorías étnicas ... : es el lugar apropiado para la discusión ética racional y el ejercicio de la tolerancia en un medio pluralis1a.

Sin embargo, no se pueden hacer pruyectos de educación ética en la escuela sin contar con la aquiescencia de los agentes sociales implicados: ¿están interesados los usufructuarios de las aulas y sus padres en que baya allí educación ético-cívica ... ? ¿Hay profesores dispuestos a ello? ¿De qué forma entienden unos y otros tal educación? ¿Cuál es la forma más adecuada de abordarla: "transversalmente", de modo específico, o de ambas maneras? ¿Con qué contenidos?

A estos y otros interrogantes nos enfrentarnos durante los años 93 y 94 al

1

realizar un es\Udio de opinión en Andalucfa. Las páginas que siguen pretenden dar a conocer algunos resultados.

La población sometida a eS\Udio estaba formada por alumnos de 12 a 16 años,

138 cohor¡es <!e edad correspondientes a la Educación Secundaria · . Obliga!Oria .··.· (de Üellte irflpiaJIIlleióll g erliOI"al), Slls padr'es . yprofesores. que constitu}'en

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Cádiz yMálaga, ambas pr<lvincias .meridionales de gran impronta costera; Granada, por '

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Granada y Almerfa,. provincias orientales y vecinas de la Comunidad Murciana.

Para estratificar la muestra se tuvieron en cuenta: las cuatro cohnrtes de edad

(en los alumQos), el sexo, tipo de vecindario del centro (rural, municipio mediano, ciudad grande -y dentro de eUa barrio céntrico o suburbnal-), clase de centro (BUP, FP, Reforma) ... Nos limitamos a la Enseñanza Pública.

La producción de datos cuantificables mediante encuesta fue completada mediante informaciones cualitativas extraldas en grupos de discusión (padres y alumnos por sg1arado) y entrevistas semiestructuradas a profesores ...

El referido estudio sociológico, cuya metodologfa básica acabamos de describir, forma parte de una investigación interdisciplinar mucho más amplia; en eUa, además,

se analizan los marcos teóricos actuales en tomo a la educación ético-cívica, se comparan los modelos escolares adoptados para la educación ética en los paises europens y se abordan los problemas de formación del profesorado en esa área.

Tal proyecto fue financiado por el Consejo Superior de Investigaciones

2

Científicas, y llevado a cabo con el apoyo del Instituto de Estudios Sociales Avanzados de Andalucía (lESA-A), con sede en Córdoba.

El resultado completo de la investigación interdisciplinar se recoge en nn libro de reciente publicación (Tabemer, Bolívar, Ventura, 1995), donde pnedeo consnltarse

.tablas.e. histogramas que no se incluyen aquípo~ motivos de espacio.

Valoración de la educación ética y asignación de responsabilidades.

Las informaciones obtenidas en nuestro trabajo permiten seguir dando por

válidas algunas viejas hipótesis jnnto a otras más nuevas, pero también falsar afirmaciones muy frecuentes en los medios de comunicación. En concreto se puede seguir considerando cierto -así lo permiten todos los indicios- que la familia es el agente de moralización primaria más importante y el respoosable principal de la formación

ética o su déficit en los adolescentes; se couíirma también, como veremos más adelante, el desapego abismal de los jóvenes por las instituciones políticas. En cambio no puede sostenerse que las escuelas se van convirtiendo en campo para el darwinismo acadéntico, con desprecio de los aspectos formativos, éticos y cívicos, por parte de padres y alumnos; también queda ampliamente falsada la idea de que los jóvenes de hoy son insensibles a los problemas sociales y únicamente se interesan por sus propios asuntq,s y diversiones, smos o en pandilla...

Comencemos señalando, pues, un reconocimiento muy marcado, por parte de los tres actores de la educación, de la importancia de la escuela para la formación éticocívica, por la que manifiestan gran aprecio. Las condiciones en que se llevaron a cabo

la encuesta y las discusiones permitía claramente que aflorara, si es que existía, la opinión contraria: el llamado darwinismo escolar. Consiste éste en considerar y vivir la escuela como nn espacio de competición para formar y seleccionar a los individuos acadénticamente más fuertes, dejando lo moral como nn asnnto privado en el que mejor 3

es que la escuela no se inmiscuya. Pues l>ien, los tres agentes sociales de la escuela consideraron muy pertinente y necesaria la educación ética y cívica en la escuela.

Aclaremos que no hay unanimidad precisamente a la hora de distinguir y re,laciQDllt la educación ética y la educación cívica .. Pedagógica y filosóficamente, suele

la educación cívica en111o una djtlrens¡ón de la educación ética. En Aristó~les se @~a denna dimensión crucial. la yida con principios éticos sólo era

entenderse

pOsible

en 1lDll poli$;

~ción !llora! exlendernos

demasiado,

tives en llllfu,

y el fin de la política era hacer posible la

de los ciudadanos (alcanzar los bienes deseables). Para no

resumamos así la posición filosófica más aceptada: La vida

ciudadana, lo cívico, no es sino la objetivación histórica colectiva del ser racional y hbre (el S!ljeto moral). Entre sociólogos, sin embargo, suele considerarse que la educación moral o ética de los sujetos consiste mayormente en su participación individnaliwla en la moralidad colectiva. No coincide, pues, el punto de mira de los principios filosóficos con el de la reconstrucción a partir de los hechos, se trata de ~vas

diferentes. En cualquier caso advirtamos que hay una unidad recíproca

entre.l'bo- y le citoyen, lo ético y lo cívico, que admite múltiples enloques, .en los que no podemos entrar ahora.

Para poner orden a tal CO!liPlejidad, les distinguirnos a nuestros encuestados varias dimensiones a consulta:

a) CU!liPlimiento de las normas de convivencia en la escuela o en la calle; b) conocimiento de y aproximación a las instituciones democráticas; e) conocimiento e interés por otros asuntos sociales; d) formación y capacidad para gobernarse persunalmente en estas áreas:

responsabilidad ante sus propios actos, amor, sexualidad, drogadicción, solidaridad con los débiles, violencia ...

Los tres primeros apartados se presentaron como educación cívica y el último 4

como educación ética; y se les interrogó sobre ellos con cuestiones pertinentes. Los jóvenes fueron mucho. más severos calificando su .comportamiento escolar '

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y de calle; de lo ~ los juicios. de padres y maestros daban a entender. Y a la hora de · · · . afiibujr 'espo!1sal!Ui<la<!es ~O!t las tintas sob1"elps p~; mucho más que sobre ,',

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·•·•. SÓlo un 7.6% estima que la Jl!llyorfa, de los jóvenes conoce "mucho" o "bastante" acerca ,',

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de los partidos políticos, lo que SliJlllido al 27.6% que les atribuye saber "algo" del asu~to

apenas

rebasar(a

el 35%; .para .el resto.se

sabr(a

"muy poco" o "nada". La

situación Iio .se enlJlienda al ser preguntados sobre "qué son y cómo fuocionan el '

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GObierno, las Cortes y los Ayuntamientos". Sólo un 6.5% acumulado estima que los COJJoce1"(an

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y "bastante", y únicamente se. acumula un 42.5% hasta los que

creen que se sabe al menos "algo". PresCindiendo ya de las cifras, digamos que los padres mantienen a la baja esa opinión, y sólo un 2.3% de los profesores estima que la mayorfa de los jóvenes conoce "bastante" sobre partidos y las mencionadas

instituciones democráticas . .. La evaluación que de si mismos, como colectivo, hacen los jóvenes, en cuanto

a los conocimientos que acabamos de referir, indican un déficit de formación democrática en ese aspecto. En cambio se valoran muebo más como conocedores de los grandes problemas internacionales y de organizaciones como la ONU y la UE; casi la

mitad cree que los jóvenes conocen bien el Ecologismo, Pacifismo y Feminismo, y más de dos tercios les atribuye estar como mínimo algo enterados del asunto.

Ese optimismo valorativo acerca de que los jóvenes están al tanto de los nuevos

movimientos sociales es compartido, aunque más atemperadamente, por padres y 5

profesores ..

No les son,. pues, ajenos los.asuntos macrosociales; es más, una muy holgada mayorfa absoluta sosti,ene que ·a la educación ciudadana debe dársele "mucha

.· .· ·.· . iDl)JQ(Iancia' en.)OS centroS OS!'oJares;

JllllYOt importancia

incluso que a la educacióo

· . ·.·. . • ·.•.• ·.ética(m~s·rel:!ciQDa~·.CQn•··$JS.•.¡>rQbletllliSperSóna!es .• iJUnediatos) ... · .

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Estos resultadOs no abOnan 18

opWi~

de que en

~es

cohortes de edad se dé nn

.· enCll!lSUiarnlentoJnsolidarloen1os intereses indiVidualiStas o de grupo de iguales. Los jóvenes se intet~ porl()s asuntos colectivos, pero los partidos políticos y los espacios

actlÍall están deSacreditados a sus ojos y nada esperan de ellos. No es sotprenQente, pues, que ql!ienes consideran muy importante Jl3I1I su educación cívica

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.participar en eJ.Conre,jo Escolar, en actividades extrescolares o en organizaciones juveniles, "'pliquen a los que dan mucha iloportancia a saber qué es el Parlamento, el Ayuntamientoo.los.juzgados.

Las disensiones de grupo refuerzan la interpretación arriba esbozada. Manifiestan

tener muy arraigada la idea de que "una cosa es la teoría sobre las instituciones políticas", (por AyuntamientoS, Cortes, partidos), "y otta muy distinta la realidad". Muesttan gran de5confianza por la llamada clase polftica: "defienden al partido, no a los ciudadanos", "no se puede hacer nada" ... Esta actitud de distanciamiento, y adicionalmente de escepticismo e impotencia, está SIIID3IDente extendida, a juzgar por las discusiones de grupo, que fueron realizadas antes de los últimos escándalos (casos

Roldán, Rubio ... y el más gruve de todos: el de los GAL). (Taberner, Bolívar, Ventura, 1995: 153-154).

El problema no es, pues, que los jóvenes recalcitren contta todo lo que no sea su promocióo académica. La divulgada hipótesis de que el darwinismo escolar está agostando cualql!ier interéS altruista en las cohortes juveniles no se ve confirmada. Muesttan nn altísimo interés por que se les dé furmación ética y cívica en el centro 6

escolar, son muy sensibles a los problemas que recogen las ONGs y los Nuevos Movimientos Sociales, pero no ven conexión entre la defensa de los intereses ciudadanos y la política democrática al uso.

En líneas generales los teóñcos contemporáneos de la educación moral se agrupan en dos tendencias rivales; unos ponen el énfasis en el desarrollo de la capacidad cognitiva y crítica para lo moral, otros en la interiorización de valores normas comunilarias y adquisición de actitudes

+

+

hábitos correspondientes.

Entendemos que se trata de dos dimensiones complementarias del planteamiento interdiseiplinar de la edacación ético-cívica mnderna. Esta deberá atender tanto los aspectos socializadores de la incorporación a una comunidad histórica (punto de vista sociológico), como los de formación en la racionalidad y espfritu crítico (perspectiva filosófica mnderna, de corte ilustrado, incorporada a la cultura escolar en las sociedades

avanzadas).

A la orientación cognitivo-racionalista pertenecen Piaget, Kohlberg y sus muy numerosos discípulos; todos ellos suscriben la existencia de criterios y normas universalizables, independientemente de que se revistan de un ropaje cultural variable en ~las comunidades históricas; de lo que se trata es de hacer que el educando avance los estadios de desarrollo más maduros y universalizantes, esto es, hacia una "ética de principios" de los derechos humanos. Esta orientación toma por fundamento la psicología del desarrollo piagetiana y se remite, en la obra de Kohlberg, a la Teoría de la Justicia de John Rawls; a su vez es reconocida y apoyada por los filósofos de la "ética discursiva" como K.O. Apel y J. Habermas (Taberner y Rojas, 1992).

En el otro polo se sitúan Durkheim y los planteamientos sociologisllls, el llamado comunitarismo norteamericano (Maclntyre, Taylor, Sandel...), y quienes

7

entienden la educación moral como formación del carácter (Bandura, pero sobre todo Lickona).

Nos hemos ocupado ampliamente de la exposición y crítica de estas corrientes en otros lugares a los que rentitimos al lector (Tabemer, Bolívar, Ventura, 1995: 13-56; Tabefner,

199$¡,.

En relación con ese panorama teórico bipolar planteamos en la encuesta la siguiente

pregunta a los encuestados, a responder en cada punto mediante escala de

Lickert (Ml!chO, Bastante, Algo, Poco, Nada):

¿ Qué grado de imponancia tienen para la formación moral de los jóvenes (12-

16) los siguientes aspectos?: J. Ccnocinúento adecuado de lo que es bueno o 171111o

2. capacidad de rllZJJnanúento moral

3. El adquirir hábitos (costumbres) de obrar correctamente 4. El recibir buen ejemplo de los padres 5. El recibir buen ejemplo de los profesores Como es obvio, centrar la educación moral en la importancia hegemónica de los dos primeros puntos aproxima al encuestado a posiciones kohlbergianas; en cambio,

insistir más en los últimos items equivale a concebir la educación ética como formación del carácter, y como irllpregnación de las normas de la comunidad a través de la conducta de los ntiembros significativos más próximos.

Tanto la contestación a las cuestiones arriba transcritas, y a otras de la ntisma

pertinencia, como la información extraída en discusiones de grupo, ponen de relieve, por un lado,. la centralidad -en la conciencia de los sujetos- de la familia como agente de moralización, y por otro lado la práctica normativa como más deterntinante para la formación moral que el raciocinio. Profesores, padres y alumnos valoran la recepción

8

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c()mo elelllellll> facililador de su trabajo. LOs alu=os, en cambio, no son

partidarios de intensificar la disciplina escolar (auque admiten que se pasan de la raya); los padres latnpoco se mostraron descontentos de la situación de los centros en ese

.· .· .· .· .· campO·

• Para terminar resumiendo algunas demandas de los agentes sociales que aparecen en nuestro estudio puede decirse lo sigoiente: se valora y se desea considerablemente la educación ético-cfvica en la escuela; se entiende esta tarea tanto en sentido sociali:rador cuanto cog¡¡jtivista, con rechazo en cualquier caso de la indoctrinación; bay snficientes profesores dispuestos a la obra, pero necesitan apuyo formativo y materiales.

9

• Sobre contenidos

Buena parte de los adultos educados en el nacionalcatolicismo franquista, o contra él, tienden a pensar que la educación sexual es una de las mayores necesidades formativas de los adolescentes actuales. A menudo se trata de una proyección de sus calamitosas cirCUIIStancias de

antaño sobre las nuevas generaciones.

Por este u otros mecanismos operantes, el caso es que no coinciden jóvenes y mayores sobre

la necesidad de

este contenido formativo. El 60% del profesorado

considera poco o nada adecuada la formación de los jóvenes en materia de sexo; en cambio sólo un 32% de alunmos opina así; los padres se sitúan a mitad de camino.

Los estudiantes opinaron que en los campos de "solidaridad con los débiles" y

"la violencia" era donde precisaban ~orar su formación; mientras que los mayores insistían en que el sexo -antiguo sitio del pecado- era el contenido más necesario en la

formación ética juvenil.

Merece la pena insistir en la priorización ética que indirectamente hicieron los jóvenes de la solidaridad con los débiles y el problema de la violencia. Ello muestra una sensibilidad moral más atinada que la de sus padres. Y desmonta, por este otro lado,

las atribuciones alarmistas que hablan de la pérdida del sentido de lo social en los jóvenes, hechas a la ligera y sin el debido fundamento. Sí hay en ellos preocupaciones sociales, pero no las asocian con el campo de la política oficial, percibido por ellos como espacio darwinista para la toma y mantenimiento del poder por profesiouales adultos.

En materia de drogas, los más alarmistas fueron los profesores, aunque vieron

en ello menos necesidad de formación que en los verdes campos del sexo. Entre los alumnos hay una polarización de opiniones, aunque son más quienes se consideran completamente o bastante formados en asunto de drogas que quienes lo afirman de la

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de Secundaria ·.· .·.·. Obligatoria:.

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alumnos y sin ~alor ~Clldémico..

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· b)La foffiJl!Ci6ll ética deja de ser una mera alternativa reservada para quienes eludey. la Religión. e) La educación ético-cívica tiene carácter "transversal" en toda la etapa. Sólo en 4 ° Curso se dará como materia específica de dos horas semanales.

La mera "transversalidad" para la educación en actitudes valores y normas no

convence a los agentes escolares; la consideran una estrategia necesaria pero no suficiente para la educación ético. Muy coherentemente con haber concedido importancia a la edocación ético-cívica, admiten su transversalidad, es decir, el hecho

de que debe impregnar todas las actividades del centro, y de que es una tarea general, 11

'

' no confinada a un solo profesor a modo de "cura laico". Pero, ann así, estiman qne lo mejor es reservar, adem>is, alguna hora específica para ocnparse sustantivamente de temas morales . .·. ·

l.()s alUDIDos manifestaron explícitamente gran interés en destinar alguna hora

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~tre li)S ~of~, ÍDcl\JsOla opción de la Ética colllií materia específica

tnlllsversl!l es tnás esco~da que la sola ttansVersalldad. También los padres son

partidarios de

esta doble acción educativa: educación ética transversal "adem>is de", no

"en '1'\IZ de", 1J!1R

~gnatora esp<;effica; en cualquier caso dan a entender que en tal

asignatura lo impOrtiuite no sena so cai'ácter académico,

sino su valor formativo,

abierto,. crítico y no indnctrinadnr.

Hay nn déficit curricular, pues, en la "oferta ética" de los tres primeros cursos de la ESO -dOnde no aparece como asignatura- en relación con la demanda de los agentes sociales.

Propuestas

Al término del libro que mencionábamos al comienzo, del que el estudio aquí expu¡;sto forma parte, se dedica nn capítulo a conclusiones y propuestas. No se basan estas últimas

sólo en el sondeo de nPinión de los actores sociales, sino en el análisis

crítico de las teorías sobre educación ética, el examen comparado de las realizaciones en los pafses de nuestro entorno en este campo, y la revisión de los plaues de formación del profesorado correspondientes.

Ann prescindiendo de la fundamentación, que puede encontrar el lector en el libro de referencia, reproduciremos aquí las cinco propuestas para optimizar la

educación ética en la ESO. Consideramos tal etapa (12-16 años) la m>is difícil para los 12

•

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Propuesta 3.' Jka/W;u UIJ(J poUtica plural depuesta al dfa del profesorado para '

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dl'Íca. IJtelidiellllo co11 prioriilad estas actividades:

formací611 e11 cemros. cursos de metodoliZgliZ y colltmidos. asesoromiemo _ y coordiood611 desde ltzs CEPs. y po11er e11 drcul1Zi:i611 bumos materioles

curriculares. Propuesta 4: El distam:iamimto de liZs imtitudo11es poUticas de ltzs júve~~es acomeja i11te11tar oproximarltzs a los elites púbUcos más próximos (visitas a ay!llltamielltos. juzgados••• ) y

expUcarles su fo11ciollamiellto

democrático, sus ventajas respecto a la época dictatorial.

Propuesta 5: La silltOIIIIZjuvellil co11 Nuevos Movimiemos Sociales (ecologismo. 13

' pacifismo, feminismo. solidaridad internacional) y las ONGs sugiere aproveclulr este heclul para presentar il los j6venes modelos éticos positivos a partir de ah!.

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15

G.

2o. 2.

@

TITULO: REFORMA EDUCATIVA Y MERCADO DE TRABAJO. GRUPO DE TRABAJO N• 20: SOCIOWGIA DE LA EDUCACION. SESION 2:

DESIGUALDADES EDUCATNAS.

AUTOR: VICTOR URRUELA RODRIGUEZ Y MIKEL URRUTIKOETCHEA BARRUTIA

INSTITUCION DE PROCEDENCIA:

UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO.ESCUELA UNIVERSITARIA DE

DIPLOMADOS EN RELACIONES LABORALES. DEPARI'AMENTO DE SOCIOLOGIA II.

DIRECCION: CAMPUS DE LEIOA.- 48.940 LEIOA {BIZKAIA). TELEFONO: 94-4647700-EXT. 3010. FAJ<:94-4801486.

O. INTRODUCCION. En los últimos tiempos estamos asistiendo a un debate casi permanente sobre la Formación

Profesional (FP). Son innumerables las referencias a esta modalidad de enseñanza en congresos, jornadas, debates etc, tanto a nivel nacional como internacionaL

Pero además la mayoría de los estudiosos del tema, coinciden en señalar, la necesidad de reformar la FP debido básicamente a su inadecuación a las necesidades y demandadas del sistema productivo.

La estructura histórica de la FP en España y de la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV), presenta como característica importante la diferenciación existente entre la FP Reglada (FPR) y la FP Ocupacional (FPO). En efecto la primera se inserta en el Sistema Educativo dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia OvfEC) y conduce a la obtención de una titilación con valor académico, estando destinada fundamentalmente a los jóvenes que al término de la Educación General Básica (EGB), desean seguir este itinerario que conduce tras dos años de estudio al título de Técnico Auxiliar y posteriormente cursando tres nuevos cursos se obtiene la titulación de Técnico Especialista. La enseñanza se imparte en centros fijos que el 1viEC tiene distribuidos por todo el Estado y que en ·nuestra Comunidad dependen, después de efectuadas las transferencias de Educación, de la Consejería correspondiente del Gobierno Vasco. Por contra la FPO también denominada "complementaria o para el empleo" está concebida como un conjunto de enseñanzas de carácter práctico, dirigida a toda la población tanto empleada como en situación de paro, con el objetivo de aumentar, mantener o mejorar su capacidad real de empleabilidad, dotando al individuo de los conocimientos y habilidades profesionales adecuadas, para el desempeño más o menos inmediato de un trabajo o para

1

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niante'Uer. sus:·es¡}ectatiVaS· Htbo!ale's .e~:·~n futurP~ D~daS sus. caraCterísticas su regul~ción y deSarrollo. co:mpete·ndai ·cOri~~POrÚle en ·nuestr.o ordenamiento al DepartamentO de Ttab<ijO y ·. seglu:i,dad:s69:i~~: enCua&áridQ~~:{le.D.tro.de sU :Dirección ·cte Formación;·Res~mle~do pod~mos ·:-.(ied/que:ta::FP<Jhasido:entenilid~:Qorii()u~ inStilime!ito' cte la ¡)Olítica de empleo. conducente a . un·certific~cio. ~ffi: V3Ior:abaclérrtico' y c·6n ~aior v·3.riabie según la sit~ación del mercado de .·: :::·:·:::·:::::~.~~a]()<:J>iiigiQ(l::~:.p~r~~q~~::~Ii::~a<(la~<}r~l:.(¡ti~:: ~tiS.crui.·ffiSertarse·.o adaptarse:. <ll mundo.

························~Jt!r::~1.mrJ&1:~a~:~:~&i.1:%r:::i!!i.~r::tles.y'en empresas en el propio . ·.·.

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sobre elpapeljugado por una institución furtda.m~ntal como fue el SEAF-PPO. <kll\9:s'~(se::¿ái:~{~l~::piP/inscrit6:~n~l maf~o de una Política de empleo que trata de

Vinclli#laS:·acCimieS::dfd~P:cO.iiliiedidas para st:t'fomento y que sirve como experiencia para aice:d6r:·~{p~:rid~·>Sci61~.(Eu'rripe¿qFSE);...traS: la . adhesi6n de nuestro país a la Comunidad

Económica Elitopea (CEE). Afio· tras· afio,:. iaS ~üceiSivasórdenes deiPlalt flP, h<iSta el Real Decreto de diciembre de 1990, han sido.básica¡nente,la legislación reguladora de la FPO. Con el paso del tiempo esta . fonnación ha: ido adquiriendO' cuantitativamente m.ás im.portancia, tanto en relación al número de alumriOs tomo ert Cuari:to·a los foridos·destin·actos·a. dÚ;ho cometido, Una parte fundamental de los :mismos procedentes de las dotaciones comunitarias. El Plan FIP se ffistrumentaliza a través de lo siguientes conjuntos de programas: 1) Programas de FP para jóvenes y parados de larga duración.

2) Programas de Inserción Profesional a través de contratos en prácticas. 3) Programas de Recuperación de la Escolaridad, de Enseñanza en Alternancia y de

formación de los jóvenes que cumplen el setvicio militar. 4) Programas de FPO en el ámbito rural y en los sectores y empresas en

reestructuración 5) Programas de FPO de mujeres en aquellas actividades en las que se encuentran

subrepresentadas. 6) Programas de FPO para personas ocupadas, profesionales autónomos.

minusválidos, emigrantes y otros colectivos.

2

•

Además y relacionados con el tema que nos ocupa podemos señalar los siguientes planes de actuación:

a) Programas de Escuelas Taller y Casa de Oficios desarrollados por el INEM en colaboración con las Direcciones Provinciales de Trabajo.

b) Acción de formación y aprendizaje en oficios y artesanía, según planes locales

en colaboración con los correspondientes gremios o asociaciones profesionales. e) Creación de Centros de Formación Ocupacional para jóvenes que han sufrido el fracaso escolar. Estas iniciativas suelen tener carácter local o social, y se plasman en realizaciones como las Granjas Escuela Ocupacionales.

d) Creación de Centros Ocupacionales de carácter local, en colaboración con elJNE

y las corporaciones respectivas. e) Programas de Formación de gentes de Desarrollo Local (ADL). f) Formación en nuevas tecnologías.

g) Cooperación Universidad Empresa (Programa COMETT). h) Intercambios entre jóvenes dentro de la CEE para conocer la vida asociativa de diferentes paises (Programa Juventud con Europa). i) Movilidad de estudiantes universitarios en Europa (Programa ERASMUS).

j) Programa de FPO destinados a las mujeres en aquellos sectores de la actividad en la que se encuentran subrepresentadas. k) Programas de intercambios ADL en Europa. Nuestra comunicación tiene corno punto de partida el análisis de la relación existente entre los resultados ofrecidos por el Sistema Educativo (SE), en cuanto a cualificación profesional y las cambiantes necesidades de mano de obra del aparato productivo. Esta reflexión es hoy día más necesaria, cuando podernos constatar que debido al fracaso escolar casi la mitad de los jóvenes desertan del SE antes de completar el ciclo básico y se incorporan al mercado de trabajo sin haber obtenido, durante los años de su formación, destrezas y capacidades de utilidad para desenvolverse de forma adecuada en la sociedad postindustrial de la que forman parte. Se puede afirmar por lo tanto, que el sistema de FPO esta llamado a jugar un papel decisivo de cara a formar personas útiles para la sociedad, debiendo destacar la importancia que se

3

concede al .SE en su conjunto· y a los procesos de enseñanza-aprendizaje, como palancas de desarrollo y moderniZación de un país.

camb.i'~tes que el propio desarrollo industrial plantea al SE, es como v~feri:los, Un vii:~jO ·pr~blema'que en la actuilid.ad se ac~ntúa de forma drástica de tal suerte Pero ·ias exigencias

que. si. queremos apunt~. soluciones aceitadas, justas. y. adecuadas al bienestar de las nuevas .· .··:::g~~~~:~tiO~~·;::¿o~~J~d~:·t~~·ei:rii~y:e~::cri~DJa::t:oriió··~ttii~···~as··:n·eces·ict·adeS de ·cualificación y

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a:l~s· nuevas dem~das sociales .. En este sentido son muchos los autores

que se· ~ue~tr~ .. ~simistas acerca· del papel. de la ciencia y de los avances tecnológicos en el desarrollo de la sOciedad actual. La fe dominarite en el carácter automáticamente progresista del

trabajo ·~ientífico:.ha dismiD.uidO. en muchos sectores de la sociedad, e incluso parcialmente, en el· seno de 13. comunid~d CÚmtífi~a y tecnOlÓgica. Las reflexiones precedentes, acerca del cambio tecnológico como característica fundamental del Sistema Productivo (SP), adquieren en España

y en la CAPV .un sentido muy preciso. En la actualidad. como es sabido, se viven los afectos persistentes de una prOfunda crisis económica, que tuvo su punto de arranque en el año 1973. Esta crisis centrada sobre el tejido industrial vasco en especial, obliga a nuestras industrias a buscar en los mercados exteriores, la posibilidad de colocar sus productos, ante la caída de la demanda. interna. Pero esta necesidad de exportación de nuestra industria se ha visto condicionada negativamente por varios elementos sobre los que es necesario actuar. En primer lugar, la tecnología punta que debemos utilizar si queremos ser competitivos, debemos muchas veces adquirirla en el extranjero con las consecuencias económicas (encarecimiento del producto) y de dependencia que dicha práctica comporta. En segundo lugar, la competencia con paises europeos más desarrollados es una dura realidad que debemos asumir. Por último, esta situación se agrava aun más con la aparición en el mercado internacional de terceros paises que cuentan con una mano de obra muy barata, lo cual dificulta aun más la exportación y en consecuencia la viabilidad de nuestras empresas. Luego estaremos de acuerdo en que, para la industria vasca y española, el problema de la innovación y cambio tecnológico es un imperativo, ya que en muchos sectores la disyuntiva es innovar o desaparecer. Todos los argumentos anteriores cobran más fuerza si ademas se tienen en cuenta el ingreso español en la Unió Europea (UE), en cuyo seno las condiciones de competencia son mucho más duras, ya que es necesario abrir el mercado interior sin

4

protecciones a la indttstria.europea. En suma, el cambio tecnológico para la industria del país, tiene·el sentido concreto de lograr menores consumos energéticos, abaratar costos, incorporar .las nuevas tecnologías punta y ·lograr productos mas competitivos a nivel internacional. Estos . objetivos co~stituyen. la base de un auténticO' desafío naciOnal, q~e deben ser asumidos y no igriorado~ por eÚ~E ~i se·Pretei1de Contar con loS. recurso humanos necesarios.

Ló~\~f~ttbtd6::.est·a<sútiaCióri···de··:t·riSiS<ffidúStfial· ..se'···manifiestan como venimos ... :.'::.'.'c:~)~e:rit:lticl6i.:~Il::·:l1tt::a~e11tó.:.'e:sp~c'~trii~<d~i:::d6S·~ti1p.leo::Cerittadb. furi(famentalmentt; en los ..

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·. s~guir:d.~satTollt\ndo ml~~~·S.t~Cnol~·gí~:qu~ fm~m~·nte van. a aumentar el número de parados? .¿QUé p.ipel ci~bede~~Olhiplilte.~sta realidad el sistema Educativo, ¿Cómo puede estimular la .. ¿rea~yi~.ui·Sbbre todo:~n·:kisjÓVeil:e.S.cuimdó estos son· conscientes que las oportunidades son esc·as·~?:::-

-:En esta:ditecció~ A: Mofiza sostiene que "los. cambios históricos que se verifican en los parámetroS·técnicos tienen .. efectos inmediatos sobre un conjunto de variables cuya importancia no necesita ser eXagerada. Un aumento de la productividad pemlitirá, obviamente, a.J.cffitzar uri. m3.yo~..Pr0duct0 cO.Ó: ~n ~ive1 dadO de población ocupada, pero, al mismo tiempo, requerirá un menor nivel de empleo. En consecuencia, el incremento en la productividad del sistema 'traeiá aparejado un debilitamiento.. de la capacidad de generar empleo"l, Alberto Moneada adopta un punto de vista muy radical sobre esta cuestión "devaluadas o muy reducidas la satisfacciones laborales, mantenidos los consumos, se asiste al despliegue de la vieja quimera de la automación ¿Que es causa y que es efecto en ea dialéctica?. Los ingenieros de producción sostienen que, si quisieran. y el capital y el trabajo lo permitiesen, sería posible proceder a una reducción de personal aún mayor de la existente en los procesos fabriles y. desde luego, a una simplificación tal de ellos, que, personas de muy escasa destreza, los emigrantes del tercer mundo por ejemplo, podrían mantener y operar las máquinas bajo el control esporádico de muy pocos expertos"2. Pero además, en todas las sociedades industrializadas se observa una tendencia hacia el desempleo que afecta en particular a los más jóvenes. Esta tendencia en España alcanza cotas aún más elevadas que en otros paises. Gunnar Myrdal, sin embargo, sostiene un punto de vista más matizado, al señalar que las transfmmaciones tecnológicas lo que producen es un cambio de dirección en la demanda de mano de obra que se orienta cada vez más, hacia el personal bien instruido y preparado que trabaja en las ciudades, pero advierte "Sin embargo,

1 Monza, A. La teoría del cambio tecnológico y las economfas dependientes, en"Desarrollo Económico", IDES. Buenos Aires. 1979, pág. 86. 2 Moneada, A. La adolescencia forzosa. Dopesa. Barcelona. 1979, pág. 26.

5

vale la p:ena· ari1,1llar~ según .lo. deinuestra .. una .expedencia histórica· bien.· fundada, que considerando a la: larga y·prescindi~ndo:de.bi(wes:e~cepciones aisladas, el prOgreso técnico no ha:f;rodUCid6:.ha5ta elpre·Sente~ :e11:hls ·economíaS· Proife5iya5:de.Ios: paises occidentales, nfugún desempi~o·en.:inasa.<H~·.consühiid~/anres.bien,::ia:.lias~.. a la l~g,{de.. cuotas de s~atios y de ni~el~S:dci..~ida c~Cl~ve~ ~ ~t.o.~3. . . . . ',

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:En:su~a• .la::tecnolo~a.c~ea~or una :p.arte: ·deseiUpleo, pero al incidir sobre la

·. reactiv~d:óri::g~~~¡.ai<d/ta}~·~·~h~rriía ~~ne:ra· nuevas 'demandas de empleo que no están

· ·VinClliadaS .. di~eCt~erlte: á aCtiVidad~S. prodUctivas: sino a servicios generales, actividades com:e~'ates; e4uc:·~Ci_Ón:y.otr~.pfe~ta~i~neS propias de la. sociedad de la abundancia. "De modo q~~ tui~p~~irtipoitarit~ de. iul~s·~a..mano de obr~p~drá emplearse en educar a la juventud y en aterldet a nuestros ancianos, eri prevenir y cUrar· las enfepnedades, en hacer progresar las dendás·y<en lnteriSi:fiCar y extendef.Ja·Cuituraeritre·l~ población entera"5. Sobre este punto coincide la opinión de Moneada "El desempleo es un fenómeno psicológicamente más dañino, y. por consiguie11te, peor para la convivencia comunitaria que el error contable de crear un empleo "que no sea estrictamente necesario(... ). El desempleo es un fenómeno que afecta negativamente, no sólo al individuo sino a la colectividad, porque crea delincuencia y genera un sentimiento de amargura nacional"6. El dilema tiene difícil solución pero no hay ninguna duda de que el SE debe plantearse con seriedad este tema. Desde esta perspectiva, el desempleo se debe efectivamente a una menor demanda de mano de obra pero, complementariamente, a una falta de preparación del personal para las nuevas ocupaciones que se crean. La solución es económica y educativa. Es evidente la necesidad de una reactivación de la economía, pero el SE debe crear nuevas habilidades en las personas, con la premisa fundamental de que el proceso no debe ajustarse a la actual estructura de empleo, ya que el aparato industrial está en permanente proceso de cambio tecnológico. 3 Myrdal, G. El reto de la sociedad opulenta. FCE. México. 1966, 17. 4 Ibídem. 5 Ibídem. 6 Albornoz, M. Entrevista con Alberto Moneada, en G.T. N" 19. Madrid. 1981.

6

Hasta ahora hemos planteado el razonamiento acerca de las demandas sociales sobre el SE, tal como si fuese capaz, de responder a las mismas produciendo los recursos humanos (RH) necesarios para el proyecto industrial en desarrollo. Bonvalet, se pregunta si los centros

de FP en términos generales, producen en cantidad perfiles convenientes que favorezcan la creatividad y se responde "Desgraciadamente, no es muy difícil convencerse de que la respuesta es.. negativa.· La· atmósfera escolar y las. estructuras a partir de las cuales se origina están, iticuesiioriábleme:D.te, ··muy alejadas de· aquellas que convienen a la obtención de objetivos .· i~d~striale~·;·7 .. Moneada también en este punto es más radical sostiene que el SE no solamente no forma lOs recursOs· riecesariós sino que además no puede hacerlo. En el SE se aprende a hablar, se aprende a memorizar, se aprende una identidad cultural, se aprenden hábitos de comportamiento laboral afmna. Pero el SE no ha sustituido el aprendizaje en el empleo"8 . En opinión de este autor, cualquier petición que se pueda hacer al SE desde la economía, en el que se amplíen sus habilidades de manera que cambie su manera de hacer o pensar, es una pretensión infundada. En primer lugar, el propio origen del SE, que no está ligado a la producción ni al mercado laboral, excepto en la gama de algunas profesiones superiores. En segundo lugar, la rigidez de las instituciones educativas, originada tanto en aspectos ideológicos como en la inercia propia de una organización gigantesca. Si analizamos la infonnación recogida en el "Plan Estratégico Guipúzcoa 2000", en el articulado destinado a la Fonnación de Recursos Humanos, podemos llegar a la conclusión que si efectivamente queremos dar una respuesta satisfactoria a los retos con los que el País se enfrenta, es necesario desarrollar una estrategia que ubicada en un marco de expansión económica, tenga por objetivo conseguir la llamada competitividad dinámica, basada en la innovación tecnológica, el aumento de la calidad, el desarrollo de nuevos productos y en la mejora de las técnicas de gestión. Lo que parece evidente es que el cambio impone evolución tecnológica, con todas las consecuencias positivas y negativas es a todas luces irreversible. En este sentido, la experiencia de los Estados Unidos parece interesante ya que el 40% de la cifra de negocio se origina en base a productos que solamente hace diez años no existían. En este contexto que solamente hemos esbozado, la "Fonnación es importante desde el punto de vista estratégico, no porque sea un objetivo en sí mismo, sino porque el grado y la intensidad de la innovación económica y tecnológica, el nivel de inversión e instalación de nuevas empresas en una región, están íntimamente relacionadas con el nivel de cualificación de la población activa"9 .

1 Bonvalet, M. La educaci6n al servicio de una política de innovaci6n. PHP. París. 1981, pág. 57. 8 Entrevista a Moneada op.cit. 9 Plan Estratégico Guipúzcoa 2000. Fonnaci6n v Recursos Humanos. Informe de la Comisión Técnica. San Sebastián.

7

sigtüentes:

2") Faltad~ cUal\f\<;ac:í6!1 !)··~~ f9t¡Ilaci.ón en ur< 1'·)·••ro.. ·.:de·los::mismós. Se indica.que falt3.·de·f0rinadóri y a la aUsencia de conocimientos adecuados a los puesto de trabajo por parte de los demandantes . . 3°/f.a.it~ .. d'e'\iein:~~d.arites .17%.'.}:n·:es·ta·. ~at~gOría se contabÜizaron aquellas ofertas de que no

· ·.p.ridi~~~ ·~;;~·¿ubi~ri:~~::P~~::fait~:de:tr~b~jado¡es··p~~··~üc~··~~padolies.

l. LA FORMACION PROFESIONAL REGLADA: SU EVOLUCION DESDE LA

LGE HASTA 1992. Para conocer el profundidad la evolución de la FP desde la LGE hasta nuestros días, es necesario profundizar en el conocimiento de cuatro textos básicos: a) En primer lugar el Libro Blanco de 1969, que como hemos comentado con anterioridad constituyó el informe previo a la LGE, donde se ponían de manifiesto las deficiencias educativas de nuestro sistema, las carencias materiales y humanas del mismo, así como las disfunciones sociales y económicas que dicho sistema provocaba.

8

b) En segundo lugar la ya comentada LGE, documento de capital importancia para nuestro trabajo. e) En tercer lugar, el Decreto de Ordenación de la FP de 1974, desarrolló todo lo relativo

a la organización y marco legal específico de este sector educativo. Este decreto ha constituido de facto, el marco legal en el que se a desenvuelto la FP desde la fecha de su

p~otn.Uig~iÓh, ·hasta nriCstfos días. •· d)Porúltimo

laLO(}~E aprol]a& en el Parlamento el [3-9-1990.

Con· anterioridad ya hemos analizado los dos primeros textos, por ello, a continuación nos detendremOs en el Decreto de i974 comparando sus aportaciones con los anteriores. Merece la pena empezar· por el preámbulo del mismo, donde se nos propone una definición de FP Primer Grado interesante;: en efecto·" Los.criterios inspiradores de la nueva FP la conciben, por lo que al primer grado respecta, como un decisivo instrUmento de desarrollo de la personalidad del alumno al término de la EGB, buscando, no la especialización para el trabajo, sino la orientación de la capacidad y aptitudes personales, ofreciendo una serie de opciones suficientemente amplias como para no delimitar prematuramente el campo profesional y favorecer, por el contrario, una formación polivalente, como elemento de preparación cultural, de movilidad en el trabajo y de continuidad en la persecución de estudios secundarios y superiores"10. En contradicción clara con el texto anterior en el Art. 1.1 se señala "La FP constituye el conjunto de las enseñanzas que tienen como finalidad específica la capacitación de los alumnos para el ejercicio profesional, además de proseguir su educación integral y favorecer, en todo momento, la continuidad de sus estudios dentro del Sistema Educativo"ll . Como puede comprobarse las diferencias entre ambos textos resultan patentes, al incidir el primero más en el carácter formativo y orientador del ciclo, frente a la orientación productiva en swna menos abierta y educativa del segundo. A partir del Art. 3.1 del Decreto la "FP-1 pasará a tener dos años de duración, "dado su carácter obligatorio para todos los que no estudien BUP, ... , de esta forma la escolaridad obligatoria se prolonga hasta los 16 años por vía de un Decreto"l2 . Las consecuencias de la misma sin la correspondiente creación de centros y el pertinente incremento presupuestario trajo como consecuencia efectos desastrosos que afectaron profundamente a la calidad de la enseñanza.

10 Decreto de Ordenación de la FP de 1974. Este Decreto fue suspendido en 1975 como consecuencia de un recurso interpuesto en su contra, pero éste afectaba a un aspecto irrelevante del mismo. El Decreto fue aprobado y publicado nuevamente en 1976 con un contenido sustancialmente idéntico al de 1974. 11 Ibídem. 12 Ibídem.

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Siguiendo al profesor J. Planas podemos afirmar que el Decreto comentado configura y modifica la FP propuesta en el Libro Blanco, ya que "la flexibilidad en la duración según las exigencias de cada tipo de FP y la desconexión entre los distintos grados de FP que se pretendían ligados al término. de los distintos niveles educativos: EGB, BUP y Primer Ciclo Universitario" suponen en la práctica el abandono de principios progresistas contenidos en aquel"l3. LaS:.ap·Orni.dórieS'·fundamentales del: texto· legal' objeto de estudio fueron a nuestro entender las SigUientes: .· .

.

. . .

. .·''l)ElArt. 20 de la LGEdonde se establece la doble titulación de salida de la EGB, que juntO con 'el 40.2 ·que hacía obligatoria la FP-1 para aquellos que no quisieran o no pudieran estudiar BUP fijaba su carácter de salida para los que no continuaban estudiando. 2) La ampliación de las especialidades de FP a todos los sectores, mientras que esta hasta entonces hacía referencia casi exclusivamente al sector industrial. 3) El establecimiento de la duración de la FP-1 en dos años (máximo previsto en la LGE)

y el 2° Grado en tres años (Enseñanzas Especializadas) un año más de lo que la LGE contemplaba como duración máxima, y la inexistencia en la práctica del tercer grado. 4) Como consecuencia de los puntos anteriores, el carácter masivo y la heterogeneidad en

la preparación y las motivaciones del alumnado que se matriculaba en su primer grado"14. Puede decirse por tanto que en el intervalo de tiempo transcurrido entre la publicación del Libro Blanco y el Decreto por el cual se desarrolla en Sistema Educativo de FP, se produce una auténtica contrareforma educativa. A esta conclusión llegan autores tan prestigiosos como M. Puelles,

J. M. Menes o A. Borja, los cuales insisten en una idea importante por la cual la FP diseñada en un primer momento corresponde a un ambiente general "desarrollista" influido por la teoría del capital humano en los años 60 en España, por medio de ella se entendía que la formación y la inversión en educación contribuían de forma decisiva al desarrollo económico de los paises. No es de extrañar por lo tanto que la LGE refleje este optimismo anteriormente señalado, ahora bien la primera promoción de FP-1 salió en el año 1977 en plena crisis económica, en una sociedad que ya no era la del fuerte crecimiento de los años 60, pudiendo decirse que la nueva FP nace dentro del proceso general de contrareforma educativa propuesta en la LGE. Las causas de la misma pueden ser las siguientes: 1) Un proceso de aplicación inadecuada.

13 Planas, J. La FP Evolución y Balance op. cit. pág. 83. 14 Ibídem, pág. 83. 1

o

2) La falta de voluntad de aplicación en los equipos ministeriales posteriores al del ministro Villar Palasí, padre de la LGE.

3) Financiación insuficiente. 4) Cambios socioeconórnicos y políticos. 5) Influencia de los cuerpos de funcionarios docentes y de la administración educativa. 6) Presiones en contra de sectores con un importante peso específico en el momento de

su implantación (Iglesia y Sindicato Vertical). 7) Las inercias y la incomprensión de la reforma.

S) La separación en dos tipos de enseñanza completamente distintos BUP y FP a los 14 años. En suma y a modo de resumen podemos decir que la reforma fracasa en la medida en que por un lado no se financió de forma adecuada la misma, haciendo que elementos positivos de la misma no se puedan desarrollar por falta de recursos, por otro lado se puede apreciar una falta de voluntad política de llevarla hasta sus últimas consecuencias y podemos apreciar como una y otra vez se va cediendo en su aplicación ante los intereses de los sectores más inmovilistas, por último señalar que el tiempo transcurrido desde 1969 a 1977 comprende un salto importantísimo en materia social y política. En efecto de un periodo de fuerte crecimiento y desarrollo pasamos a otro caracterizado por una crisis 1973, que presagia fuertes tensiones y dificultades crecientes, pero además en lo político pasamos de un régimen político dictatorial, a una nueva situación de transición y de cambio democrático. El nuevo modelo de FP diseñado en la LOGSE, lo vamos a estudiar desde un punto de vista crítico, intentando descubrir, por un lado, en qué medida el mismo supone una novedad real, con respecto al modelo hasta ahora vigente, y por otro lado, dónde pueden encontrarse los aspectos más conflictivos para su desarrollo. Esto no tanto por ambigüedad o indefinición, como por representar los puntos o lugares de encuentro de intereses contrapuestos entre los distintos sectores implicados en este campo del Sistema Educativo. Se entiende, que en el contexto de los paises de la Europa Comunitaria, y de España en particular, el diseño del Sistema Educativo representa desde el punto de vista funcional, la respuesta que la sociedad, a través de su Gobierno da, al problema de la formación básica de las nuevas generaciones, así como la preparación para la transición a la vida adulta y la inserción de la juventud en el mundo profesional.

11

Desde el punto de vista del conflicto entre intereses de diferentes grupos o colectivos, el SE, como cualquier otro sistema institt.J.cional representa el marco donde se dirimen intereses más o menos contrapuestos, dentro de una dialéctica que oscila entre el consenso y la confrontación. Dentro de este juego dialéctico, el SE suele reflejar un marco relativamente amplio de acuerdo o pacto escolar, que recoge de manera más o menos ambigua unas reglas de juego válidas para hl. milyOrlad~ H{ sódédad,

PrO nO. pOI ellO libres de· reproducir, en cada una de sus partes y de

diféri;nt~s manérfts~ ·ia cOllfr0ilt3.Cióil ·ariteS. hludida. ,', ,'

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::No ·g~ pÍetemÚ!. h~ce'r ~n ~studio.. ~rl' profurididad; ni de que grupos, ni a que intereses contrapuestos se está haCiendo refetencia, se trata solamente de señalar aquellos aspectos organizatiVos·, económicos, curriculares, etc, que por su novedad y por su especificidad, según que orientación se les de, van a 'resultar relevantes para la configuración de la que se pretende que sea, la nueva Fonhación· Profesional en el cori.junto de la sociedad española. Por ser la LOGSE una ley de reciente aprobación, el diseño de la FP que se va a estudiar, no tiene un desarrollo ni teórico ni práctico como para que se pueda disponer de una gran cantidad de material empírico para su estudio. Si es cierto que existen en el ámbito del MEC, como en el de las Comunidades Autónomas y por supuesto en la CAPV con competencias en materia de educación, una serie de experiencias sobre la reforma en la FP, que pretenden conocer de manera práctica aspectos que la nueva ley va a generalizar en el momento de su implantación total. Temas como la estructura modular de las nuevas enseñanzas profesionales o la formación compartida, tienen suficientes años de experimentación y desarrollo, tanto práctico como normativo, como para suministrar un material válido para cualquier tipo de análisis. Sin embargo lo que será la nueva FP, se encuentra en una fase de estudio y elaboración de un catálogo de Títulos Profesionales, que debe servir de base para el diseño del conjunto del nuevo sistema de cualificación profesionales para el que capacitará el nuevo sistema de enseñanza. No existen por tanto, más que estudios preliminares de grupos de trabajo, lo cual nos da un nivel de material publicado reducido y de no muy fácil acceso. Pero por otro lado para el objetivo de nuestra investigación resulta paradójicamente favorable puesto que presenta un terreno relativamente virgen, para el análisis de las intenciones, de lo que se pretende, y no tanto de en lo que se han convertido. Podemos adentrarnos de esta manera, en los problemas que se pretenden atajar y en los instrumentos que se diseñan para ello, y tratar de encontrar aquellos elementos del diseño que van a resultar claves a la hora de llenarlos de contenido normativo y práctico, ya que pueden ser en gran

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medida fundamentales para analizar la función real que el subsistema de la FP puede desempeñar en el conjunto del Sistema Educativo, y a su vez dentro de la sociedad. Para ello en prímer lugar analizaremos la nueva estructura que se diseña en la LOGSE para la FP, resaltando aquellos aspectos que son realmente novedosos en comparación con el modelo actualmente vigente qlle: representa la Ley General de Educación del año 1970. ::En se~do:lugar.estridiareroos. loS:.elementos·claves de la nueva FP y sobre todo incidiendo · en aqÓeUOs e:n:I~S· qtie"¡w[lS~oS ~a>a gi:f~ losaSP.ecÍosinnoviidores ·así como las orientaciones más

id~iógÍC~ d~.~·attibib::~:cOD.~e~a~tmiSm.o.de: 1&s futurM. enseñanzas profesionaleslS. En tercer y·últinio lugar, .nos· centrarenios en un elemento organizativo de gran importancia a la hora de analizar la capacidad .del. nuevo sistema para integrar los diferentes sistemas de enseñanza profesional' (la formación continua, la formación ocupacional, etc.), actualmente en manos de distintas organiZaCioneS institucionales: INEM, Gobiernos Autónomos, Diputaciones, empresas de iniciativa privada, etc. La nueva estructura de la FP ha sido modificada por la entrada en vigor de la LOGSE. En efecto, la misma sitúa la .formación general y la FP de Base en un único sistema de formación. La formación general se refiere a habilidades , actitudes y conocimientos que no son específicos de ninguna actividad particular y promueven el desarrollo de capacidades básicas para las personas, es decir la FP de Base se refiere a habilidades, actitudes y conocimientos básicos relativos a un grupo de profesiones o familias profesionales. La FP Específica va a ser definida con un carácter más terminal, su misión es la de desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos más especializados y profesionalizadores, relativos a un conjunto de puestos de trabajo (profesión). Esta nueva reordenación de las acciones formativas de la FP sienta las bases para la convergencia de los tres sistemas hay separados: el Bachillerato, la Formación Profesional Reglada y la Formación Profesional no Reglada. Si analizamos el esquema comparativo de los sistemas educativos antes y después de la reforma, podemos observar como la FP de Base, junto con la formación general se sitúen en el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de los Bachilleratos. Mientras que la FP Específica queda vinculada a los ciclos formativos de grado medio y superior. Aparece así y desde el punto de vista de la estructura del nuevo sistema una primera diferencia relevante, con respecto al sistema de FP propuesto en la LGE de 1970.

15 Para la elaboración de esta parte del trabajo, así como para ampliar algunos aspectos relacionados con la misma pueden consultarse: CEDEFOP Las cualificaciones profesionales ante el mercado único ( CEDEFOP: Departamento de Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco, 1988); Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco La FP de los años 90 (Vitoria: Gobierno Vasco, 1989.

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En suma se trata de una única red general de escolarización para el conjunto de la población escolar, es decir frente al modelo anterior de Sistema Educativo escolarizaba de manera segregada en dos canales paralelos de forinación -el BUP-, el otro prepara para el mundo del trabajo -la FP-, el nuevo modelo apuesta por una estructura única y por lo tanto común para todos. Tradicionalmente la FP de Primer Grado, con la disculpa de que respondía por una parte, a ·· 10~· interes6s::df:hilllilin~d0: de acCeder. de manera:·r'á¡)idá a un effipleo, y por la otra a la necesidad de

.Cuanfitadón.prbfeSiO.ilái:d~. Ia:riiilriC/cte.·obra··que :negaba. a his empresas, se había convertido en la práctiCáen un:gr~· ·~einlxllSamieritó':'.. O:~~apaftamie~to.'.~.del·fracaso escolar.que generaba el sistema de .··E0:6. . ya:qrie'·UiáS ·d6r"66%::de.·eSt~S··hl~os..)>aiun1naS··nunca obtenían el título de Técnico Auxiliar que teóricamente 'se alcari~aba ru finalizar e~tos es4J.dios. Por .otra parte ei nuevo modelo reclama para el conjunto de la población escolar tanto en los tranws obligatodos como postobligatorios la necesidad de unir cultura académica con cultura tecnológica a través de ·la FormaciÓn Reglada de Base, tratando de romper la tradicional separación entre teoría y práctica, que caracterizaba a la actual división entre el BUP y la FP. Este aspecto de la estructura de la nueva FP, tiene importancia además por que va a influir de manera decisiva en la manera en como el Sistema Educativo va a canalizar a los flujos de la demanda, ya que si en la práctica se produjera el antiguo sistema de doble red, es claro que de nuevo nos encontraríamos con una situación donde las clases medias y altas, de mejores recursos económicos, utilizarían de manera generalizada el canal de la enseñanza general (ESO+Bachilleratos) para después acceder a la Universidad y de nuevo nos encontraríamos con un canal de escolarización "profesionalizante" para recoger el fracaso escolar de la ESO por un lado y ser la salida "natural" de la mayoría de los alumnos y alumnas pertenecientes a las clases más desfavorecidas. La manera como se podría materializar, con el nuevo diseño, una estructura como la anterior,

consistirfa en "unir" por medio de un "curso puente" los dos ciclos formativos de grado medio y superior de manera que se podría dar el caso de realizar los citados estudios sin necesidad de pasar por algún tipo de bachillerato. Esta opción no es una especulación sin fundamento ya que fue barajada en los primeros borradores de la LOGSE, y es defendida actualmente con fuerza por sectores sociales importantes, por lo menos en el marco de la CAPV (Confebask, PNV, sector educativo cooperativista, etc.). Otra de las maneras que a nuestro entender se puede desnaturalizar el objetivo de un sistema unitario de enseñanza general, con un sistema modular y terminal de FP Específica, sería "Un proceso de especialización en la tipología de los centros". Un modelo que haga hincapié en una estructura de enseñanza unificada, que pretende unir las dimensiones teóricas y prácticas de la

14

enSeñanza· y que pretende ser resPetu.oSo con· 1a .dívefsidad sin caer .en la segregación estruCtural,

d~biera optar poi u~ paradigma de centro que no· reprOdujera ninguna de ~sas di~cri~aciones . ..

E~te··t.¡po:·de..centto.lOgiCalnen.te· seiá:'.:ilifere~t~·:teniendo en·cuenta aSp'ectos de la deinanda

.·edu'Óaü~a;:d~.la::~d~Pía~íÓir~t~ritÓfriO yxldgtacid.cte:~titÓD.~fuía que·la· ley y ia voluntad política de la c:o.mluli4ii.\:i:.eScol~: .ej6fzan/p6m .. po.se·:debiera co11fundir esto con un problema que ya está

·······················~7~t:'i!!Jff7~t:'.!it.rzc~t:¿;r:;M:l:·:n%::~iliZ:~~~~:~~:;et:::o~~;~::;·:~n::: .·:::::::::::::::::·~sp~d~Ji~~d~~:eh:l~s:b~hfue~atos::qü~:~o(lct~n:a:I~:lJllivetSídiid~ ·:·

.· .. ·... ·..

·::·:::::::::·:.:.:.::.:;:::;::::.::.::k~:ta:.:~es:hi!i~.~Ú~~:::~~::~l~s.:::~~j~~~¿~:1ni~i~:e~.::está ..tesultando favorecida por la propia . 'A.ctrillri¡s'i:f~¿j:ókp6~:riri::c:Ó:riJrifl.t~/de::hlz6ri~~·:q~~:p~~~l t~~e~ que ver por un lado, con las dificultades · .:;ádrtUnistnltivaS::y:éconórniciis{qtie:ili~.'~:i~Pl~t~ióri:¿on:todas·sus co~secuencias está imponiendo en ... :ia:pr(ttic~j;:~o¡.:~f~tfri)icl<{C:o'iÜ~(resúféild~S:defpmfeSorad~. resistencias que no son de una sóla ria~e~~:~;·~Ó~Q~.a~·s~~~· siijó:d6:iiatllrai~z~·pOlicauSai ·y compleja. ·.. ·:

Por:Illa~dato .. dela:Lo:OsE:la "FP debe p~oporcionar a los alumnos una formación

p~liv~e.nte. q~ les:~nn.ita ·adapt~e: a las ~Odifi~aciones l~borales qu~ puedan producirse en su vida p~6fe~i~)ri~.{:-P~ib::ri46tn:ás:·deb6.faciÚUU: su iriCorporación· a la vida activa, contribuir a la formación permanente de los· ciud<idanos, atender a las demandas de cualificación del sistema productivo y fomentarla p:ri;tidpaciónde los agentes sociales"16. Este mandato de la LOGSE se puede traducir en cuatro conjunto de propuestas: a) Estudio y actualización de las necesidades de cualificación del sistema productivo. b) Identifi.Cary definir un nUevo modelo de profesionalidad, capaz de adaptarse a esas

nuevas necesidades. e) Establecer un sistema o catálogo de títulos, que sea lo bastante flexible corno para

responder y adaptarse a las necesidades de los que se incorporan al sistema productivo por primera vez como las de los que estando dentro de él, deben reciclarse y modificar su nivel de cualificación. d) Garantizar la equivalencia y por lo tanto la validez de estas titulaciones en el marco de

la Comunidad Europea.

16 LOGSE. Ley Orgánica 111990 de 3-10-1990.

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De estas cuatro propuestas la segunda es la que representa realmente una novedad sustancial con respecto al anterior Sistema Educativo, por cuanto que representa el verdadero eje sobre el que van a pivotar los demás. El modelo de profesionalidad que se diseñe va a marcar no sólo el tipo de profesional por el que se opta, sino, y de manera fundamental, el carácter más progresista o más conservador con el que se tratará de ~borda:r hl PreParaclón de ese futurO profesional. Es.pues, este yleJllento de la profesi(malidad, quizá, el más ideológico, y al mismo tiempo el que pue:cte ·pasar más desapercibido para la mayoría de los agentes sociales y para el conjunto de la sociedad. Desde el puto de vista del curriculo, el nuevo concepto de profesionalidad dentro de la FP Especffica, se estructura en tomo a la noción de competencia profesional. Se define la competencia profesional como el conjunto de capacidades que permiten ejercer roles de trabajo real. Dicho de otra manera se entiende que una profesionalidad moderna, no puede quedar constreñida por los enfoques tayloristas de la organización de la producción, en forma de un listado de actividades parceladas y asociadas sin más a puestos de trabajo preexistentes. Se pretende en suma, que tenga mayor importancia lo que las personas piensan, como se relacionan y cooperan en el lugar de trabajo, como interactuan con un entorno productivo, cuya lógica de funcionamiento y organización se encuentra cada vez más distribuida. En el ámbito laboral la referencia son los objetivos de la producción o de los servicios, y no las materias tal y como las conocemos en la Universidad o en la FP.

Cada unidad de competencia debe disponer de un programa desarrollado por un módulo formativo. Este módulo formativo contendrá los aspectos profesionalizantes, otros que hagan referencia a la formación en centros de trabajo y los aspectos de la formación general, como los idiomas, la legislación y organización laboral, etc. Desde el punto de vista de la metodología empleada, el diseño de los títulos profesionales a partir de la definición de unidades de competencia y módulos formativos, se está haciendo en grupos de trabajo profesional, con la colaboración de expertos tanto del sistema productivo como del Sistema Educativo, y con la participación de las Comunidades Autónomas, así como también implicando en su elaboración a los agentes sociales (Patronal y Sindicatos). Es en estos grupos donde se estudian tanto el tipo de profesionalidad como los títulos y planes de estudios. Se pretende que al finalizar este proceso los títulos diseñados sean equiparables a los niveles 2 y 3 de la CE.

!6

El análisis de las necesidades del sector productivo se está desarrollando, dentro de los grupos de trabajo, con una metodología funcional, que pretende preguntarse por las funciones que se han de asignar a los individuo~ para satisfacer las necesidades de la organización del trabajo. Esta m~tod6logía se opone al análisis di! tareas, que pone el acento en las operaciones que se pueden observar en la realización de los trabajos concretos, a la hora de determinar las necesidades . ·: qu~·de~d~·~f~iStc:ffia:prOducti\'~. ·: .:

:::l):e::l~.:·dicho:s~b~e::e~te:~Pllntcrsc: .. puede con~luir. que .el.enfoque. que subyace a la hora de

identifica!

Y'(u'Sev.ar:ei rii~del~.. d~ pl-ÓfesiÓrialidad, es de mateado carácter funcionalista, existiendo en

el nú~mo .elpeligro,.d~· que· se pueda eludir aqu~llos aspectos, que siendo inherentes a la profesioanalidad, pueden desarrollar en las personas capacidades críticas y alternativas a la propia Ióg'ica de los prOcesos productivos. Nos referimos a aquellas competencias que hacen referencia a la toma de d~~isione~ s~bre.. aspectoS econóillicos y de política organizativa, que tradicionalmente se han consider~do

competencia del propietario de los medios de producción. O aquellos otros aspectos

capaces cie analizar el impaCto ambiental y el consumo energético con criterios alternativos a los de máxima rentabilidad. Todas estas han sido, capacidades "no necesarias" de desarrollar por la FP. La elabOración de los títulos profesionales, a partir de unidades de competencia obtenidos de un análisis funcional de las necesidades del sistema productivo, pretende dotar de una estructura modular de la enseñanza profesional donde cada módulo y cada título sean reconocidos y validados por los propios agentes sociales. Se trata, de que la formación esté actualizada y de que el título señale de manera adecuada las expectativas que en él tienen depositadas, tanto el sistema productivo como el conjunto de la sociedad. Esto nos plantea de manera inmediata el problemas de la actual dispersión de las enseñanzas profesionales no regladas y de los múltiples sistemas de iniciación y formación ocupacional. No se trata de entrar en un análisis pormenorizado de las características de estos sistemas no reglados de formación profesional, sino solamente de recordar que el nuevo modelo se propone como uno de los objetivos prioritarios, establecer un marco válido tanto para la formación inicial como para la formación permanente de las personas adultas. Se trata en suma, de que los programas de formación continua, ocupacional, etc. tomen como referencia las mismas unidades de competencia y módulos formativos similares, de manera que a través de este sistema de formación y la experiencia adquirida en su vida laboral, los trabajadores puedan acreditar las nuevas titulaciones, que les permitan mantenerse y moverse por el interior del sistema productivo, sin que sean expulsados de éste por falta de competencia profesional.

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En el mismo sentido facilitar que las instituciones de FP, puedan ofertar sus servicios tanto a la población que procede del Sistema Educativo como a la que lo abandonó hace tiempo, en un sistema que tenga solidez y coherencia. Como es lógico siempre existirá una parte de FP, la ligada de forma muy específica al puesto de trabajo, que necesitará de otras estrategias de actuación. Pero lo realmente importante, en este aspecto es que por primera vez se reconoce la necesidad de unificar las políticas de FP en cualquiera de sus modalidades, y esto fundamentalmente por dos razones: 1°) Por un problema lógico de racionalización de los recursos humanos y económicos, que lógicamente repercutirá en una mayor eficiencia del Sistema Educativo. 2°) Por otra parte, y esto nos parece de mayor importancia, porque se acepta que no puede haber distintos rangos, o dicho de otra manera, FP de primera y de segunda categoría. Es decir, que no puede actuarse de manera únicamente asistencial o de parcheo con las personas que demandan reciclaje o una nueva cualificación profesional. Se reconoce de alguna manera, que el tipo de FP que se necesita, no consiste solamente en satisfacer las necesidades de mano de obra cualificada del empresario, sino de dotar al trabajador futuro o actual de una nueva profesionalidad, es decir desarrollar un conjunto de capacidades que pretenden una persona más autónoma y más crítica, no sólo con la organización y el producto de su trabajo, sino también con las consecuencias que éste tendrá para la sociedad en su conjunto. Por último decir, que es importante resaltar las posibilidades del nuevo sistema para adecuarse a las demandas del entorno. En este proceso de adecuación, parece ser que van a jugar un papel clave la participación de los organizaciones empresariales y sindicales. Temas como la definición de los perfiles profesionales, la flexibilidad de los ciclos formativos, su complementariedad e interconexión con el mundo del trabajo, están fundamentalmente en manos de la voluntad que patronal y sindicatos pongan a la hora de validar este nuevo sistema. Condiciones que facilitarán y validarán estos procesos serán, entre otros, la creación, a distintos niveles, de formulas de participación y seguimiento por parte de los empresarios y sindicatos; el establecimiento de un marco de autonomía en los centros educativos para la adopción de proyectos curriculares propios capaces de adaptarse a las características concretas de escenarios saciaR educativos diferenciados, los órganos institucionales como los Consejos de la FP y otras fórmulas que busquen la adaptación permanente a los futuros cambios socioeconórnicos.

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A modo de resumen podemos concluir que la nueva FP presenta en la LOGSE las siguientes características:

1°) Se establecen dos niveles: FP Base y FP Específica 2°) Sitúa la FP General y la FP de Base en un único sistema de formación . . . .·.~~).~e. C,OilC~ptualiza:la.FP.Específica .como p~ente entre el Sistema Educativo y el mundo

· :detrapajo; .. · · · · · · · · · · · · · · ::. ·4oy :D~bé capacitar ·para ·e¡ .ejercidO· y· reSporisabilidact· de una profesión.

. <La

·w :asÍ'~se~:ada trata de.. logiaruti~capacidadprofesionalizadora y práctica, para ello es

necesario:

1°) Que sea flexible I,Jaia adaptarse a las necesidades y demandas del mundo productivo. 2°) Oébe·s·er·ágJl y c~paz cte responde! a los desafíos tecnológicos.

3°) Capaz de proporcionar fundamentos educativos polivalentes. 4°) Autpregulable mediante mecanismos que aseguren su actualización y renovación pe.imanente.·

La FP Específica se estructura en módulos horizontales de duración 1.000/1.200 horas. Se clasifican en Módulos 2 y 3, estando configurados por bloques formativos diferentes y complementarios impartidos en centros educativos y en centros de trabajo. El profesorado deberá poseer titulación superior (excepcionalmente en las materias o áreas de tipo práctico se contemplaran otras titulaciones). Para acceder a los Módulos 2 se requiere que el aspirante esté en posesión de Graduado en Educación Secundaria o que supere una prueba en caso de no poseer dicho requisito. El acceso a los Módulos 3 requiere el título de Bachillerato o superar una prueba y tener cumplidos los

21 años.

GRAFICO N" 1 NUEVO SISTEMA DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL UNIVERSIDAD

MODULOS 3

1ECNICOS IN'IERMEDIOS

BACHILLERATOS MODULOS2

EDUCACION

PROGRAMAS

SECUNDARIA

NIVEL!

TRABAJADORES CUALIFICADOS TRABAJADORES SEMI-CUALIFIC.

OBUGATORIA

Fuente:

Revista de Enseñanzas medias. N" l. Marzo de 1989.

Los Módulos 2 y 3 puestos en funcionamiento hasta la actualidad y que han sido experimentados y aprobados por el MEC son los siguientes:

19

TABLA N" 1 MODULOS 2 Y 3 APROBADOS POR EL MEC MODULOS2

FAMILIAS PROFESIONALES Agricultura y Ganadería

• Jefe de explotación agrícola, . ~ Piscicultura. ~ HilrticiJitura.

- Fruticultura. -Jardinero productor de plantas.

·..

.~ ..SilvicuJ..tu~:a •.. · .·

.·· .· -·Gqftrderfa. foristal. ~. PaiqueS-··q¡ecani.zación forestal.

..•·¡

.·

·~·Máquinariá agifcola-

trabajador ··

MODULOS3 - Gerente de explotación agraria (maestro agrícola). -Harto fruticultura y jardinería. - Explotaciones forestales y conservación de la naturaleza. - Administración y g.estión de empresas agrarias.

- Conservería vegetal. - Viticultura y enotecnia.

.agra:':io,. .. · .. · . >.· .

"<Ai?liói.dOf' de fitbsanitarios.

•

••••

~·Capaw.z··coriserv6r0

(vegetales).

-·QUesefo' (maestro quesero). .- Citiic,ultura. Administración y gestión

- Auxiliar de administración y

gestión. .

Infomiática

• Operador de ordenadores.

Automoción

- Mecánico reparador de automación. - Electricidad-electrónico de automoción. - Chapista-pintor de automoción. - Almacén de recambios de automoción. - Mantenimiento de aeronaves: aviónica. - Idem: mecánica. - ldem: estructuras. - Auxiliar de comercio interior.

Comercio, publicidad e imagen.

Construcción

- Albañil. - Fontanero.

Hostelería

- Camarero-barman-somelier. - Cocinero-catering· despensa. - Recepcionista-empleado de agencia. -Auxiliar de hogar.

20

- Administración y gestión de empresas. • ldem especialidad empresas de hostelería y turismo. • Idem especialidad empresas agrarias. • Auxiliar de auditorías de empresas. • Administración pública. - Secretariado. • Programador de gestión . - Programador de sistemas y comunicaciones. - Automoción. - Mantenimiento de aeronaves.

-Técnico en comercio exterior. -Técnico comercial. - Técnico en relaciones públicas. - Técnico en publicidad y marketing. - Asesor de consumo. - Construcción de edificios y urbanismo. - Delineante en construcción y obras. - Obras públicas. - Topografía. - EnsaYos de construcción v obras. - Mayordomo-gobernante. -Jefe de cocina. - Guía de turismo. - Maestre-sala. -Crupier. - Animador de hotel. - Azafata-auxiliar de vuelo. - Receocionista.

Mecánica industrial

Profesiones humanistas

~

- Fabricación mecánica. - Mantenimiento de máquinas y sistemas automatizados. - Ensayos industriales. - Proyectista industrial. - Fabricación soldada - Agente técnico comercial industrial. -Profesor de autoescuela. - Auxiliar de congresos. - Técnico en trabajo de campo. - Instrumentista. - MOnitor especialista en deportes .. · .-Técnico conservador del patrimonio. ~ Técnico en actividades sociOi:ultufaiÚ. . - Bjblioteconomfa, documentación y archivista. Presentador-entrevistador. . - Regidor-ayudante de dirección. - Modelo. - Técnico en educación física y animación deportiva. -Actor. - Estética aplicada a la salud. - Auxiliar de enfermería - Salud ambiental. • Auxiliar de farmacia. - Higienista buco-dental. -Manipulador de DDD+plaguicidas. - Técnico DDD+plaguicidas. - Manipulador de alimentos. - Cito/AnatomolPatólogo. - Salud laboral. - SocorriSmo/primeros auxilios. - Tec. esp. laboratorio clínico. - Tec. electroradiologfa médica. - Téc. ortoprosético. - Dietética y nutrición. Mantenimiento en línea. - Mec~nico ajustador, utillaje y herramientas. -Operador de maquinaria de fabricaci9n por arranque de viruta. - Micromecánico. - Caldedería industrial y soldadura.!

1

Sanidad

Seguridad

_Agente de seguridad. -Bombero. - Auxiliar de prisiones.

Estética personal y preparación física

- Estética facial. - Estética corporal. - Peluquería en general.

Química

Electricidad y electrónica

- Laboratorio químico. - Transformación en plantas 1 químicas. - Electrónica industriaL - Reparación de equipos audiovisuales. -Reparación de equipos informáticos. - Construcción y montaje eléctrico de bienes de equipo. - Reparación de electrodomésticos. • Instalador-montador eléctrico. - Instalador, mantenedor de instalaciones de equipos enen!éticos.

Sin clasificar

Fuente:

- Inspector de policía-investigador privado-detective. -Técnico de seguridad. - Oficial de orisiones. - Maquillaje y caracterización. - Peluquería y caracterización. - Director/a técnico/a en estética. - Idem en peluquería. ~ Estética aolicada a la salud. - Análisis químico. - Planta química. - Control de calidad. - Sistemas automáticos y programables.

- Construcción y reparación de máquinas eléctricas. - Mantenimiento de centrales eléctricas. redes v centros.

Elaboración propia a partir de información obtenida en el Gobierno Vasco.

21

2. LA FORMACION PROFESIONAL REGLADA Y OCUPACIONAL EN CIFRAS 1980-1992. Como venimos señalando, el surgimiento de un nuevo paradigma tecnológico hace que en los últimos años una serie de descubrimientos científicos e innovaciones industriales constituyan la base de ese nuevo modelo que afecta sustancialmente a las políticas de empleo, repercutiendo como

es lógico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ejemplos de lo anterior son: la microelectrónica, el circuito integrado, el procesador planar, el microprocesador, la aplicación de nuevos lenguajes informáticos, las telecomunicaciones, la fotónica, la fibra óptica, etc. todas ellas constituyen en definitiva el eje sobre el que circula ese nuevo entorno tecnológico.

Es necesario indicar, por otra parte, que las apelaciones de estas transformaciones tecnológicas a la automatización industrial cambian la naturaleza misma del trabajo industrial abriendo nuevas posibilidades al desarrollo productivo. Dos son las características que van a afectar al empleo:

1") Las tecnologías están centradas en el tratamiento de la información. así esta desempeña hoy en día el papel que jugó la energía en las dos primeras revoluciones industrialas centradas en la energía de vapor y en la electricidad. 2") Generación de nuevos productos esenciales en el desarrollo económico y social sobre todo a partir de un tratamiento infmitamente más potente, rápido y eficaz de la información que existe en toda actividad productora de bienes y servicios. Desde el punto de vista de la política social de empleo y formación. la aplicación de ese complejo de innovaciones transforman la forma en que consumimos. producimos, gestionamos. haciéndose el hecho social. jurídico y económico incomprensible sin su conocimientol7. Desde ese punto de vista, este nuevo paradigma tecnológico provoca como consecuencia la flexibilidad de las organizaciones de producción, de consumo y de gestión, los nuevos sistemas organizativos en la industria y en los servicios. convierte a la flexibilidad y a la formación en los atributos centrales de cualquier actividad productiva. encaminada fundamentalmente al complejo mecanismo de la obtención de ventajas comparativas en la competencia que tiene lugar en los ámbitos de cualquier actividad. Sin embargo esos efectos específicos dependen no directamente de las transformaciones tecnológicas correspondientes. sino del contexto institucional en que se generan. Así las denominadas estrategias competitivas18 que nos van a caracterizar desde el punto de vista social y económico, determinan el futuro de la industria española de las década de los 90. de tal forma que una competitividad basada en la calidad del sistema productivo exige una capacidad de asimilación

17 Informe del Instituto de estudios de Prospectiva (Madrid: Ministerio de Hacienda. Secretaria de Estado de Econorrúa, 1990). 18 Castell, M. y otros Nuevas tecnologfas Economía y Sociedad en España (Madrid: Alianza Editorial, 1986). 22

tecnológica, el desarrollo de una infraestructura industrial y la formación de mano de obra de alta cualificación. Ahora bien, es preciso tener en cuenta, que la práctica totalidad de esa política se dirige a sectores que están en periodo de transfonnación con el consiguiente desplazamiento de la mano de obra y su reclasificación profesional. Esos cambios que se expresan cada vez con más rapidez en la producción afectan inevitablemente al sistema de FP, a las cualificacíones, perturbando el sistema estructurado de las cualificaciones tradicionales industriales y de los oficios, poniendo en cuestión la economía tradicional de la enseñanza profesional y de las instituciones sociales que la rodean l9. Para enfrentarse con ese cambio estructural se diferencian políticas de recursos humanos con varios objetivos fundamentales: 1°) Una política de flexibilidad del mercado de trabajo, que permita la moderación en el crecimiento de los salarios. 2°) Una revisión de la nonnativa de estabilidad en el empleo que posibilite que la mayor parte de los trabajadores entren en las modalidades regulares de contratación. 3°) Un mayor papel de la regulación negociada en la fijación de condiciones de trabajo, así como una mayor coordinación del sistema de protección del desempleo con los demás mecanismos de protección social y con las acciones de fomento del empleo y la Formación Profesional.

4~

El diseño de una nueva política de FP que garantice la existencia de un gran número

de trabajadores cualificados con un nivel de cualificación más elevado y flexibJe20 . La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 111990 de 3-10-1990, sensible a esta situación se enfrenta de fonna decidida con la misma y unifica las dos manifestaciones de la FP la Reglada y la Ocupacional. La nueva definición de FP como "conjunto de enseñanzas que dentro del Sistema Educativo y reguladas por la ley capacitan para el desempeño cualificado de distintas profesiones" implica una concepción que se identifica con la FPR, ahora bien el propio Art. 30 incluye dentro de la FP "aquellas otras acciones que dirigidas a la fonnación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la FPO que se regulará por su nonnativa específica"21 . Esta redacción del Art. 30 contrasta con la del Art. 14 de la Ley 51/1980, de 8-10-1980 Básica de Empleo, que regula la FPO dentro de los programas de Promoción de Empleo y limita los mismos a aquellos que quieran incorporarse al mundo laboral o, encontrándose en él, pretendan reconvertirse o alcanzar una mayor especialización profesionaL Las conclusiones que se pueden adelantar del artículo 30 de la LOGSE son dos: a) La FP es única y responde a una concreta función de cualificación profesional, existiendo para ello dos manifestaciones de la misma. La FPR cuya función capacitadora corresponde al propio Sistema Educativo y que incluye una FP de Base, para toda la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el 19 Richita, R. La Civilización en la encrucijada (Madrid: 1974), pág. 125. En esta misma línea interesante es la aportación efectuada por Cordon, F. La función de la Ciencia en la Sociedad (Madrid: 1976). 20 Espina, A. Democracia y Relaciones Industriales (Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1991). 21 LOGSE Ley Orgánica l/1990 de 3-10-1990, Art. 30.

23

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[~1:1ill~is[~~t~[~~1~~¡¡~n~~~t1!2JsJdi~i21t%~~~~~Á!¿~o¡~~~~:i

11111flliJIItiAli~1!~E ~t~di~:n:~í~it~~í1~i~t~}~fí~:~]~fí~ut~t!t!~~:ii12Brr~:~r~;:~::

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reconocidas por el empresario y

::::::::::::::::::·:::::::::.:(~::J~~ritJ~~:(Ú:Ia::~:~s::s~::k~á~:~~::c~:~i~6~ciÓ~:proiesi~~~ y ·6~~~ puede ·~ntend.erse no

como cualificación personal poseída por el trabajador, sino como la que de él requiere su puesto de tritb~jO: aChtru: :~ :P()te:ilciiál~: :es: :d~it;· :~om'O :eJ:cánjunto ·(le· Capacidades·;: destrezas, ·saberes, información, ·.· · . ::-.-:<acdfuctes~:étt~::neceS"atió·r(para:::drt:h\Iéii:deSéin¡}éñ'O:d.etmismO/POr:tanto;· es la cUalificación lo que deh~ri~··de·t~iiriiritk ia a¿dóri: fOrin~tiit~·Cori ·Coriielridos acoides· a los requerimientos demandados, sin embafgo, lÍl cttiCtilidacfde ia:FP· Iia:ce de elia.un· inS.trumento eficaz para lograr objetivos de carácter social, tales como mejorar las condiciones laborales de la mano de obra y reducir las desigualdades. La FP durante este periodo ha seguido la siguiente evolución: 1 °) La inserción definitiva de la FP en el Sistema Educativo como nivel específico por la LGE, provoca una verdadera transformación de este sector. Una indicador que lo refleja con claridad,

sería el concepto de densidad de centros por cada 100 Km2. En el curso 1971-72 dicho indicador era

de 0,11 c/100 Km2, que en 19885-86 pasa a0,45 C/100 Km2, es decir, en 15 años se cuadruplica el número de centros. Durante estos años Vizcaya es la segunda provincia de España con 3,87 C/1 00 Km2; sólo superado por Barcelona 4,22 C/100 Km2, Guipúzcoa ocupa el tercer lugar con 3 C/Km2

Alava ocupa una posición intermedia con tan sólo 0,60 C/ 100 K.m2. La media de España para aquel año se situó en 0,45 el 100 Km2.

24

TABLA N" 2

Densidad de centros de FP: N° Centros por cada 100 Km2 Al.AVA

GUIPUZCOA

VfZCAYA

CAPV

1980-81 0,49 2,93 3,96 0,62 3,03 3,69 1985-86 1991-92 o 65 3,13 3,38 Fuente: ¡31abQración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

2,25 2,22 2,17

2°) Con la entrada en vigor de la LGE de 1970, la matricula en FP aumenta de forma notable. Si tenemos en cuenta la situación del Estado observaremos que de 1971-72 a 1980-81 aumenta en un 251 por 100 y de 1980-81 a 1985-86 un 32 por 100.

TABLA N" 3 Situación de la FP en España Profesores

Alumnos

Alumnos

., p rofesor

C. no Ofic. C.Oficial.

C. no Ofic,

58.220

100.254

15,45

11,48

16.892

300.602

257.0ll

15,36

15,21

16.445

432.147

304.471

13,16

18,51

Años

C.Oficial.

C. no Ofic. C.Oficial.

1971-72

3.768

8.730

1980-81

19.569

1985-86

32.845

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

TABLA N" 4 Alumnos matriculados en la CAPV en los diferentes niveles de Enseñanzas Medias

80-81

81-82

82-83

83-84

84-85

85-86

86-87

88-89

89-90

90-91

91-92

FP

47591

48849

50802

53030 53993

55888

50694 51446 52281

51090

50240

49026

FP 1

31458

31024

30699

31425 27056

26213

24314 24287 23732

21103

19876

16932

FP2

16133

17825

20103

21625 22921

24361

25914

27159 28549

30054

30364

32094

achill

73244

75898

76651

78516 79778

78983

81527

82537 83675

84176

82345

81989

REM

-

-

-

6968

12007

14626 16184

20540

23678

28557

-

3125

87-88

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

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········•••••••••:¡¡rJt:W.,n;:~~hMá!?JJ~t~~hil1á~:z¡z;:rd:::~:a~~~~::.~: :::~~::;o:d~~::::~ ,Y:i:~~t~:ne~ :~r :r¡frnCi'd~: ~x¡Útrffi~Pn: .~Cól~~ :a: I)P.erridó cóOI<>: üáestfniulo de las misma.

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utilizados es.. Út tasa

........

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cte eScOlarizaciÓn donde se conjugan la evolución demográfica y la población

escolarizada, en relación con el grupo de edad correspondiente. Desde 1970-71 curso en el cual se .~.~Piei(a.'.Íegl$i!ritaj.J~:pf> .s~glilt·:el .sis~lila.PáJ·puesto e~· ia'LGE·, se obServa un incremento de las ,' ·t.'~·sa{~é::~s~~lói#~ción::cle . . l~:pp::>:sn<EsP:aíúll{rri.aY.'~·r·e~:P~sió~ d~ ~atrícula de FP se produce

. Ia .

entre 1972-73 y 1981-82, con un aumento del248 por lOO. A partir de esa fecha se observa una cierta ralentización de la matrÍcula de FP, que sÓlo aumenta en el curso 1985-86 un 1,7 por 100.

TABLA N" 5 T asa de escolarización (Alumnos FP

or mil en relación a la nobladón de 14-18 años)

Ala va

Guioúzcoa

1971-72

10 33

16,76

10

1980-81

29 42

28 69

22 33

17,11

1985-86

34,24

31 95

26,45

22,52

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

26

Vizcava

so

Esoaña 5 73

Como puede comprobase la tasa de escolarización aumenta de forma espectacular aunque no lo suficiente para poder equipararnos a los principales paises europeos. En diez años dicho indicador casi se triplica, para seguir aumentando en el intervalo 1980-81 al 85-86 en un 32 por ciento. En el País Vasco para el periodo 71-72 a 80-81, se incrementa en un 185 por ciento, para ralentizarse en el periodo posterior que llega al, 85-86, con un incremento del 17 por ciento . .· ·:·EI:n6Dl~rnd~.. airi~os· m~tri~ril~dO~ e~ ·¡p p~r mi!' habitantes, nos permite comprender con

cl~idad cÓmo· la· situ~ci6ndei.PaÍs\iaSCo en relaOióh ·ca·~ ·el re~fo de España, desde el punto de vista cie{~ste·.iridic~·do{: En::eh::U~sc/Ú>7h?·2.duiplizcO~·oCupa1a primera posición de todo el Estado con 16,76, Vizcaya la segunda conl0,80y Alavala. tercera con 10,33. En el curso 1980-81 Alava ocupa la segünda:.po'slción;· Gi.ti{>úzcoa la tercera y ViZcaya la novena. En esta fase se produce la irrupción de Burgos que en diez años pasa, de una tasa de 7,12 ocupando la séptima posición, al primer lugar con 33,22. En 1985-86 .AlavayGuipúzcoa siguen ocupando posiciones destacadas segunda y cuarta respectivamente, mientras Vizcaya pierde posiciones y no aparece ya, entre las diez provincias mejor situadas. 5°) Otro indiCador interesante es el coeficiente de utilización de puestos escolares. El carácter singular de las Enseñanzas Profesionales dificulta la valoración cuantitativa del número de puestos escolares, paso previo del cálculo del coeficiente de ocupación en FP. Las características peculiares de los planes de Estudios obligan a los centros a impartir enseñanzas tanto teóricas como prácticas, resultando un amplio arco escolar, en

a~as.

laboratorios,

aula especiales y talleres. La capacidad total del centro no es la suma de los puestos de todas las clases, sino que debe existir una proporción entre estos, de acuerdo con los tiempos que hay que dedicar a las diversas materias del Plan de Estudios de los diferentes grados y ramas. De acuerdo con estas características, el número de puestos escolares para asignaturas teóricas en aulas, laboratorios y aulas especiales debe ser el doble de puestos de taller. De esto se deduce que la capacidad total de un centro de FP es el triple de los puestos de taller que dicho centro tiene. Los coeficientes de utilización en España para los cursos 1980-81 y 1985-86 fueron 60 y 64 por ciento respectivamente. En la CAPV desde el punto de vista de este indicador se ocupa una posición intermedia con índices de ocupación superiores al 60% y con tendencia a aumentar (en este periodo hemos medido un aumento

de 4 puntos). 6°) En relación a la distribución porcentual de alumnos en centros públicos, prosigue a nivel de Estado la tendencia desarrollada desde 1970-71 de aumento creciente de la presencia de la matricula en centros públicos. Pese a todo, el peso de la enseñanza privada en FP es significativamente mayor que en los restantes niveles de educación. La jerarquización espacial de la distribución del alumnado de FP por sectores público y privado, constituye un fenómeno de urbanización y de renta. Así Barcelona,

27

Madrid, País Vasco, Valencia y Zaragoza, presentan en 1985-86, un volumen de alumnado en el sector privado que supera claramente al público. Las zonas de alta oficialización de la enseñanza profesional, coincide básicamente con las áreas depauperadas y deprimidas: Lugo, Soria, Teruel, Zamora, etc.

TABLA N" 6 Distribución porcentual de alumnos en centros públicos Ala va Guipúzcoa 1980·81 34 44 1980·81 24 44 1985·86 28 40 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigactón.

Vizca a 40 47 38

Es aña 54 59 62

7°) En relación a la población escolar femenina, debemos señalar que la década de 1960 con la "igualdad de oportunidades" y los intentos de eliminar gradualmente del Sistema Educativo cualquier vestigio de desigualdad en dicho campo, se decantó como uno de los vectores directores de la Política Educativa. En los últimos años observamos que la matricula femenina alcanza a nivel de estado cifras importantes. En efecto en el curso 1971-72 sólo el 9% de la matricula era femenina, durante 1980-81 esta cifra se eleva hasta el 38%, para quedar en 1985-86 en valores superiores al42%. Estos cambios en las tasas de escolaridad femenina son reflejo de los operados en la conciencia social sobre la función específica de la mujer en el mundo moderno. En FP y como hemos señalado durante el curso 1971-72 la presencia femenina era muy minoritaria en el sector 9%, el salto espectacular se opera en la década siguiente donde la matricula femenina alcanzó valores próximos al38%. Otro dato que resulta interesante es la verificación de que en los centros oficiales predomina la matrícula masculina, mientras que en los privados lo hace la femenina. Esta distribución quizá pueda explicarse por la fuerte implantación en la red privada de las ramas administrativas, sanitaria, de estética y hogar, secretariado, peluquería, etc.

TABLA N" 7 Distribución porcentual de alumnas matriculadas en FP Guipúzcoa Ala va 34 1980·81 33 1985-86 35 35 41 1991·92 40 Fuente: Elaboractón propm a parttr de los datos obtemdos en la mvesugacJón.

Vizcaya 35 36 40

España 38 42 45

8°) En relación al rendimiento educativo debemos señalar que los datos obtenidos nos hablan de unas graves deficiencias, así y en el Estado en el curso 1987-88 los alumnos que superaron 28

···::: .. ::·:·:.:::.:·::;·:.·:

·,.,,·''en' l~' in~~~tig~;ón.

obteoi.·,,·

TAIILA N" 9 Alumnos de FP Primer Grado por Ramas Comunidad Autónoma del País Vasco

Ramas Administrativa

1982~83

1985~86

1991w92

6.841

4.888

5'.596

1.510

7.748 .

EleCtricidad

·6~699

Metal

6.068

4.167

l.Ol3

Delineación

1.845

1.240

395

Automoción

960

965

335

Sanitaria

!.636

!.464

l.ll6

Resto

3.704

4.020

6.762

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

29

TABLA N' 10 AlumnOs de FP

de' Segundo Grado por Ramas Comunidad Autónoma del País Vasco

'1985-86. .· .. ••·••••••

>>Ramas

. )::.:::Ji::! ·..•• Metal

.···•••

va

}::;

i>.· ::::: .·

.· ..•.. ·.. ••·

·,·.

Resto

6.588

1.644

1.858

'901

960

1.088

. ·. . 206

470

1.268

2.294

4.214

·. ····· .· ... . ·.. A:uiomociói:l· · · ; .··

Sanitaria

12.193

4.885

. . . . .. Ddin·e:adóD .. ·.. · . t'.908

.

1991-92

198V83 .·.·••••

1.610

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

TABLA N' 11 Graduados de FP Primer Grado clasificados por Ramas CAPV

Ramas

1982-83

1985-86

1991-92

Administrativa

2.052

1.501

1.246

Electricidad

1.476

1.190

620

Metal

1.312

697

479

Delineación

455

251

180

Automoción

258

165

70

Sanitaria

699

448

394

Resto

996

1.293

740

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

30

TABLA N" 12 Graduados de FP de Segundo Grado clasificados por Ramas CAPV

Ramas

1982-83

1985-86

1991-92

Administrativa

1.188

1.673

2.652

Electricidad

912

989

1.310

Metal

677

624

857

Delineaci6n

391

276

277

Automoción

67

115

173

Sanitaria

19

96

432

239

396

891

Resto

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

10) En relación a la situación de la Formación Profesional Ocupacional, constatamos que las

capacidades de los trabajadores en paro y jóvenes en busca de su primer empleo, para adaptarse al trabajo trabajo técnico, que exige el actual sistema productivo es muy baja. Este desajuste dificulta que nuevos proyectos y procesos de producción encuentren el adecuado recurso humano para desarrollarlos. Esto puede ocurrir no sólo en niveles de ingenierías de alto nivel, sino en niveles de trabajo administrativo, cuando no se dispone de la persona que por ejemplo, sea capaz de hablar francés o de manejar con soltura mecanismos informáticos. Pero además de poseer determinadas destrezas profesionales, es necesario capacidad de adaptación a entornos complejos, en situaciones de innovación, es decir, la capacidad de polivalencia de los individuos para adaptarse a situaciones que no son convencionales y, que requieren, unas aptitudes personales distintas de las que requeriría un sistema productivo básicamente estructurado con formas tayloristas o convencionales de producción. Un reciente estudio efectuado por el INEM, ponía de manifiesto que las causas de la no cobertura de las ofertas de empleo eran las siguientes: 1°) Economía sumergida, en un 20% de los casos. 2°) Falta de cualificación o de formación en un 19%. 3°) Falta de demandantes un 17%. Sobre la segunda de las razones expuestas puede y debe actuar el sistema formativo ocupacional. La aportación formativa del INEM durante el intervalo 1979-1984 fue el siguiente:

31

TABLA N" 13

Datos estadísticos de alumnos formados por el INEM en la CAPV

Alava

Guinúzcoa

Vizcava

Clú'V

1979

720

952

1586

3258

1980

57!

566

1232

2369

1981

509

308

936

1753

1982

565

917

1410

2892

1983

534

950

1450

2934

1984

513

945

1412

2870

Fuente:

Elaboración

propia a partir de los datos obtenidos en la investigación.

11) La Formación Ocupacional ha sido objeto de interés creciente en los últimos años, por entender puede ayudar a limitar los efectos del desempleo, mejorando la capacidad de las personas en

paro para enfrentarse a dicha situación. La FPO trata como ya hemos señalado de asegurar una adecuada FP para todos aquellos que quieren incorporarse al mundo laboral, o pretendan reconvertirse, o bien alcanzar una mayor especialización profesional. El marco legislativo en el que debe desenvolverse la FPQ22 está formado por la Constitución Española 27-12-1978, Estatuto de los Trabajadores !0-3-1980, Ley Básica de Empleo 17-!0-1980 y LOGSE 3-10-1990. Dicho marco debe de tratar de favorecer la consecución del objetivo ya señalado de ajustarse con eficacia a las necesidades del mercado de trabajo y del sistema productivo. En esta dirección y durante el año 1985 (Orden Ministerial de 31-7-1985) se implantó el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional, el denominado Plan FIP, con la intención de recoger

22 La ConstituciÓn Española en el Art. 40.1 y 2, encarga a los poderes públicos el realizar una política orientada al pleno empleo junto con el fomento de una política que garantice la formación y readaptación profesionales. El Estatuto de los Trabajadores Arts 17 y 22, considera la formación en el trabajo como un derecho laboral, estableciendo a través de los convenios colectivos la regulación de las medidas que el propio Estatuto recoge para facilitar los proceso de formación: permiso de exámenes, preferencia de elección de tumo, adaptación de la jornada de trabajo y permiso de formación con reserva de puesto. La Ley Básica de Empleo Art.l4, detennina que el INEM se encargará del establecimiento de un programa anual gratuito de FPO y por último la LOO SE, cuya importancia ha sido destacada anteriormente.

.. las.. diiect'rices:establecidas·.en el· Acuerdo> EconómiCO y Social. (AES). DichO.pacto.finnado por CEOEy CEP}'ME bienio 1985-86. En FP ::IDS'Cribe:·en:~i marco. d~ iin'~·:pOiítica:de·erp:ple() ·activ~ que .vincula-.estreChamente las.acCiones de· FPO

Gobierno,

con .validez para el

relación ala el Plan se a

.. :: cÜn I.asJn~di(l~.:deJOn~~Ilt{Hlei:efup¡~o.:búig~: s~s::ac~iones.:prim:Úariamente aquell~s. cole~ti~os con ::~speciale:~:dú1ciuitade~:~:a·ho~~:ctl611Co~ltr·aT·e·mpi~o~ bru.iÚmen!e los jóvenes y los parado~ de larga ·..... :::dw:a¿i6n/Io:/t(ab~ja·dóréS:-·ci~Ltii~CUO.::nir:~t.Y ... lO.&:::peJ.t~n.eci~nt~s: .. a.. enw:resa~ .ep proceso .. de

···•••••·•···•·••••••••••••••••••••:r~::;;¿~:II;rll~J.dfs1~J¡%uliM:Z"iiñfrrildiJJed~~~~:t:in~r¡~::·;n:;:i;;;~~;~

·.·::.::.:::::::::::ptpt6$i~haf:6¿h::6i:ttn::d~::ade:¿~~r::i~~::~A&6·fi~~Z:a~::::~::Ja:s::riiC~~td~d~s·:d~:·túauficaCión.:·JuiitO ·a··eúos .<' . .bbj~tiV.~%/tallibiéh::s~.:~ús~a~:a:.:~st~bl~~~r:u·rt:t;~hj~(~:d'é· ~~6i6n6~:qu~:plldie~a servir de experiencia a ··<¡ós::pro:ir~a{a::d'es:aijoúaT::¿ri:·er:áp¡bit6:ciefFS!fCil:J986/cbrilo ·cb'nseCueilcia de la adhesión a las .. ·:Cotn~iii4acl~ ):!llfop~as·~ ·: ··· ·. :.: ...

:::.:.:::<::j~~r{)rd~~:~i~~t~liarcl~·:iicte·e~~ro:d~· ·i988..es.lanóm1ajurídiea que regula actualmente las

·:.acC.ion~::d.~gOrnla~ió~: ~Iti'~e.(clón:Pfof~Si()llai.<J.ue·se ~ealizan en el ·m(l[CO del Plan FIP. El objetivo

.<dé·ia . ~tW~i::rttb:~hfitátió~. ~t/b~~~. e~·'i~:n:e~es·idcid· cte adaptar las· b.ases del Pian Nacional FIP a las

hri~Viu(Ofiellúiciorie'~:d~:gdtió.ri:delFotido s6Ci'ru Etiropeo p&a' 1988;(¡ue tienen por objetivo mejorar

)'tge.~~.Ó.n}ieJ~::ac~ic)~~s:f()Qil<icióri:e:iris(!rci<)~l.-p~()fesio~a}..posibilitando, por una parte, una mayor c~orcfuta~ió·h acht:riniStrati~~ y pOr: otra, un~ mayor agilización en los procesos administrativos. ,'

'

'

,'

'

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··.::Par~:.eno··~e··destacai:l. u'n.. c·onjuilto:.d~::acciOnes: l 0 ).La formación de los formadores. 2°) Potendació'ri.·de l~s ..prognilnas dirigidos a jóvelles ....Parados 'de larga duración y mujeres. 3°) La formación continua de los trabajadores en las empresas, sobre todo de las pequeñas y medianas empresas~ 4°) Aumentar. la duración media de los cursos, e incorporando a ellos enseñanzas refere11cia<J.a~·ajas.nue,vas

tecnologías ..5°}.Potenciar la colaboración y participación de los agentes sociales, por medio de la representación en las ejecutivas del INEM y del Consejo General de Formación Profesional. Los programas de FP desarrollados son los siguientes: 1°) Programas de FPO para jóvenes y parados de larga duración. 2°) Programas de Inserción Profesional a través de contratos en prácticas. 3°) Programas de recuperación de la escolaridad de los jóvenes que no han completado la EGB, de enseñanza en alternancia de los alumnos de FP de Segundo Grado y Universidades y de formación de jóvenes que cumplen el servicio militar. 4°) Programa de FPO en el ámbito rural. 5°) Programas de FPO en sectores o empresas en reestructuración y para personas ocupadas y trabajadores autónomos. 6°) Programas de FPO de mujeres en aquellas actividades en que se encuentran subrepresentadas. 7°) Programas de FPO para minusválidos, socios de Cooperativas y Sociedades Anónimas Laborales. Las principales lineas de actuación para coordinar esfuerzos y el aumento y eficiencia de las acciones son las siguientes: JO) La expansión y coordinación de la oferta pública y privada, 33

¡:::>: .... ' ;>: ... ·.

o

:cen::Edu:c·.:.unJVér::::·

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·:t~~.: :iiri6·:: :M~:~~~:i: resas ·Privadas '

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15

2

11

.. 1

1

:A·iociac;:: Nbúc~·s:::..::

. :::-o .

' ::::::::::>:::::::::::::::::::::::::::::: · ·t;..· Unt8ffij;1-aflt.oih:.

1 ...

4

3

8

3

34

16

53

IDTALES

Fueij.te: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

12) Para describir con precisión, la implantación, evolución y características de las acciones educativas desarrolladas por el departamento de Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco, en lo relativo a los Cursos de Formación Ocupacional, hemos analizado la información recogida en los diez y siete catálogos elaborados por dicha Consejería, desde 1989 hasta la actualidad. Para ello hemos tomado en consideración las siguientes variables: 1°) Evolución del número de entidades colaboradoras, así como su distribución territorial y su clasificación por sectores de actividad. 2°) Número de cursos desarrollados,clasificados por provincias y meses en los que los mismos se han desarrollado. 3°) Clasificación de las acciones emprendidas, atendiendo a los sectores de actividad.

4°) Por último se tiene en cuenta la ubicación de los cursos en las diferentes comarcas naturales en que se subdivide la CAPV.

TABLA N" 15 Clasificación de las entidades colaboradoras en la impartición de cursos de FPO 1992

Ala va

Guinúzcoa

Vizcava

CAPV

Asoc.v Col. Profes.

7

18

25

50

Cen. Educ.Públicos

5

16

14

35

Cen. Educ. Univer.

1

!O

5

16

Cen. Educ. Privados

2

31

14

47

Emoresas Privadas

3

23

32

58

Asociac. Páblicas

2

3

8

13

Avuntam.,Mancom.

8

16

13

37

28

117

111

256

TOTALES

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obteuidos en la Investigación.

La evolución seguida por las entidades colaboradoras en la realización de cursos de FPO en la CAPV ha sido la siguiente:

TABLA N" 16 No de entidades colaboradoras en la realización de cursos de FPO en la CAPV Años

N" Entidades

1-6-1989

53

l-12-1989

1!5

1-12-1990

185

1-12-1991 1-12-1992

..

2!8 256

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

Lo cual significa que en solo poco más de un año, el número de entidades colaboradoras si tomamos como año base 1989 ha aumentado casi un 500% (483%).

13°) Teniendo en cuanta la variable provincial, la clasificación de los cursos desarrollados en la CAPV es la siguiente:

·TABLA N' 17

Fuente: Elal:ioración' propia· a· partir ·de lO$ datos obtenidos. en la Investigación.

14') Tablas N'· 18-19 Clasificación d e l os cursos en f unc10n " d e 1as entl'da d es oue 1os 1m a rten. Alava 1992 N' Cursos N" Horas Asóc: ·caL Pi'ofes:· l 75 Cen. Edilc.Púbiicos l8 4.892 Cen. Educ.. UniVer. o o Cen. Educ. PriVados 7 985 Ern resas Privadas o o Asociac. Públicas Ayuntarn.,Mancom.

TdTALFB

.

o

o

30

25.035

56

30.917

Clasiñcación de 1os cursos en función de las entidades que los imparte n. Guipúzcoa 1992

N' Asoc. Col. Profes. Cen. Educ.Públicos Cen. Educ. Univer. Cen. Educ. Privados Em resas Privadas Asociac. Públicas A untam.,Mancorn. TOTALES

Cursos ll

N'

3

o 8

31

Horas 1400

720

o 4892 7.247

2

380

15

4940

70

19.579

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

36

TABLA N" 20 Vizcaya 1992

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

15) La clasificación de los cursos de FPO teniendo en cuenta las comarcas naturales en las que se divide la CAPV, es la siguiente:

TABLA N" 21 Clasificación de los corsos de FPO desarrollados en la CAPV 1989

1992

Vitoria Valle de A ala

2 1

40 16

Rio"a Alavesa LLanada Alavesa

o o o o o

o o o o o

2

12

Comarcas de Alava

Alava Norte Valles Alaveses Montaña Alavesa

Comarcas de Gui úzcoa Bidasoa lbaiondo Donostia Donostialdea Tolosaldea Goierri

Urola Garaia Alto Deba

Ba"o Deba Kostaldea Urola Medio Comarcas de Vizca a Getxo

Txorierri Uribealdea Duramruesado Busturialdea Lea Artibai

Encartaciones Arratia Arri arria a

o

o

15

42

3

3

4

o o o

o o 2 5 2

3 3

o

o

o o o

14 2 2

5

o

7

o 10

o

o o o

1

2

1 1

37

..

.

1'e:cl)olc,¡¡t,\s <Oontverici!Jn!!Ies: ••ritomtocié·i·n.·.•·.·.·.·.·.·.·.· ... ·.Y. cleihleación,

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N" de cursos sobre Nuevas Tecnologías ,' ,','' .<·.·. :::::-.-:·.-:::-::.-:1'989.-:' .·· ''' ,',', <<·.·.<·-:.Q.<·' ''

1992.

''' .·.·.·-:·>t9,'

. . . . . 69 ' ' ',', <· 20.·· . 89

11 .·18' '108

FUente: ElabOi:ación PrOPiil a P:artir' de los ·datoS· obtenidos en ¡a:· Iil.Vestigilción·.

e) Los cursos relacionados con el Sector Primario han sido los siguientes:

.

TABLA N" 24 N° de cursos sobre el Sector Primario 1989

1992

o o o o

1

Alava Guipúzcoa

Vi'zcaya Total

1 1 3

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

d) Los relacionados con el Sector Terciario han tenido la siguiente evolución:

TABLA N" 25 N° de cursos sobre el Sector Terciario 1989

1992

Ala va

o

19

Guioúzcoa

17

12

Vizcaya

8

78

Total

25

109

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la Investigación.

3. CONCLUSIONES Para finalizar y a modo de resumen, debemos señalar que la situación económica que atraviesa el País, presenta algunas características que deben ser reseñadas. En primer lugar la

inevitabilidad del proceso (La integración europea está siendo problemática, ahora bien, fuera de ella no parece sencillo encontrar soluciones a los problemas estructurales de nuestra economía). En segundo lugar, nuestra economía se está resintiendo ante las exigencias de calidad y de competitividad para nuestros productos en los mercados exteriores. Ante este difícil panorama la "tecnología" y la "formación" son elementos claves de cualquier estrategia de desarrollo regional en el contexto europeo. Como acertadamente se señala en el "Plan Guipúzcoa 2000", la única opción posible en un marco de expansión económica reside en la competitividad dinámica, basada en la innovación tecnológica y el aumento de la calidad, en el desarrollo de nuevos productos y en la mejora de las técnicas de gestión". En este sentido, la formación no va crear directamente

39

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.·: . . ::::::::::::::i~i:P\tt~:.:~~tiiiri~::~ri::~~;¡::ri~Ü~~i~::~:birt::iétfi~nt~~d~d;:.··:·.·tt~tando de obtener un ····.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·... P .... ··.· .· .. · .··.· y .· .·

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en la

LOGSE, elaborar una norma que desarrolle y sancione algún sistema de . <<·.~.oi!~Spc:n~deJl<:;i~ y co.IlyaJid~cion~. entre la. enseñanza .de. FPO y FPR. ,' ' , ' ,' ','

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instituciones sociales: partidos; gobiernos central y autonómico, poderes locales y proviriciales, Sindicatos, organizaciones empresariales, etc. participen en el diseño, puesta en práctica y evaluación, del modelo integrado de FP. 5°) Las acciones de formación destinadas a los trabajadores en activo son escasas, sin embargo constituyen un elemento estratégico prioritario ante los procesos de cambio económico, tecnológico y social. Es necesario y urgente propiciar la formación de este colectivo. 6°) La tasa de desempleo existente, no sólo se combate con medidas sobre la FP, ya que estas por si sólas no pueden resolver el problema. Por lo tanto, es necesario complementar dichas medidas con Programas de Formación Empleo o de Garantía Social que también contempla la LOGSE.

40

7°) Finalmente señalar la necesidad de controlar con rigor el desarrollo de los planes de formación. La FP Integral compuesta por los subsistemas reglado y ocupacional debe ser potenciado y apoyado por los poderes públicos. No obstante entendemos que sin una correcta planificación y un adecuado sistema de evaluación

y control, la FPO puede llegar a desviarse del importante objetivo que esta llamado a desempeñar.

41

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·-··-LACONS'F!TijCION DE UN CAMPO: LA SQCIOLOGIA DE LA EDUCACION A PARTIR DE ALGUNOS MODELOS CRITICOS.

Julia VARELA .· •·• Tuve dudas

acet~a de

poner en clrcillatión estos materiales de

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· .·. • ·• • <le co1lstit!ld6I1 del ~<jrijpo de ia socjológia dela educación, romper con la . coi;lc~pcióllideruístad:e a\ttot, y ¡)tiner de relieve las interdependencias que exlsteA entre ul1as teorías y otras. Por otra parte el trabajo de elabol<(dón conceptuaiJZaciónespeáfico de cada uno de estos modelos reenvía a cuestiones y debates que siguen siendo acturues, y nos enfrenta can efpeso qile tienen distintas concepciones del mundo en el campo futelectual. Tactos estas modelos plantean la necesidad de coll1prender las funciones latentes de la Escuela y comparten el cuestionállilent() de aquellas otras teorías que ven en el sistema escolar una institución destinada fundament<llmente a favorecer la movilidad soci<ll,la Igualdad de. oportunidades ( 1).

y

l. Teorías de la correspondencia.

Aunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de las 'teorlas de la reproducción', sus perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de 'teorías de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occident<lles acturues, a las exigencias de la división social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de dominación. a) Altbusser: Ideología y Aparatos ideológicos de Estado. Louis A!tbusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las interpretaciones socialdemócratas y estalinlstas. En su estudio Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el dominio de ciase y, más concretamente, cómo se realiza la reproducción

de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias para la perpetuación del capitalismo. Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AlE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación.. ) la Escuela ocupa un lugar fundamental no sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidié.tJ.doles conocer !as condiciones reales en las que viven, sino que además los conducen hacia un destino de clase al cuallflcarlos de forma diferenciada Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AlE funcionan mediante procedinlientos más sutiles lo que los hace más eficaces para asegurar la dominación de clase. De a!J.í que el sistema escolar no solamente transmita diversas habilidades y destrezas respondiendo a la división social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su sometinllento ideológico. El sistema escolar, a través de sus distintos niveles -que van desde la enseñanza básica hasta la universidad-, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción: en el primer escalón de la estratificación laboral están situados los trabajadores manuales que sólo han tenido acceso a los primeros niveles de ensei'4!1Za y abandonaron pr-onto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las enseñanzas medias; y, por último, los administradores, intelectuales y políticos, en suma, los ideólogos, que son los que previamente alcanzamn la cúspide del sistema educativo. Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos sociólogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis, como pasamos a ver a continuación. Es preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando. En un primer momento la inculcación ideológica la realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos (de furma explicita a través de ciertas materias: ética,

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historia, literatura.. , y de forma implicita: matemáticas, física, química, ciencias naturales.. ), para pasar posteriormente a hacer hincapié no sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas escolares. La ideología además en sus últimas formulaciones no solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la formación de subjetividades específicas (aspecto en el que incidirán Bowles y Glntis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de análisis concede teoricamente una 'relativa autonomia' a la 'superestructura' y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas. b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar. La Escuela es para estos dos autores - al igual que lo era para su

'maestro'- un instrumento central de la lucha de clases, de la dominación de la burguesía que encubre su dominio con representaciones ideológicas del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica.. ) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela única está en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS (secundaria-superior). En su libro La escuela capitalista en Francia afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia no solo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvian también en este caso a la división social del trabajo y, mas concretamente, a la división existente entre trabajo manual y trabajo intelectual. Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogias son, en consecuencia diferentes en las dos redes. Y así, las prácticas escolares se caracterizan, en la red PP, por la repetición, la insistencia y el machaqueo, están orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atención hacia lo práctico y tangible (carácter ficticio de las 'lecciones de cosas' y 'los centros de interés'), transmiten nociones generales, básicas, ya que se acepta 'la globalidad'. Por el contrario, las prácticas escolares de la red SS se caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstracción y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en

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disciplinas diferentes , claramente delimitadas entre sí. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente en métodos no dírectivos, más permisivos, mientras que en la red SS se orienta más a la competitividad, la selección y el culto a la Individualidad. Su finalidad es más brillar y distinguírse que aprender. Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prácticas de redacción y narración que conducen a la adquisición de competencias lingüísticas simples y están destinadas a producir un tipo de pensamiento' que puede. caracterizarse como 'realismo concreto'. En la red SS priman la exposición y la explicación que conducen a competencias lingüísticas complejas e Inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de un pensamiento que podría denominarse 'racionalismo idealista'. La Escuela, especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepción de la Infancia De ahí las resistencias de los hijos de los trabajadores al proceso de escolarización. Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas escolares y a sus rituales en el proceso de Inculcación ideológica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un concepto tan ambiguo y polisémico como el de 'ideología', dificilmente operativizable si en él se Intenta incluir a la vez ideas y prácticas, 'cultura' y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología dominante. La división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la división social del trabajo y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el dominio de una clase sobre otra. e) Bowles y Glntis: el principio de la correspondencia Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la

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esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman ;:mes, una

vez más, que existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela. Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología -de saberes que ocultan las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la América capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones sociales-exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar: debernos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida económica ( ... ). Sugerimos que los aspectos principales de la organización educativa son una réplica de las relaciones de dominio y subordinación existentes en la esfera económica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este

proceso. La división jerárquica del trabajo está presente en las relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en los contenidos del currículo, y en una motivación fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad Institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático. El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la Fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisión constante basado en normas externas impuestas); y, por último, en los niveles superiores se estimula la Iniciativa y la autonomia (que suponen realizar un trabajo en el que se

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controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes mas autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral. De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han experimentado y adquirido una socialización distinta así como unas rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del trabajo. Habria que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza los distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional. En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el de la educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harian las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que atraviesan el sistema educativo y su articulación con el

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mundo de la producción y, en un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica más extendida a estos modelos de análisis consiste en que no han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que existen entre la esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores están mas presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu y j.-e. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.

Z. Las teorías de la reproducción. A diferencia de las teorías de la correspondencia las teorías de la reproducción introducen conceptos y categorías de análisis nuevas que permiten explicar, de forma más matizada y dinámica, las funciones que realiza la Escuela en relación con la reproducción social y cultural. a) P. Bourdieu y j.-e. Passeron: La legitimación de las desigualdades sociales a través de la Escuela. Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados, conceden una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo simbólico. La reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinación de la economía, en ú!ti"la instancia. En La reproducción afirman que del mismo modo que las instituciones económicas y s.u lógica de funciona:IT~.Jento favorecen a los que ya poseen capita! econón:lico. las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital culturaL A través del concepto mediador de habitus - que Bourdieu seguirá reformu!a..11do en obras posteriores- estos sociólogos fr-;l_nceses tratan de

comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproducción social, sin est~blecer una relación mec~nica, en su teoría de !a práct;ca cultural, entre las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar.

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El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona como base generadora de prácticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, está en interacción con determinadas condiciones históricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporación de la división de clases existente en la sociedad, de específicas relaciones de poder. El habitus se adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros años, exige una inmersión .en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e Implica determina~ formas de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo está ligada a su posición en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendrían del desfase que se produce entre la adquisición del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones sociales, económicas, políticas.. La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legítima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares -que supuestamente acceden a él en régimen de igualdad- es el capital cultural de las clases medias. La Escuela puede así naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el acceso y apropiación de 'la cultura'. La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura'., al mismo tiempo que convierten en ilegítimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media éstos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el.capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar.

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La Escuela tiende así a reproducir la estructura de la distribución social

del capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las características peculiares de la acción pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al reconocimiento -en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior- del saber 'legítimo' y a perpetuar la desigualdad social. La autonomía relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su relación con la estructura de las relaciones de clase, así como la naturaleza arbitraria del poder- y aparecer así como una institución neutra

b) B. Bernsteln: clases, códigos y control. Basil Bernsteln también desde los años 60 comenzó, preocupado por el

elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de reformular, lntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empiricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo.Eiaboró el concepto mediador de código y mostró que las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes códigos, entendiendo éstos como principios reguladores, adquiridos tácitamente, que seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos especificas. De este modo el código elaborado, domínante en las Instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en su socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un código que permíte comprender los principios que regulan el orden social -haciendo que los niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa para obtener éxito en el sistema escolar-. Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación especifica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein

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parte de que existe una democracia lingüística, según la cual potencialmente las capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con mas fuerza a los hijos e hijas de estas dases. Bemstein ha seguido redefiniendo su modelo de análisis, para poner de relieve como la distribución de poder y los principios de control se traducen en el discurso y en la práctica pedagógicas, en los códigos pedagógicos elaborados y sus diversas modalidades. Redefinió así las nociones de clas1fícadón y marco, que había empezado a elaborar para establecer diferencias entre las pedagogías visibles y las pedagogías invisibles. La clasificación regula lo que se refiere a la separación entre categorías, define lo que es legítimo e ilegítimo. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la división del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, técnico ..), a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currículo escolar. Cada categoría, cuando la clasificación es fuerte, tiene su identidad propia, su voz única, sus propias reglas internas de relación. y, cuando es débil, las identidades, las voces y los discursos están menos claramente delimitados. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio de clasificación, al hacer que el orden y las identidades que construye aparezcan como naturales, como reales y auténticas. El principio de clasificación da lugar, en relación con el exterior, a un orden , y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación con el interior del individuo, da lugar también a un orden 'mental', a un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y soclal. El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales: entre padres e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios... , y reenvía al modo como se adquiere el mensaje legítimo. El enmarcamiento reenvía a

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reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas existentes en la relación pedagógica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación (si las reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados serán concienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente débiles, creativos, interactivos.. ), así como en la selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios del saber. El discurso de instrucción está siempre imbricado de este modo en el discurso regulador y éste en el discurso dominante. Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar un papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes, las voces y las prácticas que refleja la Escuela hacen más difícil para los niños de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse en ella. La clasificación y el marco proporcionan las reglas del código pedagógico, y la combinación de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los códigos elaborados oficiales, dominantes en la Escuela. El discurso y la práctica pedagógica son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control simbólico y el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificación y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificación metamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones Inherentes a los principios de clasificación no están totalmente reprimidas tanto a nivel social como a nivel Individual y, por tanto, también se pueden originar conflictos y cambios en estos espacios. Bernsteln no solo utiliza las nociones de clasificación y marco cuando analiza como se construye la lógica interna de la práctica pedagógica, sino también cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de los códigos elaborados oficiales y la consciencia pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisión, y de adquisición. El principio de clasificación, sea fuerte o débil, Indica cómo un contexto difiere de otro y orienta hacia lo que es legítimo en cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas reenvían a las relaciones de poder. Muchos niños de las clases desfavorecidas están silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribución de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicación legítima, ya que hacen

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conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías. De este modo, muchos niños de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que están implicados y la posición que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realización las que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto legítimo. Estos níños no adquirirán el código pedagógico legítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su sistema clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de las relaciones de poder. Los principios de clasificación y marco seleccionan las reglas de reconocimiento y de realización que permiten crear el texto apropiado al contexto, el texto legítimo. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado -abarca desde el currículo dominante y la práctica pedagógica dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta..La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto legítimo. Si se tiene en cuenta la practica pedagógica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prácticas posicionan inicialmente al los niños de forma diferente en relación al texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo y otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versión de la práctica pedagógica oficial.. Cuando en las familias la práctica pedagógica local está englobada en la práctica pedagógica oficial la adquisición en la Escuela del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado como sujeto pedagogicamente reproductor -aunque no necesariamente politicamente conformista-; cuando, por el contrario, la práctica pedagógica local domina, porque la oficial está ausente o es débil, el efecto de posición en función de la clase, la raza, el sexo, se deja sentir con más fuerza y el sujeto tiene más posibilidades de situarse en una posición desventajosa en la adquisición del texto legítimo, de ser posicionado respecto a él como sujeto pedagogicamente resistente aunque no necesariamente como sujeto politicamente resistente-. Pero el texto no se reproduce mecánicamente, puede a su vez actuar sobre la practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa

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un cambio en los principios de clasificación y marco sobre los que se funda

Bernstein, en sus últimos trabajos, trata de mostrar la gramática interna del discurso pedagógico, los principios que rigen su realización, cuando son institucionalizados como discurso y práctica pedagógica oficiales, para lo cual elabora el nuevo concepto de dispositivo pedagógico, un concepto destinado a proporcionar la gramática interna del control simbólico, y, más concretamente del control oficial sobre los códigos elaborados y sus modalidades, o dicho de otra forma, de la socialización (3). Al conceder una autonomía relativa al campo de lo simbólico, de la cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teoría de la reproducción social y de no establecer una relación mecánica entre la estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre el sistema escolar y el campo de la producción. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la producción de prácticas disonantes, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein ya vímos también como existe una posibilidad de cambio respecto a los principios de poder y de control que inciden en el discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al ámbito de la educación, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en el ámbito de la división social del trabajo, ni en la estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos más recientes, distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas, tales como dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios acaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido en la estructura familiar con Jos del sistema escolar. El cambio que se produce de las pedagogías visibles (que se podrían Identificar con la pedagogías tradicionales a las pedagogías invísibles -propias de la enseñanza comprensiva, basadas en la pslcologia, y que implican cambios en la percepción de la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del espacio y del tiempo, así como en las formas de organizar, transmitir y evaluar

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conocimientos y comportamientos- estaría en relación con la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase media'. Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que se caracterizan, frente a la burguesía tradicional, no tanto por poseer un capital económico y el control de los medios de producción cuanto por ocupar los puestos de mando del control simbólico. Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media que pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una definición legítima del saber, así como sus modos de vida , y alcanzar así una cuota mayor de hegemonía social. Frente al individualismo radical de la burguesía tradicional, la ideología proclamada de esta nueva clase media, que se caracterizaría por un sistema de poder y control más flexible y encubierto, por una supuesta liberación personal, no está exenta de contradicciones, ya que la pedagogía visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo y los caminos que conducen al éxito laboral y socíal son cada vez más difíciles y angostos. Bernstein ha reformulado últimamente su modelo de análisis al conocer la enseñanza comprensiva, durante la década neoliberal, un Importante retroceso en Gran Bretaña. Bourdieu, especialmente en su libro La distinción, también establece una conexión entre 'las estrategias de reconversión', los desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el ámbito social, con la expansión del sistema educativo, con la inflación y devaluación de los títulos escolares como efecto de la escolarización masiva (4). Estas estrategias de reconversión están ligadas fundamentalmente a dos grupos socíales, los hijos de la burguesía que no han obtenido títulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase, y los hijos de la burguesía y de las clases populares que buscan nuevas vías para rentabilizar los devaluados títulos que han obtenido. Estas estrategias están destinadas a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a rentabilizar los títulos de los 'recién llegados' . Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redeflnición 'creadora' se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas

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profesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la producción cultural y artística, de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicación, el tratamiento psicológico, y terapéutico, así como los destinados al cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva pequeña burguesía', contribuye a difundir una nueva definición de normalidad, a través de la propagación de nuevos criterios éticos y estéticos, nuevos estilos de vida y formas de relación, que suponen una transformación respecto a las formas tradicionales de dominación al emplear la seducdón en vez de la represión, las reiadones públicas en vez de la fuerza públiCa, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones del sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formación de nuevas profesiones, sino también con las remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la actualidad sobre las jerarquías sociales. Tanto Bourdieu como Bernsteln Intentan, por tanto, responder a cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios que están teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus análisis parecen descartar a primera vista que las transformaciones que están teniendo lugar en el interior del sistema escolar y los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la burguesía puedan plasmarse en cambios significativos de la estructura social, y, consecuentemente, que se abran nuevas vías hacía una mayor igualdad social. 3. Las teorías de la resistencia. El trabajo etnográfico de Willis y el genealógico de Foucault subrayan los aspectos 'productivos' de las Instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e Incorporan las resistencias en sus modelos de análisis. a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la Institución escolar. Paul Willls, prolongando una de las tradiciones inglesas más relevantes, liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los

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trabajos que sobre educación y cultura han realizado algunos sociólogos norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el método etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural y social. Con sus tnvestigaciones intenta evitar aquellas dimensiones más deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y de la reproducción. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacíficamente, sino que son expresión de las luchas existentes entre las clases y son en parte recreadas -en parte aceptadas y en parte contestadas- por las nuevas generaciones en función de las circunstancias en las que viven. Willis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica en el contexto específico del aula De hecho, se centra más en el análisis de los discursos, y de las prácticas pedagógicas que en los prtncipios de poder y control que atraviesan la instltución escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo una visión de la clase obrera- y de los jóvenes de esa clase- como pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar oposición. Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología (entendida de nuevo como tnculcación de saberes y de prácticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales

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y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema e3colar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantllizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.. , pero también culto a la masculinidad, violencia, racismo.. Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas y prácticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales específicas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones. De este modo observa que la ideología escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas' (aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia permite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia -que orienta a 'los colegas' a valorar y adquirir destrezas que les servirán para integrarse posteriormente en la cultura de fábrica-, resulta, paradójicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproducción sociaL En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y aburrimiento, favorece 'una orientación voluntaria' de la mayor parte de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a través de los mecanismos considerados unánimemente como una muestra de su fracaso, realizaría de esta forma una función clave para la reproducción social: expulsar de su seno a una elevada proporción de los jóvenes de clase obrera para reproducir a la clase obrera. La teoría de Willis podría englobarse, en último tértnino, en la rúbrica de las teorías de la reproducción. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra sensible a los procesos de producción cultural así como a los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y de difícil delimitación, tales como. los conceptos de cultura e ideología,

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se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relación profesor/ alumno}, la cultura juvenil de clase obrera (más matizada), y la cultura de fábrica Otra de las dimensiones de su trabajo que exigiría una precisión mayor es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios códigos, por lo que no pueden percibir que también son normativos, es decir cuales son los procesos por lo que únicamente adquieren una 'penetración' parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores consideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni expresión mecánica de las diferentes culturas, faltarían en su modelo de análisis instrumentos conceptuales de carácter mediador que le permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carácter más general (S} b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares. Foucault ha elaborado, desde los años sesenta hasta su muerte, el modelo de análisis genealógico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por él de forma sistemática al estudio del sistema escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes sociólogos de la educación (6). La genealogía se diferencia de los modelos de análisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los clásicos de las ciencias sociales -especialmente Marx, Weber y Durkheim- reinvindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el análisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fm de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una concepción del espacio social como un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemonía social. Pero, frente a los teóricos de la correspondencia y de la reproducción, rompe más claramente con una concepción estatalista del poder, así como con una concepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales

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(dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del funcionamiento de poderes específicos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza •. procesos.deJarga.duracióncon el ftn.descubrir la lógica Interna de las transformaciones. que se·. pmducen en cada momento histórico,de descl.lbrlrlas.mtefdependel1ciasque existen entre.distintos niveles. Y, .así,••si••bíen••••su·•pui1to.de.parUda.so1l•Ios.procesos microfísicos, confiere una espeeial atención a lasmediaciones, a los procesos mediadores -al igllal que Bi!tnsteiri y Bourdieu- para llegar a un nivel general de lnterpretaciónoDe este modo la genealogía, frente a teorías holistas, frente a teorías unitarias y formales, concede importancia a la recuperación de saberes sometidos, desvalorizados académicamente, con el fin de analizar cómo se imbrican saberes y poderes específicos en determinadas estrategias y tácticas. Se excluyen así todo tipo de determinismos, Incluso en última Instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen más peso a la hora de dar cuenta de los procesos y como éstos se relacionan entre si. Por último, al realizar el análisis teníendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se Incorporan también en el modelo las resistencias que se producen a ellos. Foucault elaboró toda una serie de conceptos específicos y trató de evitar el uso de nociones tales como ideología, dialéctica o represión por considerar que forman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado simplista, por ser un obstáculo para comprender las estrategias y tácticas desarrolladas por distintos agentes sociales que están en la base de procesos de objetivación y de subjetivación específicos, propios de diferentes periodos históricos. Y así, en su libro Vigilar y castigar, en el que explicitamente se refiere a las Instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder disciplinario, microfísica del poder, política de la verdad, anatomía política del cuerpo... , con el fm de mostrar las transformaciones que se

produjeron en el ámbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexión con la instauración de los saberes disciplinarios ( las ciencias), la Instauración del orden burgués y la formación de nuevas formas de subjetivación que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo. Utilizó el concepto de disciplinas como concepto

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mediador para dar cuenta de un tipo específico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de tecnologías y procedimientos específicos, así como diferentes niveles y blancos de aplicación. De este modo mq:¡tJ."ó cqmo se produjerqn cambios en las formas y actuaciones . de! pqder,. como surgió una nueva economía de poder que hacía que fuese más renta,ble vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El concepto 4~ d!,sdplinas le pernli.tiÓ articular los cambios que se produjeron a nivel mícrofísico e el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos)' lOs comportamientos de los sujetos- con las transformaciones que tuvieron lugar a .otros niveles tales como una nueva organización del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva percepción funcional del cuerpo -un cuerpo-segmento articulable en conjuntos más amplios-, en la formación de un espacio y un tiempo seriados y analiticos que, a su vez, están en la base de una concepción progresiva del tiempo -la historicidad evolutiva y el progreso lineal-, y en la puesta en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas para obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolución industrial la acumulación de hombres era necesaria para la acumulación de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficción' de que la sociedad está formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se hacia radicar en 'la voluntad general'. En su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault, concedió un especial interés a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso así en relación la lógica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fábricas, y escuelas) sin por ello negar la específicidad propia de cada una de ellas y, al mismo tiempo mostró, como las nuevas tecnologías de poder que condujeron a la gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesión. Y es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora, no sólo

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.. permite comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino también extraer de ellos saberes (formación de diversas ciencias, y, concretamente, la pedagogía), e intervenir en la formación de los sujetos como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado decómoban Pasadopor~os diferentes exámenes y niveles de formación yadiestramiento. . .· L() e:xp4esto n()slgnifica, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte. o cóD1plice del pader, sino que lasrelaciones de poder, aunque puedan ()¡:Jo~erse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participació~ acti\'a, ni tampoco que el poder esté uniformemente repartido par el cuerpo social La genealogía aboga por la conveniencia derealizar un análisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel illicrofísico, para observar como esos mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologías más amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas específicas de dominación. La Escuela es , por tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva anatomía del cuerpo, de una nueva física del poder, y que contribuye, en determinados momentos históricos, a la formación de identidades sociales nuevas. Pero, además, uno de los efectos del proceso de individualización y de interiorización de las prácticas pedagógicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicológico. La genealogía subraya, por lo tanto, más especialmente las funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de la Escuela En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado historicamente, una tecnología precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, también y, pese a la disciplinarización de los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ahí que sea conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura legítima', ni contemplar la relación pedagógica- en el sentido de una relación de enseñanza, de transmisión, por parte de uno que sabe más a otros que sabe menos- como exclusivamente una relación de dominación. El análisis genealógico ha sido también objeto de críticas. Una de las mas extendidas radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologías de poder.

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.. Los modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados como teorías definitivas, ni cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas -muchas de ellas todavía en proceso de reformulación-, como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que ;;~.contece en el presente. Al intent;;tr analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los .sistemas educativos en nuestras sociedades actuales ~st¡\$ $óci()logías críticas contribuyen sin duda a hacernos más ·. cons<:lentes deJas com¡:llejaSrelaeiolles sociales e institucionales en las que vivimos; Notas (1) Resultaesclarecector un análisis comparativo entre 'las teorías de la correspondencia' y 'las teorías funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Véase especialmente su texto 'el aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana', Educación y SOCiedad, 6, 1990, pp. 173-196). Ambas participan en cierta medida de la misma lógica profunda -conceden a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la división del trabajo fuertes lazos-, pero, como no podía ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la medida en que parten de una concepción del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela está legitimada para realizar una función de selección y de distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad, ya que puede diferenciar a los alumnos en función de una distinta valoración de sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teorías, dominantes en el campo de la sociología durante los años cincuenta y sesenta, representan una proyección en las ciencias sociales de la división política existente en la sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una versión atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociología, lo que supuso un importante sesgo para sus trabajos. (2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis, La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital-trabajo:

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.. reflexiones sobre 'el principio de correspondencia', Educadóny Sociedad, 2, 198;3,.pp. 7c23. · (3}.R.Bernstem, TheSfTlicturing.of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Col1ltol,\1oi.IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata). . . .· . (4) P. ;il(l\IJ"clieuy L. Boltimski, The. e<;~,\lcation syMem and tbe economie:

. . •• ·.·······~:jw1t#il~J iJw,.26iJltir6~;~~1;ti~:;~••t~~~j~&k:i:J~~e·and. 5

.· • •·•·• ••••••(S~ Pi WJllis,.•ai•igl,l.~ qllt\.lt:i~• <J.i.ltt:ire~•ant!:nt:innenté mendt:iriados, siguió

e !l. tral:ll!J{")$ p<\Úeriord aflnandd su lllodelo de análisis. Véase, por .· ejemplo, Cultt1ralproducti()nis <Íifferentfrolll culfuial reproduction is .d.iffer~ilt.::·fr:ortl<sQ~~J.:::r~pfQQli(ilórt .js · different from reproduction, ··futeiTh~e,••••lz•••{Z-3),••••l98I.•••y .también,.•Profane Culture, ·Routledge, Londres, 1978, y Prdducct(ln cultural y teorías de la reproducción, EducatiónYSociecta<l, $, t~$6, pp. 7-34. C. Grignon y J.-c. Passeron han :t"rabajado:::úúD..búhl ..SOhfe:joS... conructOs .existentes entre diferentes culturas en su obra Lo cultoylo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C. Grignon lla tral'a.d.o eSpecificail1ente el problerna de las contradicciones culturales en el sistema escolar. Véanse: J. Varela, Mas allá de la reproducción. EntrevistaconC.Grignon,Revista (le Educación, 289, 1989, pp •. 275-285, y C. Gtignon, cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular, en Educación y Sociedad, 12, 1990, pp. 127136.

(6) Entre ellos, algunos sociólogos franceses tales como J. Donzelot, La policía.· d!: las famlli3.s, PretextOS, Valencia, 1978; A Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1976; y G. Vigarello, Le corps redressé, Jean Pierre Delarge, París, 1978. Y, también, de otros paises, véase, por ejemp-lo, J. Vare!a, Modos de educadón en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. Alvarez-Uría, Arqueología de la Escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. E'<isten también una serie de obras colectivas que recogen trabajos realizados en una perspectiva genealógica, véanse, S. J. Ball (Ed.), Foucault y la educación, Morata-Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educa¡:ao, Vozes Ltda, Rio de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escueia, poder y subjetividad, La Piqueta (en prensa).

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24

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TÍTULO: PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRU(:ÁO COLETIVA

GRUPO DE TRABALHO: SOCIOLOGIA DA EDUCA<;AO (20)

4' SES SAO: AGENTES IMPLICADOS EN LA EDUCACION

AUTORA: PROF' DR' ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

INSTITUI<;AO: FACULDADE DE EDUCA<;AO UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

ENDERE<;O: SQN 205 BLOCO G APT. 603 70834070 - BRASÍLIA- DF FONE: (061) 272-3312 (RESIDENCIAL) 986-3312 (RESIDENCIAL FAX: (061) 273/0205 (TRABALHO)

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PROJETO POLÍTICO-PEDÁGOGICO DA ESCOLA:

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UMA CONSTRU«;:ÁO COLETIVA ILMAPASSOS ALENCASTRO VEIGA'

INTRODU«;:AO

O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores,

pesquisadores e institui96es educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualídade do ensino .

O presente estudo tem a íntenQio de refletir acerca da constru¡¡:io do projeto politico-pedagógico, entendido este como a própria

organiza~íio

do trabalho pedagógico da

escoJa como um todo. A escola é o lugar de

concep~iio, realiza~iio

e avali~o de seu projeto educativo,

urna .vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico em

fun~o

de seus alunos. Nessa

perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas

administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe déem as condiyOes necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se

fortal~am

as

rela~oes

entre escola e

sistema de ensino. Para isso, come'YMemos, na primeira parte, conceituando projeto político-

pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexOes para a análise dos princípios norteadores. Finalizamos discutindo os elementos básicos, da organiza¡¡:ilo do trabalho pedagógico, necessários aconstru~o do projeto político-pedagógico.

' Pesquisadora Associada Senior da Faculdade de Edu~o da UnB

l. CONCEITUANDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

1.1. O que é projeto político-pedagógico No sentido etimológico, o tenno projeto vem do latim projectu, participio passado do verbo projicere, que significa lan\111f para diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreeodimento.

Reda~iío

provisória de Lei. Plano geral de edifica~o. (Ferreira, 1975: 1144).

Ao construinnos os projetos de nossas escalas, planejamos o que temas

inten~io

de fazer, de realizar. Lan~amo-nos para diante, a partir do que ternos, buscaodo o possivel. É

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antever um futuro diferente do preseote. Nas palavras de Gadotti:

" Todo Projeto supOe rupturas com o presente e promessas para futuro. Projetar significa tentar quebrar

um estado confortável para arriscar-se, atravessar um periodo de instabilidades e buscar uma nova estabilidade em fun~ da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a detenninadas rupturas. As

promessas tornam visíveis os campos de aQio possível, compremeteodo seus atores e autores". (1994:579) Nessa perspectiva, o projeto politice-pedagógico vai além de um simples agrupameoto de planos de ensino e de atívidades diversas. O projeto oiío é algo que é

construido e em seguida arquivado ou encaminhado

as autoridades educacionais como prava

do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construido e vivenciado em todos os momentos,

por todos os envolvidos com o processo educativo da escala. O projeto busca um rumo, urna dife9io. É urna a~o intencional, com um sentido esplicito, com urn comprontísso definido coletívameote. Por isso, todo projeto pedagógico da

escala é, também, um projeto político por estar íntimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da popul~iio majoritária. É político no sentido de compromisso com a fonna~ao do cidadao para um tipo de sociedade. "'A dimensiio politica se

cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especiflcamente pedagógicci' (Saviani, 1983:93). Na dimensiio pedagógica reside a possibilidade da intenciona1idade da escota, que é a

fonna~tiio

efetiva~iio

da

do cidadiio participativo. responsável,

compromissado, critico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as

a~t5es

educativas e as

características necessárias as escalas de curnprirem os seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico tem assim urna significayio indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexiio e discussao dos problemas da escala, na busca de alternativas viáveis

aefetiva~tao de

sua intencionalidade, que ''niio é descritiva ou constatativa, mas é constitutivci' (Marques, 1990:23). Por outro lado, propicia a vivencia democrática necessária para a participa~tiio de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de urna relayio recíproca entre a dimensiio política e a dimensao pedagógica da escala. O projeto politico-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de

decisoes preocupa-se ero instaurar urna forma de

organiza~o

do trabalho pedagógico que

supere os conflitos, buscando eliminar as rela.QOes competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que penneia as reJa~

no interior da escala, diminuindo os efeitos fragmentários da divisilo do trabalho que

reforya as diferen~ta5 e hierarquiza os poderes de decisiio. Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organizaQio do trabalho pedagógico em dais túveis: como organiza~tiio da escala como um todo e como organiza~iio

da sala de aula, incluindo sua rela~o com o contexto social imediato, procurando

preservar a visiio de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organiza~iio do trabalho pedagógico da escala na sua globalídade. A principal possibilidade de

constru~iio

do projeto político-pedagógico passa pela

relativa autonomía da escala, da sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto

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significa resgatar a escola enquanto espa\'(l público, lugar de debate, do diálogo, fundado na retlexio coletiva. Portante, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escala dará indiC"''Oes necessárias

a organiza9íi0 do trabaiho pedagógico, que inclui O trabaiho do

professor na din8mica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente . Buscar urna nova

org~o

para a escala constitui urna ousadia para os

educadores, pais, alunos e funcionários . E para enfrentannos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a constru9íio do projeto politice-pedagógico. A questíio é, pois, saber a qual referencial ternos que recorrer para a compreensiio de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, ternos que nos

alicen;ar nos pressupostos de urna teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e

esteja comprornissada em solucionar os problemas da educayio e do ensino de nossa escala. Urna teoria que subsidie o projeto politice-pedagógico e, por sua vez, a pratica pedagógica que ali se processa, deve estar ligada aos interesses da msioria da popula9íio. Faz-se

necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis aconcretiza~o das concep9fies assumidas coletivarnente. Mais do que isso, afirma Freitas que: "As novas formas tem que ser pensadas em um contexto de luta, de correla~es de fort;a- as vezes favoráveis, as vezes desfavoráveis. Terio que nascer no próprio 'chao da escola', coro apoio dos professores e pesquisadores. Nito poderio ser inventadas por alguém. longe da escoJa e da lutada escala". (grifos do autor) (Freitas, 1991:23) Isso significa urna enorme mudan9a na concep9íio do projeto politico-pedagógico e na própria postura da administra9íio central. Se a escala nutre-se da vivéncia cotidiana de cada um de seus membros, ca-participantes de sua orglllliz"''íio do trabalho pedagógico

a

administr"''íio central, seja o Ministério da Educa9íio, Secretaria de Educ"''íiO Estaduai ou Municipal, níio compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas o de serem estimuladores de inoV"''fies e coordenadores das a9fies pedagógicas planejadas e organizadas

pela própria escala. Em outras palavras, as escalas necessitam receber assistencia técnica e financeira decidida em conjunto comas inst8ncias superiores do sistema de ensino. organiza~iio

Isso pode exigir, também, mudan93s na própria lógica de

das

instancias superiores, implicando urna mudanQa substancial na sua prática. Para que a

constru~io

do projeto político-pedagógico seja possível nao é

necessário convencer os professores, a equipe escolar e funcionários a trabalharem mais, ou

,., ,., ,., ~

,., ,., ...... .... ....... ...

..... ....... ........ ... ...... ...... ..

...... ....... ...

...... ...

mobilizá-Jos de forma espont8nea, mas propiciar

situa~Oes

que lhes pennitam aprender a

pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

O ponto que nos interessa refoJVar é que a escala nao tem mais possibilidade de ser

dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escota é para a

descentratiza~io

em busca de sua

autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto polltico-pedagógico niio visa simplesmente um rearranjo formal da escala, mas urna qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a or~iio

do trabalbo pedagógico da escala tem a ver com a

or~iio

da sociedade. A

escala nessa perspectiva, é vista como urna institui~ social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determina~es e contradi.¡:Oes dessa sociedade .

2. PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGóGICO

A abordagem do projeto político-pedagógico, enquanto

org~ao

do trabalho

da escota como um todo, está fundada nos princípios que deverio nortear a escala democrática, pública e gratuita: a) Igualdade de condi~oes para acesso e permanencia na escala. Saviani nos alerta para o fato de que há urna desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela medi~iio da escala. O autor destaca:

.

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"Portante, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condiyfto de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada" .

(1982:63) . lgualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansíio quaotitativa de ofertas; requer amplilll'iio do atendimento com simultiinea maouten~iio de qualidade .

b) Qualidade que nio pode ser privilégio de minorías económicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto politico-pedagógico da escola é o de propiciar urna qualidade para todos. A qualidade que se busca implica em duas dimensaes indissociáveis: a formal ou técnica e a politica. Urna niio está subordimula a outra; cada urna delas tem perspectivas próprias .

....,

A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal

¡..e

niio está afeta, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo alirma que a qualidade

¡..e ¡..e

formal:

...

''( ... )significa a habilidade de mao~ar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". (1994:14).

~

¡.a ¡.a ~

¡..¡..¡..~ ~

A qualidade politica é

condi~iio

imprescindivel da

particip~o.

Está voltada para

os fins, valores e conteúdos. Quer dizer "a competencia humana do sujeito em termos de se fazer e defazer história, diante dos.fins históricos da sociedade lmmand'. (Demo, 1994:14).

Nesta perspectiva, o autor chama aten~o para o fato de que a qualidade centra-se

¡.e

no desafio de

~

formal está em fun~iio da qualidade politica e esta depende da competencia dos meios.

~ ~

¡.¡.~ ~ ~

~

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~ ~ ~

,

mao~ar

os instrumentos adequados para fuzer a história humana. A qualidade

A escola de qualidade tem

obriga~o

de evitar de todas maneiras possiveis a

repetencia e a evasíio. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de

todos. Oualidade para todos, portante, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian~. em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a

........ ........

pennanencia dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade "implica consciencia crítica e

capacidade de a¡:Qo, saber e mudar". (Demo, 1994: 19). O projeto politico-pedagógico, ao mesmo tempo que exige dos educadores,

.... .... ...._,

funcionários, alunos e pais, a definiyiio clara do tipo de escala que intentam, requer a definiQfto

...... ...... ...

e) Gestio democrática é um principio consagrado pela Constituiyíio vigente e abrange as

_, _, _,

...... ...... ..

...... ...... ........ ...... .. 4

~ ~ ~

• •• •• ••

de fins. Assim, todos deveríio definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadíio que pretendem fonnar. As ayOes específicas para o obtenyíio desses fins siio meios. Essa distin~o clara entre

fins e meios é essencial para a construyio do projeto político-pedagógico.

dimensí5es

pedagógic~

administrativa e financeira. Ela exige urna ruptura histórica na prática

administrativa da escala, com o enfrentamento das questOes de exclusíio e reprovayio e da niio permanencia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a

marginaliza~íio

das classes

populares. Este compromisso implica na construyao coletiva ' de um projeto político-

pedagógico ligado aeduca~o das classes populares. A gestilo democrática exige a compreensíio em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa a romper com a separa~ao entre concepfi:Ro e execufi:Ro, entre o pensar e o fazer, entre temía e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto

do trabalho, pelos educadores. A gestíio democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escota, tendo em vista a sua participa~iio

socializaV~o.

A

socializa~ao

do poder propicia a prática da

coletiva, que atenua o individualismo; da reprocidade, que elimina e

explora~ao;

da solidariedade, que supera a opressüo; da autonomía, que anula a dependencia de órgiios intermediários que elaboram políticas educacionais, das quais a escota é mera executora. A busca da gestao democrática

inclu~

necessariamente, a ampla

representantes dos diferentes segmentos da escota nas

pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:

decisOes/a~Oes

participa~ao

dos

administrativo-

~

"A participayiio ampla assegura a transparencia das decisOes, fortalece as pressOes para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordes estabelecidos e, sobretudo, contribuí para que sejam contempladas questOes que de outra fonna nao entrariam em cogita~iío." (1990:21).

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Neste sentido, fica claro entender que a gestao democrática, no interior da escala,

~

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•• •• •• •• ••

nao é uro princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participaQio critica na construyiio do projeto político-pedagógico e na sua gestiío. d) Liberdade é outro principio constitucional. O principio da liberdade está sempre associado

aidéia de autonornia. O que é necessário, portante, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomía e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia nos remete para regras e ori~oes

criadas pelos próprios sujeitos da a~o educativa, sem imposi~oes externas. Para Rios (1982:77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que

se ex¡>eñmenta em situé e esta é uma articula~o de limites e possibilidades. Para a autora,

a liberdade é urna experiencia de educadores e se constrói na vivéncia coletiva, interpessoal . Portanto, "somos livres com os outros, niio, apesar dos outro:l'. (grifos da autora). (1982:77). Se pensamos na liberdade na escoJa, devemos pensá-1a na rela¡;io entre administradores,

professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na constru~o do projeto político-pedagógico e na rela¡:ao destes, como contexto social msis amplo. HeDer afirma que: "A liberdade é sempre liberdade para algo e nao apenas liberdade de algo. Se interpretannos a liberdade apenas

como o fato de sennos livres de alguma coisa, encontramonos no estado de arbitrio, definimo-nos de modo negativo . A liberdade é uma rela~o e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de interven~ao recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, bá outros que nao o siío!"(1982:155) .

...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...

...... ...... ........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... ... ...... ... A A

A

...... ..... A

...... ....

Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar. pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionado para urna intencionalidade definida coletivamente. e)

Valoriza~io

do Magistério é um principio central na discussio do projeto político-

pedagógico . A qualidade do ensino ministrado na escala e seu sucesso na tarefa de fonnar

cidadiios capazes de participar da vida sócio-económica, política e cultural do país relacionam-

a forma~iio (inicial e continuada), condi~iles de trabalho (recursos didaticos, recursos fisicos e materiais, dedicayio integral a escala, reduyii.o do número de alunos na sala se estreitamente

de aula, etc.), remuneracao, elementos esses indispensáveis a profissionalizayao do magistério. A melhoria da qualidade da fo~o profissional e a valoriza~iio do trabalho pedagógico requerem a articulayio entre instituiyñes fonnadoras, no caso as instituiyOes de ensino superior e a Escola Normal e a agencias empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A fo~iio profissional implica, também, a indissociabilidade entre a fo~o inicial e a forma~iio continuada. O reforr;o Avalorizactio dos profissionais da educa~o, garantindo~lhes o direito ao

aperfeictoamento profissional permanente significa "valorizar a experiéncia e o conhecimento

que os professores tém a partir de sua prática pedagógicd'. (Veiga e Carvalho, 1994:51) A forma9fto continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escoJa, urna vez que nao só ela possibilita a progressio funcional baseada na titulactio, qualifica~o

e competéncia dos profissionais, mas, por propiciar, fundamentalmente, o

desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escalas e seus projetos. A fonnayio continuada deve estar centrada na escota e fazer parte do projeto

a

politico-pedagógico. Assim, compete escoJa:

..."-

""-

"""-

...... ..... loe loe loe

a) proceder ao levantamento de necessidades de fonnayio continuada de seus

profissionais; b) elaborar seu programa de

fonna~iio,

contando com a

órgüos centrais, no sentido de fortalecer o seu papel na concepyio,

participa~iio execu~iio

e apoio dos

e avaliacao do

.. .. ..... ...... ..... ........ ...... ........

referido programa.

~ ~ ~ ~ ~

diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bern como por meio das formas de

loe toe

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Assim, a fonnacao continuada dos profissionais, da escala compromissada com a

constru9io do projeto políticoNpedagógico, nao deve se limitar aos conteúdos curriculares,

mas estender-se adiscussao da escala como um todo e sua relacOes coma sociedade. Dai, passarem a fazer parte dos programas de

forma~o

continuada, questoes

como cidadania, gestiio democrática, avalia.Qio, metodologia de pesquisa e ensino, novas

tecnologias de ensino, dentre outros. Veiga e Carvalho afinnam que:

''O grande desafio da escola, ao construir sua autonomía, deixando de lado seu papel de mera 'repetidora' de programas de 'treinamento', é ousar assumir o papel predominante na fo~o dos profissionais". (1994:50)

Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciencia, dos principios norteadores do projeto político-pedagógico, nao pode ter o sentido espontaneísta de se cruzarem os

bra~s

diante da atual

organiza~o

da escola, que inibe a

participa~iio

de

educadores, funcionários e alunos no processo de gesdio .

É preciso ter consciencia de que a dominacio no interior da escala se efetiva através das

rela~Oes

de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos

controle existentes no interior da

organiza~o

escola pode ser descaracterizada enquanto instancia privilegiada da

produ~ao

e

escolar. Como resultante dessa

institui~iio

apropria~o

organiza~ao.

a

histórica e socialmente determinada, do saber. As

institui~es

escolares

representam ..armas de contestaf¡Qo e Juta entre grupos cu/turais e económicos que tém

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¡,..e ¡,..e ¡,..e ¡,..e ~ ~ ~ ~

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A

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A

A

diferentes graus de poder' (Giroux, 1986: 17). Por outro lado, a escoJa é local de

desenvolvimento da consciéncia crítica da realidade. Acreditamos que os principios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a

organizaQB.o do trabalho pedagógico trariio contribui¡;Oes relevantes para a compreensiio dos limites e possibilidades dos projetos político-pedagógicos, voltados para os interesses das

camadas menos favorecidas . Veiga acrescenta, ainda, que:

uA importancia desses principios está em garantir sua operacio~iio nas estruturas escolares, pois urna coisa é estar no pape~ na legisl~o, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinam.ica interna da escala, no real, no concreto." (1991:82)

3. CONSTRUINDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO O projeto politico-pedagógico é entendido, oeste estudo, como a própria or~

do trabalbo pedagógico da escoJa. A construyao do projeto politico-pedagógico

parte dos principios de igualdade, qualidade, liberdade, gestio deroocrática e

valoriza~iio

do

magisterio. A escoJa é concebida como esp~ social marcado pela manifestayao de práticas

contraditórias, que apontam para a luta e!ou acomodaQiio de todos os envolvidos na orgaoizayao do trabalbo pedagógico.

O que pretendemos enfatizaré que devemos analisaf e compreender a organizaQiio do trabalbo pedagógico, no sentido de se gestar urna nova organiza~llo que reduza os efeitos da sua divisiio do trabalho, da sua fragmenta~iio e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a

constru~iio

contrapor·se

do projeto politico-pedagógico é um instrumento de !uta, é urna forma de

a :fragmentayio do trabalho pedagógico e sua ro~o. a dependencia e aos

efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgaos das admirústraQio central . A construyao do projeto politico-pedagógico, para gestar urna nova

organiza~iio

do trabalho pedagógico, passa pela reflexao anterionnente feita sobre os principios .

...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......

...... ...... ...... .......

...... ...... ...... ...... ......

......

Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da

organiza~iio

trará contribuiQOes

relevantes para a constru~o do projeto político-pedagógico . Pelo menos, sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades das

escala, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisao, as rela9oes de trabalho, a avalia9l!o .

3.1. FioaUdades

A escota persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escota. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a a9fi.o educativa que a escola desenvolve a partir das finalídades e objetivos que ela define. As finalídades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados. (Alves, 1992:19)

-Das finalidades estabelecidas na legislayio em vigor, o que a escala persegue, com maior ou menor énfase? - Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os

individuos para urna melhor compreensíio da sociedade em que vivem? -Como a escala procura atingir suafinalidade politica e social, ao formar o individuo para a participaQio política que implica em direitos e deveres da cidadania? - Como a escola atinge , sua finalidade de fonntifiio profissional, ou melhor , como ela possibilita a compreensiio do papel do trabalho na fonna~o profissional do aluno ? ~

Como a escoJa analisa a sua ftnalidade lmmanística, qo procurar promover o

desenvolvimento integral da pessoa ? As questíles levantadas gerarn respostas e novas indaga9íles por parte da dire9iio, professores, funcionários, alunos e pais. O esfmyo analítico de todos possibilitará a

identifi~ao

de quais finalidades precisam ser refon;adas. quais as que estao relegadas e como

elas poderiio ser deta1hadas em rúvel das áreas. das diferentes disciplinas curriculares, em nível do conteúdo programático. É necessário decidir, coletivamente, o que se quer refor~r dentro da escota e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. Alves (1992: 15) afirma que há necessidade de saber se a escoJa dispíie de alguma

autonomia na

determi~o- das

finalidades e, conseqüentemente, o seu desdobramento em

objetivos específicos. O autor enfutiza que:

''lnteressará reter se as finalidades sio impostas por entidades exteriores ou se sio definidas no interior do 'teni.tório social' e se sao definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal". (1992:19)

Essa colocar;io está sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como urna de suas principais tarefas, o trabalho de retletir sobre a sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerl"'f o conceito de autonomia, enfutizando a responsabilidade de

todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para: "a criii\'Íio de urna identidade da escola, de um ethos

científico e diferenciador, que facilite a adesao dos diversos actores e elabofii\'Íio de um projeto próprio". (1992:26)

A idéia de autonomia está ligada aconcep.;H.o emancipadora da educa.yao. Para ser autónoma, a escola nlio pode depender dos órgíios centrais e intermediários que definem a pclftica da qua! ela niio passa de executora. Ela concebe o seu projeto politico-pedagógico e

tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir um nova atitude de lideran.ya, no sentido de refletir sobre as finalidades sócio-políticas e culturais da escala.

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3.2. Estrutura organizacional

A escola, de fonna geral, dispile de dois tipos básicos de estruturas:

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administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram, praticamente, a loca~iio e a gestao de recursos humanos, fÍsicos e financeiros. Fazem parte, ainda. das estruturas administrativas, todos os elementos que tero urna fonna material como, por exemplo, a arquitetura do edificio escolar e maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e

materiais didáticos, mobiliário,

distribui~ao

das dependencias escolares e espa'ros Iivres, cores,

limpeza e saneamento básico (ágoa, esgoto, lixo e energia elétrica). As pedagógicas que, teoricamente, detenninam a

a~Ao

das administrativas,

..organizam asfunfOes educativas para que a escala atinja de forma eficiente e eficaz as suas jiMlidadd'. (Alves, 1992:21) As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, As questOes do

ensino~aprendizagem

as intera¡:Oes politicas,

e As de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se

todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalbo pedagógico . A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas sao valorizadas e por quem, verificando as rela~es funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escala é urna org~ orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questiles do poder. A análise e compreensio da estrutura organizacional da escala significam indagar sobre suas características. seus pólos de poder, seus conflitos . Que é que sabemos da estrutura pedagógica? Que tipo de gestiio está sendo praticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa escota? Qua! é o organograma previsto?

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Quem o constituí e qual é a lógica interna? Quais as funcOes educativas predominantes? Como é vista a constitui,ao e distribui\'Oo do poder'? Quais os fundamentos regimentais? Enfim, caracterizar do modo mais preciso possível, a estrutura organizacional da escala e os problemas que afetarn o processo ensino-aprendizagem, de modo a favorecer a

tomada de decisOes realistas e exequíveis. AvaHar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que

embasam a estrutura burocrática da escala que inviabiliza a formayio de cidadiios aptos a criar ou modificar a realidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escotas tém que romper com a atual fonna de

org~o

burocrática que

regula o trabalho pedagógico, pela confonnidade ás regras fixadas e obediencia a leis e diretrizes emanadas do poder central, pela cisao entre os que pensam e executam, que conduz

a

fragmentaQio e ao conseqüente controle hierárquico que enfatiza tres aspectos

interrelacionados: o tempo, a ordem e a disciplina . Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacio~ ao avaliar ~:ifpressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades,_os educadores vao desvelando

a realidade escolar, estabelecendo rel!l\)oes, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escota, na

dire~o

do que se pretende. Assim, considerando o contexto. os limites. os

recursos disponíveis (humanos. materiais e financeiros) e a realidade escolar. cada instituiyao educativa assume a sua marca tecendo. no coletivo, o seu projeto político-pedagógico• propiciando conseqüentemente a construyao de urna nova forma de organiza.yao .

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3.3. Currículo

Cuniculo é um importante elemento constitutivo da organiza¡;Ro escolar. Curriculo implica, necessariamente, em intera~iio entre sujeitos que tém um mesmo objetivo e a opr;iio

por um referencial teórico que o sustente. Currículo é urna construQiio social do conhecimento, pressupondo a sistematiza.ciio dos meios para que esta construr;iio se efetive, a transmissio dos conhecirnentos historicamente produzidos e as formas de

assimila~los,

portante, produr;iio, transmissao e

assimilar;íio sio processos que compOem urna metodologia de construr;ao coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido, o currículo se refere aorganizal'llo do conhecimeoto escolar. O conhecimeoto escolar é diníimico e conhecimento científico, que se adequaria

nao

uma mera simplifica~o do

a faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a

necessidade de se promover, na escoJa, uma reflexiio aprofundada sobre o processo de produQio do conhecimento escolar, urna vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto.

A análise e compreensio do processo de produ~o do conhecimento escolar amplia a compreensilo sobre as questoes curriculares . Na organiza~ao cunicular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que o curriculo nio é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia e a escoJa precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar, que a

classe dominante utiliza para a manuteo~o de privilégios. A determina~o do conhecimento escolar, portanto, implica urna análise interpretativa e critica, tanto da cultura dominante,

quanto da cultura popular. O currículo expressa urna cultura. O segundo ponto é o de que o currículo nio pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado . O terceiro ponto diz respeito ao tipo de

organiza~ao

cunicular que a escoJa deve

adotar. Em geral, nossas institui90es t&m sido orientadas para a organiza9ao hierárquica e

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fragmentada do conhecimento escolar. Combase em Bemstein (1989), cbarno a aten~iio para o fato de que a escota deve buscar novas formas de organizaQio curricular, em que o

conhecimento escolar (conteúdo) estabelece um relaQio aberta e se interrelaciona em torno de urna idéia integradora. A esse tipo de integr~ao.

or~ao

curricular, o autor denomina de cuniculo

O currículo integra-;io, portante, visa reduzir o isolamento entre as diferentes

disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais arnplo . Como alertou Domingos (1985:153), "cada conteúdo deixa de ter significado por si só, para assumir urna importancia relativa e passar a ter urna funyRo bem determinada e explicita dentro do todo de que faz parte".

O quarto ponto se refere

a questiio do controle social, já que o curriculo formal

(conteúdos curriculares, metodología e recursos de eosino,

avali~o

e

rela~iio

pedagógica)

implica em controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo curriculo oculto, entendido este como as ''mensangens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente

escolw". (Combleth, 1992:56). Assim, toda a gama de visees do mundo, normas e valores dominantes siio passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais

especificamente através dos livros didáticos,. na relacíio pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do cuniculo oculto "estimulam a conjormidade a ideais nacionais e convenfOes

sociais ao mesmo lempo que mantém desigualdades sócio-económicas e culturaiS'. (Ibid:56) Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que tem permeado as principais tendencias do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que controle social níio envolve, necessariamente,

orienta~Oes

conservadoras, coercitivas e de

conformidade comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular critico, encontra-se urna

no~o

de controle social orientada para a emancipa~o. Faz sentido,

entiio, faJar em controle social comprometido com fins de liberdade, que deem ao estudante urna voz ativa e crítica.

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Com base em Aronowitz e Giroux, ( 1985) o autor cbama a aten~iio para o fato de que a noyio critica de controle social nao pode deixar de discutir: "o contexto apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreyam o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices de evasiio e repeténcia de nossa escala de primeiro grau". (1992:22)

A nofi:80 de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento de contesta~ao

e resistencia a ideología veiculada atmvés dos cuniculos, tanto do fonnal quanto

do oculto . Orientar a

organiza~o

curricular, para fins ernancipatórios implica, inicialmente,

em desvelar as visOes simplificadas de sociedade, concebidas como um todo homogéneo e de ser humano que tende a aceitar papéis necessários

a sua adaptayio ao contexto em que vive .

Controle social, na visio critica, é urna contribuitríio e urna ajuda para a contestacio e a

resisténcia aideología veiculada através dos cuniculos escolares.

3.4. O tempo escolar O tempo é wn dos elementos constitutivos da organizas:a,o do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o inicio e o fim do ano. prevendo os días letivos, as férias. períodos escolares em que o ano se divide. os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas aavalias:&o. os periodos para reuniOes técnicas, cursos, etc.. O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em funs:Ro

das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989:180): "( ... )As matérias tomam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e sao vistas como

tendo menor prestigio se ocupam menos tempos que as demais".

A organiza~o do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentayíio do

dia letivo e o currículo é, conseqüentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é

desperdil"ldo e controlado pela administra~iio e pelo professor. Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e

ritualizadas seríio as relaQOes sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integraQio que conduz a um ensino em extensíio. Enguita, ao discutir a questio de como a escola contribui para a incutcayio da precis§o temporal nas atividades escolares, assim se expressa: "A sucessio de periodos muito breves - sempre de menos de uma hora - dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de sequc!ncia lógica entre elas, sem atender a melhor ou pior adequayAo de seu conteúdo a periodos mais longos ou mais curtos e sem prestar

nenhuma aten~o acad&lcia do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organizayiio habitual do horário escolar, ensina ao estudante que o importante nao é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua durayio. A escota é o primeiro cenário em que a crianya e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a reduyio de seu trabalho a trabalho abstrato." (1989: 180) Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico,

t~ma-se

necessário que a escota-

refonnule o seu tempo, estabelecendo periodos de estudo e reflexiio de equipes de educadores, fortalecendo a escota enquanto instancia de educayíio continuada.

É preciso ternpo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estíio aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico ein SQíiO. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espayos para além da sala de aula.

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3.5. O processo de decisio

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Na organiza\)iio formal de nossa escoJa, o fluxo das tarefas, das avoes e principalmente das decis5es é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as rel~Oes hierárquicas de

mando e submissao, de poder autoritário e centralizador.

Urna estrutura administrativa da escota, adequada educacionais, de acordo com

o~

ínteresses da

popui~ao,

a realiza~ao

de objetivos

deve prever mecanismos que

estimulem a participaQio de todos no processo de decisio. Isto requer urna revisio das atribuitrOes específicas e gerais, bom como da

distribui\)iio do poder e descentraliza~iio do processo de decisiio. Para que isso seja possíveJ, há necessida.de de se instalarem mecanismos institucionais visando

a participatriio política de

todos os envoJvidos como processo educativo da escoJa. Paro (1993:34) sugere a instala\)iio de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representa9io de aluños, pais, associ3,9íio de pais e professores, gremio estudantil, processos coletivos de

avalia~o

continuada dos servi~os escolares, etc...

3.6. As

rela~oes

de trabalbo

É importante reiterar que, quando se busca urna nova organiza~io do trabalho pedagógico, está-se considerando que as

rela~es

de trabalho, no interior da escala, deverio

estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidad• e de contraposi~ao

partícipa~iio

coJetiva, em

aorganiza9iio regida pelos princípios da divisao do trabalho, da fragment~iio e

do controle hierárquico. É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escala. Por isso, todo canta as

condi~Oes

esfor~o

de se gestar urna nova organizayiio, deve levar em

concretas presentes na escala. Há urna

correl~io

de

for~as

embate que se originam os conflitos, as tensOes, as rupturas, propiciando a novas fonnas de

rela~es

de trabalho, com

espa~s

e é nesse

constru~iio

de

abertos a reflexiio coletiva que favoreyam

o diálogo, a comunicayao horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralizayao do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posiyio:

"O processo de luta é visto como urna fonna de contrapar· se a dominayio, o que pode contribuir para a articulayao de práticas emancipatórias". (1989:30) A partir disso, novas relayOes de poder poderao ser construídas, na dinfunica interna da sala de aula e da escala.

3. 7. A avalia~iio Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos á reflexiio, a partir de dados concretos sobre como a escala se organiza para colocar em ayao o seu projeto pedagógico. A

avalia~o

político~

do projeto politico-pedagógico, numa visiio critica, parte da

necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existencia de problemas, bem como suas relayOes, suas mudanyas e se esforya para propor ~es alternativas (cria~o coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocritica. Avaliadores, que conjugam as idéias de urna visiio global, avaliam o projeto político~pedagógico,

nao como algo

estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais.

Nao rejeitam as contradiyOes e os conflitos. A avaliayao tem um compromisso mais amplo do que a

mera~ d:S propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto

politico-pedagógico é avaliar os resultados da própria organiza<;iio do trabalbo pedagógico. Considerando a avaliayRo desta fonna, é possível salientar dais pontos importantes. Primeiro, a avaliayao é um ato dinimico que qualifica e oferece subsídios ao projeto politico-pedagógico. Segundo, ela imprime urna d~o as a~es dos educadores e dos educandos.

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O processo de avaliat;:iio envolve tres momentos: a descri¡yio e problematiza~iio da

realidade escolar, a compreensiio crítica da realidade descrita e problematizada e a proposiQiio de alternativas de 89io, momento de criac¡:iio coletiva. A

avali~o,

do ponto de vista crítico, niio pode ser instrumento de ex:clusiio dos

aiunos provenientes das classes trabalhadoras. Portante, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno se apropriar de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente: e deve ser resultante de um processo coletivo de

avalial"!o diagnóstica.

FINALIZANDO

A escoJa, para se desvencilhar da divisiio do trabalho, da sua fragmenta9iio e do

controle hierárquico, precisa criar condic¡:Oes para gerar urna outra fonna de organizac¡:ao do trabalho pedagógico . A reorganiza.l'iio da escoJa deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a reaüzal"!o dessa tarefu será o ernpenho coJetivo na constru9iio de um projeto politicopedagógico e isto implica em fazer rupturas como existente para avanc¡:ar.

É preciso entender o projeto politico-pedagógico da escoJa como urna reflexiio de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexio e a~ao, para se ter um mínimo necessário aconsolid~ao de sua proposta.

A conStrul"!o do projeto politico-pedagógico requer continuidade das a9oes, descentraliza9iio, democratizal"!o do processo de tomada de decisoes e a instala9lio de um processo coletivo de avaliac;ilo de cunho emancipatório . Fmalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistencia dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanc;as que se fazem necessárias,

dentro e fora dos muros da escala.

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educa~iio

de profissionais da

integral

acrian~a ern

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