1999 VII CSE, Murcia (4 de 4)

Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999

ÍNDICE GRUPO 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES 1.1. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN 1.

Una década de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociología de la Educación: 1990-99) Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín. Universidad de Salamanca.

2.

Contribuciones de la teoría sociológica contemporánea a la sociología de la educación.

Ramón Flecha y Tere Sordé. Universidad de Barcelona. CREA.

3.

Aproximación a la trayectoria de la sociología de la educación en España.

Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.

4.

Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociología del conocimiento.

Francisco Muñoz Muñoz. Universidad de Murcia.

5.

El valor del conocimiento en la nueva sociología de la educación.

Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.

6.

De T. Parsons a M. Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la sociología de la educación?

José Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.

7.

Socialización y meritocracia. acotaciones a la relación entre la Sociología de la Educación y la Política Social en España.

Jerónimo Molina Cano. Universidad de Murcia.

8.

La categoría antropológica “ser humano” versus la categoría ideológica “persona humana” en la acción educativa.

Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

9.

El modelo educativo del “Juan de Mairena” de A. Machado.

Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.

10. El modo de socialización telemático y el futuro e la educación.

Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.

1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS 11. Metodología para el análisis del campo universitario.

José María Aguilar Idañez.

12. La red internet al servicio de la sociología de la educación: los grupos de noticias y las listas de correo.

Juan Sebastián Fernández Prados. Universidad de Almería.

13. Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas.

Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada Giménez. CREA. Universidad Ramón Llull.

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14. Novo paradigma tecnológico: implicaçôes no sistema produtivo e na vida das empresas.

António Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal.

15. Análisis del contexto escolar a través de internet.

Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Peña, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y Rosa María Soriano Miras. Universidad de Granada.

1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 16. Por una nueva Pedagogía.

Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid.

17. Acerca de la educación transversal-informal de los valores (o del síndrome de la anorexia axiológica de la postmodernidad).

Tomás Barriuso García. Universidad Pública de Navarra.

18. ¿Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseñanza secundaria.

Elena Rodríguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid.

19. Demografía de la educación. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).

Carmina Pérez Pérez. Universidad de Murcia.

20. Sociologia da educaçâo: Olhares sobre o Desporto.

Alice Tomé. Universidade da Beira Interior. Portugal.

21. Profesores en conflicto: la “caja negra” de las escuelas.

Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca.

22. Los efectos de la feminización del magisterio: sugerencias para la investigación.

Sonsoles Sanromán Gago y Mariano Fernández Enguita. Universidades Autónoma de Madrid y Salamanca.

23. La maestra española en la Segunda República y el nacional catolicismo.

Sonsoles Sanromán Gago. Universidad Autónoma de Madrid.

24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociología de la carrera académica por género.

Susana Andino García. Universidad del País Vasco.

25. Análisis y rendimiento académico de los alumnos en las universidades andaluzas.

Antonio Trinidad Requena, María Dolores Martín-Lagos López y Gloria Jiménez Lucena. Universidad de Granada.

26. La construcción de la realidad social en el aula universitaria a través de la visión de los futuros profesores.

Jorge García Marín. Universidad de Santiago de Compostela.

27. Sociología y practica escolar.

Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada.

28. Los adolescentes y su adaptación Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia.

29. Situación del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia Sergio Reyes Puerta, María Jesús Andreu Soler y Ester Bódalo Lozano. Universidad de Murcia.

30. Renunciar à Escola: o abandono na escolaridade obligatória.

Joâo Sebastiáo y Teresa Seabra. Universidad Técnica de Lisboa.

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31. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP): ¿Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de Cantabria.

Marta García Lastra. Universidad de Cantabria.

32. Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM).

Plácido Guardiola Jiménez. Universidad de Murcia.

GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS 33. Educación y calidad social.

Juan Monreal. Universidad de Murcia 34. Evaluando la evaluación: políticas y resultados de evaluación institucional en España.

Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna.

35. Los criterios de calidad y su repercusión en la evaluación institucional.

Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna.

36. La enseñanza en España: balance de una década (1985-1995).

Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna.

37. La participación educativa: de las imágenes de los agentes implicados a la crítica de la ideología participativa Antonio Félix Vallejos. UNED. 38. Las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente.

Xavier Martínez Celorrio. Universidad de Barcelona.

39. Profesionalización versus Intensificación. La Reforma educativa y el trabajo docente en educación infantil.

Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid.

40. Formación para la dirección de centros educativos: comunicación relacional y eficacia negociadora.

Rosa Caramés Balo. Universidad de A Coruña.

41. El voluntariado como fenómeno social: un diseño de despolitización neoliberal.

Antonio Benedito Casanova y José Manuel Rodríguez Victoriano. Universidad de Valencia.

42. La importancia de la política educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y León.

Ana Teresa López Pastor. Universidad de Valladolid.

43. Análisis legislativo sobre la compensación educativa de las desigualdades sociales y culturales.

Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

44. Marco legal de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (España, 1970-1999).

Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.

GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS 45. Inculcación de habitus y desigualdad educativa.

José Saturnino Martínez García. Universidad de Salamanca.

46. Desigualdad, trabajo, educación Julián Morales Navarro. UNED.

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47. Cambio social, acceso y trayectoria académica del alumnado de la Universidad de Murcia.

Gabriel Cárceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia.

48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social.

Delia Langa.

49. La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio Joaquín Giró. Universidad de Rioja.

50. Profesorado: ¿agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social.

Carmen Nieves Pérez Sánchez. Universidad de La Laguna. Tenerife.

51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo.

Jesús Gómez Alonso y Alfons Medina Cambrón. CREA. Universidad de Barcelona.

52. La compensación de las desigualdades en educación.

Jasone Mondragón Lasagabaster. Universidad de Alicante.

53. La igualdad. Un valor de la educación.

Rosa Larena e Iñaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona.

54. Las otras mujeres: Mujer popular y educación.

Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona.

55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utópica de transformación social.

Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona.

56. Formación tecnológica, género y coeducación.

Capitolina Díaz Martínez y Beatriz Prieto Toraño. Universidad de Oviedo.

57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnológico.

Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares.

58. Educación intercultural desde el Trabajo Social Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia.

59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia..

Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid.

60. La señalización de la diferencia étnica en el discurso del profesorado.

Eduardo Terrén. Universidad de A Coruña.

61. ¿Qué buscan y qué encuentran los inmigrantes magrebíes en la escuela?

Andrés Pedreño Cánovas, Ana Millán Jiménez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan José García Escribano.

Universidad de Murcia.

62. Diferenças étnicas e discriminaçâo: a escolar frente à diversidade cultural.

Márcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil.

63. Campo de control simbólico y atención a la diversidad: un análisis de la atención a la diversidad en la E.S.O. Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Vic.

GRUPO 4. EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 64. La nueva economía institucional y sociología. Para un análisis del concepto de racionalidad.

Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida.

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65. Las competencias clave.

Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

66. Economía territorial y mercado de trabajo locales.

Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho García. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

67. “Trabajo y capital monopolista” en el contexto del ámbito de la educación laboral (una reivindicación del texto de Harry Braverman, un cuarto de siglo después de su publicación).

Miguel Angel García Calavia. Universidad de Valencia.

68. El futuro de la educación, a partir de la dialéctica entre crisis del empleo y formación continua.

Francesc Jesús Hernàndez i Dobon. Universidad de Valencia.

69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas Mª Isabel Sánchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz García. Universidad de Murcia.

70. Nuevas tecnologías, modificación de las cualificaciones y nuevas competencias.

Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

71. La formación académica de los empresarios y autónomos Ana Belén Fernández Casado y José Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia 72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formación en las ofertas de trabajo.

José Miguel Sabater Rillo y Ana Belén Fernández Casado. Universidad de Murcia.

73. ¿Insatisfacción empresarial con los titulados universitarios en España?.

Francisco Déniz Ramírez y Leopoldo Cabrera Rodríguez. Universidad de La Laguna.

74. La inserción laboral de los licenciados en pedagogía en Canarias.

María del Mar Noda Rodríguez. Universidad de La Laguna.

75. La dificultad de acceso a la formación continua.

Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y José Ramón Solans Solano. Universidad de Zaragoza.

76. La formación continua en empresas innovadoras Begoña Asua, Paki Arregi, Mª Teresa Espi y Mª Angeles Aizpurua. Universidad del País Vasco.

77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formación profesional específica.

Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autónoma de Barcelona.

78. CALÓ: Aprendizaje dialógico en el medio penitenciario.

Julio Vargas Clavería y María Farré. CREA. Universidad de Barcelona.

79. Evaluación de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autónoma de las Islas Baleares.

Marian Urbina y Luis Tudela. Fundación Universidad-Empresa de Islas Baleares.

80. Educación y trabajo en las personas mayores.

Manuel Hernández Pedreño. Universidad de Murcia.

81. FACEPA: Promoción de la participación social y la educación de las personas adultas desde una perspectiva crítica y transformadora.

Victòria Miquel y Núria Valls. CREA. Universidad de Barcelona.

82. Programas de garantía social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz.

José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba.

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Campo de control simbólico y atención a la diversidad: un análisis de la atención a la diversidad en la ESO Xavier Bonal & Marta Rovira Departament de Sociologia Universitat Autònoma de Barcelona Campus de Bellaterra- Edifici B 08193- Cerdanyola del Vallès (Barcelona) mail: xavier.bonal@uab.es mail (rovira): gr@cambrabcn.es

Xavier Rambla Universitat de Vic c/ Sagrada Família, 7 08500- Vic (Barcelona: España) tf. 034-93-886.12.22 fax 034-93-889.10.63 e-mail xavier.rambla@uvic.es

RESUMEN.- La comunicación presenta los resultados de un estudio financiado por el CIDE para el periodo 1996-8. El estudio ha aplicado la teoría del dispositivo pedagógico de Basil Bernstein al análisis del tratamiento de la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Para ello ha escrutado los procesos de recontextualización oficial y pedagógica de este principio educativo, así como su influencia sobre las prácticas docentes en el aula. Las hipótesis contrastadas en el estudio sugieren que este proceso de recontextualización ha acabado individualizando, normalizando y reprofesionalizando (esto último parcialmente) el tratamiento de la diversidad.

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La reforma educativa de 1990 ha introducido el principio de la atención a la diversidad en todos los diseños curriculares. Este principio establece que la escuela no debe amoldar a todo el alumnado a una misma pauta, sino que debe enseñar a partir de las características variadas que cada estudiante presente. Esto parece obvio al profesorado de infantil y primaria, aunque de la obviedad retórica a la práctica pueda haber un trecho, pero para el profesorado de secundaria ha supuesto un cambio radical de sus condiciones de trabajo. Estos/as profesionales han pasado de unas escuelas donde el alumnado había sido clasificado previamente a unas escuelas comprensivas adonde acuden todo tipo de niños y niñas hasta los dieciséis años, por diversos y diversas que sean; en un sentido muy restringido pero muy visible, han pasado de unas escuelas sin diversidad a unas escuelas con diversidad.

Las valoraciones pedagógicas de esta situación han abierto un debate intenso sobre las características deseables de las escuelas secundarias. En esta comunicación nos proponemos terciar en esta polémica a partir de un análisis sociológico de los usos efectivos de la diversidad. Este análisis parte de la teoría del dispositivo pedagógico de Basil Bernstein (1993), para quien el sistema escolar se rige por una serie de reglas que toman unos contenidos de unos contextos (científicos, filosóficos, artísiticos, políticos, etc.) y los traducen a los términos del contexto escolar. De este modo se configura un conocimiento escolar con unas características específicas por cuanto es el resultado de este proceso de recontextualización.

El principio de la atención a la diversidad forma parte del dispositivo pedagógico en boga en las escuelas secundarias después de la reforma. Esto significa que sus implicaciones impregnan las reglas con que la escuela recontextualiza los conocimientos. El análisis sociológico puede explorar qué connotaciones ha adquirido el término clave de aquel principio a medida que atravesaba los distintos campos de actividad vinculados con el sistema educativo, o como los llama Bernstein, los campos donde se dirime el control simbólico.

Vamos a tener en cuenta tres contextos sociales por los que ha transcurrido el principio de la diversidad. No son los únicos, pero son los que se relacionan más directamente con la práctica cotidiana en las aulas. Como es evidente, el principio proviene de una

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serie de estudios, de experiencias y de teorías en pedagogía y en psicología que le han proporcionado una base científica. Pues bien, la reforma educativa ha recontextualizado la diversidad traduciéndola de estos términos científicos a unos términos oficiales, unos términos pedagógicos y unos términos docentes. Los términos oficiales de esta traducción configuran un discurso oficial con el que el MEC y los departamentos de educación de las CC.AA. dotadas de competencias educativas han desarrollado los aspectos concretos de la ley, como son por ejemplo los diseños curriculares. Los términos pedagógicos han generado un discurso pedagógico, expresado mediante las publicaciones de los académicos que en su día promovieron la reforma y los que han criticado algunos aspectos de ésta. Este discurso académico tiene su propia lógica, ya que responde al debate entre especialistas que escriben sobre aspectos de la atención a la diversidad, polemizan sobre sus interpretaciones y prevén como trasladarla a las escuelas. Por último, los términos docentes a que se ha traducido el principio en cuestión se articulan en otro tipo de discurso, el cual también responde a su propia lógica. Este discurso docente no tiene por objeto el desarrollo de la ley (como el oficial) o la discusión de sus lecturas (como el pedagógico) sino la aplicación de sus directivas en unas escuelas donde por un lado se educa a adolescentes y por otro se establecen las relaciones laborales del profesorado.

Diversidad educativa sin diversidad social

Según indica nuestro análisis de contenido de una serie de textos oficiales (v. bibliografía), el discurso oficial ha reprocesado la noción de diversidad en tres sentidos.

En primer lugar, la ha despojado de su referente social. Ha caracterizado al alumnado y a las interacciones escolares como diversas en función de unos criterios curriculares, pedagógicos y/o evaluadores que nadie ha vinculado explícitamente con la diversidad efectiva de atributos sociales. El resultado es que las escuelas secundarias han recibido el mensaje de que la diversidad es cuestión de preferencias individuales que merecen tratos distintos, y de que algunas de estas preferencias son más problemáticas que otras.

En segundo lugar, ha contrapuesto subrepticiamente la diversidad con la normalidad.

Cuando menos los documentos oficiales normalmente mencionan la diversidad cuando alunden a la necesidad de recomponer los déficit del alumnado. Por último, ha

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presentado la diversidad como la clave de una nueva forma de especialización profesional.

El discurso oficial ha sido muy ambiguo con respecto al sentido de la diversidad. Así, su la formulación general del principio mantiene un equilibrio abstracto entre la diversidad y la transversalidad, esto es, entre la atención escolar a las diferencias sociales y la preocupación por la igualdad de oportunidades. La igualdad de oportunidades se ha plasmado explícitamente en uno de estos ejes proyectados sobre todas las áreas de conocimiento, así como se ha reflejado implícitamente en la expectativa de que otros ejes como el de educación moral consciencie al alumnado de su valor

Por una parte, los sistemas educativos de todas las sociedades desarrolladas tienden a proponer una oferta cada vez más múltiple, compleja y diversa, capaz de responder a las muy variadas exigencias culturales y profesionales, así como a las demandas de conocimientos y valores de las sociedades abiertas. Por otra, y en lo que tienen de sistemas, las estructuras educativas tienen que asegurar la coordinación de esos elementos diversos y, en cierto modo, controlar la complejidad, de forma que ni la complicación implique pérdida de coherencia ni la diversificación desigualdad de oportunidades (Libro Blanco, 1988: 80)

Ahora bien, se detectan una serie de giros retóricos que han vaciado de contenido a esta inquietud igualitaria. De este modo el discurso oficial ha individualizado el concepto de diversidad desligándolo de sus posibles correlatos grupales, y lo ha normalizado convirtiéndolo en un criterio para discernir el potencial del alumnado.

En primer lugar, los documentos oficiales reducen la diversidad a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje.

Algunos microcomponentes de la diversidad que deberían considerarse: desarrollo madurativo o nivel de aprendizaje en un momento dado; ritmo o rapidez en aprender o realizar un trabajo; motivación e interés o preferencia por determinados conocimientos; timidez o dificultad de comunicación; autoevaluación o capacidad para valorar los propios aprendizajes; aprendizaje visual o dominio de este sentido; aprendizaje auditivo o dominio de este sentido ; preferencias interactivas o por determinadas personas al momento de tener que realizar ciertos trabajos; habilidades de aprendizaje o preferencias por determinadas técnicas y métodos de trabajo; relaciones adquisiciones-producciones o mejor capacidad para la comunicación que para la elaboración y viceversa; nivel de autonomía-dependencia o capacidad para desenvolverse con mayor o menor independencia; grado de voluntariedad o predisposición a realizar ciertos trabajos y aprendizajes; nivel de autoestima o capacidad para comprender las auténticas posibilidades... (Gobierno Vasco Depto. Educación: 1994: 118)

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En segundo lugar, se induce al profesorado a que use la diversidad para distribuir al alumnado entre créditos variables y futuras opciones de estudio, y en este punto ni se menciona la igualdad ni los ejes transversales.

La valoración psicopedagógica constituye el referente básico para la toma de decisiones en materia curricular que tiene como obligado punto de referencia el currículo ordinario,aunque lógicamente con las adaptaciones aconsejables.

Toda adaptación individualizada del currículo supone siempre un énfasis distinto en algunos aspectos, de acuerdo con las características personales y competencias de los alumnos. Así pues, una adaptación individualizada del currículo puede significar: a) La priorización de áreas curriculares o de ciertos contenidos dentro del área en relación a los propuestos en el currículo escolar general para todos los alumnos. b) La inclusión de contenidos y objetivos complementarios y referidos a aspectos muy específicos. c) La modificación del tiempo previsto para alcanzar determinados objetivos curriculares (Libro Blanco, 1988: 167).

En tercer lugar, se ofrece el “tratamiento de la diversidad” como un componente de un nuevo utillaje técnico que el profesorado debe aprender a utilizar.El carácter sistemático de algunas interpretaciones sugeridas por los diseños curriculares, o las lluvias de ideas muy heterogéneas que otros ofrecen, apelan a la cultura profesional del profesorado para que tome y use las nuevas técnicas.

Es poden definir algunes grans línies que orientin el professorat en la diversificació: 1. Diversificació dels elements de comunicació del professorat amb l’alumne/a (...)

2. Diversificació dels mètodes pedagògics (...)

3. Diversificació de les ajudes i de l’aprofundiment (...)” (Dept. Ensenyament, 1992: 13) Por consiguiente, y partiendo de lo anteriormente dicho, las estrategias a seguir en clase con alumnado con diferentes habilidades, podrían ser: - adoptar los libros de texto a los diferentes tipos de progreso; - graduar la tarea, no el material; - permitirle elegir el nivel de tarea que desee; - variar la organización de la clase (toda la clase, parejas, grupos reducidos) con intención de poner en contacto a los alumnos y las alumnas con diferentes ritmos de aprendizaje; - enseñar al grupo en su conjunto alguna vez para que los alumnos y las alumnas tengan conciencia de grupo; - proporcionar materiales de autoestudio para los que terminen antes que otros; - incorporar a la programación la consciencia de su propio aprendizaje (autonomía del aprendiz para animarle a ser más independiente); - ser un facilitador en lugar de un monitor; - usar el `error´ como ayuda en el aprendizaje, en vez de para poner notas; - integrar la lengua extranjera con otras materias; - permitir que el alumno o la alumna trabaje a su propio ritmo; - hacerle responsable de su propio aprendizaje; - permitirle seleccionar e idear proyectos, para motivarle más” (Dpto. Educación, 1994: 77).

En conclusión, el discurso oficial ha individualizado, normalizado y profesionalizado la atención a la diversidad.

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¿Quién dirige la atención a la diversidad?

El cambio de la escuela academicista hacia la escuela constructivista se ha convertido en el núcleo del discurso pedagógico. Este desataca los defectos de la docencia academicista al mismo tiempo que ofrece unas fórmulas válidas dentro de unos esquemas teóricos que individualizan y normalizan la diversidad. Y espera que el profesorado se reprofesionalice a base de adiestrarse en la aplicación de dichas fórmulas.

Los esquemas teóricos más corrientes sólo hacen hincapié en las vertientes psicológica o curricular de la diversidad, al margen de las condiciones sociales efectivas de la diversidad de atributos con que el alumnado llega a la escuela (nota metodològica). Son ejemplos de este sesgo muchos textos que pretenden estipular lo que deben ser la educación moral o la educación intercultural. Así, Buxarrais et al (1990) interpretan que las diferencias físicas, psíquicas, ideológicas, étnicas y socio-económicas se expresan con manifestaciones distintas en periodos muy breves de edad que merecen una atención distinta. Su planteamiento desgaja estas diferencias de su referente extraescolar y dibuja un caleidoscopio de situaciones posibles que subraya las particularidades de cada alumno/a y su sentido específico. Del mismo modo, Aguado (1997) delimita la diferenciación cultural y la deprivación social como dos fenómenos distintos, y postula que el primero se reduce a estilos cognitivos e interacciones de variables afectivoculturales. Igualmente, Lluch & Salinas (1996) defienden su propuesta intercultural en términos curriculares al lado de los cuales la metodología didáctica sólo merece una alusión secundaria.

En todos los casos se restringe el sentido de la diversidad al de diferencias individuales desvinculadas de las expresiones de los grupos y jerarquías sociales existentes, es decir, se les normaliza según un molde escolar muy artificioso. Pero en este punto es necesaria una aclaración. Este efecto retórico no implica una crítica general de estas propuestas sino un análisis del mensaje que transmiten. Es imprescindible recordar que todo el conocimiento científico puede ser sometido a este análisis sobre su génesis y divulgación, el cual no conlleva ninguna conclusión directa con respecto a su validez. O mejor dicho, afirmar que la atención a la diversidad se ha introducido en la educación

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moral o en la educación intercultural sin mencionar la diversidad social no implica en sí mismo descalificar estas propuestas.

Por otro lado, la individualización y la normalización pedagógicas de la atención a la diversidad llevan a otra cuestión sobre las percepciones del mensaje. Se ha acuñado un nuevo “lenguaje reforma” que no sólo resulta artificioso por su novedad sino también porque hace tabla rasa de un fenómeno tan cotidiano y real como son los grupos sociales. Se ha ofrecido esta nueva terminología a un profesorado reticente por su memoria laboral de una escuela más académica, y por la dificultad que todo cambio organizativo supone a cualquier profesión. Y esta tensión inevitable se ha llevado al extremo de inventar la figura que debe dirigir el cambio escolar hacia una organización más atenta a la diversidad. De este modo, al mismo tiempo que algunas especialidades docentes acababan relegadas por el nuevo currículo, se introducía una nueva figura que debía ejercer un poder formal de apoyo y un poder informal de dirección pedagógica del profesorado (Torres, 1996).

Por tanto, como el discurso oficial, el discurso pedagógico también ha individualizado, normalizado y profesionalizado el tratamiento de la diversidad.

Diversidad y paciencia en el aula Las entrevistas y las observaciones llevadas a cabo en las aulas de ESO de varias escuelas públicas y privadas de una ciudad media de Cataluña revelan que el profesorado ha adoptado el tratamiento de la diversidad a los moldes academicistas del BUP. Aunque la situación ha cambiado, y la coincidencia de profesionales provenientes de la EGB y de la FP con los de BUP abre otras perspectivas en muchos centros, la tónica general parece ser la aceptación reticente de algunos elementos de la atención a la diversidad. De este modo el cuadro general de la mayoría de aulas presenta a un profesorado que “acerca” pacientemente el conocimiento al alumnado, con el consiguiente desgaste psíquico por ambas partes, pero no se observan verdaderas estrategias de mediación.

El profesorado de secundaria se ha encontrado frente a las desigualdades socioeducativas de las que el Graduado Escolar le preservaba, y ha tenido que modificar la terminología con la que justifica su trabajo. Ante esta situación parece haber

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experimentado una considerable incertidumbre, lo cual por demás es inevitable en todo cambio organizativo. Las pautas de trabajo anteriores ya no pueden proporcionar las seguridades del BUP, no sólo porque éste ya no existe sino también porque la composición social de los grupos-clase y la manera de establecer estos mismos grupos ha se ha modificado en muchas escuelas.

La reacción docente ha sido bastante homogénea, ya que las entrevistas y las observaciones realizadas no han captado diferencias significativas entre escuelas (que por su historia y su titularidad sin embargo eran distintas). Y esta reacción ha imprimido su sello al sentido de la “diversidad educativa”.

En primer lugar, para el profesorado de secundaria este término alude a los rasgos individuales de sus alumnos y alumnas. Lo han desvinculado completamente de cualquier tipo de relación social que pueda incidir en el aprendizaje. Tal como se revela en algunas respuestas, han sustituido la imagen del “listón” por la del “dictamen individual”.

Yo he visto una gran diferencia por ejemplo, entre una evaluación de la ESO y una evaluación de B.U.P. En una evaluación de B.U.P. el profesor decía claramente, “este alumno no ha llegado al mínimo que le exijo, que exigimos en el seminario para esta asignatura”. Lo típico, no podrá aprobar la selectividad si no ha alcanzado esto. En cambio para los de ESO ha sido una evaluación más individualizada de ver los progresos que ha hecho este alumno en general, en cada asignatura. (PF3S) Por ejemplo, he dado mucha importancia en el caso de algún alumno de estos de dictamen, pues he dado a lo mejor más importancia que a sus conocimientos, a su actitud, a cómo ha valorado ciertas cosas, o cómo ha aprendido... (...) Claro yo he tratado un poco de no generalizar. (...) He intentado hacerlo también diversificado, dependiendo un poco del alumno (PF3S)

Estos discursos expresan verbalmente la situación observada en las aulas. Esta no muestra a profesores autoritarios y amenazantes, ni tampoco indica que se establezcan puentes y negociaciones efectivas entre las inquietudes estudiantiles y el currículo comprensivo de la ESO, sino que simplemente retrata a unos profesionales que “explican” la lección, dejando espacio para las preguntas, pero sin hacer uso de referencias interdisciplinaries, del trabajo cooperativo o de los agrupamientos flexibles en el aula. El resultado es una interacción muy tensa. Por lo general, el profesorado intenta acercar las nociones, pero no se esfuerza por conectarlas con el alumando; éste sigue las lecciones sin demasiado interés, y las subvierte en ocasiones con juegos y bromas.

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Por otro lado, la necesidad de gestionar la incertidumbre repercute en la presencia de procesos de normalización en la atención a la diversidad. Algunas de estas respuestas tienden a normalizarse a través de formas pre-definidas: uso de las agrupaciones flexibles como grupos de nivel, búsqueda de una fórmula tridimensional de evaluación, sustitución de unos libros de texto por otros,etc. Estas respuestas han acabado encumbrando los atributos sociales cercanos a la ética del trabajo y a la clase media, es decir, siguen midiendo con la misma vara los comportamientos escolares.

Mis criterios de evaluación han cambiado un 100%, absolutamente. Yo ahora empiezo evaluando si vienen o no vienen puntuales a clase, (...). Valoro el respeto a la persona para que no haya problemas de riñas y tonterías. Que haya silencio, cosas que ya se daban por supuestas, que en una clase debe de haber silencio. (...) Que tomen nota en la libreta, cada día de lo que han hecho, si yo explico algo que quede reflejado, si deben hacer ellos algun tipo de explicación, (...) apunto los trabajos en la libreta. Si al final dejan ordenado o no(...), pues orden y cuidado del material. (...) Pero vaya, básicamente la persona que demuestra que ha podido ir siguiendo las pautas, que ha cambiado de actitud, empezaba haciendo mucho barullo y ahora hace muy tranquilita su trabajo, y se consigue abstraer con lo que trabaja, esto se valora mucho... Antes era la nota de los exámenes, ahora la nota del examen queda allí escondida en medio de... (PF3C)

De este modo, el hecho de que gane valor la vertiente expresiva del aprendizaje no implica que se resuelvan los sesgos de clase, étnia y género (es decir, de la diversidad social) que existen en el aula y en la relación profesorado-alumnado. Al contrario, estas desigualdades sociales quedan ocultas tras la noción individualista y psicológica que se utiliza en el tratamiento de la diversidad.

En tercer lugar, el profesorado no se siente cómodo con el utillaje que los discursos oficial y pedagógico le ofrecen. Los nuevos términos no gozan de buena prensa y son irrelevantes a ojos de muchos entrevistados. Sin embargo, la reforma parece haber influido en la profesionalización de la docencia por medio de dos procesos directamente relacionados con la diversidad educativa: primero, la introducción de los créditos variables y la reducción de la diversidad a términos curriculares “facilitan” las estrategias de solución basadas simplemente en la informatización de las elecciones de materias; segundo, las editoriales han acertado a producir los libros de texto con las guías didácticas “cerradas” que confieren una nueva sensación de seguridad al profesorado. En suma, las tensiones observadas en las aulas pueden reequilibrarse en parte gracias a estos nuevos recursos que reparten el problema y proporcionan recetarios absolutamente desligados de la práctica reflexiva.

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Así pues, el profesorado también individualiza y normaliza la diversidad en su discurso y en su práctica, pero sólo asume fragmentariamente la propuesta de convertir su tratamiento en un nuevo recurso profesional.

Conclusiones En la Educación Secundria Obligatoria la atención a la diversidad predicada por la reforma escolar se ha convertido en un tratamiento casuístico de los problemas de aprendizaje, entendidos en su acepción más reductiva, y en una sutil pero cruda comparación constante entre el alumnado normal y el diverso. Los objetivos democratizadores por los que este ciclo se instauró se han visto comprometidos.

Aunque las discusiones maniqueas sobre la reforma definan el problema en términos ideológicos, la realidad es mucho más completa. Ciertamente, la reforma no ha convencido al profesorado de secundaria, y éste la ha aplicado de la manera que intuitivamente menos le complica la existencia. Con todo, las causas determinantes no parecen ser ni la ideología educativa de este profesorado ni su formación previa.

Que

la

diversidad

haya

acabado

siendo

individualizada,

normalizada

y

reprofesionalizada, y que su sentido educativo se pervierta en este proceso, no es consecuencia del desencuentro entre estamentos. Al contrario, todos los contextos institucionales en que se ha inscrito el término le han imprimido estos sesgos. En este proceso, pues, han concurrido algunas intenciones políticas (mantener una escuela selectiva), corporativas (abrir un nuevo campo de acción para los expertos) y laborales (mantener el control de la docencia) junto con los ideales puericéntricos, pero el resultado final en cierto grado es el subproducto de todas estas acciones recíprocas. El sistema educativo es un sistema de acción entre agentes, que influyen con sus propios recursos simbólicos y políticos, y provocan unos efectos finales muy complejos.

En estos momentos la mayoría de las escuelas de secundaria han respondido a los cambios aplicando nuevas recetas al margen del entorno en el que se están moviendo.

Las decisiones efectivas y las informaciones que deberían fundamentarlas transcurren por caminos distintos. Tras ello se adivina un claro interés de mantener discriminaciones sociales, pues las desigualdades persisten y la reforma las oculta, pero

11

también el resultado de la suma de muchas estrategias de supervivencia ante la incertidumbre.

En este sentido, las conclusiones no sólo aluden a la política y a las profesiones docentes. También recuerdan que la investigación universitaria puede contribuir a inventar soluciones si consigue generalizar los métodos participativos de trabajo.

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La Nueva Economía Institucional y Sociología: Para un análisis del concepto de racionalidad

7ª Conferencia de Sociología de la Educación.

Grupo 5º Educación y Mercado de Trabajo Ignasi Brunet Icart / Antonio Morell Blanch

Abstract: La presente comunicación analiza la atención que la «economía neo-institucional» y la «nueva economía institucional» presta al marco institucional, a partir del instrumental analítico que proporciona la microeconomía neoclásica. Comunicación que se integra en un trabajo en el que se discute la problemática de la racionalidad en sociología y economía.

Contituye, pues, una critica el postulado de racionalidad (perfecta o limitada) de los agentes (sociales o económicos), a la vez que pone en tela de juicio la universalidad de las disposiciones económicas denominadas racionales al plantear el problema de las condiciones económicas -y culturales- de acceso a estas disposiciones.

La Nueva Economía Institucional Desde la popularización de las aportaciones marginalistas en economía la modelización de la conducta económica se realiza sobre la base de la maximización de la utilidad individual sujeta a restricciones. La ciencia económica tiende a ignorar cualquier alusión a los aspectos histórico-institucionales, y a concentrarse, casi con carácter de exclusividad, en el estudio de los mercados. Como afirma Fernández Enguita (1998:62), considerar el mercado una realidad no problemática "es la mejor forma de asegurarle legitimidad: simplemente está ahí, es como es, no puede ser de otro modo, es un automatismo impersonal y, por tanto, no es algo sobre lo que quepa discutir, sino sencillamente un escenario que hay que proteger y en el que no hay que interferir" .

Una de las críticas que se han vertido contra la teoría neoclásica es su falta de reconocimiento de la relevancia de las instituciones que dan soporte al funcionamiento del mercado. Pero, ¿cómo es posible justificar racionalmente la existencia de las instituciones económicas o, en

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general, la de cualquier institución social? ¿Por qué existen mercados, empresas, relaciones económicas permanentes a lo largo del tiempo, regulaciones estatales, sistemas jurídicos, dinero, Estado y tantos otros fenómenos de características similares? Pese a que las instituciones juegan un papel destacado en la actividad económica, la teoría neoclásica no se ha ocupado en absoluto de estos aspectos. En el modelo de equilibrio general competitivo, las instituciones se interpretan como las condiciones iniciales exógenas del modelo: una determinada estructura de derechos de propiedad y un Estado como garante de la misma. de este modo, la investigación teórica se ha centrado, en los últimos cincuenta años, en la elaboración de un modelo económico que ha proporcionado una elevada elegancia abstracta a la microeconomía, pero que se ha construido bajo el supuesto de un marco institucional muy rudimentario; sin embargo, en los últimos años, la preocupación por el análisis de las instituciones ha centrado la atención de los econmistas en dos premisas fundamentales: (1) las instituciones importan, (2) las instituciones pueden ser analizadas con las herramientas de que dispone la teoría económica (neoclásica). En este sentido Solow (1986:23) indica: "las verdaderas funciones de la economía analítica es mejor describirlas informalmente: organizar nuestras percepciones necesariamente incompletas sobre la economía, observar las conexiones que nuestros no orientados ojos no percibirían, explicar las causas plausibles algunas veces incluso convincentes- con la ayuda de unos pocos principios centrales y establecer juicios cuantitativos aproximados sobre las consecuencias de una política económica y otros acontecimientos exógenos. En este esquema de ideas, el producto final del análisis económico será, probablemente, una colección de modelos contingentes con las circunstancias sociales -con el contexto histórico, podríamos decir- y no un único y monolítico modelo para todas las situaciones".

La consideración explícita del marco institucional constituyó el núcleo principal de los institucionalistas americanos (Commons, Schmoller, Barnard, Veblen, etc.). El término institucionalismo americano se aplica a un movimiento de disensión en el pensamiento americano que se da en el periodo que va desde la última década del siglo XIX hasta los años treinta del siglo XX. Rutherford (1994) distingue en ese movimiento dos grandes programas de investigación. El primero se desarrolla a partir de diferentes trabajos de Veblen, y posteriormente se incorpora la obra de de Ayres. Estos trabajos se centran en la relación entre la tecnología y las instituciones, con especial incidencia en el impacto que los cambios en la primera provocan en las segundas a lo largo de un horizonte temporal determinado. Además, en este análisis se introducen explícitamente aspectos relacionados con el papel jugado por las grandes corporaciones en este proceso. El segundo programa de investigación arranca con las aportaciones de Commons y hace referencia, fundamentalmente, a las transacciones, los derechos de propiedad y las organizaciones, así como a su evolución y su relación con los

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aspectos legales. Por último, la aportación de Mitchell, especialmente relevante en los aspectos dinámicos y en el tratamiento de la información empírica, incide de forma indirecta y complementaria sobre las dos anteriores.

El institucionalismo americano toma una una posición claramente contraria a la aproximación neoclásica, concretamente a la aplicación de la teoría de la elección racional a las cuestiones económicas. Teoría, esta última, que parte de los siguientes supuesto: a). Comportamiento racional maximizador por parte de todos los agentes económicos, por lo que se supone que optimizan de acuerdo a sus preferencias, las cuales están dadas exógenamente. b) La ausencia de problemas de información crónicos, tales como una total incertidumbre sobre el futuro, amplia ignorancia de las estructuras y parámetros en un mundo complejo. c) Una concentración teórica en los movimientos hacia el equilibrio o en el equilibrio alcanzado, más que en los continuos procesos de transformación a lo largo del tiempo histórico (Hodson, 1988). Los institucionalistas, por el contrario, rechazan la idea neoclásica de que las instituciones son un fenómeno exógeno a los modelos y afirman que el comportamiento económico de los agentes se ve influenciado por factores históricos y/o institucionales1. Así, su análisis efectúa una aproximación (1) holística de los fenómenos económicos, en el sentido de que analiza los factores de las relaciones entre las partes y el todo; (2) sistemática, porque estos patrones es el verdadero objeto de estudio (y no las partes tomadas de forma independiente), y (3) evolucionaria, ya que los cambios en los patrones van definiendo la realidad social2.

El institucionalismo americano se considera, teóricamente, un precedente de la Nueva Economía Institucional, que halla su primera referencia en los trabajos que Williamson (1975) y Coase (1937;1960) realizan en el marco de la discusión sobre la dicotomía mercados-jerarquías3 a partir de la presencia de costes de transacción. Así, Coase demostró que el supuesto de existencia de costes de transacción (en el sentido de costes de utilización del mercado) es crucial para justificar la existencia de la empresa como mecanismo

1.-

Siguiendo a Schmoller, definimos las instituciones como un ordenamiento parcial de la vida social surgida de una evolución independiente que sirve a determinados objetivos, y que, con frecuencia, dirige la actuación individual durante un largo período de tiempo en una determinada dirección. Las instituciones actúan estructurando nuestra vida cotidiana y reduciendo la incertidumbre inherente en todos nuestras actuaciones como agentes económicos.

2.- Esta posición es definida por Coase (1984) como vacía de formalizaciones generales y sin un cuerpo teórico definido.

3.-

En la Nueva Economía Institucional las jerarquías surgen para cubrir de la forma menos mala posible los fallos del mercado (externalidades, bienes públicos, oportunismo, racionalidad limitada...) Pero, también, son los fallos de la organización los que dan lugar a la difusión, generalización y consolidación del mercado como mecanismo de coordinación de la producción.

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alternativo en la asignación de recursos en una economía. Dado que el mercado conlleva unos costes en su utilización, es posible que si éstos llegan a ser lo suficientemente elevados, resulte más rentable utilizar otros mecanismos cuyos costes asociados sean inferiores. La segunda gran aplicación del concepto de costes de transacción por parte de Coase fue la internalización de efectos externos. Cuando los derechos de propiedad sobre los bienes están correctamente definidos, las externalidades provocadas por la actuación de un agente podrían ser completamente asumidas por el mismo, dado que los costes asociados a las mismas están adecuadamente definidos y son perfectamente calculables.

Coase aduce que en la moderna teoría económica el mercado juega un papel impreciso. Y es que el mercado no existe aisladamente, sino que es parte de un todo al que denominamos economía de mercado, precisando de un ordenamiento jurídico regulado por los siguientes principios: a) los derechos individuales de propiedad según el principio de la propiedad privada, b) la transmisión de estos derechos con el consentimiento recíproco sobre la base del principio de libertad de contratación y, finalmente, c) la garantía del cumplimiento de los acuerdos4. Es importante para la economía de mercado que el propio Estado cumpla estos tres principios de ordenamiento jurídico elemental, asumiendo este compromiso con credibilidad. Así, por ejemplo, entre estos compromisos estaría la de contar con una garantía creíble del valor del dinero. Allí donde el Estado no suscriba estas tres reglas elementales se desarrollan estructuras paralelas más o menos cuestionables: los mercados negros o los mercados semi-oficiales.

Coase también considera que una economía de mercado no se compone solamente de un «paraguas» de reglas jurídicas y de individuos anónimos que comercian entre ellos. Antes bien, los contactos personales entre los individuos juegan un papel determinante. En realidad, los mercados son, en gran medida, organizaciones creadas y desarrolladas por sujetos económicos particulares sin ser por ello cárteles. Se trata de estructuras organizativas construidas por iniciativa privada, redes sociales que configuran el marco para las transacciones diarias entre oferentes y demandantes en el mercado competitivo.

Una de las características de la Nueva Economía Institucional es la ausencia de ruptura con la tradición neoclásica, pretendiéndo superar la omisión que esta tradición mantiene respecto al fenómeno de las instituciones5. Pero, ¿qué es una institución? Es difícil hallar una definición 4.-

Podríamos añadir un cuarto elemento: las medidas para garantizar la competencia.

5.-

North (1981; 1992) señala que se conserva la idea de competencia, escasez y explicación de la economía como una ciencia de la elección sujeta a restricciones, aunque los principios de racionalidad instrumental se critican, dado que, bajo estos principios, los mercados son perfectamente eficientes y las instituciones son ignoradas en el análisis, al jugar un papel independiente en la determinación del resultado económico. Para esta

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de institución en la Nueva Economía Institucional, y ello por la falta de acuerdo en la concepción general de las relación existente entre las preferencias, las dotaciones físicas y tecnológicas y las instituciones sociales6. En cualquier caso, la introducción de las instituciones en el análisis económico se ha llevado a cabo desde dos perspectivas básicas: por un lado, como restricciones tácitas a dadas (quién puede hacer qué, bajo qué condiciones puede hacerse) que definen diferentes situaciones de equilibrio7; por otro, con carácter instrumental, como un fenómeno que favorece -o dificulta- ciertos cambios relacionados con el crecimiento económico8.

Respecto al proceso de formación de las instituciones, la literatura neoinstitucionalista reconoce la existencia de dos casos extremos: el surgimiento espontáneo de una institución como el resultado involuntario de la interrelación de intereses propios de carácter individual; y una segunda posibilidad, derivada de la motivación de imposición arbitraria (por un dictador, parlamento, empresario, etc.). Así, por ejemplo Hayek habla en el primer caso de «racionalismo evolutivo» y en el segundo de «racionalista constructivista»; Williamson (1975; 1985), por su parte, distingue entre una estructura de gobierno «espontánea» y una estructura «intencional» (governance).

En el concepto de Nueva Economía Institucional se incluyen las siguientes perspectivas de investigación: (1) Costes de transacción: Los costes de transacción son los costes derivados de la obtención y verificación de la información, así como del procesamiento y coordinación de esta información. También incluyen los costes asociados a la información imperfecta, es decir, costes de negociación y de ejecución de los acuerdos. Explican la diversidad de contratos bilaterales y multilaterales a partir de los costes de utilización del mercado o de la autor, si el mundo se guiara estrictamente por las bases de las aproximaciones neoclásicas, viviríamos en una jungla salvaje en la que la vida social sería inviable. Por tanto, las instituciones proporcionan elementos de orden en un mundo potencialmente caótico,impuesto, en cierta forma, por la propia racionalidad de los agentes.

6.-

Screpanti (1995b) en un intento de sistematización de las definiciones existentes, las delimita en torno a tres grandes grupos: 1) hábitos o rutinas sociales (esta es la definición más común), 2) normas sociales (definición que alude a las reglas sociales y a la acción colectiva que controla la acción individual), y 3) organizaciones o agentes colectivos. Una estructura organizacional puede ser definida como el aparato normativo que la regula y las rutinas seguidas por los individuos que pertenecen a ella.

7.- Sjostrand (1995) y North (1990e) afirman que las instituciones funcionan como una infraestructura que permite y facilita (o dificulta e impide) la correcta asignación de los recursos a través de la coordinación de los agentes que intervienen en el intercambio.

8.-

North (1990) señala que las instituciones conforman el marco en el que las formas de cooperación y competencias diseñadas por los individuos, así como las normas derivadas de las mismas, configuran un sistema de incentivos que guían la actividad económica. A través de su efecto en los costes de producción y de intercambio, junto con el nivel de conocimiento y la tecnología, determinan los resultados de las economías.

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organización, haciendo especial hincapié en la «vinculación» entre las partes en el caso de contratos a largo plazo como consecuencia de elevadas inversiones específicas. Los representantes de esta corriente analizan especialmente los problemas de la integración vertical, de la regulación pública, de la organización de empresas, etc. Entre los representantes de este enfoque destacan Coase, Williamson, Klein y Barzel.

(2) Derechos de propiedad: Se concentra en el estudio sistemático de la hipótesis de que la distribución de los derechos de propiedad sobre los recursos escasos influye en el comportamiento de los individuos afectándolos de una forma previsible. Por tanto, el núcleo de la teoría económica de los derechos de propiedad está basado en la hipótesis de que la utilización de los recursos escasos depende de la estructura de los derechos de propiedad vigente en una sociedad (Demsetz, 1967). En el marco de los derechos de propiedad se estudian las diferencias entre propiedad privada y propiedad común, el comportamiento de los socios de las sociedades de capital, las empresas gestionadas por los propios trabajadores, etc. Entre los defensores más destacados de este enfoque se encuentran Coase, Alchian, Demsetz, Dealessi, Furubotn y Pejovich.

(3) Teoría del principal-agente/Teoría de la representación: Dos corrientes se han cristalizado en este enfoque, la teoría positiva y la teoría normativa: (a) Teoría positiva de la agencia: En este caso, la relación de representación entre individuos no se estudia desde una aproximación formal, es decir, matemáticamente sino concretamente (es decir, verbalmente). En el centro de atención de esta corriente se encuentran los detalles concretos del entorno institucional, las técnicas efectivamente aplicadas en la supervisión y cumplimiento del contrato, las relaciones que a nivel organizativo mantienen los participantes. Los autores que estudiaron detalladamente estos aspectos son Jensen y Meckling, Fama, Warner, Alchian y Demsetz. (b) Teoría normativa de la agencia: Se trata de una confirmación directa del enfoque neoclásico en torno a dos actores o dos tipos de actores (representado y representante), que maximizan ambos su utilidad individual bajo determinadas condiciones. El principal (representado) conoce la función de utilidad del representante (agente); los estados futuros del mundo y las probabilidades de ocurrencia de los diferentes estados; también conoce todas las posibles actuaciones del agente. Sin embargo, desconoce los actos del agente una vez que se ha cerrado el contrato (problema de riesgo moral), o bien, los conocimientos o las facultades que poseía el agente antes de cerrar el contrato (selección adversa). Dado que parte del supuesto de que el agente maximiza su utilidad en las condiciones dadas, el principal eligirá las condiciones del contrato que maximizan su utilidad, sujeto a las restricciones que

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se derivan del comportamiento optimizador del agente. entre los economistas más conocidos que han analizado la teoría normativa de la agencia destacan Stiglitz, Holmström, Shavell, Grossmann, Hart, Spense, Tirole.

(4) Análisis económico del derecho: La aplicación del análisis económico a las cuestiones de la jurisprudencia y la legislación, la responsabilidad y la indemnización por daños y perjuicios, la persecución y sanción de delitos, etc., se abordan en los trabajos agrupados bajo esta corriente, tal y como es entendida por Coase, Posner, Calabresi, Becker y Polinsky.

(5) Enfoque neoinstitucional de la historia económica: En ella se aplican los conceptos de costes de transacción, de derechos de propiedad y contratos relacionales9, así como de la teoría de la representación a casos históricos. Uno de los objetivos más importantes que se pretenden abordar en estos trabajos es la fundamentación de una teoría de las grandes estructuras institucionales y su evolución. Los estudios más importantes fueron elaborados por North, Thomas, Wallis, Weingast, Hoffman y Libecap (6) Nueva Economía Política (Public Choice): Se centra en la aplicación del análisis económico10 a cuestiones de la ciencia política tales como la teoría del Estado, de las reglas de votación, el comportamiento de los votantes, la política interna de los partidos, la burocracia, etc. Las aportaciones fundamentales se deben a Downs, Buchanan, tullock, Niskanen, Bernholz, Frey, Olson.

(7) Economía Política Constitucional: Partiendo de la base de que el marco general definido en una Constitución limita en cierta manera las posibilidades de actuación de los miembros de una sociedad, el objetivo se centra en analizar la influencia que ejercen las diferentes estructuras constitucionales sobre el comportamiento político y económico de la individuos.

Los representantes de esta nueva corriente en Estados Unidos son Buchanan, Wagner, Tollison.

(8) Nueva Escuela Austríaca: En ella se busca la aplicación del enfoque evolutivo centrándolo en el estudio de procesos de cambios progresivos a largo plazo, a planteamientos

9.-

El concepto de contrato relacional permite tomar en consideración los problemas relacionados con la información, basándose en la observación de que la mayoría de transancciones económicas están inmersas en un sistema de relaciones sociales que va más allá de una única transacción, es decir, que lo que nos encontramos en la realidad diaria es un entramado de relaciones económicas duraderas.

10.- El fundamento de la Nueva Economía Política es que los individuos se comportan de forma racional no solamente en la esfera económica, sino también en la política, intentando incrementar la utilidad propia: esto es válido para los políticos, los burócratas, los votantes y los representantes de los grupos de interés. El enfoque de la racionalidad aplicado a la política (Colomer, 1991) también ha sido incorporado a la sociología (Elster, 1984; 1990; 1991; Coleman, 1990; Boudon, 1981).

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económicos, incluyendo procesos de búsqueda y selección, tal y como se llevan a cabo últimamente a través de las redes neuronales. Además de Menger y Hayek, los autores que se adscriben a esta escuela son Lachman, Kirzner, Nelson y Winter.

Racionalidad económica versus lógicas prácticas La Nueva Economía Institucional analiza las instituciones a partir del instrumental analítico neoclásico, concretamente parte de dos hipótesis compartidas con la modelización neoclásica: el individualismo metodológico y la racionalidad individual.

1.- El individualismo metodológico: La «sociedad», el «Estado», la «empresa» no pueden ser considerados sujetos independientes que actúan como los individuos11, sino que la explicación de los actos llevados a cabo por aquellas «realidades» se halla en el comportamiento de sus miembros individuales. La Nueva Economía Institucional va mucho más allá que la modelización neoclásica en la aplicación de esta hipótesis, e incorpora explícitamente en sus modelos a la empresa considerada como un sujeto económico independiente.

El individualismo metodológico caracteriza una perspectiva según la cual los fenómenos económicos y sociales de los grupos pueden explicarse a partir del comportamiento individual. El punto de partida es el supuesto de que los individuos, como elementos básicos de una sociedad, intentan moldear y dar forma a su entorno social para su propio beneficio. A partir de este premisa se puede explicar, mediante teorías psicológicas acerca del comportamiento individual, las instituciones y los procesos sociales. En contraposición a esta perspectiva se encuentra el colectivismo metodológico12, que supone que las instituciones y procesos sociales presentan unas propiedades que no son el resultado de un comportamiento individual. Partiendo de la base de que el conjunto es más que la suma de las partes, el análisis incide en el sistema global (por ejemplo, el capitalismo) y no en partes aisladas del sistema (sujetos económicos o mercados).

11.- La modelización neoclásica supone que los miembros individuales de las organizaciones, grupos e instituciones, son igualmente racionales e intercambiables, y persiguen sus intereses propios a partir de un análisis coste-beneficio. El supuesto de que tanto los individuos como los grupos e instituciones reaccionen de forma racional ante las variaciones de los costes y de los beneficios, permite, también, predecir su comportamiento futuro.

12.-

Alexander (1995) señala que todo modelo sociológico utiliza dos dimensiones: racionalidad versus irracionalidad e individualismo versus colectivismo. Para este autor cualquier teoría que quiera explicar la conducta humana debe prever las cuatro posibilidades resultantes de cruzar estas dos dimensiones.

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La forma de análisis del individualismo metodológico neoclásico se relaciona con el fenómeno del intercambio y su función social13. Según este enfoque, las relaciones entre los miembros de una sociedad se caracterizan sobre todo por el intercambio de bienes materiales e inmateriales, privados o públicos. Los procesos de intercambio conducen a determinadas estructuras sociales que a su vez influyen en los mismos procesos. Así, el intercambio que se desarrolla normalmente cuando existen diferentes necesidades de los miembros de una sociedad junto con una división generalizada del trabajo, es el punto de unión entre el individuo y su entorno social.

La aceptación del individualismo metodológico, según el cual los colectivos son únicamente una función de sus miembros, es cuestionable en la medida que el comportamiento de los grupos puede diferir considerablemente del comportamiento individual de los miembros en su ámbito personal. La pertenencia a un grupo puede provocar en un individuo una actitud distinta respecto de sus pautas típicas de comportamiento14. Aun en el supuesto de que la dinámica propia de los colectivos y/o grupos sea en realidad el resultado de una multitud de decisiones individuales, no puede omitirse que estas decisiones dependen también de reglas, opiniones y jerarquías de todo tipo existentes en los colectivos. Así, Elster (1988; 1990) admite que el comportamiento está simultáneamente autodeterminado por la propia elección (que seria tanto racional como emocional) y heterodeterminado por las normas sociales, sin las cuales no se puede explicar el orden social.

La economía institucional, bajo el término «instituciones», no sólo agrupa a las organizaciones económicas y sociales, sino en un sentido amplio todas las reglas que influyen en el comportamiento de los sujetos económicos en las diferentes situaciones de decisión.

Con ayuda de esta combinación del método individualista y el método institucional, los institucionalistas tratan de superar algunas de las concepciones más mecanicistas de la economía neoclásica, ya que los individuos no son unos autómatas maximizadores que reaccionan mecánicamente en un vacío «institucional». Además, se cuestiona la tendencia

13.- Véase, al respecto, Boudon (1981), para quien hay una estructura de interacción que constituye el marco dentro del cual se explican las conductas sociales, y cuya unidad de análisis es al actor social.

14.- Para Fernández Enguita (1998:49-50), "intentar dar cuenta de la conducta individual ignorando el grupo, la institución o la cultura es impensable: Incluso dentro de las coordenadas de la acción «racional», la información que podemos recoger, lo que de ella consideramos relevante, el modo en que la interpretamos, etc. están fuertemente mediados por el entorno próximo. Decisiones aparentemente no racionales desde el punto de vista racional pueden serlo desde la perspectiva de la solidaridad de grupo (la restricción de cuotas, por ejemplo), de la subcultura de la clase obrera (la decisión de abandonar la escuela, pongamos por caso) o la tradición cultural de los gremios artesanales (el rechazo al trabajo asalariado como indigno en particular por estar sujeto a supervisión). Al cálculo racional de los individuos presuntamente utilitaristas, aislados, egoístas, y maximizadores puede superponerse, e incluso imponerse, lo que Thompson llamó certeramente, en una provocativa contradictio in terminis, la economía moral de los grupos o comunidades".

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automática de los sistemas de mercado hacia la autorregulación y hacia el equilibrio, aduciendo que el comportamiento en el mercado de las grandes empresas es dificilmente controlable, con lo que la defensa institucional de la competencia fracasa. Además, tal y como señala Gil Calvo (1993:246), las "externalidades (los beneficios externos y los costes externos que supone toda acción, y que escapan al control del actor, por lo que siempre son subproductos o consecuencias no intencionadas de los actos) implican necesariamente la heterodeterminación del comportamiento, anulando la hipótesis básica del modelo neoclásico". Pero además "de refutar el supuesto de autodeterminación, la emergencia de las externalidades determina también la irreductibilidad del orden social a relaciones contractuales y la necesidad de explicar la figura del poder como elementos constituyente y definidor del orden social".

No se trata, por tanto, de descifrar la formación de las decisiones colectivas hasta sus miembros individuales, sino considerarlas como decisiones de todo el colectivo. En política económica, por ejemplo, sólo son políticamente relevantes (por regla general) las reivindicaciones de los grupos organizados de interés que se presentan como aspiraciones comunes a todo el grupo, mientras que el proceso anterior de votación de los miembros individuales -si este es conocido- no suele interesar demasiado. Cabe preguntarse, por tanto, si al lado del análisis que va desde el individuo al colectivo, no debe establecerse un análisis que considere el colectivo como decisor independiente tanto interna como externamente. Esta hipótesis permite dar cuenta de la variedad, el cambio y el conflicto de los intereses. Además, los individuos, como afirma Bourdieu (1991; 1999) no son sujetos de sus intereses sino que están sujetos a sus intereses. De hecho, "los intereses que determinan los actos ni son propios de los individuos ni tampoco siquiera de las posiciones que éstos ocupan: sino más bien de las relaciones sociales de interdependencia recíproca que se establecen estructuralmente entre unas posiciones y otras (axioma éste que constituye el objeto central de es ciencia social particular que es la sociología). En efecto, si es rechazable el realismo individualista, que supone que los individuos se autodeterminan endógenamente (falacia del sujeto autoconstituido), no lo es menos el realismo de la sociología, que supone que las posiciones sociales se autodeterminan endógenamente (falacias del estatus autoconstituido y de la sociedad autoconstituida). Por el contrario, resulta preciso conocer que tanto los estatus como los sujetos que los ocupan sólo se definen y constituyen exógenamente por su interdependencia recíproca respecto a otros sujetos ocupantes de estatus con los que mediante sus actos se relacionan (principio metodológico de interdependencia o relacionalidad)" (Gil Calvo, 1993:237-238).

En nuestra opinión, la figura del sujeto económico responsable, caracterizado por el hecho de conocer sus propias necesidades y alcanzar sus objetivos con los medios disponibles, no es

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suficiente para explicar los fenómenos sociales. El hecho de que los individuos se unan espontáneamente actuando como colectivo demuestra que más allá de los individuos, también los grupos pueden ser una base analítica adecuada15.

2.- La racionalidad individual16: Los individuos presentan unas preferencias estables y consistentes (funciones de utilidad)17 y persiguen, siguiendo criterios racionales en sus actuaciones, la maximización de su propio nivel de utilidad18. Este punto, sin embargo, es objeto de múltiples controversias dentro de la Nueva Economía Institucional19, pero a pesar de estas discrepancias existe un cierto consenso acerca del problema de la maximización de una función de utilidad dada bajo unas restricciones adicionales.

La Nueva Economía Institucional incorpora una visión más realista de la racionalidad paramétrica, al incorporar la visión de racionalidad limitada de los agentes contratantes y la noción de racionalidad estratégica, según la cual el entorno del agente esta poblado de otros agentes racionales, capaces de interferir el curso esperado de la acción. De este modo, la teoría de juegos constituye un instrumental que permite anticipar la estrategia de los otros

15.-

Véase, al respecto, Larraña (1999); Casquette (1998).

16.-

"Lo que distingue a la economía no es ocuparse de un aspecto de la conducta, el aspecto económico, sino ocuparse de la conducta desde un supuesto conceptual o metodológico: la racionalidad tal y como la entiende normalmente el economista (maximización u optimización)" (Fernández Enguita, 1999:38). Se entiende que un comportamiento es racional cuando reune dos cualidades: la primera consiste en que los medios se adecúen a los fines, y la segunda en que los fines pertenezcan a un sistema congruente de preferencias o de valores. Por otra parte, además de la premisa de la racionalidad instrumental y de la canalización de la acción según las directrices marcadas por los valores, los modelos de racionalidad individual introducen una tercera variable que hay que considerar en todo ejercicio electivo: la información a disposición del individuo acerca de las consecuencias de su acción, esto es, la información sobre los beneficios y costes de diferentes líneas de acción.

Dado que el individuo es un ser racional con unos valores específicos, sólo entenderemos su opción final afirman los racionalistas individualistas- si conocemos la información a partir de la cual elige seguir un curso de acción determinado en lugar de otro. Obviamente, diferentes informaciones pueden conducir a diferentes elecciones, sin dejar por ello el individuo de actuar racionalmente. Véase Casquette (1998); Habermas (1987).

17.-

Para una crítica del supuesto de la invariancia y conmensurabilidad equivalente de las preferencias individuales, véase, Hirschman (1986).

18.-

En un mundo imaginario sin costes de transacción, existe información simétrica y previsión perfecta, esto es, nos movemos en un mundo completamente transparente. Todos los actos son observables por todos, y la capacidad de conocimiento y de compresión de los individuos es ilimitada.

19.-

Dentro de la Nueva Economía Institucional existe una perspectiva que rechaza la aplicación del concepto neoclásico de maximización. En lugar de la racionalidad neoclásica perfecta, su análisis se basa en el concepto de racionalidad limitada: "abandonando los presupuestos del racionalismo maximizador (la llamada por Herbert Simon racionalidad olímpica), los autores neoclásicos se están viendo obligados a aceptar crecientes recortes en su concepción de la toma humana de decisiones al actuar: sobre todo, a partir, precisamente, del mucho más realista modelo propuesto por Herbert Simon de racionalidad suficiente, que se adapta procesalmente a su entorno situacional más inmediato con la sola ayuda del habito y la intuición" (Gil Calvo, 1993:258-259).

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agentes contratantes en el cálculo de la propia estrategia20. En todo caso se asume la emergencia espontánea de las instituciones21, consideradas como "arreglos eficientes que proveen una alternativa al mercado cuando éste fracasa, optimizando el producto global de una sociedad" (López Novo, 1993:311).

Ahora bien, los modelos de racionalidad económica contemplan a los agentes como individuos esencialmente asociales, con identidades previas a la interacción social y vinculados instrumentalmente a los demás, e ignorando el grado en que los agentes se encuentran ontológicamente inmersos en estructuras y prácticas sociales; prácticas que, por otro lado, funcionan en la inmediatez de la interacción y en la urgencia del tiempo en la práctica (Bourdieu, 1991), ya que los agentes actúan de manera adecuada y en un tiempo mínimo. Los agentes son constituidos, son un producción práctica, esto es, su sujetos sujetados, como Gil Calvo (1993:240) reconoce al afirmar que los individuos "no suelen autodeterminar su comportamiento real más que en muy raras ocasiones. En efecto, no sólo la mayor parte del tiempo su conducta es automática, refleja, espontánea, improvisada, habitual, compulsiva, rutinaria o convencional (casos todos ellos en que no hay posible autodeterminación del comportamiento), sino que, además, la propia adquisición de la capacidad de comportarse, durante los procesos de aprendizaje y socialización, está mucho más heterodeterminada (por los grupos de y de referencia, así como por las figuras de crianza

20.-

La doctrina de la Nueva Macroeconomía Clásica, que cuestiona los grandes modelos macroeconómicos keynesianos, se fundamenta en dos supuestos esenciales: las expectativas racionales y el equilibrio constante en los mercados a causa de la flexibilidad de los precios. Sintéticamente, los principios en los que se sustentan los nuevos economistas son: a) Las decisiones económicas reales de los agentes están basadas en factores reales; b) Los agentes son, dentro de los límites de su información, optimizadores y exitosos, es decir, se hallan continuamente en equilibrio; c) Los agentes no comenten errores sistemáticos al evaluar el medio económico.

La hipótesis de expectativas racionales (HER) posee las siguientes tres características: Los errores de las expectativas racionales son en promedio cero. Es decir, a veces el error de predicción será por exceso y a veces por defecto, pero en promedio estos errores se compensarán entre sí; 2) Los errores de las expectativas racionales no exhiben patrón. Frente a los modelos de predicción autorregresivos, que presentan la posibilidad de errores de predicción sistemáticos -pudiendo percibirse, por tanto, un determinado patrón persistente en los errores-, la HER asimila el error de predicción al componente aleatorio del proceso generador de la variable.

Como dicho componente no exhibe patrón, tampoco lo exhibirá el error de predicción. A la combinación de estas dos primeras propiedades de la HER se denomina propiedad de ortogonalidad; y 3) las expectativas racionales son el modelo de predicción más preciso. Ciertas variables, por su naturaleza -con un elevado componente aleatorio en el proceso generador de la variable-, son difíciles de predecir, conduciendo a errores de predicción de cierta magnitud. Sin embargo, y esto es lo fundamental, el modelo de expectativas racionales es el que más se ajusta en la predicción incluso con estas variables problemáticas (Usabroga y O'Kean, 1994). No obstante, las expectativas racionales no son necesariamente racionales, ya que la formación de expectativas genera unos elevados costes debido a que debe reunirse toda la información disponible utilizándola en un modelo macroeconómico que debe actualizarse constantemente.

21.-

"La posibilidad de la emergencia espontánea de las instituciones es justificada con la observación experimental de la emergencia espontánea de la cooperación entre actores egoístas en situaciones que tienen la forma de un juego que se repite, o bien en la capacidad de los actores para discernir las externalidades negativas de sus comportamientos y para acordar normas que las inhiban" (López Novo, 1993:311).

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y educación: padres, maestros, hermanos, amigos, compañeros, adversarios, etc.) que autodeterminada. El sujeto debe acceder a serlo". Y adicionalmente, "una vez que ya se ha adquirido competencia conductual (o autodominio del comportamiento), tampoco existe demasiado margen para la libertad de acción, puesto que casi siempre los propios actos obedecen más a la heterodeterminación: y ello no tanto por el poder, la coacción institucional o el control social como por la durkheimiana coerción psíquica que los hechos sociales ejercen sobre las personas".

El individualismo metodológico parte de la sociología comprensiva de Weber, en la que lo social es reducido a la acción de un sujeto que ya está ahí, y en la que la suma de acciones individuales genera las estructuras sociales e institucionales en el sentido de que las acciones de los individuos son interdependientes22. En palabras de Lamo de Espinosa (1990:53), "las acciones se entrelazan y encadenan formando líneas interdependientes que constituyen la trama social, dando origen a roles, instituciones y, en última instancia, a la estructura social".

En este sentido, Gil Calvo (1993:262-263), siguiendo a Simon, reconoce tres dimensiones de articulación interdependiente de las acciones: "en condiciones de suficiente información o certidumbre de futuro, los actos pueden articularse en función de la racionalidad neoclásica (cálculo estratégico del máximo rendimiento eficiente), como sucede con la preferencia revelada por determinados comportamientos instrumentales. Pero simultáneamente resultan articulados por la racionalidad intuitiva (selección emocional de las prioridades en función del reconocimiento de pautas retrospectivamente interiorizadas por la memoria a partir de la experiencia acumulada) y sobretodo por la racionalidad participativa (adaptación inmediata al contexto situacional de la acción)". Para el autor, "este último criterio de articulación de los actos es el que mejor se aproxima al punto de vista sociológico más ortodoxo, que cabe asociar con la teoría parsioniana de la acción y la teoría mertoniana del rol. Ya no se trata de actores racionales que maximizan su función de utilidad subjetivamente esperada (micro fundamentos), sino de actos racionales que se adaptan puntualmente a sus contextos situacionales más inmediatos (fundamentos «micro micro»)"23. Este último criterio de 22.- Fernández Steinko (1999:32) señala que "a medida que se generaliza la producción mercantil el intercambio impregna cada vez más el conjunto de la vida social, y no puede haber intercambio equivalente y una economía monetaria sin un mínimo cálculo racional realizado una y mil veces por los agentes económico. en este sentido no se puede decir que el individualismo metodológico sea una «teoría equivocada», sino que, por el contrario, refleja un momento de la práctica social de las sociedades/economías de mercado desarrolladas".

23.-

Marín Criado (1998:62) explica la teoría del marco de Goffmann en la que este autor da cuenta de la producción cotidiana de sentido -esquemas cognitivos- en las interacciones sociales: los "esquemas cognitivos se generan prácticamente, socialmente, organizacionalmente. La experiencia está socialmente estructurada en una serie de ámbitos: situaciones normativamente fijadas. El proceso de aprendizaje es un proceso de saber adaptarse a estas situaciones: de adquirir prácticamente los esquemas mediante los cuales se da sentido a los objetos, acciones y palabras dentro de las situaciones. Adquirir la competencia social para moverse en las situaciones sociales cotidianas es adquirir la competencia interpretativa y cognitiva que éstas suponen e

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articulación supone el reconocimiento de la(s) racionalidad(es) práctica(s)24 que operan los agentes sociales en la vida cotidiana25.

Según el modelo de las teoría neoclásica26, la racionalidad instrumental -la acción racionalse inscribe en la universalidad de una (supuesta) naturaleza, lo que obstaculiza la elaboración de un racionalismo capaz de explicar las razones específicas de la razón práctica, esto es, el reconocimiento efectivo de la pluralidad de las formas de inteligencia, de las lógicas prácticas, que, por otra parte, solo dominan realmente quienes estan completamente dominadas por ellas, quienes las poseen hasta el punto de estar totalmente poseidos por ellas, es decir, desposeidos. Esto se debe a que "no hay más aprendizaje que el práctico de los principios (schèmes) de percepción, apreciación y acción, que son condición de todo pensamiento y toda práctica sensatos y que, continuamente reforzados por acciones y discursos producidos según los mismos principios (schèmes), están excluidos del universo de los objetos de pensamiento". Por ello, hay que introducir, "en el trabajo científico y en la teoría de las prácticas que pretende producir, una teoría -que no se descubre sólo mediante la inculcan. Nuestro pensamiento no se estructura lógica, sino sociológicamente. Nuestro conocimiento y nuestra experiencia son almacenados en la memoria por su utilización en tareas prácticas".

24.-

Dada la producción diferencial de los esquemas cognitivas y valorativas de los agentes sociales.

25.-

López Novo (1993:321) señala que "a Garfinkel se debe la transformación de la concepción de la cognición social de proceso racional, discursivo y cuasicientífico, a la de un proceso que tiene lugar en buena medida fuera del ámbito de la conciencia, práctico y gobernado por reglas que sólo son reconocidas cuando se las viola".

26.-

Modelo epistemológico que engendra una antropología totalmente irreal (e ideal), al imputar a su objeto lo que pertenece, de hecho, a la manera de aprehenderlo, y que otorga al imperialismo académico americano su estraordinaria fuerza de imposición al ignorar que "es producto de una particular condición económica definida por la posesión del capital económico y cultural necesario para escoger efectivamente las «ocasiones potenciales» ofrecidas formalmente a todos; y oculta también que las disposiciones, al adaptar a los económica y culturalmente más desfavorecidos a la condición específica que las produce, y al contribuir al mismo tiempo a hacer improbable o imposible su adaptación a las exigencias genéricas del cosmos económico (en materia de cálculo o previsión, por ejemplo) les llevan a aceptar las sanciones negativas que resultan de esta inadaptación, es decir, su condición desfavorecida. En suma, el arte de sopesar y de aprovechar las oportunidades, la capacidad de prever el provenir mediante una especie de inducción práctica, o de apostar por lo posible contra lo probable con el riesgo calculado, son otras tantas disposiciones que sólo pueden adquirirse bajo ciertas condiciones, es decir, en ciertas condiciones sociales. Como la propensión a invertir o el espíritu de empresa, la información económica está en función del poder sobre la economía: esto se debe a que la propensión a -y las posibilidades de- adquirirla depende de las posibilidades de utilizarla con éxito; y también a que, lejos de ser una simple capacidad técnica adquirida en ciertas condiciones, la competencia económica, como toda competencia (lingüística, política, etc.), es un poder tácitamente reconocido a quienes tienen poder económico o, la misma palabra lo dice, una especie de atributo estatutario". Por ello, el modelo de la acción racional impone e inculca la definición legítima de la realidad -«individualismo metafísico»- y cuya eficacia propiamente simbólica contribuye a la conservación del orden establecido, esto es, de la realidad. De hecho, "no hay orden social que no tienda a ejercer una acción simbólica orientada hacia su propia perpetuación dotando realmente a los agentes con las disposiciones y, de ese modo, con las prácticas y las propiedades, comenzando por las propiedades visibles del cuerpo, que les reconocen los principios de división. Nacidos de la realidad social, estos principios contribuyen al establecimiento de la realidad misma del orden social activándose en los cuerpos, bajo la forma de disposiciones que, producidas por las clasificaciones, ofrecen la apariencia de un fundamento objetivo a los juicios clasificatorios" (Bourdieu, 1991:243).

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experiencia teórica- de lo que es ser indígena, es decir, estar en esta relación de «docta ignorancia», de comprensión inmediata pero ciega para sí misma que define la relación práctica con el mundo. (Esta forma de proceder es extrínsecamente opuesta -¿hace falta decirlo?- a la que consiste en fundar la comprensión histórica o sociológica bien sobre una «participación psíquica» o una «reproducción psíquica», para hablar como Dilthey, bien sobre una «modificación intencional» o una «trasposición intencional en otro», para hablar como Husserl, otras tantas retraducciones falsamente científicas (savantes) de la teoría espontánea de la comprensión como «ponerse en el lugar») (Bourdieu, 1991:34 y 41).

La sociología de las prácticas y/o teoría general de la economía de las prácticas27, plantea la producción diferencial de los sujetos de las prácticas (la teoría del habitus y/o dialéctica de posiciones y disposiciones) que obliga "a abandonar la dicotomía de lo económico y lo no económico que impide aprehender la ciencia de las prácticas «económicas» como un caso particular de una ciencia capaz de tratar todas las prácticas, incluso las que se quieren desinteresadas o gratuitas, liberadas por tanto de la «economía», como prácticas económicas, orientadas hacia la maximización del beneficio material o simbólico. El capital acumulado por los grupos, esta energía de la física social, puede existir bajo diferentes especies (...) aunque sometidas a estrictas leyes de equivalencia, y, por consiguiente, mutuamente convertibles, cada una de ellas sólo produce sus efectos específicos en condiciones específicas. Pero la existencia del capital simbólico, es decir, del capital «material» en tanto que no reconocido (méconnu) y reconocido, recuerda que la ciencia social no es una física social, sin invalidar por ello la analogía entre el capital y la energía: que los actos de conocimiento que implican el no-reconocimiento (méconnaissance) y el reconocimiento forman parte de la realidad social y que la subjetividad socialmente constituida que los produce pertenece a la objetividad"28 (Bourdieu, 1991:205-206).

27.-

Teoría que, por otra parte, habría que distinguirla tanto de la teoría del actuar comunicativo de Habermas (1987) como de la teoría de la estructuración de Giddens (1995). Teorías inspiradas en la sociología fenomenológica del conocimiento de Schütz. Ahora bien, la crítica al aparato conceptual de la razón comunicativa y de la doble hermenéutica no constituye el objeto de esta comunicación.

28.- "Las categorías utilizadas por Bourdieu para dar cuenta esquemática del proceso de la violencia simbólica son tres: i) conocimiento como acción social de orden cognitivo con alto grado de objetividad, siendo la condición sine qua non de esta «objetividad ampliada» la toma en cuenta de los procesos constructivistas de circularidad causal por los que se origina «lo objetivo»; ii) no-reconocimiento como acción social de orden cognitivo que, por no tener en cuenta (negándolos) esos mismos elementos históricos y constructivistas, tiene como consecuencia un bajo grado de objetividad del conocimiento humano, y iii) el reconocimiento como acción social de orden valorativo por el que se naturaliza una positividad transitoriamente instituida, esto es, se atribuye una esencia al estado perecedero de un proceso histórico. Así, para Bourdieu todo reconocimiento social (valoración esencialista de sujetos u objetos) es consecuencia de un no-reconocimiento cognitivo de la objetividad (ampliada), mientras que el conocimiento (objetivismo ampliado) conduce a no reconocer socialmente la arbitrariedad histórica, a no darle más valor que el de su grado de adaptavidad" (Martín Criado y Izquierdo Martín, 1992/193:133-134).

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El agente social, en tanto que habitus29, con su historia, sus propiedades incorporadas, presupone la condicionabilidad como capacidad natural de adquirir capacidades no naturales, arbitrarias, esto es, un sistema de disposiciones sintonizadas con las regularidades del mundo, y que tiende a anticiparlas "y está capacitado para ello de modo práctico mediante comportamientos que implican un conocimiento por el cuerpo que garantiza una comprensión práctica de un mundo absolutamente diferente del acto intencional de desciframiento consciente que suele introducirse en la idea de comprensión", o, en la idea de intención racional. Dicho de otro modo, la racionalidad práctica, la acción del sentido práctico, "es una especie de coincidencia necesaria -lo que le confiere la apariencia de la armonía preestablecida- entre un habitus y un campo (o una posición en un campo): quien ha asumido las estructuras del mundo (o de un juego particular) «se orienta» inmediatamente, sin necesidad de deliberar, y hace surgir, sin siquiera pensarlo, «cosas que hace» (asuntos, pragmática) y que hacer «como es debido», programas de acción que parecen dibujados mediante trazos discontinuos en la situación, a título de potencialidades objetivas, de urgencias, y que orientan su práctica sin estar constituidos en normas o imperativos claramente perfilados por la conciencia y la voluntad y para ellas" (Bourdieu, 1999: 180 y 188-189).

De lo que resulta que la acción no es meramente reactiva ni meramente consciente y calculada. La acción supone el acuerdo entre las disposiciones de los agentes y las expectativas inmanentes al mundo: "El principio de la acción no es, por lo tanto, ni un sujeto que se enfrentara al mundo como lo haría con un objeto ni una relación de mero conocimiento, ni tampoco un «medio» que ejerciera sobre el agente una forma de causalidad mecánica; no está en el fin material o simbólico de la acción, ni tampoco en las imposiciones del campo. Estriba en la complicidad entre dos estados de lo social, entre la historia hecha cuerpo y la historia hecha cosa, o, más precisamente, entre la historia objetivada en las cosas, en forma de estructuras y mecanismo (los del espacio social o los campos), y en historia encarnada en los cuerpos, en forma de habitus, complicidad que establece una relación de participación casi mágica entre estas dos realizaciones de la historia" (Bourdieu, 1999:198).

29.-

El habitus es subjetividad socializada, sistema de principios generadores de prácticas, apreciaciones y percepciones. Principios que son el producto de la historia colectiva e individual. La racionalidad es limitada, "ya que el espíritu humano es generalmente limitado (...) pero por el hecho de que esta socialmente estructurado y, por tanto, limitado" (Bourdieu, 1997:62), esto es, asociado a una posición en el espacio social, a una estructura de capital. El habitus es espontaneidad condicionada y limitada, es racionalidad práctica, "manera particular, pero constante, de entablar relación con el mundo, que implica un conocimiento que permite anticipar el curso del mundo, se hace inmediatamente presente, sin distancia objetivadora, al mundo y al porvenir que se anuncia en él (lo que lo distingue de una mens momentanea sin historia)" (Bourdieu, 1999:188).

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El habitus económico, en tanto que es fruto de la incorporación de unas normas, un principio de visión y división constitutivo del orden económico o campo económico, engendra prácticas inmediatamente ajustadas a este campo. Prácticas económicas que no son en modo alguno consecuencia de la obediencia a un orden en el sentido de imperativo, a una norma o a las reglas del derecho. Esta intencionalidad práctica es producto de una historia, y supone el acuerdo entre las disposiciones de los agentes económicos30 y el espacio de las posiciones, como espacio de posibles más o menos abiertos donde se anuncian, de forma más o menos imperativa, las cosas que se imponen como por hacer.

La acción racional es una producción práctica, en la medida en que el agente ha adquirido prácticamente el sentido práctico de las situaciones económicas y de las prácticas adecuadas a ellos. Lógica práctica que debe su eficacia al hecho de que se ajusta a la lógica particular del campo económico, en la que los sujetos se juegan recursos y prestigio. Pero "el hecho de que las respuestas que engendra el habitus sin cálculo ni propósito parezcan, las más de las veces, adecuadas, coherentes e inmediatamente inteligibles, no ha de llevar a convertirlos en una especie de instinto infalible, capaz de producir al instante milagrosas respuestas ajustadas a todas las situaciones. La concordancia anticipada entre el habitus a las condiciones objetivas es un caso particular, particularmente frecuente, sin duda (en los universos que nos son familiares), pero que no hay que universalizar" (Bourdieu, 1999:209).

En contra del marginalismo subjetivista, las estructuras cognitivas no son, en modo alguno, formas de la conciencia, sino disposiciones del cuerpo, esquemas prácticos -"ley del cuerpo social convertida en ley el cuerpo" (Bourdieu, 1999:236)- incorporados mediante un proceso de familiarización (socialización) práctica que tiende a favorecer la transformación de la libido original, es decir, de los afectos socializados constituidos en el campo doméstico, al propiciar la inversión en el juego social, en la red de relaciones sociales31.

30.-

"Sólo recurriendo a las disposiciones se puede comprender realmente, sin establecer la hipótesis devastadora del cálculo racional de todos los pormenores de la acción, la comprensión inmediata que los agentes se dan a sí mismo del mundo al aplicarle unas formas de conocimiento procedentes de la historia y la estructura del propio mundo al que las aplican" (Bourdieu, 1999:204). Así, la teoría del habitus permite explicar la verdad aparente de la teoría que ella refuta. Si la hipótesis irrealista que funda la técnica de la elección racional puede aparecer confirmada por los hechos, es que, en razón del acuerdo entre las disposiciones y las posiciones, los agentes económicos se forman esperanzas razonables, formadas en la práctica, es decir, ajustadas a los juegos objetivos del campo económico. La teoría de la elección racional es una ilusión bien fundada. Ilusión: su valor no está fundado en la naturaleza, sino en la creencia socialmente producida en su verdad. La creencia es constitutiva de la pertenencia a un campo: "La creencia práctica no es un «estado del alma» ni, menos aún, una especie de adhesión decisoria a un cuerpo de dogmas y doctrinas instituidas («las creencias»), sino, si se me permite la expresión, un estado del cuerpo. La doxa originaria es esta relación de adhesión inmediata que se establece en la práctica entre un habitus y el campo con el que éste concuerda, esta experiencia muda del mundo como si fuera por sí solo que procura el sentido práctico" (Bourdieu, 1991:117).

31.-

"La forma original de la illusio es la es la inversión en el espacio doméstico, sede de un complejo proceso

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Nada, pues, autoriza a hacer abstracción de la génesis de las disposiciones económicas del agente económico, como conjunto de posibilidades e imposibilidades y, concretamente, de sus preferencias32, y como no, de la génesis del campo económico, es decir, de la historia del proceso social que condujo a la diferenciación y autonomización de este juego específico: «los negocios son los negocios»33. De ahí que el concepto de interés económico34 se produzca en el interior del campo, dentro de un campo de rivalidades, conflictos y luchas entre sus agentes (esto es, las empresas35 definidas por el volumen y estructura del capital específico que poseen bajo sus distintas formas: capital financiero, capital cultural, capital tecnológico, capital formativo, capital organizacional, capital comercial y capital simbólico).

El campo económico, es decir, la estructura de las distribuciones (desiguales) de las diferentes especies de capital, es el fundamento de las tomas de posición antagónicas en el campo (en particular sobre la distribución) y una apuesta de luchas y confrontación entre los puntos de vista con el fin de imponer la visión y la representación legítimas del espacio, esto es, la ortodoxia, que en el campo económico es la economía neoclásica que sitúa el principio de acción en las intenciones explícitas de los agentes haciendo desaparecer toda interrogación sobre las condiciones económicas de la conducta económica, prohibiéndose de describrir y analizar el hecho de que hay una génesis individual y colectiva de la conducta socialmente reconocida como racional en ciertos ambientes de ciertas sociedades de una época de socialización de lo sexual y sexualización de lo social. Y la sociología y el psicoanálisis deberían aunar sus esfuerzos (aunque para ello habrían de superar sus prevenciones mutuas) a fin de analizar la génesis de la inversión en un campo de relaciones sociales, constituido así en objeto de interés y preocupación, en el que el niño se encuentra cada vez más implicado y que consigue el paradigma, así como el principio, de la inversión en el juego social". Así pues, las estructuras del espacio social moldean los cuerpos al inculcarles, por medio de los condicionamientos asociados a una posición en ese espacio, las estructuras cognitivas que dichos condicionamientos les aplican.(Bourdieu, 1999: 219).

32.-

"Cómo no ver que la decisión, si la hay, y el «sistema de preferencias» que está en su origen dependen no sólo de todas las elecciones anteriores de quien decide, sino también de las condiciones en que son afectadas esas «elecciones» y de las que forman parte todas las elecciones de quienes han decidido por él, en su lugar, prejuzgando sus juicios y conformando así su juicio" (Bourdieu, 1991:87).

33.- "El capitalismo, al instaurar un universo de relaciones fundadas en «el frio pago al contado» y, más generalmente, al favorecer la constitución de campos relativamente autónomos, es decir, capaces de presentar su propia axiomática (mediante la tautología originaria «los negocios son los negocios» en la que se funda la «economía»). (Bourdieu, 1991:190).

34.-

Inversión-inmersión en el juego orientado hacia la maximización del beneficio.

35.-

Estudiar la producción de estos agentes requiere analizar no sólo su posición -sus condiciones objetivas- en el campo, sino también sus disposiciones, esto es, su competencias económicas que, como todas las compentencias sociales, "se adquiere prácticamente, mediante un proceso de familiarización con las prácticas discursivas del grupo en el que el sujeto es producido. Mediante este proceso de familiarización con unos espacios, prácticas, discursos que reproducen los esquemas fundamentales de división del mundo social del grupo en el que se halla, el sujeto adquiere la competencia social que le permite ser miembro del grupo y, con ella, interioriza el orden social del grupo: sus divisiones, sus fronteras, sus estructuras..." (Martín Criado, 1998:63).

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determinada y, al mismo tiempo, de todo aquello que designan nociones, aparentemente incondicionadas, que la sociedad capitalista coloca en sus cimientos, necesidades, cálculo o preferencias.

La acción económica no es ni el resultado de una elección racional ni una simple respuesta a presiones externas. El habitus económico, que es indisociable del de «racionalidad práctica», de «sentido práctico», es inextricablemente programación y estrategia. El campo económico engendra habitus capaces de producir prácticas de acuerdo con sus «nomos legítimo», reproduciendo así las condiciones sociales de producción de este arbitrio cultural. Así, la economía de mercado36 se basa "en unas estructuras objetivas específicas y en unas estructuras incorporadas, unas disposiciones, que esas estructuras presuponen y producen al presentar las condiciones de su realización" (Bourdieu, 1999:254).

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36.- Esta economía es resultado de una revolución simbólica progresivamente realizada en las sociedades europeas: "Esta «revolución grande y venerable» sólo pudo desvincular la sociedad de la economía del obsequio (...) suspendiendo poco a poco la denegación colectiva de los fundamentos económicos de la existencia humana (salvo en algunos sectores que quedaron al margen, la religión, el arte, la familia) y haciendo así posible la emergencia del interés puro y la generación del cálculo y la mentalidad de cálculo (propiciada por la invención del trabajo asalariado y la utilización de la moneda)" (Bourdieu, 1999:257).

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1 Las competencias clave.

Ignasi Brunet y Angel Belzunegui.

Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.

El concepto de formación es un término presente en disciplinas tales como la Pedagogía, la Psicología y la Sociología, teniendo en cada una de ellas, connotaciones diferentes. En sentido genérico puede entenderse la formación como un proceso continuo de aprendizaje de conocimientos, habilidades y de interiorización de pautas comportamentales. Según esta definición genérica, un individuo puede estar toda su vida inmerso en un proceso continuado de acumulación de conocimientos y experiencias: desde el temprano proceso de socialización en la familia, pasando por los roles sociales que cumple el individuo según las distintas etapas de la vida, entre las que se incluye la vida productiva, se puede hablar de una constante acumulación de actos formativos, de disposiciones y aptitudes adquiridas.

Genéricamente el concepto de formación está compuesto por los siguientes niveles: 1) formación general, de carácter básico, teórico y propia de gran parte del sistema educativo; 2) formación profesional, de carácter aplicado, integradora de conocimientos teóricoprácticos y otras capacidades, que a su vez se compone de 2.1) formación profesional reglada; 2.2) formación profesional ocupacional y, 2.3) formación ocupacional continua que es desarrollada en nuestro país por el FORCEM. Formación que facilita al trabajador una base profesional más amplia, haciendo aparecer en él elementos como la iniciativa y la creatividad o la capacidad de adaptación. Ahora bien, cada vez es menor la gente que vende su capacidad física y cada vez mayor la que vende, compra o cambia sus conocimientos o capacidad de aprendizaje. Y es que “el desarrollo del conocimiento y la velocidad de su intercambio es tal que, por primera vez en la historia, se ha transformado en un requerimiento indispensable para producir. Recíprocamente, sólo el riesgo de la producción de nuevos productos y servicios abre el camino a otras formas de conocimiento.

Se ha creado, entonces, una nueva sociedad, la sociedad de organizaciones y de los conocimientos, frente a la cual la sociedad industrial que dominó el mundo hasta mediados de siglo parece estática y tranquila” (Gore,1998:20). Formación que, según De la Torre (1997:21-22), “tiene su ámbito en las organizaciones y, cualquiera que sea el tipo de organización que identifiquemos, en su estructura organizativa podemos localizar un tipo de conocimientos específicos, saber qué y saber cómo, que se apoya en un código de signos comunes (compartidos por todos los miembros de la organización), propios y diferenciados”. Así, Lucas Marín (1997:265) conceptualiza la socialización en la organización como proceso en el que el individuo adquiere la cultura de la organización y es, por tanto, capaz de desempeñar los roles prescritos para sus miembros. Las organizaciones surgen como producto de la cultura. Las organizaciones son formas de agrupar “personas varias horas al día en función de una tarea específica y con un complicado, pero comprensible, sistema de reglas que divide horizontalmente las tareas y verticalmente las decisiones. A su vez, esto requería contar con otras personas que no se ocupen tanto de realizar las tareas como de organizar a la gente, crear, hacer conocer y cambiar cuantas veces fuera necesario esas reglas. Esas personas son los administradores, managers” (Gore,1998:19).

La OCDE (1997) hace hincapié en que el desarrollo de los recursos humanos debe ser un proceso que dure toda la vida para que las cualificaciones y las competencias mejoren los resultados de la economía y del mercado de trabajo. Sin embargo, a parte de que la educación es una variable independiente en la explicación del crecimiento de la renta 1

2 nacional, posee una capacidad estratificadora ya que tanto la oferta y la demanda de educación no pueden analizarse independientemente de las estrategias o trayectorias de clase. Estrategias que explican tanto la calidad y tipo de oferta educativa como las trayectorias de formación de los individuos.

El discurso acerca de las competencias clave se inscribe en el contexto de justificación del desarrollo de las nuevas formas organizativas del trabajo Así, algunos han llegado a afirmar que estamos a las puertas del fin del trabajo, y otros se contentan con hacer extensible a todas las empresas los requerimientos de flexibilidad, polivalencia y cambio de las estructuras jerárquicas. Para Cachón (1997) los cambios sociales y económicos que se están produciendo en este turbulento fin de siglo suponen el comienzo del fin de las ilusiones empresariales de jerarquía, planificación, control y equilibrio. A estos cambios viene a responder un nuevo tipo de empresa definido, por este autor, como una empresa reactiva, flexible, integrativa, comunicativa, movilizadora de los recursos humanos. La lógica que conduce este tipo de empresa es también la que plantea unos requerimientos al sistema educativo distintos a la estandarización típica del sistema fordista. Para este escenario post-fordista se necesita una educación permanente. Educación caracterizada por potenciar la actitud para aprender, para comunicar, para trabajar en grupo, para evaluar la propia situación. Otros autores (Drucker,1985; Toffler,1985) coinciden en señalar la emergencia de una nueva sociedad basada en recursos autogenerados como información, managment, capacidad de aprendizaje, fuertemente basada en conocimientos básicos y aplicados, con algunos rasgos típicos como diversidad (en vez de uniformidad), opciones múltiples, individualismo y demandando una cantidad nunca vista antes de profesionales capaces de resolver problemas complejos. El funcionamiento de las sociedades industrialmente avanzadas depende de sus capacidades de innovación que se concreta en el sistema de ciencia y tecnología y que gracias a las funciones de I+D está configurando nuevos conocimientos, nuevas actitudes, nuevos productos y servicios, para lo que es necesario una tecnología intelectual, de ahí que en el tercer milenio, “los activos centrados en el individuo, esenciales para la operatividad de la empresa, serán bienes escasos y caros.

Harán falta muchos años de inversión para crear activos valiosos de mercado, de infraestructuras y de capital intelectual (...) los ordenadores, las comunicaciones y los conocimientos técnicos integrarán los cimientos corporativos de las empresas del tercer milenio” (Brooking,1997:30). Al ser el conocimiento el activo más importante, el logro de las competencias personales se obtiene con el oportuno desarrollo de conocimientos y de habilidades exigidas para el correcto desempeño de las funciones, actividades o tareas de que se trate. Por otra parte, la competitividad se apoya en el desarrollo de las competencias distintivas básicas :personales, tecnológicas y organizativas.

Competencias que son los activos de la empresa ya que éstas no se componen solamente de cosas físicas, como las fábricas, sino también de habilidades acumuladas por los trabajadores. Así Senge (1992) sostiene, que en una economía basada en el conocimiento, las empresas deben su propia ventaja competitiva a su capacidad de aprender culturalmente. Aprendizaje que se adquiere a través de cinco disciplinas : deben dejar a un lado sus antiguos modelos mentales; aprender a sincerarse con los demás (dominio personal); comprender como funciona realmente su empresa (pensamiento sistémico); acordar una visión compartida y luego trabajar para lograr un propósito común (aprendizaje en equipo).

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No es que no exista este modelo sino que coexiste con el modelo tradicional y además está más presente en algunos sectores de actividad. De hecho, también es necesario precisar que estos dos modelos a menudo suelen estar presentes en una misma empresa. El modelo abierto, aquel que exige más participación y compromiso por parte del personal de plantilla, se caracteriza por: -

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Diversificación de productos. La tendencia se resume en producir/ofrecer productos variados. En el caso de la producción, modificando ligeramente los procesos de producción con una misma tecnología que permite personalizar los objetos.

Jerarquía más flexible. La línea de mando existe pero se adecúa a las necesidades de participación de parte de la plantilla en la mejora de calidad de los productos. La búsqueda de la excelencia implica un intercambio continuo entre mando y subordinados.

Movilidad en el lugar de trabajo. Una persona, en una empresa determinada, puede desarrollar varias ocupaciones. A lo largo de su vida productiva puede llegar a desempeñar diferentes profesiones.

Requerimiento de cualificaciones y/o competencias profesionales y sociales.1 No basta con tener un perfil técnico, resumen de un conjunto de conocimientos teóricos o prácticos. Ahora se abre camino cada vez con mayores expectativas, la exigencia de una serie de cualificaciones sociales y psicológicas que tienen que ver con aspectos relacionados con la personalidad individual y el trabajo en equipo.

Renovación tecnológica. La incorporación de nuevas tecnologías en los procesos de producción y venta es un hecho que está constantemente presente en las estrategias empresariales de adecuación al mercado.

Algunas de las consecuencias más destacables de estas transformaciones, en relación a las necesidades de formación son: 

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En términos generales se requieren más competencias como pre-requisitos para acceder a un puesto de trabajo. Esta mayor necesidad de formación anterior a la entrada al puesto de trabajo tiene poco que ver, en la mayoría de los casos, con las objetivas necesidades de formación de una tarea determinada, sino que más bien es producto de la necesidad de regular la oferta abundante de mano de obra y la escasa demanda de colocaciones.

La creciente necesidad de formación tiene que ver asimismo con un mayor grado de transformación del trabajo y con la relativamente rápida obsolescencia de los instrumentos de trabajo. A su vez el recambio tecnológico y los cambios en la manera de organizar y/o ofertar la producción también están estrechamente relacionados.

Cabe destacar los requerimientos de formación en dos sentidos: por una parte la demanda de nuevas cualificaciones y competencias técnicas en el ámbito de los conocimientos y habilidades técnicas exigibles para el puesto de trabajo; por otra, cualificaciones sociales o de tipo psicológico que tienen que ver con aptitudes que entroncan con la personalidad del sujeto: la capacidad para resolver conflictos, el

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“La profesionalidad es el resultado de la combinación de una variedad de elementos: de los conocimientos y de las competencias formales adquiridos en el sistema educativo, antes o después de la incorporación al mundo laboral; y de la experiencia personal y profesional, ligada al enriquecimiento del saber hacer en el trabajo. Es este conjunto de conocimientos, capacidades y competencias, desarrollados en distintos contextos, el que va a ser valorado tanto en los mercados profesionales como en los internos y que el individuo podrá trasladar de los mercados a otros” (De Pablo,1997:152).

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4 liderazgo, la disposición al cambio, la comunicación o la cooperación por citar algunas de ellas2, esto es, lo que se ha venido a denominar competencias clave.

La importancia de las competencias clave.

Prieto (1997:10) pone de relieve que la competencia es “un concepto polisémico, tan polivalente como sugerente. En el discurso funciona como un concepto protéico, acomodándose al discernimiento y a los propósitos de la audiencia en un momento dado. Ahí radica su talón de Aquiles. En los programas de entrenamineto y capacitación del personal puede producirse una notable disonancia entre quien expone y quien capta el mensaje transmitido. Quien habla puede estar aludiendo al competente como cualificación; quien escucha entiende como incumbencia, por ejemplo. Este tipo de disonancia se reaviva a través de las resonancias que generan cada una de las lenguas que hablan los expertos en recursos humanos en el seno de la Unión Europea. Un mismo término conlleva matizaciones transculturales”3. Este autor expone los puntos claves de las directrices sobre certificados de profesionalidad, extraídos del Real Decreto 797/1995 del Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social, analizando este concepto según la terminología española y según la normativa en vigor, hay que destacar en primer lugar la competencia como autoridad: terminología normalmente utilizada por la alta dirección y los expertos en comportamiento organizacional y hace referencia a las tareas o asuntos que son competencia directa de un profesional concreto.

En segundo, competencia como capacitación: utilizada sobre todo por los responsables de recursos humanos para destacar el grado de preparación de una persona como consecuencia del aprendizaje. Tercero, competencia como competición: término utilizado por directivos de departamentos de producción o comercialización para fijar determinadas estrategias de explotación y venta de los productos y servicios generados para rivalizar. Se trata de competir apoyándose en los puntos fuertes de una empresa.

Cuarto, competencia como cualificación: concepto del área de recursos humanos para clasificar las cualidades que se atribuyen como adecuadas para determinado puesto.

Quinto, competencia como incumbencia: definida por los agentes sociales para acotar las tareas y funciones de las cuales son responsables unos empleados en un dominio profesional tal. Sexto, competencia como suficiencia: los agentes sociales suelen utilizar esta idea para fijar las especificaciones que se consideran mínimas o clave para ser competente en la ejecución de una profesión.

Por otra parte, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) y la Confederación Europea de Sindicatos (FES) utilizan expresiones como “análisis de competencias”, “certificado de competencias”, “competencias clave”, “competencia general”, “unidades de competencia”. De la Directiva 92/51/CEE del Consejo extraemos la definición de certificado de competencia que alude a un título que 2

Cachón (1997;1998) señala que para estimular el crecimiento y la consolidación de los nuevos yacimientos de empleo, urge mejorar la formación, la profesional y las cualificaciones como elemento clave “del empleo en un doble sentido :en términos negativos, porque la falta de formación y de estructuración de las cualificaciones puede tener un efecto de estrangulamiento sobre algunos de estos mercados en fase incipiente o de expansión de su desarrollo; y, en términos positivos, porque unas cualificaciones adecuadamente estructuradas y una formación bien organizada e impartida son un estímulo para la articulación de mercados que satisfacen necesidades reales de distintos colectivos de nuestras sociedades y, de esta manera, crean empleo y mejoran las condiciones de vida y de bienestar” Cachón (1997:132).

3 Véase Grootings (1994), Parkes (1994), Alaluf y Stroobants (1994).

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5 sanciona la formación y está expedido a raiz de una valoración de las cualificaciones personales, de las actitudes o de los conocimientos del solicitante, considerados fundamentales para el ejercicio de una profesión. Del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) extraemos el concepto de ‘unidad de competencia’ que alude a un conjunto de realizaciones profesionales con valor y significado en el empleo. Se obtiene desglosando la competencia general que admite como tal la mayoría de los empleados del sector al hablar de una determinada figura profesional, y que constituye un rol esencial en una ocupación o profesión dada. Otro concepto utilizado por el MEC es el de ‘cualificación profesional’ que hace referencia a la formación necesaria para alcanzar la competencia profesional, la formación derivada de los objetivos socioeducativos y un nivel de conocimientos propios de cada título.

Así, cuando hablamos del término “competencia” hacemos referencia a distintas acepciones. Esto hace necesario la evaluación de la competencia que presenta una serie de problemas debido a la situación económica y al mercado laboral ya que el empleado de una empresa que pida una evaluación puede temer que su petición sea interpretada como un signo de debilidad. Del mismo modo si una empresa propone una evaluación a un miembro del personal, éste puede suponer que sea un trámite de despido. Ante estos problemas se ha pasado de una evaluación a una gestión de competencias, y es que “la evidencia de la importancia de las competencias en la evaluación de la experiencia profesional ha estimulado reflexiones y actividades que se inscriben en la evolución actual de la gestión de los recursos humanos. Más concretamente análisis, ideas y diligencias nuevas se han orientado hacia diversos temas de reflexión que conciernen a la definición de una nueva categoría de características individuales, las competencias, a la imagen que cada uno construye de sus competencias, a la posibilidad de identificarlas objetivamente y de desarrollarlas, así como a su importancia en las estrategias personales y de la empresa” (Levy-Leboyer,1997:25).

Resulta evidente que hasta ahora se ha dado una excesiva importancia (y se sigue dando) a los títulos y diplomas que forman parte de la formación reglada. Con el concepto de competencia se quiere recalcar la importancia de la experiencia profesional como medio de adquirir competencias no reconocidas por títulos. Se dan tres formas de desarrollar las propias competencias, antes, durante y mediante la vida activa: el antes hace alusión a la formación previa; durante, cuando hablamos, por ejemplo, de cursos de formación para adultos; mediante, cuando se adquiere competencia en el ejercicio mismo de una actividad profesional. Las formaciones previas consisten en un saber teórico que se puede consolidar por el uso pero no ayuda a adquirir competencias autónomas. Por ésto, son atribuibles a la experiencia y no a la formación. Nunca se cesa de aprender, por eso todas las experiencias son susceptibles de constituir ocasiones de aprendizaje. Así, las empresas cada vez conceden más importancia a la experiencia que a la formación adquirida, porque los entornos de trabajo son específicos y requieren la adquisición de competencia concretas4.

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“La aplicación del modelo de las competencias profesionales en los nuevos módulos profesionales de la Formación Profesional diseñada por la LOGSE, puede entenderse como el resultado de aplicar la “ingeniería por competencias” o “gestión de competencias”, nuevas formas de gestión de recursos humanos, para hacer frente a la crisis del empleo achacada a las nuevas condiciones económicas. Sobre la formación profesional recae la responsabilidad de formar trabajadores competentes, es decir, capaces de realizar tareas concretas y evaluables en determinados entornos de trabajo. La relación subyacente es que el trabajador competente es el soporte de una empresa competitiva, a través de una relación irregular, cada vez más desregularizada, es decir fuera de las reglas del juego tradicionales en las relaciones

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Básicamente, según Levy-Leboyer (1997:39-40), las competencias son repertorios de comportamiento que ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos y que trazan la unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. La diferencia entre aptitudes, rasgos de personalidad y competencia reside en que “las primeras permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas; los segundos afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el marco de la empresa que le ha encargado al individuo y dentro del espíritu de sus estrategias y de su cultura. Desde este punto de vista, no se puede decir que las competencias no tienen relación con las aptitudes y los rasgos de personalidad. Pero constituyen una categoría específica de características individuales que tienen también lazos estrechos con los valores y que los conocimientos adquiridos, finalmente, parece efectivamente que tienen un carácter ‘local’, es decir que dependen del marco de la empresa en el que son elaborados y, por lo tanto utilizados”. “Las competencias son aleaciones de conocimientos (saber), aptitudes (saber hacer) y actitudes (querer hacer) que se solidifica en las personas, dotándolas de valores diferenciales frente a otras personas y que dependen del contexto profesional para tener una conducta (interacción con el entorno interno y externo de aplicación) exitosa” (Cantera et al, 1996:38).

En el ámbito de la formación los expertos definen competencias clave como las características de las personas que, sin hacer referencia a capacitaciones concretas en diferentes tareas del mundo laboral, suponen aptitudes, conocimientos y comportamientos y permiten conseguir objetivos de calidad total, tanto en lo que se refiere a los procesos internos de la empresa como del servicio que esta presta a la sociedad. Es un término acuñado en los años setenta.

Según Pekka Kämäräimen, investigador del Centro de Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) de la Unión Europea, a finales de los años sesenta y principios de los setenta, con la expansión de la automatización en las empresas, ya se comenzaron a vislumbrar la necesidad de introducir cambios importantes en materia de competencias al mismo tiempo que una reducción en los usos tradicionales de la mano de obra. A finales de los años 70 y 80, se generalizaron los modelos de aprendizaje formales e informales (INCANOP,1997:25). Sin embargo, este modelo bipolar se pensó en aquel momento con un margen amplio de flexibilidad en cuanto que podía ser aplicado en el lugar de trabajo sin necesidad de un riguroso control, entrenamiento y apoyo. Se pretendió que en un futuro se constituyese como patrón a seguir, pero pronto se vio que no era un modelo idóneo para asegurar los cambios perseguidos.

Las competencias clave presentan definiciones particulares según los países de la Unión Europea y se insertan en un modelo formal-informal determinado según los sistemas educativos de los que estemos hablando. Por ejemplo, en Alemania, la formación profesional se basa en un sistema dual, empresa y escuela. En la escuela, los alumnos están sujetos a una escolaridad obligatoria, unos planes lectivos determinados y a las laborales. Tal relación se basa en el concepto de empleabilidad o responsabilidad del trabajador de mantener sus competencias profesionales al día y ser adaptable, mediante la formación continua y permanente” Guerrero Serón (1998:1).

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7 leyes escolares específicas de los Estados federales. En la empresa estos alumnos se convierten en aprendices donde disfrutan de un contrato de aprendizaje, están sujetos a un reglamento de aprendizaje bajo la ley federal de formación profesional. Para un alumno de formación profesional cualquiera, la estancia en la empresa suele ser de tres días y medio, mientras que en la escuela la permanencia obligatoria es de un día y medio. Pero en lo que respecta a las competencias clave que ahora nos interesan, el sistema dual alemán las sintetiza para la formación profesional en las siguientes: CUADRO 1. COMPETENCIAS CLAVE EN LA ENSEÑANZA PROFESIONAL ALEMANA. Competencia técnica Competencia Competencia social metodológica Continuidad Conocimientos, Flexibilidad Sociabilidad habilidades, aptitudes Procedimientos Maneras de comportarse Individuales  Trasciende los  Procedimiento de límites de la trabajo variable  Disposición a profesión trabajar  Solución adaptada a  Relacionada con la la situación  Capacidad profesión adaptación  Resolución de problemas  Profundiza la  Capacidad profesión intervención  Pensamiento, Interpersonales  Amplia la profesión trabajo, planificación,  Disposición a la  Relacionada con la realización y control cooperación empresa autónomos  Honradez  Rectitud  Altruismo  Espíritu de equipo Fuente: CEDEFOP (1994:10).

Competencia participativa Participación Formas de organización  Capacidad de coordinación  Capacidad de organización  Capacidad de relación  Capacidad de convicción  Capacidad de decisión  Capacidad de responsabilidad  Capacidad de dirección

Se considera que posee competencias técnicas quien domina los contenidos y tareas de su puesto de trabajo así como conocimientos y habilidades necesarias para ser aplicados en el mismo. La competencia metodológica tiene que ver con afrontar las irregularidades que se presenten, responder a las incertidumbres de forma independiente y transmitir estas experiencias a otras áreas de trabajo en las que participa. La competencia social se centra en la colaboración de forma comunicativa y constructiva con otras personas y muestra un comportamiento orientado al grupo. Y, por último, la competencia participativa hace referencia a saber participar en la organización de su lugar de trabajo y a estar dispuesto a asumir responsabilidades.

Este sistema de asignación de competencias en la enseñanza reglada profesional es un sistema fruto de la colaboración entre Estado, empresarios y sindicatos. Los expertos aseguran que es esta cooperación la que permite una mayor integración de los jóvenes al mercado de trabajo. No se produce una división entre el mundo educativo y el mundo del trabajo, de tal manera que los jóvenes mientras dura su proceso de formación están en contacto permanente con las empresas, cosa que facilita su posterior inserción en el mercado laboral. Las cifras de desocupación juvenil en Europa, en las que destacan las bajas tasas de paro en Alemania y Austria, pueden ser una muestra de la habilidad de este sistema dual alemán para la incorporación de los jóvenes a su primer trabajo (ver Tabla 1).

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8 Como ya hemos puesto de manifiesto el sistema de formación profesional alemán se caracteriza por el protagonismo que alcanzan en esta formación las propias empresas.

En concreto, éstas financian a sus aprendices -una estimación media de 25.000 marcos por año y aprendiz- partiendo de una filosofía de asegurarse la futura selección de personal. En principio este sistema es caro pero hay que tener en cuenta que de esta manera las empresas pueden elegir a los mejores aprendices e incorporarlos a puestos de trabajo evitando una selección de personal que también es costosa y que no asegura que una persona nueva cumpla con los requisitos y necesidades propias del puesto de trabajo. Espina (1998) cree que la elevada calidad de las universidades e institutos alemanes y la colaboración de las empresas en el sistema de formación profesional dual, son los factores explicativos de la elevada dotación de recursos humanos de alta cualificación, que ha permitido a la industria de este país establecer sistemas de producción mucho menos dependientes de la centralización jerárquica y de la separación entre diseño y ejecución. Esto representaría una importante ventaja, según este autor, respecto al sistema empresarial y educativo norteamericano.

TABLA 1. TASA DE PARO DE LOS JÓVENES ENTRE 15 Y 19 AÑOS (%). 1995.

España Italia Grecia Bélgica Irlanda Finlandia Francia Países Bajos Gran Bretaña Portugal Suecia Luxemburgo Dinamarca Alemania Austria Fuente: OCDE (1997).

50,8 % 36,2 % 34,2 % 33,3 % 32 % 27 % 24,4 % 17,6 % 17,3 % 15,6 % 14,1 % 13,2 % 8,8 % 7,6 % 6,8 %

En el caso de la comunidad neerlandófona de los Países Bajos, en el diseño de planes de formación profesional tienen un papel muy activo también las asociaciones patronales y sindicales. En lo que respecta a la formulación de competencias clave, el sistema aplicado en la comunidad de Flandes es diferente al alemán. Parten de la idea de que estas competencias hacen referencia a un conjunto de competencias no técnicas. La lista de competencia clave en el sistema profesional holandés es la siguiente:

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CUADRO 2. COMPETENCIAS CLAVE EN EL SISTEMA PROFESIONAL DE LA COMUNIDAD NEERLANDÓFONA.  Actitudes  Capacidad de comunicación  Aprender a aprender (formación permanente)  Capacidad de organización  Visión de trabajo  Capacidad comercial  Resolución de problemas  Manejo de información  Responsabilidad social y ética  Visión de empresa Fuente: INCANOP (1997).

La promoción de las competencias clave en Flandes no es uniforme en el mundo de la formación permanente. De forma sistemática se trabajan estas competencias con trabajadores del sector servicios y con directivos y administrativos del sector industrial.

Esta formación sistemática y un tanto abstracta no puede aplicarse a trabajadores muy poco cualificados a los que se dedican programas específicos.

Un punto interesante sobre el que se está trabajando en la actualidad en esta comunidad es el de la formación de los formadores respecto a las competencias clave. Se constata el hecho de que en el sistema de enseñanza reglado no se incluyen contenidos educativos que hagan referencia a estas competencias demandadas por las empresas. De tal manera que en las universidades, por ejemplo, los estudios están centrados fundamentalmente en competencias de carácter técnico. ¿Cómo se puede formar, entonces, en materias en las que ninguno ha sido formado? Esta es una pregunta que puede ser extensiva a otros países europeos. Se reclama así un cambio en el sistema de enseñanza que haga posible incorporar el adiestramiento en estas competencias clave.

La filosofía que aborda las competencias clave en el sistema de cualificación profesional en Gran Bretaña es la de hacer servir el lugar de trabajo como una oportunidad para aprender5. Respecto a la formulación de las competencias clave, se parte de la capacidad de comunicación como eje central que engloba el resto, operar con números, esto es, aplicación de las matemáticas, capacidad de trabajar con otros, la capacidad de mejorar el propio rendimiento y el autoaprendizaje. A partir de 1996, en el Reino Unido se ha propuesto introducir la ejercitación de estas competencias clave en distintos ámbitos del sistema educativo: en la secundaria no obligatoria (a partir de los 16 años), en las escuelas técnicas y de formación profesional de segundo grado, en la Universidad y en los puestos de trabajo. Pero es necesario en este punto una transformación de las instituciones educativas, así como del currículum, conjuntamente con la praxis de profesores y formadores, con el objetivo final de fomentar el desarrollo efectivo de programas de aprendizaje.

Al igual que en el caso de Flandes, en el Reino Unido también se plantea como uno de los handicaps a la hora de introducir las competencias clave el hecho de que “los profesores y formadores que trabajan actualmente en las universidades, escuelas y centros de formación o en un contexto ocupacional, son el producto de un sistema que

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Tim Oates, director de investigación del Consejo Nacional de Cualificación Profesional en el Reino Unido, asegura al respecto que “hace 30 años que los empresarios del Reino Unido se quejan de que, después de escoger los mejores candidatos, con las calificaciones y resultados académicos más elevados, resulta que no saben escribir y no se saben comunicar eficazmente en un contexto laboral” (INCANOP,1997:71).

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10 no pensaba de esta manera: por tanto, ellos mismos no pueden comprender de forma inmediata y acoger con entusiasmo estos enfoques (...)” (INCANOP,1997:82).

Este problema se ha abordado en Dinamarca mediante un proceso expansivo de reciclaje orientado a fomentar la enseñanza de estas capacidades, proceso al que se han adherido numerosos profesores tanto de formación profesional inicial como continua.

En el ámbito del trabajo se recalca la importancia de los procesos de aprendizaje en el mismo lugar de trabajo: es donde se aprende a entender cómo piensan los otros, a entender la flexibilidad y a encontrar soluciones por uno mismo.

En el caso italiano se observa como estas competencias están muy poco presentes en la atención del sistema escolar y se alejan a medida que nos alejamos de la escolaridad obligatoria. En el caso de Italia, las competencias clave se designan en tres contextos: CUADRO 3. COMPETENCIAS CLAVE EN EL CASO ITALINAO. Recursos del sujeto Repertorio de la actividad  Conocimientos generales  Diagnosticar específicos  Percibir  Descifrar  Interpretar  Imaginar  Prestar atención  Work habits

 Realización

   

Representaciones sociales Valores Metas Motivaciones

     

Ambiente Identidad Autoestima Seguridad Autovaloración Prospectiva

 Reconocerse en el propio trabajo  Valores  Escuchar  Expresarse  Dialogar  Cooperar  Organización  Afrontar  Asumir responsabilidades  Involucrarse  Progresar  Tomar iniciativas  Decidir  Negociar  Gestionar

Contexto organizativo  Comportamiento del trabajador  Condiciones de ejercicio  Ambiente  Organización

Fuente: INCANOP (1997:112).

Estas competencias forman parte de un plan experimental que se ha llevado a cabo en diferentes zonas de Italia, aplicándolo a grupos diversos de personas como jóvenes parados, jóvenes aprendices, ocupados adultos, parados de larga duración y mujeres en proceso de reinserción social y en procesos como la automatización industrial, la automatización de oficinas, la gestión de recursos humanos, el control y gestión de calidad, la importación-exportación y la contabilidad. Pues bien, el balance exhaustivo de la experimentación ha puesto de manifiesto la existencia de unos puntos fuertes y otros débiles de los que nacen unas sugerencias operativas que han orientado hacia la formulación de estándares sobre competencias clave. Estos estándares hacen referencia

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11 a: (1) dar mayor importancia a la capacidad de toma de decisiones, construir líneas de acción, producción de líneas creativas y dirección de las propias líneas de acción; (2) potenciar la habilidad de diagnosis, concretamente en la inferencia y el control de las distorsiones del diagnóstico; (3) dar importancia a las habilidades relacionadas con la negociación y el trabajo en grupo, y (4) ejercitar la reconstrucción y verbalización de las estrategias que pone en práctica el sujeto cuando afronta situaciones problemáticas y (5) aumentar el tiempo de formación.

En Cataluña6, las competencias clave se entienden como más asociadas a conductas observables en el sujeto de tipo actitudinal y que son muy transversales, en el sentido de que afectan a muchos puestos de trabajo y, por consiguiente, fácilmente transferibles a nuevas situaciones de trabajo. Se pretende que queden incluidas siete competencias clave en la formación profesional reglada. Estas competencias clave son: CUADRO 4. COMPETENCIAS CLAVE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL CATALANA. Capacidades clave Capacidad de resolución de Es la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una problemas situación determinada mediante la organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa (identificar, diagnosticar, formular soluciones y evaluar), definida o no, con el objetivo de encontrar una solución Capacidad de organización del trabajo

Es la disposición y habilidad para crear las condiciones adecuadas de utilización de los recursos humanos y/o materiales existentes, para llevar a cabo las tareas con el máximo de eficacia posible

Capacidad de responsabilidad en el trabajo

Es la disposición a implicarse en el trabajo, considerándola la expresión de la expresión de la competencia personal y profesional, y vigilando por el buen funcionamiento de los recursos humanos y/o materiales relacionados con el trabajo

Capacidad de trabajo en equipo

Es la disposición y habilidad para colaborar de manera coordinada en la tarea realizada conjuntamente por un equipo de personas en la persecución de un objetivo determinado

Capacidad de autonomía

Es la capacidad para realizar una tarea de forma independiente, esto es, ejecutándola sin necesidad de recibir ayuda. Esta capacidad de trabajar de forma autónoma no quiere decir que el profesional, en algunas tareas concretas, no haya de ser asesorado

Capacidad interpersonal

de

relación

Capacidad de iniciativa

Es la disposición y habilidad para comunicarse con los otros con un trato adecuado, con atención y empatía Es la disposición y habilidad para tomar decisiones sobre propuestas y acciones. Si es el caso que van en la línea de mejorar el proceso, el producto o servicio, por cambio o modificación, se está definiendo la capacidad de innovación

Fuente: INCANOP (1997:126).

Estas capacidades exigen un cambio en el modelo pedagógico que incluya las tendencias actuales de la organización del trabajo (trabajo en equipo, trabajo 6

Para una visión más extensa de la renovación del sistema de educación en España véase el artículo de Oriol Homs, “La formación de los trabajadores: ¿a más formación, mayor cualificación?, en Miguélez y Prieto (1999).

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12 cooperativo, grupos autónomos, trabajo por islas, grupos flexibles, grupos de mejora, etc.). Y además una mayor y estrecha vinculación del entorno extraescolar en el currículum, especialmente las empresas. Algunas de las indicaciones puntuales que se realizan para acercar la enseñanza a los requerimientos de las empresas son las siguientes:  Crear entornos de aprendizaje en los cuales: - Pueda haber imprevistos (situación poco frecuente en la enseñanza reglada donde todo se intenta que esté bien atado).

- El alumno pueda tomar decisiones.

- El error no sea motivo de castigo sino de aprendizaje.  Para que esto sea posible es necesario: - Proponer a los alumnos tareas que planteen problemas reales.

- Emplazar al alumno a definir criterios de calidad, identificar los errores cometidos y proponer alternativas.

- Dejar cabida a la creatividad, las ideas y las iniciativas propias y encontrar marcos para su aplicación.  En términos de gestión social del aula o del taller: - La acción formativa ha de sustentarse en la negociación.

- Favorecer la comunicación y la consulta mutua con los compañeros, con el enseñante y con otros profesionales.

- Fomentar la autonomía en el trabajo al mismo tiempo que la flexibilidad en las tareas asignadas y en la distribución horaria.

- Permitir la intervención del alumno en la planificación de su trabajo.

- Fomentar la autoevaluación y la coevaluación, es decir el espíritu crítico como una herramienta más de aprendizaje.

También en el caso catalán se pone de manifiesto la dificultad que tienen los enseñantes para desarrollar educativamente estas competencias clave máxime cuando aquellos no han recibido una formación que las contemplara. El modelo predominante ha sido un modelo en el que el profesor concebía programas y ejercicios para impartir los conocimientos que se creían necesarios con el objetivo de ejecutar tareas precisas. Un modelo que ha dejado poco margen a la creación, la iniciativa, la innovación y la flexibilidad. En este sentido la LOGSE abrió unas vías que posibilitaron la adaptación a los nuevos requerimientos a través de los nuevos ciclos formativos. Algunas de estas vías son:

 

La formación de los alumnos en centros de trabajo (vías de colaboración y de intercambio más amplias).

Participación de personal externo, procedente del mundo empresarial, en la enseñanza reglada. Creación de equipos docentes conjuntos.

Los ciclos formativos como vía de cualificación y recualificación del personal. Los principales problemas detectados en la promoción de competencias clave en los países de la UE tienen que ver con tres ámbitos: el de la persona que se forma, el del formador y el nivel de la organización. En el primero de ellos, se ha detectado desconocimiento de la validez de la promoción de estas competencias lo que ha llevado a un cierto

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13 menosprecio por no considerarlas como un valor añadido a la hora de buscar un puesto de trabajo. En el ámbito de los formadores se ha planteado escepticismo acerca del desarrollo de estas capacidades en aprendices o trabajadores, y, en consecuencia, se ha puesto en tela de juicio también la sistematización pedagógica de la promoción de estas competencias. Y, en el tercero de los ámbitos, se destacan como obstáculos a salvar la orientación técnica de los curriculums cursados en la formación profesional, los estilos de dirección y cultura empresarial anclados en la tradición y las crisis que afectan a las diferentes ramas del sistema productivo que producen incertidumbres en el débil consenso sobre las competencias clave. Las competencias clave tendrían que ser competencia institucional permanente de todos los sistemas de formación y, todavía con más razón del sistema de formación profesional, en la medida que se constata que estas competencias son en la mayoría de los casos directamente productivas y aparecen cada vez más frecuentemente como pre-requisitos de la selección de puestos de trabajo.De manera más concreta, el tema de las competencias clave plantea una serie de interrogantes que se han de abordar para poder llegar a un diagnóstico más o menos común entre administración, empresas, formación y sistema educativo reglado. Entre los temas pendientes destacamos (INCANOP,1997):

 

Necesidad de consensuar un listado de competencias clave.

Disponer de métodos de promoción de las competencias clave, adaptables a diferentes contextos y grupos destinatarios.

  

Disponer de materiales didácticos adecuados.

Dotarse de métodos de prospección de las necesidades de formación.

Incorporar los agentes sociales a la prospección y priorización de las necesidades de formación.



Relación entre promoción de las competencias clave y cambios organizativos en la enseñanza (¿cómo se puede enseñar este tipo de competencias cuando los profesores no trabajen en equipo?).

 

Resolver las resistencias al cambio por parte de formadores y de las organizaciones.

Cómo se han de promover competencias clave: a través de mecanismos formales, informales?.

  

Cómo evaluar las competencias clave.

Cómo certificar la posesión de estas competencias.

¿Todos necesitan tener competencias clave? ¿Sólo los que ejercerán algún tipo de control-poder?.



Cómo identificar las competencias clave en la selección de personal y en la promoción en las empresas En conclusión, creemos que son un buen resumen las palabras pronunciadas por Oriol Homs en las jornadas sobre las competencias clave organizadas en noviembre de 1996 por el Institut Català de Noves Professions, donde se reunieron un buen número de expertos de toda Europa. Ofrecemos literalmente una de sus intervenciones: “¿Qué quieren decir, entonces, las competencias clave cuando se aplican en la empresa?

Quieren decir un cambio impresionante en la organización, de cultura, tanto de los 13

14 empresarios y de la empresa como de los trabajadores, adaptando las herramientas, instrumentos y metodologías de gestión de los recursos humanos para que esto sea posible. I, de hecho, conecta directamente con lo que sucedía antes: las fábricas funcionaban no porque se cumpliera lo que se decidía desde las oficinas de planificación de la producción, sino porque los trabajadores ya aportaban más, ya estaban dispuestos a realizar más cosas de las que les tocaban (...)”. Aboga por ir trabajando en el “desarrollo de metodologías e instrumentos para ir cambiando la mentalidad y las organizaciones; para poder organizar una fábrica, empresa o administración con el concepto de que lo que es básico son los recursos humanos, y por tanto hemos de basar la organización en los recursos humanos: la organización de la cualificación ha de estar basada en las competencias personales, en lo que saben hacer y aplicar los trabajadores. No en lo que uno sabe, sino en lo que moviliza, en lo que aporta. Es una manera de entender y aplicar las cosas” (INCANOP,1997:144).

Se puede observar una elevación del nivel de cualificación de conjunto con un aumento de la población formada por técnicos, directivos e ingenieros. La cualificación buscada se convierte más en una cultura centrada en torno a una profesión, una capacidad de integrar una determinada profesión en un conocimiento tecnológico global, que en un saber hacer estrechamente especializado. Se requiere una capacidad para aprender conceptos íntegros en lugar de una visión limitada por una tarea a realizar.

La modificación de las cualificaciones muestra características sectoriales diferenciadas: a) En el sector terciario se aprecia el agrupamiento de dos niveles funcionales, el empleado de despacho y el ejecutivo intermedio (ejecutivo administrativo medio), en una única nueva categoría que podría definirse como «técnico de despacho». Este tiene dos características principales:  Una esencia de la profesionalidad característica del ejecutivo medio del sector terciario (a nivel comercial, contable,...).  Una polivalencia en el tratamiento de la información y en el manejo de los dispositivos que la gestionan, así como una implicación inteligente en la evolución de estos (le incumbirá aplicar y, sobre todo, adaptar y mejorar las reglas y procedimientos concedidos por los especialistas).

Está evolución alcanzará igualmente a los directivos superiores, quienes permaneciendo aun anclados en sus competencias iniciales soportarán al mismo tiempo el mayor peso de hacer evolucionar inteligentemente los sistemas de información por medio de la atención, comunicación y coordinación de los técnicos que están en contacto directo con este sistema. b) En el taller el “operador en instalación automatizada” es la principal figura de trabajo. Este nuevo técnico pone en entredicho el estatus del antiguo obrero profesional y contribuye a su sustitución con requerimientos de otro tipo de cualificación y de polivalencia. El obrero especializado del sistema de producción fordista es una figura en vía de extinción. No llega a desaparecer completamente debido a la imposibilidad de automatizar determinadas tareas incluso a largo plazo. A pesar de todos los avances que traerá consigo el recurso a la inteligencia artificial no todas las tareas poco cualificadas en su ejecución desaparecerán. En efecto, algunas tareas sólo podrán ser realizadas por

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15 el hombre gracias a las capacidades simultáneas de percepción, habilidad y diagnóstico que sólo el posee (Lafargue et al., 1990).

Se pretende que este nuevo técnico haga gala de una competencia multifuncional: conocimiento de las piezas y materiales que hay que trabajar, es decir, la competencia profesional de los antiguos obreros cualificados: conocimiento de los principios básicos del funcionamiento de su máquina, para asegurar el ajuste, el mantenimiento preventivo y las pequeñas reparaciones, pero también que sea capaz de adaptarse al funcionamiento degradado de estos; capacidad de integrarse en un conjunto de informaciones integrado y complejo, y de tener una rápida capacidad de reacción ante incidentes que debido a efectos interactivos y de sistemas, podrían tener consecuencias importantes. La generalidad de estas exigencias produce el «constitutivo borroso» de la definición de función. Los equipos de proyecto, la organización matricial y los círculos de calidad representan estás nuevas exigencias y manifiestan la nueva forma global de organización de la empresa. c) Aparece, finalmente, una competencia transversal determinante: el mantenimiento, que resulta ser decisivo por la generalización de dispositivos técnicos de fortísima interacción. Las facultades necesarias para el mantenimiento son:  Gran capacidad de diagnostico, basada en una competencia central en un campo técnico, pero inserto en una cultura politecnológica.  Facultad de llevar a cabo intervenciones transversales en el conjunto de las instalaciones, y de esta manera sustituir una competencia rutinaria por otra analítica y de adaptación a diferentes modalidades de intervención.  Aptitud para el trabajo en equipo y la comunicación simultanea con el fin de tomar task-forces (o grupos de operaciones) de intervención, de equipos de mantenimiento eficaces, pero también de ser capaz de retransmitir los motivos de las averías a los demás servicios conexos para mejorar el funcionamiento del conjunto de las instalaciones.

El requerimiento de nuevas competencias también tiene que ver con el cambio de los estilos de dirección. Los nuevos tipos de saber dominantes en la empresa remiten más al conocimiento de los sistemas, a la comprensión del funcionamiento humano individual y grupal y a la comunicación, que al conocimiento puramente físico y directo de la organización. De esto se deducen dos consecuencias inmediatas: 1. La importancia de los conocimientos, tanto científicos como económicos y empresariales, por parte de las nuevas plantillas (desde los operarios a los ingenieros).

2. La búsqueda constante de expresiones sencillas para estos nuevos conocimientos de manera que sean fácilmente asimilables por parte del personal (los círculos de calidad son un buen ejemplo de esta expresividad).

Las organizaciones mecanicistas muestran una gran dificultad de adaptación a los cambios, pues han sido diseñadas pensando tan solo en conseguir determinados objetivos, no en las innovaciones, cosa que no debe sorprendernos, pues las máquinas normalmente se diseñan con un solo propósito, dados unos materiales de entrada transformarlos en un producto de salida específico.

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En contra, las organizaciones orgánicas desarrollan su actividad en un entorno considerablemente cambiante, dinámico e impredecible. Por ello, y porque deben ser capaces de responder a cualquier variación de las condiciones y presiones de su entorno, su funcionamiento no puede estar excesivamente reglamentado.

Consecuentemente, en primer lugar, su personal ha de ser "polivalente" y capaz de trabajar en equipo7, respondiendo a motivaciones intrínsecas más que a las de contenido económico; y, en segundo lugar, las comunicaciones no pueden ser rígidas al estar las decisiones descentralizadas, ya que estas se adoptan con un elevado grado de participación.

En contraste con las organizaciones mecanicistas, las cuales ignoran el papel del entorno (la empresa, por tanto, es considerada como un sistema -relativamente- cerrado que puede ser diseñado como tan claramente esté definida la estructura de las partes), las organizaciones orgánicas, al poner el énfasis en las relaciones entre la organización y su entorno o ambiente, incitan a tener una visión abierta y flexible de la empresa.

Desde esta perspectiva, las formas de organización flexibles, dinámicas, matriciales y orgánicas son consideradas superiores a las formas mecanicistas y burocráticas. Sin embargo, la desventaja de esta perspectiva organizacional reside en creer que es posible lograr la unidad y la armonía en la vida organizacional.

La literatura managerial está, pues, articulada por una visión polarizada que confronta estrategias de organización mecanicista y organicista. Estos esquemas polarizados que generan una retórica dualista donde los rasgos se oponen simétricamente y se excluyen entre sí, se concreta, en la actualidad, en el reconocimiento de distintas lógicas de organización productiva. Por un lado, la racionalidad taylorista-fordista (denominada también organización tradicional) que parte del determinismo tecnológico y se dirige a un consumo de masas, y por otro, la racionalidad posfordista de las nuevas formas de organización del trabajo que admite diferentes opciones tecnológicas y tiene una estrategia de comercialización que apunta a satisfacer separadamente los distintos nichos de mercado.

El discurso de la necesidad de nuevas competencias clave se enmarca en el seno de las nuevas formas flexibles de producción y, por consiguiente, entronca con el discurso de la centralidad de los recursos humanos. En esta línea Aragón (1998) destaca que la empresa actual, al encontrarse en un nuevo entorno (caracterizado por los cambios tecnológicos y la competitividad que suele estar unida a la innovación y a la calidad), modifica los sistemas de trabajo sustituyendo el trabajo manual por el trabajo intelectual, lo que conlleva modificaciones en la estructura organizativa y conduce a la utilización de nuevos modelos de gestión de recursos humanos, entre los que este autor encuentra las prácticas participativas y que tienen como finalidad motivar al trabajador, desarrollar su potencial, potenciar su eficacia como equipo para conseguir objetivos comunes y responsabilizarse de su misión. En el cuadro siguiente este autor sintetiza la adecuación o no de la dirección participativa a diferentes situaciones en función de la estrategia, la naturaleza del trabajo, las tareas y la tecnología: CUADRO 5. SITUACIONES QUE FAVORECEN EL USO DE DIRECCIÓN PARTICIPATIVA VERSUS TRADICIONAL. 7

Robbins (1996).

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17 Dirección participativa: Dirección tradicional:

Estrategia

Naturaleza trabajo

Tareas

Enriquecimiento del trabajo Trabajo en equipo Recompensas internas Autocontrol SI (buenos resultados) NO

Productos de calidad Costes.

M.O. % importe en coste total Calidad, innovación, coste y SI tiempo del Trabajo relativamente SI complejo y estimulante (motivación intrínseca) Trabajo que sólo se puede NO (Sobre todo si la realizar de modo repetitivo y tecnología es rutinaria) automático (no motivación intrínseca) Estabilidad ambiental y del NO proceso de producción

Inestabilidad : dificultad para predecir qué problemas afrontará el empleado Tecnología Rutinaria o pocas tecnologías disponibles (naturaleza del trabajo dada) No rutinaria o tecnología flexible que permite determinar la naturaleza del trabajo Fuente: Aragón (1998:72).

Especialización Recompensas externas para motivar Supervisión y control estricto NO SI (durante un tiempo reduce costes) NO NO

SI

SI

SI (Modos programados de desarrollar el producto/servicio) NO

NO

SI

SI

SI

La innovación y la incorporación de nuevas tecnologías en los sistemas de producción, así como la tecnologización del sector servicios, ha hecho que se considere en paralelo las necesidades de formación y la polivalencia que conlleva el sistema tecnológico. Asimismo, ha quedado constancia de que el fenómeno de racionalización tecnológica ha conllevado un aumento de la calidad con una mayor competitividad. En este sentido, "(...) Ser competitivos exige un equipo humano que pueda adaptarse con rapidez a las nuevas situaciones y que pueda mantener su nivel de eficiencia ante los cambios; un equipo humano que aporte, por el conocimiento propio de su profesión y por medio de la organización en el que se integra, elementos innovadores que puedan incorporarse al producto o al proceso".8 De esta afirmación se desprende que el énfasis en la calidad de la producción y en la calidad de la facilitación de bienes y servicios es inseparable del énfasis en la cualificación de los recursos humanos y en la calidad de la organización. Según Solé y Castells (1993) la exigencia de rápida adaptación a nuevas situaciones de competencia (es decir, por ejemplo afrontar una desviación de las tendencias de consumo, la salida al mercado de un nuevo producto de la competencia, la innovación tecnológica misma, etc.) exige tener un equipo humano polivalente y flexible, capaz de hacer frente a nuevos requerimientos. Pone de manifiesto una cierta tendencia hacia la superación del esquema de puesto de trabajo que ha perdurado hasta nuestros días (Rifkin,1996), en donde lo 8

Solé y Castells (1993:53).

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18 realmente relevante ahora no es el puesto de trabajo, sus necesidades de aprendizaje y la carrera profesional burocratizada, sino más bien la carrera profesional del individuo, que incluye el desempeño de distintos tipos de trabajo -en ocasiones ni tan sólo directamente relacionados- y un proceso de profesionalización y ascenso que no se limita a seguir una línea prefijada. Es decir, en algunos contextos productivos y de facilitación de servicios y bienes, la historia productiva de un individuo deja de ser función de procedimientos delimitados por el puesto de trabajo.

Al hilo de lo expuesto hasta ahora, para finalizar, resaltar el hecho de que la asociación UNICE, organización que reúne a los empleadores de Europa, ha expresado su opinión acerca de las necesidades formativas para poder crear y mantener sociedades con economías competitivas. Las recomendaciones se dirigen fundamentalmente al sistema educativo, para que se incorpore dentro de los planes de estudio de la formación reglada algun tipo de cualificaciones que son altamente competitivas en el mercado de trabajo, como, por ejemplo, la enseñanza de idiomas, de tal manera que al acabar la enseñanza obligatoria, el joven puede saber, al menos, un idioma extranjero. Además de sólidos conocimientos en las diversas áreas de conocimiento, se acentúa la importancia de adquirir también una amplia formación en todo lo relacionado con aspectos tecnológicos.

La segunda gran recomendación tiene que ver con la importancia de las competencias clave. Se apunta que, en la enseñanza general y profesional, también se tendría que incorporar pedagógicamente una formación de base que, en gran medida, coincidiría con lo que se ha dado en llamar cualificaciones sociales o psicológicas, y que los empresarios europeos las concretan en una serie de áreas, entre otras: el interés por la calidad; la capacidad de comunicación; la aptitud por el cálculo y la resolución de problemas; la capacidad para utilizar nuevas tecnologías; la comprensión general del entorno y los cambios económicos; la voluntad de adaptación al cambio y la aptitud para el trabajo en equipo. Son todas ellas capacidades que cuentan cada vez más en los criterios de selección de personal. Tienen que ver con las tendencias de flexibilización y la polivalencia, con la intercambiabilidad y la capacidad de respuesta ante eventualidades no previstas; en definitiva, son mecanismos potenciales de ajuste en relación a la incertidumbre y, por tanto, utilizando el lenguaje de la máquina, ayudan a completar el cuadro de mandos que requiere la empresa para preveer su futuro.

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ECONOMÍA TERRITORIAL Y MERCADOS DE TRABAJO LOCALES (7ª Conferencia de Sociología de la educación . Grupo 5. Educación y mercado de trabajo) Autores : Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho García

ABSTRACT El objetivo de nuestra investigación es el análisis de los mercados de trabajo locales en tanto que constituyen unidades apropiadas para estudiar los procesos de adquisición y reproducción de la cualificación. Para ello se tiene en cuenta que en una economía cada vez más mundializada, la localización o territorialización no es un factor puramente accesorio ya que, de hecho la globalización creciente de los mercados coexiste con una fuerte localización de actividades concretas en algunos países, regiones y ciudades. Como consecuencia de todo esto, se está produciendo en todo el mundo una clara reordenación de espacios que afecta a aspectos muy fundamentales que realmente fijan a las empresas en un territorio. En este sentido, a lo largo de los últimos años, los economistas han llamado la atención sobre el papel activo del territorio en los procesos de desarrollo económico. Asimismo, han subrayado que las características históricas, institucionales y sociales condicionan la organización de la producción en las diferentes localidades y espacios.

Se trata, en esta comunicación, de explicar el contenido y alcance de las actuales aportaciones encaminadas a incorporar la dimensión territorial en el análisis económico que pueden agruparse en tres líneas interpretativas que tienen un carácter complementario: los enfoques ligados a la concepción del distrito industrial marshalliano y los Sistemas Productivos Locales (SPL); las contribuciones que surgen a partir de la teoría evolucionista - Nelson y Winter (1974) - y del concepto de “milieu innovateur”, y, finalmente, las aportaciones realizadas desde el campo de la organización industrial - Porter (1991). Los tres enfoques al destacar el relieve de la dimensión espacial para la correcta comprensión de las ventajas competitivas y el potencial de crecimiento de las empresas industriales establecen que el territorio es portador de activos específicos que dotan de una mayor eficiencia a las empresa localizadas en sus demarcaciones. En efecto, las áreas industriales que gozan de fuertes externalidades positivas ofrecerán un mayor dinamismo en la creación de nuevas empresas y de ocupación que las áreas sujetas a deseconomías externas derivadas de la presencia exclusiva de grandes establecimientos industriales, escasa cultura industrial, falta de cohesión social, baja iniciativa empresarial, bajo nivel formativo de la mano de obra, inexistencia de servicios a las empresas y deficiencias infraestructurales.

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I. INTRODUCCIÓN La velocidad y la intensidad en que se suceden los cambios en la esfera de las relaciones económicas internacionales han modificado notablemente el entorno competitivo en el que operan las empresas europeas. Empresas y economías están expuestas a la competencia externa y son cada día más vulnerables a la situación de los mercados internacionales. En los países miembros de la UE coinciden cronológicamente tres procesos que, a menudo, se presentan como los efectos derivados en exclusiva de la integración europea: 1) la creación de una unión económica y monetaria; 2) la globalización económica, y 3) el impacto de las nuevas tecnologías.

Es evidente que los tres procesos, a pesar de poder tratarlos por separado, mantienen estrechas interrelaciones. Podemos afirmas que la revolución tecnológica es un factor determinante de la creciente apertura externa y de ésta se deriva la necesidad de los países europeos por crear una zona monetaria en torno al Euro. Pero no es menos cierto que, al igual que en otros fenómenos económicos, la relación entre la innovación tecnológica, el comportamiento de las empresas en los mercados y la creación de zonas monetarias no es unidireccional sino que tiene importantes efectos retroalimentarios1.

Todos los indicios apuntan que estamos asistiendo a un cambio de paradigma económico que puede ser tan importante como la revolución industrial del siglo XIX. Observemos brevemente cuales son los elementos más relevantes del cambio en los tres niveles indicados anteriormente: 1- la revolución tecnológica, 2- la economía global, 3- la integración europea.

1) La Revolución Tecnológica: El Microprocesador. Básicamente la revolución tecnológica a la que estamos asistiendo parte de la incorporación a los procesos de producción y de gestión del microprocesador. Las principales implicaciones de la nueva tecnología digital son:  La Era de la información. La gestión de la información a través de sistemas digitales permite sincronizar a “tiempo real” los procesos de producción dentro de una misma empresa o entre empresas de una misma cadena de valor.  Dará lugar a una gestión integral del transporte de mercancías y de activos intangibles (información, rutinas de trabajo, etc) dentro de la empresa y entre empresas que operan en la misma cadena de valor.  Reduce las economías de escala. Es decir, ya no basta ser grande para ser eficiente.

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El resultado de este proceso podemos sintetizarlo en los siguientes aspectos:a)las transformaciones afectan a los métodos de la producción, la distribución y de consumo ; b)los cambios son intensos y se producen a gran velocidad, a menudo, a ritmos que difícilmente pueden ser integrados por las organizaciones y los mercados ;c)alcanza a todas las economías y d)sobrepasa a menudo el ámbito de los países.

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 Transforma la empresa en un pozo de conocimientos. Es decir, la capacidad para innovar y incorporar nuevas ideas determinará la cuota de mercado de la empresa.  Hace que la creación de nuevas empresas sea una de las principales fuentes del crecimiento y de la ocupación. En este nuevo paradigma tecnológico, ser pequeño no es de entrada una desventaja. Ser pequeño y estar aislado sí que es una desventaja. Esto obliga a una mayor cooperación mediante redes de empresas, joint-ventures, instituciones, etc.  Polarización en las organizaciones empresariales. Un grupo reducido de corporaciones industriales serán la frontera tecnológica en sectores estratégicos (informática, comunicaciones, automóvil, aeronáutica, etc.), pero aumentará el peso en términos de Valor Añadido Bruto y de ocupación de las PIMES. La capacidad de innovación y de adaptación al cambio de un paés dependerá mucho de la vitalidad de sus PIMES.  Fomenta los procesos de externalización y de subcontratación de las grandes empresas. La relación entre grandes y pequeñas empresas será una clave importante del éxito en los mercados internacionales.  Las tecnologías flexibles fomentan los procesos de investigación, innovación y difusión de la tecnología. La transferencia de capital tecnológico en el seno de una misma empresa y entre empresas localizadas en un mismo territorio constituye una de las principales claves para competir mediante la incorporación de nuevos productos o nuevos procesos.

2) La Economía Global. Los principales cambios en las relaciones económicas internacionales tendrán lugar en:  Se intensifica la competencia en los mercados internacionales, como resultado de la revolución en el transporte, las comunicaciones y las transferencias de tecnología.  Aumenta la incertidumbre en le evolución de los precios y las fuentes de aprovisionamiento de las mercancías. Los cambios en los patrones comerciales y las fluctuaciones de los precios en los mercados internacionales, incluidos los tipos de cambio, darán lugar a asimetrías entre países en las tasas de inflación y de paro.  Se segmentan los mercados por la mayor soberanía del consumidor que demanda productos más diferenciados. Las estrategias de diferenciación de productos obligan a una mayor incorporación de valor añadido y a importantes reformas en la organización del trabajo.  La globalización económica dota de un papel estratégico importante al territorio. Sobre el ámbito local se definan la cooperación entre empresas, se crean mercados laborales locales, se ubican infraestructuras de comunicación y de tecnología. De la flexibilidad para adaptarse al cambio y de la capacidad para incorporar innovaciones de una área dependerá, en gran medida, el potencial competitivo de sus empresas.

3) La Integración Europea. Las nuevas teorías del comercio internacional consideran tres elementos que dotan de un mayor realismo los actuales estudios sobre

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efectos derivados de la integración económica2 . Primero, desde el punto de vista de la producción las empresas disfrutan de economías de escala y de gama (presencia de costes fijos, activos específicos, etc.). Segundo, los mercados tienen una determinada capacidad para diferenciar los productos (por su contenido tecnológico, su diseño, su “marca”, etc.). Tercero, la tecnología utilizada a nivel empresarial o de economía nacional no es idéntica3, dando lugar a desniveles elevados en la tecnología utilizada.

Para las nuevas teorías del comercio internacional (economías de escala, productos heterogéneos, diferencias tecnológicas, etc.) el proceso de integración económica, a parte de los efectos estáticos ( creación de comercio interno, desviación de comercio…) también propiciará una serie de efectos dinámicos4(Ganancias de eficiencia productiva, ganacias de eficiencia dinámica e incorporación de progreso tecnológico).

El proceso de integración económica en Europa afectará, sin duda, las pautas de localización de las empresas y el crecimiento económico de las regiones y las ciudades.

La presencia de factores específicos ligados al marco territorial (diversificación productiva, existencia de externalidades tecnológicas y pecuniarias, acceso a factores primarios, etc.), determinan las pautas de localización y el crecimiento económico a largo plazo. En el territorio podemos encontrar factores que facilitan la localización de empresas por la existencia de materias primas o fuentes de aprovisionamiento (economías de localización) o bien por la existencia de mercados importantes (economías de urbanización). Asimismo, junto a las economías externas de localización y de urbanización, encontramos efectos externos vinculados a los flujos de conocimientos - spillovers tecnológicos - . Estas economías externas tienen un carácter dinámico ya que mejoran la eficiencia de las empresas locales, bien sea por la reducción de costes (existencia de proveedores en la zona) o por las mejoras tecnológicas (circulación de flujos de información y de difusión tecnológica)5.

II- DISTRITOS INDUSTRIALES ECONOMÍA INDUSTRIAL

Y OTROS CONCEPTOS DE LA

Se han desarrollado toda una serie de teorías que ha intentado modelizar el proceso de toma de decisiones de localización. En dichas teorías intervienen una gran cantidad de factores diversos que hacen difícil la modelización y la construcción de modelos explicativos del comportamiento real. En consecuencia, se ha seguido un claro proceso de simplificación y reducción de la realidad, con fines explicativos, pero no siempre válidos y generalizables. Actualmente, se observa un cambio en la importancia 2

Véase, Krugman y Obstfeld (1994).

La tecnología no es un bien libre sino que está sujeto a barreras de acceso importantes.

4 En el proceso de integración europea, la existencia de países con diferentes niveles tecnológicos y de funcionamiento institucional, las imperfecciones en los mercados de bienes y/o factores y las economías de escala de la producción darán lugar a unos efectos dinámicos mucho más difíciles de precisar que los efectos estáticos. La reducción de los costes de transacción y de transporte junto a la mayor movilidad de los factores productivos puede acentuar los desequilibrios territoriales al concentrarse la producción y la población en las áreas que actualmente disfrutan de economías de aglomeración (economías de localización y economías de urbanización). La mayor especialización en los sectores de tecnología punta y la concentración de la actividad industrial en el eje central de la UE - Hot Banana - y en el eje emergente del Mediterráneo está ocasionando una polarización entre las regiones ricas y las regiones pobres de la UE. 5 Se pueden sintetizar en dos los elementos que han motivado el auge del interés por la dimensión territorial. De un lado, la globalización de la economía ha generado un proceso de redistribución de la actividad productiva. De otro, la constatación de que en el marco territorial se generan economías externas que afectan al potencial del crecimiento y a la eficiencia de las empresas residentes -Porter (1991)-.

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de los factores que tradicionalmente habían sido considerados como determinantes en la toma de decisiones de localización como son el coste de transporte y la distancia, hacia otros factores como son la relación coste-productividad, los factores ambientales y el entorno de la empresa (economía, clima, calidad de vida, cultura, ocio, etc.), y una creciente importancia de factores de tipo cualitativo como pueden ser la cualificación de la mano de obra, las redes de telecomunicaciones y de infraestructuras, la proximidad de centros de investigación y alta tecnología. Como indica Vázquez Barquero (1988), entre los nuevos factores de localización, que inciden sobre el cambio industrial, cabe citar los siguientes: a) la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos productivos, b) el incremento de las necesidades de información, facilitada por la informática y las telecomunicaciones, c) la mejora de la infraestructura y los medios de transporte, y, d) la generalización de los servicios auxiliares. Estos factores, junto con otros tales como la investigación, la educación, la formación profesional, el medio ambiente o la calidad de vida, pasan a ser más importantes que los factores clásicos de localización6.

Toda empresa, y en general, toda industria, sigue un proceso evolutivo con distintas etapas o estadios que le confieren un ciclo de vida (Nelson y Winter, 1934).

Esta evolución está interrelacionada con los procesos de cambio externos más o menos inciertos. Considerando, en las acciones de las empresas, un proceso de respuesta a unos estímulos externos y un proceso de aprendizaje, esta incertidumbre, a veces, es determinante y es la que lleva a muchas empresas a localizarse en zonas industriales ya consolidadas originando una concentración de empresas importante. En suma, la emergencia de las llamadas regiones o zonas industriales que en algumos casos, coinciden con localidades, de algún modo, simplifica la toma de decisiones en una situación incierta. Debemos añadir, también, las ventajas que estos distritos industriales7 aportan para las empresas ubicadas.

El análisis de los Distritos Industriales debe comenzar con una descripción de cuáles son los orígenes de la literatura sobre el objeto de estudio (DI)8. Para ello, debemos referirnos a conceptos tales como economías de aglomeración y clusters, entre otros. Existe una larga tradición en economía industrial y regional, que se remonta al

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Las diversas teorías se dividen en dos grupos principales o áreas de trabajo. Las aportaciones desde la geografía económica, y la economía espacial. Todas ellas han intentado identificar las diversas causas y factores que intervienen en la toma de decisiones de localización. Las teorías iniciales, consideraban que la situación óptima se alcanzaba cuando los costes de transporte se minimizaban y suponen que el empresario que toma las decisiones, conoce perfectamente el entorno y sus distintas variables, costes, demanda, mano de obra, tecnología, cuando en realidad, la mayor parte de las decisiones se toman en un contexto incierto, llevando incorporado el factor de riesgo. Esta incertidumbre aparece tanto a nivel macroeconómico, con la evolución de la economía mundial, de los mercados, de la competencia, etc., como a nivel sectorial y local con la evolución de los competidores y los mercados.

7 Como indica Costa Campí (1997:12), la concentración de empresas especializadas en actividades complementarias permite la formación de distritos industriales, en los que todas las empresas, buscando obtener sus máximos beneficios, logran la creación de un sistema social y productivo que favorece al conjunto de la industria. Así, dicha especialización en un territorio permite obtener los beneficios de las economías externas que surgen en el tejido del distrito industrial.

8 Es importante recalcar que esta forma particular de organización industrial es la manifestación de un fenómeno económico mayor y necesita ser interpretado a través de una estructura general para alcanzar un mejor entendimiento de sus características distintivas.

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siglo diecinueve, que tiene como objeto explicar la tendencia de la industria a aglomerarse en regiones geográficas particulares9.

Con la renovada atención brindada a la dimensión espacial de las actividades económicas, se pueden distinguir dos temas diferentes pero interrelacionados: a) Las aproximaciones dirigidas directamente a la identificación de las ventajas provenientes de la aglomeración geográfica, originadas en la pionera definición de Marshall de economías externas10. b) El análisis de factores estructurales y ambientales, los cuales dieron forma a los conceptos de economías locales y actividades de innovación, iniciando la investigación sobre el “milieux innovador” (Aydalot 1986), los distritos tecnológicos (Becattini 1987) y más recientemente los sistemas regionales de innovación (Saxenian 1994).

2.1. La localización de las actividades económicas Dos resultados de importancia sobre el tema de las grandes y pequeñas empresas se destacan en los últimos años (Becattini 1994): a) un resultado teórico, desarrollado a partir de ideas de Ronald Coase (1988), según el cual en un mundo dominado por la elección entre haber (dentro de la empresa) y comprar (en el mercado), la frontera entre lo “interno” y lo “externo” se modifica de modo tal que el concepto mismo de dimensión de la empresa debe ser replanteado; b) un resultado empírico, según el cual la eficiencia de la empresa no depende de su dimensión como tal, sino del bien que trata de producir y del mix entre las condiciones socio-culturales y técnicas en las cuales se realiza el proceso productivo.

Algunas de las contribuciones de la economías neoclásica son fundamentales para explicar la existencia de los DI. Entre ellas destacamos el concepto de economías de aglomeración, que marca las ventajas existentes entre la concentración territorial de las actividades económicas respecto a la dispersión de las mismas. La economías de aglomeración fueron clasificadas por Richardson (1969) en las siguientes tres categorías: i) economías de escala o internas a la empresa, ii) economías de localización, externas a la empresa pero internas al sector productivo del que participa la empresa, y iii) economías de urbanización, externas a la empresa y al sector productivo. Definiremos brevemente la primera y tercera categoría, concentrándonos en aquellas que resultan de mayor interés para nuestro análisis, esto es, las economías de localización. i) Economías de escala: surgen de la posibilidad de repartir los costes fijos entre un número mayor de productos, reduciendo así los costes medios.

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Tradición de la que puede formar parte la teoría sobre la desigual distribución regional del capital y el trabajo ( Myrdal, 1957).

10 Los Distritos Industriales marshallianos son los espacios industriales ocupados por industrias especializadas en un mismo sector, cuya dinámica productiva se caracteriza por la generación de externalidades que actúan reduciendo los costes de producción (Becattini, 1979).

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ii) Economías de urbanización; se refieren a las relaciones que pueden existir entre actividades económicas de sectores diversos localizados en el mismo lugar (generalmente una ciudad). iii) Economías de localización: comprenden las ventajas del establecimiento de relaciones entre actividades económicas correlacionadas sectorialmente. Se destacan tres tipos de relaciones o conexiones (Ciciotti 1993): a) Conexiones de producción: la presencia de diversas empresa del mismo sector permite una mayor disponibilidad de materias primas, semielaborados, mano de obra especializada y maquinaria. b) Conexiones de servicio: la presencia de un número importante de empresas del mismo sector hace que estén presentes también firmas especializadas en las actividades relativas al mantenimiento de las instalaciones de las mismas. c) Conexiones de mercado: la presencia de los compradores de los productos intermedios, entre ellas las grandes empresas, es una ventaja para la instalación de los proveedores de estos bienes.

Además de estas conexiones directas entre las empresas, existen ventajas indirectas que surgen del nivel de información técnica y de mercado presente en el área, fenómeno que Marshall denomina “atmósfera industrial”. Esta cultura industrial de la cual las empresas gozan gratuitamente permite una rápida difusión de los procesos tecnológicos e innovativos, proporcionando una mayor competitividad (Ciciotti 1993).

En términos más generales, las economías de localización reducen los costes de transacción (Ciciotti 1993). La calidad de las relaciones entre los operadores, gracias a la cercanía geográfica y los contactos cara a cara, pueden facilitar la elección de la empresa entre jerarquía y mercado.

El fenómeno de la concentración espacial de la producción, y su persistencia a través del tiempo, fue primeramente observado por Marshall , quien enumeró tres ventajas fundamentales (o externalidades) para firmas localizadas en un área determinada: a) Un mercado de trabajo cualificado, con competencias industriales específicas, el cual, desde el punto de vista de las empresas, las provee de oferta laboral. b) La disponibilidad de inputs no comercializables e intermedios, ofertados por proveedores locales. c) La mayor facilidad para la transmisión de nuevas ideas (efecto derrame o “spillovers” de transmisión de información), lo cual permite una eficientización en la función de producción, debido a mejoras técnicas, organizacionales y de producto.

Las economías estáticas y dinámicas fueron identificadas por Marshall como una categoría de posibles efectos de la aglomeración espacial de las actividades económicas, remarcando la eficiencia y el crecimiento de las firmas localizadas en el cluster.

Harrison et. al. (1996) realizan una distinción entre economías de aglomeración estáticas y dinámicas. Las primeras ocurren cuando los costes de producción unitarios de una firma son menores, en el contexto de una aglomeración relativamente densa de empresas o de recursos especializados, que los resultantes de localizarse en forma dispersa. Las economías de aglomeración dinámica se refieren a la mayor propensión a que exista un aprendizaje tecnológico (no solo simples reducciones de costes de 7

producción con una tecnología dada) en lugares de densa urbanización, distritos o aglomerados, respecto a sitios con menor densidad.

Un hecho importante de las economías de localización que las diferencian de otras economías generadas por materiales o trabajo más barato, es que dependen de la coincidencia de decisión de un número de firmas. Este hecho da lugar a razonar en términos de una realidad no visible, más potente que un simple hecho de mercado. Hay lugar para pensar en una razón más poderosa, basada en distintos hechos, no solo económicos, y no exclusivamente en un simple mecanismo de localización industrial.

Usualmente existe una distinción entre los diferentes tipos de fuerzas de aglomeración que modelan la organización espacial. Por un lado, tenemos las economías de urbanización (entre ellas los efectos “derrame” o “spillovers”), las cuales atraen toda clase de actividades económicas a ciertas áreas. Esto provoca que surjan ciertas especializaciones regionales que varían a través de las localizaciones. Por otro lado, existen economías de aglomeración que se producen en agrupaciones espaciales, por firmas que toman actividades relacionadas o similares. Esta clase de fuerzas suelen ser industria-específicas y producir mecanismos acumulativos, los cuales permiten a las localidades huésped incrementar sus competencias productivas, tecnológicas y organizativas. Más generalmente, las externalidades de la urbanización existentes entre diferentes industrias pueden ser esencialmente descritas como economías externas resultantes del crecimiento de toda la actividad económica en un área particular, mientras que las externalidades localizadas son economías externas a las firmas pero generadas entre las firmas de la industria (o el sector). Sin embargo, es difícil establecer una real distinción en ambos casos de economías, originadas por la eficiencia y la intensidad de los vínculos establecidos entre los actores locales, actuando como barreras a la entrada para las nuevas firmas y creando un bucle con una ventaja inicial en las áreas donde existen.

Uno de los aspectos a destacar de la localización de la producción en el espacio, que hace de su estudio un problema que debe abarcar más que los hechos de economía pura, es su carácter “path.dependence” (que siguen un itinerario marcado), es decir, su determinación por aspectos históricos y culturales que van más allá de los conceptos utilizados por la teoría económica para explicar sus características. En palabras de Krugman (1991:80): “Si existe una sola área de la economía en la cual la path.dependence es acertada, esta área es la geografía económica -la localización espacial de la producción”. Las fuerzas aglomerativas provienen también del lado de la demanda, particularmente en relación con la estructura input-output de las actividades industriales, las cuales crean vínculos hacia delante y hacia atrás, imprimiendo cierta dinámica al sistema. La concentración de la producción es promovida por la proximidad a los proveedores, lo cual reduce los costes de la firma, o por la proximidad a los compradores de bienes intermedios, lo cual incrementa los beneficios de las firmas proveedoras. Se debe aclarar que como todo sistema biológico de relaciones, la importancia de los vínculos interfirma cambiará dramáticamente de acuerdo a la firma o al ambiente industrial, dependiendo de la escala y tecnología.

En resumen, los efectos de la aglomeración han sido tradicionalmente analizados en términos estáticos, considerando principalmente cuestiones de eficiencia (economías de escala, costes de transporte y transacción, vínculos de input-output). Las aglomeraciones dinámicas hacen hincapié más sobre los procesos de aprendizaje 8

tecnológico y acumulación de conocimiento que afectan las trayectoria de crecimiento, no solo una cuestión de costes de producción.Por otra parte, las externalidades que arrancan de Marshall son muy diversas. En este sentido, se han hecho intentos de sistematización y de categorización de estas externalidades. Glaeser et al. (1992) estudian el papel caudal que tienen las ciudades en los procesos de surgimiento de información (know-ledge spillovers), los procesos mediante los cuales los conocimientos técnicos existentes en el interior de las unidades productivas se reparten por un determinado territorio. Estas externalidades son el eje fundamental del crecimiento. Si consideramos que la proximidad geográfica facilita este intercambio de ideas, el knowledge spillovers tendrían que ser especialmente importantes en las ciudades, ya que son unos ámbitos donde se dan las condiciones ideales para este intercambio. Glaeser et al. centran su estudio en tres teorías relativas a la aproximación que dan lugar al fenómeno de las externalidades. De esta manera tenemos las externalidades del tipo Marshall-Arrow-Romer (MAR), las definidas por Porter y, finalmente, las nombradas por Jacobs.

Las externalidades del tipo Marshall-Arrow-Romer (MAR) son aquellas de carácter intraindustrial en un contexto de monopolio local. Es decir, que hablan de los efectos que se generan entre empresas de un mismo sector en unas condiciones que un número reducido de empresas están instaladas en una localidad. En un caso de este tipo, pues, tanto la información que circula como las necesidades en materia tecnológica, de servicios, o de materias primas, estarán muy relacionadas en tratarse de empresas dedicadas al mismo sector de actividad. El modelo de competencia al que nos lleva este planteamiento es el de monopolio local. En este sentido, Callejón y Costa (1995) hablan de dos pautas de localización de gran significación: la concentración de las actividades industriales y la especialización local en unas cuantas, pocas, de estas actividades.

Porter, en cambio, considera que la concentración geográfica de las industrias estimula el crecimiento, pero cree que un modelo de competencia local es mejor que no el monopolio; se trata, pues, de un modelo de competencia intraindustrial en un mercado competitivo (Porter, 1991).Jacobs, finalmente, afirma que el que estimula el crecimiento es la diversidad mas que no la especialización geográfica. Jacobs es, pues, favorable a un modelo con fuerte competencia interindustrial a nivel local (Jacobs, 1984).

Posteriormente, ha habido algunas sitematizaciones de las externalidades, como la de Henderson et al. (1995), basada en parte en el trabajo antes citado de Glaeser et al., en dos tipos, las estáticas y las dinámicas: Cuadro I.1 Externalidades Localización Estáticas

Las empresas se benefician de la presencia de otras empresas del mismo sector

Dinámicas

(MAR)La difusión de los conocimientos se hace entre empresas del mismo sector

Urbanización Las empresas se benefician de la presencia de empresas de diversos sectores (Jacobs)La difusión de los conocimientos va ligada a la existencia de una diversidad sectorial

Fuente: Elaboración propia a partir de Henderson et al. (1995) 2.2 .La dinámica de los clusters.

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Los clusters pueden ser identificados en términos amplios como aglomeraciones geográficas de firmas, dotadas de una “coherencia” económica y social11. Así como la producción, las actividades de innovación tienden a ser espacialmente concentradas, y esto puede ser atribuido nuevamente a los casos específicos de economías de aglomeración (externalidades de conocimiento y spillovers). Es decir, la existencia de una “atmósfera industrial”, en términos de Marshall, producida por la acumulación de habilidades, know-how y conocimiento, en un espacio físico determinado, otorga importantes ventajas para la localización de las firmas. Es evidente la existencia de determinantes históricos geográficos y culturales.

Una localización común ofrece similares condiciones culturales, las cuales mejoran u optimizan la velocidad y la facilidad de transmisión del conocimiento. El cluster local, como ente, ofrece el ambiente correcto para el desarrollo de un lenguaje común, códigos de comunicación compartidos, valores colectivos e instituciones localmente aceptadas. Es necesario, por lo tanto, “distraer” la atención del análisis puramente tradicional de los factores económicos, para profundizar el estudio sobre las características de los sistemas sociales y las instituciones que amparan este tipo de localizaciones.

La explicación más plausible de la tendencia inercial de la actividad económica para aglomerarse es que las decisiones locales de las firmas están basadas en factores que no solo incluyen la pura maximización de beneficios. El proceso de decisión de la localización incluye factores no cuantitativos, como la relación local entre firmas y trabajadores, la actitud ante la innovación tecnológica y la disponibilidad de infraestructuras intangibles, entre otros.

La interacción entre actores económicos, socio-culturales e institucionales sigue patrones de colaboración y competencia, los cuales crean un mecanismo estable de acumulación y difusión del conocimiento. Por un lado, la presión de la competencia y el empuje asociado a innovar proveen la dinámica guiada por la ventaja, que crea un círculo virtuoso. Por otro lado, la concentración espacial incrementa la intensidad de interacción entre los actores del sistema, aumentando las posibilidades de colaboración, para lo cual se precisa una mediación de las instituciones locales. Por lo tanto, la llave de la ventaja competitiva de los clusters descansa en la relación entre competición y colaboración de las firmas que operan en el mismo sector o similar.

Tratando de sistematizar lo desarrollado en el párrafo anterior, podemos afirmar que las firmas en un cluster se relacionan entre ellas en tres diferentes niveles: 1) Verticalmente: vínculos, transacciones, cooperación; 2) Horizontalmente: competición, y 3) Espacialmente: proximidad, compartir ambientes culturales e institucionales.Los tres tipos de relaciones implican no solo flujos físicos de inputs o outputs, sino también intercambio de información, conocimiento y experiencia, las cuales tienden a replicar a través del tiempo, causando una inercia en una localidad económica. Para sintetizar, las relaciones más importantes de los sistemas son: a) Las relaciones con las fuentes de información de la firma, las cuales están fuertemente influenciadas por la proximidad 11

Una observación importante, la cual hace evidente el vínculo entre la localización geográfica y la performance económica, es que justamente la performance y el crecimiento de las firmas dependen en gran medida de las condiciones del ambiente en el cual operan, y particularmente de aquellas empresas con proximidad inmediata.

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espacia; b) El uso de canales informales para la difusión de conocimiento (conocimiento tácito), y c) La naturaleza de las capacidades innovativas, las cuales son altamente path-depence y geográficamente específicas.

2.3.La literatura sobre los Distritos Industriales El término Distrito Industrial fue introducido por primera vez por Alfred Marshall ( 1920 y 1927) .Posteriormente el concepto fue reintroducido en la literatura económica por Becattini (1978), cuya definición de DI rescatamos como la generalmente aceptada: “ un distrito industrial es una entidad socio territorial caracterizada por la presencia activa, en un area territorial circunscrita , naturalmente e históricamente determinada, de una comunidad de personas y de una acoplación de empresas industriales”. Para Becattini (1990) las ventajas de la localización en un distrito industrial se derivan de un amplio conjunto de externalidades que se asocian a: a) la especialización de las empresas en una fase de producción, posibilitando que se consiga un equilibrio en condiciones de competencia y rendimientos crecientes; b) la atmósfera industrial, local, y c) la existencia de externalidades vinculadas a la formación y a la existencia de un mercado de trabajo especilizado.

Es útil destacar los aspectos distintivos con respecto a los clusters genéricos, que determinan los elementos caracterizantes de los DI: 1) Concentración de producción y actividades innovativas, ambas a nivel geográfico y sectorial; 2)Un entorno(“ background”) social y cultural común, y 3) Organización de vínculos entre actores pertenecientes al negocio o no, en redes(“ networks”) formales e informales12.

Sin embargo, la definición de Becattini13 y la literatura escrita en los últimos veinte años , permite hablar de los DI como un ente con una “ identidad y autoconciencia” específica: 1) La concentración geográfica de actividades económicas ocurre en pequeñas areas, las cuales a menudo pertenecen a la periferia. Más generalmente, la proximidad geográfica está siempre asociada con sectores minúsculos y especializados.

2) El background social y cultural presenta una homogeneidad fuerte, característica que se ve debilitada en clusters limitados en areas urbanas y centrales.Los orígenes históricos, los valores sociales y los hábitos culturales son profundamente compartidos por los miembros de la comunidad y son funcionales al tipo de actividad económica desarrollada en el DI. Esta homogeneidad de valores y reglas sociales previene conflictos y refuerza la confianza, liderando patrones de complementariedad y cooperación entre actividades y actores. La noción de competencia está implícita en la definición del ambiente de las firmas que producen bienes y servicios similares, pero a su vez, la colaboración tiende a ser la dimensión prevaleciente en los DI. Por lo tanto, los vínculos “horizontales” entre firmas 12

Estos factores se corresponden largamente con los tres niveles de relación (vertical, horizontal, territorial), existentes entre firmas localizadas en un cluster.

13 Por otra parte, Becattini (1979) se aleja de posiciones simplistas que asocian las externalidades y las economías de aglomeración con el tamaño urbano y se centra en los aspectos relacionados con la organización industrial, el progreso técnico, la historia económica y los mecanismos sociales e institucionales que cohesionan los intereses de los sujetos que interactúan en el territorio.

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tienen una naturaleza cooperativa que es complementaria a su naturaleza competitiva intrínseca .

3) Los networks económicos e institucionales son centrales en los DI, y están modelados por el conjunto de valores comunes que distinguen el ambiente local. Dichos networks acompañan los vínculos estáticos y dinámicos entre firmas, ya que modelan la organización de la división del trabajo, las relaciones input-output con proveedores y clientes, los intercambios de información, así como también las conexiones entre agentes económicos e instituciones locales. En un DI, la naturaleza informal y el “cara a cara” de los networks a menudo es más poderosa que las relaciones formales. Los DI aparecen entonces como clusters donde se desarrollan relaciones peculiares entre las firmas y la comunidad local.

La división del trabajo es una característica distintiva de los DI.Las empresas se dedican a trabajar en una fase o algunas fases de los procesos de producción. La fragmentación de la actividad industrial en diferentes tareas de trabajo y producción tomadas por las empresas, provee una variedad aún mayor que incrementa las economías de diversificación (repartición de los costes fijos entre productos diferneciados), esta vez interna a las firmas subcontratistas, que llevan a cabo trabajos similares para diferentes clientes.

Los DI son habitualmente identificados con respecto a otros tipos de aglomeración industrial por el ambiente social y cultural en que se desarrollan , que permite vínculos o relaciones que van más allá de aspectos económicos. La confianza es el resultado de este tipo de vínculos que aún no siendo fácilmente mensurable, representa la base para la interacción social, permitiendo que valores, reglas y conductas puedan ser compartidas y disfrutadas por generaciones de individuos.La influencia de la confianza y la colaboración hacen prominente el rol de los individuos en las actividades económicas: uno de los temas centrales de los DI es entonces la maximización de la frecuencia y la intensidad de las comunicaciones interpersonales.Este factor es crítico para la innovación, descontando que la confianza y la colaboración reducen la incertidumbre, riesgos y costes de las actividades innovativas del DI. Sin embargo, el DI es más que la suma de los individuos que interactúan unos con otros en un ambiente local, así como también que la población de las firmas es más que el agregado de unidades de producción. Las “ networks” son esenciales para el desarrollo del DI y se componen de instituciones económicas y no económicas14.

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El hecho particular de la existencia de un balance entre competición y colaboración en un DI debería ser otra fuente de discusión metodológica.Por un lado, la estructura competitiva siempre ha sido prevalente en los ámbitos locales; por otro, se conjuga con la atmósfera de colaboración del DI. El rol prominente de los individuos y las relaciones informales, la estabilidad del ambiente y la homogeneidad de valores, brindan el apoyo a una sociedad con un interés general en la colaboración. Esta propensión a la cooperación voluntaria es un hecho con un impacto enorme en la performance de los DI. Estos aspectos tienen también un lado negativo, ampliamente discutido en la epistemología tradicional, y es el hecho que la combinación de los elementos económicos y socio-culturales tienen una distribución heterogénea a lo largo de las localizaciones, lo cual implica problemas de replicabilidad de los DI. ¿Es posible replicar un DI como elemento de política industrial? Dado que son básicamente pathdependence ( su desarrollo depende fuertemente de factores históricos y socio-culturales), es cuestionable suponer que los mecanismos de acumulación, y por ende de aglomeración, puedan ser replicados. Sin embargo, la presencia de DI en diferentes partes del mundo indica que existe un amplio rango de entes asimilables al concepto de DI. Esto lleva a la idea de infinitos modelos potenciales de DI ; en principio, nada parece refutar el hecho que lecciones valiosas sean aplicadas con suceso en diferentes contextos.

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III- EPISTEMOLOGÍA DE LOS DISTRITOS INDUSTRIALES En la sección anterior se efectuó un recorrido por los aspectos teóricos de la rama industrial que estudia las economías de aglomeración y especialmente los DI. Esta sección pretende analizar los elementos que juegan un papel preponderante en la construcción de esta “teoría”, donde los DI son la unidad de análisis. Este estudio no agota, ni pretende agotar, todas las posibles formas de enfrentar la epistemología de los DI, sino que procederemos a analizar algunos aspectos puntuales, escogidos por la relevancia que poseen, para encarar su estudio.

3.1. La unidad de análisis El tratamiento de los DI como unidad de análisis requiere añadir algunos elementos que son ignorados por la teoría económica tradicional. En ella, los niveles de análisis van desde la empresa individual pasando por el estudio de sectores industriales y llegando al nivel agregado de la macroeconomía nacional. No existe un ente intermedio con las características del DI, que comprenda en sí aspectos territoriales y socio-culturales. Para remediar estas falencias es necesario entender a la producción como un proceso intrínsecamente situado, considerando a la variable espacio como determinante de los procesos de desarrollo locales. La variedad de los fenómenos productivos presenta “dimensiones “ diversas: nacional, sectorial, empresarial y local.

Los sistemas locales, en esta matriz de la complejidad industrial, tienen un rol específico, esencial y no sustituible (Becattini y Rullani, 1994) .

Lo específico de los sistemas productivos locales tiene que ver con el modo en que la economía del sistema de empresas se integra con el ambiente que lo circunda. En el sistema local se encuentra una historia natural y humana, que provee a las organizaciones productivas algunos inputs esenciales, como el trabajo, la capacidad empresarial, la infraestructura material e inmaterial, la cultura social y la organización institucional. La llave de lectura territorial hace visible de este modo la naturaleza circular del proceso de producción : producir no significa solo transformar un conjunto de inputs en un output según ciertos procedimientos técnicos sino también reproducir los factores materiales y humanos de los cuales se alimenta el mismo proceso productivo ( Becattini y Rullani, 1994). En otros términos, la producción de las mercancías incluye la reproducción social del organismo productivo: un proceso productivo verdaderamente completo debería coproducir , junto a las mercancías , los valores, conocimientos, instituciones y el ambiente natural que sirven a perpetuarlo ( Becattini y Rullani, 1994).

La especificidad y relevancia teórica del contexto local respecto a otro tipo de contexto está en la oportunidad que éste ofrece de examinar en vivo la producción como fenómeno circular , que pone en relación los aspectos técnicos y económicos con los sociales, culturales e institucionales. El sistema local es un lugar de acumulación de experiencias productivas y de vida , y de producción de nuevo conocimiento; estos son los recursos críticos del desarrollo del capitalismo industrial contemporáneo.

Para releer la economía desde la óptica de los sistemas locales, el punto de partida más inmediato debe ser el concepto de proceso productivo completo , en el 13

cual la actividad de producción de mercancías se realiza junto con la actividad de reproducción de los factores humanos y materiales de la producción misma15.

Con estricto rigor, el único ejemplo de un proceso productivo completo , podría estar representado por el sistema-mundo. Si del sistema-mundo se pasa a examinar un subsistema social territorialmente definido, debemos acontentarnos como unidad de análisis con un proceso productivo cuasi-completo, tal de tener dentro de si el núcleo esencial de las condiciones , económicas y socio-culturales, para la propia reproducción y desarrollo. Desde el punto de vista económico cada sistema local identifica un segmento del proceso productivo local, el cual tiene una propia autonomía parcial y una propia reconocibilidad, porque posee una identidad, que en cierto modo, regula, dirige y finaliza los procesos de evolución generados por la dinámica competitiva de la economía global. Son estas propiedades que hacen al sistema global una unidad de investigación conveniente. Se trata de: 1) aislar un “pedazo de realidad social” que responda un modo aceptable a las exigencias de la unicidad y complitud mencionadas, y 2) colocar esta unidad en un nivel de agregación accesible a la investigación de campo (Becattini y Rullani 1994). Una unidad de nivel intermedio con estas características puede ser el sistema productivo local. El DI no es más que un tipo de sistema productivo local16.

3.2. La Economía Regional y la variable espacio Históricamente, la Economía Regional propiamente dicha nace como disciplina autónoma bajo la presión de una exigencia de política económica: hacer frente a los problemas derivados de los diferenciales regionales en el ingreso y en la ocupación que las fuerzas de mercado no estaban en grado de eliminar. Anteriormente varios autores habían intentado abordar separadamente algunos problemas derivantes de la introducción de la variable espacio en el análisis económico. Implícito en este enfoque estaba la existencia de un único modelo de desarrollo económico y territorial, y por tanto, el problema consistía en individualizar las causas del retardo para después eventualmente actuar con los instrumentos oportunos, siempre que el mercado no estuviera en grado de garantizar en un tiempo razonable el superamiento en las diferencia de crecimiento.

Diversas causas, tales como los escasos resultados obtenidos por las políticas regionales, los cambios ocurridos en la tecnología, en los modelos organizativos de la empresa, en la división internacional del trabajo y más generalmente en el paradigma técnico-económico dominante, han llevado a repensar el rol del espacio en la economía.

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Vèase Barceló (1981; 1988) Los Sistemas Productivos Locales se caracterizan por su especialización en torno a un sector industrial verticalmente integrado; lo que significa que las empresas realizan sólo las funciones complementarias de su actividad de especialización. Esta organización del proceso productivo da lugar a que, dentro de un ámbitolocal, se realicen gran parte de las actividades industriales necesarias para la obtención del producto final, que define el tipo de actividad que se realiza en la zona. Por otra parte la ventaja competitiva de este modelo industrial depende de la capacidad de las empresas para aprovechar las economías externas y establecer relaciones de cooperación. De este modo, la red de acuerdos -formales e informales- que se configura en el marco del sistema productivo permite que los recursos utilizados individualmente eleven los rendimientos de los recursos de otras empresas. En otros términos, significa que en el territorio se concentran economías externas a las empresas que son utilizadas de forma decisiva por éstas para alcanzar el nivel de eficacia y eficiencia que les permite ser competitivas. Cooperación, flexibilidad y cohesión socioindustrial son factores decisivos (Vázquez Barquero, 1993).

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La lógica resulta en cierto sentido invertida: no se trata de entender por qué el desarrollo económico, abstractamente concebido para prescindir de cualquier consideración espacial, sea más o menos intenso en determinadas áreas, sino al contrario, comprender en qué medida el espacio puede determinar el desarrollo económico de un área específica.

En este sentido, el concepto de espacio toma otro significado: no es solo un elemento de fricción para le empresa en el acceso a los inputs producidos o a los mercados, sino que se convierte en un factor fundamental en los procesos de desarrollo local. El espacio influenciará los procesos empresariales, los modelos organizativos de las empresas, su capacidad innovativa, y la entera capacidad de desarrollo y competencia de los sistemas económico-sociales-territoriales.

Para realizar un mejor análisis económico se deben reforzar los aspectos regionales respecto a aquellos espaciales, dado que no se trata de integrar la variables espacio en el modelo económico general neoclásico, sino identificar las características propias del desarrollo de los sistemas económico-sociales-territoriales.

3.3. La teoría del crecimiento y el territorio.

Dentro de la teoría tradicional del crecimiento tampoco se da al factor territorio la relevancia que debe tener. Si bien es cierto que la dimensión espacial en los problemas de elección está incorporada en los modelos en su forma de “distancia” (costes de transporte, falta de información, inmovilidad parcial de los factores productivos, etc.), no existe todavía un reconocimiento de los efectos sobre la dinámica de la diversidad física, geográfica y sociocultural (Bramanti y Miglierina 1995).

Es de nuestro interés razonar sobre el problema del crecimiento de los sistemas económicos territoriales para los cuales el contexto socioeconómico “espacializado” resulta una componente propia del proceso productivo, y por lo tanto está sujeta a graduales transformaciones. El ambiente es una variable que puede ser afectada por los agentes más dinámicos, mientras que puede ser una restricción para aquellos más conservadores. Es por esto que el espacio no puede expresarse solo en términos físicos o de dotaciones de infraestructura o factores, sino que se debe incorporar la naturaleza de los sujetos económicos que operan en él, así como las relaciones existentes entre ellos. En definitiva, el espacio no es solo un mero contenedor de la actividad económica ni un factor más de producción, sino que tiene un poco de ambas cosas a la vez. En esta línea de análisis la inclusión de los DI como unidad de estudio de los procesos de crecimiento regional aporta un tratamiento del factor espacio que comprende las particularidades mencionadas.

3.4. La definición de industria y el path depenedence Un elemento importante del concepto de industria acuñado por Becattini (1979) es la familia de definiciones denominadas sociológicas, en las cuales el elemento caracterizante está constituido por la consciencia del sujeto de pertenecer a una determinada industria. Mientras que del punto de vista de la epistemología tradicional de la economía estas definiciones, dados sus problemas de mensurabilidad, se descartan o se mencionan pero no pueden ser utilizados, consideramos que aun pagando un precio 15

muy alto en términos de metodología vale la pena detenerse a analizarlas. El “sentido de pertenencia” es difícil de medir, pero no por eso menos real, y creemos que todos concuerdan sobre el hecho que, cuando existe, es una fuerza social de primer orden.

Basta pensar el rol que este juega en le movimiento social y político de los trabajadores, para concluir que una situación no es mas la misma después que aquel sentido de pertenencia ha intervenido.

Las definiciones sociológicas, en cuanto incorporan los patrones culturales de un específico itinerario histórico, son la unidad mejor adaptada al estudio de un cierto proceso de desarrollo. El sentido de pertenencia, las relaciones de rivalidad, los procesos imitativos, son factores de unificación y de separación entre grupos humanos, capaces de influir notablemente en los procesos sociales, y por ende en los procesos económicos. Un estudio de los procesos productivos que no tenga en cuenta estos factores, y trate de “encajar” el complejo de las relaciones sociales en una grilla clasificatoria construida en base a modelos “geometrizantes” de hombre, familia o empresa, perderá en le análisis toda la complejidad y la riqueza de los comportamientos específicos. La incorporación de los factores socio-culturales e históricos al análisis se puede realizar mediante un mayor consideración de los efectos del “ambiente” del territorio en los procesos económicos. Tomando como unidad de análisis al DI se pueden incorporar estos factores y enriquecer así el estudio de los procesos productivos El Distrito Industrial constituye una “identidad localizada” (en esta determinación están su fuerza y debilidad) de las relaciones inter-industriales, que presenta un carácter razonable de estabilidad en le tiempo. En efecto, su naturaleza compuesta, tendencialmente plurisectorial, le da una estabilidad que una unidad como la industria en sentido estricto no posee, aún en medio de procesos de cambio muy intensos. Esto hace posible un estudio intenso para revelar sus características permanentes, las leyes de su formación, de su mantenimiento y decadencia.

Paradójicamente, cuanto mayor es la capacidad del distrito de renovarse, de desplegar nuevos sectores viejos sectores, de articular fases de la producción más especializadas, más aún mantiene su identidad como distrito industrial.

Siguiendo el objetivo de vivificar la investigación empírica, de darle una dimensión social y cultural, en la delimitación y en el examen profundo de esta realidad socio-territorial se realiza la confluencia de las competencias del historiador, del geógrafo, del economista, del sociólogo, etc. El estudio de esta entidad puede ser el lugar en el cual muchas diversidades de análisis y de lenguaje entre las distintas ciencias sociales encuentren una confrontación seria sobre el campo.

De la propuesta realizada para el estudio de los fenómenos socio económicos surge una estrategia de investigación distinta de la tradicional. Las principales líneas de investigación podrían ser: 1) Individualizar los sistemas productivos locales, considerando para ello variables cuantitativas y cualitativas; 2) Estudiar las diferencias y semejanzas entre ellos, principalmente en el funcionamiento de los mismos, con el fin de clasificar las distintas formas de organización de la producción. 3) Redefinir una buena parte del patrimonio conceptual teórico de la economía y la sociología en términos de conexiones específicas entre sistemas locales y vínculos a su evolución. 4)

16

Evidenciar empíricamente si las externalidades cognoscitivas generan un aumento de la productividad del trabajador y su salario17.

A continuación, presentamos algunos estudios que intentan determinar los factores de localización más significativos que utilizan las empresas para tomar sus decisiones. Pertenecen a tres ámbitos territoriales (internacional, nacional y local) y tres décadas distintas: Estados unidos, 1969; España, 1987; Campo de Tarragona, 1996); respectivamente

TABLA 1 Factores para empresas de alta tecnología en Estados Unidos FACTOR Trabajadores no cualificados Trabajadores cualificados Técnicos Ingenieros Costes salariales Fiscalidad Presencia de una universidad Coste de vida (inflación) Coste de construcción de la planta Coste de transporte de mercancías Coste de transporte de personal Acceso a los mercados Acceso a la energía Facilidades culturales Clima Acceso a las materia primas FUENTE: Aydalot (1985)

REGIÓN

LOCAL 52,4% 88,1% 96,1% 87.3%

72.2% 67.2% 58.7% 58.5%

85.5%

78.8% 58.4%

61.1% 76.1%

58.1% 41.4% 36.8% 35.8% 27.6%

45.6% 61.1% 36.7%

TABLA 2 Factores para empresas industriales españolas FACTOR Proximidad al mercado de consumo Proximidad al mercado de materias primas Aspectos relativos a la mano de obra

% 22% 20,2% 19.3%

17

Arrow (1974) establece una relación entre conocimiento y experiencia -learning by doing-. Demuestra que el aprendizaje acumulado permite alcanzar aumentos de productividad. En su modelo, la productividad de una empresa toma la forma de una función creciente dependiente de la inversión acumulada en el conjunto de la industria, siendo el stock de capital un índice de la experiencia acumulada. Para Arrow el conocimiento es un bien público, ya que todas las empresas pueden acceder a cualquier mejora en el conocimiento que haya podido obtener una empresa. Las innovaciones provocan externalidades o desvordamiento del conocimiento - know lege spillovers- y explicarían las diferencias en el crecimiento y en la especialización de las distintas localizaciones.

17

Ventajas de aglomeración industrial Infraestructuras, agua, energía Facilidades de transportes y comunicaciones Proximidad a zonas urbanas Existencia de industrias auxiliares y no vinculadas Ausencia de aglomeración industrial FUENTE: A. Vàzquez Barquero (1987).

11% 11% 8,3% 5.5% 1,8% 0.9%

TABLA 3 Prioridad en los factores en empresas industriales del Campo de Tarragona.

FACTOR

PRIMERO

Existencia de un tejido 12 industrial local especializado Coste económico del 16 emplazamiento Buena accesibilidad a 18 la zona Infraestructuras 1 disponibles (telecomunicaciones) Nivel de cualificación 4 de la mano de obra local Proximidad a los 5 principales proveedores Proximidad a los 26 principales clientes Proximidad a servicios 1 tècnicos y profesionals Infraestructuras viarias 10 (carreteras, puertos, etc.)

Razones históricas y 25 personales Otros factores 8 FUENTE: A. Segarra y M. Oliva (1996)

SEGUNDO

TERCERO

8

8

17

8

16

21

12

9

11

4

12

11

10

11

5

5

13

14

1

1

0

2

Puede observarse la evolución reciente sobre cuáles son los factores prioritarios en función de la época y del ámbito territorial de análisis. Así, en la Tabla 1, referente a empresas de alta tecnología se puede ver el escaso papel de los factores tradicionales de localización ( mercados, transportes, energía, infraestructura), así como de las economías de aglomeración y los factores relacionados con la polarización industrial.

La búsqueda de empleados cualificados domina claramente, y sobre todo respecto a los técnicos.Por otro lado, la elevada importancia de factores como el coste de la mano de 18

obra, la fiscalidad local, el clima ciudadano, etc, intervienen negativamente para las grandes ciudades, y mejoran tendencialmente la localización en regiones mejor posicionadas en dichos factores. La cercanía de una universidad es frecuentemente citada por su papel de polo atractivo: como centro de formación de mano de obra cualificada, por el clima favorable que crean, y por el apoyo tecnológico que ofrecen a las empresas a través de la investigación especializada. A este respecto, son evidentes las polarizaciones o aglomeraciones industriales, en base a sectores de alta tecnología, que se han creado alrededor de centros universitarios: Silicon Valley en San Francisco, Route 128 en Boston, Orsay en París, Science Park en Cambridge.

En la Tabla 2, referente a la situación de las empresas industriales españolas, se observa como los principales factores de localización que se utilizan se corresponden con los tradicionales: la proximidad a los mercados de consumo y de materias primas, básicamente. Mientras que en el ámbito local , Tabla 3, los factores prioritarios se centran en la proximidad a los clientes, las razones históricas o personales, el coste económico del emplazamiento y la accesibilidad a la zona. Parece, pues, que no están aprovechando las sinergías y el ahorro de costes que pueden surgir de la localización en territorios con mano de obra altamente cualificada y cercanos a centros universitarios.

Dado el capital humano (sus conocimientos , experiencia, habilidades y capacidades) y la innovación en base a la I+D son elementos cruciales para obtener ventajas competitivas en el entorne actual, las empresas para no perder competitividad a nivel internacional, máxime cuando la economía cada vez está más interconectada y globalizada, deben aprovechar eficientemente los recursos humanos y tecnológicos disponibles. Fácilmente podemos deducir que la eficiencia productiva de la economía no solo depende de la provisión de factores primarios, es decir, del nivel de capitalización por trabajador ocupado, sino también de la formación inicial de la población ocupada, esto es, de los niveles educativos de la población, y de la curva de aprendizaje de los trabajadores conseguida en el curso de la vida laboral- learning by doing, doing by doing-.Así, dando un determinado estado de la tecnología y una determinada dotación del stock de capital físico por trabajador, la productividad depende en gran manera de la capacidad de los trabajadores- cualificados y no cualificados- para llevar a cabo la tarea que les corresponde en su lugar de trabajo.

Es por esta razón que el modelo de crecimiento ampliado considera en el capital otras maneras de capital diferente del capital físico. El modelo incluye el conjunto de conocimiento de los trabajadores adquiridos en el sistema educativo y en el lugar de trabajo-learning by doing- y que forman un stock de habilidades y recursos que inciden directamente sobre los niveles de eficiencia de la economía. La consideración del capital humano como una de las fuentes del crecimiento ofrece la posibilidad de considerar la cualificación de los trabajadores y la tecnología incorporada en los bienes de capital físico como factores complementarios. Cada tecnología necesita una formación específica del factor laboral, y las disfunciones entre el nivel tecnológico y la cualificación laboral afecta negativamente los niveles de productividad. Conviene destacar en este sentido las interrelaciones existentes entre las nuevas generaciones de capital y los perfiles formativos de los trabajadores.

3.5. Mercados de trabajo locales Tanto la historia concreta de las regiones industriales italianas como las relaciones sociales de cooperación y competición entre diversos actores juegan un papel 19

en la regulación del mercado. Así, la mano invisible de Adam Smith es insuficiente para explicar la lógica del mercado de trabajo: es necesario reintroducir factores sociales y culturales. Como indica Bagnasco (1983 ;1988 ; 1989 y 1997) para la existencia del mercado debemos suponer, en términos específicos,la existencia de unas disposiciones especiales de acción, conocimientos técnicos concretos, formas de socialización y mecanismos de control social congruentes, etc. Además en determinados momentos el juego del mercado puede tender a producir cohesión social, en otros división y conflicto, también puede producir desarrollo económico y estancamiento. Integración y conflicto pueden depender de la propia economía de mercado, pero ésta, a su vez, depende también de la forma en que el mercado está institucionalizado y de su combinación con otros mecanismos reguladores18.

En efecto, si los territorios se sustentan a través del valor y de las ventajas competitivas generadas por las diversas fórmulas empresariales y locales, esto significa introducir el nexo economía-sociedad, ya que los esquemas lineales -por ejemplo, el enfoque neoclásico- oscurecen “nada menos que la producción de sociedad (…), que constituye en última instancia el verdadero input oculto por las condiciones iniciales. En realidad, con los resultados obtenidos, la economía está llamada a reproducir los propios supuestos, es decir, a reproducirse circularmente a sí misma. Una mayor atención a la dimensión territorial permite recuperar la necesaria circularidad que se forma entre una economía específica y una sociedad específica: la diferenciación entre los territorios, empíricamente perceptible con gran facilidad, puede verse, por tanto, teóricamente como la manifestación de una evolución circular a través de la cual las diversas economías locales generan diversos contextos sociales y adquieren, de este modo, una identidad distinta” (Becattini/Rullani, 1996: 17-18).

Como señala Homs (1994), los mercados locales constituyen las unidades apropiadas para estudiar en detalle los procesos de adquisición y reproducción de la cualificación, tanto desde una perspectiva cuantitativa como social y cultural. Por esta razón las medidas para favorecer la cualificación o la recualificación de la mano de obra deben articularse necesariamente en el nivel local: la oferta local de mano de obra y la formación, las características de las empresas de la zona, su situación económica coyuntural, las experiencias laborales de la población son elementos clave que se han de tener en cuenta. Porque al interrelacionarse más estrechamente la formación con la productividad de las empresas, su dependencia de las dimensión local de la actividad se hace también más importante. Si la formación ya no es tanto un instrumento para fomentar la disponibilidad general y la movilidad de la población en un mercado de trabajo general, sino especialmente un elemento clave de la productividad de las empresas, ello significa que la interrelación entre formación y empresa debe darse en el contexto de cada unidad local del mercado, y no es suficiente que exista, en general, una relación genérica entre el nivel de formación de la población activa y el nivel tecnológico del sistema productivo. De hecho, si la cualificación es socialmente construida cuando los análisis se remiten a la gran empresa, obviamente, en los sistemas de empresas, señalan Castillo y Santos (1993: 52 y 59), resaltará con mayor claridad.

Estos autores concluyen que los resultados de la mejor investigación destacan tres 18

En cada caso,” la complejidad institucional en cuestión es tal que los sociólogos no pueden contentarse con obviedades culturales como la asunción de que un actor, por ejemplo, actúa sobre el mercado impelido por la necesidad, o por el deseo de ganancia. Toda investigación sociológica sobre el mercado deberá intentar encontrar sus raíces sociales hasta el punto de que de ello resulte un marco de referencias institucionales suficientemente definido en relación con las demandas planteadas” (Bagnasco, 1989:22).

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conclusiones que explicitan de la siguiente manera: 1) la cualificación sólo puede entenderse dentro de, y como resultado de, una determinada división del trabajo; 2) la inteligencia global aplicada a la producción es, generalmente, cada vez más alta, ya sea institucionalizada, materializada, o encarnada en personas; 3) la evolución de las cualificaciones depende de la distribución o reparto de ese saber entre las personas, trabajadores, trabajadoras, máquinas e instituciones en cada sociedad. Así, “las cualificaciones, las necesidades de formación, esa inencontrable relación cualificaciónempleo, depende de cuál sea la división del trabajo dominante en cada obrero colectivo”. Por tanto, “si algo especialmente llamativo nos dice la investigación sobre sistemas productivos locales, en relación con la cualificación, es su carácter social y políticamente construido, eraizado en la propia estructura social y en los objetivos que una sociedad determinada se fija a sí misma”.

Los mercados de trabajo locales nos plantea, como hipótesis de trabajo , el análisis de las prácticas locales de socialización de los sujetos (empresarios o trabajadores), esto es las estrategias locales de valorización del trabajo, y para ello, la teoría de la producción de los sujetos sociales y del campo dentro del cual se desarrollan estas estrategias(Martín Criado e Izquierdo Martín, 1992-93) proporcionan, al integrar las aportaciones anteriormente expuestas, el marco teórico del que partimos en nuestra investigación19.Para Bourdieu el trabajo solo puede comprenderse en su verdad objetivamente doble. Verdad objetiva del trabajo como explotación, y la verdad subjetiva como inversión en el trabajo, que conduce a encontrar en él un beneficio intrínseco20, irreductible a la mera ganancia en dinero, y que “forma parte de las condiciones reales de la realización del trabajo ,así como de la explotación”(Bourdieu 1999 : 266).Por lo tanto, las disposiciones de los trabajadores, esto es, lo más subjetivo y lo más personal constituyen parte integrante de la realidad cuyo análisis se ha de dar cuenta. Y es que la propensión “ a invertir en el trabajo y desconocer su verdad objetiva es , sin duda, tanto mayor cuanto más completamente sintoniza las espectativas colectivas inscritas en el puesto de trabajo con las disposiciones de sus ocupantes” (Bourdieu 1999 : 268).

19

Los factores de competitividad de la economía de Tarragona , efectuando una distinción entre factores de carácter estático y factores de carácter dinámico,son : A)Factores estáticos(los elementos que facilitan la creación de nuevas empresas) : 1)La localización de la zona. En el eje de crecimiento emergente de la UE : el Arco del Mediterráneo ; 2) Accesibilidad del territorio. Buenos accesos a los principales mercados europeos y a los flujos de transporte marítimo ;3) El sistema de ciudades. Estructura urbana policéntrica y urbana, y 4)Los precios relativos de los factores, es especial del trabajo, la oferta de suelo industrial,etc. B) Factores dinámicos (elementos que inciden positiva o negativamente sobre la eficiencia productiva de las empresas locales) : 1)Diversificación del tejido productivo. Tejido productivo en proceso creciente de diversificación, con una fuerte especialización en las actividades petroquímicas y la industria del ocio ; 2)Las interrelaciones entre empresas. Las empresas cooperan para competir en los respectivos mercados. Generan economías de escala, economías de gamma y economías de aprendizaje ; 3)Las habilidades y la formación de los trabajadores. Mejoras crecientes en los perfiles académicos y profesionales, y4)La existencia de instituciones y centros de transferencia. Déficit importantes en la existencia de infraestructuras logísticas y de transferencias de tecnología.

20 En la actualidad el capitalismo se les ingenia para crear una nueva ideología del trabajo que siga justificando el sistema vigente. Se trata de realizar una revisión que llevada a cabo sobre varios planos a la vez , aspira a resucitar ,mediante la identificación con el trabajo, una nueva ética del trabajo (Gorz, 1995).Una nueva ética que permita hacer el trabajo más satisfactorio y autónomo, buscar una organización del trabajo que posibilite ser vivido otra vez como actividad y como cooperación, ello permitiría incrementar el rendimiento, reducir el absentismo y la conflictividad laboral. De hecho, el objetivo de la literatura sobre los “recursos humanos” se articula en este tipo de ideología.

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VII Conferencia de Sociología de la Educación Grupo de trabajo 4. Educación, empleo y mercado de trabajo

“TRABAJO Y CAPITAL MONOPOLISTA” EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN LABORAL. (UNA REIVINDICACIÓN DEL TEXTO DE HARRY BRAVERMAN, UN CUARTO DE SIGLO DESPUÉS DE SU PUBLICACIÓN).

Miguel Angel García Calavia Departamento de Sociología y Antropología Social Universitat de València (Estudi General)

En el presente año, cumple un cuarto de siglo el libro de Harry Braverman que ha constituido a lo largo de este tiempo un excelente catalizador de estudios sobre el proceso de trabajo. Pero su contribución crítica no se acaba en este ámbito. También ha sido un punto de referencia obligada en muchos de los cursos impartidos en programas de estudios relacionados con el trabajo ya que constituye un buen ejemplo de como se puede hacer que los estudiantes reflexionen y se interroguen sobre los planes institucionales existentes. Braverman planteó grandes cuestiones, comparó los tópicos que existían sobre las mismas con las tendencias históricas de la sociedad en su conjunto y mostró los vínculos entre lo que estaba estudiando y las fuerzas económicas, políticas y sociales que afectaban los destinos de la vida de los trabajadores. En otras palabras, supo unir las biografías individuales con la historia y la estructura social. A este respecto, el trabajo de Braverman todavía es muy vigente en el ámbito de la educación.

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Edifici Departamental Oriental. Avda. Tarongers s/n. 46022 - Valencia.

En 1999 se ha cumplido el veinticinco aniversario de la publicación de Trabajo y capital monopolista. El impacto del libro de Harry Braverman en el ámbito epistemológico y político ha sido evidente a lo largo de este período. A este respecto, resulta significativo que la profusa línea de investigaciones y de actuaciones que promovió fuera calificada en el mundo anglosajón a principios de los ochenta como “bravermanía”.

Asimismo y más recientemente, la revista Contemporary Sociology de la A.S.A. (American Sociological Association´s) la seleccionó como uno de los diez libros más influyentes del ultimo cuarto de siglo.

Pero además, su incidencia directa o indirecta en el ámbito de la educación ha sido considerable. Distintas generaciones han recibido su influencia mejorando su comprensión en las sociedades capitalistas gracias a dicho texto y a la abundante literatura que indujo. Esto es debido a las significativas aportaciones no sólo epistemológicas que realizó Braverman sino también metodológicas. Lamentablemente han venido siendo omitidas cada vez más en los últimos años a pesar de un mayor interés, al menos aparente, por las condiciones en que se desarrolla el trabajo. Una de las razones principales ha sido un cambio en las inquietudes analíticas. La preocupación por la identidad y el consenso ha substituido a la que existía a principios de los setenta por la estructura social y el control del proceso de trabajo. A este respecto, la trayectoria seguida por la titulación específica de Relaciones Laborales puede ser significativa. Originalmente, tuvo como fin formar profesionales que pudieran asesorar sindicalmente a los trabajadores, especialmente, en el ámbito jurídico. Con la reforma de los planes de estudio, su fin se reorientó de manera que a partir de la aprobación será formar expertos en gestión empresarial de recursos humanos.

Esta reorientación es un buen indicador de los nuevos aires sociopolíticos que corren y que se dejan sentir tanto en la construcción de la teoría como en el ámbito de la educación en el diseño curricular. Reorientación que también se ha manifestado en otras titulaciones de ciencias sociales. Algunas de esas manifestaciones han sido no sólo la invasión nuevamente del determinismo tecnológico o de la consideración funcionalista del consenso en los supuestos que inspiran la teoría como en los sesenta, sino también la reducción de las materias de carácter sociológico. A pesar de ello, en determinadas materias de estos programas se ha conseguido mantener una cierta perspectiva crítica con las relaciones de poder del capitalismo contemporáneo y suplir con una cierta originalidad esta pérdida de contenidos curriculares de carácter sociológico.

En este último contexto, Trabajo y capital monopolista ha desempeñado un importante papel, bien explícitamente o bien tácitamente, ya que ha sido tanto el catalizador de numerosos análisis sobre el proceso de trabajo como un punto de referencia obligado en casi todas las controversias que vienen prodigándose desde hace más de dos décadas en relación a los aspectos sociales y sobre todo políticos del trabajo o del movimiento obrero. A este respecto, conviene hacer referencia no sólo a las consideraciones más conocidas de

Braverman sobre la degradación del trabajo, el conflicto laboral como un conflicto minuto a minuto dentro del proceso de trabajo o la descomposición de éste último en sus elementos más básicos como un imperativo de la gestión capitalista, sino también a otras no tan conocidas, como la naturaleza de la terciarización de la economía o del trabajo de oficina, que fueron realizadas ya entonces por Braverman y en las que prefiguró en cierta medida su sentido actual.

Pero además, la propia experiencia laboral de Braverman como trabajador manual en un astillero y su compromiso con el movimiento obrero ha creado frecuentemente una peculiar relación entre el autor de Trabajo y capital monopolista y los estudiantes facilitando la intercomunicación con sus lectores.

Resulta pues oportuno estudiar en que han consistido las aportaciones de Braverman en el mundo de la educación comenzando por exponer algunos de los hechos que explican la fluidez de su relación con los lectores, en este caso, los estudiantes. A continuación, se analiza la peculiar contribución de Trabajo y capital monopolista en los curriculums de aquellas materias que forman parte de las ciencias sociales del trabajo. Para acabar se aborda la vigencia del texto con respecto a puntos muy debatidos en los últimos años como la reprofesionalización o la democratización del trabajo.

Algunos de los elementos que facilitan la relación de Braverman con los estudiantes.

Uno de los primeros elementos que explica esa relación es el reconocimiento por un lado, de que muchas de las cuestiones planteadas en el libro son todavía completamente relevantes en la actualidad y por otro, de que tanto el enfoque adoptado por su autor como buena parte de sus consideraciones continúan estando vigentes habiendo influido claramente en numerosos estudios que configuran lo que se ha denominado literatura sobre el proceso de trabajo.

Otro de los elementos es el lenguaje utilizado en Trabajo y capital monopolista.

Braverman disponía de un sistema analítico sencillo que se derivaba de las secciones III y IV de El Capital dedicadas a la producción de plusvalía absoluta y relativa, en el que también consideraba que el proceso de trabajo es un proceso de consumo de fuerza de trabajo por parte del empresario. Esta consideración suponía que el trabajador trabaja bajo el control del capitalista al que pertenece su trabajo y que el producto es propiedad del capitalista, no del productor directo, del trabajador. Aunque algunos autores han sostenido razonablemente que la explotación económica no es el único mal del capitalismo(Lukacs, 1978, Debord, 1976), sin embargo, este supuesto teórico combinado con sus antecedentes laborales, permitieron a Braverman redactar un libro orientado acertadamente a las distintas experiencias. Al discurso resultante nadie le niega su mordacidad a la hora de abordar cuestiones sobre la gestión empresarial de mano de obra. En el mismo, no oculta en ningún

momento su inclinación. En este sentido, los estudiantes que han considerado poco aceptable que las ciencias sociales sean neutrales o que las reestructuraciones empresariales del capital obedecen a “necesidades objetivas”, encuentran en el libro de Braverman una bocanada de aire fresco en sus estudios.

Un elemento más de esta relación es que el libro de Braverman posibilita a los alumnos de cualquier materia de relaciones laborales analizar mejor sus experiencias actuales y futuras en el mundo del trabajo : en un contexto macrosociológico. Lo que en principio pueden parecer a muchos estudiantes cuestiones particulares con poca conexión con la economía política y su crítica, se pueden ver ahora como cuestiones públicas y susceptibles de transformación. Este salto conceptual es factible a partir del texto de Braverman.

Un último elemento, es que el texto de Braverman continua inspirando a estudiantes y especialistas. Precisamente, este aspecto del trabajo de Braverman es el que no siempre es valorado y sin embargo, es muy importante. Su enfoque constituye un ejemplo de como conseguir que los estudiantes se interroguen sobre lo existente, especialmente, sobre aquello que no tiene una expresión manifiesta. En este sentido, conviene destacar dos hechos. El primero que Braverman abrió Trabajo y capital monopolista con unos versos de Brecht que resultan elocuentes por si mismos : Hay algunos que viven en la oscuridad/Mientras que otros viven en la luz/Vemos a los que viven a la luz del día/Los de la oscuridad son invisibles. El segundo es relativo al método.

Braverman formuló grandes interrogantes, relacionó los grandes tópicos que circulaban a este respecto con las tendencias históricas de la sociedad en su conjunto, y mostró la vinculación existente entre lo que estudiaba y las grandes fuerzas económicas, sociales y políticas que afectaban los destinos de la vidas de los trabajadores. En palabras de B. Nissen y P. Seybold (1994) supo unir las biografías individuales con la historia y la estructura social.

Por tanto, si la relación de determinados grupos de estudiantes con el texto de Braverman ha resultado fluida es porque todavía es relevante, lo que es fruto de su habilidad para captar y exponer las tendencias sociales en general. De este hecho, se puede derivar que el trabajo de Braverman puede proporcionar suficientes consideraciones y herramientas analíticas para llenar el vacío entre el puesto de trabajo y el proceso educativo si los enseñantes de relaciones laborales se esfuerzan en conseguir que los estudiantes piensen globalmente del mismo modo que lo hizo Braverman, que sean capaces de hacer preguntas críticas y de apreciar la importancia del trabajo histórico. Es decir, el proceso de capacitación de los alumnos para que comprendan lo que está pasando implica cualificarles en la aplicación de perspectivas analíticas alternativas que muestran lo que sucede en un entorno más amplio de relaciones sociales capitalistas. A este respecto, la obra de Braverman evidencia ante los estudiantes que el capitalismo como sistema no debe darse como supuesto y debe ser analizado críticamente. En el cambio de siglo, este es un punto

significativo que debe ser recordado y revalorizado nuevamente, especialmente si se tiene en cuenta que hace ya unos años que se declaró el fin de la historia.

“Trabajo y capital monopolista” en el curriculum de las ciencias sociales del trabajo.

Buena parte de los diecinueve capítulos de Trabajo y capital monopolista constituyen materias o apartados centrales de las mismas en los distintos curriculums de estudios laborales. Entre ellos, se pueden destacar los relativos a “la división del trabajo”, “la maquinaria” o aquellos sobre las nuevas ocupaciones de la clase obrera que van en aumento - “trabajadores de oficina” o “...de servicios y de comercio al detalle” -. Ahora bien, el más conocido es el capítulo 4, traducido en castellano como “administración científica”.

En este capítulo, Braverman ubica a Taylor y su movimiento de la “administración científica” en una coyuntura en la que las empresas crecieron enormemente de tamaño, se formularon los principios de la organización monopolista de la industria y se llevó a cabo una premeditada y sistemática aplicación de la ciencia de la producción. En este contexto, Braverman entiende que la llamada administración científica era un intento por aplicar los métodos de la ciencia a los problemas recientemente complejos del control del trabajo en las empresas en rápido crecimiento. El análisis que realiza Braverman a continuación de Taylor y su tiempo, sus racionalizaciones e ilusiones, su lucha sin cuartel con los maquinistas de las acerías de Midvale son ya clásicas. Lo mismo sucede con la historia de Schmit, el trabajador que Taylor utilizó para romper la unidad y resistencia de los acarreadores de hierro en la Compañía de Aceros Bethlehem. La gente que tiene experiencia laboral reconoce con simpatía dichas situaciones cuando lee este apartado del libro.

Ahora bien, más allá de estas descripciones con las que la gente puede identificarse, su auténtica aportación en el ámbito educativo es el entorno estructural en el que ubica el taylorismo y la “gestión científica de mano de obra”. A este respecto, conviene precisar que si bien las historias alrededor del control del proceso de trabajo pueden ser fácilmente comprensibles, sin embargo, puede resultar más complicado entender dichas luchas en el entorno de relaciones sociales determinadas por una forma especial de sistema económico. Braverman lo plantea con cierta lucidez y claridad. En primer lugar, interpreta la evolución de la gestión empresarial de mano de obra a partir del principio de la guerra que enunciara Clausewitz, como un movimiento en un medio que se resiste porque implica el control de masas refractarias. Como se ha escrito, Braverman concebía el proceso de trabajo al igual que Marx, como un proceso de explotación en el que tenía lugar una lucha por el control del trabajo cuyo resultado estaba determinado por el poder respectivo de las partes. En este contexto, la gran aportación teórica de Braverman fue considerar el conflicto sociolaboral, la lucha de clases tal como lo denominaba, como una lucha minuto a minuto dentro del proceso de trabajo. Braverman justificó esta consideración al debatir el

trabajo de Gilbreth, asociado de Taylor : las “tablas therblig” en las que los movimientos de los trabajadores se fragmentaban al límite adjudicándoles tiempos minimos para ser después reorganizados y vueltos a combinar de manera que el resultado final era una intensificación del control sobre los trabajadores. Esta explicación de la gestión empresarial como un

imperativo político era un paso fundamental. Y en segundo lugar, el taylorismo constituyó para Braverman la clave para entender el proceso de trabajo ya que percibió que su descomposición en sus componentes básicos era analizable en términos políticos, y más concretamente en términos de clase. Por tanto, era percibido como un imperativo basado en la lucha política, en la lucha de clases y que se había configurado a partir de una minuciosa de la división del trabajo a lo largo del tiempo, e independientemente de su mecanización.

Esta amplia y peculiar consideración de las relaciones laborales es la que revaloriza Trabajo y capital monopolista. A pesar del acoso a que ha estado sometido el movimiento obrero en las últimas décadas y del conformismo ideológico, los estudiantes con experiencia laboral reconocen en el libro, una acertada y precisa crónica de la misma incluso aunque cuestione ciertas lealtades preconcebidas. Fue Braverman quien elaboró esta crónica.

Y los debates sobre el proceso de trabajo Pero además, Trabajo y capital monopolista no sólo es importante en si mismo sino que también ha generado una gran cantidad de investigaciones y de textos sobre el proceso de trabajo. Numerosos investigadores han tomado el libro como referencia obligada para su propio trabajo. Muchos de ellos han hecho valiosas aportaciones a nuestro conocimiento de los procesos de trabajo en el último cuarto de siglo a partir del mismo.

Otros mantienen posiciones opuestas a Braverman pero sin embargo, reconocen su originalidad e importancia. De modo que Trabajo y capital monopolista es uno de los libros de ciencias sociales más útiles en el ámbito laboral dado el gran número de textos que lo refrendan, puntualizan o cuestionan.

En este contexto, conviene precisar que determinadas controversias especializadas que han tenido lugar alrededor de los sentidos del proceso de trabajo se han desarrollado con un nivel de abstracción que ha dificultado un poco su compresión entre determinados grupos de estudiantes o en determinados programas de estudios laborales.

Ahora bien, algunas de las posiciones que se han mantenido en las mismas y que han llegado al conocimiento popular han evidenciado un gran contraste con algunos de los supuestos fundamentales de la aproximación analítica de Braverman.

Así, existe una opinión muy generalizada que defiende que las economías requieren trabajadores cada vez más cualificados e instruidos. A este respecto, se supone que existe una “escasez de trabajadores cualificados” que amenaza incluso el futuro inmediato de las economías. Numerosas declaraciones de dirigentes empresariales, sindicales o de políticos intentan avalar esta suposición.

El argumento básico muy conocido es el siguiente : la extraordinaria competencia internacional, los acelerados ritmos de innovación tecnológica y una transformación cada vez mayor del trabajo hacia lo que se ha denominado empleo de cuello blanco, no han hecho más que incrementar la demanda del empleo cualificado. El

razonamiento continua aludiendo a un sistema educativo inadecuado de modo que existiría un desajuste entre la demanda de un trabajo muy cualificado y la oferta de trabajadores poco preparados. La conclusión : es necesario transformar rápidamente las instituciones educativas para adecuarse del modo más efectivo posible a las demandas de los empresarios. Algunos de los ejemplos de su materialización serían : un crecimiento de los conciertos universidad-empresa, un notorio incremento de los fondos públicos destinados a formación continua de los trabajadores que antes era financiada privadamente o una consideración cada vez más frecuente de la educación pública según las necesidades del mercado. En este último sentido, las recientes reformas tanto de las enseñanzas medias como de las universitarias encuentran una de sus justificaciones en ese razonamiento que, por otro lado es suscrito con pocas variaciones tanto por los agentes sociales como por las instituciones públicas.

Ahora bien, estas pretensiones que han recibido una considerable atención pública, sin embargo, mantienen escasa correspondencia con la realidad de los últimos veinticinco años. La presión de la competitividad no determina una cualificación general de la fuerza de trabajo. Frente a ella, la respuesta preferida de las empresas a lo largo de este tiempo ha sido sobre todo, reducir los salarios. Asimismo y en relación con lo anterior, las grandes compañías han descentralizado la producción hacia aquellos lugares donde los costes de la mano de obra eran más bajos.

Por otro lado, los cambios introducidos por las nuevas tecnologías o los nuevos empleos maldenominados de “cuello blanco” han producido resultados bastante más complejos de los supuestos por los puntos de vista dominantes(Piore y Sabel, 1990 , Kern y Schumann, 1988) de una mejora generalizada de la cualificación. A este respecto, conviene destacar también la vigencia de Braverman. Los capítulos relativos a oficinistas y trabajadores de servicios y comercio al por menor pueden aclarar y enriquecer todavía estos puntos.

Pero además, diversos estudios prospectivos sobre necesidades formativas requeridas en distintos sectores productivos son ilustrativos. En primer lugar, porque si bien se constatan mejoras con respecto a las habilidades exigidas en determinados trabajos, sin embargo, están bastante alejadas de los supuestos por los defensores de la tesis de la recualificación profesional de la mano de obra. En segundo lugar, se constata también que la mayor parte de las habilidades que los empresarios reclaman no son tanto técnicas sino sociales ; es decir, no son tanto destrezas como determinadas actitudes. Y así, los trabajadores deben integrarse bien en un grupo, ser puntuales, interiorizar la actitud de la compañía de la rentabilidad económica y la satisfacción del cliente,... Ahora bien, esto no supone la búsqueda de una auténtica cualificación, sino de unas determinadas actitudes de

los trabajadores : aquellas características personales más útiles para la rentabilidad económica de la compañía.

Así pues, la realidad sobre las exigencias futuras de cualificación profesional es un asunto controvertido si bien una buena parte de la evidencia existente indica que no aumentarán.

Por tanto, el análisis que Braverman realizó hace veinticinco años todavía es relevante : los mecanismos del mercado capitalista no conllevan por si mismo ni al enriquecimiento del trabajo ni una alta cualificación sino más bien al contrario.

Los apologistas de la perspectiva de la “recualificación profesional” que tanto han abundado en los últimos años, harían bien en prestar atención a las tendencias ocupacionales actuales más que a su propia imaginación y deseos. A este respecto, en unas recientes jornadas del INEM de la provincia de Valencia se concluyó que los empleos más demandados eran : matriceros, cajeros, auxiliares administrativos, auxiliares de enfermería o de servicios de proximidad, programadores. Sin denigrar de estos empleos, ni de quienes los realizan, cabe interrogarse inmediatamente : ¿son estos los futuros empleos de alta cualificación que requieren una amplia y especial educación ?. Sólo dos de ellos, matriceros y programadores, responden en cierta medida al perfil de trabajo cualificado.

Y los “nuevos” sistemas de relaciones laborales.

Un tema relacionado muy de cerca con los diplomados de relaciones laborales pero también con los de cualquier titulación de ciencias sociales es la enseñanza de los nuevos sistemas de relaciones laborales. A este respecto, se afirma que la demanda de productos especializados, de gran valor añadido, producidos flexiblemente y tecnológicamente sofisticados, está generando unos puestos de trabajo donde una mano de obra responsable controla libremente sus condiciones de trabajo. Por tanto, la mano de obra se ha liberado del taylorismo, según esta perspectiva. Trabajadores autónomos, productivos y cualificados están ahora dirigiendo sus empresas, con supervisores y directivos actuando como “conductores” entre todos los “asociados” desclasados que ahora dirigen la empresa.

La complejidad de los nuevos sistemas productivos desborda los planteamientos iniciales de estas líneas, ahora bien, la lectura de Braverman constituye un buen antídoto contra todos los deslumbrados creyentes en el potencial de la nuevas formas de gestión empresarial de mano de obra de la mayor parte de estos sistemas. Sobre todo, teniendo en cuenta como se articulan diariamente. Porque existirán casos excepcionales en los que la influencia del trabajador se extiende a una gran numerosos aspectos anteriormente intocables. Sin embargo, el modelo que prevalece tiene cada vez más que ver con el taylorismo autoimpuesto, donde los grupos de trabajadores seleccionan y ordenan los movimientos para cada actividad en la mejor tradición del taylorismo.

A modo de conclusión.

Indudablemente, es necesario reconocer nuevamente que los hechos y el debate sobre los nuevos sistemas productivos son complejos y que por tanto, no se pueden abordar adecuadamente todos los temas en tan poco espacio. Ahora bien, si se puede sugerir que Trabajo y capital monopolista todavía tiene relevancia para el debate. La perspectiva

analítica de Braverman sobre las relaciones sociales y el poder en el lugar de trabajo sirve para definir el problema claramente : ¿Cómo afecta esto realmente a los trabajadores en el lugar de trabajo y como clase ?.

Y la respuesta es que a pesar de la retórica dominante sobre “el nuevo lugar de trabajo” y los “empresarios ilustrados”, el trabajo bajo las relaciones sociales capitalistas continua siendo una tarea alienada y sujeta a una degradación sistemática.

En este contexto, ¿qué mejor punto de partida para entender este proceso que Trabajo y capital monopolista ?.

Referencias bibliográficas . Braverman, H. (1978), Trabajo y capital monopolista, México, Nuestro Tiempo. . Debord, G. (1976), La sociedad del espectáculo, Madrid, Castellote Editor. . Kern, H. y Schumann, M. (1988), El fin de la división del trabajo, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. . Lukacs, G.(1978), Historia y conciencia de clase, Barcelona, Grijalbo. . Marx, K. (1975), El capital, libro primero, vol.1,Barcelona, Grijalbo. . Nissen, B. y Seybold, P. (1994), Labor and monopoly capital in the labor education, en Monthly Review, vol 46, 6. . Piore, M. y Sabel, Ch. (1990), La segunda ruptura industrial, Madrid, Alianza.

El futuro de la educación, a partir de la dialéctica entre crisis del empleo y formación continua Comunicación a la VII Conferencia de Sociología de la Educación (Murcia, 1999)

Francesc J. Hernàndez i Dobon (Francesc.J.Hernandez@uv.es) Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad de Valencia

Resumen

En los países de la Unión Europea están desarrollándose los subsistemas de la formación profesional continua, habitualmente a partir de dinámicas de diálogo social.

Estos desarrollos plantean la necesidad de su integración con otros subsistemas formativos para establecer sistemas de cualificaciones. Pero, al mismo tiempo, se generaliza la crisis del empleo. Ésta se percibe, en primer lugar, como el crecimiento del paro; en segundo lugar, como la extensión de la precariedad, que se puede definir como una neoregulación de las relaciones laborales que erosiona ámbitos de seguridad personal. Por último, se hace trizas la norma –normalidad y normatividad– del empleo vigente. La neoregulación de la crisis del empleo supone y refuerza una mengua del diálogo social.

En la comunicación se analiza la crisis de la norma del empleo y el desarrollo del subsistema de formación continua en cuatro estados: Francia, el Reino Unido, Italia y España. Aunque los estados estudiados presentan aspectos diversos, tanto en la relación público-privado, como en la configuración bilateral-trilateral de los sistemas, se puede constatar la presencia de lógicas contrarias entre ambos procesos, crisis del empleo y desarrollo de la formación, en lo que se refiere al diálogo social. A partir del análisis de los cuatro casos, la comunicación concluye que esa dialéctica influirá decisivamente en el futuro inmediato de la educación.

1. Introducción

Sobre una mesa, es muy fácil componer un triángulo equilátero con, por ejemplo, tres cerillas. Si nos piden formar cuatro triángulos equiláteros con seis cerillas, aumenta la dificultad. Para solucionar la demanda es preciso superar la visión bidimensional de la superficie de la mesa y componer un tetraedro. La cuestión por el futuro de la educación se asemeja a la segunda demanda con cerillas.

Hace más de una década, Ulrich Beck podía resumir con el tópico de la «estación fantasma» su diagnóstico del sistema educativo (BECK 1986: 237-238), «una estación fantasma a la cual ya no llegan los trenes según el horario. Sin embargo, todo sucede según los antiguos patrones. Quien quiera partir –y quien querría permanecer en casa cuando significa la pérdida del futuro– ha de ponerse en una de las colas para las ventanillas donde se dan los billetes para trenes la mayoría de los cuales frecuentemente están llenos o ya no llegarán al destino indicado.» En su análisis de la sociedad de riesgo, guiada por el principio de la irresponsabilidad organizada, concluye que «por la irrupción externa del mercado de trabajo son dañados o destruidos los fundamentos de sentido, de carácter inmanentemente formativo [die bildungsimmanente Sinngrundlage], de la instrucción con referencia ocupacional.» Desde el diagnóstico de Beck hasta ahora se ha producido en Europa occidental una novedad: la incorporación generalizada de los interlocutores sociales al desarrollo de los programas de formación continua, el crecimiento de estos y, consiguientemente, la necesidad de articularlos con otros subsistemas formativos. Por ello, la sociología de la educación no puede restringirse a la sociología de la escuela. Se ha hablado de «centralidad y marginalidad» de la escuela (MOSCATI 1995). Se ha profundizado la dialéctica entre el sistema educativo y el laboral, hasta el punto que cada vez cobra más fuerza una noción de formación que abarca los procesos educativos a lo largo de la vida. Cuál sea el futuro de la educación es, por ello, una cuestión abierta, que depende, en nuestro entorno, de tendencias contrapuestas, como las que se derivan de la crisis del empleo y de las demandas de interlocución social.

2. La crisis del empleo en Europa

Un fantasma recorre Europa: la crisis del empleo. Esta crisis se hizo patente con el incremento de la desocupación desde mediados de los años setenta. La representación liberal del paro como un desajuste del «mercado laboral», evitable con restricciones salariales, se torna cada vez más insostenible (RECIO 1997). A la emergencia del desempleo masivo ha seguido la extensión de una «neoregulación» (no de una «desregulación»), que socava ámbitos de seguridad (STANDING 1997). Aparece así una situación de precariedad con diversas dimensiones: inseguridad en el empleo, insuficiencia o incertidumbre de los ingresos salariales, degradación o vulnerabilidad de la situación de trabajo y reducción de la protección social (CANO 1999). Esta situación acaba, en un tercer momento, erosionando la «norma» del empleo, entendida como la normalidad y la normatividad, es decir como la forma normal del empleo – estadísticamente más frecuente– que sirve de referencia para la legislación y la jurisprudencia laboral –para la norma– (PRIETO 1999). En Europa, paro, precariedad y, en definitiva, crisis del empleo, afectan al marco de relaciones laborales y, lógicamente, a la tradición de interlocución o diálogo social establecida en el período de economía keynesiana, uno de cuyos elementos esenciales era la negociación entre la representación legal de los trabadores y de las trabajadoras y de la patronal. A continuación se comenta esta mengua en la participación de los «agentes» sociales, derivada de la crisis de la norma del empleo, en los casos de Francia, Gran Bretaña, Italia y España.

El análisis de Paul Bouffartigue de la norma del empleo francesa muestra que se encuentra desestabilizada por el aumento de formas atípicas, que consisten fundamentalmente en una limitación explícita de la duración del contrato –bajo dos fórmulas principales: la interinidad y el contrato laboral temporal–, una diversificación de la norma temporal –ante todo por el contrato a tiempo parcial–, y la renovación y extensión de las formas de aprendizaje con hibridación de formación y empleo; de manera secundaria cabe apuntar una probable renovación del trabajo a domicilio y del trabajo sumergido. Todo ello se combina con el retraimiento del sindicalismo en la mayoría de las empresas de tamaño pequeño e incluso mediano del sector privado – noción de «desiertos sindicales–, retraimiento no compensado por un incremento de los

medios de control público de la aplicación del derecho del trabajo (BOUFFARTIGUE 1999).

Según Richard Hyman, en el caso de Gran Bretaña, el marco de las relaciones laborales estaba tradicionalmente determinado por tres elementos: la tradición del voluntarismo –el estado era reacio a intervenir–, la dirección acientífica de las empresas y la libre negociación colectiva. A partir del acceso al poder de los conservadores (1979), se constatan cinco cambios principales: un cambio de marco legal, que implicó un debilitamiento de la protección legal de los trabajadores y de las trabajadoras; una transformación del mercado de trabajo (actualmente sólo un 55% de la población activa estaría situada en la norma de empleo tradicional); la drástica caída de la afiliación sindical (de 13 millones de personas afiliadas en 1979 a menos de 8 en la actualidad); la aplicación de las teorías sobre dirección de recursos humanos, con una creciente descentralización de la negociación colectiva; y el descenso de la conflictividad laboral.

El gobierno del «nuevo» Partido Laborista mantiene una considerable continuidad con el anterior en la esfera de las relaciones laborales; sin embargo, ha habido cambios políticos: la eliminación de la opción británica de quedar al margen de la normativa comunitaria (opt-out), el compromiso de introducir un salario mínimo interprofesional y presentar una ley sobre sindicatos, avanzada en el libro blanco Justicia en el trabajo (HYMAN 1999).

Francesca Bianchi y Paolo Giovannini han analizado las transformaciones que se operan en el caso italiano. Se han producido cambios entre las ocupaciones (como, por ejemplo, una cierta desindustrialización y el mantenimiento del sector agrícola) y en el interior de las mismas (incorporación de nuevas tecnologías y relación con los centros de trabajo). Se produce una descentralización de la producción (Centro y Norte) – economía difusa, distritos industriales–; un crecimiento progresivo de figuras profesionales, que lleva a una «balcanización» del mercado de trabajo, donde destacan los mercados locales de trabajo y el peso de la economía sumergida; son notables las tasas de desocupación juvenil y femenina. También resulta característico del caso italiano la preocupación por los horarios (tiempos de trabajo y tiempos de vida) y las estrategias basadas en sociedades locales para combatir el desempleo o favorecer la formación (BIANCHI; GIOVANNINI 1999).

En el caso de España, Andrés Bilbao señala las dos fases de reforma del mercado de trabajo. La primera, desde el Estatuto de los Trabajadores hasta su reforma

(1980-1984) y la segunda, que no pudo ser frenada por la huelga general del 27-1-1994, que: a) modifica sus mecanismos de entrada: desarrollo de nuevas modalidades contractuales –contratos en prácticas y de aprendizaje–, nuevo regulación de los contratos a tiempo parcial y modificación del período de prueba; b) modificación de las condiciones que regulan la movilidad interna: movilidad funcional en categorías equivalentes, modificación del cómputo de las horas extraordinarias, motivos económicos como causa de la movilidad geográfica y simplificación de los procedimientos para modificar las condiciones de trabajo; c) cambios en la estructura de la negociación; d) reconocimiento de las empresas privadas de colocación. En el mercado de trabajo crece ininterrumpidamente el volumen de trabajadores y trabajadoras con formas de contratación temporal; los colectivos con una difícil inserción han sido utilizados como punta de lanza para extender la contratación temporal. Avanzan las formas de flexibilización. Se extiende la concepción que pretende convertir la negociación colectiva en «un instrumento fundamental para la deseable adaptabilidad» y a la acción sindical, que ya no se plantea en términos de hostilidad al modo capitalista de producción, en un factor que contribuye al progreso de la economía (BILBAO 1999a y 1999b).

3. La formación continua en Europa

Los estados de la Unión Europea están desarrollando sus subsistemas de formación continua. Se comentan a continuación los casos citados, Francia, Gran Bretaña, Italia y España.

En Francia el desarrollo del subsistema de formación continua presenta una tradición institucionalizada; por el contrario, en Gran Bretaña el gobierno conservador adoptó una política desreguladora. La formación en Italia se caracteriza por su carácter bilateral, mientras que en España se ha establecido de manera trilateral. A pesar de estas notables diferencias, resulta claro que los subsistemas de formación continua se desarrollan a partir de dinámicas de diálogo social, como sucede en otros países europeos (HEIDEMANN et al. 1998).

En el caso francés, la formación continua se institucionaliza a partir de la ley de 1971, relativa a la «organización de la formación profesional en el marco de la

educación permanente», que retoma los acuerdos interprofesionales de 1970, a su vez basados en los acuerdos de Grenelle de junio de 1968. La ley reconoce el derecho a la formación que resulta un auténtico «derecho prolífico»: leyes, acuerdos profesionales e interprofesionales estrechamente interconectados, en cuya elaboración desempeñan el papel principal las organizaciones profesionales y sindicales, ya que las leyes retoman, en buena medida, el contenido de las negociaciones: «la formación profesional representa el ejemplo extremo de ley negociada» (AAVV [JOBERT] 1998).

Buena parte de la institucionalización del subsistema de formación continua realizada por el gobierno laborista británico (1974-1979) fue desmantelada por el gobierno conservador (1979-1997). Ni en el programa electoral del Partido Laborista, ni en el «discurso de la Reina» cuando accedió al gobierno en 1997, se encuentran propuestas inmediatas para implicar a los sindicatos en la planificación de la formación.

Sin embargo, se pueden señalar toda una serie de iniciativas de participación en la formación por parte de los representantes de los trabajadores británicos. A pesar de las aboliciones de 1981 y 1988, se mantienen dos comités para la formación en profesiones industriales (ITB, Industrial Training Boards), y también se da una presencia sindical, aunque no hegemónica, en los consejos locales para la formación en las empresas (TEC, Training and Enterprise Councils, en Inglaterra y País de Gales, LEC, Local Enterprise Councils, en Escocia). Los intereses empresariales también predominan en la elaboración de las cualificaciones (NVQ, National Vocational Qualifications, elaborados por Industry Lead Bodies). Tanto la confederación de sindicatos (TUC), como sindicatos sectoriales se han esforzado por desarrollar la formación como «un nuevo punto en la agenda de la negociación» (AAVV [RAINBIRD] 1998). El «nuevo» Partido Laborista en el gobierno pone el acento en la mejora de la empleabilidad mediante la formación profesional, pero deja poco claro cómo se va a financiar, si mediante un fondo adicional, o con una simple y mera exhortación, como ocurría con la anterior política y que fracasó en su mayor parte (HYMAN 1999) El desarrollo del subsistema de formación continua en Italia presenta un notable componente bilateral desde el acuerdo de 23 de julio de 1993, «el acuerdo más importante entre las partes sociales del último decenio [...] que representa el tránsito de una lógica del conflicto a una lógica de la concertación» (AAVV [MEGHNAGI et al.]

1998), que tendría su continuación en un nuevo acuerdo de 24 de septiembre de 1996, con su traducción legal en el «paquete Treu». Ya en 1993 comienzan a constituirse

Organismi Paritetici Bilaterali, formados por los tres sindicatos (CGIL, CISL y UIL) y las organizaciones patronales (Confindustria, Artigiani, Confapi), en los niveles nacional, regional y provincial, con formas societarias heterogéneas, desde asociaciones sin ánimo de lucro hasta sociedades de responsabilidad limitada; estas formas determinan el sistema de relaciones interinstitucionales en las tareas de dirección y gestión.

Como es conocido, el desarrollo del subsistema de la formación continua en España parte de acuerdos bilaterales, concretamente el I y el II Acuerdo Nacional de Formación Continua (ANFC, 1992 y 1996, para los períodos 1993-1996 y 1997-2000, respectivamente), que dan lugar a acuerdos trilaterales, como el Acuerdo de Bases sobre la Política de Formación Profesional (16-12-1996) y en un Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua (también, 1992 y 1996), el vigente establecido por el gobierno con CEOE, CEPYME, CCOO, UGT y CIG. Éste establece una Comisión Tripartita con atribuciones respecto del ente bilateral FORCEM, como tramitar sus propuestas ante el INEM, asignar sus gastos estructurales o considerar su informe anual. (AAVV [HERNÀNDEZ et al.] 1998). Siguiendo los ANFC, se han establecido comisiones paritarias territoriales y sectoriales. Si bien se puede encontrar algún caso de formación continua desarrollada a partir de acuerdos empresariales (en AAVV [HERNÀNDEZ et al.]

1998, se analiza la Estructura Funcional de Trabajo de Sismed S.A del grupo Aceralia en Sagunto), el empresariado parece inclinarse por «rechazar una relación directa entre la participación en las medidas de formación continua y el aumento de sueldo o salario» (AAVV [BWN]1994: 136 y 157).

4. La interlocución y la integración de los subsistemas de formación profesional

Además de la participación de los agentes sociales en el desarrollo del subsistema de formación continua, se puede constatar en Europa que la interlocución desempeña también un papel en los sistemas de reconocimiento de cualificaciones profesionales. Existen ejemplos en Francia (también en Alemania, Bélgica, Luxemburgo y Dinamarca), y cambios recientes en España e Italia (también en

Portugal) y, como se ha apuntado, perspectivas de cambio en Gran Bretaña (HEIDEMANN; LOACH 1997; BLANCO 1998).

El desarrollo de los sistemas de formación continua plantea la necesidad de «vertebrar» los diversos subsistemas de formación profesional, y tanto esta vertebración como la necesidad de garantizar la libre circulación de los trabajadores y de las trabajadoras en el ámbito de la Unión Europea, urgen al establecimiento de sistemas nacionales de cualificaciones, que se puedan integrar en un sistema europeo. En el caso español, el Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional explicita como su objetivo primero la «creación del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales con participación de las Comunidades Autónomas, que permita la formación a lo largo de la vida, a través de la integración de los tres subsistemas de formación profesional».

La misión del Sistema consiste en: Dar respuesta a la necesidad de establecer los niveles de extensión y características de la competencia profesional que debe ser alcanzada en los diversos campos de la actividad productiva, de forma que, a la vez que satisfagan las necesidades de la producción de bienes y servicios y del empleo, animen a las personas a construir y progresar en su cualificación profesional y estimule a los empresarios y a las organizaciones sindicales y empresariales a reconocer y validar las cualificaciones conseguidas, en el marco de la negociación colectiva.

Por otro lado, la integración de los subsistemas formativos también exige una ulterior precisión. El texto del Nuevo Programa determina la formación profesional inicial/reglada como aquélla que se deriva de la LOGSE, es competencia de la Administración educativa, general o autonómica, en función de laas transferencias efectuadas, y comprende la Formación Profesional de Base que se imparte en la ESO y en el Bachillerato, la Formación Profesional Específica impartida a través de los correspondientes ciclos de grado medio y superior y, finalmente, los Programas de Garantía Social orientados a los alumnos que no han obtenido la titulación en sus estudios de ESO.

Ahora bien, la determinación anterior, con ser escrupulosa respecto de la letra de la LOGSE, soslaya determinados ámbitos que se podrían englobar también bajo el epígrafe general de «formación profesional», al menos respecto de su necesidad de «vertebración» con otros subsistemas. Es el caso de las enseñanzas de régimen especial (enseñanzas artísticas e idiomas), la formación de personas adultas y la enseñanza universitaria.

5. Conclusión

Después de analizar los casos de Francia, Gran Bretaña, Italia y España, caracterizados por rasgos diversos, tanto en la relación público-privado, como en la configuración bilateral-trilateral de los sistemas, se puede constatar que, en general, la crisis del empleo y el desarrollo de la formación continua plantean demandas contrapuestas respecto a la interlocución social. Esta dialéctica ha de afectar necesariamente los proyectos para el establecimiento de sistemas de cualificación y la vertebración de subsistemas formativos, y en definitiva la educación en el futuro inmediato.

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“FLEXIBILIDADES LABORALES Y DISFUNCIONES EDUCATIVAS” Mª Isabel Sánchez-Mora, Lola Frutos Balibrea, Pilar Ortiz García (Profesoras de Sociología del Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia)

EL CONTEXTO: UN MERCADO DE TRABAJO FLEXIBLE El debate sobre las tendencias del mercado de trabajo y su relación con la formación/cualificación ocupa una de las posiciones preferentes en los foros académicos y económicos en el último tercio de siglo.

De una parte, resulta ya un fenómeno generalizado el hecho de que la cualificación de la fuerza de trabajo ha aumentado en todo el mundo y ha tenido entre otras consecuencias el constituir uno de los pilares de la estratificación social, y ello porque en el nuevo contexto tecnológico la productividad depende cada vez más del conocimiento y de la información, dejando de ser estratégicos el trabajo no cualificado y las materias primas1.

En este contexto, como ha señalado Castillo, el trabajo se define por los siguientes rasgos: 1. Un gran desarrollo de las redes de comunicación, 2. Una producción a tiempo real, que quiere plegarse más a la demanda.

3. Un constante deterioro de los sistemas de garantías para los (cada vez menos) trabajadores fijos, con capacidad de contratar y negociar, con declive de los contratos indefinidos, etc2.

Una de las derivaciones de este proceso es el de la crisis del trabajo asalariado y en consecuencia los logros de la clase asalariada (derechos colectivos).

De otra parte, el problema del paro en las economías más industrializadas ha puesto de manifiesto la necesidad de articular soluciones en forma de políticas económicas que contribuyan, si no a atajarlo, a reducir su preocupante dimensión. La ruptura del binomio, o más exactamente, de la equivalencia entre formación y consecución de un puesto de trabajo es un hecho en el mercado laboral actual.

En este contexto, la cualificación educativa constituye un factor competitivo para conseguir los diversos tipos de empleo y sobre todo para conseguir empleo. Como señala Andreu Lope: “... en la situación de crisis del empleo van a encontrarse en mejor posición ante los requerimientos de las empresas quienes, además de una buena primera dimensión 1

BRUNET, I., MORELL, A. (1998): Clases, educación y trabajo, Madrid, Trotta, p.336.

CASTILLO, JJ. (1996): Sociología del Trabajo.Un proyecto docente, Madrid, CIS, p. 68,69.

2

1

(conocimientos), tengan en la formación una segunda (relaciones) y una tercera dimensión (actitudes) afines a las necesidades que la empresa exprese en esa coyuntura”3, esto es, como señala Ignasi Brunet, la crisis del empleo hace prevalecer las estrategias de formación de la demanda sobre las de la oferta, contrariamente a lo que podía suceder en el pasado, cuando las empresas tomaban del mercado lo que había entre las diversas formaciones4.

El paro afecta de forma preocupante a titulados universitarios, especialmente a aquellos que buscan su primer empleo y que, por lo tanto, carecen de la requerida experiencia.

Aunque también es un hecho que dicha experiencia comienza a ser adquirida a partir de las contrataciones que, con carácter temporal, se ofrecen a personas con un alto nivel de formación. La precarización y la consiguiente infravaloración del capital humano es uno de los fenómenos de nuestro tiempo, y, por tanto, una de las perversiones en el ajuste formación-trabajo.

Es precisamente en el contexto de la economía-mundo donde se plantea la necesidad de otra concepción del trabajo que contemple todas aquellas formas que en la actualidad escapan del mercado de trabajo convencional, así como la definición de la cualificación para que no se confunda la formación- cualificación adquirida por los trabajadores con la cualificación derivada del propio puesto de trabajo. Manuel Castells explica que “la nueva tecnología de la información está redefiniendo los procesos laborales y a los trabajadores y, por tanto, el empleo y la estructura ocupacional. Mientras está mejorando la preparación para una cantidad considerable de puestos de trabajo y a veces los salarios y las condiciones laborales en los sectores más dinámicos, otra gran cantidad está desapareciendo por la automatización tanto en la fabricación como en los servicios. Por lo general, suelen ser puestos que no tienen la cualificación suficiente para escapar a la automatización, pero que son lo bastante caros como para merecer la inversión en tecnología necesaria para reemplazarlos (...). El trabajo degradado, sobre todo en los puestos de picado de datos para una nueva generación de trabajadores compuesta por mujeres, minorías étnicas, inmigrantes y jóvenes, se concentra en actividades poco cualificadas y mal remuneradas, así como en el trabajo temporal o los servicios diversos.

La bifurcación relsultante de las pautas de trabajo y su polarización no es el desenlace necesario del progreso tecnológico o de tendencias evolutivas inexorables (...). Está determinada por la sociedad y diseñada por los gestores, en el proceso de reestructuración capitalista que tiene lugar en el nivel inferior, dentro de la estructura y con la ayuda del proceso del cambio tecnológico, origen del paradigma informacional. En tales

3

LOPE, A, LOZARES, C., MIGUÉLEZ, F. (1997): “Perspectivas de análisis y primeros resultados de una investigación sobre la relación entre formación y empleo”, en REIS, 77-78, p.28-288.

4 BRUNET, I., et al. (1998): Clases, educación y trabajo, Madrid, Trotta, p. 337-338.

2

condiciones, el trabajo, el empleo y las ocupaciones se transforman, y la misma noción del trabajo y jornada laboral quizá cambien para siempre”5.

La solución a esta perversión en el ajuste de la formación-empleo viene disfrazada de novedades: nuevas formas de contratación, nuevas condiciones de trabajo, nuevas formas de organizarlo y un amplio etcétera. Estas novedades, sin embargo, tienen un común denominador: la flexibilidad.

A pesar de la imprecisión con que a veces se utiliza este concepto, la gran cantidad de análisis sobre el tema nos aproxima a lo que ya podemos calificar, sin ningún género de dudas, el paradigma organizativo del trabajo en la actualidad.

Los analistas han distinguido entre varias formas de flexibilidad, tales como: en los salarios, la movilidad geográfica, la posición ocupacional, la seguridad contractual y las tareas realizadas. A menudo todas estas formas se presentan como algo inevitable, cuando en realidad son decisiones políticas o de los mismos empresarios, si bien las tendencias tecnológicas fomentan todas las formas de flexibilidad, y aunque por sí misma la tecnología no crea ni destruye empleo está llevando a una transformación fundamental del trabajo: la individualización del trabajador en el proceso de trabajo. Como bien señala M. Castells: “la nueva organización social y económica basada en las tecnologías de la información pretende descentralizar la gestión, individualizar el trabajo, personalizar los mercados y por lo tanto, segmentar el trabajo y fragmentar las sociedades”.6 Uno de los estudios más exhaustivos sobre el tema, el realizado por R. Boyer7, publicado bajo el título La flexibilidad del trabajo en Europa, nos proporciona algunas precisiones a este concepto, correspondientes a los distintos componentes de la relación salarial. Desde la perspectiva de R. Boyer podemos distinguir: 1. Una flexibilidad en la organización del proceso de trabajo (el grado de adaptabilidad de la organización productiva).

2. La aptitud de los trabajadores para cambiar de puesto de trabajo.

3. Las restricciones jurídicas al despido y al contrato laboral (movilidad de los trabajadores dentro y entre empresas).

4. La sensibilidad de los salarios a la situación económica de cada empresa o al mercado de trabajo.

5

CASTELLS, M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultura, Vol.I. La sociedad red, Madrid, Alianza, p.280, cit.BRUNET, I., et al. (1998): Clases, educación y trabajo, Madrid, Trotta, p. 339.

6 CASTELLS, M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultura, Vol.I. La sociedad red, Madrid, Alianza, p. 294-95.

7 BOYER, R. (1986): La flexibilidad del trabajo en Europa, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

3

5. La posibilidad de las empresas de inhibirse del pago de costes sociales y fiscales.

Estas flexibilidades tienen su traducción, por una parte, en una reducción del coste del factor trabajo, cumpliendo de esta forma una de las reivindicaciones más persistentes en el panorama empresarial, con el que se presupone, se podría atajar uno de los factores responsables de la ausencia de creación de empleo. El resultado es la moderación salarial, la fijación de la remuneración en función de la productividad individual o colectiva, o las posibilidades de reducción salarial en el caso de los jóvenes.

Otra de las consecuencias es el deterioro del empleo, ya que las nuevas formas de contratación y despido persiguen ante todo un fin: contar con una mano de obra adaptable a la coyuntura económica del momento (en la empresa en particular y en el sistema económico en general). La diversificación de situaciones de contratación de trabajadores es general, pero afecta de manera especial a determinados sectores, como los servicios, y a determinados colectivos, como es el de las mujeres8.

Este proceso ha llevado a una desestructuración del mercado de trabajo, con los efectos que ello conlleva, ya suficientemente estudiados (A. Bilbao, F. Miguélez) como la disuasión para adoptar estrategias colectivas reivindicativas, la mayor “disciplina de trabajo” a la que se induce al trabajador ante el miedo a perder el empleo, la mayor disponibilidad para convertirse en trabajadores polivalentes, esto es, aprender y hacer más cosas, en la medida en que se percibe como una garantía de permanencia en el puesto de trabajo y toda una cadena de efectos que se pueden resumir en uno: la intensificación del trabajo para los contratados temporalmente.

Un corolario más de esta desestructuración del trabajo es la modificación en los tiempos de trabajo. En este sentido hay que contextualizar la discutida reducción de la jornada laboral a 35 horas semanales, la reorganización de la jornada laboral por turnos o la política de determinadas empresas en relación con las jubilaciones anticipadas.

Esta reorganización del trabajo afecta de forma muy especial a la cualificación de los trabajadores. La polivalencia a la que aludíamos anteriormente implica la necesaria disponibilidad de un registro más amplio de destrezas por parte del trabajador, amplitud que no tiene su traducción inequívoca en el incremento de la cualificación, antes bien, en determinados puestos de trabajo, ya requeridos de una cualificación menor, la polivalencia supone una disminución de la cualificación y formación necesarias para desempeñarlo. El evolucionar de las cualificaciones en este escenario de flexibilidades va a depender, como afirmará JJ.Castillo, “del proceso de división del trabajo y de la inteligencia global aplicada al proceso de producción entre personas, máquinas e instituciones”9.

8 9

FINKEL, L. (1994): La organización social del trabajo, Madrid, Pirámide. p.420.

CASTILLO, JJ. (1998): A la búsqueda del trabajo perdido, Madrid, Tecnos. p.180.

4

Este último factor, el de las cualificaciones del trabajador, nos coloca frente al objeto de nuestro análisis y nos permite percibirlo en su dimensión real. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: Si el modelo de trabajo está cambiando, ¿este cambio es selectivo con la formación? O lo que es lo mismo ¿la flexibilidad en las contrataciones afecta en igual medida a todos los colectivos, identificados en función de su grado de formación?.

Las posibles respuestas a esta cuestión nos pondrían en disposición de evaluar el ajuste entre las nuevas condiciones de empleo y la formación. De esta forma, se podría constatar si en el proceso de flexibilización del mercado laboral estamos abocados hacia lo que R. Boyar denominó flexibilidad ofensiva o defensiva. La flexibilidad ofensiva es aquella que ante una crisis, opta por la modernización de los sistemas productivos y la formación del trabajador, con lo cual, el tipo de formación demandada, tendría un nivel superior, ya que el objetivo último es mejorar la competitividad del sistema apostando por lo que M.Castells denominará “vías altas”. Por el contrario, operar bajo una forma de flexibilidad "defensiva" implica la actuación a través de la forma negativa de flexibilización, esto es, una forma de flexibilidad que recoge la tradición del liberalismo económico dominado por las fuerzas del mercado que redundando en la segmentación del mercado de trabajo que – como decíamos con anterioridad-, provocan estas políticas.

Es precisamente el resurgir neoclásico en la economía en los años 80 lo que restablecerá la idea de que es necesario dejar operar libremente a las fuerzas del mercado naturales eliminando las rigideces del escenario fordista.

En este nuevo escenario, queda legitimada una política de contrataciones caracterizada por la precariedad, donde el incremento de la contratación de carácter temporal, está justificado por la mayor y mejor adecuación de la fuerza de trabajo a la coyuntura productiva. Esta tendencia al crecimiento de la contratación de carácter temporal, no es uniforme, sino que tiene una mayor presencia en determinadas ramas de actividad económica Para el caso de España, Cecilia Castaño expone el tipo de empleo industrial que se crea y se destruye en los últimos años: a) aumenta la proporción de profesionales y técnicos cualificados en tanto se reduce la de trabajadores manuales, sustituidos por la automatización progresiva de las fábricas: b) el empleo afectado de forma más negativa no es el menos cualificado, sino el de obrero cualificado que antes manejaba una máquina herramienta ahora programable, lo que favorece una dualización de las pirámides ocupacionales: c) crece la importancia del empleo indirecto sobre el directamente asociado a la fabricación, al ampliarse las cadenas de valor, y con ello, la importancia de las tareas complementarias: 5

d) las exigencias de flexibilidad derivadas del cambio técnico propician un aumento de la precarización e inestabilidad del empleo, y, e) la posición de las diferentes actividades industriales en relación con el ciclo de vida de sus productos resulta de especial importancia, pues mientras las pérdidas de empleo masivas y la descualificación se concentran en las industrias maduras, en las de desarrollo reciente el impacto suele resultar más positivo, creciendo los puestos de trabajo y la presencia de profesionales cualificados”10.

En el caso de España, si analizamos los datos que nos proporciona la Encuesta de Población Activa, podemos constatar algunos de estos hechos.

En el cuadro que presentamos a continuación aparecen contempladas distintas ramas de actividad industrial con relación al tipo de contratación –indefinida o temporal- en distintos momentos: 1987, 1991 y 1998 (los datos están referidos a los últimos cuatrimestres de cada uno de estos años). A su vez, las distintas ramas de actividad están clasificadas en función de la intensidad tecnológica11.

Cuadro 1. Evolución de los tipos de contratos por ramas de actividad económica en España. Años 1987/1991/1998 RAMAS DE ACTIVIDAD

1987

1987

1991

1991

1998

1998

Otro mat. Transporte

C. Indefinido 92,3

C. Temporal 7,7

C. Indefinido 88,4

C. Temporal 11,6

C. Indefinido 71,2

C. Temporal 24,8

Maq. oficina y ordenad.

99,4

0,6

74,6

25,4

67

30,7

Electrónica

89,7

10,3

73,6

26,2

61,4

31,7

Química

92,8

9,2

80,2

19,8

82,7

15

Inst. precisión

80,7

19,3

76,1

21,9

68,3

14,5

Maq. y material eléctrico

90,9

9,1

74,6

25,2

65,5

26,7

Automóvil

95,5

4,5

83,6

16,4

74,8

23

Otras ind.manufac.

87,8

12,2

71,4

28,6

47

29

Maq. no electrónica

89

11,0

78,8

21,2

63,8

22

Caucho y plástico

86,7

11,4

69,7

30,3

71,6

25,3

Alimentación

82,6

17,4

65,4

43,6

57,8

26,6

Bebidas y tabaco

88,8

11,2

81

19

87,3

10,9

Ind. no metálicos

88,6

11,4

69,7

30,3

61,1

29

Metalurgia

98,9

1,1

90,4

9,6

77,3

19,3

Fabric. Metálicos

91,7

8,3

69,6

30,4

53,2

30

Papel y artes gráficas

90,6

9,4

76,7

23,3

78,5

17,3

Madera y corcho

84,1

15,9

67,3

32,7

48,2

26

Textil

85,3

14,7

71,4

28,6

64,2

20

Cuero, zapat.

80,4

15,

67,7

31,3

39,2

49,7

Nota: Los porcentajes no suman cien porque se ha suprimido el grupo de “no clasificables”.

Fuente: Elaboración propia a partir de la clasificación de C.Castaño y E.P.A., Instituto Nacional de Estadística.

10

CASTAÑO, COLLADO, C. (1984): “Cambio tecnológico y la cualificación de los trabajadores”, en REIS 26.p.23-44.

11 Esta clasificación es utilizada por C.Castaño en su estudio sobre trabajo y tecnología publicado como Tecnología, empleo y trabajo en España (1994) por Alianza.

6

Del análisis de estos datos se desprenden varias conclusiones. En primer lugar observamos el claro incremento en las contrataciones de carácter temporal en todas las ramas de actividad en el período comprendido desde el 87 al 98, un incremento que tiene como contrapartida lógica el descenso en los contratos indefinidos. Hasta aquí constatamos una realidad conocida y, por tanto, hemos de profundizar en ella para tratar de extraer algunas singularidades.

Si analizamos esta tendencia generalizada en las distintas ramas de actividad, llegamos a otras conclusiones de interés. Las seis primeras ramas de actividad que aparecen en el cuadro corresponden a lo que C.Castaño conceptualiza como ramas de alta intensidad tecnológica, las cuatro siguientes son las de intensidad tecnológica media y las nueve últimas, las de baja intensidad tecnológica. Un primer hecho constatable es que el empleo de carácter temporal es especialmente frecuente en las ramas de actividad de baja intensidad tecnológica, entre las cuales, además, crece espectacularmente este tipo de contratación en el período comprendido entre 1987 y 1991, llegando incluso a triplicarse en algunas ramas como "alimentación", "fabricación de productos industriales no metálicos" o "fabricación de productos metálicos"; o a duplicarse en el mejor de los casos, como ocurre en ramas de actividad como "papel y artes gráficas", "bebida y tabaco", "madera y corcho", "textil" y "cuero y calzado".

En este mismo período hay que hacer referencia al espectacular incremento de la contratación temporal entre las ramas de actividad de intensidad tecnológica media, como es el caso del "automóvil", donde se cuadruplican los contratos temporales, o la rama de "caucho y plásticos", donde prácticamente se triplica esta forma de contratación.

También observamos en este mismo período el incremento de los contratos temporales entre las ramas de alta intensidad tecnológica, aunque es en éstas donde el contrato de carácter indefinido tiene una mayor presencia. Es especialmente reseñable el incremento de la contratación temporal que se produce en ramas como "maquinaria de oficina y ordenadores", que pasa de tener un volumen del 0,6% de contratación temporal en 1987 a un 25,4% en 1991; o el caso de "maquinaria y material eléctrico" que pasa en este mismo período del 9,1% de contratos temporales al 25,2%. También se duplica la contratación temporal en ramas como la "química", "electrónica" y "otro material de transporte".

Esta tendencia alcista en la contratación temporal se ve, sin embargo, quebrada a finales de los años 90. Según los datos que extraemos de la Encuesta de Población Activa del 4º trimestre del 98, observamos el menor crecimiento o incluso el decrecimiento de la contratación temporal en determinadas ramas de actividad, como es el caso de "alimentación", donde en estos cuatro años descienden drásticamente el volumen de contratos temporales, pasando del 43,6% en 1991 al 26,6% en 1998. Esa misma tendencia descendente se observa en ramas de actividad como "bebidas y tabaco", "papel y artes gráficas", "madera y corcho" o "textil", ramas en las que, como veíamos anteriormente, la contratación temporal sufría los incrementos más fuertes. Es precisamente el grado de 7

precariedad observado en algunas de estas actividades lo que ha llevado a fomentar (por parte del gobierno) las formas de contratación de duración indefinida, que a veces ha conllevado contraprestaciones favorables para el empresario. Es necesario precisar que determinadas ramas de actividad continúan una tendencia alcista del empleo temporal, hecho del que es un claro exponente la rama de "cuero, marroquinería y zapatería", que en 1998 tiene al 50% de los trabajadores del sector con un contrato temporal.

En cuanto a las ramas de media intensidad tecnológica la tendencia es al mantenimiento de la contratación temporal en los mismos porcentajes que en 1991, en torno al 25% de los contratados.

El dato más curioso se produce con relación a las ramas de alta intensidad tecnológica, entre las que en estos últimos cuatro años la tendencia ha sido opuesta a las otras ramas, esto es, sube la contratación temporal y descienden los contratos de carácter indefinido en todas las ramas calificadas con dicho carácter tecnológico, con la única excepción de la industria "química" e "instrumentos de precisión".

Asistimos, pues, en estos últimos años a una compensación en el mercado de trabajo entre las ramas que tradicionalmente han sido objeto de mayor precariedad laboral, entre las que se incrementa el empleo indefinido y por el contrario la mayor recurrencia a este tipo de contratación de las ramas tecnológicamente más avanzadas.

La hipótesis explicativa más factible a este hecho es que también a las ramas de actividad que emplean tecnología más avanzada, y consiguientemente un personal con más alta cualificación, le ha llegado su "momento de saturación" en lo que a personal con alta formación se refiere, entrando en la misma dinámica que las ramas de baja intensidad tecnológica y personal menos cualificado, y por lo tanto, más fácilmente encontrable en el mercado laboral.

Este hecho nos coloca en la vía de análisis objeto de esta comunicación: la relación formación-tipo de contratación, referida a España y a la Región de Murcia.

8

Cuadro 2. Tipos de Contrato en España y en la Región de Murcia por sexo. E.P.A. 1er Trim.1999.

MURCIA Hombres Asalariados.

Cont.Indefinido

45,8

Mujeres 65,7

49,2

34,3

ESPAÑA Ambos

TOTAL

Hombres

46,9

100%

52,0

Mujeres 63,3

53,1

36,7

Ambos

TOTAL

52,4

100% (7.078.200)

(175.400) Asalariados.

Cont.Temporal

29,4

62,4

36,4

37,6

31,7

100%

23,7

59,7

28,2

40,3

25,3

(3.421.900)

(118.500) No Asalariados

24,8

78,0

14,4

22,0

21,4

100%

24,2

69,5

18,7

30,5

22,2

(80.100) TOTAL

100%

100% (3.003.300)

100%

100%

100%

100%

100%

100%

(251.

(122.

(374.

(8.608.

(4.894.

600)

(13.503.

400)

700)

300)

000)

800)

Fuente: Elaboración propia, I.N.E. Encuesta de Población Activa, 1er Tr. 1999.

En este cuadro observamos: 1. Un mayor porcentaje de contratos indefinidos sobre temporales en ambos ámbitos espaciales, aunque la contratación temporal es mayor en la región de Murcia (31,7%) que en el conjunto de España (25,3%) para ambos sexos, y por tanto se da una mayor precariedad en el empleo en la región.

2. En lo referente a la contratación de asalariados por sexo, se aprecia en el ámbito regional que el porcentaje de contratados indefinidamente es superior en el caso de los varones que el caso de los contratados con carácter temporal, mientras que en el caso de las mujeres, en torno a un 34% son asalariadas con carácter indefinido pero el porcentaje sube a casi un 38% cuando se trata de contratos temporales.

3. La misma tendencia se observa en el ámbito nacional en el que el porcentaje de varones fluctúa entre cifras que van de un 63%, en el caso de los contratados indefinidos, al de un 59,7% en los de contrato temporal, esto es, un porcentaje menor.

Sin embargo, al igual que en el ámbito regional, la tendencia se invierte si nos referimos a las mujeres que representan un 36,7%, en el caso de los contratos indefinidos y sin embargo, un porcentaje mayor: el 40,3% en el caso de contratos de carácter temporal.

4. Por tanto, de estos datos concluimos que en ambos espacios la contratación temporal es superior entre las mujeres que entre los hombres, siendo en el ámbito regional donde la contratación temporal presenta unos niveles ligeramente superiores, por tanto, mayor precariedad.

9

En el cuadro 3 podemos observar el cruce entre los niveles educativos de la población ocupada en el ámbito nacional y el tipo de contrato.

Cuadro 3. Niveles educativos de la población ocupada y tipo de contrato. España. 1er.

Tr. 1999 TIPOS DE CONTRATO

NIVELES EDUCATIVOS Primarios e Inferiores

Asalariados.

26,1

45,6

Medios 42,8

50,6

Superiores 31,1

63,4

26,4

22,3

50,7

29

22,9

22,6

100% (3.422.000)

Cont. Temporal No Asalariados

100% (7.078.200)

Cont. Indefinido Asalariados

TOTAL

43,3

32,1

40,5

20,4

16,2

14

100% (3.003.400)

TOTAL

100%

100%

100%

(4.052.700)

(5.977.200)

(3.473.700)

Fuente: INE. Encuesta de la Población Activa, 1er T. 1999 Sin duda uno de los binomios más interesantes a la hora de analizar los problemas del empleo en la actualidad es el formado por la formación-cualificación y el tipo de contrato.

La EPA nos permite observar el cruce entre estas variables en España que pone de manifiesto algunos aspectos significativos: 1. El porcentaje de contratados con carácter indefinido representa un 52,4% de la población activa asalariada; porcentaje bastante superior a la misma población activa que tiene un contrato temporal (el 25,3%).

2. Entre los asalariados que cuentan con un contrato de carácter indefinido es destacable el porcentaje de aquellos que poseen estudios superiores: un 63,4%, cifra que sin embargo va disminuyendo a medida que el nivel de estudios es más bajo. De tal forma que es algo inferior al porcentaje de asalariados con contrato indefinido y con estudios medios (50,6%) y todavía menos (el más bajo) el de los asalariados con estudios primarios e inferiores: el 45,6%.

3. En cuanto a los asalariados con contrato de carácter temporal, es especialmente frecuente entre los titulados con un nivel medio (en torno al 29%). Pero lo especialmente significativo es el hecho de que se da un porcentaje parecido (en torno al 22%) entre los asalariados con un contrato temporal y alta formación (estudios superiores) y los que 10

tienen una formación más baja (estudios primarios e inferiores). Este hecho corrobora nuestra hipótesis de partida en el sentido que la contratación con carácter temporal está afectando por igual a titulados superiores y a personas con una formación básica (incluso los datos nos muestran un ligero porcentaje más elevado entre los primeros). El gap existente entre los contratados con carácter temporal y el nivel de estudios superiores y primarios es mínimo (22,6% y 22,3%). Sin embargo, el gap existente entre los que tienen una contratación indefinida y ambos tipos de estudios es mayor: los contratados indefinidos con estudios primarios representan un 45,6% de los asalariados, mientras que los asalariados con carácter indefinido y estudios superiores es del 63,4%, esto es de 17,8 puntos porcentuales.

Ello nos lleva a la siguiente conclusión: el nivel de estudios parece ser un factor discriminante en mayor medida que la contratación indefinida. Sin embargo, no lo es tanto en el contrato de carácter temporal, donde ocupa el mismo peso porcentual el que tiene una formación básica que el que tiene estudios superiores. Conclusión que, por otra parte, continúa corroborando nuestra hipótesis.

La formación de la población ocupada de la Región de Murcia presenta diferencias en relación con el conjunto de España. En el cuadro 4 constatamos que:

Cuadro 4. Niveles educativos de la población ocupada en Murcia y España. EPA, 1er.

Trimestre 1999 NIVELES EDUCATIVOS MURCIA

ESPAÑA

Primarios e inferiores

34,8

30

Medios

42,1

44,3

Superiores

23,1

25,7

TOTAL

100%

100%

(373.900)

(13.503.400)

Fuente: Elaboración propia a partir del INE, EPA. 1. En los dos ámbitos, el nivel de estudios primarios de los ocupados puede ser calificado de medio bajo, ya que tanto en los datos que obtenemos de España como en los de la Región de Murcia, los asalariados con estudios superiores apenas llegan al 25% del total de los asalariados.

11

2. El nivel de estudios con más peso en los dos ámbitos son los de los estudios medios y, en segundo lugar, los primarios e inferiores, en torno al 30%.

3. Igualmente, observamos una relación desfavorable para la Región de Murcia en este aspecto de la formación de los ocupados: aventajamos en cifras al conjunto nacional únicamente en ocupados con estudios primarios e inferiores, mientras que en estudios medios o superiores, el porcentaje de asalariados en el ámbito nacional aventaja al regional.

Por último, vamos a realizar una observación estadística sobre la interacción entre las Ramas de actividad económica y niveles educativos en España y Murcia (Cuadro 5ª y 5b).

Cuadro 5a. Niveles educativos por ramas de actividad económica. España. E.P.A. 1er Trimestre 1999 RAMAS DE ACTIVIDAD

E S P A Ñ A NIVELES EDUCATIVOS PRMARIOS E INFERIORES

MEDIOS

SUPERIORES

AGRICULTURA

62,0

15,9

33,1

5,8

4,9

1,5

IND. MANUFACTURERA

31,3

21,2

48,5

22,3

20,2

16,0

CONSTRUCCIÓN

43,8

14,9

45,4

10,5

10,8

4,3

COMERCIO

28,5

15,6

55,2

20,5

16,3

10,4

HOSTELERIA

36,9

7,3

52,9

7,1

10,2

2,4

TRANSPORTE

30,2

5,9

48,1

6,4

21,7

5,0

INT. FINANCIERA

6,4

0,5

48,5

2,8

45,1

4,5

INMOBILIARIAS

16,9

3,7

37,6

5,6

45,5

11,7

ADMINIST. PUBLICA

14,4

3,1

46,5

6,7

39,1

9,7

EDUCACION

5,9

1,2

13,3

1,8

80,8

19,1

SANIDAD

13,6

2,4

31,5

3,8

54,9

11,4

S. SOCIALES

25,4

3,1

49,4

4,1

25,2

3,6

HOGARES

53,7

5,0

41,4

2,6

4,9

0,5

TOTAL

100% (4.052.700)

100% (95.976.800)

TOTAL 100% (1.042.000) 100% (2.747.300) 100% (1.376.700) 100% (2.215.700) 100% (804.200) 100% (793.900) 100% (344.300) 100% (889.400) 100% (863.700) 100% (822.500) 100% (719.800) 100% (501.300) 100% (380.800)

100% (3.472.100)

Fuente: Elaboración propia a partir del INE, EPA 1er Trimestre de 1999

Las primeras conclusiones significativas de un análisis conjunto de los dos ámbitos son las siguientes:

12

1. Si analizamos el cuadro tomando como referencia las ramas de actividad en relaciono con la formación del personal empleado en cada una de ellas, observamos que las ramas pertenecientes al sector servicios concentran los porcentajes más altos del personal con un mayor nivel de formación: estudios superiores. Constatamos que en actividades como: Educación, Sanidad, Actividades inmobiliarias y Administración Pública, cuentan con un personal de formación superior en un porcentaje más elevado que los que poseen una formación de estudios medios o primarios.

Cuadro 5b. Niveles educativos por ramas de actividad económica. MURCIA. E.P.A.1er Trimestre 1999 RAMAS DE ACTIVIDAD AGRICULTURA

PRMARIOS E INFERIORES 62,8 25,8

MURCIA NIVELES EDUCATIVOS MEDIOS SUPERIORES 32,5 11,0 2,9 1,5

IND. MANUFACTURERA

35,3

17,7

48,7

20,0

16,0

12,0

CONSTRUCCIÓN

50,6

15,2

43,2

10,6

6,2

2,8

COMERCIO

35,1

22,1

50,7

26,3

14,3

13,5

HOSTELERIA

27,0

2,9

63,1

5,7

9,1

1,6

TRANSPORTE

39,5

5,0

47,5

4,9

13,0

2,4

INT. FINANCIERA

9,0

0,5

46,2

2,3

44,9

4,1

INMOBILIARIAS

9,6

1,3

37,9

4,3

52,5

10,8

ADMINIST. PUBLICA

10,4

1,6

46,8

6,0

42,8

10,0

EDUCACION

4,2

0,7

5,6

0,8

90,2

22,5

SANIDAD

7,6

1,3

32,7

4,7

59,6

15,5

S. SOCIALES

43,9

2,8

40,2

2,1

15,9

1,5

HOGARES

60,0

3,0

35,4

1,5

4,6

0,3

TOTAL

100% (129.000)

100% (156.900)

TOTAL 100% (53.000) 100% (64.500) 100% (38.700) 100% (81.300) 100% (14.100) 100% (16.200) 100% (7.800) 100% (17.700) 100% (20.100) 100% (21.400) 100% (22.300) 100% (8.200) 100% (6.500)

100% (85.900)

Tendrán que hacer una excepción en el caso de actividades del sector servicios, tales como Actividades Sociales y personales: en esta rama aproximadamente el 50% del personal empleado tiene estudios medios. La diferencia es notoria entre los dos ámbitos en el nivel superior: España cuenta del total de ocupados en esta rama con el 54,9% de universitarios y Murcia con el 59,6%.

Otra excepción constituye la rama de actividades que agrupa a Hogares que emplean personal doméstico, en las que más del 50% de los empleados, sólo tiene estudios primarios (en Murcia el 60% y España el 53,7%).

13

En el extremo opuesto en niveles formativos están las actividades de carácter agrario en las que en torno al 60% de los ocupados sólo poseen estudios primarios. En la Región de Murcia los ocupados con estudios primarios e inferiores empleados en esta rama de actividad suponen 10 puntos porcentuales más que en el conjunto de España (Murcia): 25,8% y España: (15,9%). Esta situación podría explicarse por la tradición agrícola de la Región de Murcia que a pesar del acceso a la educación obligatoria y la subida del nivel educativo de la población ocupada en general con relación a las generaciones de más edad todavía siguen trabajando en esta rama de actividad económica.

En esta misma línea se encuentran ramas como la construcción, en la que alrededor del 43% de los ocupados -en el caso de Murcia, un 50%- sólo tienen estudios primarios. O las industrias manufactureras en las que si bien un 50% de los empleados tienen estudios medios, hay un alto porcentaje en los dos ámbitos que cuentan con una formación básica o primaria.

En síntesis, el personal con formación superior se concentra en el sector servicios, en el que destacan ramas como educación y sanidad; en el otro extremo, el sector más desfavorecido en cuanto a la formación de personal es el agrícola, seguido de la construcción y de la Industria manufacturera. En esta última los niveles educativos de la población murciana, ocupada en esta rama de actividad son más bajos que en el resto del país. Las mayores diferencias se dan en el nivel de estudios superiores (cuatro puntos porcentuales más en España que en Murcia, mientras que son tres puntos superiores en la región los ocupados en esta rama con estudios primarios e inferiores). Es destacable que en los dos ámbitos geográficos la población con estudios medios dedicado a la industria manufacturera presenta cifras muy similares (en torno al 48%).

Otras ramas como comercio, hostelería, transporte y almacenamiento cuentan con trabajadores con formación media aunque en las tres ramas destaca el peso importante que supone el personal con formación básica (alrededor de un 30% de los ocupados). En la rama del comercio, las cifras de Murcia son superiores a las nacionales en los niveles de estudios primarios e inferiores, seguido de los niveles medios y superiores. El hecho de que en los dos ámbitos se concentre más del 50% con estudios medios puede estar relacionado con el fenómeno en alza de esta rama de actividad debido al incremento del consumo, por un lado, y al mayor auge del intercambio comercial en el ámbito mundial y también a las dificultades que encuentran en el mercado de trabajo los titulados medios a la hora de alcanzar otros puestos en ramas que demandan una formación más especializada.

14

En la Hostelería las cifras nacionales son superiores a las regionales en los tres niveles educativos, siendo en los estudios primarios e inferiores donde se dan cuatro puntos de diferencia. En los dos ámbitos el porcentaje de ocupados con estudios superiores es muy bajo.

En el caso del Transporte se da una situación parecida (cifras nacionales superiores a las murcianas), pero destaca sobre todo el hecho de que los que tienen niveles superiores en España duplican a los murcianos en esta rama de actividad económica, así como el que tomando como cien el total de ocupados en esta rama los titulados superiores en España son el 21,7% y en Murcia el 13%.

La rama de intervención financiera si bien tiene un relativo peso en el conjunto de población ocupada (2,6% en España y 2,1 en Murcia) ocupa a un elevado numero de personas con estudios superiores 45,1% en España y 44,9 en Murcia.

En cuanto a las actividades Inmobiliarias son destacable las diferencias entre los dos ámbitos en lo que se refiere en el nivel de estudios superiores: en España el 45,5% y en Murcia el 52,5%.

Seguimos constatando el esquema clásico de actividad manual/ escasa formación y actividad no manual/ formación elevada y media.

Como tendencia general, destacamos el menor nivel formativo del personal en Murcia, hecho especialmente constatable en actividades como: construcción, comercio, transporte y almacenamiento.

15

1

Nuevas tecnologías, modificación de las cualificaciones y nuevas competencias.

Inma Pastor y Angel Belzunegui.

Universitat Rovira y Virgili de Tarragona.

En esta comunicación queremos apuntar algunas ideas con el propósito de ayudar al enriquecimiento del debate en torno a los requerimientos de formación i los cambios en los procesos de trabajo. Más en concreto, nos centramos en la implicación entre nuevas tecnologías de la información y la comunicación (a partir de ahora TIC) y requerimientos de formación.

En una aplastante mayoría de lo escrito hasta el momento, sobre todo en la literatura managerial y en los medios de comunicación de masas, se pre-supone la dependencia de lo que podríamos denominar como variable: “los requerimientos de formación”, respecto de “la incorporación de las TIC al ámbito productivo” (que actuaría como variable independiente). Conjugando las dos variables se podría formular una hipótesis de trabajo del siguiente modo: “en la actualidad, y de cara al futuro, hay una necesidad de personal más cualificado (más formación) derivada de la incorporación de las TIC a los procesos de trabajo”. De esta hipótesis se deriva, implícitamente, que una buena parte de los puestos de trabajo requieren más (u otro tipo de) cualificación.

Desde algunos planteamientos sociológicos y económicos asistimos a una redefinición de la relación entre capital y trabajo, en lo que se ha denominado era de la información, como consecuencia del uso de las TIC y las nuevas lógicas organizativas facilitadas por la versatilidad de estas nuevas tecnologías. Se pone de manifiesto que el aumento extraordinario de flexibilidad1 y adaptabilidad que permiten las TIC ha encontrado la oposición de factores institucionales (por ejemplo, la regulación del mercado de trabajo) y de la rigidez de la mano de obra, oposición que dificulta la movilidad del capital. Esta rigidez de la mano de obra se concreta en la falta de polivalencia de la misma, handicap que puede solventarse con un aumento de formación (un factor cuantitativo) y con una diferente orientación de lo que ha de ser en el futuro la formación de la mano de obra (un factor cualitativo).

Sobre esta concepción descansa el discurso de la necesidad del incremento de productividad y rentabilidad del factor trabajo. Si los procesos de trabajo son ahora más flexibles sería lógico pensar que la mano de obra haya de ser también más flexible. A partir de los años ochenta esta máxima se ha concretado, básicamente, en la pérdida de la protección institucional del factor trabajo, volviéndose éste cada vez más dependiente de las condiciones de negociación individuales tanto en el entorno de la empresa como en el más amplio del mercado de trabajo2.

1

No existe un sentido unívoco de flexibilidad, sino un conjunto de flexibilidades que interaccionan entre sí, desde un plano general (adecuación y ductilidad del sistema productivo), descendiendo al ámbito empresarial (factores productivos, y dentro de ellos gestión de los recursos humanos), hasta el terreno institucional (por ejemplo, ordenamiento jurídico e instituciones laborales).

2 Según Baethge y Oberbeck (1995:44) “una buena parte del discurso público sobre nuevas formas de trabajo integrado no son otra cosa que una cortina de humo desplegada por las empresas con el propósito de minimizar la desaparición de puestos de trabajo calificado y la pérdida de autonomía como consecuencia de la mayor capacidad de control de los nuevos sistemas informáticos”.

1

2

El ritmo de introducción de las TIC en los procesos de trabajo se ha acelerado en la década de los noventa básicamente porque (1) se ha reducido el tiempo de desarrollo de la tecnología; (2) porque se constata un incremento del stock de conocimientos; (3) debido a que es más fácil para las empresas imitar los productos de la competencia y (4) porque existen más competidores al internacionalizarse los mercados. Podríamos añadir también (5) porque se ha mostrado como una estrategia eficaz para ir reduciendo la capacidad de negociación de la mano de obra respecto a sus condiciones de trabajo.

Hay que tener en cuenta el modo en que las estrategias de los empresarios -entre las que se encuentra la extensión de las TIC- reducen la capacidad negociadora de la mano de obra. Para ello podemos detenernos en las condiciones que se exigen al colectivo de jóvenes que buscan su primer empleo. Sobre los jóvenes se acentúa la necesidad de adecuar su formación a los nuevos requerimientos de las transformaciones en los procesos de trabajo. El colectivo de jóvenes que busca su primer empleo presenta una problemática de inserción laboral y una inestabilidad creciente en el ejercicio de su capacidad productiva, con motivo de la creciente desaparición de la tutela de factores institucionales.

Nuestro punto de vista es que la relación de este colectivo con la actividad productiva y con la formación, viene “problematizada” como resultado de estrategias que ponen en juego los empresarios con el objetivo de recuperar el control del máximo espacio posible en la negociación entre capital y trabajo.

El problema del paro juvenil y del estado de provisionalidad permanente que conlleva una buena parte de la vida productiva de los jóvenes, se traslada ahora a otra institución, a la educación reglada. Se argumenta que la educación reglada es incapaz de generar una mano de obra suficientemente preparada como exigen en la actualidad las empresas.

La empresa queda fuera de toda responsabilidad en la obsolescencia del factor trabajo.

De esta manera, quedan fuera de toda sospecha aspectos como la gestión de la mano de obra, las estrategias tecnológicas o las políticas de contratación. En la base de esta argumentación está el hecho de que la empresa “necesita”, tiene derecho a “necesitar”, porque crea tejido productivo, y, en consecuencia, crea riqueza y oportunidades de trabajo.

El discurso público se dirige hacia las instituciones tradicionalmente formadoras (más en concreto FP y Universidad) y añadiendo un componente psicologista que acentúa la incapacidad de ciertos colectivos para sumarse al devenir de los acontecimientos (“un individuo está en paro porque no se ha formado lo suficiente”; “un individuo puede perder su trabajo porque no está suficientemente preparado”; un individuo está pendiente de una prejubilación porque ya no rinde lo suficiente como consecuencia de no haberse formado durante su vida productiva”, etc.).

De lo anterior se deriva el hecho de que se considere que las políticas de formación de recursos humanos sean elementos estratégicos para conseguir una mayor optimización del cambio tecnológico en las organizaciones. Habitualmente se argumenta que la empresa, consciente de este hándicap formativo, se convierte en el agente garante de la recualificación de la mano de obra para garantizar dicha optimización. Sin embargo, diferentes estudios sobre las políticas de formación implementadas por las empresas desdibujan esta función. A pesar de la centralidad que dan los empresarios a la formación, muy pocos invierten en capital variable para producir más valor; el 2

3

incremento de valor se alcanza a través de la inversión en capital constante, por la sencilla razón de que el valor de éste no cambia en el proceso de producción, mientras que el valor del capital variable sí puede variar.

Al respecto, Buesa y Molero (1998) sostienen la existencia de un “cambio tecnológico desincorporado” que se compone, por un lado, de la difusión relativamente poco costosa de conocimiento como información codificada y, por otro, del cambio tecnológico que se incorpora en los aumentos de productividad como resultado del proceso de aprendizaje (aprender haciendo). Esta concepción se centra en el carácter endógeno y acumulativo del cambio tecnológico, estrechamente ligado con el requerimiento de nuevas cualificaciones.

Por parte de los agentes sociales se ha planteado la formación como una vía para un nuevo acuerdo de intereses entre trabajo y capital. Con este acuerdo los empresarios conseguirían una mano de obra mejor adaptada al éxito productivo y los trabajadores/as ganarían en polivalencia al formarse para nuevos puestos de trabajo y disfrutarían de perspectivas de empleo más seguras dentro de su empresa, así como de un trabajo más estimulante y responsable (o de la posibilidad de promocionar cambiando de empresa).

Parece que la esencia de esta tesis sería la consolidación de los mercados de trabajo internos (Hyman,1993). La formación y la cualificación son a la vez mecanismos de inclusión y exclusión, sobre todo para aquellos que están fuera del mercado de trabajo.

Aquellas figuran como obstáculos para alcanzar un estatus laboral favorable a los que, todavía, buscan su primer empleo; para el colectivo de trabajadores/as de más de 50 años suponen también un alegato contra su escasa disposición a la movilidad funcional o a la pérdida de productividad individual. Así, la cualificación implica un factor de segmentación dentro de la mano de obra, produciendo una división entre los relativamente protegidos y “más formados o exactamente formados” y los vulnerables y/o “menos formados o inexactamente formados”. Según la terminología de la teoría de la segmentación, aquellos compondrían el llamado segmento primario superior y éstos, el denominado segmento primario inferior y segmento secundario. En palabras de Atkinson, se trataría de trabajadores centrales y de trabajadores periféricos.

Para los trabajadores periféricos, la falta de garantías laborales se justifica, entre otros motivos, por la falta de una formación adecuada al puesto de trabajo. Sin embargo, son los trabajadores periféricos, cada vez más abundantes en las plantillas de las empresas, los que no suelen entrar en los planes de formación de las empresas (cuando los hay) (Brunet et al.,1997). El estatus periférico es, por consiguiente un reflejo de la educación en combinación con otras divisiones sociales de clase, de género, de origen étnico y de edad.

El discurso de la necesidad de unos recursos humanos más (o mejor) formados entronca con el discurso sobre la modernización empresarial. Todo se presenta como cambio, devenir, transformación, adecuación a nuevas situaciones. En el ámbito empresarial se pueden identificar tres tipos de estrategias para hacer frente a esta modernización, estrategias que muy a menudo se solapan. Fernández Steinko (1999) las define según la función que atribuyen al factor tecnológico, al factor organizacional y al factor humano: a) La estrategia tecnocéntrica busca substituir siempre que sea posible trabajo por tecnología, pues se considera negativa la excesiva dependencia de la empresa del 3

4

factor humano por su carácter imprevisible. La empresa sólo puede dotarse de la productividad y flexibilidad deseada si consigue sustituir la subjetividad de la fuerza de trabajo y el sistema social por la objetividad del sistema técnico. b) La estrategia organizacional tiende a invertir los papeles entre organización y tecnología, considerando a la organización como fuente de mejora de procesos. La estructura organizativa es, sobretodo, un sistema social, lo cual obliga a desarrollar una gestión potenciadora. c) La estrategia centrada en el trabajo es un modelo que asume que el factor humano (motivación. participación, autonomía, costumbres y usos personales, creatividad, iniciativa, etc.) es el motor principal de modernización. Centra su atención en las condiciones que hacen posible desarrollar este potencial humano. Estas condiciones son: 1) la elevación del nivel de cualificación de las plantillas; 2) la mejora de los procesos de comunicación, información y discusión horizontal y vertical; 3) las relaciones entre empresa y trabajadores tienen que profesionalizarse, es decir, basarse exclusivamente en la cualificación y la aportación efectiva a la eficiencia de los procesos de trabajo; 4) las condiciones contractuales tienen que ser mínimamente homogéneas, y tiene que darse una mínima seguridad en el empleo, y 5) la complejidad de las tareas tiene que tener una compensación salarial equivalente.

Boyer (1986) reconoce la importancia de la cualificación/formación en la relación existente entre el tipo histórico de regulación y el proceso de socialización de la actividad productiva bajo el capitalismo. Para este autor hay cinco componentes que garantizan esta relación: la organización del proceso de trabajo; la jerarquía de las cualificaciones; la movilidad de la mano de obra; el principio de formación del salario y la utilización de la renta salarial.

Atkinson (1994) cita la funcionalidad de la cualificación de la mano de obra como factor determinante a la hora de lograr la flexibilidad en los procesos de producción.

Así, además de hablar de la flexibilidad numérica (el ajuste del número de trabajadores o de horas de trabajo a las variaciones de demanda de la producción), tiene presente la flexibilidad funcional, a la cual se llega con un cambio en la organización y distribución de las tareas a realizar en la empresa, de tal manera que cada empleado sea capaz de utilizar su cualificación en una gama más amplia de tareas. Como una derivación de ésta, el precio del trabajo se ajustaría a la cualificación de la mano de obra, su dedicación en el trabajo o su especialización, cosa que fortalece la flexibilidad funcional. El fundamento teórico de la flexibilidad financiera se encuentra en el modelo neoclásico de mercado de trabajo el cual define el desempleo como voluntario en tanto que éste se pudiera corregir si los trabajadores estuviesen dispuestos a aceptar una disminución en los salarios reales para trabajar todos.

La flexibilidad funcional es concebida para ensanchar los límites entre puestos de trabajo diferentes: se pide que los miembros de la plantilla posean una cualificación múltiple y sean capaces de realizar numerosas tareas distintas, y al mismo tiempo puedan desplegarse de maneras diferentes para hacer frente al cambio de oportunidades.

La flexibilidad funcional exigiría cualificaciones más extensas.

4

5

Un proceso de fabricación ideal, organizado para lograr el máximo de flexibilidad, combina elementos de flexibilidad operativa a través del empleo de equipo controlado por ordenador, mejor organización del trabajo y perfeccionamiento de las cualificaciones, flexibilidad de gestión a través de la aplicación oportuna de técnicas de planificación y explotación que estimula el equipo basado en ordenadores, y flexibilidad económica mediante el uso eficiente de equipo avanzado y mano de obra cualificada.

Ahora bien, la flexibilidad del lugar de trabajo puede generar una intensa segmentación de los trabajadores/as entre los relativamente protegidos y los más vulnerables, esto es, que se produzca una polarización de la fuerza de trabajo inducida por la automatización.

Pocos trabajadores/as cualificados y numerosos empleados/as con tareas simples, repetitivas y no cualificadas (cada vez con más frecuencia, una mano de obra subocupada tecnológicamente).

La relación entre el cambio tecnológico y formas de organización implica una transformación de los hábitos de trabajo, sin que ello signifique un determinismo estricto de las tecnologías de fabricación avanzada en la organización del trabajo. La actual fase de automatización e informatización se basa en una recomposición de las tareas y la valorización de un proceso más global de la tarea y de la función. Castells (1997) señala que las nuevas tecnologías modifican profundamente la manera de hacer las cosas y, concretamente, la calidad de la actividad laboral, esto es, las competencias y recursos de los empleados.

La consecuencia que se deriva en el campo de la organización de las relaciones dentro de la empresa es (1) por una parte, la puesta en entredicho de un cierto tipo de relaciones jerárquica y de una forma dualista de división del trabajo entre los que piensan y los que ejecutan, suponiendo una ruptura respecto a la tradición taylorista; (2) por otra que incide en la revalorización de la formación de la fuerza de trabajo como factor de desarrollo y, especialmente, de competitividad al creerse que aquella permite asimilar mayor cantidad de información en menos tiempo, facilita reaccionar en forma más flexible a los cambios del entorno económico y promueve el espíritu de empresa.

Desde esta perspectiva los recursos humanos de la empresa pasan a ser un factor activo y dinámico y se revalorizan como un elemento de calidad y competitividad, esto es, como una pieza clave en la estrategia empresarial. Para Seingerberger (1991) dado el nivel de la demanda y la situación de los distintos mercados y conocido el nivel tecnológico, el aprovechamiento de las oportunidades existentes depende de la teoría de los recursos humanos. Por tanto, la calidad de estos recursos condiciona el nivel tecnológico a utilizar en la empresa.

Desde un punto de vista cuantitativo la incorporación de las TIC puede asociarse a la destrucción de determinados campos profesionales, sustituyendo la intensividad en mano de obra por la rapidez en la ejecución que posibilita el uso de la tecnolog’a avanzada (Tezanos,1998). Pero al mismo tiempo, hay autores (Castells,1997) que se– alan que las TIC han generado un gran volumen de puestos de trabajo, y que no existe una relación unívoca entre tecnología y paro. No entraremos ahora en el debate sobre la destrucción o no de trabajo como consecuencia de la generalización de la aplicación de las TIC a los procesos productivos.

Se mantiene que, desde el punto de vista cualitativo, el desarrollo de las modernas tecnologías de información y comunicación exige una adaptación permanente de las 5

6

estructuras de trabajo, y consecuentemente de las demandas de cualificación. Para Marr y García Echeverría (1997), una actividad manual se sustituye hoy con la informática y comunicación por un trabajo más intelectual y flexible, pero el personal de una empresa no puede adaptarse en sus cualificaciones de manera ad hoc a las nuevas tecnologías. Se necesitan procesos de desarrollo de la persona que llevan su tiempo. De hecho, un equipo de personal altamente cualificado que utiliza sus cualificaciones para asumir y utilizar de manera rápida y permanente las nuevas tecnologías se constituye como una de las grandes ventajas competitivas.

Por lo que respecta a la relación del trabajador con su tarea, ahora, se va imponiendo cada vez más la necesidad de manejar abstracciones y conceptos. El obrero tenia antes una relación material, sensorial, de percepción con su maquina. De ahora en adelante el saber industrial consistirá en informaciones cifradas, datos que la máquina puede procesar, órdenes y programas que sabe ejecutar directamente, eventualmente en señales, símbolos y códigos que solicitan una decisión por parte del operador. Para Torres y Conde (1998:122), “con la nueva tecnología se produce un cambio en las funciones de los trabajadores, exigiendo de éstos respuestas impredecibles y donde los fallos imprevisibles típicos de este sistema automático-cibernético, requieren de conocimientos prácticos y una continua atención y vigilancia; donde la preparación y formación se configuran como elementos esenciales del trabajo, pues es necesario que el trabajador interprete hechos no percibidos directamente -señales y signos- con gran capacidad de diagnóstico, iniciativa y autonomía”.

En la mayoría de los procedimientos de fabricación industriales, donde los procesos de trabajo han sido digitalizados, el operario/a tiene que manejar y controlar un conjunto de fases que funcionan a modo de “caja negra”, en el sentido de que el operador solo conoce los elementos que se introducen y los productos que salen, sin percibir las etapas intermedias y sin poder actuar directamente sobre ellas. En este sentido, la presencia de las TIC no ha recualificado las tareas a desarrollar, sino que ha cambiado el sentido de la vigilancia y la prestación de atención, aun cuando la intensidad de la fijación siga inalterable (o, incluso, se acreciente por la rapidez de la ejecución). Según diferentes estudios3 se puede constatar una disminución de la dureza y de la carga física del trabajo aportadas por los robots y los sistemas de manutención automática, pero, en cambio, se pone de manifiesto el aumento de la intensidad del esfuerzo psicológico.

En el proceso de incorporación tecnológica a la producción de bienes y servicios, se desarrollan unos condicionamientos particulares en la gestión del cambio interno. El éxito de la incorporación del cambio tecnológico en la empresa se hace depender, en parte, del proceso mismo de la recualificación de la fuerza de trabajo. En diferentes estudios basados en entrevistas a directivos de empresas (Incanop,1994;Brunet et al.,1997;Belzunegui et al.,1999), éstos ponen de manifiesto la necesidad de incorporar conocimientos complejos a los procesos de automatización/digitalización. Con la introducción de las TIC la fuerza de trabajo ha de integrar/incorporar toda una serie de conocimientos y experiencias. A nivel de empresa se reactivan nociones difusas como inteligencia productiva y experiencia obrera. Los aspectos psico-sociológicos, así como las políticas de implementación, política de comunicación, formación y contratación, las creencias y decisiones gerenciales y la organización del trabajo son variables decisivas en la configuración de los efectos del impacto del cambio tecnológico.

3

Al efecto puede consultarse Aït El Hadj (1990), OIT (1989) y Castillo,J.J. (1988).

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Es difícil establecer predicciones futuras acerca de los requerimientos de formación de la fuerza de trabajo como consecuencia de la incorporación de tecnología a los procesos productivos o de servicios. Consecuentemente es complicado también establecer los perfiles de cualificación de la supuesta generación de puestos de trabajo derivados del cambio tecnológico. Sin embargo, este es un interrogante que se plantean con frecuencia las empresas cuando tratan de introducir cambios derivados de la innovación tecnológica: en definitiva, cómo ajustar la plantilla y sus cualificaciones a una demanda de transformación.

Algunos autores afirman que la demanda de trabajadores de alta cualificación vinculados a tecnologías innovadoras ha ido en aumento a lo largo de la segunda mitad de los años ochenta y que esta tendencia ha sido constante a lo largo de la década de los noventa4. La aceleración en la difusión de las tecnologías de la información, en especial la informática (equipos y software), control numérico de máquinas y servicios básicos de telecomunicación, ha contribuido de manera significativa a estos requerimientos de mayor cualificación para un sector determinado de puestos de trabajo y para unas ramas determinadas de actividad productiva. El estudio de Molero, Buesa y Fernández (1990) muestra como en el análisis de 502 puestos de trabajo de alta cualificación demandados, más del 80% corresponden a informática, telecomunicaciones, automática-robótica y electrónica en general; le siguen las áreas de biotecnología, química-farmacéutica y nuevos materiales; por último, la tecnología de las energías renovables, acuicultura y láser, con una presencia prácticamente nula. Estos puestos de trabajo se dirigen fundamentalmente a titulados superiores, sean éstos ingenieros o licenciados. En definitiva, el análisis de los requerimientos de las empresas para cubrir estos puestos pone de manifiesto que sirve cualquier titulado superior que tenga capacidad de adaptación a las características del puesto, con independencia de su concreta formación básica, siempre que se ajuste mínimamente a la experiencia necesaria en materia tecnológica. Es de interés observar que, en el contexto de finales de los años ochenta, cuando se realizó este estudio, las empresas no requerían prácticamente en ningún caso titulaciones de posgrado -máster o doctor-.

Además del nivel de estudios, las empresas del estudio del Centro de Investigación, Documentación y Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia, dirigido por los autores señalados, requieren una mano de obra que tenga unas características determinadas en lo que concierne a las llamadas cualificaciones sociales, psicológicas o de personalidad. En el terreno de las características personales destacan la responsabilidad, la capacitación para el trabajo en equipo, la innovación, la capacidad para adaptarse a nuevos aprendizajes, la flexibilidad, productividad, pragmatismo, compromiso, la capacidad para dirigir a otros y, por último, el ser arriesgado.

El seguimiento de la incorporación de trabajadores cualificados a estas empresas ha puesto de manifiesto la necesidad de la formación adaptativa al puesto de trabajo.

Generalmente este período de adaptación se concreta en cursos de formación en la propia empresa impartidos por personal ajeno a la misma, contratando los servicios de empresas especializadas, seguida de la formación impartida por personal vinculado a la propia empresa. Estas dos modalidades representan un 85% de las empresas de la 4

Véase al respecto el estudio de Molero, Buesa y Fernández (1990) y los análisis efectuados por Castells (1997).

7

8

muestra. Este tipo de formación es concebida como específica para el lugar de trabajo y difícilmente puede tener presencia en los planes del sistema educativo. La presencia del sistema educativo reglado, en este caso Universidades, en la impartición de formación específica para las empresas supone todavía un pequeño porcentaje de la formación para el lugar de trabajo demandada.

Pero, ¿qué alcance tiene esta demanda de mano de obra cualificada?. Siguiendo con el estudio citado, nos parece interesante resaltar algunas conclusiones: (1) en primer lugar, constatar el hecho de que el ámbito empresarial en el que se desarrollan los procesos innovadores que conllevan necesidades de mano de obra altamente cualificada es muy restringido; (2) destacan, en este cometido, las empresas industriales y de servicios relacionadas con la electrónica y la informática y, en menor medida, la industria química y los servicios de ingeniería; (3) esta demanda parece concentrarse en empresas de más de 100 trabajadores; (4) por último, la importación de la tecnología viene aparejada con un creciente destino de recursos en tareas de I+D, con lo que se puede concluir que este tipo de empresas puede estar en un proceso de adquisición de capacidades tecnológicas propias, a partir de tareas de aprendizaje, adaptación y modificación de la tecnología importada.

Para Rubio (1996), la expansión de las nuevas tecnologías ha sido un factor que ha puesto de manifiesto la necesidad de la formación continua en la empresa. Hay que tener en cuenta que el cambio tecnológico implica fundamentalmente cambios estratégicos y estos cambios conllevan nuevas formas de organización del trabajo que requieren un ajuste de capacitaciones. Además del aprendizaje operativo y funcional de las nuevas tecnologías, se requiere una serie de capacidades transversales de carácter más abstracto al mismo tiempo que se desarrollan nuevas formas de gestión de la mano de obra y de las propias tecnologías. En este aspecto quedan más involucrados los cuadros medios y directivos de las empresas.

Para este autor, la incorporación de conocimiento complejo requiere, no obstante, la implicación personal de los trabajadores/as en el aprendizaje. Pero, ¿cómo se logra esta implicación si no es en la propia empresa?. Todas estas modificaciones tienen fuertes implicaciones en términos de exigencias de competencias debido a la alteración de las cualificaciones; requieren generar y poner en marcha nuevas formas de adhesión y motivación personal a las estrategias empresariales. Para Dugué (1994:273) “la llamada a las competencias pone en duda los oficios, los saberes profesionales, el contenido de las actividades, el provecho de funciones transversales y desmantela el modelo de la cualificación, durante mucho tiempo considerado como revelador de las relaciones sociales, a cambio de reforzar de hecho los procesos de dominación. La lógica de la competencia, impuesta con el pretexto de permitir a las empresas adaptarse más rápidamente a las nuevas situaciones, tiende a destruir cada vez más las formas de sociabilidad existentes entre los empleados, al tiempo que levanta la ilusión de consenso entre individuos diferentes y rivales”.

La cualificación de los recursos humanos se presenta estrechamente ligada al problema de la desocupación. Según Prieto (1999:531) el problema del empleo es la cuestión social de finales del siglo XX, “problema en torno a cuyo contenido y dimensión se está jugando el mantenimiento y la reproducción de los pilares básicos sobre los que se estructura (...) el orden social actual”. Continúa el autor afirmando que es la centralidad

8

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societal del empleo y del hecho salarial lo que explica que el empleo esté ampliamente regulado.

En los períodos centrales de la época fordista las empresas demandan mano de obra. La formación de esta mano de obra se realiza básicamente en el puesto de trabajo y va unida a la potencial promoción en el propio centro de trabajo. El salto tecnológico -de carácter cualitativo y cuantitativo- a partir de los años setenta, en conjunción con la incorporación de la mujer al mercado de trabajo y factores productivos de tipo estructural produce un excedente de activos. Al mismo tiempo, la población joven llega a ser activa con mayores niveles de instrucción que las generaciones anteriores. Las empresas pueden escoger ahora entre “los más preparados” o “los más adecuadamente preparados” para los requerimientos de los puestos de trabajo. Sin embargo, no siempre es la cualificación el criterio seleccionador de la fuerza de trabajo. La meritocracia, como pauta de entrada al mundo laboral, queda subordinada a menudo a factores que tienen que ver con el capital social del propio individuo, de los progenitores o de los familiares.

Durante la década de los años ochenta y noventa el paro se ha manifestado como una de las mayores preocupaciones de los países que integran el área OCDE. Según la OIT (1997), a principios de la década de los noventa, el paro afectaba a 35 millones de personas. Estos niveles elevados de desempleo no son una característica inherente a las economías de la OCDE ni una simple consecuencia del crecimiento de la población activa, como en algunos contextos tiende a explicarse. Hasta el año 1972, el paro registrado en estos países afectaba, en promedio, a un número aproximado de 10 millones de trabajadores. Sólo en el periodo que transcurre entre 1972 y 1982, esta cifra se vio multiplicada por tres. Ni tan siquiera la enorme expansión económica registrada en la segunda mitad de los años ochenta ha supuesto una reducción significativa del número de desempleados. La persistencia del fenómeno económico y social del desempleo está poniendo, cada vez más en entredicho, la confianza ciudadana en las instituciones democráticas y en las economías de mercado.

Escudero (1998) afirma que el desempleo en España es muy similar en sus características al desempleo de la mayoría de los países europeos. Según este autor, el desempleo de la UE presenta las siguiente características: 1) los países europeos tienen un desempleo mayor y un más elevado desempleo de larga duración; 2) tienen un mayor porcentaje de paro femenino que de paro masculino y 3) dentro de los países europeos, aquellos que tienen un buen sistema de educación secundaria, formación profesional y de aprendizaje (Alemania y Austria) tienen un porcentaje bajo de desempleo juvenil. El resto tienen un paro juvenil escandalosamente elevado. En el período considerado por la OIT como el de mayor destrucción de empleo, España atravesó una situación especialmente difícil, ya que en diez años, desde 1975 a 1985, desaparecieron 2 millones de puestos de trabajo, teniendo en cuenta que la población activa en 1974 era de 13 millones de personas.

La evolución del desempleo en los países de la UE puede concretarse en las siguientes características, según Dávila Muro (1997): en primer lugar, la generalización de las tasas elevadas de desempleo a la mayoría de países de la UE, alcanzando a estados que hasta ahora se habían mantenido fuera de su influencia –como es el caso de Suecia, Finlandia o Austria-. En segundo lugar, los empleos creados en los años ochenta beneficiaron poco a los antiguos parados, ocupándolos fundamentalmente nuevos 9

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incorporados a la población activa. Esta ha traído como resultado una cierta cronificación de los perfiles del paro de larga duración. Esta “nueva realidad” del desempleo se ha afrontado desde una perspectiva macroeconómica proponiendo reformas radicales como la de incrementar un cierto proteccionismo comercial para los países de la UE frente a la mayor competitividad de economías externas. Sin embargo, una solución que se ha puesto en práctica a lo largo de toda la geografía europea ha sido la de la flexibilización del mercado de trabajo, siguiendo las indicaciones de la economía liberal. Las reglamentaciones laborales han sido acusadas de introducir criterios de rigidez en la contratación y en la movilidad de la mano de obra, hechos que frenarían el dinamismo necesario y la confianza de los empresarios a la hora de crear puestos de trabajo. La pérdida de puestos de trabajo se ha visto potenciada, además, por la sustitución tecnológica y la inversión intensiva en capital. Sin embargo, más allá de centrar estratégicamente las causas del paro europeo en el coste del factor trabajo y en la inadaptabilidad de las cualificaciones de la mano de obra en relación a la presencia de las TIC, estrategia que ideológicamente han utilizado las patronales empresariales para restar fuerza y capacidad negociadora a los representantes sindicales, el abultado volumen de desempleo y el crecimiento o retroceso del mismo independientemente de los ciclos económicos, deja entrever otras causas más profundas y de índole estructural.

Dávila Muro (1997) señala las siguientes: (a) la flexibilidad del mercado de trabajo dejaría de ser causa principal para ser instrumento favorecedor de una mayor adaptación de las empresas a los nuevos dictados de la competencia internacional y de la presencia en mercados cada vez más globales; (b) unos sistemas fiscales poco progresivos que gravan la demanda de trabajadores, aun cuando éstos ofrezcan poca productividad; (c) la incorporación de mujeres y jóvenes al mercado de trabajo ha hecho incrementar de forma importante la población activa; (d) el incremento del desempleo hace inexcusable la intervención de los poderes públicos, incrementando el gasto público a favor de políticas correctoras de la situación y, en palabras del autor, generando ineficiencia económica.

La OIT (1997) señala que los insatisfactorios resultados europeos, respecto a la generación de puestos de trabajo, se pueden atribuir al hecho de que las tasas de pérdida de puestos de trabajo en los sectores agrícola e industrial fueron muy superiores a los de otros países de la OCDE. Por ejemplo, el crecimiento del empleo producido en el sector servicios a partir de los años setenta, se desarrolló en paralelo a procesos de precarización de los puestos de trabajo en relación a su vinculación contractual, sobre todo en países como España. La gran expansión del sector servicios se ha realizado, en gran medida, independientemente de las cualificaciones que ha tenido la mano de obra “excedente” en este proceso expansivo. La sub-formación no ha supuesto para nada un freno en la generación de puestos de trabajo para diferentes sub-sectores de servicios.

La ocupación de los puestos de trabajo en el sector servicios no se ha realizado sólo con mano de obra descualificada sino que también ha ido incorporando una gran cantidad de efectivos -entre los que destacan las mujeres jóvenes- con estudios superiores. No es difícil encontrarse con ejemplos de subocupación debido a la inadecuación del lugar de trabajo ofertado.

Es necesario incidir en la creciente descualificación de cierto volumen de empleo fenómeno que, paradójicamente, aparece junto a un incremento general del nivel de instrucción de la población activa -la “norma” son los estudios secundarios (Martín Criado,1998; OIT,1997)-. Esta oferta de empleo descualificado se deriva, entre otros factores, de la reducción del número de puestos de trabajo de la industria manufacturera 10

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(donde los obreros cualificados y semicualificados han tenido una presencia importante) y la aparición de muchos puestos de trabajo mal remunerados en el sector servicios. En este sector es frecuente encontrar lugares de trabajo donde todavía se apuesta por la intensividad del trabajo incorporando más personal, alargando la jornada efectiva y con muy poca presencia de procesos tecnológicos. Es una cuestión de precio.

Se ha citado, entre los factores posibilitadores del crecimiento del paro, los cambios rápidos de las cualificaciones exigidas, debido a que estos cambios provocan un desajuste entre los puestos de trabajo y los demandantes de empleo. Es necesario aquí también exponer el hecho de que parece observarse que la calidad de la educación ha empeorado para ciertos sectores de la sociedad que acceden masivamente a cursar estudios superiores y que, además, los empresarios están utilizando cada vez más los títulos como un mecanismo de selección para cubrir puestos de trabajo que no requieren esa titulación. El resultado es que un número elevado de trabajadores tienen una titulación que no es acorde a la tarea que están desempeñando.

Una de las tendencias en la Europa de finales de los noventa es que la demanda agregada de trabajo está cambiando, debido, principalmente, a la incorporación constante de tecnología avanzada a los procesos productivos y de prestación de servicios y la importancia cada vez mayor de las actividades centradas en bienes y servicios intensivos en capital humano. Como consecuencia, se ha visto reducida la demanda de trabajo poco cualificado en determinadas actividades ocupacionales a favor de trabajadores con mayor o más avanzada cualificación profesional que acaban situándose en el mercado primario. En la década de los ochenta y noventa el empleo creció más deprisa en el caso de los empleados (profesionales, directores, gerentes, administrativos y vendedores)5 y de forma más lenta en el de los obreros (trabajadores manufactureros, transportes y peones). Como consecuencia de estos factores, ya a comienzos de los años noventa, los obreros representaban escasamente menos de un tercio del total de puestos de trabajo en casi todos los países de la OCDE –en Estados Unidos y Gran Bretaña representaban un cuarto del total-. Los obreros poco cualificados son los que normalmente han tenido menos expectativas a la hora de conseguir un trabajo con cierta estabilidad. Sin embargo, algunos estudios parecen contradictorios en cuanto a dibujar un escenario uniforme sobre la descualificación de los trabajadores y la demanda de cualificaciones. A la vista de los datos del Eurostat y de la OIT, se puede concluir la existencia de una cierta diversidad en cuanto al comportamiento de los mercados de trabajo de los diferentes países, observándose dinámicas más próximas en los países del sur de Europa o, por el contrario, en países del centro, por poner sólo dos ejemplos. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de integrar factores explicativos estructurales en las conclusiones acerca del comportamiento de dichos mercados, objetivo que se escapa de nuestras pretensiones.

En líneas generales podemos asumir el hecho de que no todo el trabajo no manual ha de considerarse automáticamente como empleo cualificado y, por el contrario, no todo el trabajo manual está desprovisto de cualificación. Concretamente, el auge del sector servicios, y especialmente los empleos administrativos, han ido sufriendo un proceso constante de descualificación en cuanto a la exigencia de nivel de estudios se refiere.

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La difusión de las nuevas tecnologías, los cambios de la composición de la demanda final y las variaciones de la oferta de trabajo subyacen a estos cambios, pero es difícil saber la aportación relativa de cada uno de estos factores al aumento del empleo no manual.

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Siguiendo con el incremento de empleo en el sector servicios, este aumento se ha debido en buena medida a la demanda de ocupaciones poco cualificadas como las relacionadas con la limpieza y los camareros. Sin embargo, es también constatable el hecho de un crecimiento –que si bien en volumen absoluto puede quedar minimizadorelativamente importante de ocupaciones profesionales y administrativas más cualificadas. Veamos este crecimiento en un cuadro elaborado por la OIT, donde se detalla la variación porcentual anualizada de algunos grupos de ocupaciones en diferentes países de la OCDE: TABLA 6. CRECIMIENTO DEL EMPLEO POR OCUPACIONES EN LA DÉCADA DE LOS 80 EN ALGUNOS PAÍSES DE LA OCDE. VARIACIÓN PORCENTUAL ANUALIZADA. Alemania Japón España G. Bretaña EE.UU Grupos ocupacionales 1980-1991 1979-1990 1979-1990 1984-1991 1979-1990 Profesionales, técnicos, etc.

2,8 4,5 5,4 3,7 3 Directores y gerentes 2 0,8 2,4 2,3 3,8 Personal de servicios 1,4 2,3 2,7 1,7 1,3 administrativos y similares Vendedores 1,4 1,7 1,4 1,5 2,6 Trabajadores de los servicios 1,1 0,7 1,9 0,9 1,8 Trabajadores agrícolas -2,8 -2,7 -3,8 -1 -0,6 Trabajadores de los transportes, fabricación de -0,4 0,7 0,2 -0,6 0 productos y peones Fuente: OIT (1997).

Para la OIT (1997) el principal cambio estructural experimentado en las sociedades de economías desarrolladas es el crecimiento y expansión del sector servicios, verdadero protagonista de la oferta de nuevos puestos de trabajo. Ahora bien, como todo cambio estructural, exige unas condiciones de reajuste, entre las cuales se suele señalar a la formación como un instrumento que permitiría, al menos en teoría, una vuelta al equilibrio de los mercados de trabajo. En la realidad de este cambio estructural se observa una disparidad entre la cualificación de la fuerza de trabajo –nueva o bien expulsada de actividades manufactureras- y los requerimientos de los nuevos empleos que se crean en el sector servicios, aunque en última instancia dichos requerimientos sirvan para seleccionar dicha mano de obra.

El Libro Blanco sobre el crecimiento, la competitividad y el empleo, presentado en 1993 por la UE, recoge las líneas básicas de actuación de los países miembros pñara combatir el desempleo. Una estrategia queaparece reiterativamente en este informe es el recurso a la formación de los recursos humanos. Así, se apunta la necesidad de reformar los mercados de trabajo nacionales. En este sentido se proponen: (1) aumentar la oferta de trabajo efectiva a través de inversión en capital humano y la adaptación de los sistemas educativos nacionales a las demandas de formación profesional. Este objetivo se concretaría en la de aumentar las cualificaciones de los jóvenes que acceden por primera vez al mercado de trabajo, garantizar la formación continua a todos los trabajadores y la consolidación de un espacio europeo de cualificación profesional que contribuya a la movilidad del trabajo.

La evaluación de la estrategia de Essen se realizó en diciembre de 1995 por el Consejo Europeo, introduciendo algunas precisiones: intensificar la formación de los parados y seguir potenciando las políticas activas de empleo; subrayar la importancia de los

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interlocutores sociales en la pretensión de moderar los salarios y en los pasos a seguir en materia de organización del trabajo y flexibilidad de horario laboral; asegurar que la reducción de costes no salariales es compatible con la estabilidad financiera de los sistemas de protección social; realizar un seguimiento de la estrategia conjunta proponiendo una serie de estadísticos homologados en todos los países de la UE. El Consejo Europeo de Dublín, reunido en diciembre de 1996, hizo un nuevo balance que expresó en la Declaración de Dublín sobre el empleo, manifestando de entrada que el empleo es la principal prioridad de la UE y recoge la preocupación de la Unión por el débil crecimiento del mismo en los estados miembros. Esta declaración reafirma la línea emprendida en Essen que abarca las políticas macroeconómicas y las políticas de reforma estructural. Insiste en que la reestructuración selectiva del gasto público debería desempeñar un papel de primer orden en el fomento del crecimiento y el empleo, especialmente a través de la inversión en recursos humanos y de políticas activas respecto al mercado laboral. De entre las recomendaciones que se recogen en la declaración, destacamos las que tienen que ver con la formación y cualificación de los recursos humanos: el fomento de la formación permanente, incentivada para las empresas y trabajadores; nueva política de recursos humanos que de respuesta a las exigencias de capacitación que plantea la nueva organización del trabajo; centrar la formación en las necesidades específicas de los colectivos con más dificultades de inserción en el mundo laboral; dar respuesta a los jóvenes que abandonan los estudios de forma prematura.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de las políticas de empleo ensayadas en la UE, parece improbable una reducción importante de la tasa de paro a corto plazo, dada la importancia del volumen de oferta de trabajo desocupada (10,6% y 10,3% en 1997 y 1998 respectivamente, en la UE, con una gran diferencia entre los países miembros).

Para Bilbao (1989), por lo menos en lo que respecta al caso español, las políticas de empleo han sido un instrumento cuyo efecto no ha sido el de solucionar el desempleo, sino el de gestionar las altas tasas de paro en un contexto en el que se flexibilizan y precarizan las relaciones laborales, a pesar, insistimos nosotros, de las advertencias de la Comisión Europea sobre este último punto. Las políticas de empleo no son sino instrumentos que han impulsado la reorganización del mercado de trabajo de acuerdo con la nueva regulación del desarrollo económico capitalista. Así, el contenido de estas políticas se puede concretar en el establecimiento de medidas favorecedoras del empleo y del reparto de trabajo, la moderación salarial, la flexibilización de la contratación laboral y, en el caso de España, durante la década de los ochenta, la reconversión industrial.

El modelo de crecimiento económico a partir de los años setenta ha sido un modelo de alta productividad, tanto en España como en el resto de los países de la OCDE. Este incremento de productividad ha sido posible por la introducción de tecnologías ahorradoras de mano de obra no cualificada. Esta sustitución se ha producido para contrarrestar el descenso de las ganancias en productividad de los trabajadores menos cualificados. En este sentido podemos afirmar que el crecimiento económico español ha sido particularmente excluyente de la población trabajadora menos cualificada.

En esta línea Beck (1998:96-97) señala que “precisamente, en esto se manifiesta la nueva ley de productividad del capitalismo global en la era de la información. Hombres cada vez menos formados y globalmente intercambiables pueden producir cada vez más 13

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prestaciones y servicios. Así, pues, el crecimiento económico ya no conlleva la supresión del paro, sino justo lo contrario: prevé la supresión de puestos de trabajo (el denominado jobless growth)”.

El desempleo se presenta en España como un fenómeno ahora independiente del ciclo económico. Los momentos de expansión económica no han conseguido neutralizar la tendencia alcista del número de parados en los últimos veinticinco años. La variable nivel de instrucción aparece en las estadísticas de ocupación como una de los factores explicativos de la condición de parado. De entrada se puede afirmar que las personas con formación superior son las que en menor medida contribuyen al desempleo. Por el contrario, el 66,6% de la población española en paro son trabajadores sin cualificación profesional. Esta es una constante en los países de la Unión Europea.

En general, en España como en otros países europeos, podemos hablar de una segmentación del mercado de trabajo: por un lado trabajadores cualificados estables y por otro, trabajos inestables y descualificados. Martín Criado (1998) señala no obstante que “a pesar de la devaluación [de la formación reglada], la posesión de estudios sirve como credencial para escapar del segmento más precarizado del mercado laboral”.

En España el mayor abandono en los estudios reglados se ha trasladado de los 12-15 años a los 16-20, época en la que legalmente se puede comenzar a trabajar. Más de la mitad de los jóvenes abandona el sistema escolar en sus diferentes etapas; sólo una tercera parte permanece estudiando a los 21 años. Las tasas de escolarización para los jóvenes de 21 años son del 33,37%, veinte puntos por debajo de las tasas de escolarización a los 18 años. En el cambio que ha experimentado España en el nivel de instrucción de su población desde mediados de los años setenta, los estudios medios han pasado a ser la norma. En la actualidad, nos encontramos ante un fenómeno de inflación de títulos escolares, lo que provoca su devaluación en el mercado de trabajo. Esto provoca un círculo vicioso que se concreta en la siguiente dinámica: la devaluación de títulos hace que haya que acumular más títulos para ser competitivo, lo que a su vez aumenta el volumen de titulados y vuelve a devaluar los títulos.

El sistema escolar, previo a la entrada en el mercado de trabajo, prefiguran en cierta medida las cadenas de movilidad a las que hace referencia la teoría de la segmentación.

Aquel cumple la función de adjudicar títulos a los que han completado ciertos requisitos formales pero también, y no menos importante, sirve para ir apartando a los jóvenes que han accedido a los estudios medios y universitarios. De tal manera, que del sistema educativo –sobre todo a partir de los 16 años- salen cantidades elevadas de individuos con muchos años de escolarización pero sin los títulos correspondientes. No en vano, la institución escolar privilegia un tipo de contenidos y un lenguaje típico de las clases medias-altas que actúan ya, de entrada, como una manera de prefigurar el éxito o fracaso escolar. En este sentido, las posibilidades de obtener o no una titulación determinada estarían asociadas estrechamente a la posición social a través del habitus.

Es manifiesta la relación entre el origen social y la decisión de estudiar. Como ejemplo, veamos el porcentaje de jóvenes que estudian según la ocupación del padre: TABLA 7. PORCENTAJE DEL PADRE. Ocupación del padre Profesionales liberales

DE JÓVENES QUE ESTUDIAN SEGÚN LA OCUPACIÓN

% de estudiantes 65

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Directivos, técnicos y cuadros Empleados administrativos Empleados no agrarios Obreros industriales cualificados Trabajadores autónomos no agrarios Empleados del comercio Empleados de servicios Obreros cualificados de la construcción Peones industriales Trabajadores autónomos agrarios Obreros agrarios Peones de la construcción Fuente: Martín Criado (1998).

60 48 47 39 38 38 35 29 27 20 20 18

Casal, Masjuan y Planas (1990) distinguen cinco itinerarios académicos relacionados con el abandono escolar y el origen social: (1) un itinerario escolar largo centrado en el bachillerato (33% de los jóvenes); (2) un itinerario escolar largo compaginando bachillerato y actividad laboral (11% de jóvenes); (3) un itinerario escolar largo de FPII (16% de jóvenes); (4) un itinerario centrado en los estudios primarios con o sin FPI (30% de jóvenes) y (5) un itinerario con salida temprana del sistema escolar con experiencias de empleo precario y paro (6%). La escolaridad corta y el abandono escolar son características más frecuentes en las clases populares que en las medias y medias altas. Aquellas eligen más frecuentemente los estudios medios profesionales opción de estudios cortos- y cuando eligen el bachillerato lo abandonan en mayor medida.

Este proceso continuado de selección escolar dará como resultado una subrepresentación de las clases populares en la universidad. La elección de estudios universitarios viene determinada por el capital cultural de la familia de tal manera que las clases populares no sólo acceden menos a la universidad sino que, además, acceden a un capital escolar más desvalorizado.

En resumen, la realidad educativa española viene caracterizada por un importante aumento de la población escolar en todos los niveles, por porcentajes elevados de abandonos escolares y por las distintas probabilidades de escolarización según la pertenencia social del alumnado. Al hilo de estas tres conclusiones es necesario precisar algunos aspectos como el hecho de que el acceso a los estudios medios se ha generalizado aunque en la mitad de los casos se produzcan abandonos antes de completar totalmente el ciclo correspondiente (bien sea bachillerato o formación profesional). En lo que respecta a los estudios universitarios, se ha doblado la matriculación universitaria en los diez últimos años pero el porcentaje de miembros de clase baja no llega a la quinta parte. La hipótesis más pausible es que este crecimiento se ha debido a la incorporación de las mujeres de clase media y alta a los estudios universitarios, más que a un proceso de extensión de las oportunidades educativas a las clases populares.

La reducida oferta de trabajo en posiciones elevadas profesionalmente supone un cuello de botella que filtra el acceso a las mismas a los miembros de clases populares con estudios universitarios. Los requisitos de cualificación de estas posiciones elevadas ya son de por sí un sistema de selección de las peticiones de estudios realizadas en el momento de la elección de carrera universitaria por parte del alumnado. En este sentido,

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las cualificaciones universitarias y, más en sentido genérico, la cualificación necesaria para acceder al mercado de trabajo ha ido redefiniéndose a lo largo de los cambios sociales experimentados en las últimas décadas. Una de las características de esta redefinición consiste en la continua acumulación de capital escolar, hecho que se manifiesta en prácticamente todos los grupos sociales, aunque de manera diferencial.

Siendo los estudios medios ahora la norma, el plus de formación son los estudios superiores. Es aquí donde se agudizan las diferencias de escolarización por origen social. Además también juega un papel importante la enseñanza no reglada como acceso a mayores pluses de instrucción para mejorar la competitividad individual en el mercado de trabajo: la educación permanente se ha convertido en un axioma incuestionable en nuestros días como resultado de la rápida devaluación de los títulos que acreditan cierta instrucción.

Casal, Masjuan y Planas (1990) sostienen que se da la tendencia a aumentar los pluses formativos cuanto mayor es el nivel de estudios reglados. A pesar de la devaluación de los títulos, la posesión de mayores grados de instrucción parece ser una credencial para escapar del segmento del mercado de trabajo con empleos precarios. Así, los trabajadores “regulares” son los que tienen un mayor nivel de estudios acumulado, mientras que los trabajadores buscadores de trabajo con experiencia o los trabajadores accidentales son los que menos instrucción tienen.

Sindicatos y empresarios han manifestado la inexistencia de sistemas educativos ligados a la producción y sistemas de formación profesional planificados teniendo presentes las necesidades formativas de las empresas, tal como se observa en países como Alemania o Austria. La OIT (1997) puntualiza que el fenómeno del desempleo juvenil se trata, en parte, de un fenómeno friccional, es decir la rotación laboral es mayor en este grupo por lo que sus flujos de entrada en el paro también son mayores que en el caso de otros grupos de edad. En este sentido, se podría afirmar que el problema no es tanto el paro juvenil sino el subempleo juvenil, es decir la precarización del trabajo que se ofrece a los jóvenes.

En general, buena parte del paro y de la ocupación consiste en rotación laboral y empleo sumergido. Junto a la polarización de las cualificaciones –dualización que tiene que ver con el origen social de los estudiantes tal como hemos puesto de manifiesto- es necesario preguntarse sobre la relación de este fenómeno con la segmentación del mercado de trabajo, dividido en un conjunto de empleos estables y otro dominado por la precariedad e inestabilidad6. La obtención de un trabajo es consecuencia en muchas ocasiones del capital social familiar, esto es de las redes sociales movilizadas que permiten controlar la información y proyectar el crédito social de los componentes de la familia.

En la actualidad asistimos a lo que se ha dado en llamar la “feminización del mercado de trabajo”, sobre todo a partir de finales de los años ochenta. Por representar este fenómeno en datos, baste citar que entre 1986 y 1997 el 87% del crecimiento de la población activa ha sido femenino. Parece ser que el hecho de que un amplio sector de mujeres jóvenes presenten currículums más brillantes que el de los hombres jóvenes, no es tampoco garantía para escapar del desempleo. Según categoría de cualificación, las mujeres también están más desempleadas que los hombres, excepto para la categoría de 6

Atkinson (1994), Harrison (1997), Beck (1998).

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parados que sólo tienen estudios primarios.

TABLA 2. MUJERES PARADAS Y PORCENTAJE SOBRE EL TOTAL DE PARADOS SEGÚN ESTUDIOS REALIZADOS. ESPAÑA.

Paradas con estudios superiores Porcentaje respecto al total de parados

Paradas con estudios técnicos Porcentaje respecto al total de parados

Paradas con estudios de formación profesional Porcentaje respecto al total de parados

Paradas con estudios medios Porcentaje respecto al total de parados

Paradas con estudios primarios Porcentaje respecto al total de parados Fuente: Tempus, INE, serie temporal.

1877 6.194 37,7 % 6.494 46,7 % 1.136

1987 60.083 56,9 % 77.434 63,9 % 67.062

1997 136.545 64,5 % 126.091 67,2 % 293.984

10,5 % 72.219 56,1 % 89.192 25,7 %

43,8 % 595.500 49 % 312.088 28,7 %

57,7 % 771.381 53,3 % 352.252 41,7 %

Es un dato significativo a resaltar el hecho de que las mujeres con formación universitaria y técnica, o con formación profesional o de secundaria, hayan pasado, a partir de 1987, a ser mayoría entre los parados. La OIT (1997) informa de que las tasas de actividad femeninas generalmente han aumentado en todos los niveles de estudio, aunque los aumentos han sido mayores en el caso de las mujeres que tienen un nivel de estudios más alto. La creciente participación de las mujeres en la población activa es el resultado de un cúmulo de factores entre los cuales destaca el incremento de las oportunidades de empleo en el sector servicios La demanda de servicios como guarderías, limpieza y restauración tiende a aumentar a medida que entran más mujeres en el mercado de trabajo produciéndose un efecto de retroalimentación. A veces se ha considerado que el aumento del paro está directamente relacionado con el incremento de mujeres activas, pero los datos para Europa muestran la existencia precisamente de una asociación negativa, esto es son los países de mayor actividad femenina los que soportan las menores tasas de desempleo. Coincide además que estos países también presentan elevados porcentajes de empleos a tiempo parcial que normalmente son ocupados por mujeres.

Asimismo el paro de larga duración se ha ido “feminizando” a partir de finales de los años ochenta. El carácter acumulativo del paro de larga duración es aún más cierto en el caso de las mujeres. Si se analizan las fases de crecimiento económico, como por ejemplo de 1986 a 1990, se observa cómo afecta positivamente al colectivo masculino mientras que las mujeres pasan a sustituir a los hombres en el depósito de parados de larga duración.

Las diferencias salariales entre hombres y mujeres se han mantenido constantes en la mayoría de los países de la OCDE durante la década de los ochenta y han tendido a disminuir lentamente en la década de los noventa. En casi todos los países que se ha mantenido la estructura salarial a lo largo de los años noventa, ha tendido a disminuir la tasa de desempleo femenina con mayor rapidez que la tasa de desempleo masculina. En este sentido el precio del trabajo de las mujeres, más barato que el de los hombres, ha

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sido aprovechado por los empresarios para incorporar fuerza de trabajo femenina en empleos situados en el sector secundario del mercado de trabajo –siguiendo la clasificación de la Teoría de la Segmentación del mercado de trabajo-.

Cualificación y precio del trabajo.

Por último, nos gustaría hacer una pequeña mención al debate que existe entre cualificación y asignación del precio de la mano de obra.

Hacia mediados de la década de los noventa, la OIT (1996) realizaba un balance sobre el aumento de la desigualdad salarial, y en general de las condiciones de trabajo, entre diferentes décilas de trabajadores. Una primera conclusión tras el análisis comparativo reflejaba que los adelantos tecnológicos pueden influir en la estructura salarial desplazando a algunos tipos de trabajadores y aumentando la demanda de otros. En la década de los ochenta los progresos técnicos no eran “neutrales”, en el sentido de que acarrearon una mayor demanda de personal muy cualificado en comparación con la demanda de trabajadores poco cualificados.

En la década de los noventa la simplificación del uso de las TIC ha hecho posible modelos organizativos donde se utiliza un gran número de mano de obra poco cualificada realizando trabajos muy intensivos en la mejor tradición tayloristaburocrática (archivación de datos, transmisión de datos, picado de textos, etc...). Tareas rutinarias, mecánicas y que exigen un elevado nivel de concentración, de las que se ha nutrido una buena parte del trabajo creado bajo la fórmula de teletrabajo.

Siguiendo con el informe de la OIT, se constata también que las diferencias salariales, durante la década de los años ochenta, han ido en aumento a favor de los trabajadores más cualificados, respecto de las retribuciones de los no cualificados. Desde la perspectiva gerencial y desde la literatura managerial, estos aumentos se han interpretado como consecuencia del aumento de la productividad de los cualificados frente a una caida constante de la productividad de los trabajadores menos cualificados.

Sin embargo, a la luz de algunos estudios realizados por la propia OIT (1996,1997) se puede concluir que también pueden observarse importantes aumentos de productividad en el trabajo realizado por trabajadores poco cualificados, teniendo en cuenta las constricciones derivadas de la propia organización del trabajo (por ejemplo una constricción a la productividad sería, precisamente, no dejar que cierto número de trabajadores utilicen tecnología ahorrardora de esfuerzo, de economía, para poder rebajar ad infinitum el precio de la fuerza de trabajo). Pero aun así, mantenemos que ha habido un incremento general de productividad aunque manifestado en momentos diferentes. La simplificación del manejo de ordenadores ha hecho posible la multiplicación de la productividad en trabajadores poco cualificados, hecho que no se ha visto compensado en forma de mayor retribución, ya que la lógica del aumento salarial por productividad sólo se mantiene, ahora, en ciertos sectores del segmento primario del mercado de trabajo.

Algunos analistas sostienen que el aumento de la desigualdad salarial para trabajadores con un nivel similar de instrucción, experiencia, ocupaciones, etc., se deriva de un mayor rendimiento del capital humano no medido. Sin embargo nuestra hipótesis es que esta desigualdad puede derivarse de cambios institucionales como la desindicalización, 18

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la descentralización de la negociación colectiva o la individualización de las relaciones laborales.

Existen evidencias empíricas (OCDE,1990;1991;1993)7 de que el aumento de productividad en sectores de gran densidad de personal cualificado se aceleró -en comparación con otros sectores- a partir de la seguna mitad de la década de los ochenta, mientras que la desigualdad salarial empezó a progresar mucho antes. Por tanto, a partir de aquí se tendría que poner en cuestión la propensión tradicional que asocia la desigualdad interna a un mayor rendimiento de las cualificaciones. Esta perespectiva centrada en el salario, también podría ser extensiva a otros indicadores diferenciadores y segmentadores de la fuerza de trabajo. Retomando la hipótesis institucional que presenta los factores desreguladores como los difusores de la jerarquización de la fuerza de trabajo, por ejemplo Freeman (1987) asegura que el 20% de la dispersión de los salarios se debe a la caida de sindicación de los trabajadores menos cualificados.

La difusión masiva de tecnología, y en concreto de tecnología de la información, en combinación con las prácticas de flexibilización ha producido un desplazamiento de fuerza de trabajo hacia el segmento secundario, un hacinamiento de trabajadores menos cualificados en puestos de trabajo de salario bajo y condiciones contractuales precarias.

La competencia subsiguiente bajará más el precio de la fuerza de trabajo creando un número importante de trabajadores empobrecidos. En este sentido, países como Estados Unidos, Gran Bretaña o Nueva Zelanda, que han adoptado un “criterio motor”, están experimentando de forma clara esta dispersión de los salarios y el fenómeno consiguiente del empobrecimiento de la clase trabajadora.

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Según estimaciones realizadas, el cambio técnico suscitó menos del 15% del aumento de la diferencia salarial bruta para la diferencia salarial entre la novena decila de trabajadores y la primera, en la década de los ochenta en los Estados Unidos.

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22

LA FORMACIÓN DE LOS EMPRESARIOS DE LA REGIÓN DE MURCIA

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO JOSE MIGUEL SABATER RILLO

2

I. INTRODUCCIÓN

1. Objetivos y metodología de la investigación.

Nuestro estudio trata de poner en relación la formación recibida con la posibilidad de crear una empresa, y ver también cuáles son los factores personales, los factores económicos y los motivos u orientación por la cuál se deciden a montar su propia empresa.

Para ello hemos utilizado los datos de una encuesta realizada a 516 individuos de ambos sexos de entre 18 y 35 años y realizada en toda la Región de Murcia entre los meses de febrero y junio de 1999. Han sido 340 hombres y 176 mujeres empresarias.

Los datos obtenidos nos permiten analizar la situación actual de nuestros empresarios en cuanto a formación y dar cuenta de muchas cuestiones que se nos han planteado. Para poder consultar algunas de estas cuestiones facilitamos la encuesta diseñada para los empresarios / autónomos que se puede consultar al final del artículo.

También es interesante consultar el cuadro de clasificaciones donde se codifican las diferentes variables y categorías de la encuesta, así como el número de individuos que han contestado en cada categoría.

Para poder dar una visión intuitiva y genérica de los resultados, utilizaremos varias tablas y gráficos que nos ayudarán a comparar datos y a demostrar en muchas ocasiones que la Teoría del Capital Humano que postula que la formación es la primera y suprema llave del desarrollo económico choca con la realidad de los hechos sociales.

Y es que bien es cierto que gran número de los encuestados eligen serlo no sólo por su preparación académica sino por otros factores más relevantes.

2. Clasificación de las variables.

2.1 – Sectores económicos y empresariales.

Hemos clasificado los sectores económicos según la EPA, 1º) Agricultura, pesca y extractivas, 2º) Construcción 3º) Industria 4º) disgregando el sector servicios en dos sectores separados: comercio y transporte y 5º) otros servicios. También se han tenido en cuenta los sectores no clasificables que supone el 6º).

Los sectores empresariales se han clasificado según los sectores económicos antes comentados. Dentro del comercio se han tenido en cuenta tres tipos: comercio de productos alimenticios, comercio de textil y calzado y comercio de productos no perecederos. Dentro del sector otros servicios también se han realizado cinco

3 subclasificaciones. Tenemos en cuenta en un primer grupo dos tipos: servicio a empresas y servicios personales. En un segundo grupo se sitúan dos tipos de actividades: restauración y hostelería por un lado, y entretenimiento y ocio por otro. El tercer grupo es el sector enseñanza. El cuarto grupo se divide en dos tipos de actividades: el sector sanitario, farmacia y óptica y el sector de veterinaria. En quinto lugar están las actividades dedicadas a reparación y talleres.

2.2 - Niveles educativos, especialidades y grupos de especialidades.

En los niveles educativos distinguimos en primer lugar los que poseen el Certificado de escolaridad y después los que poseen el Graduado escolar. En segundo lugar se sitúan los que han estudiado Formación Profesional o BUP. En tercer lugar se encuentran los que tienen estudios universitarios.

Para clasificar las especialidades de la Formación Profesional hemos utilizado las distintas familias profesionales en que se integran cada uno de los títulos de los distintos niveles de FP: FP1, FP2 Y FP3 y de los diferentes ciclos formativos tanto de grado medio como de grado superior. Para poder distinguir dentro de este nivel 2 el nivel de cada título de FP se agrupan con un 1 los que poseen FP1 y ciclos formativos de grado medio, que son pocos en número debido a que muchas titulaciones se están implantando actualmente dentro de nuestro sistema educativo. Se agrupan con un 2 los que tienen un título de FP2, FP3 o un ciclo formativo de grado superior. Cada uno de los títulos que conforman estos niveles van seguidos del número de la familia profesional a la que pertenecen y que se pueden encontrar en el cuadro general de clasificaciones, donde también aparecen el número de individuos con cada una de las titulaciones y su nivel. El cuadro se puede encontrar al final del artículo.

A continuación vamos a enumerar las distintas familias profesionales: 1- Actividades agrarias. 2- Administración, informática, comercial y marketing.

3- Hostelería y turismo. 4- Mantenimiento de vehículos autopropulsados.

5- Edificación y obra civil. 6- Electricidad y electrónica. 7- Metal. 8- Madera y mueble.

9- Artes gráficas. 10- Comunicación, imagen y sonido. 11- Química. 12- Textil, confección y piel. 13- Minería. 14- Actividades marítimo-pesqueras. 15- Delineación.

16- Sanidad. 17- Servicios socioculturales y a la comunidad. 18- Imagen personal.

19- Vidrio y cerámica. 20- Industrias alimentarias. 21- Actividades físicas y deportivas.

22- Mantenimiento y servicios a la producción.

No todas las familias profesionales están en todos los niveles de Formación Profesional, por ejemplo industrias alimentarias solamente está en FP2 y FP3, y Ciclos Formativos de Grado Superior y actividades físicas y deportivas se sitúan en la FP3 y Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior. Así como algunas familias profesionales de FP1 y FP2 pueden no encontrarse en otros niveles. Por ejemplo la familia edificación y obra civil no se encuentra en FP3. La familia montaje y mantenimiento de instalaciones de edificios y procesos, se encuentra únicamente dentro de los Ciclos Formativos de Grado Superior.

También hay que tener en cuenta que para cada una de esas familias profesionales, dependiendo del nivel que sea, existen diferentes titulaciones que no tienen tampoco por qué coincidir con las de los otros niveles.

4 Dentro de este mismo nivel educativo 2 encontramos a los que han estudiado BUP que irán seguidos de un 3, y distinguimos a los que estudiaron ciencias con un 1, a los que estudiaron letras con 2, y a los que estudiaron mixtas con 3, siendo los que no han clasificado su especialidad seguidos de un 0.

Dentro de las especialidades de los estudios universitarios que se distinguen por empezar con un 3, observamos el tipo de título que poseen con un 1 para los diplomados o ingenieros técnicos, un 2 para los licenciados o ingenieros y con un 3 para los doctores. El número siguiente suele coincidir con el mismo orden que pueda tener relación con una de las familias profesionales de FP o si no la tiene con un número propio que distingue a esa titulación.

Para agrupar las distintas especialidades y poder trabajar con menor número de categorías, hemos agrupado en el nivel de Formación Profesional: 21 para las titulaciones que tienen que ver con actividades agrarias e industrias alimentarias. 22 para las especialidades de administración, informática, comercial y marketing. 23 para las titulaciones que tienen relación con actividades de mantenimiento de vehículos, electricidad y electrónica e imagen y sonido. 24 para titulaciones que tienen que ver con sanidad. 25 para las de servicios a la comunidad, imagen personal y actividades físicas. Y 26 para otras: edificación y obra civil, madera, encuadernación, textil, química y delineación.

Para agrupar las especialidades universitarias hemos distinguido 4 tipos de carreras universitarias: 1- Ingenierias. 2- Ciencias. 3- Sociales. 4- Letras.

2.3 – Factores personales.

A parte del nivel de la formación y las especialidades que más influyen por sectores económicos y empresariales, hemos hecho un estudio también de los factores personales que más influyen a la hora de montar cada una de las distintas empresas clasificadas (PREGUNTA 4). Se han dado a elegir las siguientes respuestas: a. Con la preparación que me proporcionó mi título académico. b. Con la experiencia adquirida como trabajador asalariado. c. Con los conocimientos y habilidades adquiridos por mi cuenta. d. Con la experiencia transmitida por mis padres. e. No contaba con ninguna formación especial. ¿Es tan importante el título académico a la hora de montar una empresa como se piensa o se hace creer? Puede que dependa del tipo de empresa o incluso de factores que hasta el momento no se habían estudiado o que no se habían llegado a plantear.

2.4 – Factores económicos.

Otro de los estudios que analizaremos posteriormente es el que contesta a la pregunta ¿con qué recursos materiales contaba para afrontar los gastos que conlleva el establecerse como autónomo? (PREGUNTA 5). Las respuestas pueden ser las siguientes: a. Con los recursos que me proporcionaron mis padres. b. Con préstamos y ayudas concedidos por la Administración. c. Acudiendo a préstamos bancarios y d. Otros.

5 ¿Hasta que punto son importantes los préstamos y ayudas concedidos por la Administración? Posteriormente haremos un análisis de estos datos y veremos cuáles son las respuestas que más se repiten.

2.5 – Motivos.

En definitiva, hay una serie de circunstancias, motivos y orientaciones hacia la creación de una empresa que pueden ser muy importantes. Ante la pregunta ¿Por qué tomó la decisión de establecerse como autónomo? (PREGUNTA 6). Las respuestas dadas pueden ser: a. Por tradición familiar. b. Porque me gusta plantearme retos. c. Porque consideré que era el mejor medio para ganar más dinero. d. Porque prefiero ser dueño de mí mismo. e. Porque no encontraba trabajo en ninguna parte. f. Otras. ¿Hasta qué punto influye la tradición familiar en la creación de los distintos tipos de empresas? ¿ Ha de ser un empresario alguien que le guste plantearse retos? ¿Hasta qué punto influye la resignación de no encontrar un trabajo por cuenta ajena para poder embarcarse en un negocio?

3. Ubicación del estudio.

En definitiva, esperamos que el artículo pueda plantear cuestiones originales para facilitar el conocimiento de nuestros empresarios / autónomos, y para tener en cuenta una serie de datos que pueden dar un reflejo de circunstancias que a veces no se tienen en cuenta a la hora de tomar determinadas medidas en el ámbito educativo y empresarial.

A lo largo del artículo iremos analizando paso a paso las cuestiones que se nos planteen como más relevantes y que más incidencia tienen para nuestro estudio. Este estudio forma parte de una investigación conducente a la elaboración de la Tesis Doctoral de Ana Belén Fernández Casado titulada “Educación, formación y empleo en la Región de Murcia”, que está siendo dirigida por D. Jose Miguel Sabater Rillo. Esta investigación ha sido aplicada mediante encuesta no solamente a los autónomos, sino que también tiene en cuenta a los trabajadores por cuenta ajena, a los que trabajan para la administración y a los parados, con una muestra total de 2.585 individuos de entre 18 y 35 años.

En posteriores estudios podremos tener en cuenta también el nivel de estudios del padre y de la madre de estos empresarios, así como sus ocupaciones. También se estudiará cuál es la formación ocupacional recibida por estos empresarios, el número de horas que han dedicado a hacer cursos, sus conocimientos de idiomas y de informática.

Cómo califican la marcha de sus empresas, cuántos empleados tienen contratados, cómo y dónde seleccionan a sus empleados o su disposición a admitir alumnos en prácticas en sus empresas, entre otros estudios interesantes. Aún así adelantaremos aquí datos generales que pueden resultar interesantes.

6

II. ANALISIS DE LOS DATOS 1. Nivel educativo y sector económico.

Al estudiar los resultados obtenidos en la encuesta que hemos realizado, destaca el hecho de que la mayor parte de estos empresarios montan empresas de servicios, con 203 empresas de 512, es decir el 39.64 %, seguida de comercio, con 179 y el 34.96 %, y siendo el sector industrial el que menos número de empresas crea con 11 y el 2.14 %.

Según el nivel educativo es interesante ver que la mayor parte de los empresarios de nuestra región tiene un nivel de FP y BUP con 214 empresarios de un total de 512, es decir el 41.79 %, seguido de los que tienen el Graduado escolar, con 159 de 512, es decir un 31.05 %. Los empresarios con estudios universitarios son 108 y suponen un 21.09 %. Ver tabla 1.

TABLA 1 – NIVEL EDUCATIVO Y SECTOR ECONOMICO SECTOR ECONOMICO

1

2

3

4

5

6

NIVEL EDUCATIVO

512

35

40

11

179

203

44

Certificado escolar

31

7

4

10

6

4

Graduado escolar

159

13

12

6

67

50

11

FP Y BUP

214

7

10

4

84

94

15

Estudios universit.

108

8

14

1

18

53

14

7

TABLA1: Elaboración propia.

SECTOR ECONÓMICO: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construcción. 3- Industria.

4- Comercio y transporte. 5- Otros servicios. 6- Sin clasificar.

Distribuyendo estos resultados se observa que de los 159 que tienen el Graduado escolar, la mayor parte se dedica al comercio y son 67, (42.13 %) seguido de los servicios con 50, (31.44 %). Al contrario, de los 214 con FP Y BUP, la mayoría están en el sector servicios con 94, (43.92 %) y seguidos del comercio con 84, (39.25%). Los que tienen estudios universitarios se dedican mayormente al sector servicios con 53 de 108, (49.07 %) y seguido el sector comercio con 18, (16.66 %).

(Ver gráfico 1) La importancia de estos sectores en nuestra región nos hace plantear la siguiente pregunta ¿Se debería especializar o mejorar el nivel educativo de estos empresarios? o ¿Puede ser que en estos sectores económicos no se necesitan empresarios con excesivo nivel formativo?

SECTOR ECONOMICO: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construcción. 3- Industria. 4- Comercio y GRAFICO 1. NIVEL EDUCATIVO Y SECTOR ECONÓMICO transporte. 5- Otros servicios. 6- Sin clasificar.

100

Certif. esc

80

1. Especialidades formativas y sector empresarial.Grad. Esc

60 FP y BUP

40

Est. Univ.

FP y BUP Si observamos los resultados obtenidos según el grupo de especialidad Est. Univ. estudiada Grad. Esc Certif. esc de clasificaciones, podemos y según el sector empresarial que detallamos en el apartado 0 destacar: 1 2 3 4 5 6

20

1. NIVEL de BUP: Los empresarios con el título de bachiller (Ver Tabla 2) y la especialidad de Ciencias son 21 de 81, es decir 25.92 %, crean la mayor parte de sus empresas en el sector comercio, con 7 de las 38, (18.42 %) que existen en este sector y nivel educativo, seguido de la construcción con 4 de 7, (57.14 %) En la especialidad de Letras que supone 11 de 81 bachilleres, es decir el 13.58% también se crean más empresas del comercio con 8 de 38, (21.05 %).

La especialidad de Mixtas son 16 de 81, es decir el 19.75 % y sus empresas se dedican al comercio con 8 de 38, (21.05 %).

Sin clasificar está el 40.74 % de los titulados en este nivel y la mayoría se dedica al comercio con 15 de 38 empresas (39.47 %) y al servicio de empresas y personal 6 de 9 de esas empresas, (66.66 %)

TABLA 2 – ESPECIALIDAD DE BUP Y SECTOR EMPRESARIAL 1 SECTOR EMPRESA

2

3

4

5

6

8 41

411

412

42

413

51

511

512

52

521

522

AREA ESPECIALIDAD BUP

81

4

7

3

38

3

9

8

Sin clasificar

33

3

1

1

14

2

6

2

Ciencias

21

4

1

7

1

2

3

Letras

11

Mixtas

16

8 1

2

1

8

1

53

54

541

1

1

542

3

2

3

1

2

1

1

1

2

1

TABLA 2: Elaboración propia.

SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas. 2- Construcción.

3- Industria.

4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios personales (512), 52- Restauración y hostelería (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseñanza, 54- Sanitaria, farmacia y óptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparación y talleres. 6- Sin clasificar.

2. NIVEL de FP: La mayor parte de los encuestados han estudiado en el área de la administración, informática, comercial y marketing (Ver Tabla 3), siendo 53 de 132 con este nivel, es decir el 40.15 %, y 24 han creado una empresa (2.6 %) en el sector comercio de las 38 creadas en este sector por los empresarios de este nivel, y 10 en el sector de servicios a empresas y servicios personales de 30, (33.33 %).

El segundo grupo de especialidad importante es el que se dedica a mantenimiento de vehículos, electricidad y electrónica e imagen y sonido que supone 40 de 132, el 30.3 % y que crea 18 empresas (81.81 %) en el sector de reparaciones y talleres de las 22 creadas por empresarios de este nivel educativo, seguido del sector hostelería y restauración con 6 empresas de 16 existentes, (37.5 %).

3. NIVEL de ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: Destacan las carreras sociales con 63 de 105, es decir el 60 %, seguidas de las ingenierías con 21 de 105 y el 20%.

(Ver Tabla 3) La mayor parte de los que han estudiado ingeniería tienen una empresa dedicada a la construcción con 9 de las 13, (69.23 %) creadas por empresarios universitarios.

Los empresarios con carreras de ciencias han creado mayormente empresas en el sector sanitario, farmacia y óptica y veterinaria con 10 de las 10 existentes, (100 %).

Los que han estudiado carreras sociales crean en su mayoría empresas dedicadas a servicios a empresas y personales con 26 de 28, (92.85 %) seguidas de las que se dedican al comercio (88.23 %) con 15 de las 17 creadas a este nivel y en este sector.

Los universitarios de letras se dedican sobre todo a la enseñanza (37.5 %) con 3 de las 8 empresas creadas en este nivel y por ese sector.

TABLA 3- GRUPO DE ESPECIALIDAD Y SECTOR EMPRESARIAL

55

1 1

9

SECTOR EMPRESA

4 1

2

5

3 41 411

GRUPO ESPECIALIDAD

237

10

21

3

1

22

53

1

1

23

40

1

2

24

9

25

16

2

412

55

42 413

51 511

6

1

512

58

52 521

522

20

2

10

8

4

2

2

6

5

2

1

17

3

10

26

10

1

5

31

21

32

16

33

63

34

5

6

9

4

9

12

1

15

6

23 26

1

1

3 2

26

4

1

5

18

4 1

2

1

55

541 542

1

2 1

54

1

24 1

53

10

1

1

2

1

1

3 1

2

8

3

2

TABLA 3: Elaboración propia.

SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas.

2- Construcción.

3- Industria.

4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios personales (512), 52- Restauración y hostelería (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseñanza, 54- Sanitaria, farmacia y óptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparación y talleres. 6- Sin clasificar.

GRUPO DE ESPECIALIDAD: FP: 21- Actividades agrarias e industrias alimentarias. 22- Administración, informática, comercial y marketing. 23- Mantenimiento de vehículos autopropulsados, electricidad y electrónica e imagen y sonido. 24- Sanidad. 25- Servicios a la comunidad, imagen personal y actividades físicas. 26Otras: Edificación y obra civil, madera, encuadernación, textil, química y delineación.

UNIVERSIDAD: 31- Ingenierías. 32- Ciencias. 33- Sociales. 34- Letras.

3. Especialidades formativas y sexo, y especialidades formativas y edades.

Si hacemos un estudio de cada una de las especialidades formativas en los diferentes niveles educativos, (Ver gráfico 2), podemos ver:

10 3.1- CERTIFICADO ESCOLAR Y GRADUADO ESCOLAR Y SEXO: De 31 individuos con el Certificado de escolaridad, 21 son hombres y 10 mujeres. Y de los 156 con Graduado escolar 111 son hombres, es decir el 71.15 %.

3.2- BUP Y SEXO: De un total de 80 individuos 21 son de ciencias, y de ellos 16 son hombres y hay 5 mujeres. En la especialidad de letras hay 11 individuos y 7 son hombres y 4 mujeres.

Si hablamos de mixtas tenemos 10 hombres y 6 mujeres.

GRAFICO 2. GRUPO DE ESPECIALIDAD Y SEXO

3.3- FORMACIÓN PROFESIONAL Y SEXO: 150 De los 131 individuos de este nivel académico, vemos en el gráfico2 que los 3 100 individuos con la especialidad de actividades agrarias e industrias alimentarias son hombres.

50 De los 51 que han estudiado administración, informática, comercio y 0 marketing el 62.74 % son hombres, con 32 y el 37.25 restante son mujeres.

HOMBRES-334 MUJERES-169 De los 41 que han estudiado mantenimiento de vehículos, electricidad y electrónica e imagen y sonido, 40 son hombres.

101 102 230 231 232 233 21 22 23 24 25 26 31 32 33 34 En la sanidad el 75% son mujeres, con 6 de 8 individuos.

En servicios a la comunidad, imagen personal y actividades físicas, la mayor parte también son mujeres con un 82.35 % y 14 de los 17 individuos de esta categoría.

Finalmente, en las especialidades que encuadra otras el 81.81 % son hombres con 9 de 11.

3.4- ESPECIALIDADES FORMATIVAS Y EDADES: Por edades, diremos que la mayor parte de los que tienen el Certificado de escolaridad, con el 54.83%, el Graduado escolar con el 38.56 % están entre los 33 y 35 años. Otros porcentajes que destacan están en la especialidad de FP de administración, informática, comercio y marketing, con el 32.69% las edades de 26 a 29 años. Los empresarios con la especialidad de mantenimiento de vehículos, electricidad y electrónica e imagen y sonido 37.5 % también tienen ese grupo de edad. La mayor parte de los ingenieros, con el 42.10 % tienen entre 26 y 29 años. Entre los universitarios de ciencias, el 54.54 % en ese mismo grupo de edad. En las carreras sociales, con el 33.33 % destacan los que tienen entre 30 y 32 años.

11

4. Titulaciones y sector empresarial.

4.1- FORMACIÓN PROFESIONAL: Para poder ver el número de individuos de cada nivel y especialidad, aconsejamos revisar el cuadro de clasificaciones que se encuentra al final del artículo.

El título que más se repite es el de Técnico administrativo (FP2) con 28 de 131, el 21.37%, con negocio en el comercio de productos no perecederos, (30 %) con un 6 de las 20 empresas creadas en este nivel educativo y en este sector.

En segundo lugar aparecen los Auxiliares administrativos (FP1) con 24 de 131, el 18.32% y 6 de las 20 empresas de comercio no perecedero (30 %) en este nivel.

En tercer lugar se encuentran los Técnicos en Electricidad y Electrónica que cuenta con 16 titulados, de los cuales 9 son de electricidad por FP2 y 1 por FP3.

También 5 de ellos son Técnicos de electrónica por FP2 y 1 tiene la especialidad de autómatas programables por un Ciclo Formativo de Grado Superior. La mayor parte de estos titulados tienen una empresa de reparaciones y talleres (27.27 %) con 6 de las 22 creadas en este nivel educativo y sector empresarial.

En cuarto lugar le siguen los Auxiliares en Electricidad y Electrónica con un total de 12, siendo 10 de ellos Auxiliares de electricidad con FP1 y 2 Auxiliares de electrónica con FP1 y se dedican en su mayoría a empresas de reparación y talleres (22.72 %) con 5 de las 22 creadas.

En quinto lugar observamos a los Auxiliares de Peluquería y Estética con 6 empresarios, de los cuales 3 son Auxiliares de peluquería con FP1, 1 lo es por un ciclo formativo de grado medio, y 2 son Auxiliares de estética con FP1. En su gran mayoría estos titulados se han dedicado a montar empresas dedicadas al sector de los servicios personales (35.71 %) con 5 de las 14 existentes en este nivel educativo.

También destacaremos el número de empresarios con un nivel de Formación Profesional, y las especialidades de Peluquería y estilismo en FP2 y 5 empresas de 14 del sector de servicios personales (35.71 %). Ver también que hay 5 empresarios con FP2 de delineación y con 3 de las 15 empresas dedicadas al servicio a las empresas (20 %). Y por último nombrar a los 4 Auxiliares de clínica y sanitaria, y 1 Técnico de enfermería , 1 Técnico de anatomía patológica y 1 Técnico de dietética y nutrición por FP2 así como 1 Técnico Superior en salud ambiental por un Ciclo Formativo de Grado Superior y que se dedican 3 de ellos al sector del comercio de productos perecederos, (15 %) de 20 empresas creadas.

4.2- ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: Destacan las carreras de CIENCIAS SOCIALES, con 63 de 108 empresarios con este nivel, es decir el 58.3 % de los universitarios, y el 11.24 % del total de los entrevistados.

12 Dentro de esta rama predominan los dedicados a la administración, informática, comercial y marketing con licenciaturas de derecho, con 13 de los 26 licenciados en esta rama, licenciados en económicas, suponen 4 de 26, licenciados en administración y dirección de empresas suponen 4 de 26, licenciados en informática con 2 de 26, y seguidos de licenciatura en empresariales, gestión y administración de empresas y marketing y gestión comercial, con 1 de 26 cada una de ellas. En total estos licenciados suponen 26 de los 32 licenciados en las carreras de ciencias sociales, es decir un 81.25 %, y un 24.07 % del total de universitarios. En su mayoría este grupo se dedica al sector de servicios a las empresas (50 %) con 12 de las 24 creadas en este nivel educativo y en este sector. También tienen presencia en el sector comercial de productos no perecederos (42.85 %) con 3 de 7 de las empresas de este sector creadas por universitarios. También presencia en el sector de la construcción con 3 de 13 empresas creadas, (23.07 %).

Dentro de el mismo tipo de carreras, es decir, las de ciencias sociales siguen en importancia las diplomaturas en empresariales, con 13 de los 22 diplomados en esta rama, diplomados como graduado social, con 7 de 22, y diplomados en informática, 2 de 22. En total estos diplomados son 22 de los 30 diplomados en carreras de ciencias sociales, es decir el 73.33 % de estas diplomaturas y un 20.37 % de los universitarios.

Sus negocios se encuentran dedicados al sector de servicios a las empresas con 10 de las 24 empresas creadas en este sector por los universitarios, (41.66 %). Le siguen en importancia las empresas dedicadas al comercio textil y calzado con 3 de las 8 empresas creadas por universitarios en este sector, (37.5 %).

Continuando en el tipo de carreras sociales siguen en número las diplomaturas en magisterio con 6 de los 30 diplomados en carreras sociales, es decir el 20% de estas diplomaturas, un 9.52% de los universitarios de la rama de ciencias sociales, con 6 de 63, y un 5.5 % del total de universitarios, y que junto a un diplomado en biblioteconomía y documentación con el 3.33 % de estos diplomados, 1 de 30, se mueve en el sector del comercio textil y calzado (37.5 %) con 3 de las 8 empresas existentes, y también en el sector enseñanza (25 %) con 2 de las 8 empresas creadas por universitarios en este sector.

En cuarto lugar se sitúan los licenciados en sociología y en psicología, siendo 1 sociólogo y 7 psicólogos, uno de ellos con el título de doctor en psicología. En total suponen 6 de los 63 universitarios en esta rama, es decir un 9.52 % y el 5.5 % de los universitarios. Se dedican en su mayoría al sector de los servicios personales (100 %) con 4 de las 4 empresas creadas. El doctor en psicología supone el 0.92 % de los universitarios autónomos, el 1.58 % de los dedicados a la rama social y el sector donde se mueve está sin clasificar.

Queda en último lugar un diplomado en turismo, que supone el 1.58 % de estos universitarios, y un 0.92 % del total que se dedica al sector de la restauración y la hostelería (50 %), con 1 de las 2 empresas creadas por los 108 universitarios en este sector.

En INGENIERIAS, la segunda área de especialidades universitarias, destaca con 21 de 108 universitarios, es decir el 19.44 %, y el 4.06 % de los autónomos.

13

Destacan en este nivel 5 arquitectos, que suponen 5 de los 21 universitarios de este nivel, es decir el 23.80 % y el 4.62 % del total de universitarios autónomos. Sus empresas se sitúan en el sector de la construcción (38.46 %) con 5 de las 13 empresas existentes en este sector y para este nivel.

En segundo lugar los ingenieros agrónomos, con 4 de 21, es decir 19.04 % de los ingenieros y el 3.70 % de los universitarios. Se dedican al sector agrícola (28.57%) con 2 de las 7 empresas creadas en este sector y este nivel, también una empresa dedicada al comercio de productos alimenticios (4.16 %) con un 1 de 24.

En tercer lugar los ingenieros técnicos agrícolas, con 3 de 21, es decir el 14.28% y 2.77% del total de universitarios. Y crean sus empresas en el sector agrícola (42.85 %) con 3 de las 7 empresas existentes en dicho sector.

En cuarto lugar en importancia están los ingenieros superiores industriales, que son 3 de 21, es decir el 14.28 % y 2.77 % del total de los universitarios que han montado su propia empresa. Su inversión se sitúa en el sector de la construcción (15.38%) con 2 de las 13 empresas creadas por universitarios.

En quinto lugar se sitúan los aparejadores, con 2 de 21, el 9.52 %, y con 1 empresa en la construcción (7.6 %) de 13.

Finalmente nombrar a un ingeniero mecánico con 1 de 21, es decir 4.76 % y el 0.92 % del total de universitarios, y tiene una empresa dedicada a reparaciones y talleres, (100 %) siendo la única de las empresas creadas en este sector. Un ingeniero de minas, con iguales porcentajes y con una empresa dedicada a la construcción, 1 de 13, (7.69%). Un ingeniero técnico en frío industrial y una empresa de servicio a las empresas (4.16 %). Y por último un ingeniero técnico industrial con una empresa sin clasificar (7.14 %).

En las carreras de CIENCIAS, se registran 16 de los 108 universitarios autónomos entrevistados, es decir el 14.81 %, y el 3.10 % del total de entrevistados.

Destaca en primer lugar la licenciatura en veterinaria con 5 empresarios de un total de 16 dedicados a esta rama, es decir un 31.25% y un 14.81 % del total de universitarios. Tienen 4 de las 4 empresas que se dedican al sector veterinario (100 %).

En segundo lugar encontramos a los licenciados en química, con 3 de 16 que supone el 18.75 % de los empresarios de esta rama y el 2.77 % del total de universitarios. Tienen sus empresas en el sector de comercio textil y calzado con 1 de 8, (12.5 %) y en el sector enseñanza con 1 de las 8 existentes en el sector (12.5%).

En tercer lugar se sitúan los licenciados en odontología, siendo 2 de 16, es decir el 12.5 % de esta rama y el 1.8 % de los universitarios, que junto a un licenciado en farmacia, con el 6.25 % de los titulados en esta rama, crean su empresa en el sector sanitario, farmacia y óptica con 3 de las 6 empresas creadas en este sector, (50 %).

14 En cuarto lugar, los licenciados en fisioterapia, con 2 de las 16 empresas de la rama, es decir, el 12.5 % y el 1.8 % de los universitarios, creando 2 de las 6 empresas del sector sanitario, farmacia y óptica (33.33 %).

Para terminar con esta rama citaremos a un licenciado en ciencias matemáticas, siendo 1 de los 16 empresarios universitarios de la rama de ciencias, que supone el 6.25% de esta rama y el 0.92 % de los universitarios y que ha montado su empresa en el sector de la enseñanza (12.5 %) de las 8 del sector. También en el mismo porcentaje dentro de esta rama de ciencias se encuentra un licenciado en geología que tiene una empresa de comercio de productos no perecederos (14.28%) en concreto una joyería .

También tener en cuenta a un diplomado en óptica, que se mueve en el sector de sanitaria, farmacia y óptica (16.66 %) con 1 de las 6 empresas del sector.

En la rama de LETRAS, se encuentran 5 de los 108 empresarios universitarios, es decir el 4.62 %, y el 0.96 % del total de autónomos entrevistados.

Destacan en esta especialidad los licenciados en geografía e historia, con 3 de 5 de estos empresarios, y un porcentaje del 60% de la rama, y un 2.77 % de los universitarios. Tienen 1 empresa de las 8 que existen en el sector de enseñanza, (12.5%) y 2 de las 14 sin clasificar (14.28 %).

Seguidamente hay un licenciado en filología inglesa, y un licenciado en filología francesa e inglesa, que suponen un 20 % de esta rama cada uno y un porcentaje del 0.92 % respecto al total de universitarios. Tienen dos empresas dedicadas a la enseñanza (25 %) de las 8 existentes en el sector.

En definitiva, son las carreras sociales las que más empresarios aportan al mundo empresarial, y por tanto las que más se están desarrollando tanto en el ámbito universitario como postuniversitario, mientras que las carreras de letras tienen una perspectiva empresarial muy concreta en el sector enseñanza.

5. Formación ocupacional, idiomas e informática por sector empresarial y estudios propios.

5.1- FORMACION OCUPACIONAL: La mayor parte de los empresarios adquieren una formación ocupacional en academias, con el 32.92 % de los empresarios que han realizado de formación formación ocupacional, es decir 81 de los 246. Seguidamente los empresarios se suelen

15 formar en el INEM, con el 22.76 %. En tercer lugar se encuentran las federaciones de empresarios con el 12.6 %. Destaca el bajo porcentaje de empresarios que se forman en la administración local, con el 0.81 % seguido por la formación realizada en los sindicatos con el 3.56 %. ¿Hasta qué punto los responsables de las políticas de desarrollo local y los sindicatos deberían realizar un esfuerzo por desarrollar cursos de formación enfocado al empresariado de sus respectivas localidades o de sus respectivos sectores empresariales?

La mayor parte de los que se forman en el INEM tiene una empresa en el sector comercio, con el 42.85 %. Los que se forman en sindicatos tienen en mayor medida empresa en el comercio también, con el 33.33 %. Los que se han formado en federaciones de empresarios tienen negocio en este sector con un 41.9 %, sobre todo en el comercio de productos no perecederos con el 22.5 %. Los que se forman en academias tienen su negocio mayormente en el sector servicios a empresas y personales con un 27.16 %. El 50% de los que se han formado en la administración local han montado su empresa en el sector enseñanza.

La mayor parte de los que se forman en el INEM tiene el Graduado escolar, con un 23.21 %. De los formados por sindicatos un 33.33 % tienen el bachiller y otro 33.33% son diplomados. De los que se han formado en federaciones de empresarios, el 29.03 % tiene el bachillerato. De los que se han ido a academias el 24.05 % tienen FP2 y el 21.51 % tienen el Graduado escolar.

5.2- IDIOMAS: El 62.20 % de los empresarios tiene conocimientos de inglés, con 158 de los 254 empresarios con conocimientos de idiomas. Le sigue el francés con 22.83 %. El 8.66 % tiene dos idiomas, y de ellos el 6.69 % son francés e ingles. Con tres idiomas hay un 2.75 %, entre los que destacan francés, ingles y alemán. Los que tienen solo conocimientos de alemán son un 2.36 %.

La mayoría de los que saben francés tienen su empresa en el comercio, con un 29.31 %, destacando el de productos no perecederos y tienen estudios de Graduado escolar en un 29.31 % seguido del bachillerato con un 27.58 %.

De los que saben inglés, la mayor parte se dedica al comercio con un 29.74 % y han estudiado bachillerato con un 20.88 %.

De los que saben alemán la mayoría se dedica al servicio a las empresas con un 50 % y tienen el Graduado escolar con un 33.33 %.

De los que saben dos idiomas, la mayoría se dedica a servicios a empresas con un 13.92 % y son licenciados con un 59.09 %.

5.3- INFORMÁTICA:

16 La mayor parte de los que tienen conocimientos de informática son de hoja de cálculo y tratamiento de textos con un 35.44 %, con 56 de los 158 empresarios con conocimientos de informática, y se dedican a servicios a empresas en un 25 %, siendo la mayoría licenciados, con un 27.27 %. Le siguen los conocimientos sólo de tratamiento de textos 24.68 % que montan empresas en el sector servicios a empresas, en un 15.38% y que tienen una licenciatura en el 33.33 % de los casos.

5.4- ESTUDIOS DE POSTGRADO: Si hablamos del tiempo dedicado a estudios de postgrado, la mayoría de los empresarios ha dedicado entre 200 y 400 horas con un 33.07 %, y la mayor parte de ellos tienen el Certificado de escolaridad.

Hay 17 empresarios que han realizado un master y destacan: - Industria farmacéutica: Licenciada en farmacia. 27 años.

- Prácticas y procedimientos jurídicos: Licenciada en derecho. 28 años.

- Prevención de riesgos laborales: Ingeniero industrial. 28 años.

- Economía financiera: Licenciado en económicas. 33 años.

- Informática de gestión: Diplomado en empresariales. 27 años.

- Asesoría jurídica: Licenciada en derecho. 31 años.

- Dirección: Licenciado en administración de empresas. 32 años.

- Desarrollos tecnológicos: Ingeniero mecánico.

También podemos comentar que algunos empresarios realizan cursos con una duración tal de horas, que ellos consideran masters, pero que académicamente no lo son.

Es importante que ante la proliferación de organismos que ofrecen ciertos cursos que por dar una determinada especialización y por su número de horas podrían llamarse así, lo cierto es que no lo son y que se cobran como si lo fueran.

6. Factores personales y sector empresarial.

Por orden de importancia, entre los FACTORES PERSONALES se encuentran con el 20.6 % la preparación que proporciona el título académico, seguido de la experiencia adquirida como trabajador asalariado con el 18.92 %, y en tercer lugar los conocimientos y habilidades adquiridos por su cuenta y la experiencia adquirida por los padres con el 18.24 % respectivamente (Ver Gráfico 3).

Por SECTORES observamos que en el sector agricultura, pesca y extractivas interviene sobre todo la experiencia transmitida por los padres con el 37.20 % de las razones que influyen en este sector, es decir 16 de 43, seguida de los conocimientos y habilidades adquiridos por su cuenta en un 23.25 %.

En el sector construcción está la experiencia adquirida como trabajador asalariado con un 30.61 %.

17

SECTOR EMPRESARIAL: pesca y extractivas. 2- Y Construcción.

3- Industria. 4- Comercio (41) y GRAFICO1-3.Agricultura, FACTORES PERSONALES SECTOR EMPRESARIAL transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas y Servicios personales. 52- Restauración y hostelería y Entretenimiento y ocio. 53- Enseñanza. 54- Sanitaria, farmacia y óptica y Veterinaria . 55- Reparaciones y talleres.

100% 6- Sin clasificar.

FACTORES 80% PERSONALES: A- Preparación del título académico. B- Experiencia como trabajador asalariado.

E C- Conocimientos y habilidades por su cuenta. D- Experiencia transmitida por los padres. E- Sin formación especial.

60% 40%

D C B

20%

En 0% el sector industrial pesa sobre todo el factor personal de la experiencia 1 2 3 41 42 54 55 6 adquirida como trabajador asalariado, con un5126.652%. 53 En el sector comercial interviene la experiencia transmitida por los padres en un 28.57 %, seguida de la experiencia adquirida como trabajador asalariado y de los conocimientos y habilidades adquiridos por su cuenta con un 18.45 % respectivamente.

En el sector transporte influye sobre todo la experiencia transmitida por los padres, con 6 de 19, es decir el 31.57 %.

En el sector servicios a empresas y personales, con un 45.19 %, influye sobre todo la preparación que proporciona el título académico.

En el sector restauración y hostelería y entretenimiento y ocio, podemos hablar de la importancia de los conocimientos y habilidades adquiridos por su cuenta con el 37.73 %, seguido de la experiencia adquirida como trabajador asalariado con un 22.64%.

En el sector enseñanza tiene máxima importancia la preparación del título académico con el 50 %.

En el sector sanitaria, farmacia y óptica y veterinaria influye la preparación del título académico en un 44.4 % En el sector de reparaciones y talleres se puede observar que la experiencia adquirida como trabajador asalariado es el factor personal más importante para crear este tipo de empresas, con un 28.33 %.

En las empresas sin clasificar interviene en gran medida la preparación del título académico con el 34.69 %.

Como se puede observar el título académico es importante solamente en los sectores: servicios a empresas y personales, enseñanza, sanitaria, farmacia, óptica y veterinaria, y sin clasificar, que por otro lado son sectores que crean gran número de empresas, siendo la experiencia lo que más se valora a la hora de montar una empresa de los demás sectores y entre ellos el sector comercial que es uno de los más importantes. ¿Qué tipo de factor hay qué valorar más? ¿Qué tipo de empresas se necesitan crear en mayor número? (Ver Tabla 4).

A

18

TABLA 4- FACTORES PERSONALES Y SECTOR EMPRESARIAL 1

2

3

4

5

6

SECTOR EMPRESA 41 411

412

42 413

51 511

512

52 521

53

522

54 541

55

542

FACTORES PERSONALES

592

43 49 15

168

19

104

53

14

18

60 49

A

122

5

9

2

12

1

47

4

7

8

10 17

B

112

4

15 4

31

3

14

12

1

1

17 10

C

108

10

6

2

31

2

14

20

3

3

10 7

D

108

16

9

3

48

6

4

5

1

7

E

48

1

1

29

3

3

6

1

4

DOS RESPUESTAS

80

5

9

13

3

18

6

4

10 5

TRES RESPUESTAS

13

2

3

1

4

CUATRO RESPUESTAS

1

4

3

1

TABLA 4: Elaboración propia.

SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas.

2- Construcción.

3- Industria.

4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios personales (512), 52- Restauración y hostelería (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseñanza, 54- Sanitaria, farmacia y óptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparación y talleres. 6- Sin clasificar.

FACTORES PERSONALES: A- Preparación del Título académico. B- Experiencia como trabajador asalariado. C- Conocimientos y habilidades por su cuenta. D- Experiencia transmitida por los padres.

E- Sin formación especial.

7. Factores económicos y sector empresarial.

Por orden de importancia intervienen dentro de los FACTORES ECONOMICOS en primer lugar los recursos que proporcionan los padres con un 43.98 %, en segundo lugar los préstamos bancarios con el 33.57 %, y seguido de los

2

9

1

19 que dan dos respuestas un 9.69% entre las que se encuentran sobre todo los préstamos y ayudas concedidos por la administración junto con los préstamos bancarios, y después los recursos de los padres junto con el dinero propio. A continuación los préstamos y ayudas de la administración con 40 de 557, es decir 7.18 %. Dentro del apartado “otras respuestas” suelen encontrarse el dinero propio o recursos propios, dinero del paro, bienes propios, dinero de la familia y el propio trabajo.(Ver Gráfico 4) SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas.

2- Construcción.

3- Industria.

GRAFICO 4. RECURSOS ECONOMICOS TIPO DE EMPRESA 4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51-YServicios a empresas y Servicios personales.

52- Restauración y hostelería y Entretenimiento y ocio. 53- Enseñanza. 54- Sanitaria, farmacia y óptica y100% Veterinaria. 55- Reparación y talleres. 6- Sin clasificar.

RECURSOS ECONOMICOS: A- Recursos de los padres. B- Préstamos y ayudas de la Administración.

C-80% Préstamos bancarios. D- Otros.

D C Por SECTORES vemos que en parte del sector agricultura, pesca y extractivas 40% B se encuentran los recursos que proporcionaron los padres con el 51.28 % y le siguen A 20% los préstamos bancarios con el 28.2 %.

60%

0%

En construcción 1 el sector 2 3 41 42se encuentra 51 52 principalmente 53 54 55el factor 6 económico de los recursos que proporcionan los padres con el 51.1 %, seguido de los préstamos bancarios con el 35.55 %.

En el sector industrial interviene mayoritariamente el factor de los préstamos bancarios con el 33.33 %.

En el sector comercial con amplia mayoría se encuentran los recursos que proporcionan los padres con el 45.88 %, y después los préstamos bancarios, con el 31.76 %.

TABLA 5- RECURSOS ECONOMICOS Y SECTOR EMPRESARIAL 1

2

3

4

5

6

SECTOR EMPRESA 41

411

412

42

413

51

511

512

52

521

53

522

RECURSOS ECONOMICOS

557

39 45 15

170

19

93

55

A

245

20 23 4

78

11

37

19

54

541

7

55

542

17

51 46

8

22 23

20

B

40

5

2

11

1

14

2

C

187

11 16 5

54

4

26

24

D

29

2

18

4

1

DOS RESPUESTAS

54

12

8

TRES RESPUESTAS

2

3

4

4

9

3

2 6

1

7

2

1

TABLA 5: Elaboración propia.

SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas.

2- Construcción.

3- Industria.

4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios personales (512), 52- Restauración y hostelería (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseñanza, 54- Sanitaria, farmacia y óptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparación y talleres. 6- Sin clasificar.

RECURSOS ECONOMICOS: A- Recursos que proporcionan los padres. B- Préstamos y ayudas de la Administración. C- Préstamos bancarios. D- Otros.

En el sector transporte observamos en mayor importancia el los recursos que proporcionan los padres con el 57.89 %.

En el sector servicios a empresas y personales pesa en gran parte los recursos proporcionados por los padres con un 39.78 %, y después los préstamos bancarios con el 27.95 %.

En el sector restauración y turismo y entretenimiento y ocio destaca en primer lugar los préstamos bancarios con el 43.63 % y en segundo lugar los recursos que proporcionan los padres con el 34.54 %.

En el sector enseñanza es muy importante acudir a préstamos bancarios, con un 85.71 %.

En el sector sanitaria, farmacia y óptica y veterinaria, encontramos por orden de importancia los recursos proporcionados por los padres con un 47.05 % y después los préstamos bancarios con un 41.17 %.

En el sector reparaciones y talleres se observan sobre todo los recursos proporcionados por los padres con un 43.13 % y después los préstamos bancarios con 39.2 %.

En las empresas no clasificadas destacan los recursos proporcionados por los padres con un 50 % y seguido de los préstamos bancarios con el 30.43 %.

Hay que observar en este apartado el escaso porcentaje de recursos y ayudas que proporciona la administración para el fomento de la creación de empresas, siendo los

3

20 14 1

3

5

3

1

21 recursos de los padres y los préstamos bancarios los factores más importantes. ¿Debería replantearse la Administración muchos de los créditos que deniega o aumentar la cantidad destinada a subvenciones?

8. Factores de decisión y sector empresarial.

El FACTOR DE DECISIÓN más importante que interviene en la creación de una empresa es que se prefiere ser dueño de sí mismo (d), sobre todo a la hora de montar empresas en el sector servicios a empresas y personales con 26 de 84 empresas del sector, el 30.96 % del sector y en segundo lugar el comercio con 46 de las 171 del sector, es decir el 26.8 % de estas empresas.

El segundo factor en importancia es que se considera el mejor modo de ganar dinero (c), para crear empresas en el sector servicios a empresas y personales, con 19 de 84 y el 22.6 % y en segundo lugar comercio con 27 de 171, el 15.78 %.

GRAFICO 15. Agricultura, MOTIVOS DE DECISIÓN Y SECTOR EMPRESARIAL 3- Industria.

SECTOR EMPRESARIAL: pesca y extractivas.

2- Construcción.

4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas y Servicios personales.

100% y hostelería y Entretenimiento y ocio. 53- Enseñanza, 54- Sanitaria, farmacia y óptica 52- Restauración F y Veterinaria.

55- Reparación y talleres. 6- Sin clasificar.

80% MOTIVOS DE DECISIÓN: A- Por tradición familiar. B- Gusto por plantearse retos. C- Mejor medioE 60% para ganar más dinero. D- Ser dueño de uno mismo. E- No encontrar trabajo en niguna parte. F- Otras. D 40%

C

El 20% tercer factor corresponde a la tradición familiar (a) también a la hora deB montar comercios con 36 de 171, el 21.05 % y en segundo lugar a la hora de montarA 0% 1 2 41 42 51 53 54 55 6 una empresa en el sector de3 la agricultura, pesca52 y extractivas con 8 de 42 de estas empresas y un 19.04 %.

El cuarto factor corresponde al gusto por plantearse retos (b) para montar empresas destinadas a servicios a empresas y personales con el 21.42 % del sector, y en segundo lugar comerciales con el 12.28 % y 21 de 171 empresas.

El quinto factor es el de que no se encontraba trabajo en ninguna parte (e) con 28 de las 171 empresas del sector comercial, es decir el 16.37 %, 5 de las 42 empresas del sector agricultura, pesca y extractivas que supone el 11.9 % de las razones que impulsan este sector. También es importante porque supone el 11.6 % de las razones que impulsan las empresas dedicadas a la construcción.

Dos respuestas son las que suelen ser factores de creación de empresas, en su mayor parte ser el mejor medio de ganarse la vida junto a ser dueño de sí mismo influyen en la creación de 3 de las 56 empresas dedicadas a reparaciones y talleres, es decir el 5.35 % y también la tradición familiar junto a ser dueño de sí mismo que influye mayormente en la creación de empresas del sector agrícola, pesca y extractivas con 2 de las 42 existentes, es decir el 4.76 %.

22 A continuación está el factor otros que incluye: Exigencias de la profesión, no aprobar oposiciones, problemas físicos en anterior trabajo, entre otros e influye en el sector comercio y en el sector servicios a empresas.

En último lugar se observa la influencia de tres respuestas, casi todas tradición familiar, mejor medio de ganarse la vida junto a ser dueño de sí mismo y que influyen sobre todo en la creación de 2 empresas dedicadas al comercio de productos alimenticios.

Si analizamos por SECTORES EMPRESARIALES destacaremos que los factores que más influyen en la creación de empresas del sector agrícola, pesca y extractivas, es que se prefiere ser dueño de sí mismo con 12 de las 42 empresas creadas en el sector, 28.57 % y en segundo lugar porque se considera el mejor medio de ganar dinero con el 23.8 %.

En el sector de la construcción la razón principal es ser dueño de sí mismo con el 37.20 %, seguido de que sea el mejor medio de ganar dinero con el 20.93 %.

En el sector industrial son importantes con el mismo porcentaje 21.42 % las razones gusto por plantearse retos, mejor medio para ganar más dinero y ser dueño de sí mismo.

En el sector comercial hemos observado que los factores más importantes son ser dueño de sí mismo con el 26.9 %, y ser una tradición familiar con el 21.05 %.

En el sector transporte pesa en gran medida la tradición familiar con el 33.3 %, seguido del factor ser dueño de sí mismo con el 22.22 %.

El sector servicios a empresas y personal está más influido porque se prefiere ser dueño de sí mismo en un 30.95 %, seguido del factor ser el mejor medio para ganar más dinero con un 22.61 %.

El sector restauración y hostelería y entretenimiento y ocio es influido en gran medida porque se considera el mejor medio de ganarse la vida con un 29.09 % y seguidamente porque gusta plantearse retos con un 23.63 %.

En el sector enseñanza influye sobre todo el que no se encuentra trabajo en ninguna parte con el 36.36 % En el sector sanitaria, farmacia, óptica y veterinaria, intervienen la tradición familiar con el 21.05 %.

En el sector reparaciones y talleres influye sobre todo el factor ser dueño de uno mismo con el 30.35 % seguido del factor ser el mejor medio de ganarse la vida con el 21.42 %.

Por último en los sectores no clasificados destaca para montar una empresa, el hecho de ser dueño de uno mismo con el 34.04 %.

23 Destaca el hecho de que la mayor parte de los motivos para montar un negocio en la enseñanza es que no se encuentre trabajo en ninguna parte. Y también que en el sector sanitario, farmacia, óptica y veterinaria intervenga en gran medida la tradición familiar. Si nos remitimos a los anteriores apartados podemos observar que estos sectores suelen tener en cuenta con mayor medida el factor del título académico. Por lo demás, en el resto de los sectores influye sobre todo el hecho de ser uno mismo. ¿Dónde se aprende a ser uno mismo? ¿Enseña la escuela, la familia o la experiencia de la vida?

TABLA 6- MOTIVOS DE DECISIÓN Y SECTOR EMPRESARIAL SECTOR EMPRESA

1

2

3

4

5

41

411

412

42

413

51

511

512

52

521

6 53

522

54

541

55

542

MOTIVOS

560

42 43 14

171

18

84

55

11

19

56 47

A

85

8

6

1

36

6

5

4

1

4

5

9

B

81

1

4

3

21

2

18

13

2

1

11

5

C

107

10

9

3

27

1

19

16

1

3

12

6

D

156

12 16

3

46

4

26

12

1

3

17 16

E

59

5

1

28

1

3

1

4

3

3

F

14

3

1

3

1

2

1

DOS RESPUESTAS

51

5

8

2

10

6

3

TRES RESPUESTAS

7

1

2

1

2

1

5 1 2

3

5 2

8

TABLA 6: Elaboración propia.

SECTOR EMPRESARIAL: 1- Agricultura, pesca y extractivas.

2- Construcción.

3- Industria.

4- Comercio (41) y Transporte (42). 5- Otros servicios: 51- Servicios a empresas (512) y servicios personales (512), 52- Restauración y hostelería (521) y entretenimiento y ocio (522), 53- Enseñanza, 54- Sanitaria, farmacia y óptica (541) y veterinaria (542). 55- Reparación y talleres. 6- Sin clasificar.

MOTIVOS DE DECISIÓN: A- Tradición familiar. B- Gusto por plantearse retos. C- Mejor medio para ganar más dinero. D- Ser dueño de uno mismo. E- No encontrar trabajo en ninguna parte. F- Otras.

4

24

III- CONCLUSIONES A mediados de este siglo comenzó a expandirse por las sociedades occidentales el mito de la formación, a la que comenzó a verse como un medio imprescindible para el desarrollo económico y social. La “Teoría del Capital Humano” pretende justificar la importancia de la formación de los ciudadanos y los esfuerzos que la sociedad realice en esa línea, desde una perspectiva económica.

Si consideramos la creación de empresas como el factor esencial de desarrollo económico, ya que si no se crean empresas tampoco se crea empleo ni se favorece el consumo y si tenemos en cuenta los datos que acabamos de estudiar, se puede concluir que la formación no es un factor tan esencial como se piensa. Solamente se considera importante en el sector sanitario, farmacia, óptica y veterinaria y en enseñanza, y en este último sector el motivo principal es que no se encuentra trabajo en ninguna parte. Por supuesto es esencial tener médicos, farmacéuticos, veterinarios y profesores bien preparados. Pero también bien motivados para que realicen bien su trabajo.

Es muy importante que se incentive a los empresarios para que puedan desarrollar su iniciativa empresarial sin entramparse en préstamos bancarios que tardarán años en pagar y sin poner en juego todos sus ahorros y bienes materiales. Ya hemos visto que el factor ayuda y préstamos de la administración es uno de los que menos se tienen en cuenta. Sin embargo, hay que decir a favor de la Administración que en el actual Plan de Empleo Juvenil de la Región de Murcia se pretenden promover medidas que favorezcan el autoempleo y la creación de microempresas por jóvenes mediante el desarrollo de Programas de Promoción del autoempleo. Se deben buscar fórmulas que incrementen la fluidez de la información entre la Administración y las empresas y empresarios potencialmente beneficiarias de este tipo de ayudas. Aquí conviene tener muy en cuenta el papel que en este sentido pueden desarrollar los Servicios de Orientación Laboral.

Si es la experiencia, tanto la conseguida como trabajador asalariado como la conseguida por parte de los padres, la razón que más se repite a la hora de crear una empresa, es muy importante fomentar mediante trabajos prácticos y actividades en las

25 propias empresas del sector esa formación empresarial u ocupacional que es tan necesaria. Es cierto que se trata de potenciar los programas de “Prácticas en empresas”, pero no solamente deberían ser en los últimos cursos de la Formación Profesional y Universitaria, sino a lo largo de toda la formación. Según los datos obtenidos, el 75.29 % de los empresarios estarían dispuestos a admitir “en prácticas” a alumnos de la Universidad o de un Instituto de Formación Profesional.

Teniendo en cuenta que hemos encuestado a 108 empresarios Universitarios (20.93 % de total de los encuestados), y a 137 empresarios con el nivel de Formación Profesional, (26.55 % del total) podemos advertir la necesidad de que se tomen más medidas a favor de la Formación Profesional. No es bueno conducir a los jóvenes hacia la universidad por el simple hecho de obtener un título universitario. Es muy necesaria para el desarrollo económico de un país la Formación Profesional, y es esencial inculcar la mentalidad de que sea en el nivel que sea lo que trasciende a la hora de que un negocio funcione es que existan buenos profesionales, en cada una de las especialidades y ocupaciones y en cada uno de los sectores empresariales de que se trate. Y hay que tener en cuenta también que muchos de esos buenos profesionales lo son por haber estudiado en la escuela de la vida, y por haber forjado valores como: trabajo bien hecho, atención al cliente, y el orgulllo de ser dueño de uno mismo.

26

CLASIFICACIONES CLASIFICACION POR NIVELES EDUCATIVOS

NIVEL COD.

Nº INDIVIDUOS

1- 11 – Certificado de escolaridad.

12 – Graduado escolar.

31 159

2-

21- FP1 y Ciclos Formativos de Grado Medio.

22- FP2, FP3 y Ciclos Formativos de Grado Superior.

23- BUP.

45 80 81

3-

31- Diplomado Universitario o Ingeniero Técnico.

32- Licenciado o Ingeniero o Superior.

33- Doctor.

45 62 1

CLASIFICACION POR ESPECIALIDADES

1- 101- Certificado escolaridad.

102- Graduado escolar.

31 159

2- FP Y CICLOS FORMATIVOS 1- ACTIVIDADES AGRARIAS 211- Forestal.

211- Agropecuario

2 1c 1c

2- ADMINISTRACION, INFORMATICA, COMERCIAL Y MARKETING.

28

27 211- Administrativo.

222- Administrativo.

222- Marketing y Gestión Comercial 222- Informática

24 c 22 d 2 e 1e 1d 2e

3- HOSTELERIA Y TURISMO

0

4- MANTENIMIENTO DE VEHICULOS AUTOPROPULSADOS 214- Mecánica 214- Mecánica y electricidad 224- Mecánica 224- Automoción

12

5- EDIFICACION Y OBRA CIVIL 215- Fontanería 6- ELECTRICIDAD Y ELECTRONICA 216- Electricidad 216- Electrónica 226- Electricidad 226- Electrónica 226- Autómatas programables

1c 1c 4d 5 d 1e 1 1c 28 10 c 2c 9c 1e 5d 1g

7- METAL

0

8- MADERA Y MUEBLE 218- Madera

1 1c

9- ARTES GRÁFICAS 219-Encuadernación

1c

10- COMUNICACIÓN, IMAGEN Y SONIDO 2210- Imagen y sonido.

1

1 1d

11- QUIMICA

2 2111- Química 2211- Análisis clínico

12- TEXTIL, CONFECCIÓN Y PIEL 2112- Corte y confección

1c 1d 1 1c

13- MINERIA

0

14- ACTIVIDADES MARITIMO PESQUERAS

0

15- DELINEACIÓN

5 2215- Delineación

5d

2116- Sanitaria

2c

16- SANIDAD

8

28 2116- Auxiliar de clínica 2216- Anatomía patológica 2216- Dietética y Nutrición 2216- Auxiliar de enfermería 2216- Salud ambiental

2c 1d 1d 1d 1g

17- SERVICIOS CULTURALES Y A LA COMUNIDAD 2117- Puericultura 2217- Educador 2217- Educador de disminuidos 2217- Hogar 2217- Educador infantil

18- IMAGEN PERSONAL 2118- Peluquería 2118- Estética 2218- Peluquería 2218- Estilismo

5 1c 1d 1d 1d 1g

11 3c1f 2c 4d 1d

19- VIDRIO Y CERÁMICA 20- INDUSTRIAS ALIMENTARIAS 2220- Viticultura y enología 21- ACTIVIDADES FISICAS Y DEPORTIVAS 2221- Monitora de aerobic

0 1 1d 1 1g

2- BUP 230 - Sin clasificar 231 - Ciencias 232 - Letras 233 - Mixtas

33 21 11 16

3- UNIVERSIDAD 1- ACTIVIDADES AGRARIAS 311 - Agrícola 321 - Agrónomo

7 3i 4j

2- ADMINISTRACIÓN, INFORMÁTICA, COMERCIAL Y MARKETING 312 – Graduado social 7i 312- Empresariales 13 i 312- Informática 2i 322- Derecho 13 j 322- Informática 2j

48

29 322- Administración y dirección de empresas 4j 322- Empresariales 1j 322- Económicas 4j 322- Gestión y administración de empresas 1 j 322- Marketing y gestión comercial 1j 3- HOSTELERIA Y TURISMO 313- Turismo

1 1i

4- MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS AUTOPROPULSADOS 324- Mecánica 1j

1

5- EDIFICACION Y OBRA CIVIL 315- Aparejador 325- Arquitectura

7 2i 5j

6- ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA 316- Frío industrial

1i

1

7- METAL

1 317- Optica y optometría

1i

3211- Química

3j

11- QUIMICA

3

13- MINERIA

1 3213- Minas

1j

3116- Fisioterapia 3216- Odontología 3216- Farmacia

2i 2j 1j

16- SANIDAD

5

17- SERVICIOS A LA COMUNIDAD 3117- Biblioteconomía y documentación 3117- Magisterio

7 1j 6i

0TRAS 3222 - Veterinaria

5j

3223 - Filología inglesa 3223 - Filología francesa e inglesa

1j 1j

3224 - Geografía e Historia

3j

3225 - Sociología 3225 - Psicología 3325 - Psicología

1j 5j 1k

30

3126 - Industrial 3226 - Industrial

1j 3j

3227 - Matemáticas

1j

3228 - Geología

1j

CLASIFICACIÓN POR ÁREA DE ESPECIALIDAD

2- FORMACIÓN PROFESIONAL Y CICLOS FORMATIVOS 21- Actividades agrarias e industrias alimentarias 22- Administración, informática, comercio y marketing 23- Mantenimiento de vehículos, electricidad y electrónica e imagen y sonido 24- Sanidad 25- Servicios a la comunidad, imagen personal y actividades físicas y deportivas 26- Otras: Edificación y obra civil, madera, encuadernación, Textil, química y delineación

3 51 31 8 17

11

3- UNIVERSIDAD 31- INGENIERIA 21 311- Agrícola, 321- Agrónomo, 324- Mecánica, 315- Aparejador, 325- Arquitectura, 316- Frío industrial 3213- Minas, 3126- Industrial y 3226- Industrial.

32- CIENCIAS 16 317- Optica y optometría, 3211- Química, 3116- Fisioterapia, 3216- Odontología, 3216- Farmacia, 3222- Veterinaria, 3227- Matemáticas, 3228- Geología.

33- SOCIALES 312- Graduado social, 312- Empresariales, 312- Informática, 322- Derecho, 322- Informática, 322- Administración y dirección de empresas, 322- Empresariales, 322- Económicas, 322- Gestión y administración de empresas, 322- Marketing y gestión comercial, 313- Turismo, 3117- Biblioteconomía y documentación,

43

31 3117- Magisterio, 3225- Sociología, 3225- Psicología 3325- Psicología.

34- LETRAS 3223- Filología inglesa, 3223- Filología francesa e inglesa , 3224- Geografía e historia.

5

CLASIFICACIÓN POR SECTOR ECONOMICO

123456-

AGRICULTURA, PESCA Y ACTIVIDADES EXTRACTIVAS CONSTRUCCIÓN INDUSTRIA COMERCIO OTROS SERVICIOS SIN CLASIFICAR

36 41 11 181 203 44

CLASIFICACIÓN POR SECTOR EMPRESARIAL

1- AGRICULTURA, PESCA Y ACTIVIDADES EXTRACTIVAS

36

2- CONSTRUCCION

41

3- INDUSTRIA 31- QUIMICA 32- METALURGICA 33- FABRICACIÓN

3 3 5

4- COMERCIO Y TRANSPORTE 411- COMERCIO DE PRODUCTOS ALIMENTICIOS 412- COMERCIO TEXTIL Y CALZADO 413- COMERCIO DE PRODUCTOS NO PERECEDEROS

43 42 80

42- TRANSPORTE

16

5- OTROS SERVICIOS

32 511- SERVICIO A EMPRESAS 512- SERVICIOS PERSONALES

51 31

521- RESTAURACIÓN Y HOSTELERIA 522- ENTRETENIMIENTO Y OCIO

24 23

53- ENSEÑANZA

11

541- SANITARIA, FARMACIA Y OPTICA 542- VETERINARIA 55- REPARACIONES Y TALLERES 6- SIN CLASIFICAR

9 6 48 44

ASPIRANTES A EMPLEO

1

ASPIRANTES A EMPLEO REQUISITOS DE FORMACIÓN EN LAS OFERTAS DE TRABAJO

J.Miguel Sabater Rillo Belén Fernández Casado Univ. de Murcia I- INTRODUCCIÓN. Como productos, que son, de la imaginación, las teorías constituyen un velo con el que la mente reviste a la realidad observada. Sin duda este velo proporciona unidad y armonía al panorama de los hechos observados, pero también disimula las aristas fácticas, recubre lagunas y empequeñece o falsifica las observaciones impertinentes.

Cuando la teoría es un cuadro para la mera contemplación, el mundo queda transfigurado y embellecido, y el filósofo puede satisfacerse con su visión y creer que ha descubierto la esencia de la realidad. En esta tesitura el papel de la teoría es inocuo.

Nadie puede impedir a nadie que, como Yahvé al crear el mundo, se satisfaga con los productos de su imaginación. Pero cuando la teoría se utiliza como guía para la acción y la praxis y se toma, no como mero producto de la imaginación, sino como retrato fiel de la realidad, la posibilidad y probabilidad de frustraciones es muy alta. Las decisiones prácticas adoptadas a la luz de la imaginación pueden conducir la acción por derroteros intransitables y empujarla a caminos sin salida. Es preciso, por lo mismo, desconfiar de las teorías apresuradas, nacidas al calor de deseos, aspiraciones y postulados acríticos, y erigidas sobre observaciones superficiales de hechos seleccionados y definidos por aquellas aspiraciones, y volver al mundo de los acontecimientos con una mirada desprejuiciada. Solo así, controlando la imaginación con la observación, podremos dibujar una imagen que, aunque nunca llegará a retratar fielmente la realidad existente, podrá ser un plano y no una caricatura.

La “Teoría del capital humano”, nacida al calor del desarrollo económico que siguió a la segunda guerra mundial, predicó la fe en la existencia de un vínculo esencial entre la formación de los ciudadanos y el desarrollo económico de la sociedad. El fundamento de esta fe era el sentimiento de que el desarrollo económico es el resultado del trabajo de las gentes y que cuanto más perfectos sean los trabajadores tanto mayor y mas selecto será el fruto de sus esfuerzos. Sin embargo, no acababa de definir la perfección humana pertinente para el trabajo, ni las formas de colaboración en el desarrollo, ni otros muchos detalles necesarios para dar precisión a la teoría.

Estas lagunas y deficiencias no obstaron para que la teoría tuviera un amplio eco en los países occidentales y sus doctrinas adquieran el rango de dogmas de fe. La formación de los ciudadanos como trabajadores se convirtió en un objetivo prioritario.

El señuelo del desarrollo económico vino a justificar, a los ojos de los gobernantes, los esfuerzos y gastos realizados para dar acomodo en la escuela a las crecientes masas de niños y jóvenes a los que el sistema económico mantenía por tiempos indefinidos fuera de sus empresas. La promesa de un trabajo rentable para sus hijos indujo a los padres a

ASPIRANTES A EMPLEO

2

invertir sus ahorros en la acumulación de un capital humano, cuyos rendimientos asegurarían el bienestar de aquellos.

La única condición exigida por la nueva fe era que la formación de los jóvenes se orientara directamente a la función económica. Había que enseñar a los jóvenes a hacer cosas útiles y provechosas; había que prepararlos para el desempeño de las múltiples y cambiantes funciones y ocupaciones propias de una sociedad compleja.

Pasada la época en que se concebía a la educación como perfeccionamiento humano, es decir, como desarrollo de la racionalidad en todas sus dimensiones, que tenía como resultado el ‘homo philosophicus’, había que formar al ‘homo faber’, capaz de manejar instrumentos, de solucionar problemas prácticos y cooperar en la producción de riqueza.

Esto tuvo una inmediata consecuencia en el sistema escolar, que cambió sus objetivos tradicionales. A los ojos de los economistas que rigen el mundo occidental, el sistema escolar, la universidad no está para cultivar el saber por el saber, sino para proporcionar a los empresarios los técnicos y profesionales que necesiten. Los niveles inferiores del sistema escolar tienen ante sí la tarea de convertir a los jóvenes no seleccionados para más altas funciones en trabajadores diestros y concienzudos. La misión de la universidad será la de convertir en directivos, expertos y técnicos a los jóvenes de brillante inteligencia y voluntad decidida. A la luz de estos postulados, el sistema escolar intentó, e intenta cambiar, el ideal del ‘saber’ por el del ‘hacer’. Pero este intento de cambio choca con la tozuda inercia del pasado, que le impide a la universidad renunciar por completo a sus ideales humanísticos. Pero como las exigencias economicistas son urgentes, ha acabado por surgir un intermedio entre el sistema escolar y el mundo del trabajo, y miles de sofistas pragmáticos abren diariamente tienda de ‘formación para la práctica’: masters, cursos de perfeccionamiento, o de capacitación y amasan riquezas con las ‘enseñanzas’ que venden a ilusionados aspirantes a trabajadores. La teoría del capital humano ha tenido como resultado (¿previsto o imprevisto?)de generar un nuevo espacio empresarial: el espacio de los masters y la enseñanza practicista.

Sin embargo, todo este movimiento en pro de la formación de los ciudadanos se sustentaba sobre una fe consoladora e ilusionante, pero vaga y confusa. Nadie ha demostrado que la inversión en educación se traduzca en crecimiento económico, ni que la mera formación del individuo sea el factor determinante de su éxito económico. Los estudios realizados en el nivel macroeconómico, intentando correlacionar los gastos en educación con el crecimiento del producto (Denison, etc.) en los primeros momentos resultaron inconcluyentes. Los estudios referidos al nivel microeconómico tampoco resultaron satisfactorios. Numerosos autores han destacado el relativo peso de la formación en el mercado de trabajo.

Planteado en términos abstractos, el problema al que pretendía responder la teoría del capital humano es el de las relaciones entre el ‘saber’, la formación, y el resultado de la acción humana. Éste, el resultado de la acción humana orientada hacia una meta, es función de dos factores: el ‘poder’ (la fuerza, el ímpetu -elemento material) y el ‘saber’. Sin embargo, la entidad de cada uno de esos factores es distinta. El factor sustantivo es, sin duda, el poder, la fuerza, los recursos materiales o sociales; el ‘saber’ es un factor formal: es la capacidad de articular una acción orgánica (saber práctico) o la observación del mundo (saber teórico o simbólico). Al hacer del ‘saber’ un capital, la teoría del capital humano, sustantiviza este factor. Es ciertamente un dicho común que ‘saber es poder’. Pero al sentido común (aunque sea expresado por un filósofo) no se le

ASPIRANTES A EMPLEO

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puede exigir mucha precisión. Sin duda, el saber convierte en acción el impulso bruto, el dinamismo natural, pero no puede sustituirlo ni equipararse a él. Un saber, sin poder subyacente, es incapaz de generar nada en el mundo material. El más perfecto estratega no podrá conseguir la victoria si no cuenta con un ejercito, y el más exquisito escultor no podrá modelar una estatua si carece de fuerza, manos o de instrumentos. Un poder sin sabiduría es capaz de producir efectos en la realidad, aunque sean monstruosos. Un saber al servicio de un poder orientado en una dirección determinada permite el desarrollo en la esfera que sea.

La modificación de la realidad, la producción de bienes materiales, la manipulación de voluntades personales o la modelación de realidades simbólicas exige la síntesis de poder y saber. El artista, el artesano, el mercachifle o el curandero debe poner a contribución los dos factores (poder y saber) de los que depende el resultado de la acción. El artesano es el productor por antonomasia, porque reúne en su persona el poder y el saber: es dueño de su fuerza y de los medios de producción y es también la sede del saber que articula su acción. Pero cuando el poder y el control de los recursos naturales se separa de la ejecución de la obra, la producción se socializa y aparecen las dos grandes categorías sociales de los empresarios y los trabajadores, los dos factores de la producción se personalizan y son asumidos por cada una de aquellas categorías. Los empresarios detentan el poder económico y a los trabajadores, que son los inmediatos ejecutores de la producción, se les exige el saber, la habilidad para realizar y los conocimientos para ejecutar el trabajo y para articular las estructuras habilidosas.

Cual sea el saber requerido esencialmente por los distintos trabajos y profesiones es una cuestión que podría ser objeto de una investigación teórica. Pero en la práctica, el saber exigido para los distintos empleos es definido por los empresarios, quienes probablemente se apoyan en consideraciones racionales de eficacia y adecuación, pero que también están condicionados por una cierta cultura empresarial, en la que el imperativo fundamental es la rentabilidad, obtenida en muchas ocasiones por la reducción de los costes salariales.

II.- EL SENTIDO DEL PRESENTE ESTUDIO. El estudio que presentamos se inscribe en la línea de la investigación del peso de la formación (y de los distintos tipos de formación -experiencial o escolar) en la conquista de un empleo. Frente a la teoría del capital humano que hacía de la formación recibida en el sistema escolar un factor de un peso esencial en la conquista de un puesto de trabajo, pretendemos destacar la relativa importancia de la misma. La formación, sea la que sea, no es en sí misma un poder, como acabamos de decir, al menos en la actual estructura del sistema económico. El sistema escolar o el paraescolar no es ningún agente creador de empleo, y la formación adquirida o acumulada por un sujeto no es en la mayoría de los casos un factor decisivo para ocupar un puesto de trabajo (de un alto rango).

Es cierto, sin duda, que una formación excelente, adquirida en el sistema escolar, es y puede ser un coadyuvante magnífico para ganarse la vida. Pero solo cuando esa formación permite abrir tienda de servicios en la sociedad. La formación universitaria generó, en su momento, las profesiones liberales, es decir, aquellas ocupaciones cuya esencia consistía en vender en la plaza pública servicios demandados por la sociedad: servicios médicos, jurídicos, educativos o de cualquier otra especie. En este caso, cuando el ejercicio de los saberes adquiridos no exigía, o exigía pocos

ASPIRANTES A EMPLEO

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recursos materiales, la formación adquirida constituía un efectivo ‘capital humano’, y los profesionales liberales eran unos trabajadores autónomos. También podía ser considerado, aunque en menor grado, ‘capital humano’ el saber de los artesanos, que, con pocas herramientas, podían abrir un taller artesano para elaborar productos individualizados para sus clientes. La elementalidad de los instrumentos utilizados en la producción hacía del saber magistral un factor esencial para la creación del taller.

Sin embargo, la industrialización de la producción de bienes materiales y la estatalización o empresiarialización de la provisión de servicios reduce en gran medida los potenciales profesionales liberales a proletarios con título. La posibilidad de subsistir como médico o como abogado independiente es muy reducida y exige un reconocimiento social y una fama que requiere largos años de práctica y una eficaz propaganda. Y, aunque con la creación de nuevas titulaciones universitarias (trabajadores sociales, fisioterapeutas...) se pretende potenciar el autoempleo animando a los nuevos titulados a que abran tienda de servicios para responder a las ‘necesidades que emergen diariamente en la sociedad’, el caso es que la gran mayoría de los titulados (de cualquier nivel del sistema escolar) tienen una clara conciencia de proletarios e intentan vender su sabiduría, sus habilidades o su fuerza de trabajo a los empleadores, que son las empresas, más o menos grandes, o el poder público que ha asumido la prestación de determinados servicios a la sociedad.

Cuando esto es así, las empresas o mejor los empresarios son quienes definen los rasgos que habrán de tener aquellos a quienes contraten. Son ellos los que determinan la formación que habrán de tener, los títulos que habrán de poseer y las credenciales que habrán de presentar quienes soliciten los puestos de trabajo que las empresas ofertan. Son los empresarios quienes valoran la formación de sus futuros empleados y dan preferencia a determinados niveles de titulación escolar, a peculiares áreas de titulaciones o simplemente a la experiencia adquirida en un puesto de trabajo similar. En este aspecto hay una clara diferencia entre el Estado como empleador y el mundo de las empresas. Por lo general, el mundo de la burocracia, perfectamente jerarquizado, exige, para sus distintos niveles, titulaciones escolares de rango homologo a los escalones burocráticos. Para presentarse a cualquier oposición, que es el medio público de selección burocrática, se exige un determinado nivel de titulación escolar (certificado de escolaridad, graduado escolar, bachillerato, diplomatura, licenciatura o doctorado), sin que sea determinante la especialidad de la misma. Para opositar al puesto de maestro se exige, como mínimo, una diplomatura o ingeniería técnica, sin que importe mucho si tal diplomatura es en Magisterio o en Trabajo social. La empresa privada es, en este aspecto, muy ambigua. No presenta unos patrones definidos y uniformes, sino que oscila entre distintas tendencias.

Esta ambigüedad es el tema de nuestro estudio. Pretendemos simplemente analizar los requerimientos de las empresas en lo que se refiere a la formación y condiciones de sus empleados. Los datos que utilizaremos serán las ofertas de trabajo que aparecen en las páginas de los diarios, en las que se especifican las condiciones que habrán de reunir los aspirantes.

En términos generales, para reclutar su personal, las empresas acuden a dos fuentes. Para los operarios, cualificados o no, pero de bajo estatus ocupacional, se sirven de las Oficinas de empleo. En cambio, para seleccionar el personal de elevado status, (los directivos y los expertos) hacen públicas sus ofertas (bien directamente, bien a través de empresas especializadas en la selección de personal) en las páginas de la

ASPIRANTES A EMPLEO

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prensa escrita. Todos los diarios (sobre todo los de difusión nacional) insertan en sus páginas, al menos una vez a la semana, numerosas ofertas de trabajo de este tipo. Un diario emblemático es EL PAIS, que publica en su suplemento de economía de los domingos abundantes ofertas. Esas ofertas de EL PAIS han constituido el objeto de análisis de nuestro estudio. ¿Qué tipos de empresas se anuncian? ¿Qué tipos de ocupaciones ofrecen? ¿Qué requisitos exigen en sus aspirantes?

No es la primera vez que esas ofertas de trabajo son revisadas y recontadas. Pero normalmente el recuento se hace con fines propagandísticos, y los resultados consisten en ponderar las titulaciones académicas más demandadas. Nuestro estudio adopta desde el comienzo una perspectiva crítica. No intentamos hacer propaganda de título académico alguno, sino determinar hasta qué punto son valorados y para qué son valorados; que relevancia tienen al lado de la experiencia; qué habilidades o conocimientos son demandados y que otras condiciones (a menudo pasadas por alto) son exigidas por los empresarios. a)

El material de nuestro estudio.

El material de nuestro estudio está, en concreto, constituido por las ofertas de empleo aparecidas en el suplemento dominical de economía de EL PAIS durante los meses de febrero y marzo del presente año 1999. El número de ofertas analizadas ha sido de 618.

El estudio no se limitará a recontar y ponderar los títulos escolares que aparecen exigidos en los distintos anuncios, sino que pretendemos analizar los requisitos de todo tipo, atendiendo fundamentalmente a dos parámetros. La metodología que seguiremos consistirá, por ello, en correlacionar los distintos requisitos que aparecen en los anuncios con dos variables determinadas: a) el tipo de empresa que hace la oferta y b) el tipo de ocupación que se oferta. Cabe, en efecto, suponer que cada tipo de empresa tiene su peculiar ‘cultura’ contratante; que, por ejemplo, las empresas de distribución y venta prefieran un determinado tipo de cualidades en sus trabajadores, distintas de las preferidas por las empresas que se dedican a la construcción. Y esto, no por razones de eficacia, sino por una ‘cultura’ tradicional. Más lógico parece pensar que los requisitos exigidos en los anuncios tengan una clara relación con el puesto de trabajo ofertado.

Este puesto esta definido por dos ordenadas, que son el status y el área o especialidad.

Cabe suponer que los requerimientos serán distintos para un directivo que para un trabajador cualificado; para una ocupación en el departamento de producción que para un empleo en el departamento de administración. b)

Los parámetros del análisis.

B.1.- Los tipos de empresa.

Los anuncios que aparecen en la prensa provienen de múltiples empresas de muy distinta orientación y tipología: constructoras, asesorías, bancos, hoteles, organizaciones comerciales...Esto exigía previamente una clasificación de las empresas en tipos, atendiendo a su actividad. Para agruparlas utilizamos en principio la clasificación usual por sectores, intentado especificar subsectores relevantes. Esta inicial clasificación, sin embargo, se vio condicionada por el número de empresas que aparecían en los anuncios. De algunos tipos aparecían nuncios abundantes; de otras, muy pocos. En concreto, del sector agrícola aparecía una sola; por lo cual la agregamos

ASPIRANTES A EMPLEO

6

al sector industrial. El sector en que más anuncios aparecían era el sector de servicios.

Sin embargo, y una vez aisladas las que se dedicaban a comercio y comunicaciones, nos pareció conveniente distinguir en el sector de servicios propiamente dicho dos categorías: los servicios a empresas y los servicios a la ciudadanía. Como resultado de estas contingencias la clasificación que utilizaremos será la siguiente: 10.- Empresas industriales, incluida una agropecuaria.

20.- Empresas dedicadas a la construcción.

30.- Comercio, distribución y ventas, Tabla 1.OFERTAS transporte.

EMPLEO POR TIPO 40.- Comunicaciones, telefonía, telecomuEMPRESA nicaciones 10.- Industriales 50.- Servicios a empresas (bancarios y financie- 20.- Construcción ros, asesoría jurídica o técnica, informática) 30.- Comercio 60 - Servicios a la sociedad (Turismo, hostelería, 40.- Comunicaciones sanidad y salud, enseñanza...)

50.- Servicios A 60.- Servicios B

El volumen de ofertas correspondiente a cada Total una de las categorías aparece en la Tabla 1.

DE DE 121 59 40 109 179 110 618

B.2.- Las ocupaciones ofertadas.

Los empleos u ocupaciones ofertadas corresponden a una amplia gama, que va desde director general hasta pinche de cocina. Para clasificar las ocupaciones hemos atendido a dos parámetros fundamentales a nuestros juicios, a saber: a) la situación de la ocupación en la escala jerárquica de poder en la empresa, y b) al área o departamento específico de la empres en que se ubica.

Atendiendo a la primera perspectiva hemos establecido una escala de 4 peldaños: 10.- Puestos directivos (Director, jefe, responsable, gerente.. Subdirector, adjunto..)

20.- Expertos (Ingeniero, Asesor, Consultor, experto...)

30.- Especialista (Programador, diseñador...)

40.- Operario (agente, comercial, vendedor, administrativo...)

En la segunda de las dimensiones atendimos a las áreas o departamentos que hay o puede haber dentro de una empresa. Al final establecimos la siguiente clasificación condicionados por el número de casos de las mismas: 00.- General. Valida para la función de director (general, de zona...)

10.- Area de producción 20.- Administración 30.- Comercio, ventas 40.- Departamento de informática 50.- Otros departamentos (Publicidad, Recursos humanos, Investigación, servicios médicos..)

El número de casos en cada una de las dos perspectivas aparece en la Tabla2

ASPIRANTES A EMPLEO

7

En la misma se puede observar que, en lo que se refiere a situación jerárquica, el mayor número de puestos ofertados se sitúa en los niveles de Directivos y expertos. Los escalones más bajos -especialistas y operarios- están mas escasamente representados.

Por lo que se refiere a las áreas o departamentos, los que generan mayores cantidades de empleos son los de producción, comercio y otros (donde se incluyen, como hemos dicho, muchas áreas específicas). El departamento de informática de las empresas genera muchas ofertas; el número de las que aparecieron en las fechas de aparición de los anuncios (96) representa un volumen relativamente amplio; no hay que olvidar que el de informática es un departamento muy específico.

Tabla 2.- CLASIFICACIÓN GENERAL DE LAS OCUPACIONES OFERTADAS EN LOS ANUNCIOS. Ámbito Área o Departamento o especialidad Nivel

01 Gral

10 Producción

20 Administración

30 Comercio

40 Informática

50 Otras

1.- Director, Jefe..

3.- Experto 4.- Especialista 5.- Operario

229 178 85 126

23 0 0 0

79 35 5 14

17 4 10 10

64 30 9 59

8 31 46 11

38 78 15 32

TOTALES

618

23

133

41

162

96

163

Estas dos tablas serán el referente para los desarrollos posteriores.

III.- LOS EMPLEOS OFERTADOS EN LOS ANUNCIOS DE ‘EL PAIS’ La Tabla 2 nos permite apreciar que, por lo general, las empresas que se anuncian en EL PAIS ofertan empleos de alto nivel y elevada especialización. Las cifras más elevadas corresponden a las ocupaciones directivas y expertas. Sin embargo también aparecen empleos de bajo status.

Tabla 3.- NIVELES DE EMPLEO OFERTADOS POR LOS DISTINTOS TIPOS DE EMPRESAS Tipo \ Nivel 10 20 30 40 Total 10.- Industria 50 35 9 27 121 20.- Construcción 35 9 3 11 59 30.- Comercio 11 7 6 16 40 40.- Comunicaciones 50 36 9 14 109 50.- Servicios A 49 63 42 25 179 60.- Servicios B 34 28 15 33 110 Total 229 178 84 126 618

Cuando se analizan los anuncios en función de los distintos tipos de empresas obtenemos los resultados que aparecen en las Tablas 3 y 4 en las que se agrupan las distintas ocupaciones (atendiendo, primero al nivel, después al área) ofertadas por cada tipo de empresas.

Como ya hemos dicho el mayor número de ocupaciones ofertadas corresponde a los niveles o categorías de Directivos y de Expertos. Y esto se mantiene en los distintos tipos de empresas, con la excepción, quizás de las dedicadas al comercio y ventas, en que casi se igualan los empleos altos con los de rango inferior.

ASPIRANTES A EMPLEO

8 Tabla 4.- ÁREAS DE EMPLEO DE LAS OCUPACIONES OFERTADAS POR LOS DISTINTOS TIPOS DE EMPRESAS Tipo \ Área 01 10 20 30 40 50 Total 10.- Industria 7 26 7 46 6 29 121 20.- Construcción 4 36 2 7 1 8 58 30.- Comercio 2 5 0 19 0 14 40 40.- Comunicaciones 2 14 6 28 25 34 109 50.- Servicios A 4 30 14 36 54 41 179 60.- Servicios B 4 22 11 26 10 37 110 Total 23 133 41 162 96 163 618

En lo que se refiere a los departamentos, los empleos se concentran en el área específica de actividad de la empresa.

Así las empresas comerciales ofrecen prioritariamente empleos en el área de ventas, las de construcción e industria en el área de producción, aunque también requieran empleados para las restantes áreas de la empresa.

IV.- EL REQUISITO EXPERIENCIA

DE

FORMACIÓN.

TITULACIÓN

VERSUS

Para optar a estos empleos los anunciadores plantean distintos requisitos. Esos requisitos se refieren a la posesión por los aspirantes de determinados conocimientos (por ejemplo, de algún idioma) y habilidades (en el campo de la informática), de ciertas condiciones personales, como tener una precisa edad, o de precisas actitudes y disposiciones, como la disponibilidad a viajar. No es raro incluso que, para obtener el empleo, se exija alguna peculiar aportación, como la de disponer de vehículo propio para trabajar... Sin embargo, el primer requisito es presentar credenciales de una formación previa, satisfactoria a juicio del empleador. ¿Qué formación se requiere prioritariamente? ¿Qué habilidades y conocimientos se exigen? ¿Conocimientos de los llamados teóricos y habilidades de las conceptuadas como simbólicas? ¿o conocimientos empíricos y habilidades práxicas? ¿Que tipo de formación prefieren los empleadores? ¿Una formación intelectual y abstracta como la que se recibía en la universidad tradicional? ¿Una formación orientada a la praxis, como la que pretenden conseguir los Masters y cursos de capacitación tan populares últimamente? ¿Una formación experiencial y práctica como la que se obtiene mediante el trabajo?

Dejaremos para más adelante el tema de los cursos de capacitación y atenderemos únicamente a la alternativa entre formación adquirida en el sistema escolar (sea la Universidad o la de un centro de Formación Profesional) y la adquirida mediante el ejercicio previo de un trabajo similar al que se oferta. Dicho con otras palabras: ¿qué credenciales tienen más valor a los ojos de un empresario? ¿El título académico expedido por la institución escolar o el currículum laboral del aspirante?

Aventurando una respuesta, que se irá concretando en estas páginas, podríamos decir que en general a los ojos del empresario tiene más valor el currículum laboral del aspirante que sus titulaciones académicas, por eximias que puedan ser. Como vamos a ver, muchos empleadores exigen la doble certificación (la del Título Académico y la de la Experiencia); pero, si hay que dejar de lado una de ellas, se prescinde antes del Título que de la Experiencia.

En la tabla siguiente se puede sopesar la importancia que los empresarios atribuyen a cada una de las dos credenciales. De los 618 anuncios examinados, 443

ASPIRANTES A EMPLEO

9

explicitan el requisito de la experiencia y 345 exigen algún titulo académico. Resulta, pues claro que los empresarios prefieren la experiencia previa al título académico.

Esto se hace más patente si analizamos las distintas posibilidades, tal como aparecen en la tabla 5. La exigencia de título académico no exime de la experiencia previa en puesto de trabajo similar. De los 345 anuncios en que se exigía título académico 275 añadían también el Tabla TITULO ACADÉMICO 5.requisito de la experiencia. Solo en 70 TITULO Y casos se aludía al Título académico sin EXPERIENCIA SI NO Total hacer referencia a la experiencia. Por SI 275 168 443 el contrario, se exigía experiencia, sin EXPERIENCIA NO 70 105 175 alusión al Título, en 168 casos.

Total

345

273

618

Una consideración más detallada podría respondernos a cuestiones curiosas como las siguientes. ¿La preferencia por el título académico o la experiencia tiene algo que ver con alguna cultura peculiar de las empresas? ¿O es el resultado de una decisión racional a la luz del nivel del puesto de trabajo o del área en que habrá de trabajar el empleado?

Tabla 6.- TITULO-EXPERIENCIA Y TIPO DE EMPRESA Total Empresas 10.- Industria 20.- Construc.

30.- Comercio 40.- Comunica.

50.- Serv. A 60.- Serv. B Total

121 59 40 109 179 110 617

Titulo-SI Título-SI Exper.-NO Exper.-SI VA % VA 12 10 10 8 17 13 70

La Tabla 6 refleja las peculiares preferencias de cada tipo de empresas. En ella se han considerado las distintas opciones (Título exclusivamente; Título y experiencia; experiencia exclusivamente; y ni uno ni otra). Se ofrecen los valores absolutos y los porcentajes. En el Gráfico 1 se visualizan los contenidos de la Tabla 6

9.9 17.2 25.0 7.3 9.5 11.8 11.3

53 25 8 78 68 43 275

Titulo-NO Exper.-SI % VA 43.8 43.1 20.0 71.5 38.0 39.1 44.5

39 20 10 17 56 25 168

Título-NO Exper--NO % VA 32.2 34.5 25.0 15.6 31.3 22.7 27.2

%

17 3 12 6 38 29 105

14.0 5.2 30.0 5.5 21.2 26.3 17.0

TIPO DE EMPRESA Y EXIGENCIA DE TÍTULO / EXPERIENCIA T-S / E-N

T-S / E-S

T-N / E-S

T-N / E-N

Tipo de Empresa Industrial Construcción Comercio Comunicaciones Serv. empresas Serv. personales Total 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Como puede observarse, para el conjunto de las empresas, la exigencia de Título Académico alcanza el 56%, mientras que la de experiencia se sitúa en el 71%.

Porcentajes cercanos, aunque más bajos aparecen en la empresas de servicios. Son más

ASPIRANTES A EMPLEO

10

exigentes las empresas industriales y las de la construcción, aunque en éstas aparece una exigencia alta de experiencia sin titulación. Los casos extremos son las empresas de comunicaciones y las de comercio. Las primeras parecen tener una alta estima tanto de los Títulos académicos, exigidos en un 79% de los casos, como de la experiencia, requerida en un 87%; la exigencia conjunta se eleva al 71,5%. En el otro extremo, las empresas de ventas valoran en mucha menor medida, tanto los Títulos (45%) como la experiencia (45%), así como la conjunción de ambos (20%), y es muy alto en porcentaje de anuncios que no requieren ni uno ni otra (30%). La explicación tal vez se encuentre en el hecho de que las empresas de ventas son las que en mayor medida ofrecen a sus empleados actividades de formación en las técnicas específicas de venta.

En la Tabla 7 se relacionan las exigencias de Titulo o Experiencia para los distintos rangos o niveles de ocupaciones ofertadas. El Gráfico 2 visualiza los porcentajes obtenidos.

Tabla 7.- TITULO-EXPERIENCIA Y NIVEL DE OCUPACIÓN Total Titulo-SI Título-SI Titulo-NO Título-NO Exper.-NO Exper.-SI Exper.-SI Exper—NO VA % VA % VA % VA % 10.- Dir. 229 16 7.0 137 59.8 59 25.8 17 7.4 20.- Exp. 178 37 20.8 104 58.4 20 11.2 17 9.6 30.- Esp. 85 7 8.2 16 18.8 40 47.1 22 25.9 40.- Oper 126 10 7.9 18 14.3 49 38.9 49 38.9 Total 618 70 11.3 275 44.5 168 27.2 105 17.0

Como puede observarse, las ocupaciones de los niveles inferiores (especialistas y operarios) son las que requieren en menor número los títulos académicos: alrededor de un 25% de los anuncios de estos empleos mencionan este requisito (aunque se tratara de títulos medios de BUP o FP). En estos niveles prima la mera experiencia, y no es infrecuente la ausencia de cualquier requisito de formación previa. Para los niveles ocupacionales altos NIVEL OCUPACIONAL Y (Directivos y Expertos) se EXIGENCIA DE TITULO / EXPERIENCIA demanda con mayor frecuencia la posesión de T-S / E-N T-S / E-S T-N / E-S T-N / E-N Nivel ocupacional un Titulo académico (más Director para los segundos que para los primeros) en conjunción Experto o no con la experiencia.

Especialista Operario 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentajes

Si atendemos ahora al área en que se ubican los distintos empleos obtendremos los datos que se sintetizan en la Tabla 8 y cuyos porcentajes se visualizan en el Gráfico 3

ASPIRANTES A EMPLEO

11

Tabla 8.- TITULO-EXPERIENCIA Y ÁREA DE OCUPACIÓN Total Titulo-SI Título-SI Titulo-NO Título-NO Exper.-NO Exper.-SI Exper.-SI Exper—NO Área VA % VA % VA % VA % 01 23 2 8.7 10 43.5 9 39.1 2 8.7 10 133 12 9.0 77 57.9 29 21.8 15 11.3 20 41 7 17.1 15 36.6 13 31.7 6 14.6 30 162 13 8.0 54 33.3 57 35.2 38 23.4 40 96 12 12.5 39 40.6 30 31.2 15 15.6 50 163 24 14.7 80 49.1 30 18.4 29 17.8 Total 618 70 11.3 275 44.5 168 27.2 105 17.0

De todas las áreas la que menos interés tiene, tanto por los títulos como por la experiencia, es la de ventas; a un AREA DE TRABAJO Y 23% aproximadamente de sus EXIGENCIA DE TITULO /EXPERIENCIA aspirantes no se les exige ni uno ni otra. Es también la que exige Area ocupacional General en menor proporción titulaciones Producción académicas. La que mayor Administración Comercio demanda hace de títulos (con o Informatica sin experiencia) es el área de Otras producción. Y quien demanda en Total 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 mayor proporción títulos Porcentajes universitarios exclusivamente es el departamento de Administración .

T-S / E-N

T-S / E-S

T-N / E-S

T-N / E-N

V.- CONSIDERACIÓN DE LOS TÍTULOS ACADÉMICOS. Aunque superados por las exigencias de experiencia profesional previa, los títulos académicos tienen una relativamente alta apreciación a los ojos de los empleadores que se anuncian en EL PAIS. Sin embargo, las demandas son un tanto ambiguas. Al contrario que en al caso de las Administraciones Públicas que asocian el rango de la ocupación con el rango del título académico (inevitablemente exigido) en el mundo de las empresas no parece existir una correlación precisa entre el título exigido y la ocupación ofertada. a)

Volumen de exigencia de titulo académico para las distintas ocupaciones.

Aunque ya hemos visto el distinto grado de exigencia de un título académico por los distintos tipos de empresas y para las distintas categorías genéricas de ocupación, vamos a referirnos ahora, más minuciosamente, a su exigencia en las categorías específicas de ocupación. En la Tabla 9 se presenta el número de demandas de cada categoría de ocupación (definida por su rango y área), el número de aquellas que exigen Titulo Académico y el porcentaje de éstos sobre aquellas.

ASPIRANTES A EMPLEO

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Tabla 9.- EXIGENCIA DE TÍTULO EN CADA CATEGORÍA OCUPACIONAL Total 01 10 20 30 40 50 10. Directivos.

229 23 79 17 64 8 38 152 9 56 13 39 6 30 66.4% 39,4 70.8 76.5 60.9 75.0 78.9 20 Experto 178 0 35 4 30 31 78 141 0 29 3 20 25 65 79.2% 82.8 75.0 66.6 80.6 83.3 30 Especialist 85 0 5 10 9 46 15 23 0 3 3 1 14 2 27.1% 60.0 30.0 11.1 30.4 13.3 40 Operario 126 0 14 10 59 11 32 28 0 2 3 8 6 9 22.2% 14.3 30.0 13.5 54.5 28.1 TOTALES 618 23 133 41 162 96 163 346 9 87 22 68 51 106 65,4 53.6 41.9 53.1 63,1 56.0% 39,4

Como era de esperar los porcentajes más altos de exigencia de Titulación Académica aparecen en las ocupaciones de alto nivel (directivos y expertos), más en los segundos que en los primeros. Y esto ocurre en las áreas de producción, administración, informática y otras. Esto indica que los empresarios reconocen que la enseñanza escolar tiene algún valor, sobre todo cuando se trata de crear y planificar. A pesar de lo cual los porcentajes que aparecen se mantienen aún bastante lejos del 100%, que sería lo adecuado. Para las ocupaciones de directivos de esas áreas los porcentajes de exigencia de título se encuentran entre el 70 y el 78%; en el caso de los expertos los porcentajes se sitúan en el 80% y poco más.

TITULO Y OCUPACIÓN Porcentaje de titulos para cada nivel y area de ocupación

90 80 70 60 50 40 30 20 10

90 80 70 60 50 40 30 20 10

TOTAL OTROS

TOTAL

INFORMATICA

DIRECTIVOS

VENTAS

EXPERTOS

ADMINISTRACIÓN PRODUCCIÓN

El caso del área de informática es curioso, porque en la misma se exige título escolar (tal vez de FP) para los rangos inferiores en un porcentaje bastante elevado (54,5% para los operarios). El área comercial es la menos academicista. Para sus niveles altos (directivos y expertos) demanda títulos académicos en un 60,9% y un 66,6%). También es la menos demandante de esos títulos para las ocupaciones de rango inferior.

ESPECIALISTAS

Por último, resulta revelador el bajo porcentaje de titulados (39,4%) que aparece en el caso de las ocupaciones de Directivo en general (de zona, de área o similar). Por lo que se ve, para dirigir una empresa o una delegación de la misma no hacen falta muchos estudios; basta con la experiencia en puesto similar.

GENERAL

OPERARIOS

ASPIRANTES A EMPLEO

13

b)

Niveles de titulación exigidos.

Como se acaba de decir, la exigencia de titulación académica que aparece en los anuncios no suele ser excesivamente precisa. Si atendemos al nivel de la titulación, nos encontramos con demandas de ‘titulo medio’, ‘título superior o universitario (sin precisar si es de primer o segundo ciclo)’, ‘ingeniero superior o técnico’... En concreto, las referencias a título, en este aspecto, son las que aparecen en el siguiente cuadro:

NIVELES DE TITULACIÓN EXIGIDOS 1) Ninguno 273 9) Ingeniero Superior 2) Superiores o Universitarios 55 10) Ingeniero Técnico 3) Titulo Medio 16 11) Licenciado 4) Título Medio o Superior 5 12) Diplomado 5) Ingeniero o Licenciado 1 13) BUP 6) Ingeniero Superior o Técnico 33 14) BUP/cou 7) Licenciado o Diplomado 6 15) FP 8) Ingeniero Técnico o Licenciado 1

108 46 88 5 7 1 11

Como puede apreciarse, la imprecisión es relativamente alta. Sin duda hay bastantes exigencias unívocas, por lo que se refiere al título. Pero también existen abundantes referencias laxas, que indican que el rango de la ocupación no correlaciona estrechamente con el nivel del título exigido.

Esto puede comprobarse en la Tabla 10 en la que se han anotado los distintos niveles de titulación requeridos para los distintos rangos ocupacionales. Las abreviaturas que aparecen en la Tabla son fácilmente comprensibles: S.T. = Sin Título.

MM = Títulos medios Tabla 10.- NIVELES OCUPACIÓN Nivel Tota S.T. 10 229 76 20 178 37 30 85 62 40 126 98 Total 618 273

DE TITULACIÓN Y NIVEL DE MM 10 8 9 10 37

MS 2 1 2 0 5

D-IT 16 29 1 3 49

SS 54 30 4 7 95

I-L 70 73 8 8 159

(en los que hemos agrupado los ‘títulos medios’, ‘BUP’ y ‘FP’).

MS = Títulos medios o superiores. D-IT = Diplomado o Ingeniero Técnico. SS = Títulos Superiores o Universitarios en general. I-L = Ingeniero o Licenciado.

En la Tabla se puede comprobar que existe una cierta correlación entre el nivel del Título y el rango de la ocupación. Los niveles de licenciado e ingeniero son los más solicitados cuando se trata de cubrir plazas de directivos o expertos. Pero no son despreciables las cifras de titulación de primer ciclo universitario o de titulación media asociadas a esos rangos, sobre todo al de directivos. Y es digno de atención, aunque ya lo hayamos mencionado, el elevado número de ofertas de empleo de alto nivel no asociadas a Título académico.

En el otro extremo, las ocupaciones de rango inferior que demandan titulación académica no se contentan con títulos medios, sino que exigen en una cierta proporción títulos superiores.

ASPIRANTES A EMPLEO

Si en lugar de atender al rango ocupacional atendemos al área de trabajo, encontraremos los resultados que aparecen en el Gráfico 5, obtenido a base de porcentajes.

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NIVEL DE TITULACION Y AREA OCUPACIONAL

Sin Titulo Tit. Medio Tit. Medio/superior Dipl./ Ing. Tecn.

Tit. Superior Lic./ Ing. Superior

Area ocupacional General Producción Administración Comercio Informatica Otras Total

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 De todas las áreas consideradas, Porcentajes la más ambigua es la que hemos llamado general, constituida por los Directores generales, de zona o de área geográfica. Del Gráfico podría deducirse que para desempeñar la función de director genérico lo que hace falta es experiencia (y tal vez determinadas cualidades humanas).

El título académico parecería un simple ornato, sin que fuera relevante ni su nivel ni su especialidad. Las restantes áreas presentan una mayor exigencia de títulos de rango definido, aunque no son despreciables los porcentajes de títulos ambiguos (superiores, licenciado o diplomado, etc.)

c)

¿Títulos técnicos o no técnicos?

La variedad de títulos que confiere el sistema escolar y especialmente el sistema universitario es grande. Sin embargo, en una primera consideración es posible establecer una dualidad significativa entre los títulos técnicos (ingenierías) y los ‘no técnicos’ (Diplomaturas y Licenciaturas) Atendiendo a esta dicotomía, podríamos suponer que las empresas se inclinarán hacia uno u otro tipo de títulos, según su orientación y relacionado con la ocupación ofertada. Sin embargo, también en este caso nos encontramos con una cierta ambigüedad. Como veremos más adelante, la gama de títulos a que se hace referencia en muchos anuncios es muy amplia, y abarca títulos de una y otra categoría. En concreto, junto a la Informática y las Ciencias puede aparecer la Filosofía. Lo cual parece indicar que los empresarios no aprecian en exceso la especialización que confieren las distintas Facultades o Escuelas.

Una primera consideración en este punto podría consistir en distribuir las peticiones en tres apartados: Títulos del área técnica, Títulos no-técnicos, y títulos mixtos, es decir, pertenecientes a ambas áreas, relacionando los datos con el tipo de empresa, con el rango de la ocupación y con el área de trabajo.

ASPIRANTES A EMPLEO

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La Tabla 11 atiende a la primera vertiente. Hemos agrupado los datos en cuatro categorías: Sin Titulo, Títulos técnicos, Título mixtos y Títulos No-Técnicos.

Tabla 11 - NIVELES DE TITULACIÓN Y EMPRESAS Tipo 10 20 30 40 50 60 tot

Total V.A. 121 59 40 109 179 110 618

Sin Titulo V.A. % 58 47.5 23 39.6 22 55.0 23 21.1 93 51.9 54 49.1 273 44.2

El Gráfico 6, que visualiza la Tabla anterior permite apreciar que los títulos técnicos son solicitados sobre todo por las empresas industriales, constructoras y de comunicaciones. Los no técnicos lo son por las empresas de servicios a las personas y la sociedad.

Técnicos V.A. % 38 31.1 31 53.4 5 12.5 48 44.0 25 14.0 18 26.4 166 26.9

Mixtos V.A. % 11 9.0 2 3.4 5 12.5 19 17.4 39 21.8 8 11.7 84 13.6

No-Técnicos V.A. % 15 12.3 2 3.4 8 20.0 19 17.4 22 12.3 30 44.0 96 15.5

TIPO DE EMPRESA Y ESPECIALIDAD DEL TITULO Sin Tit.

Tipo de Empresa Industrial

Tecnico

Mixto

No Técnico

Construcción Comercio Comunicaciones Ser. empresas Serv. personales Total 0 10 Porcentajes

20

30

40

50

60

70

80

90

100

En la Tabla 12 se relacionan las variables ‘especialidad genérica del título’ con el rango o nivel de la ocupación. El Gráfico ESPECIALIDAD DEL TITULO Y 7 visualiza los resultados NIVEL DE LA OCUPACIÓN

Tabla 12.- ESPECIALIDAD DE TITULO Y NIVEL OCUPACIONAL Tipo Total S.T. TEC M N.T 10 229 76 62 48 42 20 178 37 87 17 37 30 85 62 7 10 7 40 126 98 10 9 9 Total 618 273 166 84 95

Sin Tit.

Nivel ocupacional

Técnico

Mixto

No Tecnico

Director Experto Especialista Operario Total 0

10

Porcentajes

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ASPIRANTES A EMPLEO

16

En la Tabla 13 vuelve a relacionarse la especialidad genérica, ahora con el área ocupacional. El Gráfico 8 visualiza los ESPECIALIDAD DEL TITULO resultados Y AREA DE LA OCUPACIÓN Tabla 13.- ESPECIALIDAD DEL TITULO Y ÁREA OCUPACIONAL Tipo Total S.T. TEC M N-T 01 23 11 5 6 1 10 133 44 63 15 11 20 41 19 5 3 14 30 162 95 19 22 26 40 96 45 23 15 13 50 163 59 51 23 30 Total 618 273 166 84 95

Sin Título

Area ocupacional General

Técnico

Mixto

No Técnico

Producción Administracióm Comercio Informatica Otras Total 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentajes

d)

Titulaciones específicas demandadas.

Cuando se hace el recuento de las titulaciones que aparecen en los anuncios, se observa de inmediato que se reducen a unas pocas decenas. La Universidad Española ha multiplicado el número de Titulaciones que otorga. Pero los empresarios siguen demandando las titulaciones tradicionales. Solo en el campo de las titulaciones empresariales aparecen algunas demandas de títulos nuevos, como Marketing, Gestión comercial o Técnico comercial.

TITULACIONES ACADÉMICAS QUE APARECEN EN LAS DEMANDAS En la mayoría de las demandas (391) o no aparece ninguna exigencia de titulo académico o no se menciona especialidad alguna.

En las 273 en que aparece, se mencionan (aislados o en conjunción con otros) las siguientes titulaciones, que hemos agrupado por familias:

NUMERO DE MENCIONES DE CADA TITULACIÓN HUMANÍSTICA INGENIERÍAS TELECO MUNICACIONES 77 CC INFORMACIÓN, INFORMÁTICA 54 FILOLOGÍA INGLESA INDUSTRIAL 49 FILOSOFÍA ELECTRÓNICA 29 PERIODISMO CAMINOS 16 ARQUITECTURA 12 SOCIALES ELECTRICIDAD 8 DERECHO GRADUADO SOCIAL MECÁNICA 8 AERONÁUTICA 7 PSICOLOGÍA MINAS 6 MAGISTERIO OBRAS PUBLICAS 5 ICAI 4 ECONOMÍA AGRÍCOLA 1 ECONÓMICAS ELECTROMECÁNICA 1 EMPRESARIALES MAQUINAS NAVALES 1 MARKETING GESTIÓN COMERCIAL MARINA 1 ORGANIZACIÓN INDUSTRIAL 1 TÉCNICO COMERCIAL CONOCIMIENTOS TÉCNICOS 1 VARIOS HOSTELERÍA CIENCIAS PELUQUERÍA FÍSICAS 18 TURISMO EXACTAS, 10 ADMINISTRATIVO QUÍMICA 10 MEDICINA 6 BIOLOGÍA, 3 FARMACIA 3 CALCULO 1 CIENCIAS 1

2 2 1 1

8 1 2 1

31 26 5 2 1

1 1 1 2

Como puede apreciarse, la familia de titulaciones más mencionada es la de las Ingenierías (Superiores o Técnicas), con 278 menciones. Dentro de las ingenierías hay un ranking en el que las

ASPIRANTES A EMPLEO

17

más solicitadas son las de telecomunicación e informática. La familia de las titulaciones de Ciencias tiene una menor incidencia (52 menciones). La de economía tiene 60 menciones; es la segunda en apetencias de los empresarios. El área Humanística y el área de Ciencias sociales tienen el mismo número de menciones (9 cada una). En Varios (con 5 menciones) hemos incluido las titulaciones de formación profesional.

Sin embargo, las titulaciones no aparecen individualizadas y raro es el anuncio que menciona una sola especialidad, como Ingeniero de Telecomunicación. Lo más frecuente es que se mencione un grupo de titulaciones más o menos emparentadas entre sí; por ejemplo: Telecomunicación, Electricidad y Electrónica. En otros casos el parentesco es más laxo; por ejemplo: Telecomunicación, Industrial e Informática. En otros se relacionan titulaciones pertenecientes a áreas muy dispares, como Informática, Empresariales e Industrial.

Todo esto parece indicar que los empleadores no tienen gran confianza en la formación específica que confiere la universidad. La formación que les interesa es la que proporciona la ‘practica en puesto de trabajo similar’. La titulación académica(sobre todo en el caso de los títulos superiores) puede ser el indicador de un cierto tipo de personalidad, que capacita al aspirante para planificar y dirigir. La especialidad (en muchos casos, genérica) sería el indicador de una cierta familiaridad con un campo de conocimientos.

VI.- LA DEMANDA DE EXPERIENCIA. a)

El requisito de la experiencia.

Como ya hemos indicado, en los anuncios analizados el peso del requisito de experiencia es superior al de los títulos académicos. El requisito de la experiencia aparece en 443 casos, mientras que el Título académico solo se requiere en 345. ¿Hay diferencia en este requisito entre las distintas categorías de empresas? En la Tabla 14 se hace el recuento de los anuncios que exigen experiencia, clasificados en función del tipo de empresa Tabla 14.- EXPERIENCIA Y TIPO DE EMPRESA Tipo de empresa Total Exper.

10.- Industrial 121 92 20.- Construcción 58 45 30.- Comercio 40 18 40.- Comunicaciones 109 95 50.- Servicios A 179 124 60.- Servicios B 110 68 TOTALES 618 443

Puede apreciarse que la exigencia máxima de experiencia se sitúa en las empresas dedicadas a comunicaciones, mientras que las empresas comerciales la requieren en un porcentaje significativamente menor. En cualquier caso el requisito de experiencia es bastante elevado en general: un 71,8% de los anuncios exigen este requisito. Esto supone un obstáculo para los recién salidos del sistema escolar, a los que se les cierran la mayoría de los empleos. Solo pueden optar a menos del 30% de las ocupaciones ofertadas. % 76.6 77.6 45.0 87.2 69.3 61.8 71.8

ASPIRANTES A EMPLEO

18

Si relacionamos el requisito de la experiencia con el nivel de la ocupación ofertada, encontraremos los resultados que se ofrecen en la Tabla 15, en la que podremos observar que el peso de la experiencia es máximo cuando se trata de ocupaciones de alta dirección (un 85,6% de los anuncios para estos empleos exige la experiencia previa). Este requisito es Tabla 15.EXPERIENCIA Y NIVEL bastante menos para las ocupaciones OCUPACIONAL de expertos (un 69,6%) y para los Total Exper. % especialistas (un 65,9%). El menor 10.- Directivos 229 196 85.6 178 124 69.6 peso de la experiencia aparece en las 20.- Expertos 56 65.9 ocupaciones de simple operario (un 30.- Especialistas 85 67 53.2 53,2%), aunque sigue siendo muy 40.- Trabajadores 126 TOTALES 618 443 71.7 elevada.

Si relacionamos el requisito de experiencia con el área de la ocupación, volvemos a encontrar que los puestos de Dirección general (de empresa, de zona o área geográfica) son los que presentan un mayor porcentaje (82,6%) de anuncios en los que se requiere experiencia.

El área de producción mantiene también un alto estándar (79,7%). Y, aunque pudiera parecer extraño, también son altos los requerimientos de experiencia para ocupaciones del área de informática.

Parecería que los empresarios no se fían de los conocimientos que adquieren los jóvenes en las Facultades o Escuelas Superiores de Informática, y prefieren a quienes han aprendido trabajando o han añadido el complemento de la experiencia a sus títulos académicos.

Tabla 16.- EXPERIENCIA Y ÁREA OCUPACIONAL Total Exper. % 01.- General 23 19 82.6 10.- Producción 133 106 79.7 20.- Administración 41 28 68.3 30.- Comercio 162 111 68.5 40.- Informática 96 69 71.9 50.- Otras 163 110 67.5 TOTALES 618 443 71.7

Añadimos a continuación un Gráfico en el que se visualiza el peso del factor experiencia para cada EXPERIENCIA Y OCUPACIÓN una de las demandas de empleo definidas Porcentajes de requerimiento de experiencia para cada nivel y área de ocupación conjuntamente por el nivel o rango de la ocupación y por su localización en un área 100 o departamento 100 80 80 determinado.

60 60

40

40

20

20

TOTAL OTROS INFORMATICA VENTAS

TOTAL DIRECTIVOS EXPERTOS

ADMINISTRACIÓN PRODUCCIÓN

Area

GENERAL

ESPECIALISTAS OPERARIOS

Nivel

ASPIRANTES A EMPLEO

19

b)

Cantidad de experiencia exigida.

La cantidad de experiencia requerida en los anuncios, medida en años, es muy dispar. En muchos anuncios no se hace ninguna cuantificación. Simplemente se dice que se requiere experiencia en puesto similar. En otros se determina un número preciso de años; y en otros se indican CANTIDAD DE EXPERIENCIA REQUERIDA (MEDIDA unos márgenes. En estos EN AÑOS) últimos casos (que son los - Sin delimitación temporal.....197 - 6 años 4 menos frecuentes) hemos - 1 año - 7 años 4 22 - 8 años 5 51 tomado la cifra máxima de - 2 años 9 años 1 3 años 78 años. Los datos recogidos - 10 años 3 - 4 años 30 aparecen en el siguiente - 5 años 47 cuadro. d)

El caso de la experiencia en exclusiva.

Como hemos indicado al comienzo, el requisito de la experiencia está acompañado muy frecuentemente del requisito del Título académico. Sin embargo, hay casos en que el único requisito de formación es la adquirida experiencialmente en trabajos similares desarrollados en otras empresas.

El porcentaje de anuncios en que solo se requiere experiencia se eleva a un 27,1.

En los Gráficos 1, 2 y 3 ya ha aparecido la distribución de estos anuncios en función del tipo de empresa y del rango y especialidad de la ocupación. Solo recordaremos que las empresas que confían más en la experiencia en exclusiva son las constructoras (34,5%); en el otro extremo, las que menos se fían de la experiencia sola son la de comunicaciones (un 15,6% de sus anuncios). Si atendemos al rango de la ocupación, los anuncios que mayoritariamente se refieren a la sola experiencia son los que demandan especialistas (un 47,1% de todos ellos) y los que piden operarios (38,9%); en el otro extremo, la sola experiencia aparece en el 11,2% de los anuncios que demandan expertos. Si distribuimos los anuncios desde la perspectiva del EXPERIENCIA EXCLUSIVAMENTE área ocupacional, la sola Porcentaje de ocupacionespara las que experiencia tiene un peso unicamente se demanda experiencia significativo en la selección de Directivos generales o de zona 50 50 45 (39,1%) y de comerciales (35,2%); 45 40 40 en el otro extremo, el menor peso 35 35 30 30 corresponde a los anuncios que 25 25 20 20 buscan empleados para las áreas de 15 15 producción (21,8%) y ‘otras’ -I+D, TOTAL TOTAL Servicios médicos, OTROS INFORMATICA DIRECTIVOS Aprovisionamiento...- (18,4%).

VENTAS EXPERTOS Area

ADMINISTRACIÓN

ESPECIALISTAS Insertamos el Gráfico PRODUCCIÓN OPERARIOS GENERAL adjunto en el que se visualizan los porcentajes de anuncios en los que solo se requiere experiencia, atendiendo al nivel y área de la ocupación.

Nivel

ASPIRANTES A EMPLEO

20

VII.- OTROS REQUISITOS DE FORMACIÓN. MASTERS, IDIOMAS E INFORMÁTICA. a)

Estudios y especialización posgrado.

Una información que esperábamos obtener en el análisis de los anuncios se refería a la demanda de Masters o Cursos posgrado. Pensábamos que se utilizarían abundantemente para seleccionar a los candidatos. El volumen que ha adquirido últimamente la oferta de estos estudios posgrado y la propaganda que les acompaña, según la cual, un Master (sobre todo si ha sido realizado en la empresa X) es un seguro infalible de trabajo nos hacía suponer que serían frecuentemente demandados en estos anuncios con los que se busca a personas para ocupaciones de alto nivel en las empresas.

Sin embargo, la presencia de este requisito es casi testimonial. De los 618 anuncios, sólo 20 lo mencionan. En algunos casos (5) el anuncio se limita a decir que ‘se valorará’ la posesión de estudios posgrado, sin especificar cuales. Otros (11) mencionan ‘estudios de marketing’. Tres mencionan un master MBA, y otros tres un master CAD. Uno habla de ‘recursos humanos’ y otro de ‘radiodiagnóstico’. En suma, muy pocas menciones para lo que cabía esperar. b)

Conocimiento de idiomas.

Mas frecuente es el requisito de los idiomas. La mitad prácticamente de los anuncios revisados menciona este requisito. El más demandado, muy por delante de los demás es el inglés, bien en exclusiva, bien junto a otros. Los idiomas solicitados se relacionan en el siguiente cuadro.

IDIOMAS MENCIONADOS EN LOS ANUNCIOS Ninguno SI (sin especificar) Catalán Euskera Francés Inglés Inglés y otros

315 11 2 1 3 226 6

Inglés, alemán Inglés, francés Inglés, gallego Inglés, italiano Inglés, francés, alemán Inglés, francés, árabe Inglés, francés, catalán

14 15 17 1 5 1 1

Si hiciéramos un recuento de las veces que se menciona cada idioma en el conjunto de los anuncios, obtendríamos 286 menciones para el inglés, 25 para el francés, 19 para el alemán, 17 para el gallego, 3 para el catalán, 1 para el árabe, italiano y euskera y 6 para ‘otros’. Las razones de la exigencia de cada idioma son fácilmente explicables Las empresas que con mayor frecuencia exigen el conocimiento de algún idioma son las de comunicaciones; el 66,9% de sus anuncios presenta este requisito. Las menos políglotas son las empresas constructoras, que solo lo piden en el 20,7%. La Tabla 17 nos ofrece los resultados desde esta Tabla 17.- IDIOMAS Y TIPO DE EMPRESA perspectiva.

Tipo de empresa 10.- Industrial 20.- Construcción 30.- Comercio 40.- omunicaciones 50.- Servicios A 60.- Servicios B TOTALES

Total 121 59 40 109 179 110 618

Idiomas 61 12 17 73 86 53 302

% 50.8 20.7 42.5 66.9 48.0 48.2 48.9

Si atendiéramos al rango y área ocupacional, podríamos observar que el nivel ocupacional para el que más abundantemente se exige el conocimiento de idiomas es el de los expertos (62,9%), seguidos por los directivos (51,9%). El

ASPIRANTES A EMPLEO

21

área que más los exige es la de ‘comercio’ (73,2%), seguida, a bastante distancia, por la de informática. El OCUPACIÓN E IDIOMAS Gráfico 11 da cuenta visualmente de estos Porcentaje de ocupaciones para la que se exigen resultados. idiomas en los distintos niveles y areas

100 100

80

80

60 40 20

60 40 20

TOTAL OTROS INFORMATICA

Area

TOTAL DIRECTIVOS

VENTAS

EXPERTOS

Nivel

ADMINISTRACIÓN PRODUCCIÓN GENERAL

ESPECIALISTAS OPERARIOS

c) Conocimientos de informática.

Otro de los requisitos mencionados es el conocimiento de la informática, bien a nivel de usuario, bien a nivel de programación..

Este es un requisito que adquiere cada vez más importancia hasta el extremo que se presenta como una alternativa al Titulo académico. En concreto, en 54 casos, no se plantea exigencia alguna de Título académico preparador de estas habilidades y conocimientos (como podría ser Telecomunicación o Informática) y, sin embargo, se exigen conocimientos de informática a nivel de programación.. Ítem más, en las demandas para el rango de ‘expertos’ no se exige Título Académico en 12 casos, exigiendose, como alternativa, conocimientos y habilidades informáticas a nivel de programación. Y, lo que aún es más significativo, 32 demandas para ocupaciones en el área de informática de las empresas, no se exige el correspondiente Título académico de informático, y sí se requiere el conocimiento de informática a nivel de programador. Lo cual indica que a las empresas lo que les sirve es la habilidad práctica, sin importar cómo se ha adquirido, si en la institución escolar o mediante la práctica y el esfuerzo aislado.

Las empresas que exigen a sus aspirantes conocimientos de informática en mayor grado son las que se dedican servicios a empresas. Un 45,8% de sus anuncios mencionan este requisito; y lo más significativo es que un 35,2% del total de sus anuncios exige conocimientos de informática a nivel de programación. Otras de las empresas que valoran la informática son las que se dedican al comercio. Un 40% de los anuncios de estas empresas exhiben este requisito. Sin embargo, los conocimientos que exigen se sitúan en el nivel de usuario.

ASPIRANTES A EMPLEO

22

Tabla 18.- CONOCIMIENTOS DE INFORMÁTICA Y TIPO DE EMPRESA Tipo de empresa Total Inform % 10.- Industrial

PR

%

US

%

120

36

30.0

11

9.2

25

20.8

20.- Construcción

59

10

17.2

4

6.9

6

13.3

30.- Comercio

40

16

40.0

3

7.5

13

32.5

109

35

32.1

18

16.5

17

15.6

40.- Comunicaciones 50.- Servicios A

179

82

45.8

63

35.2

19

10.6

60.- Servicios B

110

35

31.8

13

11.8

22

20.0

TOTALES

618

214

34.7

112

18.2

102

16.5

En la Tabla 18 aparecen los resultados de esta consideración. En ella aparecen tres columnas dobles con los resultados referentes a ‘total de anuncios que mencionan la informática’ (Inform) y su OCUPACIÓN E INFORMATICA porcentaje; ‘conocimientos a nivel de programación’ (PR) Porcentaje de ocupaciones en cada nivel y área para las que se exigen conocimientos informáticos y su porcentaje, y ‘conocimientos a nivel de usuario’ (US) y su porcentaje.

Para resumir los resultados del recuento de los anuncios con requerimientos de informática desde la perspectiva del nivel y área ocupacional nos serviremos del Gráfico 12, cuya estructura es ya conocida y no necesita explicaciones.

80 70 60 50 40 30 20 10 TOTAL OTROS INFORMATICA VENTAS ADMINISTRACIÓN Area PRODUCCIÓN GENERAL

80 70 60 50 40 30 20 10 TOTAL DIRECTIVOS EXPERTOS

Nivel

ESPECIALISTAS OPERARIOS

VIII.- LOS REQUISITOS NO FORMATIVOS. Cuando seleccionan a sus tropas, los empleadores no atienden solo a la formación, académica o experiencial, de los aspirantes, sino que exigen determinadas condiciones referentes a características personales y disponibilidades de los sujetos.

Estos requisitos son excluyentes y normalmente se anteponen a cualquier consideración de la formación peculiar de los pretendientes. Tales son los requerimientos de sexo, edad, disponibilidad a viajar e incluso a la posesión de vehículo propio.

El sexo no suele aparecer en los anuncios como un requisito determinante, salvo en algunos casos en que se exige el ser mujer. Es el caso de las ocupaciones de ‘secretaria de dirección’, para las que explícitamente se exige el ser mujer. Entre los anuncios analizados hemos encontrado un par de casos. Esto no significa que no haya una predilección generalizada por el género masculino para la mayoría de los casos.

Pero esta predilección no se manifiesta en los anuncios, sino que se ejerce en el proceso de la selección. En los anuncios no se llega ciertamente al lenguaje políticamente correcto de expresar conjuntamente los dos géneros. No se piden ingenieros/ingenieras,

ASPIRANTES A EMPLEO

23

ni administrativos/administrativas. Se usa el lenguaje normal, que expresa las ocupaciones con nombres cuya terminación es del género masculino. La ocupación es de suyo asexuada, y pueden aspirar a ella tanto varones como mujeres. Pero es cosa bien sabida que las empresas prefieren a los varones. a)

La edad.

Un requisito frecuentemente expresado es el de la edad. En muchos anuncios aparece, como condición, que el aspirante debe tener tal edad precisa o estar dentro de unos márgenes de edad determinados

a.1.- Extensión del requisito.

Las empresas que con mayor frecuencia mencionan este requisito son las comerciales.

Un 55% de sus anuncios lo hace. Las que menos parecen preocuparse de este dato son las de servicios a otras empresas. La edad solo se menciona en un 12,8% de todos sus anuncios. La Tabla 19 ofrece el panorama de estos resultados.

Tabla 19.- EDAD Y TIPO DE EMPRESA Tipo de empresa 10.- Industrial 20.- Construcción 30.- Comercio 40.- Comunicaciones 50.- Servicios A 60.- Servicios B TOTALES

Total 121 59 40 109 179 110 618

Edad 38 10 22 17 23 30 141

% 31.7 17.2 55.0 15.6 12.8 27.3 22.8

Cuando se agrupan los anuncios por las categorías de ocupación, definidas por rango y área, encontramos que los niveles de ocupación para los que se hace alusión a la edad son los de directivos (27,9%) y los de meros operarios (27,8%). En cuanto a las áreas, las más interesadas por la edad son las de Dirección general EDAD Y OCUPACIÓN (47,8%) y comercio (43,8%).

El Porcentaje de anuncios en que conjunto de los se exige una edad determinada resultados aparece reflejado en el Gráfico13 60 50 40 30 20 10

60 50 40 30 20 10

TOTAL OTROS INFORMATICA

Area

TOTAL DIRECTIVOS

VENTAS

EXPERTOS

ADMINISTRACIÓN PRODUCCIÓN GENERAL

ESPECIALISTAS OPERARIOS

Nivel

ASPIRANTES A EMPLEO

24

a.2.- Las edades requeridas.

El requisito de edad aparece formulado en los anuncios, bien como una edad precisa (28 años), bien como un lapso más o menos amplio de edades. Para poder trabajar con estos datos y hallar las medias de edad, hemos optado por anotar el punto medio del lapso, cuando así aparecía en los anuncios. Cuando, por ejemplo, se indicaba que la edad debía estar comprendida entre 30 y 35 años, hemos puesto como edad 32,5 años.

Así las cosas, y para aquellos anuncios que expresamente mencionaban este requisito, hemos hallado que la edad media exigida era de 31,02 años, con una desviación típica de 4,61.

Las diferencias, cuando se hace referencia al tipo de empresas, no es muy grande. Como aparece en la siguiente tabla, la edad más alta (33,35 años) se da en las empresas dedicadas a la construcción. La más baja (30,30 años) en las dedicadas a servicios a la sociedad y las personas.

Tabla 20.- MEDIA DE EDAD Y TIPO DE EMPRESA Tipo de empresa Nº Media D.T. 10.- Industrial 38 30.74 4.29 20.- Construcción 10 33.35 4.82 30.- Comercio 22 30.41 5.44 40.- omunicaciones 17 32.00 4.75 50.- Servicios A 23 31.26 3.74 60.- Servicios B 30 30.30 4.55 TOTALES 140 31.02 4.61

La otra consideración, a saber, desde el punto de vista de la ocupación la exponemos en la Tabla 21.

Tabla 21.- MEDIA DE EDAD Y NIVEL Y ÁREA OCUPACIONAL 01 10 20 30 10

20

30

40

Total

b)

Número Media D.T. Número Media D.T. Número Media D.T. Número Media D.T. Número Media D.T.

11 30.86 2.88 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 30.86 2.88

13 33.96 3.48 1 35.00 0.00 0 0 0 0 0 0 14 34.04 3.37

5 34.00 3.99 1 30.00 0.00 2 31.25 1.25 4 28.75 4.15 12 31.46 4.01

31 33.05 4.41 14 30.00 3.67 3 27.50 2.04 23 30.39 5.19 71 31.35 4.75

40

50

Total

1 30.00 0.0 6 28.75 3.15 2 30.25 2.25 0 0 0 9 29.22 2.86

3 33.17 2.59 12 27.75 3.81 1 25.00 0.00 8 29.38 6.10 24 28.85 4.91

64 32.09 3.97 34 29.13 3.80 8 28.81 2.77 35 29.97 5.34 141 31.04 4.60

Disponibilidad para viajar.

Muchas empresas no son locales, sino que su radio de acción es geográficamente amplio. No es extraño, por lo mismo, que esas empresas quieran contar con la

ASPIRANTES A EMPLEO

25

disponibilidad a viajar de sus empleados. En concreto esta exigencia atarace en 145 de los 618 anuncios analizados. ¿Que tipos de empresa presentan esta exigencia y para qué ocupaciones? La Tabla 22 da respuesta a la primera parte de la pregunta. Las empresas que requieren mayor movilidad en sus empleados son las constructoras y las empresas industriales. En un 34,5% de los anuncios de las primeras, y en un 31,7% de las segundas se mencionaba este requisito. Las de empleados más sedentarios son las de servicios a Tabla 22. DISPONIBILIDAD PARA VIAJAR empresas. Solo un 17,2% de sus anuncios se referían a la disponibilidad a viajar o Y TIPO DE EMPRESA trabajar fuera del domicilio habitual.

Tipo de empresa Total Viajar % 10.- Industrial 20.- Construcción 30.- Comercio 40.- Comunicaciones 50.- Servicios A 60.- Servicios B TOTALES

121 59 40 109 179 110 618

38 20 9 22 32 24 145

31.7 34.5 22.5 20.2 17.9 21.8 23.5

Por lo que se refiere a la perspectiva de las ocupaciones parece que el nivel ocupacional más sedentario es el de los especialistas. Solo un 14,1% de los anuncios que buscaban especialistas menciona la disponibilidad a viajar. Los más viajeros son los directivos (un 25,3% de los anuncios). Desde el punto de vista de las áreas, la más viajera es, congruentemente con su función, DISPONIBILIDAD A VIAJAR la comercial y de ventas. En un Porcentaje de ofertas en que 33,3% de sus anuncios se se pide disponibilidad para viajar menciona este requisito. El conjunto de los resultados aparece en el Gráfico 14.

45 40 35 30 25 20 15 10 5

45 40 35 30 25 20 15 10 5 TOTAL DIRECTIVOS

TOTAL OTROS INFORMATICA VENTAS ADMINISTRACIÓN PRODUCCIÓN Area GENERAL

EXPERTOS

Nivel ESPECIALISTAS OPERARIOS

d) Aportación de vehículo propio.

Normalmente las empresas que se anuncian en EL PAIS son grandes y, por lo general, están capacitadas para proporcionar vehículos a sus empleados cuando tienen que viajar. No obstante en algunos casos (42) se menciona expresamente este requisito.

No tenemos información para catalogar a las empresas en grandes o pequeñas, por lo que nos vemos obligados a analizar estos datos en función de los parámetros acostumbrados. ¿Qué empresas plantean esta condición y para qué ocupaciones?

Dado el escaso número de casos no creemos necesario transcribir las tablas oportunas. Sin embargo, señalaremos los datos más significativos. De los 618 anuncios

ASPIRANTES A EMPLEO

26

exigían este requisito 42, lo cual significa un 6,8%. Las empresas que se hallaban por encima de este porcentaje eran las de servicios a personas (11,8%), las industriales (10,0%) y las dedicadas al comercio (7,5%).

En cuanto a las ocupaciones para las que se requería el aporte de vehículo propio cabe destacar que los porcentajes aumentaban progresivamente según descendía el rango ocupacional. En el caso de las ocupaciones directivas se exigía en un 4,8%; los expertos debían aportar vehículo propio en el 5,1% de los casos. Este porcentaje subía al 7,1% en el caso de los especialistas y llegaba al 12,7% cuando se trataba de simples operarios.

Cuando se atiende a las áreas o departamentos de las empresas, la única que superaba ampliamente la media del conjunto era el área de ventas, que alcanzaba un 17,2% de los anuncios específicos de la misma. También aquí se producía una progresión. Los aspirantes a directivos tenían que aportar vehículo propio en el 12,5% de los casos; los expertos en un 16,7%. Los especialistas en un 11,1% y los operarios (agentes, comerciales) tenían que hacerlo en un 23,7% de los casos.

IX.- A MODO DE CONCLUSIÓN El trabajo, originarimanete castigo bíblico por el pecado original, se ha convertido con el tiempo en un bien altamente apreciado y buscado. Realmente, sin embargo, el bien apetecido no es el trabajo, el ‘sudor de la frente’, sino el pan que se obtiene. El trabajo es solo un medio para conseguirlo: un medio alternativo a la rapiña, a los negocios o a la explotación del prójimo. La elección entre esas alternativas está condicionada por el poder de las personas. Quienes han obtenido mediante la herencia el dinero, la fuerza o el poder social se dedicarán a los negocios y se convertirán en explotadores de sus prójimos. Los proletarios, a quienes queda únicamente la fuerza de sus brazos, se verán obligados a vender en el mercado de trabajo su fuerza y sus habilidades y a firmar un contrato siempre injusto.

El valor que pueda tener la fuerza de trabajo en el mercado laboral de pende de muchos factores: uno, accidental, constituido por el volumen de ofertantes; otro, sustantivo, definido por las apetencias de los empleadores. La progresiva tecnificación y organización de la producción hace que se exijan habilidades nuevas en los proletarios.

Y el deseo de situarse bien en el mercado de trabajo hace que los aspirantes a trabajadores se vean obligados a rastrear la dirección de las habilidades que van a necesitarse y a prepararse en la linea descubierta. De ahí el interés de los proletarios por una creciente formación.

Pero la formación que se busca y que pretenden los empresarios de sus obreros está sesgada en la dirección instrumental. No se busca el saber en su dimensión liberal, enriquecedora del hombre y su racionalidad, sino en la dimensión practica y esclavizante del saber hacer y de la eficacia práctica. Descartada la función humanizadora de la formación y la enseñanza, queda a flote únicamente la función modeladora de una pieza para la maquinaria económica. ¿Constituye esta formación una acumulación de capital ‘humano’? ¿o se trata simplemente de una ilusión defendida y predicada por los detentadores del poder económico? ¿Les interesa a los capitalistas la

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formación de hombres racionales, libres y creadores o simplemente la conformación de piezas adecuadas a la maquinaria que ellos han creado?

La respuesta a esta última pregunta puede ser entrevista en los datos que han constituido el cuerpo de este estudio. Los empresarios exigen o demandan obreros (técnicos, directivos, especialistas ‘formados’. Pero la formación que prioritariamente exigen es una formación practicista obtenida mediante la experiencia, más o menos larga, en puestos y ocupaciones similares. Demandan aquellos conocimientos y habilidades (idiomas, informática) que pueden tener una utilización inmediata en la vida y funcionamiento de sus empresas. Exigen también determinadas edades y también (aunque no lo expresen por escrito en sus ofertas, para no herir susceptibilidades feministas) un determinado género, que garantice fuerza, energía y disponibilidad absoluta de sus proletarios. Exigen también disponibilidad para viajar y aun aportación de vehículo propio. Esto son, probablemente, los factores decisivos para la contratación en los distintos puestos de trabajo.

Ciertamente se hace referencia en los anuncios a titulaciones académicas, de rangos superiores para las ocupaciones de niveles altos. Pero, aun dentro de la imprecisión señalada con respecto al nivel y al área de la titulación, los títulos a que se hace referencia se reducen casi siempre a títulos técnicos (ingenierías) y economicistas: las dos grandes áreas de los negocios. El amplio resto de las titulaciones son olímpicamente despreciadas. No se busca la brillantez, racionalidad y creatividad de las personas (manifestada tal vez por la excelencia del currículum), sino su inmediata adecuación a las necesidades a corto plazo de la empresa, olvidando que son las personas brillantes las que hacen avanzar la historia y la sociedad, incluidas las pequeñas sociedades que son las empresas.

La sociedad moderna está acaudillada por la economía y repartida en las dos grandes categorías ya conocidas: una pequeña elite de ‘alfas’ de los negocios, a los que únicamente interesa la cuenta de resultados, y una gran masa de ‘betas’, y ‘gammas’ más o menos satisfechos porque pueden comparar el pan de cada día y el coche de cada año, pero que han perdido la sensibilidad por el valor de la excelencia.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.

Francisco Déniz Ramírez (Profesor de Sociología de la Educación).

Leopoldo J. Cabrera Rodríguez (Profesor de Sociología y Economía de la Educación) Departamento de Sociología, Centro Superior de Educación, Universidad de La Laguna La Laguna, Tenerife, a 14 de julio de 1999 Teléfono: 922-319118; FAX: 922-319117; E-mail: lcabre@ull.es

Francisco Déniz Ramírez (Profesor de Sociología de la Educación) y Leopoldo J. Cabrera Rodríguez (Profesor de Sociología y Economía de la Educación) del Departamento de Sociología de la Universidad de La Laguna.

“¿Insatisfacción empresarial con los titulados universitarios en España?”

Hablar de la vinculación entre Universidad y Sociedad suele traducirse en el discurso de la ausencia, del deber más que del ser. Desde distintos ángulos ideológicos, tal ausencia suele traducirse en crítica despiadada sobre el flaco servicio que el sistema educativo, sobre todo el de nivel superior, hace a la sociedad. Así, mientras que para la 'izquierda' el sistema universitario no responde a los objetivos sociales, para el mundo conservador y para el liberal, la 'derecha', la baja calidad de los egresados universitarios, con el alto coste de esta enseñanza, incide sobre la limitada competitividad de la economía, también sobre la productividad, el siempre escaso beneficio y el paro.

En todo el proceso de integración de España en la Unión Europea ha sido sintomática, por ejemplo, la asunción empresarial y sindical de la insuficiente cualificación profesional de los trabajadores españoles, elemento clave para la convergencia y el futuro de la economía española y comunitaria (Cabrera L., 1995). En líneas generales coinciden ambas críticas en medir la calidad educativa en términos de rentabilidad empresarial y/o salarial y/o bienestar; es decir, en términos de valorización capitalista que económicamente parece poder generarse, extraerse, de la formación de titulados (génesis de la teoría del capital humano).

Tan hegemónica es esta idea que resulta difícil sustraerse a tal asociación. En cualquiera de los casos, la idea dominante sobre la institución educativa es que debe adaptarse al mercado de trabajo, sin más. Este objetivo es, como diría Lerena (1983, p.596), parte del catecismo antimarxista y marxista que domina la institución en España desde finales del siglo pasado, que se empeña en articular el sistema educativo con total dependencia del productivo, olvidando que la función principal del mismo no es económica sino política (ibídem, p.600). Por ello, las reformas educativas de este siglo se han gestado sobre esta justificación económica (Enguita, 1987, p.16; Cabrera B., 1988, p.64) que exige el ajuste permanente entre lo ofertado por el sistema educativo (títulos y currículum) y lo necesitado por el productivo (profesionales cualificados).

En este fuego cruzado de acusaciones que pesan sobre la Universidad en particular, y sobre el sistema educativo en general, es donde pretendemos realizar algunas matizaciones, ya

que si bien es verdad que el desfase entre lo educativo y lo social parece evidente, y no vamos a decir aquí nosotros lo contrario, también es verdad que en muchas ocasiones las críticas vertidas sobre el producto o la utilidad social de la Universidad y otras instancias cualificadoras (como la Formación Profesional, FP) se deben más a la propia incapacidad del sistema productivo capitalista para absorber tal producción de titulados. En este asunto resulta difícil encontrar análisis que cuestionen el modelo económico o que intuyen, siquiera parcialmente, la necesidad de su remodelación en aras de procurar una estructura ocupacional más justa (que integre a todos los trabajadores que quieren realmente trabajar) y mejor dotada tecnológicamente. Desmitificar el discurso de la insuficiente cualificación de los universitarios españoles nos ha llevado a escribir este trabajo. Creemos inapropiada la actitud (hostigamiento) empresarial que se esmera y traduce siempre en una queja general sobre la baja calidad formativa de los titulados universitarios (y de los trabajadores en general).

Nuestra intención no es otra que matizar la queja empresarial y la apología de la formación ocupacional que también algunos sindicatos tanto reclaman en aras del bienestar general. En cualquier caso, y como ya mencionamos, somos conscientes de que la idea dominante sobre la institución educativa universitaria es que ésta debe adaptarse al mercado de trabajo y así ha ocurrido en España para justificar la LOGSE de 1990 que regula la enseñanza no universitaria (ya se pretende modificar) y con los planes de estudios en la enseñanza universitaria desde finales de los ochenta a principios de los noventa y que aún casi sin salir la primera promoción de nuevos titulados de los primeros títulos reformados y 'adaptados', ya se trabaja en su reconstrucción y readaptación. En algunos casos sólo han salido una o dos promociones cuando ya se ha implantado el nuevo título con el beneplácito de la Universidad y del Consejo de Universidades, para 'jolgorio' de las secretarías de los centros y de las agendas del profesorado que tienen que generar actas en un caso y examinar en otro al alumnado del plan 79, al del 94 y al del 98 manteniendo a extinguir dos planes con el tercero en funcionamiento.

Si la reforma inicial del plan de estudios, en los títulos donde se ha hecho, se justificó potencialmente por la necesidad del ajuste curricular a las nuevas exigencias de las distintas profesiones, ahora una lógica académica busca el concierto entre el desconcierto producido por aquélla, sin que la argumentación de la adaptación haya variado.

El caso es que con cierta frecuencia, y por motivos varios, cada vez que el mundo empresarial pretende justificar algún tipo de contratiempo, bien en el ámbito de las relaciones contractuales laborales, bien en el de la producción, el asunto de la baja cualificación de los trabajadores sale a la luz y cobra un nuevo brillo que encandila (otra vez) al sistema educativo y a sus responsables (que emprenden, otra vez, las reformas pertinentes). La entrada en la Unión Europea implicó para las empresas españolas la búsqueda de mayor competitividad y productividad, siendo el sistema educativo uno de los 'beneficiarios' de tal aportación, al menos en los discursos oficiales de la cúpula empresarial (Cabrera L., 1995). La falta de cualificación de los trabajadores se esgrime como una de las causas principales de nuestro déficit competitivo y productivo que es menester recomponer y motivo habitual de queja empresarial. Entremos en el debate.

1. Definiendo la insatisfacción.

De lo dicho hasta ahora parece claro que en el mercado laboral español las demandas empresariales de mano de obra cualificada no son satisfechas por la actual oferta de fuerza de trabajo, al menos el colectivo empresarial parece proclive a tal proclama.

Así, por ejemplo, en un estudio (Los empresarios, insatisfechos con los titulados universitarios) realizado recientemente (1996) por la consultora EDEI para la Dirección General de Universidades e Investigación de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, se señala: "El 74% de los empresarios canarios considera que la formación de los titulados universitarios es muy teórica, mientras que un 56% entiende que está alejada de la realidad laboral ... Las deficiencias básicas más acusadas son aquéllas que tienen que ver con la falta de experiencia, la falta de interés, la falta de conocimientos informáticos, de conocimientos prácticos y de flexibilidad laboral, entre otras ...".

De esta forma va concretándose la queja empresarial que puede resumirse en que sólo un 11% considera que los egresados universitarios están bien preparados.1 Esta queja es, por otra parte, frecuente en España cuando se califica, mejor descalifica, el sistema universitario o el de Formación Profesional (Cabrera L., 1995).

Estos datos dan cuenta de la insatisfacción empresarial con los titulados universitarios, pero, cómo definir, concretar, la descualificación?. Según el ISTAC (1996, p.23) no parece que los trabajadores canarios perciban que las actitudes promovidas por las empresas sean las de competencia técnica, como parecen necesitar, sino que concentran sus esfuerzos ajenos a la formación y próximos a la disciplina, honradez y lealtad, con lo que no parece que los empresarios necesiten más formación de los trabajadores que las que ya éstos poseen. Justo lo contrario de lo que perciben los trabajadores que ven la necesidad de especialización en habilidades de gestión y competencia técnica y no la necesidad de fomentar la fidelidad, movilidad, polivalencia, disciplina o lealtad.

Por ello, la propia definición de cualificación, mejor su indefinición, permiten un discurso que varía según quien lo pronuncie: unos, los empresarios, creen necesitar más cualificación en sus trabajadores, aunque sin saber explicar exactamente qué necesitan en cuanto a competencias técnicas; mientras otros, los trabajadores, creen necesitar mejorar sus competencias porque sospechan que el mercado exige cada vez mayor cualificación. Y entre unos y otros cabe preguntarse qué cualificación y cuánta exige el mercado, como hacemos nosotros seguidamente.

2. Qué y cuánta cualificación exige el mercado de trabajo?.

1

En contrapartida, la formación de los empresarios canarios no es muy elevada que digamos, respecto a la población en general, puesto que el nivel de estudios de la mitad de este colectivo no supera los estudios básicos (ver ISTAC, 1996, p.23).

En este apartado pretendemos relativizar el hecho de que el modelo económico capitalista exija tanta cualificación, y a tanta gente, como se desprende de los discursos frecuentes sobre el particular (véase, por ejemplo, Comisión Europea, 1994, p.15, p.79 y p.87) y, en todo caso, discutir el hecho de que el sistema educativo sea el único responsable de la inadecuación y/o falta de cualificación de los trabajadores.

Sostenemos como otros muchos que, normalmente, es la evolución de la economía (y de la sociedad, las cualificaciones no tienen sólo elementos económicos, sino sociales) la que define la exigencia de cualificaciones educativas formales. Vale, desde esta lógica, y en nuestro favor argumental, que la sobreeducación se presenta hoy como una característica de las sociedades industriales (véase García Espejo, 1998, pp.136-142), al igual que la terciarización de la economía modifica la demanda de cualificaciones y deja obsoletas o invalida competencias agrarias e industriales de épocas pretéritas. Pero también debe computarse que el aumento de cualificaciones no procede únicamente del mercado que exige unas u otras, sino de los estudiantes que prosiguen con demandas de titulaciones que en ocasiones (títulos de maestro, por ejemplo) rompen la lógica liberal de la competencia individual racional en el sistema económico.2 En cualquier caso, la evolución de la estructura ocupacional y la terciarización de la economía parecen elementos singulares del mundo tecnológico 'desarrollado' como adelantó Bell (1973) hace un cuarto de siglo. La terciarización es un fenómeno generalizado en el mundo occidental y parece afectar de paso a diferentes y nuevas exigencias de cualificación. En la realidad se viene observando cierta polarización de la misma entre los trabajadores ocupados, unos con mucha y otros con poca, siendo en los sectores industriales más avanzados tecnológicamente donde la misma cobra mayor intensidad.3 Así lo reflejan Levin y Rumberger (1989, p.225): "En un extremo, las actividades de I+D y los servicios profesionales requieren trabajadores altamente cualificados, normalmente de nivel postsecundario. En el extremo opuesto, la agricultura tradicional y la industria de bajo nivel necesitan en general una mano de obra no calificada. Puede decirse que la actual demanda de bienes y servicios requiere una participación en la producción de trabajadores con más instrucción, aunque también ... se ha producido un aumento de las ocupaciones del sector servicios para personal poco calificado, como camareros, vendedores, etc.".

Estos mismos autores afirman (ibídem, p.229), refiriéndose a Estados Unidos, que las ocupaciones donde se espera se genere el mayor número de puestos de trabajo sea en el grupo de vendedores, camareros y porteros, que por lo general requieren niveles de instrucción más bajos, 2

Levin y Rumberger (1989, p.225), por ejemplo, destacan que en prácticamente todos los países industrializados se observa un crecimiento notable de la matrícula en la enseñanza postsecundaria, lo que conduce a una nueva elevación del nivel de instrucción medio de los trabajadores.

3

El debate sobre la cualificación de la fuerza de trabajo no es nuevo y tiene sus antecedentes en las tesis marxistas de la descualificación progresiva de la mano de obra, recuperadas en los años setenta por Braverman. En los últimos tiempos se habla cada vez más de la polarización de las cualificaciones, aunque algunos autores (Rodríguez Guerra, 1993, p.72) sostienen que más que polarización lo que se observa es la fragmentación de la fuerza de trabajo en varios grupos diferenciados con la consecuente división permanente de la fuerza de trabajo.

casi un 30% de diferencia respecto al primer grupo de ocupaciones donde predomina la alta cualificación formal. Observando lo que ocurre en España, verdad que en unas Comunidades más que en otras (las turísticas), se ve que el nivel real de exigencia de cualificación no parece primar a la hora de la contratación, quizás porque la época de crecimiento turístico fue acompañada del trasvase de mano de obra agrícola del sector tradicional, abiertamente descualificado formalmente, sin que se resintiera el crecimiento, más al contrario, quizás hasta le dio pinceladas pintorescas.

En este marco ocupacional español Carabaña (1987, p.116) extiende el análisis a la variable espacio público-privado, argumentando que fue la red pública la que básicamente generó puestos de trabajo que requerían del concurso de personal cualificado, mientras que el sector privado se quedó a gran distancia. Así lo expresa: "La desproporción más importante se encuentra entre el sector público y privado: en la época del crecimiento crecían casi a la par, pero tras la crisis el sector privado ha generado sólo 23.000 puestos de profesionales y técnicos entre 1976 y 1987, debiéndose prácticamente todo el crecimiento al sector público que ha generado 213.000 ... con todas las precauciones necesarias, la impresión es que en el cambio de empleo de la industria a los servicios puede haberse estado dando una tendencia a la descualificación técnica".

En esta evidencia el requerimiento formativo parece tener poco que ver con la cualificación que otorgan los sistemas educativos, por más que algunos sectores sociales insistan en que los desajustes son por obra y gracia del inadecuado (y siempre incompetente) sistema educativo. Además, y relacionado con los datos ofrecidos anteriormente sobre los empresarios canarios, coincidimos con Carabaña (ibídem, p.122) en que: "Muchas veces, y particularmente para empleos poco cualificados, los empresarios consideran ante todo los hábitos sociales, desdeñando la cualificación académica.

Al cabo, algunas experiencias deben tener de lo que muchos estudios empíricos reflejan sobre la relación entre sobreeducación, insatisfacción con el trabajo y bajo rendimiento, y deben preferir por ello la socialización directa en el trabajo o la socialización escolar".

La idea común que afirma que nunca hubo en España tanta gente preparada es cierta (Cabrera L., 1997), igual de certera que aquélla otra que habla de que las condiciones laborales se asemejan bastante a épocas pasadas. Para Rodríguez Guerra (1993, p.131) uno de los problemas de la absorción de titulados es la propia estructura del mercado de trabajo: "De nada servirá gastarse mucho dinero en educación para cualificar a la fuerza de trabajo si luego la economía es incapaz de absorberla".

Esta es una idea que a todas luces parece evidente, desde la pura perspectiva economicista de rentabilidad de la inversión educativa, y queda reflejada también en las observaciones empíricas realizadas sobre el mercado de trabajo de Canarias por el ISTAC (1996, p.22):

"... en la medida en que el nivel de estudios aumente en la población -algo que está ocurriendo vertiginosamente-, la estructura de la cualificación laboral tenderá a modificarse, aunque ello dependerá también de la capacidad del sistema productivo canario de adaptarse a los cambios, incorporar las innovaciones tecnológicas, diversificarse y abrir nuevos mercados".

En realidad, y es la idea que estamos recalcando indirectamente, la propia estructura del mercado de trabajo es la que, sobre todo, provoca paro y sobreeducación. En el caso de España no sería la sobreeducación la nota predominante de la actual oferta de mano de obra, sino el paro (Carabaña, 1987, p.120). Un hecho como la sobreeducación que no tendría que tener necesariamente repercusiones negativas para la sociedad, constituye ahora un elemento de desajuste entre educación y empleo y se arguye como factor distorsionante entre ambos.

Carabaña lo expresa como sigue (ibídem, p.120): "Así pues, ambos, sobreeducación y ejército de reserva, se dan simultáneamente, de modo que uno puede dudar entre considerar a la primera o a ambos como manifestaciones de un fenómeno más general, a saber, la producción de capacidades excedentarias a las conveniencias de valorización del capital con los salarios vigentes".

Efectivamente, esta última parece a nuestro juicio la explicación más plausible del desajuste al que hacemos mención. Lo que sucede es que absolutamente todo parece girar en torno a las exigencias del capital y lo que no pueda o no desee girar es un factor distorsionante.

En este sentido, la tendencia hacia la terciarización de nuestro modelo productivo, agudizado hasta límites insospechados en algunas zonas de España donde la 'industria turística' es imponente (Baleares y Canarias, por ejemplo), denota que la cualificación que se precisa para realizar la mayoría de las tareas asociadas a tales procesos productivos es ambigua y, por lo general, de bajo nivel; o lo que es lo mismo, la que producen las universidades es inadecuada y, por lo general, excedentaria. Sin mencionar la creación de servicios públicos a los que ya nos hemos referido, no cabe duda de que sectores como el turismo y sus derivados (transporte, comercio, alimentación, etc.), construcción, con una tendencia hacia su compenetración y dependencia, precisan una fuerza de trabajo de cualificación formal inferior a la que el sistema educativo viene ofreciendo a los ahora más numerosos jóvenes que se acercan al sistema universitario. Es un tipo de actividad laboral que, por su misma estructura, confección y desarrollo, no precisa de una cualificación muy específica, quizás más de tipo general, aunque siempre en la ambigüedad de su indefinición (Cabrera L., 1998).

El debate sobre la cualificación ha tomado enorme trascendencia en los últimos años y, dentro de la tendencia hacia la terciarización de la economía, algunos autores se han ocupado no sólo de la cualificación de la mano de obra más instruida (como ocurría antes), sino de la cualificación en los nuevos sectores productivos emergentes. Levin y Rumberger (1989, p.235) señalan, al respecto, lo siguiente:

"Teniendo presente la gran importancia que el sector de los servicios ha adquirido con respecto a los trabajos manuales en el mercado laboral, la idoneidad de la instrucción recibida en las escuelas es causa de preocupación, incluso para trabajos tan poco especializados como los de dependientes, camareros, cajeros, oficinistas, etc.".

A pesar de que efectivamente se dé ese nivel de preocupación por estos 'nuevos' itinerarios laborales, no cabe duda de que la idoneidad para tales puestos de trabajo suele adquirirse en el mismo tajo (lo de la cualificación efectiva que diría Lope Peña, 1996, p.49) y de ello son conscientes los empleadores, como señala Carabaña (1987, p.122), al preferir la socialización en el trabajo a la socialización escolar, como ya reseñamos antes.

Y es que no parece sencillo determinar cuáles son los requerimientos formativos para el futuro mercado de trabajo, al menos no de forma clara. Los empleadores no saben con certeza lo que desean de sus empleados, más allá de la capacidad de trabajar en equipo o aceptar la disciplina laboral (Lamo de Espinosa, 1988, p.162) o de la flexibilidad y capacidad para la toma de decisiones (Levin y Rumberger, 1988, p.126). En el mejor de los casos, lo que se hace es prever la oferta futura de trabajo a partir de la evolución de distintas profesiones y empleos (Levin y Rumberger, 1989) y reconocer que en situaciones de incertidumbre ante el futuro es preferible una enseñanza general que pueda ser adaptada que una especializada que se vuelve obsoleta con rapidez, como avanzó Blaug en 1981.

En este sentido, y teniendo en cuenta la evolución del modelo económico hacia una industria turística y del ocio y la ambigua y/o escasa cualificación necesitada (que no exigida) en este sector, es notorio que siga articulándose un discurso sobre la inadecuación de la formación de los trabajadores como un obstáculo determinante para la expansión económica o el crecimiento del empleo, por qué?.

Desde nuestro punto de vista, procede y es necesario cuestionar la exigencia que se ejerce sin más y en abstracto sobre el sistema educativo ya que, en todo caso, también debiera analizarse, siquiera someramente, si efectivamente tal demanda obedece a necesidades reales.

Tanta desconfianza empresarial sobre nuestro sistema educativo parece formar parte de una trama ideológica que se remonta al descubrimiento de la educación como válvula de escape de los problemas sociales y económicos que la economía capitalista provoca en su desarrollo. El discurso político ha sabido utilizar las dinámicas educativas de forma prometedora, ilusionante para la sociedad, para solucionar problemas que trascienden el devenir escolar. Así aparecen afirmaciones gratuitas, no suficientemente contrastadas con la observación de los más elementales datos estadísticos que aporta el INE en España a través de las Encuestas de Población Activa (EPAs), como veremos ahora más detenidamente.

3. Es la Universidad una fábrica de parados con bajos salarios?.

Adelantando la respuesta cabe afirmar que hasta ahora no ha sido así, sino justamente lo contrario. La Universidad no sólo ha sido una fábrica de parados ya que los universitarios soportan menos paro que el registrado por la población con estudios no universitarios y porque

sus salarios medios son abiertamente mayores que los medios que registran los no titulados universitarios.

En España (también en la mayoría de los países de la OCDE, ver CERI, 1998, indicadores D4 -desempleo y empleo de jóvenes según el nivel de formación- y F7 -rentas del trabajo por niveles de formación-) se observa, por ejemplo, un crecimiento del volumen de empleos en el sector servicios que ocupó a poco más de cinco millones de trabajadores en 1976 y ya está cerca de ocho en 1996. Asimismo, se ve un aumento de empleos, año a año, en el grupo de ocupados compuesto por los técnicos y profesionales científicos e intelectuales (grupo ocupacional 2 del INE en la EPA: 1,157.300 empleos en el 4 trimestre de 1994; 1,275.100 en el de 1995; 1,397.600 en el de 1996 y 1,440.600 en el de 1997); en el de los técnicos y profesionales de apoyo (grupo 3: 814.000 empleos en el 4 trimestre de 1994; 925.800 en el de 1995; 1,035.200 en el de 1996 y 1,116.200 en el de 1997) y en el grupo de dirección de empresas y de la administración pública (grupo ocupacional 1: 976.300, 1,012.000; 1,053.800 y 1,093.300, en los trimestres considerados de cada año); mientras otros grupos permanecen con tímidas subidas o ligeras caídas, bajo la tónica general de crecimiento sostenido del empleo (de 11,770.300 en el 4 trimestre de 1994, a 12,142.700 en 1995, a 12,543.600 en 1996 y a 12,914.600 en 1997).

Lo importante aquí, para el tema que nos ocupa, es que en los grupos ocupacionales 1, 2 y 3 que han crecido de forma importante y se apropian de casi todo el empleo creado en España en los últimos 4 años (Cabrera L., 1998, p.76), están compuestos en una proporción importante y creciente por titulados universitarios. Así, en el grupo ocupacional 2 la proporción alcanza el 95%, en el 3 el 23% y en el 1 el 17%. Este es un primer argumento que debilita la idea de que los empresarios no cuentan con los titulados universitarios. El mercado de trabajo parece afianzarse en los últimos años en los grupos ocupacionales donde los titulados universitarios encuentran mayor presencia y la tendencia sigue al alza. Es más, si nos vamos al otro lado, no a la evolución del empleo sino del desempleo, también observamos que las cosas no van tan mal para los egresados universitarios como para otros trabajadores, pese a la percepción existente de que la universidad es una fábrica de parados por la consideración e influencia que tuvo en su momento el libro de Martín Moreno y De Miguel (1979) que, justamente, muestra lo contrario.

Ya Carabaña (1987, p.122 y p.123) apuntó que el paro se concentra en los niveles medios de estudios, no en los analfabetos y sin estudios (cada vez son menos) ni en los universitarios y la comparación retrospectiva y prospectiva no hace sino corroborarlo.

Así, la tasa de paro ha aumentado considerablemente en España desde 1964 en que comenzó a registrarse información del mercado de trabajo por el INE a través de la EPA. A partir de 1985 el paro, según esta fuente, permanece en la frontera de los tres millones, la sobrepasa (años noventa) o la baja (1990) y alcanza la cifra de 3,296.200 en el 4 trimestre de 1997. Si descontamos los problemas del cómputo del paro (el INEM registra menos paro que la EPA y la Seguridad Social más trabajadores cotizando que los ocupados del INE, ver Cabrera L., 1997, p.285 y siguientes) y nos remitimos únicamente a la fuente EPA, observamos que la tasa media general de paro es del 20,3% en el 4 trimestre de 1997; sin embargo es tasa difiere notablemente por grupos de población. Así, las mujeres duplican la tasa de paro de los hombres (28, 0% por 15,4%), los más jóvenes de 16 a 19 años multiplican por 5 la tasa de los que tienen de 55 a 64 años (49,9 por 10,6) y lo que es de interés, en nuestro caso, los titulados universitarios

de grado medio tienen tasas de paro del 15% (10,8% para los ingenieros técnicos y 16% para los de ciencias sociales) y los titulados universitarios de grado superior tienen tasas medias de paro del 16% (9% en el caso de los ingenieros, 8% en el caso de los titulados en ciencias de la salud, 14% en los de ciencias experimentales y 20% en los de ciencias sociales-jurídicas y de humanísticas). En el otro extremo, nos encontramos con que los que tienen estudios inferiores a lo universitarios tienen tasas medias de paro notablemente superiores (32% para el grupo de analfabetos, 24% para el de sin estudios, 18% para los que tienen estudios primarios, 19% para los de bachillerato, 24% para los de FP1 y 21% para los de FP2).

De esta forma, podemos ratificar lo constatado en otra ocasión por Cabrera (1997, p.309): el acceso a los nuevos empleos es más fácil, dentro de lo difícil, para los universitarios que para otros colectivos. Quizás sea por el capital relacional de los mismos (ver Requena, 1991) que les permite tener mejores conexiones sociales y a partir de ellos obtener un empleo, pero desde la lógica económica, no parece que únicamente 'el enchufe' propicie la contratación de estos jóvenes en detrimento del beneficio empresarial: o bien el beneficio empresarial no se altera por la contratación de titulados superiores o bien se altera al alza como argumentan los teóricos del capital humano.

Por ello, no parece sensato pensar que la lógica empresarial y su compromiso con 'el enchufado' lleve a los empresarios a perder beneficios (contratando 'inútiles') y aún así prosigan en su demanda de titulados universitarios ( o son 'inútiles' o no lo son más los empresarios que contratan indebidamente a esta mano de obra titulada).

En consecuencia, la menor tasa de paro de los universitarios podría ser un segundo argumento que quebrase la supuesta insatisfacción social y empresarial con los titulados universitarios; más, en una época en la que España tiene el mayor volumen de trabajadores con cualificaciones formales superiores de toda su historia. Desde el curso 81-82 no ha parado de crecer el número de titulados universitarios de nivel medio y de nivel superior, duplicándose la cifra en el caso de los superiores y algo más con los titulados medios. De tal manera que en el curso 95-96 se graduaron 71.838 universitarios de grado medio y 100.211 de grado superior (ver tabla 1) que se incorporarían al mercado de trabajo en su mayoría entre agosto y octubre de 1996 (tasas de actividad casi del 95% de las personas con estudios y de las edades típicas que suelen graduarse los universitarios, aunque están variando en los últimos años por la incorporación de alumnado que trabaja).

Tabla 1. Titulados universitarios en España en evolución. ________________________________________________________________________________________________ titulados medios 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91

33.777 35.823 34.767 34.532 35.499 37.019 40.904 42.106 43.332 43.962

superiores

total

48.159 40.843 46.133

81.939 76.666 80.900

50.452 55.252 62.117 65.203 69.368 73.284 74.642

84.984 90.751 99.136 106.107 111.474 116.616 118.604

91-92 47.101 76.399 123.500 92-93 49.863 80.684 130.547 93-94 58.573 83.681 142.254 94-95 64.960 89.300 154.260 95-96 (avance) 71.838 100.211 172.049 ________________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboración propia con datos del INE (1998): Estadística de la Enseñanza Superior en España. Curso 95-96, Madrid, Instituto Nacional de Estadística; y de la Secretaría General del Consejo de Universidades (1996): Anuario de estadística universitaria 1993-94, Madrid, MEC.

Otro argumento que cuestiona la insatisfacción empresarial con los titulados universitarios se basa en los salarios percibidos por éstos y por los que no tienen estudios de este tipo. Hoy tenemos un excelente documento para poder estudiar los salarios de los trabajadores por tipos de estudios y por edades, la Encuesta de Estructura Salarial 1995 del INE (da información de los salarios en las empresas españolas de más de 10 trabajadores que cotizaron a la seguridad social en octubre de 1995, a partir del documento TC-2, excluye las del sector agrícola, la Administración Pública, sanidad y educación). Los datos que se recogen en la tabla 2 muestran claramente que el nivel de estudios parece ser una variable que afecta directamente a los salarios. Por otra parte, es sabido también que los trabajadores de la Administración Pública acceden a las distintas escalas con unos requisitos mínimos de titulación: la escala superior requiere estudios universitarios de licenciatura o técnicos superiores y, en contrapartida, reciben salarios más elevados que los de escalas inferiores, bajando el salario medio conforme se baja de escala.

Tabla 2. Ganancia media en miles de pesetas por trabajador y año. Por estudios realizados y edad de los trabajadores. España 1995, N=177.168 trabajadores. ________________________________________________________________________________________________

todas las edades menos de 20 años 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 años y más 3.308,8

total

nivel de estudios 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

2.789,2

2.461,6

2.365,0

2.099,6

3.305,3

2.688,0

3.059,2

4.320,7

5.494,1

784,6 1.269,6 1.933,4 2.517,6 2.914,3 3.255,1 3.555,1 3.625,7 3.444,4 2.242,4

493,2 1.598,8 1.835,7 1.860,0 2.245,1 2.549,1 2.674,6 2.831,3 2.502,6 2.581,0

838,1 1.272,1 1.648,1 1.901.1 2.167.8 2.418.8 2.630,5 2.740,5 2.753,8 2.981,3

778,7 1.212,8 1.579,4 1.871,1 2.249,7 2.683,2 2.983,3 3.136,3 3.198,5 4.757,2

734,3 1.256,0 2.120,1 2.859,7 3.445,6 4.114,7 4.491,6 4.640,9 4.745,0 4.995,7

826,8 1.361,7 1.907,7 2.177,0 2.824,8 3.567,1 4.018,9 4.279,2 4.432,3 4.081,4

765,8 1.399,9 2.269,1 2.772,2 3.273,5 3.711,3 4.364,7 4.466,0 4.326,9 5.873,1

------1.411,0 2.443,4 3.538,4 4.291,4 4.983,5 5.493,4 6.291,2 6.044,5 8.476,2

------1.549,2 2.769,2 4.488,6 6.177,2 6.694,1 7.878,9 8.203,7 8.043,6

NIVEL DE ESTUDIOS: 1. SIN ESTUDIOS O PRIMARIOS INCOMPLETOS; 2. EDUCACIÓN PRIMARIA COMPLETA; 3. EGB COMPLETA O EQUIVALENTE; 4.

BACHILLERATO; 5. FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO (FP1), 6. FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR (FP2), 7. DIPLOMADOS UNIVERSITARIOS; 8. TITULADOS SUPERIORES (INCLUYE DOCTORES).

________________________________________________________________________________________________ Fuente: INE (1997, Encuesta de estructura Salarial 1995).

En Sociología de la Educación y Economía de la Educación hay varias explicaciones de la estructura salarial y de los salarios en sí. La más extendida procede de la economía neoclásica, concretamente de las tesis del capital humano: los salarios son una expresión parcial de la productividad de los sujetos. Así, los que ganan más contribuyen más a la producción. Como quiera que empíricamente se observa que la ganancia superior correlaciona fuertemente con el nivel de estudios se concluye, desde esta óptica, que el nivel de estudios genera productividad en

los sujetos y esta es la causa de que unos cobren más que otros. Si aceptásemos este planteamiento, que domina en la academia y fuera de ella entre los partidarios del libre mercado, los datos de la tabla 2 serían rotundos. Los jóvenes titulados universitarios de 25 a 29 años en España de las empresas privadas de más de 10 trabajadores registran una ganancia media anual (datos de 1995) de casi 2,800.000 pesetas (titulados universitarios superiores) y de 2,443.400 (titulados universitarios medios) frente a una ganancia media que no excede de 2,000.000 de pesetas brutas del resto de trabajadores de este intervalo de edad. Se observa también que el salario de los universitarios aumenta conforme sube el intervalo de edad considerado.

En definitiva, bajo la lógica económica neoclásica dominante que explica el funcionamiento del mercado no cabe más que argumentar que los titulados universitarios satisfacen más que otros no titulados los requisitos exigidos en el mercado de trabajo. Obtienen relativamente más empleos que el resto de los trabajadores, sus tasas de paro son inferiores y sus salarios medios son mayores desde temprana edad.

De insistirse en la insatisfacción empresarial con los titulados universitarios tendríamos que graduar la misma en una escala. Algo parecido a que, en una tónica general de descontento, se puede estar descontento con alguien pero más contento con esa persona que con otras, quizás es lo que ocurre aquí: los empresarios están descontentos con la cualificación de todos los trabajadores y, en particular, con la de los titulados universitarios.

4. Conclusiones.

En este trabajo hemos abierto tres líneas argumentales que han girado sobre: 1.

2.

3.

Si en realidad el modelo económico actual demanda tanta cualificación como suele desprenderse de determinados discursos.

Si el nivel de paro de las personas con titulación universitaria es mayor o menor que el de las personas sin esta titulación.

Si debido a la supuesta baja calidad de los titulados universitarios el salario percibido por éstos es menor que el de otros titulados o no titulados.

Con estas líneas argumentales hemos pretendido mostrar las debilidades de las quejas persistentes emitidas sobre la inadecuación y baja cualificación proporcionada en España por el sistema educativo superior universitario. No parecen existir argumentos solventes que justifiquen esta apreciación que parece predominante entre los empleadores del mercado de trabajo. Este discurso puede servir, sin embargo, como desviación de los problemas que habitualmente aparecen en el mercado de trabajo en cuanto a las relaciones entre trabajadores y empresarios mediatizadas por el papel del Estado.

Otra cuestión diferente es si puede mejorarse el nivel educativo medio de los ciudadanos, algo deseable no sólo como elemento de cualificación formal sino como elemento de integración social y desarrollo personal. En este sentido nos pronunciamos a favor del derecho que tienen los ciudadanos a mejorar sus niveles educativos más allá de las siempre imprecisas necesidades de cualificación que requiere el variable sistema productivo. No estamos tampoco en contra de que el sistema educativo contribuya a la cualificación formal de los futuros trabajadores o de los

trabajadores en activo, pero criticamos que sea el sistema educativo el principal culpable del paro y de la competitividad y productividad de las empresas. El reparto de trabajo y/o la reducción de la jornada laboral podrían ser un buen comienzo para resolver problemas de paro estructural y justicia social, en lugar de achacar permanentemente al sistema educativo las culpas de los despropósitos y desventuras de la realidad económica capitalista.

La función principal de la educación es, o debe ser, política. Creemos que las instituciones públicas debieran hacer más rentable su inversión en la formación de personal altamente cualificado para mejorar y adaptar el sistema de prestaciones sociales. Esta nueva fase en que la defensa de lo público incorpora la exigencia de mayor calidad y eficacia, aplicando controles e incentivos para su mejora, demanda, no sólo la conciencia política del servicio que se presta y el sentimiento de pertenencia a la más social de las empresas, sino la participación efectiva de personal cualificado que adecente dicho sistema y garantice un aumento de equidad social.

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LA INSERCION LABORAL DE LOS LICENCIADOS EN PEDAGOGIA EN CANARIAS

María del Mar Noda Rodríguez Dpto. de Sociología. Universidad de La Laguna Campus Central. Avd. Universidad, s/n.

38201 La Laguna-Tenerife e-mail mmnoda@ull.es

Introducción En el presente trabajo, vamos a realizar un análisis sociológico acerca de la problemática de la inserción laboral de los pedagogos en la Comunidad Autónoma Canaria.

Estos comparten buena parte de su perfil socio-profesional con sus colegas del resto del Estado, pero las características históricas en materia educativa de la Comunidad Autónoma Canaria (la cual, hasta hace apenas una década sufría una situación de claro retraso educativo con respecto a la media nacional, habiendo sido necesarias cuantiosas inversiones de los gobiernos autonómicos en esta materia), en donde la necesidad de políticas efectivas de mejora de la calidad del sistema educativo en su conjunto ha sido y continúa siendo acuciante, justifican el estudio pormenorizado de dichos profesionales en esta región.

Para llevar a cabo dicho estudio, nos basaremos fundamentalmente en la información derivada de sendos trabajos1 que, en su conjunto, abarcan al colectivo de egresados de la titulación de Pedagogía desde 1978 (primera promoción en la Universidad de La Laguna) hasta la actualidad (1997). A través de este amplio recorrido temporal,

1

FUENTES: NODA RODRÍGUEZ, 1999 y VARIOS AUTORES, 1999.

1

analizaremos cuál ha sido la evolución experimentada en las relaciones que se establecen entre las distintas variables que conforman la realidad socio-laboral del pedagogo. Así, podremos observar cómo determinadas características se mantienen prácticamente invariables, como pueden ser las relativas a la feminización, el estatus socio-económico de procedencia, el reconocimiento social de los estudios, el subempleo, la inserción dentro del sistema público de enseñanza, etc.

En este artículo, vamos a analizar la inserción laboral del pedagogo, sobre el papel, uno de los principales expertos en la problemática educativa, en lo que se refiere a la concepción, diseño, planificación, asesoramiento, ... del sistema educativo, tanto desde su vertiente formal como no formal. El período objeto de estudio, que abarca las dos últimas décadas, coincide, a su vez, con una etapa decisiva en cuanto a preocupación por el sistema de enseñanza desde todos los sectores de la sociedad: partidos políticos, sindicatos, medios de comunicación, Iglesia, empresariado, asociaciones no gubernamentales, etc. Sin embargo, ello no ha quedado reflejado ni en el papel que ha desempeñado y desempeña el pedagogo en la actualidad, ni en la consideración social de este profesional: ¿a qué es debido?. En estas páginas vamos a dar algunas pinceladas que nos permitan aproximarnos a la realidad socio-laboral de estos titulados superiores.

Una palabra sobre la preocupación por la enseñanza En primer lugar creemos que, fundamentalmente, lo que ha tenido lugar desde el ámbito institucional es una preocupación formal por la enseñanza; es decir, las políticas institucionales han tenido como objetivo central, casi exclusivo, la expansión cuantitativa de la enseñanza (escolarización obligatoria casi efectiva en la enseñanza primaria,

2

construcciones escolares, contratación de profesorado, ...), ignorándose los aspectos cualitativos. Ello queda reflejado, por ejemplo, en la evolución del gasto público en educación en España, el cual es todavía inferior a la media de la OCDE, situada en torno al 5.3% del PIB. Si bien este gasto público se ha incrementado en un 34.8% entre 1992 y 1998, el gasto familiar en materia educativa ha experimentado un aumento del 64.7% en el mismo período. Así, pese al indudable esfuerzo realizado estas últimas décadas, el gasto público por alumno en nuestro país se situaba, en 1995, todavía en un 28% por debajo de la media de la OCDE (3374 $ frente a 4713 $).

Año 1974 1980 1992 1993 1995 1998

Gasto Público en Educación (% del PIB) 1.84 3.26 5.01 5.13 4.95 4.89

Tabla 1. Evolución del gasto en Educación en España.

FUENTE : MEC.

Estas políticas, o más bien, la ausencia de las mismas, están incidiendo de modo directo en la situación profesional del pedagogo; pues su principal ámbito de actuación viene determinado por la mejora cualitativa de la enseñanza, y sin embargo los discursos educativos, institucionalmente predominantes, hablan de "privatización" y "eficacia".

Otro de los ámbitos en donde se refleja la preocupación meramente formal por el sistema educativo es en el desajuste existente entre la percepción acerca de la relevancia de la educación para el futuro de la sociedad y la escasa consideración de los estudios de Pedagogía. Ello queda de manifiesto en una encuesta realizada en el Informe EDEI2 a una muestra de empresarios canarios, así como a un grupo de expertos (destacados

2

EDEI , 1994: pp. 94 -112.

3

universitarios y agentes empresariales que habían participado en las Jornadas Canarias del S. XXI, en las que se plantearon un conjunto de temas/problemas sobre Canarias), en donde los estudios de Pedagogía fueron catalogados entre los de prioridad medio/baja, con relación al previsible impacto de las distintas titulaciones ofertadas por el sistema universitario canario, de acuerdo con los problemas estratégicos fundamentales de esta región; frente a esto, la calidad del sistema educativo fue considerada, en el mismo estudio, como principal factor estratégico para el desarrollo de Canarias. "Ello puede ser debido, en parte, al desconocimiento de dichos estudios, lo cual enlazaría con el problema de la identidad profesional del pedagogo. O, también, podría desprenderse la conclusión de que la importancia que se le da al sistema educativo por parte de los empresarios canarios (y de los supuestos "expertos") estriba fundamentalmente en responsabilizarlo (léase más bien "culpabilizarlo") de los desajustes entre el sistema educativo y el mercado de trabajo; con lo cual, cuestionando al primero, se deja prácticamente inalterable al segundo. Por otro lado, puede dejar traslucir la consideración (por otra parte, acertada) de que exclusivamente desde la Universidad no se puede mejorar la calidad educativa; pues ello sólo es posible dentro de un marco general socio-político-económico y, por supuesto, educativo"3. De cualquier forma, queda bien patente que se ignora por completo el papel que puede jugar la propia Universidad en la mejora de la calidad de dicho sistema.

Pero a este escaso reconocimiento social no son ajenos los propios pedagogos. Así, al examinar la percepción de éstos acerca de dicha consideración social, podemos comprobar como "esta valoración negativa ha ido aumentando con el paso del tiempo, como lo prueba el hecho del corrimiento significativo de `media´ a `insignificante´ que se

3

NODA RODRIGUEZ, 1999: pp.155 - 156.

4

produce entre ambos planes de estudio (los porcentajes respectivos son de 64% y 32.5% para los del plan 73, frente a 50% y 42% para los del plan 1979)"4; situación que se agudiza con las últimas promociones (1992 - 1997) con valores del 33% y 62.9% respectivamente5.

No obstante, es necesario destacar que dicho desplazamiento "parece guardar más relación, no ya con una pérdida progresiva de salidas específicas claramente delimitadas para los pedagogos (que nunca las ha habido), sino, más bien, con el hecho de que la posesión de un título universitario (en si mismo) ha visto debilitarse, en parte, su anterior carácter de garantía inmediata para abrir las puertas del mercado laboral"6. Ciertamente, si bien la problemática de la inserción laboral de los pedagogos está estrechamente vinculada con la de los titulados superiores en general, no es menos cierto que existen una serie de variables diferenciales que influyen, y a su vez son influidas por dicha problemática, como pueden ser: el sexo, el tipo de trabajo realizado y el estatus socioeconómico de partida (medido a través del nivel de estudios y la ocupación de los progenitores).

¿Quiénes son los pedagogos?

Si atendemos a la primera de estas variables, el sexo, nos encontramos ante una carrera típicamente femenina, siendo así que, además, la tasa de feminización va aumentando con el tiempo (véase siguiente tabla).

4

NODA RODRIGUEZ, 1999: p.151.

VARIOS AUTORES, 1999: p. 109.

6 NODA RODRIGUEZ, 1999: p.151.

5

5

Curso 1977/78 1979/80 1982/83 1985/86 1989/90 1993/94 1995/96 1996/97

Tasa de feminización 66.7 70.3 71.4 80.0 82.1 88.8 85.0 86.7 (*)

Tabla 2. Tasa de feminización entre los egresados de Pedagogía en la ULL .

FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999: p.31; (*)VARIOS AUTORES, 1999: p. 83.

Esta tasa de feminización es evidentemente superior a la media de la Universidad de La Laguna (la cual, ya de por sí, durante el curso 1996/97 se hallaba situada en un 62.3%, ocho puntos por encima de la media nacional7). Esta tendencia es explicable en base a que la progresiva incorporación de la mujer al mundo universitario se está produciendo principalmente a través de carreras de corte humanístico, consideradas de menor dificultad, más baratas, de menores expectativas económicas, ... y, por ende, de menor prestigio social.

En este sentido, siguen plenamente vigentes, tanto los planteamientos de M. Subirats, cuando señala con respecto a la incorporación de la mujer a la Universidad de que "(...) a medida que va desapareciendo esta desigualdad, de consecuencias tan negativas para la mujer, se observa la aparición de otra forma de desigualdad, que alcanza su significación precisamente por el carácter masivo de las universitarias: Las diferencias en la elección de carrera, y la tendencia de las mujeres a matricularse en aquellas que suelen tener aplicaciones profesionales menos lucrativas"8; como los de C. Amorós cuando indica que "(...) es la propia división sexual del trabajo en el capitalismo la que confina a la mujer, no en una zona específica de la producción, sino en el campo de la reproducción: es decir, al

7 8

VARIOS AUTORES, 1999: p. 5.

SUBIRATS,1981: p. 155.

6

mismo tiempo que inserta a la mujer en la estructura de la familia, le asigna como `trabajo´ la reproducción de la propia familia"9.

En la siguiente Tabla se muestran las tasas de feminización, así como los porcentajes de padres de egresados con estudios a lo sumo primarios y con estudios superiores, correspondientes a un buen número de titulaciones de la Universidad de La Laguna en los últimos años. Es inmediato comprobar como, en general, las mayores tasas de feminización en el alumnado (Pedagogía, Trabajo Social, Filología, Psicología, etc.) van unidas a porcentajes elevados de padres con estudios primarios y, en el mismo sentido, bajos porcentajes de padres con estudios superiores.

9

AMOROS, 1985: p.

7

Carrera Agrícolas Aparejadores Bellas Artes Biología Periodismo Derecho Económicas Empresariales Enfermería Farmacia Filología Filosofía Física Fisioterapia Geografía e Historia Informática Magisterio Matemáticas Medicina Náutica Pedagogía12 Psicología Psicopedagogía13 Química Relaciones Laborales Trabajo Social

% mujeres 32.4 35.6 62.8 55.8 56.0 64.2 49.8 57.9 74.4 67.1 80.7 53.5 31.1 66.9 55.9 18.2 71.3 57.5 55.9 10.7 86.7 76.0

% primarios10 66.2 54.7 41.8 46.7 37.2 29.3 46.1 56.7 49.4 33.6 66.6 62.6 49.0 52.6 53.7 46.4 65.7 59.9 23.5 32.0 69.1 59.5

% superiores11 25.0 23.5 36.4 30.8 36.6 43.7 26.7 20.8 14.1 44.7 13.5 17.4 29.2 25.5 21.4 27.5 12.8 17.6 52.1 40.0 10.0 13.6

44.9 75.7 89.8

57.3 67.0 65.8

25 8.5 10.4

Tabla 3. Descripción de la población por carreras (promociones 92/93 a 96/97).

Elaboración propia. FUENTE: VARIOS AUTORES, 1997

En el caso concreto de los pedagogos, si atendemos al nivel de estudios de padres y madres14 de los egresados, nos encontramos con que dicho nivel educativo de procedencia va descendiendo con el tiempo; es decir, partiendo de la primera promoción egresada en 1978 hasta 1997, vemos como dicho nivel va disminuyendo a medida que nos adentramos en la década de los ochenta,15 para alcanzar los niveles educativos más bajos en las últimas

10

% de alumnos cuyo padre posee estudios a lo sumo primarios % de alumnos cuyo padre posee estudios superiores 12 Alto porcentaje de personas que trabajan: 13.1%. Geografía e Historia:12.4%. Media general: 4%.

13 Sólo se dispone de datos de la primera promoción. Se observa: claro predominio de mujeres, bajo nivel estudios padres, ocupaciones poco remuneradas; lo cual es debido a la procedencia de su alumnado: Magisterio, Pedagogía y Psicología.

14 Consideramos que a pesar de que sea imposible utilizar las mismas fuentes para analizar dicha cuestión, sin embargo podemos extraer conclusiones altamente significativas.

15 NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 39-40.

11

8

promociones (a pesar de que, lógicamente, siempre los valores van a ser superiores a la media de la población canaria). De aquí, podemos extraer dos conclusiones bastante claras.

Por un lado, el incremento de población universitaria experimentado en las últimas décadas, debido, fundamentalmente, a la progresiva incorporación de la mujer al mundo universitario, se ha llevado a cabo en esta titulación (y otras afines) a través de las jóvenes pertenecientes a las clases sociales medio medio/bajas. La segunda conclusión, aunque aparentemente obvia, no es menos pertinente. La comparación de estos porcentajes con los exhibidos en la Tabla 7 pone de manifiesto, con rotundidad, el carácter de reproducción social de la educación (pese a las persistentes opiniones acerca de la socialización y masificación de la universidad actual en nuestro país).

Nivel de estudios Superiores Medios Primarios Ninguno

Padre 15.1% 20.8% 57.1% 6.9%

Madre 5.8% 18.5% 65.6% 10.0%

Tabla 4. Nivel de estudios padres pedagogos (egresados hasta 1989)

Nivel de estudios Superiores Medios Primarios Ninguno

Padre 14.2% 21.2% 52.5% 12.1%

Madre 6.0% 15.0% 61.0% 18.0%

Tabla 5. Nivel de estudios padres pedagogos (egresados entre 1993-97) FUENTE: VARIOS AUTORES, 1997

Nivel de estudios Superiores Medios Primarios Ninguno

Padre 22.7% 23.6% 36.6% 17.1%

Madre 13.8% 24.0% 42.9% 19.2%

Tabla 6. Nivel de estudios padres licenciados por la ULL (egresados entre 1993-97) FUENTE: VARIOS AUTORES, 1997

9

Nivel de estudios Superiores Medios Primarios Ninguno

Hombres 6.2% 6.3% 33.5% 54.0%

Mujeres 2.5% 3.5% 32.1% 61.9%

Tabla 7. Nivel de estudios población española mayor de 50 años en 1991.

FUENTE: ISTAC, 1993

De la información resumida en las tablas anteriores se desprende, en efecto, que si bien el nivel de estudios de los padres de los pedagogos canarios es superior al del conjunto de la población canaria de esas edades, éste es inferior al de la totalidad de los licenciados por la Universidad de La Laguna, y además parece ir descendiendo con el paso del tiempo (compárese el porcentaje de padres analfabetos o sin estudios en las dos primeras tablas).

En este sentido, si bien es indudable que cada vez se produce un mayor acceso de capas sociales medio-bajas o bajas a la universidad, no es menos indudable que dicho acceso se canaliza principalmente a través de este tipo de titulaciones.

Este fenómeno, estrechamente vinculado con las actividades económicas desempeñadas por los padres de los titulados, va a determinar su origen social; el cual, a su vez, contribuirá en gran medida a la consideración social del pedagogo. De esta forma, aún a riesgo de realizar una excesiva simplificación, clasificaremos a los egresados según la división por estratos o "clases sociales" siguiente16, realizada en base a la profesión del cabeza de familia:  Capitalistas: empresarios con asalariados.  Clases medias patrimoniales (CMP): empresarios sin asalariados y miembros de cooperativas.

16

CIDE, 1992: p.20.

10

 Clases medias funcionales supraordinadas (CMFa): profesionales y técnicos por cuenta propia y ajena, directivos y Jefes de Departamento de empresas y Administración Pública.  Clases medias funcionales subordinadas (CMFb): resto del personal administrativo y comercial, contramaestres y capataces no agrarios, profesionales de las Fuerzas Armadas.  Obreros: resto de trabajadores agrarios, de servicios, operarios especializados y sin especializar no agrarios.

Atendiendo a esta clasificación, la distribución del alumnado en cuanto a clase social de origen, es como sigue: Clases Sociales Capitalistas Clases Medias Funcionales (a) Clases Medias Funcionales (b) Clases Medias Patrimoniales Obreros

egresados 78-89 3.1% 17.3% 26.2% 30.8% 20.9%

Tabla 8. Distribución por clase social de origen de los encuestados.

FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999

A la vista de estos resultados, se concluye que algo más de la mitad de los pedagogos/as egresados entre 1978 y 1989 corresponden, en su origen, a la clase media funcional subordinada o a la clase media patrimonial (en su mayoría, pequeños agricultores o empresarios de comercio o servicios en explotación familiar). Asimismo, tan sólo un 17.3% queda encuadrado en lo que podríamos denominar como clase media alta. Por consiguiente, podemos decir que estos titulados provienen de una clase social medio o medio-baja. De esta forma, al realizar una clasificación atendiendo a la media entre el nivel de estudios y la ocupación de los padres, referida a las últimas promociones de titulados

Nota: Hemos optado por esta división en clases sociales debido a su operatividad con respecto a la mayoría

11

egresados de la Universidad de La Laguna, los estudios de Pedagogía sólo superan a Relaciones Laborales, Trabajo Social y Enfermería17. En este sentido, lógicamente, los pedagogos tienen uno de los estatus socio-económico-culturales más bajos, con más del 70% de los padres ocupando la mitad inferior de la escala de profesiones y elevándose hasta el 27.3% el porcentaje de obreros. Con respecto a las madres, la conclusión es similar, hallándonos ante uno de los porcentajes más elevados de amas de casa (82.1%).

A modo de resumen, podemos concluir que nos hallamos ante un colectivo de licenciados fuertemente feminizado y de clase social media o media-baja, con todo lo que ello conlleva de cara a su inserción en el mercado laboral.

Antes de entrar en el análisis de los aspectos laborales, conviene señalar, que se trata de un grupo de titulados con unos índices bajísimos de colegiación (menos de la tercera parte del total18). Esta baja colegiación, en buena parte motivada por todo lo analizado anteriormente, ha influido decisivamente en la inexistencia, de facto, de un campo profesional delimitado. Todo ello se traduce en que no estemos, sociológicamente hablando, ante una profesión, con todo lo que ello comporta: delimitación del campo de acción, exclusividad, prestigio, .... Todos estos factores condicionan decisivamente, y a la vez se ven condicionados por, el mercado de trabajo de estos titulados superiores.

¿Trabajan?

Hasta ahora hemos hecho un breve recorrido por el conjunto de factores sociodemográficos que pueden incidir, y de hecho inciden, en la inserción laboral del

de los estudios sociológicos.

17 VARIOS AUTORES, 1999: p. 12.

18 NODA RODRIGUEZ, 1999: pp. 71-73.

12

pedagogo y en su futura práctica profesional. Pasamos, seguidamente, a examinar esta realidad laboral en sí misma.

Para empezar, como ya se comentó, los pedagogos tienen en común con el conjunto de titulados superiores buena parte de las características laborales propias de este colectivo.

Así, y a pesar del tradicional discurso sobre la inutilidad de la universidad de cara al mercado laboral, con la descalificación de ésta como “fábrica de parados”, etc., es indudable que el título universitario sigue proporcionando mayores probabilidades de encontrar empleo y, a su vez, de que éste reúna mejores condiciones (estabilidad, remuneración, ...). Así, las tasas de paro de los titulados universitarios, si bien han experimentado las mismas oscilaciones que las correspondientes al conjunto de la población activa, se han venido manteniendo entre 2 y 3 veces menores que las del resto19.

De hecho, mientras que el porcentaje de titulados universitarios en el total de la población adulta (mayor de 16 años) en Canarias ha aumentado considerablemente en estos últimos años (de un 5% en 1986 a más de un 8% en 1996), su cuota de participación en el conjunto de la población parada se ha mantenido prácticamente estable20 (4.6% en 1986 y 4.4% en 1996). En este mismo sentido, la problemática del desempleo de los titulados superiores se centra fundamentalmente en la búsqueda del primer empleo y, de aquí, en los segmentos más jóvenes del colectivo (recién licenciados, con edades normalmente inferiores a los 30 años), quedando reducida a niveles inferiores en los grupos de mayor edad. Es indudable que buena parte de la culpa de este cierto “retraso” del titulado en su inserción en el mercado de trabajo hay que achacarla a la búsqueda, por su parte, de un empleo

19

Por ejemplo, en 1991, para el grupo de población entre 25-44 años, la tasa de paro de titulados se situaba en el 10.5%, en tanto que la del resto de la población activa alcanzaba el 27.7%. FUENTE: ISTAC, 1993.

20 FUENTE: ISTAC, 1993 e ISTAC, 1998.

13

mínimamente acorde con su titulación, en cuanto a condiciones de contratación y remuneración (aunque, posiblemente, no tanto en lo relativo a sus funciones específicas).

Dentro de estas características comunes al conjunto de la población de titulados universitarios, los pedagogos presentan, no obstante, algunas diferencias específicas, claramente relacionadas con el marco sociodemográfico descrito anteriormente y con la evolución de las políticas educativas en nuestro país en las últimas décadas.

De la información que se desprende de diversas fuentes21 puede concluirse que el paro de los pedagogos canarios se situaba en torno al 20% a principios de la década de los 90, con una cierta tendencia a ir disminuyendo en los últimos años22 (hasta un 17% en 1997). Estos niveles de desempleo, aunque preocupantes (y superiores a los del conjunto de titulados universitarios23), no resultan excesivos en comparación con carreras afines como Magisterio y Psicología, y son bastante moderados dentro del contexto general de titulaciones de corte “educativo-humanístico”. En efecto, comparando los resultados de sendos sondeos del INEM en la provincia de Sta. Cruz de Tenerife24, de 1993 y 1996, se observa que Pedagogía fue la segunda titulación en que menos aumentó la cifra absoluta de parados en dicho período25, pese a ser una de las carreras que ha sufrido un mayor incremento de alumnado en lo que va de década (a causa del abusivo aumento de las barreras de acceso a otras titulaciones de la ULL). Sin embargo, estos porcentajes "no demasiado altos" de paro esconden una situación de subempleo cada vez más generalizada,

21

NODA RODRIGUEZ, 1999; Encuestas INEM, 1993, 1996 y 1997; etc.

Estimación propia en base a encuestas del INEM 1997.

23 Consideramos que ello está íntimamente relacionado con los elevados índices de feminización de dicha titulación; lo cual viene a su vez determinado por las mayores tasas de desempleo de las tituladas frente a los titulados.

24 Hemos tomado la referencia de esta provincia, pues las dos terceras partes de los pedagogos residen en ésta (NODA RODRIGUEZ, 1999: pp. 37-38).

22

14

como veremos enseguida. Además, la reducción en las cifras absolutas del desempleo viene acompañada de una mayor precariedad en la contratación, dentro de la línea de “flexibilización” del mercado laboral emprendida en España durante los últimos años.

Si entramos a describir las características del desempleo del pedagogo, lo primero que llama la atención es su absoluta feminización (superior a la, ya de por sí, elevada feminización entre los titulados). En efecto, el porcentaje de mujeres entre los pedagogos parados se ha mantenido estable durante la última década26, en torno al 95%, siendo casi inexistente el problema del paro para el hombre-pedagogo (la tasa de desempleo apenas alcanzaba el 3% en 199227). La razón que explica mejor este fenómeno es el hecho de que, hasta ahora, la mayoría de los hombres titulados en Pedagogía procedían de Magisterio, estando muchos de ellos en activo al comienzo de sus estudios. En este sentido, la opción de Pedagogía como primera carrera ha sido, hasta la fecha, casi exclusivamente femenina; mientras que los hombres la han visto como un complemento formativo-profesional de sus estudios anteriores28.

De lo dicho anteriormente, cabe resumir el perfil del pedagogo en paro como el de una mujer, recién licenciada, con edad inferior a 30 años29 y que estudió Pedagogía como primera opción.

25

Tan sólo sufrió un incremento del 0.5%, frente a incrementos superiores al 100% en Informática, Económicas, Empresariales, Química, Matemáticas y Bellas Artes, por ejemplo.

26 FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999; Encuestas INEM, 1993, 1996.

27 FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999.

28 Curiosamente, datos recientes rebajan algo esta feminización en el paro hasta el 89% (INEM 1997), coincidiendo con el ligero aumento en el porcentaje de hombres que estudian dicha carrera como primera opción.

29 Un 75.6% de los parados en 1992 tenía entre 25 y 29 años (NODA RODRIGUEZ, 1999), coincidiendo con las tasas registradas por el INEM, a través de entrevistas durante el curso 1993/94.

15

¿Dónde trabajan?

Una vez comentada la problemática del paro de los pedagogos, pasemos a analizar las características de su inserción en el mercado laboral, así como su posterior práctica profesional. En primer lugar, ¿dónde trabajan los pedagogos canarios?. La respuesta a esta pregunta es concluyente: a lo largo de estas dos últimas décadas, los pedagogos canarios han trabajado mayoritariamente dentro del sistema de enseñanza formal (79% entre los egresados hasta 1989, que asciende al 86% en el caso de los hombres30). El descenso de este porcentaje, aunque todavía mayoritario (63%), producido entre los egresados entre 1993-9731, se debe más, posiblemente, a la progresiva saturación de la oferta pública de puestos de trabajo en el sistema de enseñanza que a una reorientación de los objetivos profesionales. Asimismo, la inmensa mayoría trabajan dentro del sistema público de enseñanza (un 86.1% de los egresados hasta 1989, y casi el 97% en el caso de los hombres32); aunque se registra un cierto aumento en la incidencia de la privada en las promociones posteriores (un 21.6% del total que trabaja dentro del sistema de enseñanza formal, para los egresados entre 1993-97), debido a la ya comentada saturación de la oferta pública.

Resulta, asimismo, evidente, que la mayoría de los pedagogos no han desempeñado (y continúan sin hacerlo), en general, tareas acordes con lo que podríamos entender como labores propias de su titulación. Seguidamente, presentamos la distribución por tipos concretos de trabajo de los pedagogos canarios.

Principales

Porcentaj

30

FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999.

FUENTE: VARIOS AUTORES, 1999.

32 FUENTE: NODA RODRIGUEZ, 1999 31

16

ocupaciones

e

EGB Educ. Especial Universidad Admón. Pública Profesorado Medias Preescolar Gabin. psicopedagógico

22.2 % 18.5 % 15.3 % 14.8% 9.8 % 9.7 % 9.3%

Tabla 9. Distribución por tipos de trabajo de los pedagogos egresados hasta 1989.

FUENTE : NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 115.

Principales ocupaciones Maestro Admón. Pública Profesor Pedagogo Educador Animador sociocultural Monitor ocupacional

Porcentaje 35% 19% 12% 6% 6% 5% 3%

Tabla 10. Distribución por tipos de trabajo de los pedagogos egresados entre 1993-97.

FUENTE: VARIOS AUTORES, 1999: p. 108

De los datos anteriores destacan, fundamentalmente, tres hechos. En primer lugar, los elevados porcentajes de pedagogos que trabajan subempleados como maestros; aunque ello se deba, en buena parte, a los altos porcentajes de maestros que han realizado estos estudios33, tal y como se ha comentado. En segundo lugar, los bajos índices correspondientes al desempeño de labores acordes con la titulación; en claro contraste, por ejemplo, con los porcentajes de pedagogos que trabaja en la administración pública (máxime, tratándose de un período de progresiva congelación de dicha oferta). Por último, el elevado porcentaje de pedagogos que trabajan en la Universidad, lo cual ha sido debido a la expansión universitaria acaecida en dicho período.

De todo lo anterior se desprende que, mayoritariamente, los pedagogos trabajan en el sistema público de enseñanza, pero no realizando tareas acordes con su titulación; lo cual

33

NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 124; VARIOS AUTORES, 1999:p.104.

17

está íntimamente relacionado con el problema de indefinición laboral de estos estudios.

Este hecho que se pone claramente de manifiesto, al comprobar que en 1996 tan sólo 120 de los 220 inscritos en el INEM (54.5%) señalaron como ocupación principal (pueden apuntar hasta un máximo de 7) la de "Profesor de Ciencias de la Educación"34; bien es cierto, sin embargo, que se trata de una situación compartida con otras carreras como EGB, Psicología, ..., hasta el punto de que un porcentaje relativamente alto del total de posgraduados inscritos en dicha fecha señalan como primera ocupación la de "Administrativo en general", conformándose ésta, en Julio de 1996, como la segunda ocupación más demandada por los posgraduados de S/C de Tenerife.

Esta indefinición por parte de los pedagogos vuelve a quedar plenamente patente cuando comprobamos que, mayoritariamente, todas las promociones egresadas hasta 1997 están satisfechas con su trabajo, pues consideran dicha actividad acorde con su titulación35; en abierto contraste con la comentada inadecuación entre sus labores profesionales y su titulación.

A modo de conclusión Como hemos señalado, no podemos hablar de la inserción laboral de los pedagogos sin enmarcarla en el ámbito de los titulados superiores en general; no obstante, nos encontramos ante una serie de características propias, cuales piezas de un puzzle, que al conformarse, nos muestran, en esencia, a una mujer, sin profesión reconocida social y laboralmente, procedente de un estrato socio-económico medio o medio-bajo, que no suele colegiarse y que, por ende, carece de sentido gremial, que mayoritariamente trabaja en el

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FUENTE: Entrevistas realizadas por el INEM (Julio 1996).

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sistema público de enseñanza (por lo que no sufre unas tasas de desempleo excesivamente elevadas, a costa de estar subempleada) y que además se encuentra satisfecha con su trabajo.

El perfil que, sucinta y crudamente, acabamos de describir, permanece prácticamente invariante desde las primeras hasta las últimas promociones de pedagogos canarios, lo que abarca un lapso de tiempo de dos décadas.

Este recorrido por la problemática sociolaboral del pedagogo está enmarcado en un contexto que arranca, en los años setenta, con la concienciación creciente acerca de la importancia de la educación para el futuro de la sociedad y, paralelamente, del estado deplorable (cuantitativa y cualitativamente) en que se hallaba el sistema educativo en España en esos momentos. Así, al final de la década de los setenta, cuando aparecen las primeras promociones de pedagogos canarios, todos los esfuerzos (al menos, desde un punto de vista práctico) se concentraban en conseguir una escolarización mínimamente digna para la mayor parte de la población, quedando los aspectos potencialmente innovadores (relacionados con las funciones propias del pedagogo) de la Ley General de Educación relegados a un segundo plano. Una vez conseguidos, avanzada la década de los ochenta, al menos parcialmente, estos mínimos dignos en los principales indicadores cuantitativos (tasas de escolaridad, ratios profesor/alumno, ...), la anunciada llegada de políticas reales de mejora de la calidad de la enseñanza se vio frustrada, en la práctica, con el advenimiento (y consolidación) de la denominada “crisis” del Estado del Bienestar: eficacia, privatización, ..., con la progresiva “cesión” de responsabilidades públicas en materia educativa a las familias.

35

NODA RODRIGUEZ, 1999: p. 129-130; VARIOS AUTORES, 1999: p. 110.

19

Así pues, nuevamente, cuando parecía llegado el momento de la Pedagogía, y de los pedagogos, en el contexto de una verdadera política socio-educativa, orientada hacia la mejora de la calidad en todos sus niveles, estas expectativas se vieron truncadas. Este marco de referencia, prácticamente inalterable, en la oferta pública, explica que las últimas promociones de pedagogos empiecen, aunque lentamente, a encaminarse hacia la búsqueda de alternativas dentro de la educación no formal.

Bibliografía AMOROS, C. (1985): "Sobre la ideología de la división sexual del trabajo", Hacia una crítica de la razón patriarcal, Antrophos, Barcelona.

CIDE (1992): Las desigualdades en la Educación en España, MEC, Madrid.

EDEI (1994): Estudio de nuevas demandas y adaptación institucional en las universidades canarias, Dirección General de Universidades, Consejería de Educación, Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias, Santa Cruz de Tenerife.

INEM, 1993, 1996 y 1997 ISTAC (1993): Censos de población y viviendas. Canarias-1991. Consejería de Economía y Hacienda del Gobierno de Canarias.

ISTAC (1998): Evolución del mercado laboral, Consejería de Economía y Hacienda del Gobierno de Canarias.

MEC, 1974, 1980, 1992, 1993, 1995, 1998.

NODA RODRIGUEZ, M. M. (1999): Formación y empleo de los pedagogos canarios, Servicio de Publicaciones, Universidad de La Laguna, La Laguna.

SUBIRATS, M. (1981): El empleo de los licenciados, Fontanella, Barcelona.

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VARIOS AUTORES (1999): Descripci贸n de la poblaci贸n de titulados por la Universidad de La Laguna, Vicerrectorado de Alumnado, Universidad de La Laguna (in茅dito).

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7ª CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN Murcia del 23 al 25 de septiembre de 1999 GRUPO 5: EDUCACION Y MERCADO DE TRABAJO

La dificultad de acceso a la formación continua.

Montserrat Navarrete Lorenzo David Pac Salas José Ramón Solans Solano Departamento de Psicología y Sociología Universidad de Zaragoza.

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1.- INTRODUCCION En esta comunicación se presentan los resultados de una investigación con el objetivo de detectar la problemática de diferentes colectivos afectados en la inserción de la formación continua, en concreto mujeres, trabajadores no cualificados, mayores de 45 años, menores de 25 años sin cualificación, trabajadores eventuales con gran índice de rotación en el sector y trabajadores de empresa aisladas de los grandes núcleos urbanos.

La población objeto de estudio han sido los trabajadores y sindicalistas del sector metal de tres Comunidades Autónomas: Aragón, Castilla-León y Galicia, de distintos tipos de empresas: empresas auxiliares del automóvil, otras empresas del metal de 6 a 15 trabajadores, otras empresas de 16 a 50 trabajadores, estudiados en todas las comunidades, y además en Galicia, construcción de automóvil y construcción naval.

En la investigación se trataba de indagar como los diferentes trabajadores perciben la formación continua y las relaciones que mantienen con otros fenómenos enmarcados en el interior de sus condiciones de empleo, de trabajo y de sus condiciones de vida. Para ello, se optó por integrar técnicas cuantitativas y cualitativas, realizándose grupos de discusión con trabajadores que permiten el análisis de la estructura de la percepción, y una encuesta a trabajadores sindicados que permite un análisis descriptivo de las posiciones que ocupan los mediadores respecto a distintos elementos contenidos en la percepción de los trabajadores1. Por razones de espacio solamente presentamos los resultados sobre las percepciones de los trabajadores ante la formación continúa que se llevo a cabo mediante la realización de grupos de discusión.

1

Como señala Bericat, E. (1998) La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social.

Significado y medida. Ariel Sociología, pág 108, estaríamos hablando de la segunda estrategia de integración de métodos en un mismo diseño de investigación denomina combinación que se basa en “la idea de que el resultado obtenido en una investigación social que aplica el método A puede perfeccionar la implementación de algún

2

2.- LAS POSICIONES ANTE LA FORMACION CONTINUA. Para el análisis de las mentalidades y culturas de trabajadores/as del sector del metal utilizamos un enfoque cualitativo, más concretamente desde una perspectiva estructural, en términos de Jesús Ibañez, mediante la realización de Grupos de Discusión (GD)2. Virtualidades potenciales de este enfoque cualitativo son las de ofrecer una visión estructural concreta del mapa ideológico y motivacional en el aspecto formativo de los trabajadores/as en empresas minerometalúrgicas, en modo alguno, cierra el espacio interpretativo de las funciones instrumentales, simbólicas e ideológicas de este hecho social, pues se trata de un desarrollo abierto tanto de la propia realidad, como del propio enfoque metodológico que se complementa necesariamente con otros enfoques.

En cuanto al diseño de los grupos interesa dejar claro el carácter de diseño abierto de los grupos de discusión (sobre todo en esta fase exploratoria), parafraseando a J. Ibañez “el diseño es abierto; y en el proceso de investigación está integrada la realidad concreta del investigador”. El diseño es abierto porque el investigador interviene en el proceso de investigación como sujeto en proceso (proceso dialéctico inacabable).

El diseño global de los grupos de discusión en relación a la cuestión de formación de trabajadores/as no escapa a la confrontación ideológica que se produce en el seno de la sociedad. Aún cuando ciertas prácticas de poder pretendan implantar un discurso uniforme, los diversos intereses y experiencias vitales que resultan de la desigual distribución de las riquezas y el poder generan percepciones del mundo, sistemas de

componente o fase de la investigación realizada con el método B, logrando así incrementar la calidad de los resultados a obtener por este último”.

2 Ver Ibañez, J. (1979) Más allá de la sociología. El grupo de discusión, Siglo XXI, Madrid.

3

valores y expectativas diferentes. Y tales diferencias afectan también a la forma de entender, vivir y afrontar los problemas y necesidades de formación.

Se trata de trabajar con una parte representativa de la sociedad, respecto al conjunto de relaciones que contiene la estructura social, así pues los individuos que compongan el grupo serán representantes de las diferentes posiciones que consideremos relevantes.

En este caso las posiciones consideradas relevantes fueron: edad: mayores de 45 años, menores de 25 años género: mujeres, varones residencia: grandes centros urbanos, periféricos contrato: tiempo indefinido, tiempo no indefinido (eventual) tareas: cualificados, no cualificados empresa: microempresa (hasta 15 trabajadores), pequeña empresa (de 16 hasta 50 trabajadores) Para nuestro caso se optó por considerar dos subconjuntos: 1.trabajadores en empresas de hasta 50 trabajadores, subconjunto al que le correspondería 7 grupos de discusión por territorio.

2.trabajadores en empresas auxiliares del automóvil; más construcción naval y fabricación de automóviles, excepto Citroën, para Galicia; subconjunto al que le correspondería 3 grupos de discusión por territorio.

Pareció necesario introducir el subgrupo de empresas auxiliares del automóvil, y construcción naval y fabricación de automóviles para el caso de Galicia, porque en este

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tipo de empresas es donde se están realizando más contrataciones de mujeres, más contratos eventuales (por tiempo no indefinido) y hay más puestos de trabajo “no cualificados”.

En cuanto a los integrantes de los grupos, además de estar representadas las posiciones relevantes anunciadas, en cada grupo deberán estar representados los trabajadores que han realizado algún curso de formación con dos miembros.

En el anexo se muestra como quedaron configurados los grupos de discusión para Aragón y Castilla-León, en el caso de Galicia el subgrupo de trabajadores en empresas auxiliares del automóvil se incluyeron trabajadores en empresas de construcción naval y fabricación de automóviles (excepto Citroën).

2.1.- Análisis de los discursos Se trata aquí de mostrar cual es la forma de conocer la realidad, tal como ha sido expresada en los discursos de los grupos, teniendo en cuenta como objeto de discusión, por tanto realidad acotada, la formación continua.

Para ello partimos de los siguientes supuestos: El conjunto de fenómenos que llenan el ambiente cotidiano común de la vida de los individuos es un claroscuro de verdad y engaño, de doble sentido. La actitud que el individuo adopta primaria e inmediatamente hacia la realidad es la de un ser que actúa objetiva y prácticamente, la de un individuo histórico que despliega su actividad práctica con respecto a la naturaleza y los seres humanos y persigue la realización de sus fines e intereses dentro de unas determinadas relaciones sociales.

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El individuo, en la relación práctico-utilitaria con las cosas, en la que la realidad se le manifiesta como un mundo de medios, fines, instrumentos, exigencias y esfuerzos para satisfacerla, se construye sus propias representaciones de las cosas y elabora toda una suerte de conceptos con los que capta y fija la realidad. La actividad práctica es una praxis históricamente determinada y unilateral, una praxis fragmentaria de los individuos, basada en la división social del trabajo, en la división de la sociedad en clases y, en la jerarquización de las posiciones sociales que deriva de su propia praxis.  La tendencia del pensamiento a aislar los fenómenos y a desdoblar la realidad en lo esencial y lo secundario, va siempre acompañada de una percepción del todo en la que son aislados ciertos aspectos.

2.2.- Proceso de los discursos Hay que señalar que lo que se expresa aquí no se corresponde exactamente con los procesos seguidos en la construcción de los discursos de todos y cada uno de los grupos, sino una síntesis de la conjunción de todos ellos. Por otra parte, las intervenciones, aunque escasas, del prescriptor pueden orientar las trayectorias de los discursos.

Los discursos construidos en los grupos de discusión, en su ir y venir de lo particular y concreto al todo y abstracto, arrancan de esa relación práctico-utilitaria con lo que les rodea, ese mundo cotidiano de medios, fines y exigencias, planteándose la necesidad/utilidad de la formación continua puesta en contacto con su percepción del todo, aislando de ésta como elementos esenciales el comportamiento del mercado de trabajo y el comportamiento de la empresa, tanto globalmente considerado, como respecto a la formación.

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Se establece un primer consenso favorable a la necesidad/utilidad de la formación para cuya construcción se ha echado mano de la evolución tecnológica y también del mercado de trabajo como fenómenos cuya existencia concreta dan la impresión de ser condiciones naturales, ajenas a la actividad social de los individuos y, por lo mismo, a ellos mismos, aceptando la situación vivida como la única posible, sintiéndose ajenos en la elección del devenir histórico, su papel acaso consistiría en evitar lo peor y, tratar de mejorar las condiciones de vida de individuos concretos.

Múltiples son los elementos que aparecen para optar por el sí a la necesidad/utilidad de la formación, si bien unos más intensamente que otros. Se señalan aquellos que aparecen con más intensidad - calidad del producto - realizar bien las tareas encomendadas - evolución tecnológica - seguridad en el empleo - ingreso en la empresa - promoción Alcanzado el consenso sobre la necesidad/utilidad de la formación, el siguiente objetivo que se plantean los grupos es cómo alcanzarla, fase en la que aparecen como elementos esenciales de su representación del todo: el mercado de trabajo (eventualidad), las condiciones de empleo (seguridad), las condiciones de trabajo (ritmos). La discusión gira en torno a la disyuntiva: aprender en el ejercicio del trabajo concreto o a su margen; a lo que no es ajeno el espacio a ocupar por la teoría y por la práctica. En este terreno se genera un intenso debate sobre “lo mejor”, “lo deseable”, que concluye en el terreno de lo pragmático: “lo más posible hoy”. Consensuandose que

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para conseguir hoy una formación se hace imprescindible la participación en cursos, sin dejar de lado, no obstante, la práctica en el centro de trabajo.

Llegado el momento de abordar la participación en cursos de formación, se recurre a las condiciones de trabajo y empleo, y a las condiciones de vida, trascendiendo el mundo del trabajo, planteándose la discusión en base a las exigencias que conlleva la participación concreta en cursos, que incide en las condiciones de vida y en la trayectoria de vida deseada.

REPRESENTACIÓN DEL TODO

empresa evolución mercado condiciones técnica de trabajo de empleo condiciones de trabajo

OBJETO DE CONSENSO

necesidad/utilidad de la formación

cómo conseguir formación

condiciones de vida trayectoria de vida

participación en cursos

3.- COMO SE PERCIBE LA FORMACION CONTINUA Y SUS RELACIONES En este apartado presentamos con detalle los distintos elementos que aparecen en los procesos discursivos de los grupos.

3.1.-Comportamiento del mercado de trabajo El elemento que se percibe con más intensidad es la propia imperfección del mercado de trabajo, en el que ofertantes y demandantes no conocen, los unos la oferta concreta y, los otros la demanda concreta “Es muy difícil encontrar un trabajo que sirva para demostrar la capacidad que tienes”

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“Basta que hagas un curso de soldadura y no encuentres trabajo de soldador en dos años, y para entonces ya no te acuerdas de nada” Esta imperfección afectaría mucho más a quienes no tienen seguridad en el empleo y, por lo mismo a los jóvenes “El problema de muchos jóvenes eventuales es que se apuntarían a hacer cursos, pero tampoco saben qué van a encontrar luego cuando se les acabe el contrato” Conjuntamente con esto aprecian una detracción de la demanda, en lo que respecta a nuevas contrataciones, sustituyéndolas por ampliaciones de jornada de los ya contratados “En general, las empresas prefieren que la gente haga horas, antes que coger a uno nuevo por un tiempo” No obstante, de esta percepción pueden salir dos posiciones bien diferenciadas, ya sea a favor de la realización de cursos de formación “Los trabajos que hoy en día se pueden encontrar son tan distintos, que tienes que hacer cursos de muchas cosas” como en contra “Para que le vale a la gente querer aprender si han estudiado una cosa y luego pasas por un montón de trabajos, que estás tres meses en cada uno, y no tiene nada que ver uno con otro”

3.2.- Comportamiento de la empresa/empresarios El comportamiento de las empresas se presenta a dos niveles, uno en el nivel en que los empresarios o dirección actúan respecto a la formación y, otro a un nivel más global que alcanza la política general u objetivos de empresa.

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Respecto al comportamiento general u objetivos de empresa los trabajadores no se sienten participantes en él, ni que sus intereses, ni existencia importen mucho para decidir los objetivos. Perciben que el máximo interés es ganar dinero y, a él quedan supeditados el resto de objetivos. Si el proceso de trabajo interesa es porque sobre él se sustenta el proceso de valorización.

“Lo que les interesa a los empresarios es ganar dinero hoy, mañana o pasado mañana, ya llegará” “El único interés del empresario es ganar dinero, tanto dinero como pueda” De forma que el discurso que más se oye en la empresa se reduce a un sólo término, que tiene que ver con la reducción de costes, “Los empresarios sólo hablan de flexibilidad, flexibilidad, y así pierdes el interés por todo” favoreciendo el alejamiento de los trabajadores del proyecto de empresa, sintiéndose contingentes en su interior y, no reconocidos como personas, hecho que no aceptan de ninguna manera y pretenden que cambie, “Se desprecia mucho a la persona, el trabajador no es más que una pieza más, en el momento que no sirves o te pueden echar, te echan” “Tendrían que hacerse cursos para empresarios y mandos, para que aprendan a respetar al trabajador” parece que en este caso se refieren más a la persona trabajadora que a quien realiza un trabajo en la empresa.

El comportamiento de la empresa en lo que atañe a su política directamente relacionada con la formación, no parece que arranque de una posición favorable, pues, parece que cuando tienen la obligación de facilitarla, no en todos los casos lo hacen,

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“En general, las empresas no suelen facilitar la formación en los contratos de aprendizaje” este elemento alcanzaba una posibilidades de consenso mayor en Galicia que en las otras comunidades.

Es en este momento concreto de los discursos “la política de la empresa respecto a la formación” en el que aparecen más claroscuros, más experiencias divergentes. No obstante, se produce consenso a la hora de apreciar un comportamiento distinto de la empresa, en base a si es la propia empresa quien tiene la iniciativa sobre la formación o la iniciativa la tienen los trabajadores, “Cuando los cursos los propone la empresa te da todas las facilidades. Si es por iniciativa del trabajador, ni caso” perdiendo utilidad para los trabajadores la realización de cursos ajenos a la empresa, “Las empresas sólo valoran los cursos que organizan las propias empresas” y, en algunos casos, los cursos que programa la empresa no los perciben propiamente como cursos de formación, “Las empresas simplemente enseñan a manejar los útiles o máquinas que incorporan, pero no da esos conocimientos que se necesitan para que el trabajador se desarrolle” en algunos casos, incluso se va más lejos, tanto en la valoración de los cursos ofrecidos por la empresa, como en las posibilidades de organizar cursos ajenos a ella.

“En muchas empresas hacen cursos de adiestramiento -cursos para aprender a manejar una máquina y te los venden como cursos de formación” “Hay empresarios que no dejan entrar a los representantes sindicales para que informen a los trabajadores sobre cursos de formación”

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Alcanzando una percepción de la situación en la que los trabajadores van por un lado y la empresa por otro.

“Las empresas sólo organizan cursos para quienes les interesa a ellas, para los demás trabajadores o los organizan los sindicatos o no los organiza nadie” Aparece sí, con toda crueldad la percepción de quién tiene el poder en la gestión de la empresa, la dirección del proceso de trabajo y la elección de los trabajadores concretos para los distintos puestos. Enajenándose la empresa de cuestiones relativas al enriquecimiento de los trabajadores como individuos concretos, siendo su objetivo, en este terreno, que los trabajadores trabajen.

“En todas las empresas el trabajo es antes que la formación” “A las empresas no les interesa la profesionalidad, cogen a gente y a los tres meses los cambian” No obstante, los trabajadores creen que este tipo de política no es la más adecuada y debería cambiarse.

“Los empresarios son los primeros que deben procurar que los trabajadores se formen” Hay, sin embargo, experiencias que indican que la formación es un elemento que, por diversas razones, las empresas valoran.

“Las empresas cada vez exigen más formación, aunque de momento para lo que tienes que hacer no la necesites” “Hay empresas que cogen a gente que ha hecho un curso, porque les cuesta muy poco y se quitan a trabajadores con mucha experiencia, que son más caros” He aquí un temor, más o menos fundado, por parte de algunos colectivos de trabajadores a la extensión de la formación, sobre todo hacia los más jóvenes.

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3.3.- Necesidad/utilidad de la formación Los momentos más intensos vividos por los grupos en la construcción de su discurso tienen lugar en el momento de plantearse la utilidad/necesidad de la formación, momento en el que aparecen más fenómenos pertenecientes a su representación de la totalidad, en un ir y venir de la utilidad a la necesidad y, de la necesidad a la utilidad.

Se puede entender lo necesario, frente a lo superfluo como aquello sin lo cual no ..., o es imprescindible para... Y útil aquel instrumento o herramienta que sirve para ..., o es un medio de conseguir ...

El problema fundamental que se plantea respecto a la utilidad de la formación es “si hay para ...” o “no hay nada que conseguir” y, en cualquier caso, si “encima no es necesaria”.

Respecto a lo necesario el planteamiento consiste en que “tal vez sea necesario para ...”, pero “¿es necesario el para?”

Por ejemplo: Tal vez la formación sea útil y sirva para ascender o para promocionarse en la empresa, pero si no hay puestos para poder ascender y, si además no es necesaria de antemano porque primero se asciende y después viene la formación ...

Quizás la formación sea necesaria para elaborar productos de una cierta calidad, pero si la calidad del producto no es necesaria ...

Este juego entre la utilidad y la necesidad de la formación llega al punto más alto cuando se plantean su contingencia como trabajadores concretos en la empresa.

“Se desprecia mucho a la persona, el trabajador no es más que una pieza más, en el momento que no sirves o te pueden echar, te echan”

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De aquí a la resignación para representar el papel que les ha tocado jugar hay un paso, y lo único posible es moverse lo mejor posible en el mundo que otros han preparado para ellos. Y aquí sí tiene una cierta utilidad la formación, “El que está mejor preparado siempre tiene más posibilidades” se es menos contingente.

3.4.- Necesidad/utilidad: primeros escarceos El sí consensuado otorgado a la necesidad de la formación, nace como un sí abstracto, alejado de la realidad concreta y más cercano a los deseos, a lo que debería ser, buscando indirectamente comportamientos racionales de los protagonistas fundamentales del trabajo concreto, que tengan en consideración la formación, “Las personas que más cursos de formación hacen, mejor desempeñan su trabajo” “En una empresa, cuanto más formación tengan los trabajadores mejor para la empresa” “El interés principal del trabajador es conocer bien su oficio” para llegar a plantearse sobre qué debe versar la formación y con qué objeto, situándose más en la realidad concreta de los procesos de trabajo.

“Una formación básica es fundamental para poder entender y saber como desarrollar un trabajo” “Muchos trabajadores no saben para qué sirven las piezas que hacen, ni a dónde van a parar, ni de qué materiales están hechas. A lo mejor, en la empresa de al lado hacen piezas que se acoplan a las que haces tú y ni te has enterado. Eso no puede ser, habría que saberlo” El esfuerzo vivido por los miembros de los grupos en estos momentos se hace palpable, como se hacen palpables los intentos de abandono de construcción de

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discursos por parte de algunos de ellos, o los intentos de permanecer en el terreno de lo abstracto antes que enfrentarse con la necesidad de la formación en la realidad concreta, “Es mejor hacer distintos cursos, aunque no te llamen la atención, que no saber” “Tantas cosas se dicen de la formación que lo mejor es ni tenerla en cuenta” “La mayoría de los trabajadores lo que no tienen claro es cual es el objeto de la formación” el recurso a la utilidad para el trabajador es uno de los que algún miembro del propio grupo utiliza para avanzar en la construcción del discurso, “La gente se tendría que apuntar a cursos que le sirvieran para saber más de lo que está trabajando, y no hacer cursos que no tengan nada que ver con lo que trabaja” aunque en algunos casos la propia utilidad se pone en entredicho, pero necesitando para ello aportar elementos de la realidad concreta, elementos que se integran en el discurso y así contribuyen a seguir construyéndolo, “Los cursos son positivos personalmente por la satisfacción de aprender, pero laboralmente no sirven para promocionarte o mejorar tus condiciones de trabajo en la empresa”

poniendo el ámbito del deber ser en relación con el ámbito de la realidad concreta.

3.5.- Necesidad/utilidad: calidad Parece que una de las exigencias que requiere la elaboración de productos de calidad es precisamente una alta formación de los trabajadores, “Los trabajadores con baja formación producen con baja calidad”

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además, si los productos están sometidos a normas de calidad, se hace imprescindible la realización de cursos.

“Para poder producir según normas de calidad, hace falta que los trabajadores hagan cursos de formación” No obstante, percibida esta necesidad, diferentes experiencias vividas, en lo que se refiere a las políticas empresariales respecto a la calidad del producto, políticas no compartidas por los trabajadores, pueden generar, en algunos casos, desmotivación hacia la formación, “Haces un curso de mejora de calidad, te comen el cerebro, y luego te meten un material que no cumple” sin embargo, es posible que no siempre la percepción emane directamente de las experiencia vivida, sino de prejuicios (juicios previos al conocimiento del hecho concreto), que, en cualquier caso, indica un distanciamiento del trabajador del proyecto de empresa.

“En general, a las empresas les interesa más producir mucho que la calidad” “A los empresarios les interesa más que hagas tu trabajo en el menor tiempo posible, a que lo hagas bien” La mayoría de los discursos coinciden en que hoy las empresas ya elaboran productos con bastante calidad, y para que pueda ser así los trabajadores necesitan formación, “La calidad de los productos que hoy en día fabrican las empresas requieren trabajadores con bastante formación” y en lo que si se alcanza pleno consenso es en la necesidad de calidad, independientemente de que tenga o no lugar hoy.

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“Sí, seguro que hay empresas que la calidad les importa un pito, pero como no cambien, a cerrar tocan” “Parece claro que la empresa que no se preocupe de la calidad, en unos años no existirá” Los cursos, no son aceptados de buen grado por los trabajadores de más edad, como necesarios para la calidad, considerando más importante la actitud en el trabajo.

“Para producir con calidad vale más poner interés en el trabajo que realizar cursos de formación”

3.6.- Necesidad/utilidad: exigencias puesto de trabajo, tareas encomendadas Si bien, en general, la formación, la realización de cursos, se hace necesaria para realizar adecuadamente las tareas correspondientes al puesto de trabajo, “Para poder realizar bien tu trabajo siempre hace falta hacer algún curso de formación” en la reducción a lo concreto de los puestos esta necesidad se quiebra, “Para muchos puestos de trabajo no hace falta hacer ningún curso de formación” jugando en esta percepción un papel fundamental la evolución de los procesos de trabajo concretos, “Cada vez hay más puestos de trabajo para los que no hace falta hacer ningún curso de formación” que alcanza a puestos de trabajo que en otro tiempo requerían una elevada formación transformándolos.

“Cada vez más, los trabajos de oficio se hacen con máquinas o robots con lo que ya no hace falta casi formación” De manera que la cualificación/no cualificación se convierte en fundamental para percibir la necesidad de la formación y la actitud hacia la participación en cursos.

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“Cuando trabajas con una máquina que sólo hay que apretar dos botones, es posible que en el futuro necesites formación, pero por ahora no necesitamos ninguna formación” Para expresar esta actitud se tiene en cuenta no sólo el ámbito exclusivo del puesto de trabajo, sino también las tareas concretas encomendadas a lo largo de la jornada laboral, y la globalidad de tareas exigidas en el proceso de trabajo, “Conviene tener formación porque, a veces, te exigen que tienes que saber cosas, aunque según el contrato no las tengas que saber” “Perfeccionarte en tu especialidad es bueno, pero también saber un poco de otras especialidades que haya en la empresa” apareciendo así una cierta interiorización de la polivalencia.

3.7.- Necesidad/utilidad: evolución tecnológica Desde la perspectiva de la evolución tecnológica la necesidad de realizar cursos de formación se ve como algo imprescindible, “Los cursos son la vía para estar preparado ante los cambios que se van produciendo en el mundo del trabajo” tanto en lo que se refiere a los medios de trabajo, “Debería haber más cursos, porque el empleo de nuevas tecnologías, con ordenadores y nuevas máquinas, hacen que no sepas moverte en tu propio trabajo” como a los objetos de trabajo, “Cada día, por ejemplo, llegan nuevos materiales, y hay que saber qué materiales son y como se trabaja con ellos” o la relación concreta de los trabajadores con los objetos y medios de trabajo, “La forma como se trabajaba hace unos años no tiene nada que ver con la de hoy. Así que te formas y te adaptas o estas condenado”

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configurándose permanentemente nuevos requerimientos para los trabajadores, debido a la velocidad con que se introducen los cambios.

“Es necesaria la formación porque el mercado de trabajo está evolucionando, y una máquina que te viene hoy no tiene nada que ver con la máquina que vino el mes pasado”

3.8.- Necesidad/utilidad: seguridad de empleo La incertidumbre percibida sobre la trayectoria laboral aparece paliada gracias a la formación, de forma que puede ser útil para evitar dar el paso de ocupado a parado, “Hoy en día, con la seguridad que hay en el trabajo tienes que apuntarte a cursos” de forma curativa, pues la incertidumbre sitúa al trabajador, independientemente de su voluntad y de su comportamiento, en el terreno de la posibilidad de llegar a estar parado, y verse obligado buscar de nuevo un empleo, “Es importante hacer cursos porque a lo mejor tu empresa cierra y tienes que buscarte la vida por otro lado” o de forma preventiva, tanto desde la perspectiva de los objetivos buscados por el empleador, “La formación es fundamental para mantener tu puesto de trabajo” “Si no te preparas continuamente aumentando tus conocimientos pones en peligro tu puesto de trabajo” “A lo mejor no te promocionas, pero un empresario no se desprende, así como así, de un trabajador que le resuelve de maravilla su trabajo” “Si una empresa va a hacer una reestructuración, supongo que dejará a los trabajadores que estén más preparados” como del propio trabajador.

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“Si eres una persona que está preparada, que tienes una buena formación, podrás defender tu puesto de trabajo” Por lo mismo, cuando la incertidumbre no es vivida para uno mismo conduce a otro tipo de actitudes, “Mientras estés seguro en tu puesto de trabajo no hay por qué preocuparse por hacer cursos” “El que está fijo y sabe que de donde está no se va a mover, se vuelve apático total” actitudes que pueden conllevar variaciones no deseadas en las condiciones de empleo del conjunto de los trabajadores.

Y cuando las expectativas son vividas como absoluta certidumbre de verse en la necesidad de buscar, en un tiempo más o menos lejano, un nuevo empleo, la necesidad de la formación también se vive de forma más intensa, y como útil para abrir posibilidades de empleo, “Si eres eventual y no ves ningún agradecimiento por parte de la empresa, aunque te vayan renovando, haz cursos, porque en cualquier momento te dan puerta” de forma que, además, se puedan abarcar distintos ámbitos profesionales, “Haces algún curso, también para cubrirte un poco las espaldas, si soy tal o cual, hago un curso de otra materia, porque si no me sale nada de lo que soy, a ver si puedo colar en otra cosa” hasta el punto que la realización de cursos puede perseguir una acumulación de méritos un tanto inconexos, “Cualquier curso es interesante porque lo que interesa es trabajar, no estar en paro” percibiendo, en algunos casos, que la utilidad concreta es escasa.

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“Los cursos sólo sirven para que cuando vayas a por un trabajo no tengas que decir que de eso no sabes”

3.9.- Necesidad/utilidad: ingreso en la empresa Las diferentes experiencias vividas sobre las políticas de reclutamiento de las empresas conlleva también percepciones diferentes en cuanto a la utilidad de la formación. Por un lado, hay experiencias en las que la formación de los candidatos, aún sin necesidad de ser ajena a los criterios de selección del empleador, son postergados por otros criterios, “Por mucho curso que hagas, por mucha formación que tengas, te tienes que buscar la vida tú, porque las empresas están cogiendo a la gente porque conoces a ..., porque eres amigo de ...”

“Lo más importante para entrar en una empresa es que te conozca alguien: el encargado, el empresario ...” por otra parte, otras experiencias indican que cuando se exige formación, se va más allá de los cursos de formación continua, requiriéndose titulaciones disponibles en el sistema educativo, “Hoy en día para cualquier trabajo te están pidiendo título, por lo menos de FP. Así que alguien que sólo tiene el graduado escolar, aunque haga cursos no tiene a donde ir” “Las empresas para contratar un peón especialista no les basta que hayas hecho un curso, te piden FP2” generándose una diferencia en la inserción de los jóvenes en el mundo del trabajo en función de la trayectoria docente seguida en el interior del sistema educativo.

No obstante, aparece una percepción común a bastantes trabajadores, en la que los cursos de formación continua están adquiriendo importancia (los acuerdos sobre formación continua tienen una corta vida) en los requerimientos de los empresarios, aunque de forma no generalizable, y tampoco de igual modo para todos los puestos,

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“Para algunas tareas las empresas empiezan a coger gente que ha hecho cursos” y, si acaso no es un requerimiento inicial por parte de los empresarios, parece que, al menos una vez iniciado el proceso de selección, el haber hecho algún curso es un elemento que entran a formar parte de los elementos tenidos en cuenta para la contratación.

Independientemente de que la valoración de los cursos esté más o menos extendida entre los empresarios, sí parece que, al menos, su realización abre posibilidades, sobre todo a quienes no tienen un contrato fijo, “Si eres eventual, y no ves ningún agradecimiento por parte de la empresa, aunque te hayan renovado, haz cursos, porque en cualquier momento te dan puerta” y, en el supuesto caso de que no se consiga la estabilidad en el empleo, siempre parece de interés realizar cursos, incluso de diferentes materias, pues el mercado de trabajo demanda un amplio abanico de cualificaciones, “Haces algún curso también para cubrirte un poco las espaldas, si soy tal o cual, hago un curso de otra materia, porque si no me sale nada de lo que soy, a ver si puedo colar en otra cosa” planteándose, en definitiva, ampliar la probabilidad de estar empleado, ya que éste es el objetivo buscado, “Cualquier curso es interesante porque lo que interesa es trabajar, no estar en paro” aunque, para algunos trabajadores, la utilidad real sólo alcance a que no se cierren puertas por absoluta falta de conocimientos sobre la realización de ciertas tareas.

“Los cursos sólo sirven para que cuando vayas a por un trabajo, no tengas que decir que de eso no sabes”

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3.10.- Necesidad/utilidad: promoción La formación continua es vista también en un plano más cercano al individuo concreto, como una posibilidad de realización personal, por supuesto en su relación con el trabajo concreto, ampliando conocimientos, “El objeto de la formación continua es no quedarse encasillado en un mismo puesto de trabajo, que te sirva para otro tipo de trabajos de la misma especialidad” aunque estas posibilidades de realización, en algunos casos, se ven, en exceso mediadas por las relaciones laborales concretas, “Si se tiene un trabajo, más o menos fijo, lo mejor es no cambiar, porque ahí es cuando se plantea más problema” y entonces es cuando se plantean buscarle a la formación más utilidades, utilidades que, en el terreno concreto, no siempre suceden inmediatamente, hecho por el que se considera necesario conocer las probabilidades de que realmente las tengan.

“Un trabajador tiene que saber hasta donde puede llegar en la empresa, y, a partir de allí,, formarse” En este terreno, la percepción de los trabajadores es que un incremento en el nivel de conocimientos necesariamente debe servir y repercutir en la promoción personal en la empresa, tanto en lo que supone de cambio de categoría, como de incremento salarial, “La persona interesada en un curso no va a ser toda la vida peón, al asistir a algún curso, siempre puedes ir ascendiendo, por los conocimientos que vas adquiriendo”

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hasta tal punto es visto así, en algunos casos, que la probabilidad de promoción se convierte en el núcleo fundamental que motiva o desmotiva para la realización decursos.

“Los cursos sólo tienen interés, si tienen como finalidad promocionar en el puesto de trabajo y aumentar el sueldo” La utilidad real para obtener una cierta promoción no es percibida por los trabajadores de una forma homogénea, pues mientras unos afirman que sí influye en la promoción, lo que no quiere decir que lo sea sin ninguna otra mediación, “Para promocionar en la empresa se tienen en cuenta los cursos de formación realizados” la percepción mayoritaria es que esta utilidad es muy escasa, cuando no nula, tal y como actúan los empresarios con sus políticas concretas. En unos casos, la configuración de las plantillas, en cuanto a que la relación entre oficiales y peones, que es independiente de los conocimientos de los trabajadores, y más bien pareciera que el número de oficiales es una cantidad prefijada, de forma que si algún trabajador tiene conocimientos suficientes como para realizar ‘tareas de oficial’, probablemente las lleve a cabo, pero eso no conlleva un cambio de categoría.

“En las empresas, hay los oficiales que hay, y mientras no se vaya alguno, aunque hagas trabajo de oficial no pasas de peón” En otros casos, parece que en las políticas de personal de las empresas, en cuanto a ascenso o cambio de puesto, existen criterios ajenos a la formación de los trabajadores, que se imponen a la hora de decidir qué trabajador ocupa el nuevo puesto, “Haces un curso de formación, y luego cuando en la empresa sale un puesto para eso, ponen a cualquiera, haya hecho curso o no lo haya hecho”

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generándose diferencias entre trabajadores y empresario, en cuanto a cuál sería el mejor nivel de conocimientos para estos puestos, “Cuando una empresa quiere ocupar un puesto de trabajo nuevo, pone allí a quien quiere sin mirar si está o no está formado, ya lo formará luego, si hace falta” costeando, en este caso, la empresa, si es preciso, la adquisición de conocimientos que considera necesaria.

“Cuando en una empresa aparece un puesto nuevo, la empresa elige quien lo ocupa, y quien ha de formarse para ese puesto” Lo que conduce a los trabajadores a dibujar trayectorias, ajenas a la formación, en algunas ocasiones, y complementarias en otras, con la finalidad de alcanzar su objetivo de promoción, una vez visto como probable.

“Para promocionarte en una empresa, lo mejor es llevarte bien con los jefes” De manera que, si bien se percibe que el nivel de conocimientos debiera tener repercusiones inmediatas en el terreno de la promoción, vertical o/y horizontal, no parece, que tal como están las cosas, ésta sea la única estrategia a seguir para alcanzar el objetivo deseado, aunque si pudiera constituir muy bien un elemento complementario.

3.11.- Necesidad/utilidad: otras utilidades En algunos casos, el hecho de disponer de un cierto nivel de conocimientos, no sólo no se percibe como algo útil, sino más bien todo lo contrario, se percibe como contraproducente para unas ‘normales’ relaciones laborales en la empresa, “Es mejor no tener mucha formación, porque acabas teniendo problemas con el empresario o los jefes” “Es mejor hacer las cosas como dice el empresario, que hacer cursos de formación”

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recayendo, al parecer, la responsabilidad sobre el resultado concreto del trabajo, exclusivamente sobre el empresario, al que el trabajador se somete, en lo que respecta, a cómo realizar las distintas tareas y cuáles, cosa que, por otra parte, impide conseguir lo buscado por la mayoría de los empresarios, la implicación de los trabajadores en la empresa y en el proyecto.

Sin embargo, la percepción mayoritaria expresada en los grupos es la contraria, la utilidad de los conocimientos técnicos para que el empresario tenga una opinión más favorable del trabajador.

“Lo que se aprende en los cursos sirve para que el empresario nos tenga más en consideración” El sentir mayoritario de los grupos de discusión es que, un cierto nivel de formación posibilita colocarse en una situación más favorable en la ‘relación de oposición’ con el empresario, “Una buena formación en lo que es tu trabajo, es la base para defender tus derechos” que, a su vez, facilita el encuentro en terrenos de consenso, más o menos estables o inestables, con el empresario.

“Muchas dificultades que surgen en el trabajo se podrían evitar con algo más de formación” Y, en lo que se hace un gran hincapié, es en la utilidad sobrevenida como elemento que favorece la seguridad en el trabajo.

“Los cursos de formación sirven también para evitar accidentes cuando trabajas”

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3.12.- Aprendizaje Por diferentes razones, individualmente expresadas, los grupos alcanzan un consenso, en cuanto a la necesidad/utilidad de la formación, y continúan la construcción del discurso poniendo a debate cómo alcanzarla. Dándose dos tipos de percepciones, quienes perciben que ‘los oficios’, que no implican todo tipo de tareas, solamente pueden ser aprendidos en el lugar de trabajo, “Los oficios sólo se aprenden trabajando durante algunos años” y quienes perciben que esto no es absolutamente necesario.

“Con un buen curso se puede aprender un oficio” Independientemente de que se perciba cierta utilidad en los cursos ya sea, según el tipo de tareas a aprender o según el nivel de conocimientos de que disponen los trabajadores concretos.

“Se aprende más en el taller que estudiando” “A partir de un cierto nivel, para aprender más tienes que hacer cursos” Y siempre, el gran problema de los cursos consiste en la puesta en acción en el lugar de trabajo de los conocimientos adquiridos, como única forma de que lo aprendido quede interiorizado, problema éste que se aprecia con mayor dimensión para el caso de trabajadores eventuales.

“Lo importante después de haber hecho un curso es que puedas practicar en la empresa” “Si haces un curso, por bueno que sea y mucho que aprendas, si luego estás seis meses o un año sin practicarlo, lo pierdes”

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Intentando desmenuzar la utilidad real de los cursos para aprender un oficio aparecen de nuevo dos posiciones, en cuanto a ahorro de tiempo para adquirir las habilidades precisas, “Haber realizado un curso hace posible aprender un oficio en pocas semanas” “Hacer cursos está bien, pero aprender un oficio exige muchas semanas trabajando” habilidades, ‘truquillos’, que los empresarios requieren, parece ser que sólo es posible aprenderlos realmente realizando el trabajo concreto.

“Un curso te ayuda a tener más desenvoltura, pero lo que te hace falta para el trabajo, no te va a quedar más remedio que aprenderlo trabajando” Y, en este terreno aparecen tanto las políticas de contratación de los empresarios, como su actitud ante la formación, que ni unas, ni otra son percibidas precisamente de forma favorable hacia la realización de cursos, “Las empresas prefieren gente con experiencia antes que jóvenes que hayan hecho cursos” “La mayoría de los empresarios te dicen: ¿para qué vas a hacer un curso?.

Cuando quieras aprender algo y no sepas, estoy yo aquí para decirte como tienes que hacerlo” sobre todo para los jóvenes, y todos aquellos trabajadores que no sepan realizar las tareas de ‘pe a pa’, que están contratados en pequeñas empresas.

Al margen de la probabilidad atribuida al aprendizaje, a través de cursos, de los conocimientos necesarios para la realización de las diferentes tareas, perciben los cursos como la única posibilidad real de aprendizaje, en base, sobre todo, a las actuales, y cada vez más extendidas condiciones de empleo, que afectan mucho más a los jóvenes, que son precisamente los que tienen más necesidad de aprender. Sea porque el período de contratación es cada vez de más corta duración,

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“Al ser los contratos tan cortos, cuando quieres aprender el oficio ya te han echado” sea porque, aunque el trabajador en cuestión alcance períodos largos de contratación, en muchas ocasiones, esto es así porque ‘empalma contratos’ en diferentes empresas, “Muchos jóvenes van con contratos de empresa en empresa y son ‘aprendiz de mucho con oficio de nada’” sea porque, las más de las veces, los contratos en las distintas empresas implican la realización de tareas diferentes, “Los eventuales, que son casi todos los nuevos, son los comodines de todo, tan pronto los contratan de soldadores, como de mecánicos, como de electricistas” hecho, que se percibe con muchos más agravantes si los distintos contratos son realizados con una empresa de trabajo temporal, y puestos a disposición de otra empresa, en la que realizan las tareas.

“Si encuentras trabajo por medio de una empresa de trabajo temporal, olvídate de adquirir una experiencia, no eres más que un prostituido laboral”

3.13.- Participación en cursos: coste/beneficio Si bien la percepción generalizada es que los cursos de formación son necesarios, la relación coste/beneficio percibida por la realización de cursos ofrece múltiples probabilidades, casi tantas como conjuntos de posiciones diferentes puedan ser ocupadas por los trabajadores concretos en la globalidad de la estructura social.

Mientras los grupos más jóvenes expresan que la realización de cursos no conlleva ningún sacrificio, “Hacer cursos de formación no supone ningún sacrificio. No importa el tiempo que haya que emplear en hacer un curso, siempre vale la pena”

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quienes se encuentran en los tramos altos de edad, expresan bastantes reticencias a la participación en cursos, si para ello tienen que hacer uso de su tiempo de no-trabajo.

“Si los cursos son en el horario de trabajo, todo el mundo está dispuesto a asistir; pero si son después de la jornada, muchos no quieren saber de ellos” “Cuando los cursos son fuera del horario de trabajo, el interés por la formación no existe, hay un desinterés total” Asimismo, se ponen en duda los posibles beneficios a obtener con la realización de cursos, su utilidad concreta para el mundo del trabajo, y, de nuevo aquí, los protagonistas de la duda son precisamente los trabajadores sin contrato fijo, “La gente no sabe a qué cursos apuntarse, porque no sabe de qué podrá encontrar trabajo” lo que condiciona su comportamiento, en cuanto a la elección de cursos en que inscribirse.

“Es mejor hacer muchos cursos diferentes porque de alguno encontrarás trabajo” “Hacer muchos cursos diferentes es perder el tiempo” En cuanto a los costes, los elementos puestos en discusión para evaluarlos, derivan tanto de las posibilidades de acceso a los medios de vida considerados necesarios para su existencia y la de su familia, posibilidades que están en estrecha relación con la cuantía monetaria de los salarios y con los modelos retributivos flexibles, emanados de las políticas de personal que persiguen flexibilidad numérica, “Hay mucha gente que el salario no le da para cubrir las necesidades básicas, y se ven obligados a hacer horas extras, y no les compensa hacer el curso y dejar las horas”

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como del tiempo real que los trabajadores tienen que invertir para su realización, que está en relación a las distancias entre centro de trabajo, lugar de residencia y ubicación de las aulas de formación, hecho mucho más vivido por los trabajadores periféricos/periurbanos, aunque en el caso de estos últimos, la percepción de las distancias no sólo es temporal, sino también espacial, “El tiempo que se tarda en ir y volver a hacer los cursos desanima para hacerlos” o la distribución de las sesiones a lo largo de los días de la semana.

“Si los cursos no fueran todos los días de la semana serían más atractivos para la gente” Otros elementos evaluados en los grupos están directamente relacionados con las condiciones de empleo y trabajo en las que están inmersos los trabajadores, como consecuencia de lo ajustadas de las plantillas de la mayoría de las empresas, y la necesidad de atender el mercado con plazos de producción rígidos, que llevan aparejadas la expresión de amenazas, más o menos veladas, “Cuando le dices al empresario que no puedes hacer horas porque estás haciendo un curso. Te contesta: Tú qué prefieres, el cursillo o trabajar” “Los empresarios te dicen: esto hay que sacarlo, y si no puedes sacarlo tú porque tienes que ir al curso, habrá que buscar otra manera para que se pueda” o como consecuencia de la diferencia sustancial de las condiciones de trabajo de los distintos puestos de trabajo.

“Si tu trabajas en tu empresa en un puesto cómodo, y si haces un curso te cambian a otro puesto menos cómodo, pues no haces el curso” Para el caso de los trabajadores eventuales, el coste de oportunidad se les hace más patente, y su evaluación genera dos posiciones bastante diferenciadas, quienes le

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dan más importancia a estar trabajando, obtener un salario, y a rentabilizar monetariamente el máximo posible sus periodos de contrato, “los eventuales, cuando tienen trabajo, tienen que pensar el máximo dinero posible, porque después de los tres o seis meses están en el paro” “Cuando estás eventual, estás pensando en sacar pasta y trabajar, porque después de seis meses te echan” “La mentalidad de la gente que trabaja con contrato temporal es: si puedo trabajar diez horas, mejor que ocho, y dejarme de cursos” y quienes les dan más importancia a la adquisición de formación, que a la aceptación de contratos de carácter temporal para ciertos puestos.

“No interesa coger cualquier trabajo que veas que es temporal, es mejor estar seis meses o un año formándote”

3.14.- Participación en cursos: posibilidad De forma conjunta al coste/beneficio en la realización de cursos, los grupos se plantean la posibilidad de asistir a cursos, en donde interviene la situación familiar de forma casi determinante, sobre todo para las mujeres casadas, “Si se tienen críos, no se puede aguantar todos los días de la semana, de lunes a viernes, durante dos meses o dos meses y medio haciendo un curso” “Las mujeres casadas si quieren sacar adelante las cargas que tienen en casa, además de trabajar en la empresa, no se pueden dedicar a hacer cursos” la forma como la empresa organiza la producción, que exige de los trabajadores jornadas irregulares, “Cuando la empresa tiene mucho trabajo, tienes que hacer horas y no se puede ir a los cursos” irregularidad no establecida de antemano, que condiciona las expectativas de los trabajadores en el uso del tiempo,

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“Hay gente que después de inscrita se ha tenido que borrar del curso, porque en esas fechas había mucho trabajo en su empresa” la eliminación de poros o incremento de la saturación en el proceso de trabajo, que incrementa el tiempo real de trabajo durante la jornada laboral.

“Los ritmos de trabajo son tan pesados que acabas más deslomado que un perro, y luego métete en un curso” Sobresalen especialmente las escasas posibilidades vividas por los trabajadores con contrato eventual, pues, en muchos casos, la jornada laboral va bastante más allá de ocho horas, y cuando no tienen contrato no son sujetos con derecho a este tipo de formación.

“Los eventuales cuando trabajamos no podemos ir a los cursos, porque hay mucho trabajo, y cuando no hay trabajo estamos en paro”

3.15.- Participación en cursos: conocimientos/títulos Un debate que mereció en los grupos una más especial atención de la esperada hacía referencia a que se diesen, o no se diesen títulos o diplomas. La importancia dada a los títulos o diplomas emana de diferentes experiencias que coinciden en su necesidad, trabajadores que necesitan una certificación para poder ejercer su oficio, trabajadores que su empresa les niega la justificación de haber realizado cursos de formación en la propia empresa, jóvenes con un cierto fracaso escolar, “Para según que cosas quieras hacer de fontanero, necesitas un certificado oficial” “En mi empresa no nos quieren dar ningún diploma, porque así no lo podemos presentar en otras empresas” aunque, también en algunos casos se le da al título un valor en sí mismo,

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“Es preferible hacer cursos en una entidad reconocida, aunque se aprenda menos” “Lo importante es los títulos y diplomas que tengas, más que la formación real” precisamente la adjudicación de un valor en sí mismo a los títulos, conduce a manifestaciones de absoluto rechazo hacia ellos, “Debería prohibirse dar títulos o diplomas, o sabes o no sabes” y a tratar de buscar formas diferentes de reconocimiento, en el lugar de trabajo, de los conocimientos adquiridos.

“Cuando llegas a una empresa, en lugar de preguntarte si tienes un título, un diploma o algo. Tendrían que hacerte una prueba, y si no sabes, pues el título no te sirve”

3.16.- Formación: mujeres/varones Mujeres y varones, estos lo expresan con mayor rotundidad, perciben menores probabilidades para las mujeres de participar en cursos de formación, pues la mayoría son vistos ‘para hombres’, “Hay una serie de cursos de formación que es prácticamente exclusiva de hombres” ya que forman para ocupar puestos de trabajo, en los que las mujeres no tienen cabida, “Hay puestos de trabajo que no pueden ser ocupados por mujeres” estos puestos no se limitan a los que requieren un mayor esfuerzo físico, sino que alcanzan también puestos que suponen un cierto poder en la jerarquía vertical, “Los hombres difícilmente aceptan que una mujer les diga como tienen que hacer su trabajo”

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con lo que los cursos que se consideran más adecuados para las mujeres son los que encaminan a desempeñar puestos de trabajo fuera del taller.

“Los cursos de formación para mujeres, en el sector del metal, deben ser sobre cosas de oficina” Y como cabría esperar a las mujeres se les atribuyen las tareas domésticas, con lo que se las considera con menos disponibilidad de tiempo de no-trabajo asalariado para dedicarlo a la formación.

“Las mujeres casadas que trabajan tienen mucho menos tiempo libre que los hombres para hacer cursos”

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION MURCIA – Septiembre de 1999.

Begoña ASUA, Paki ARREGI; Mª Teresa ESPI, Mª Angeles AIZPURUA. Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea.

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS

INTRODUCCIÓN El trabajo que aquí se presenta hace referencia a una investigación sobre el Análisis de la formación continua en empresas innovadoras en el País Vasco, que está en fase de realización.  El interés de esta investigación surge de la observación del fuerte papel que en este momento se está dando a la formación continua en el ámbito empresarial, especialmente en lo que se refiere a empresas que están en procesos de cambios tecnológicos, organizativos, así como culturales y sociales.

La sociedad actual demanda una serie de servicios educativos no contemplados en las sociedades tradicionales. La actividad educativa / formativa no se produce solamente en la familia o en la escuela, sino que se extiende a áreas fuera del contexto escolar.

En este sentido, se constata un bloque importante de necesidades formativas en el mundo del trabajo: Las nuevas tecnologías y su incidencia en el ámbito del trabajo, las nuevas formas de organización, de manera global, y la importancia dada por algunas corrientes organizativas a la cultura específica de cada centro de trabajo, y su relación con el entorno, hacen que la educación /formación ocupe un papel importante en las organizaciones empresariales. (Schein 1988, Pümpin y García Echevarría 1988, Garmendia 1990, Kaufmann 1993, Ruiz Olabuénaga 1995).

Por otra parte, en la sociedad postindustrial, un componente esencial de la empresa es su dimensión organizativa. Además la progresión interna de las empresas y las

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Proyecto de Investigación UPV I09.I09-HA025/98, en fase de realización

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 2

relaciones con un entorno complejo evidencian que la persecución unilateral de metas económicas se convierte en disfuncional para el logro mismo de éstas (Garmendia 1990).

Ya en 1969 A. Touraine realizó un ensayo en que amplió el concepto de empresa clásico (relaciones entre el poder económico y el trabajo productivo) al de empresa definida no sólo como unidad de producción y como organización, sino que también como “sistema político de gestión de la racionalidad técnica y económica” (Touraine, 1973) por lo que la eficiencia de la empresa depende cada vez más de determinantes sociales y políticos y de funcionamiento general del sistema económico. En la actualidad este autor sigue cuestionando la relación entre el sistema económico y los cambios sociales y tecnológicos producidos en la sociedad industrial.

Desde la importancia de la visión de la empresa como realidad sociotécnica, destaca la necesidad de atención a los aspectos culturales, tanto en lo que se refieren al entorno social, como a la estructura organizativa o la estructura de personal, así como en lo que supone de percepciones o imágenes interiorizadas por los distintos agentes sociales que participan en ella (Schein, 1988; Martínez Mut 1990).

Asimismo, la intensa dinámica de cambio que se refleja tanto en la clase de innovaciones tecnológicas, como en las transformaciones de la estructura económica, política y social de la sociedad en que vivimos, repercute en las nuevas formas de organización del trabajo. Estamos hablando de un nuevo entendimiento de la cultura de empresa, de un liderazgo transformador, no jerárquico, unido a la formación continua (Kaufmann 1997).

Es para el logro de este nuevo entendimiento donde se plantea como necesario reforzar el papel de la formación que deberá adaptarse a los distintos entornos empresariales y sociales en continuo cambio (Colom, Sarramona, Vázquez, 1994).

Cobran gran importancia los procesos formativos que tratan de conseguir unos conocimientos y hábitos que faciliten una comunicación, en el sentido de integración y participación de los miembros de las organizaciones empresariales. (Lucas, 1997).

Los Acuerdos Nacionales de Formación Continua plasmados en el FORCEM y otros de ámbito autonómico, como la Fundación HOBETUZ del País Vasco, tratan de desarrollar una cultura formativa en el tejido empresarial, pero la complejidad de la realidad empresarial choca en muchas ocasiones con los objetivos de estas instituciones.

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 3

Es en este contexto donde se presenta esta investigación que trata de profundizar en el conocimiento de la realidad de la formación continua en el País Vasco.

Así, se está dando un papel importante a la formación continua. Nos encontramos con distintos planes de formación continua, desarrollándose en diferentes ámbitos territoriales. Los planes de formación continua están en la mesa de negociación.

Pero, ¿cuál es la realidad de la formación continua?, y ¿qué papel cumple en el desarrollo de la empresa innovadora?, ¿cuáles son realmente los sectores en que se concentra la formación?, ¿a qué colectivos se dirige?, ¿qué tipo de empresas son las que se benefician de las políticas de formación continua?, ¿se trata de recualificación tecnológica?, ¿hay un aprendizaje para la participación en las nuevas formas de organización? .... Algunas de estas cuestiones son la base del análisis que se pretende realizar.

Esto nos lleva a profundizar en la comprensión del ámbito en que se da la formación continua, y más concretamente la formación continua en empresas innovadoras, objeto de este estudio.

1.- EL CONTEXTO La consideración del contexto en el que actualmente se sitúa la empresa tiene sentido desde una perspectiva antropológica y sistémica. El entorno, el ambiente, sus circunstancias y cambios inciden sobre la empresa, condicionando sus factores internos (trabajadores, tecnología, etc.), y sus factores externos (clientela, competencia, etc.). La cultura, los valores, creencias y artefactos que todos ellos comparten se convierten para la empresa en retos de adaptación si aspira a ser competitiva, a mantener "su capacidad para competir" (Bueno Campos, 1996, 173).

Planteadas así las cosas, el entorno empresarial ha experimentado, a lo largo de las últimas décadas, una serie de cambios imposibles de obviar.

La mundialización de la actividad económica y social es uno de ellos. La evolución de la economía mundial ha dado lugar a una creciente internacionalización de los mercados, a la formación de amplios espacios caracterizados por la libre circulación de bienes y servicios -mercancías, capitales, recursos humanos, tecnologías, etc.-. Estas relaciones estructurales entre las diferentes partes del mundo, aún cuando estén muy lejos

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 4

de constituir un mercado mundial, dan lugar a una posibilidad y a una necesidad de competir (de ser competitivo) en un plano internacional.

Las consecuencias de esta nueva situación presentan una primera dimensión puramente económica o comercial. Efectivamente la empresa se enfrenta al hecho de poder o tener que actuar en mercados amplios, en los que la composición de la oferta y demanda es, además, muy diversa. Ahora bien, la composición misma de esos mercados obliga a considerar lo que algunos autores llaman el "global thinking" (Pullés,1996,75): la mundialización de las relaciones sociales. La intensificación de las relaciones económicas entre regiones y contextos sociales físicamente lejanos hace necesario conocer otras culturas, más allá del simple conocimiento de su idioma. El etnocentrismo subyacente en la idea de que nuestro sistema económico ha de prevalecer sobre otras alternativas existentes ha de dar paso a un planteamiento en términos de igualdad para las distintas culturas, valores, y creencias con las que hemos de relacionarnos; a las que hemos de estar abiertos en términos de conocimiento y comprensión. Sólo así, el nuevo contexto podrá ser realmente el marco de oportunidades en el que lograr la creación de las riquezas y los empleos pretendidos.

Desde otra perspectiva es necesario abordar el contexto empresarial a partir de conceptos como los de "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la información" (Castells, 1986). En ambos casos, su significado tiene su origen en el concepto de "sociedad post-industrial" (Touraine, 1969: Bell, 1976), a través del cual, sus autores analizan el modelo de sociedad al que convergen los países industrializados a lo largo de la segunda mitad de este siglo.

Junto a otras características - aumento del sector servicios dentro de la economía, la proliferación de nuevos grupos de profesionales y técnicos, etc.-, la sociedad postindustrial es principalmente una sociedad del conocimiento, entendido éste en un sentido amplio: como información y como formación. Frente a épocas anteriores en las que las materias y su transformación mediante energías convencionales - máquina de vapor, electricidad- constituían el núcleo de la actividad económica, hoy en día, la información su producción y transformación- es el elemento generador de la mayor riqueza, en torno al cual gira la actividad económica. Consecuentemente, la formación es el recurso estratégico

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por excelencia. Su posesión capacita para manipular la información, para generar riqueza y, por lo tanto, quienes tengan esta capacidad tienen el poder.

Dentro de esa consideración general del conocimiento, un dato relevante es la progresiva preeminencia del conocimiento científico, en detrimento del conocimiento basado en la experiencia. El avance social y la competitividad económica residen precisamente en la capacidad de creación de nuevas actividades, nuevos productos y servicios, nueva información, comunicaciones. La innovación tecnológica: - una lógica de hacer las cosas precisamente como no se hacían antes- se convierte así en la clave del éxito para las empresas (Castaño, 1997,90). El que esta innovación solo sea posible en la medida en que se avance en el conocimiento teórico es lo que explica que, el otro tipo de conocimiento existente -el acumulado mediante la experiencia- vaya siendo relegado a un segundo plano.

Un tercer rasgo que necesariamente hemos de mencionar es el cambio producido en el modelo de regulación socio-económica. El modelo de regulación fordista (Aglietta, 1979; Boyer, 1986), dominante en la "edad de oro" de nuestro siglo, inspirador de políticas y comportamientos de empresas, trabajadores y consumidores, va evolucionando hacia un neofordismo (Coriat, 1982) o, incluso para algunos autores, hacia un nuevo modelo postfordista (Piore y Sabel, 1990).

Durante las tres décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, la estandarización constituyó la característica dominante de un trabajo organizado de manera regular y mecánica, de un consumo orientado a la adquisición de los productos elaborados en serie, de una organización cuya eficacia radicaba precisamente en su sujeción a una estructura y unas normas rígidas, de un empleo definido sobre carreras lineales y vitalicias, etc. Incluso fuera de la empresa, la educación respondía a la misma lógica de estandarización: un sistema educativo obligatorio, gratuito y concentrado en un período de la vida humana servía mejor que ningún otro a la preparación del capital humano demandado por el sistema económico (Cachón, 1996, 162).

Sin embargo, la crisis económica en la que vivimos durante los últimos 25 años ha provocado, entre otras consecuencias, un giro hacia un modelo de regulación, sobre cuya novedad existe una importante discusión teórica, pero en el que, en cualquier caso, se observa una intensificación de rasgos de diferenciación, cambio e incertidumbre en todos

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 6

sus aspectos: producción, organización del trabajo, consumo, empleo y relación salarial, marco institucional, etc.

Todos estos rasgos de entorno mencionados hasta el momento - la naturaleza del conocimiento científico, la innovación tecnológica, el actual modelo de regulación, etc.implican, en su esencia, cambio. Su presencia aporta a la realidad empresarial una dinámica de cambio, cuyo ritmo y alcance actuales podemos decir que carecen de precedentes históricos. De esta forma, la empresa se ve obligada a un constante reciclaje, en un contexto que además es incierto: "no sabemos a donde vamos, pero es que ni siquiera sabemos a donde tenemos que ir". Cambio constante e incertidumbre son, por lo tanto, otros dos elementos relevantes del entorno empresarial que se analizan en este trabajo.

Estas condiciones actuales de entorno hacen prácticamente inviable un proyecto empresarial planteado sobre la estabilidad. Junto a ello, el largo periodo de bienestar nacido en la postguerra ha enraizado y generalizado en nuestra sociedad unos hábitos de consumo, de forma que los ciudadanos demandamos, hoy en día, no sólo cantidad y precio, sino mayor calidad de productos más diferenciados, diseño, servicio post-venta, personalización en la atención al cliente, etc. Ya no es suficiente con ser competitivo en precios. Es necesario atender a una demanda diversificada, a la que además se dirige una competencia cada vez más amplia.

Para la empresa y su inherente necesidad de competitividad (de ser la mejor en algún área de actividad y de seguir siéndolo a lo largo del tiempo) y rentabilidad en una economía de mercado, se impone una forma de actuar que facilite la necesaria capacidad de adaptación, innovación y diferenciación. La utilización flexible de los recursos productivos (capital, trabajo, conocimiento...) es, hoy por hoy, la única forma de lograr este resultado de rentabilidad. La mano de obra, la tecnología, la organización del trabajo y la empresa han de ser cuantitativa y cualitativamente capaces de adaptarse, de innovar, de tomar iniciativas; con el consiguiente resultado de cambio constante, inestabilidad e incertidumbre que todo ello provoca.

Los efectos de esta nueva situación sobre el trabajo y el empleo son radicales. El empleo de por vida, en la misma empresa y realizando una tarea básicamente similar, es una realidad en retroceso. El trabajo temporal o la movilidad funcional del trabajador son dos nuevas realidades que se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador.

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 7

Este ha de procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque no vaya a ser en la misma empresa o en el mismo puesto.

Tras esta idea de empleabilidad subyace un concepto de formación completamente distinto al facilitado por el sistema educativo existente. Frente a una educación limitada a la etapa previa a la incorporación al mundo del trabajo, se impone la necesidad de una formación permanente, de un reciclaje constante, incluso a lo largo de toda la vida, dentro y fuera del sistema formal de educación; solo así es posible ser empleable en el contexto de cambio e incertidumbre que se va imponiendo.

2. LA EMPRESA Y LA FORMACIÓN 2.3. La empresa en la actualidad Volviendo al ámbito general de la empresa, las exigencias de adaptación, innovación y diferenciación, anteriormente mencionadas, determinan el desarrollo de nuevas políticas y estrategias, auténticos retos para la empresa tradicional.

A) Organización del trabajo flexible La

utilización

flexible

de

sus

recursos

productivos

(capital,

trabajo,

conocimiento...) es, hoy por hoy, la única forma que tiene la empresa de atender de manera especializada al mercado, logrando al mismo tiempo la necesaria rentabilidad. Para ello va implantando sistemas de trabajo (y de relaciones laborales) de corte Toyotista (Piore y Sabel, 1990; Coriat, 1993), grupos de trabajo semiautónomos, células flexibles, etc. en los que el puesto de trabajo y la ejecución de las tareas exige al trabajador la realización de un amplio número de operaciones diferentes, controlar procesos, tomar decisiones y asumir responsabilidades, comunicar, trabajar en equipo, en condiciones de incertidumbre (Castaño, 1994, 193) y, todo ello, desde la premisa del cambio constante.

Podríamos decir que la terciarización de los empleos no es sólo consecuencia del creciente peso del sector servicios en el conjunto de la economía. Aún dentro de la industria, muchos empleos dejan de tener como tarea la manipulación y transformación directa de la materia, pasando a ser tareas de programación y control en las que se maneja información, conocimiento abstracto.

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La consecuencia de todo ello es un cambio importante en los dos componentes esenciales de toda categoría profesional: la profesión y la responsabilidad; cambio del que derivan unas exigencias de cualificación de las que más adelante se hablará.

B) Innovación Una segunda herramienta de competitividad es la innovación: técnica, organizativa o comercial, de forma que a la empresa le sea posible "ir por delante", buscando constantemente oportunidades y soluciones a los problemas que van surgiendo.

Este "ir por delante" va a tener, en muchos casos, un significado técnico. Pero para que la innovación técnica sea posible, es necesario que, en un plano organizativo y personal, la empresa cuente con una serie de competencias: las habilidades, los conocimientos y la actitud para mantener esa postura (Bueno Campos, 1996, 173), desde el convencimiento de que "nunca se llega", de que el cambio y la necesidad de innovación van a ser permanentes.

C) Objetivo de calidad Otro componente de la estrategia de competitividad empresarial es la calidad. La satisfacción del cliente externo e interno se convierte en el objetivo de todos los componentes de la empresa, en los que una actitud de mejora continua será necesaria para la satisfacción de unas necesidades que también cambian continuamente.

Desde la perspectiva del trabajo diario, el cumplimiento de plazos, la realización de un mantenimiento preventivo, el trabajo conjunto en Grupos de Mejora o el ajuste a procesos normalizados de trabajo serán las herramientas que sirvan a este objetivo que, en muchos casos, se logra materializar en Certificados o Premios a la Calidad.

Para el trabajador, estas herramientas suponen el tener que aprender y realizar tareas diferentes, trabajar en equipo, en condiciones de incertidumbre, de cambio y reciclaje constante, etc. Todo lo cual se traduce en unas exigencias de cualificación prácticamente similares a las mencionadas anteriormente.

D) Cualificación y competencias laborales Tanto los sistemas de organización del trabajo orientados a la diversificación y la calidad, como la necesidad de innovación tienen una consecuencia directa sobre las exigencias de cualificación y competencias profesionales.

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Entendiendo por cualificación "la síntesis de factores cognitivos, psicomotrices y psicosociales necesarios para desempeñar una actividad o grupo de actividades determinadas (puesto de trabajo) con los condicionamientos tecnológicos, organizativos, sociales y motivacionales que implican esas actividades" (Fernández Steinko, 1993, 97), una primera consecuencia observable es la progresiva necesidad para la empresa de disponer de conocimiento científico, más que de experiencia práctica. En parte, eso se logra renovando las plantillas, sustituyendo a las personas de más edad por jóvenes con titulaciones académicas recientes; con lo que ello supone de "academización del trabajo industrial", pero al mismo tiempo de pérdida de memoria histórica para las organizaciones.

Junto a ello, necesita que sus empleados posean ciertas habilidades, en el sentido no sólo de "saber", sino de "saber hacer" las cosas. Estas habilidades son: polivalencia, capacidad de desarrollar y manejar conceptos abstractos, capacidad de concentración, de tomar decisiones y asumir responsabilidades, habilidades sociales, capacidad para trabajar en condiciones de incertidumbre y presión, identificación con la empresa -el conocimiento científico es más volátil que la experiencia-, se encuentren motivados para trabajar en unas condiciones en las que las metas no se alcanzan nunca y, en general, sean capaces de utilizar el conocimiento colectivo de la organización para producir constantemente nuevos conocimientos y soluciones: sean capaces de seguir aprendiendo.

En conjunto, se trata de capacidades muy relacionadas con la estructura de personalidad y psicológica del individuo. Capacidades y competencias personales, que no son sólo resultado de un aprendizaje teórico más o menos especializado, ni de una adaptación funcional a un puesto de trabajo individual, sino que derivan del proceso de socialización por el que atraviesa el individuo a lo largo de su vida tanto laboral como no laboral (Fernández Steinko, 1993, 99).

Por ello, no sólo la formación reglada, tradicionalmente impartida por el sistema educativo, resulta insuficiente. La formación continua, habitualmente orientada a un aprendizaje en el puesto de trabajo, a la adquisición de un oficio más o menos especializado, tampoco cubre suficientemente estas necesidades de capacitación. Resulta entonces necesario plantear una formación continua orientada a una preparación en materia de conocimientos, aptitudes y actitudes laborales y personales definidos en relación a un desarrollo potencial de tareas cambiantes, cuya ejecución exigirá muchas veces entender

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los problemas o replantearlos de una forma novedosa y no sólo la aplicación más o menos mecánica de rutinas de solución.

E) Cultura de empresa Todos los elementos de estrategia mencionados hasta el momento exigen para su realización óptima un planteamiento de empresa muy distinto al individualista, racional, de prosecución unilateral de las metas económicas que nos ofrece la Teoría clásica. Por el contrario, una consideración global de los intereses de los distintos colectivos que participan en la empresa, así como de sus aspectos sociales: normas, valores, hábitos, significados, etc., contribuirá más que lo contrario, a la creación del marco de relaciones y actitudes considerado optimizador de resultados.

En definitiva, esto no supone más que ahondar en la visión sistémica de empresa, que venimos manejando desde la inicial consideración del entorno como condicionante de la realidad empresarial.

Probablemente el concepto que mejor sirva para reflejar este enfoque general es el de cultura de empresa, como cristalización del entorno socioeconómico y político en el que está inmersa, que, por otra parte, da lugar al conjunto de presunciones, valores, creencias y artefactos compartidos por los miembros de una organización de los que deriva la imagen que éstos tienen de ella (Garmendia, 1988, 8).

El planteamiento hecho sobre el entorno socioeconómico y su repercusión en la política, estrategia y herramientas de trabajo en la empresa supone un cambio de cultura.

Frente a la cultura de burocratización y rutina que se ha ido generalizando en muchas empresas, la coyuntura impone ideas de cambio e innovación constante, diferenciación, incertidumbre. En el contexto de trabajo cotidiano, ya se ha visto que la participación de los trabajadores en decisiones de su propia tarea (control de proceso, responsabilidad, etc.) constituye una de las características de los modelos de trabajo que se van imponiendo.

Frente a una cultura economicista, de maximización de los objetivos empresariales (identificados con los de la propiedad o los grupos dirigentes) y de consiguiente conflicto y enfrentamiento, va siendo necesario un planteamiento que dé cabida a los intereses económicos o no- de los distintos grupos implicados. En este contexto, una organización más participativa podría facilitar el reflejo de esos intereses en las decisiones adoptadas y,

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como consecuencia, un marco de actitudes y relaciones donde la disposición, la motivación, la cooperación o la confianza mutua alcancen los niveles necesarios.

Es necesario un cambio de cultura; una resocialización en los valores mencionados que conduzca a una nueva imagen y concepción de la empresa. Esta nueva imagen se traduciría en resultados. Fabricar esa cultura es, entonces, la gran estrategia.

De acuerdo con Schein (1988,25), la cultura es "un modelo de presunciones básicas -inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo al ir aprendiendo a resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna- que hayan ejercido la suficiente influencia como para ser consideradas válidas y, en conciencia, ser transmitidas a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir acerca de esos problemas".

Sobre este concepto, Martínez Mut (1990, 23) destaca la relevancia del aprendizaje como proceso, a través del cual, se van desarrollando las presunciones y transmitiendo a los nuevos miembros. Esta relevancia del aprendizaje nos volverá a conducir a un tema en el que ya habíamos desembocado en anteriores ocasiones: la formación.

2.2. La Empresa Innovadora En este marco general de búsqueda de la competitividad empresarial, un lugar destacado lo ocupan las empresas innovadoras; aquellas que centran su estrategia en la innovación y que, por otra parte, constituyen el contexto específico de la investigación que nos proponemos realizar.

En otro punto de este trabajo se define la empresa innovadora como "aquella en cuyo seno se crea conocimiento, entendiendo esta creación como una acción dinámica dirigida al estudio y la investigación de los procesos productivos y de los principales componentes intervinientes en dicho proceso, así como de sus resultados". Es decir, se trata de empresas orientadas a la creación de conocimiento con el propósito, no sólo de desarrollar procesos o productos diferenciados, sino de adelantarse en la búsqueda de oportunidades y soluciones a los problemas y necesidades que puedan surgir.

Tal como se ha indicado anteriormente, la innovación exige a la empresa el uso de competencias tecnológicas, organizativas y personales. Desde una perspectiva de

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"racionalización sistémica" (Sauer et al., 1992), ha de ser capaz de aprovechar las opciones que ofrecen las NT, las nuevas formas organizativas y toda la versatilidad de su fuerza de trabajo, disponiendo de las habilidades, los conocimientos y la actitud necesarios.

De acuerdo con Fernández Steinko (1993, 93), la particular cultura de la empresa española hace que, aún con este propósito de racionalización sistémica, en muchos casos se conceda un mayor protagonismo a lo tecnológico, quedando relegado a un segundo plano el uso de las oportunidades organizativas y de aprovechamiento de la capacidad personal.

Lejos de resultar eficaz, esta forma de actuar trae consigo diferentes problemas de adaptación personal y organizativa que limitan las capacidades potenciales de las herramientas tecnológicas empleadas.

Esta evidencia no hace sino reforzar la afirmación teórica anterior, en el sentido de que la empresa ha de disponer conjuntamente de competencias básicas distintivas de carácter tecnológico, organizativo y personal.

En un ámbito general, tal como se ha ido viendo precedentemente, cualquiera de las posibles estrategias de competitividad empresarial exigen nuevas cualificaciones laborales y competencias personales, así como cambios culturales y organizativos, todos ellos prácticamente imposibles de lograr si la empresa no se hace un planteamiento formativo adecuado.

Este protagonismo de la formación es aún mayor en la empresa innovadora. En ella, la centralidad del conocimiento y toda una serie de circunstancias a ella asociada: la rápida obsolescencia del conocimiento y consiguiente necesidad de aprendizaje continuo, su volatilidad -fácil fuga junto a la persona que lo posee-, el carácter abstracto de las tareas, el trabajo en equipos con responsabilidad sobre los resultados de la organización, etc. se traducen en exigencias de conocimientos, capacidades personales, y actitudes que convierten a la formación en un recurso tan estratégico como el propio conocimiento, precisamente en la medida en que facilita la disposición de las competencias básicas anteriormente mencionadas.

Esta disposición, por otra parte, sólo es posible si la formación va más allá del reciclaje o la adaptación al puesto; si se orienta al saber-hacer, al perfeccionamiento y desarrollo de competencias, necesarios para el descubrimiento de nuevas oportunidades en

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el lugar de trabajo y la creación de modos originales de enfrentar las transformaciones que en él se producen (innovación).

2.3. Algunas funciones de la formación en la empresa El hacer empresarial ha atravesado una serie de etapas desde la década de los 20/30 hasta el fin de siglo; en ella pueden observarse cómo la racionalización de su proceso ha hecho variar su organización, pasando por la planificación a corto plazo en la primera etapa, siguiendo con la planificación a largo plazo, para a continuación realizar una planificación global en la que se integraran tanto la planificación a corto plazo como la de largo plazo, incorporando otras unidades de la misma en esa organización como son la tarea del marketing, el plan tecnológico, el plan de desarrollo de nuevos productos y el plan de formación (Maqueda Lafuente,1996, 12).

En este marco se ubica la formación de la empresa, se dirige hacia el aprovechamiento optimo de los recursos humanos que son los agentes de la actividad empresarial. Los cometidos de la formación empresarial en la actualidad son complejos porque sus tareas son así se orientan hacia la consecución de unos logros mediante la creación de una organización, integrada globalmente que racionaliza la actividad empresarial. La revisión de las tareas, de sus costos y la colaboración en la capacitación y en la creación de un clima de relaciones más fluido y humano entre los trabajadores es también cometido de la organización empresarial que racionaliza todo el proceso productivo.

La formación de la empresa ha evolucionado junto con el desarrollo de la sociedad, tanto en su aspecto científico y técnico como en su aspecto humano, todo ello ha generado profundos cambios en la concepción misma de la formación, de su utilidad, de su destino, como señala Rodríguez Porras “es consecuencia del concepto que la sociedad tiene del trabajo, concebido no sólo como una actividad retribuida con el fin de satisfacer necesidades materiales, sino también como un esfuerzo que puede ser fuente de satisfacción en sí mismo y un acto de servicio al colectivo que forma la empresa. La empresa siente la necesidad de impulsar una acción educativa que corresponda a las necesidades del trabajo de sus colaboradores durante toda su vida profesional así como a las de un mundo en constante evolución”. (Rodríguez Porras, 1995, 81).

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De esta manera ha cambiado el pensamiento sobre la empresa y sobre todo, en lo relacionado con la gestión de los recursos humanos ya que surgen otros objetivos asociados más con las personas que forman esa empresa como son los intereses, las motivaciones, las necesidades de participación que los operarios como personas tienen y manifiestan. La rentabilidad señalada anteriormente significa una limitación en este proceso de evolución, pero además de ello puede observarse la irrupción de otros factores sociales que hacen que la concepción de la obtención de la rentabilidad económica aunque en sí misma sea el fundamento de la empresa no sea el único objetivo de la misma. En esta misma línea señala Maqueda: “La rentabilidad es una restricción, es un requisito. Pero no puede ser un fin en sí mismo. A la gente les mueve, (les motiva) otra serie de cosas, el crecimiento, la obra bien hecha, el desarrollo de nuevos productos y mercados, la atención al cliente, la respuesta a una responsabilidad social. Identificar cuáles son los valores que permiten la coincidencia de las expectativas de los hombres de la empresa con las exigencias económicas de la explotación en un reto de cara al entorno nuevo que se nos avecina”.

(Maqueda Lafuente,1996, 47) De ello resulta que la formación en la empresa es un instrumento útil para modificar a través de la incorporación de nuevos proyectos organizativos los elementos esenciales que conforman, desarrollan y hacen avanzar a la misma mediante la formación que se dirige hacia varios frentes, pero el denominador común de todo ellos es avanzar en el objetivo que justifica la misma existencia de la empresa que es la rentabilidad, aunque con unos mecanismos mucho más participativos.

La formación puede variar considerablemente según este basada en la traslación de la información o en la investigación propia. La primera esta dirigida a la supervivencia, supone la particularidad de provocar cambios en el sistema, de manera que ésta pueda adquirir un producto que genere cambios organizativos, de competencia en la profesión, de clima humano, de entorno agradable, de ajustes entre los departamentos, etc. que desemboquen en último término en la consecución del objetivo previsto: un producto competitivo en el mercado. La formación puede estar pues dirigida a incorporar cambios experimentados en otros sistemas parecidos cuyos resultados han sido positivos.

Por otra parte la formación puede también dirigirse al desarrollo del proceso cognitivo, es decir a la creación del conocimiento como una acción dinámica dirigida al

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estudio y la investigación de los procesos productivos y de los principales componentes intervinientes en dicho proceso, así como sus resultados, mediante la obtención de un conocimiento propio. A estas se les denomina empresas innovadoras y son aquellas empresas en las que la formación es considerada no solamente para ponerse al día sino para adelantarse a las necesidades que en un futuro próximo va a tener la empresa mediante la creación del conocimiento. Pero tanto si es para la supervivencia como para la innovación, la formación pasa también pos ser una estrategia mediática que conduce siempre al objetivo troncal aunque no se mencione, porque es una obviedad hacerlo; pero a pesar de ello se ha de explicitar, pues es el telón de fondo que guía todas las acciones de la organización empresarial y también de la formación. Claver, Gascó y Llopis (1997) señalan como todavía hoy en día se separan los asuntos de Personal de las actividades de Producción , lo cual consideran incorrecto porque casi todas las tareas de Personal tienen una relación directa con el rendimiento global de la empresa.

Así la formación es elemento irrenunciable en la empresa actual, no solamente considerando a la empresa como innovadora, sino simplemente para mantenerse y sobrevivir a los vaivenes de la competencia en el mercado es necesaria la formación., ya que es el motor impulsor de una empresa, ya que está sometida a constantes y variadas evaluaciones en el mercado. La formación y el conocimiento de la empresa para avanzar a un ritmo medio que le permita mantenerse y la formación para la innovación son diferencias no solo de grado sino también de concepciones de la empresa.

La formación cumple también cometidos importantes en empresas cuyo producto es la creación de conocimiento para la innovación. Actualmente el desarrollo tecnológico y su aplicación se vehiculizan mediante la sociedad de la información de la cual se abastece el ámbito empresarial y el social fundamentalmente “sin estos trabajadores de la mente, los trabajadores empresariales y sociales se quedarían pronto privados de innovación y de dinámica, ahogados por la complejidad de los sistemas interactivos en los que normalmente desenvuelven su actividad” (Gizycki, R. , Ulrici W. , Rojo, T., 1998,19).

En el ámbito empresarial actual están tomando cuerpo los brainworker o trabajadores del conocimiento que están poniendo en escena el producto del conocimiento.

Los trabajadores del conocimiento son “aquellos profesionales que tratan procesos

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complejos de información y los transforman con creatividad e innovación tecnológica orientada a los sistemas” (Gizycki, R. , Ulrici W. , Rojo, T., 1998, 123).

En definitiva parece que las tareas de estos trabajadores se identifican con los cometidos pertenecientes a las empresas de I+D. Es en estos ámbitos y en Institutos de alta formación tecnológica donde se forman los trabajadores del conocimiento.

Los resultados de este producto del conocimiento tienen su reflejo en las innovaciones de todo tipo que se están introduciendo en el mundo empresarial. Tratan y debaten temas como: selección de personal, sistemas de remuneración, desarrollo profesional, la organización, motivación y cambio de actitudes. A medida en que las empresas cada vez más dependen de los recursos humanos, surge la necesidad de incorporar y cohesionar en el ámbito del personal el desarrollo organizativo, el desarrollo profesional, las relaciones humanas, la gestión de la I+D, la formación en gestión, etc.

Los programas formativos de los profesionales de la I+D tienen como área prioritaria el desarrollo tecnológico, incorporando el entorno socioeconómico, para posteriormente aplicarlo a subsistemas como: planificación, organización y gestión de personal, dirección y liderazgo, coordinación, redacción de informes, etc.

La relevancia que están adquiriendo estos programas de formación es considerable, porque el abordar los aspectos que se acaban de señalar indican que el producto de conocimiento que han adquirido lo integran en la realidad global de la empresa. Esto a su vez impulsa nuevos avances y cambios que tienen su reflejo en otros aspectos de esa realidad, en el sentido de una mayor consideración del elemento humano, no ya sólo como generador de riqueza, sino en cuanto que el es valorado como parte integrante de esa unidad que es la empresa.

La empresa que quiere seguir siéndolo tiene que tener una perspectiva a medio y largo plazo: plantea sus objetivos , su organización y sus modelos para alcanzar dichos objetivos. Estos se determinan en “las unidades estratégicas de negocio” (Maqueda Lafuente,1996, 46), es decir en las del producto–mercado.

Para ello la formación se dirige y de manera prioritaria a facilitar la formación a los diversos estamentos de los trabajadores, tanto en el aspecto directamente relacionado con la tarea que ejercen así como a otras habilidades y destrezas que una acción participada exige.

Por ejemplo, lograr en los trabajadores actitudes y percepciones como que el trabajo se

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realiza en la empresa común, o mejor dicho, que la empresa es también de los trabajadores.

Esta realidad muy enraizada en el mundo del cooperativismo ha sido exportada a la empresa privada, en nuestra opinión porque ello facilita una satisfacción en el trabajador así como una integración mayor en el mundo de la empresa. La formación puede cambiar actitudes y valores en las personas y puede asimismo crear toda una cultura que desde ciertas premisas es “híbrida”, pero que las grandes tendencias actuales nos muestran como relevante.

Pero además, la formación en la empresa sirve como un elemento de creación y de incorporación a una nueva cultura, a la cultura de la empresa que entre otros cometidos tiene la de lograr la socialización de los sujetos que pertenecen a la misma en el marco de pensamiento, de comportamiento y de conducta que requiere la “misión” de cada sujeto en esa obra común., como señala Ezquerra Toca (1997,333) “Hacer posible, dentro de la empresa, la realidad del compromiso individual en torno a los objetivos comunes es la misión de la dirección de recursos humanos. Esta es, en verdad, su fundamental tarea”. En la medida en que el trabajador interiorice el sentimiento del ownership, tendrá una visión más consolidada de su cometido en la empresa.

La formación para la socialización es una inversión a largo plazo, pero que sin duda reporta una socialización en la cultura de la empresa digna de tenerse en cuenta. La empresa como se ha señalado anteriormente ha desarrollado sistemas de organización y gestión importantes que le obligan a una permanente adecuación de sus estructuras, que frecuentemente son fuentes de conflictos. La formación intervendrá en la visión de esos conflictos y en la resolución de los mismos. Es uno de los aspectos importantes que contempla la gestión de recursos humanos, como dice Miñarro Martínez (1997,54): “Hay negocios estables que pueden hacer este ejercicio con serenidad y calma, pero hay otros cuyo cambio permanente exige ajuste continuo de recursos humanos y los ajustes humanos ni son fáciles de realizar ni deben improvisarse, pues detrás de los fríos números o de los perfiles que son deseables hay personas con toda una problemática y un conjunto de necesidades y motivaciones o desmotivaciones” Los cometidos de la formación en la empresa dependen de varios factores entre ellos también de los paradigmas en los que actualmente se sitúen, es decir de la cultura organizativa y pedagógica en la que se sustente dicha formación. Desde nuestra perspectiva

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consideramos que si bien se ha avanzado en el acercamiento al sujeto humano como tal, todavía queda un largo recorrido para lograr la integración de la realidad de la formación a la medida de la persona que forma parte de ella.

3. LA FORMACIÓN CONTINUA La educación y la formación constituyen un sistema conjunto que prolonga el aprendizaje de las personas a lo largo de toda su vida. Así, detrás del tema de la formación continua está el análisis del cambio de la sociedad industrial a una sociedad postindustrial, de servicios. El contexto en el que se plantea la formación continua es el de la sociedad del conocimiento, sociedad del aprendizaje, sociedad tecnológica, sociedad de la comunicación...

En la actualidad se da gran importancia a la formación continua como desarrollo de competencias. “La función formación, y las unidades de formación dentro de las organizaciones productivas, se conciben como generación continua de competencias. Ya no hablamos de formación para el empleo, ni siquiera para el trabajo, sino para la mejora de las competencias personales y de la organización....” (Vázquez, 1996,40). La formación continua es para este autor una actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares.

Entre las distintas ideas que sirven para explicar la formación continua se pueden considerar: 

Formación continua como educación permanente, a lo largo de toda la vida. Teniendo en cuenta que en la sociedad actual hay una serie de factores (transformaciones tecnológicas, socio-demográficas...) que inciden en que la vida de las personas se prolonga, se observa que la actividad de muchas personas se orienta a diferentes ámbitos de acción: la actividad a realizar por las personas no está dirigida sólo al mundo del trabajo, sino que las personas cada vez más participan de lo que se denomina la sociedad del ocio. Para ello también la formación continua/ educación/ aprendizaje se ven como procesos necesarios para la incorporación/ mantenimiento en diversos ámbitos sociales.

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

Formación continua dirigida a la capacidad de participación. Adaptación a nuevas formas de relacionarse, de comunicarse. Aspectos relacionados con la participación en las organizaciones económicas, en las asociaciones de ámbito local, o la colaboración en organismos de todo tipo: culturales, políticos, sociales en general, llevan a que el aprender a relacionarse y comunicarse se convierta en una necesidad real de la mayoría de las personas. De manera especial en las sociedades occidentales, este hecho viene relacionado con la socialización dada sobre relaciones basadas en ideales de tipo democrático, relaciones que han sido interiorizadas desde las primeras etapas educativas.



Educación/

Formación:

como

modelos

institucionalizados

de

socialización

secundaria. La socialización primaria sigue siendo fundamental en el aprendizaje social del individuo. Pero en la sociedad compleja en la que vivimos, la socialización secundaria pasa a adquirir un gran peso, en cuanto que supone la adaptación a los distintos contextos, situaciones nuevas, mundos diferentes en los que actúan los individuos. No sólo se trata de aprender conocimientos nuevos. Las nuevas formas de organización obligan a las personas a cambiar de hábitos, comportamientos, que se adecuen a los distintos roles que ha de ejecutar cada persona. Desde aprender a convivir en el ámbito profesional, saber distinguir cuáles son las reglas del juego democrático en el ámbito socio-político, o adaptarse a las diferentes culturas. 

Formación continua como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser en la sociedad postindustrial. Tal como ha sido en el informe Delors, Este Informe Delors de 1997 es citado por muchos autores (Vázquez, 1996; Cachón, 1997, de la Torre, 1997) quiénes insisten en el cambio de la idea de “aprender conocimientos” por algo más complejo y que todavía está por diseñar y desarrollar en la mayoría de los contextos educativos: aprender a hacer, aprender a vivir, aprender a ser.....

3.1. La formación continua en la empresa A la hora de hablar de formación en la empresa existen diferentes tipologías (formación inicial, formación continua, formación ocupacional, formación profesional....).

Aquí nos interesa resaltar cómo la necesaria ampliación de conocimientos que hoy se

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exige en el mundo de la empresa lleva a plantear la importancia de la formación inicial como formación básica, pero unida a

la idea de la formación continua como algo

inherente al puesto de trabajo.

En este sentido puede ser de interés recordar la diferencia que realiza Isabel de la Torre (1997, 18) al hablar de la formación en las organizaciones, distinguiendo entre: -

educación (formación inicial, aprendizaje institucional) y

-

formación (formación continua, aprendizaje organizativo).

Desde el planteamiento de la autora, la educación va unida al sistema formal de enseñanza; la formación se relaciona con el ámbito de las organizaciones, especialmente las organizaciones económicas; y el aprendizaje se ve como un procedimiento que hace posible la acumulación de conocimientos y de su aplicación. La formación se convierte en el medio que brindan las organizaciones para facilitar oportunidades sociales a los miembros que las integran y al conjunto de la sociedad por extensión.

La formación continua en la empresa se puede considerar como reciclaje, como aprendizaje de competencias determinadas relacionadas con un nuevo/viejo puesto de trabajo, pero siempre vista como un aprendizaje continuo. A diferencia de épocas anteriores no se habla de aprendizajes acabados sino que se señala como una de las actividades constantes a desarrollar por todos los empleados dentro de la empresa: la de estar formándose, poniéndose al día.

Hay que señalar que la formación continua en el sentido de aprendizaje del puesto de trabajo ha existido a lo largo de la historia. La diferencia está en que en otras épocas la formación continua entendida como puesta a punto (nuevos conocimientos) era privilegio solamente de algunos colectivos: médicos, directivos...

Lo específico de la formación continua en la actualidad es que dicha formación, en teoría, abarca a todos los trabajadores. Es constante la necesidad que tienen la mayoría de los trabajadores de estar en procesos de formación en diferentes momentos de su vida profesional. Esto es debido a que la formación continua se orienta al logro del desempeño de nuevas tareas, en unas organizaciones empresariales, que ellas mismas están cambiando constantemente, en su adaptación al entorno. Entorno con características de globalidad económica, cambios tecnológicos, organizativos etc. tal como se ha señalado en apartados anteriores.

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Pero el papel de la formación en la empresa no se refiere sólo al desarrollo de competencias o habilidades de tipo tecnológico, sino que cada vez más la empresa exige que las personas estén capacitadas en otros aspectos como son aquellos de tipo organizativo (control de procesos, resolución de problemas en momentos de incertidumbre empresarial...) o de desarrollo personal (comunicación, participación, tomas de decisiones) La formación continua en la empresa se considera de interés como herramienta de:          

formación en el puesto de trabajo: conocimiento específico complemento de la enseñanza reglada: puesta al día en conocimientos relativos a la profesión unida a la idea de multifuncionalidad y polivalencia adaptación a los cambios tecnológicos adaptación a los cambios organizativos puesta al día: información actualizada (sociedad de la información) adaptación al entorno social próximo adaptación al entorno más global: conocimiento de otras culturas, otras realidades económicas y empresariales conocimiento del espíritu empresarial (cultura de empresa) producción de conocimiento (empresa innovadora).

La nueva organización del trabajo, con lo que supone de integración de tareas, cooperación y polivalencia, exige niveles de formación

superiores a los exigidos

anteriormente. Lo que hace que la formación se haya de contemplar como una actitud permanente de la empresa y del trabajador.

Igualmente, en el ámbito de la cultura de la empresa, Castaño (1997,99) plantea la necesidad de una cultura de las relaciones en la empresa y entre empresa – trabajador en la que priman valores no autoritarios: Responsabilidad frente a disciplina; comunicación frente a información; participación frente

a

acatamiento;

formación

frente

a

adiestramiento, relación frente a jerarquía.

Este es uno de los temas que, a nivel teórico, parece ser parte importante de las acciones formativas: todas aquellas actividades, cursos, que sirvan para que los personas cambien su concepción del mundo de la empresa y favorezcan esas nuevas concepciones de la organización empresarial que se contemplan en los numerosos trabajos que sobre cultura organizativa proliferan.

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3.2. La Formación Continua en la actualidad Hay que volver a resaltar la importancia de la formación continua en la actualidad.

La educación de adultos se contempla como terreno privilegiado de iniciativa y desarrollo.

Del Castillo (1996, 57) nos habla del cambio radical que se ha producido en el modelo de financiación continua en los últimos años, que hace que la formación en la actualidad se caracterice por la oferta más que por la demanda. Aunque desde los años 70, en la sociedad española

ha existido una política pública de apoyo a la formación

profesional continuada, dirigida a la población activa ocupada, Castillo considera que anteriormente la financiación de la formación continua estaba reducida prácticamente a las empresas.

Es desde 1992, año en que se firman los Acuerdos Nacionales de Formación Continua que se plasmaron en la creación del FORCEM, desde cuando la situación de la formación continua ha experimentado una gran variación. El primer Acuerdo Nacional de Formación Continua se firmó el 10 de diciembre de 1992. Este acuerdo fue firmado por los principales agentes sociales: confederaciones empresariales, sindicatos y 3 Ministerios: Trabajo y Seguridad Social, Educación, y Economía y Hacienda. Para la aplicación de los Acuerdos se creó la Fundación para la Formación Continua en la Empresa (FORCEM) Isabel de la Torre (1997, 26) nos recuerda cómo “Los acuerdos (ANFC) nacen con el objetivo de acercar la formación a las necesidades del sistema productivo, pero en su desarrollo se logra articular un modelo de características singulares, en el que confluyen las “oportunidades sociales” de los trabajadores y empleados, de las empresas, de los agentes sociales y de la política formativa de la Administración”.

Según la misma autora, en el modelo de gestión se señalan los siguientes objetivos: 1) Estimular la inversión en formación, como respuesta a la competitividad del mercado externo, en las empresas, especialmente en las pequeñas y medianas 2) Aumentar los niveles de cualificación de los trabajadores para lograr mejoras en la promoción profesional y social de los empleados y empleadas 3) Promover el desarrollo de modelos que garanticen una formación de calidad y ajustada a las auténticas necesidades empresariales

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4) Favorecer el desarrollo de los planes de formación en el marco de una gestión paritaria y concertada basada en la negociación colectiva. (I. de la Torre, 1997,27)

3.3. La Formación Continua en el País Vasco En el ámbito del País Vasco, es la Fundación HOBETUZ la que desde su constitución el 19 de Julio de 1996 la que viene desarrollando los Planes de Formación Continua.

HOBETUZ es, tal como se señala desde la misma Fundación, la entidad tripartita que asume la gestión y dirección de la formación continua y la responsabilidad general de promover entre las empresas, trabajadores/as y centros educativos el interés por la formación profesión continua y las condiciones para que esta actividad alcance la máxima extensión y eficacia.

Esta Fundación pretende responder a las necesidades formativas de los trabajadores/as de las empresas de la CAPV, impulsando, animando, propiciando, creando cultura, para contribuir a un formación continua de demanda y de calidad.

Como objetivos principales se señalan:     

dirigir y gestionar eficazmente la formación continua en el tejido empresarial de la Comunidad Autónoma del País Vasco impulsar un formación de demanda, esto es, aquella que responde a las necesidades reales de las organizaciones y de los trabajadores promover entre empresas, trabajadores/as y centros educativos el interés por la formación profesional continua generar condiciones para que ésta alcance la máxima extensión y eficacia incentivar las propias empresas y a los trabajadores/as a protagonizar activa y directamente su proyecto de formación.

En la Comunidad Autónoma Vasca, tal como nos indican los datos más recientes

(EUSTAT 1998), el 22% del personal recibe cursos de formación, siendo los técnicos y titulados los que acuden en mayor medida (44%).

Aunque el reciclaje continuo es necesario para los profesionales de todos los sectores, son los servicios avanzados a empresas los que gastan más recursos en formación. Así destacan los servicios informáticos y las actividades de investigación y desarrollo que en 1996 tuvieron cerca de la mitad del personal realizando cursos de formación (EUSTAT 1998).

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 24

Igualmente, es de interés los datos que se refieren a las diferencias de formación recibida según el grado de cualificación del personal. “Son los técnicos y titulados los que acuden en mayor medida a cursos de formación (44% en el total del sector), seguidos del personal directivo (37%) y administrativo (34%), y en último lugar el personal no cualificado, que un porcentaje de sólo el 10% recibió algún curso en 1996.”

El 41% de los cursos recibidos tienen relación con la ofimática (20%) y la tecnología informática (21%), relacionado con la rapidez con que evoluciona la renovación de equipos y sistemas informáticos que hace necesario el reciclaje de personal en este campo.

Para concluir se puede decir que en el tema de la Formación Continua se va configurando un mercado de formación para lograr la adecuación a la capacitación laboral. Los contenidos de la formación planificada no sólo han de referirse a aspectos tecnológicos, sino que han de estar relacionados con variables de comunicación, relación y procesos personales: trabajo en equipo, toma de decisiones, modos de negociación; dominio de las lenguas.

La formación continua actualmente en desarrollo se caracteriza por estar organizada, financiada o patrocinada por las autoridades, proporcionada por empresarios o autofinanciada.

(FORCEM/HOBETUZ,

Gobiernos

Autónomos

/

organizaciones

empresariales).

La empresa se constituye desde esta visión en el lugar de formación de formadores lo que supone la necesidad de un engarce profundo entre centro de formación y empresa.

Si incluyéramos en este apartado tanto los cursos de formación en el trabajo como los de fuera del trabajo, y cursos para adultos para una cualificación educativa, tal como los incluye la definición realizada por la OCDE (OCDE 1995) tendríamos que apuntar la financiación privada de la formación realizada por muchas personas, que bien porque no tienen acceso a la formación continua en la organización en la que participan, o bien porque la consideran necesaria para su mejora en el puesto de trabajo costean diferentes cursos / cursillos (idiomas, informática, gestión...)

Como actividad organizada, se puede considerar como “primera industria en la sociedad postindustrial, por su volumen, por el número de personas y por el personal implicado” (Vázquez, 1997, 37).

LA FORMACIÓN CONTINUA EN EMPRESAS INNOVADORAS - 25

El gran volumen que ha alcanzado la formación continua en la empresa debido a los Acuerdos Nacionales de Formación Continua, unidos a los Planes europeos, han posibilitado que se genere una actividad basada en las subvenciones que se dan a las empresas para posibles planes de formación.

El boom de la formación continua a partir de los Acuerdos Nacionales hace que la formación continua está caracterizada por la oferta de cursos, cursillos, planes de formación, más que por la demanda real.

El mercado de la formación continua es un mercado reciente y en el que parece que se han desarrollado muchas pequeñas empresas dedicadas a ello, pero no hay prácticamente estudios que plasmen los resultados, las evaluaciones, las aplicaciones al puesto de trabajo de la formación desempeñada.

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ALGUNOS RETOS Y DISFUNCIONES DE LA NUEVA FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA RAFAEL MERINO Y SUSSI MORELL, GRUP DE RECERCA EDUCACIÓ I TREBALL (GRET), ICE-UAB Esta comunicación trata de valorar la nueva formación profesional específica en relación con la inserción laboral de los jóvenes y como contribución a la profesionalización. Esa valoración se efectúa a partir de una encuesta realizada a 455 alumnos de ciclos formativos de grado medio y superior, y alumnos de garantía social de la ciudad de Barcelona, que habían cursado sus estudios en centros dependientes del Instituto de Educación del Ayuntamiento de Barcelona1.

Según la LOGSE la formación profesional específica “facilitará la incorporación de los jóvenes a la vida activa, contribuirá a la formación permanente de los ciudadanos y atenderá las demandas de cualificación del sistema productivo”2.

Sin embargo, a la vista de los datos aportados por la investigación, y contrastados éstos con profesores y gestores de la formación3, se observan la existencia de algunas disfunciones y paradojas que, de generalizarse, pueden suponer un reto que la reforma educativa deberá afrontar, además de los problemas organizativos y de adecuación de los recursos al nuevo sistema, ya mucho más discutidos.

Basándonos en los tres objetivos que la ley se marca, agrupamos los problemas detectados en cuatro grandes apartados: 1/ la FP como medio para la incorporación a la vida activa; 2/ la FP como medio de formación permanente; 3/ la FP como respuesta a las demandas de cualificación del sistema productivo; y, finalmente, 4/ los restos que la nueva FP plantea a los centros.

1. LA FP COMO MEDIO PARA LA INCORPORACIÓN A LA VIDA ACTIVA Para comprobar hasta qué punto este objetivo se cumple centramos la atención en tres aspectos: los usos que los jóvenes hacen de la nueva formación profesional, y los resultados de la inserción según los ciclos y según los resultados académicos.

1.1 Usos que hacen los jóvenes de la FP Existe un importante núcleo de estudiantes que en el momento de la encuesta (dos 1

.- Para afrontar los retos que plantea una adecuada formación profesional en la ciudad de Barcelona se creó el Consejo de la Formación Profesional y Ocupacional, formado por organizaciones empresariales, sindicatos y diversas instituciones educativas tanto del sistema educativo reglado como no reglado. Ese consejo encargo al GRET la realización de un estudio sobre inserción profesional, del cual en la actualidad se han publicado los resultados correspondientes a la promoción 1995-96 (Anàlisi de la inserció laboral de la formació professional de l'Institut d'Educació: cicles formatius de grau mitjà, cicles formatius de grau superior i programes de garantia social. Curs 1995-96, Ajuntament de Barcelona, Consell de la Formació Profesional i Ocupacional, Barcelona, 1998). El estudio se basó en una encuesta realizada a los alumnos trascurridos 20 meses después de haber finalizado los estudios y en ella se trataba de recoger desde la procedència del alumnado y su valoración de los cursos, hasta su proceso posterior de inserción laboral o de seguimiento de otros estudios.

2 .- Ley General de Ordenación General del Ssistema Educativo, cap. IV, art. 30, 5.

3 .- Se han presentado los resultados al Consejo de la Formación Profesional y Ocupacional de Barcelona y en una reunión de equipos directivos de los centros estudiados. Ello, además de ser una demanda de las instituciones que encargan estos estudios, nos permite acceder a interpretaciones y valoraciones diferentes de los propios investigadores, sobretodo de las personas implicadas en el proceso de planificación, implementación y valoración de las acciones formativas. Esto es lo que en nuestra perspectiva teórica llamamos evaluación pluralista.

1

cursos académicos después de finalizar el curso) sigue estudiando formación reglada: alrededor del 40% en los ciclos superiores, la inmensa mayoría de los cuales se halla en la universidad. Un núcleo que, además, crece a medida que asciende el nivel educativo.

Eso supone que para esos estudiantes la realización del curso ha consistido más en una vía propedéutica, que no en una vía rápida hacia la inserción.

El hecho que la proporción de alumnos sea más alta a mayor nivel educativo, y por tanto a mayor cualificación para el trabajo, plantea ciertas dudas sobre el valor que esos alumnos conceden a esa mayor cualificación, o bien simplemente expresa que dentro de sus expectativas figura la universidad como meta máxima y que la nueva formación profesional se está utilizando como vía alternativa de acceso a esa universidad (recordemos el reconocimiento que tiene un ciclo superior como forma de superar una nota de corte para la selectividad inferior a la necesaria para acceder a determinadas carreras). Por otra parte, se puede tratar también de un intento de complementar a través de estudios de carácter más aplicado la misma universidad, la cual se considera que tiene mayor tendencia a la generalidad y al teoricismo.

El caso del alumnado de garantía social, con ser pequeño el porcentaje de alumnos que siguen enseñanzas secundarias, un 5%, tal vez sea indicativo de un cierto papel de esos estudios como vía para recuperar un “tropezón” en la ESO. Un papel que además parece ganar en importancia en promociones siguientes.

Tabla 1. Porcentaje del alumnado que continua estudios secundarios o universitarios respecto al total por ciclos PGS

CFGM

CFGS

Secundaria

5

13

5

Universidad

-

5

38

Total

5

18

43

(7)

(18)

(107)

Esa tendencia a utilizar la formación profesional como vía académica hacia otros estudios se consolida si observamos que la mayor probabilidad de continuar estudios después de acabar el ciclo viene determinada en gran parte por la situación anterior al mismo. Así, los jóvenes que ya estudiaban antes del curso son los que en mayor proporción lo continúan haciendo después, y los que procedían de una situación de paro o de trabajo son los que en mayor proporción siguen en el mundo laboral. De todos modos, se observa un mayor número jóvenes activos después del curso: un 30% más.

1.2 La inserción según los ciclos A los 20 meses de acabar el curso, el 65% de los estudiantes que habían pasado a una situación de activos4 se encontraban trabajando. Pero los porcentajes no se mantienen estables para cada uno de los ciclos y la garantía social.

En el extremo más favorable se encontraban los ciclos superiores con un 80% de los 4.- Se han considerado activos los jóvenes que al acabar el ciclo no continuaron estudiando una formación reglada. Esos últimos han sido considerados estudiantes aunque estuvieran compaginando los estudios con algún tipo de trabajo.

2

activos trabajando, y en el extremo más desfavorable se hallaban los jóvenes que siguieron un ciclo de grado medio, con un 47%. En contra de lo que pudiera pensarse, se trata de un porcentaje inferior al de los alumnos activos de garantía social, los cuales se hallaban a un 56% de ocupación.

Tabla 2. Porcentajes de inserción laboral por ciclos PGS

CFGM

CFGS

TOTAL

Trabajan

56

47

80

65

No Trabajan

44

53

20

35

100

100

100

100

(128)

(82)

(143)

(320)

Total

En la anterior ordenación académica el 70% de los alumnos que obtenían el graduado escolar al acabar la EGB optaban por el BUP (Planas y Comas, 1994). Parece que en la actualidad la tendencia se mantiene y que la mayoría de estudiantes que aprueban la ESO optan por los estudios de bachillerato. La racionalidad de esa opción tal vez pueda venir explicada por esa baja tasa de inserción. De confirmarse en estudios más amplios, plantea la necesidad de reflexionar sobre el futuro de esos estudios, sus curriculums y su funcionalidad, y seguramente también obliga a revisar los mecanismos de ayuda y soporte a la inserción por parte de las instituciones.

En cualquier caso, de mantenerse ese escaso nivel de inserción podría repercutir negativamente en la valoración de los ciclos medios, los cuales son percibidos ya como una vía muerta, al no presentar un camino claro hacia la continuación de los estudios.

1.3 La inserción según los resultados académicos La tabla siguiente compara la inserción global según si se ha obtenido el título o no, sea por abandono de los estudios, o sea por no haber logrado la suficiencia. Entre los estudiantes que trabajaban en el momento de la encuesta, no haber obtenido la titulación parece incluso favorecer la inserción. Sin embargo, existe una polarización clara entre los jóvenes que se encontraban en el paro. En ese caso los no titulados doblan los que obtuvieron el título. Es decir, el paro se concentra más entre los no titulados, y por tanto, es más probable que sea difícil encontrar un trabajo si no se obtiene el título.

3

Tabla 3. Porcentajes de ocupación según los resultados académicos APTO

NO APTO

BAJA

TOTAL

Trabaja

37

45

43

38

Trabaja y estudia

20

4

13

18

8

4

4

8

Estudia

16

9

17

16

Busca trabajo

11

32

15

13

SM/desánimo

7

4

7

7

100 (376)

100 (22)

100 (53)

100 (453)

Estudia y busca trabajo

En cuanto a que la obtención de la titulación no parece favorecer especialmente la inserción hay que introducir un par de matizaciones importantes. En primer lugar, la obtención de la titulación no parece resultar especialmente difícil para los alumnos, puesto que el 83% de los mismo la obtienen. En el caso de los ciclos medios y la garantía social es de alrededor de un 70%, pero en el caso de los grados superiores es del 92%.

Al margen de la poca significación estadística del diferencial de ocupación entre los aprobados y los no aprobados, debido al escaso número de estos últimos, la cuestión más importante se plantea a los centros y sus estrategias en relación a las titulaciones.

Sin que se deba abonar una política de suspensos como forma de dar prestigio a las titulaciones, sí que tal vez se hace necesaria una revisión de los curriculums y los criterios utilizados para otorgar los títulos, para evitar que la obtención masiva de la titulación no esconda, en realidad, una baja calidad de las enseñanzas impartidas.

La segunda matización tiene relación con los alumnos que abandonan el curso, un 12% del total. El mismo estudio presenta los datos del gráfico siguiente, en el cual se puede observar como más del 40% de bajas se producen porque se ha encontrado un trabajo. Y eso afecta especialmente, y casi en exclusiva, a los alumnos de garantía social (las bajas entre los alumnos de ciclos se halla entre el 5 y el 8%, mientras que en la garantía social es del 26%).

Es decir, no siempre los abandonos indican un desinterés por la formación recibida, sino en una proporción importante la prioridad dada al trabajo por encima de los estudios, en especial entre los alumnos de garantía social, lo cual no es muy sorprendente. Además, puede indicar una cierta consistencia de esas bajas por ocupación el dato que, al final del período estudiado, el porcentaje de alumnos ocupados se mantenga muy similar al de los alumnos que abandonaron porque habían encontrado un trabajo.

Otra cosa son las condiciones laborales y la cualificación de las tareas realizadas, aspecto éste que sin entrar en él aquí, hace recaer la atención sobre los centros y sus mecanismos para motivar y concienciar estos alumnos, por una parte; y, por la otra, sobre los mecanismos sociales conducentes a la recualificación de los trabajadores en 4

vistas a su mantenimiento en el mercado laboral futuro.

En cualquier caso, las bajas del curso no significan siempre un fracaso para el alumno, sino un éxito en la inserción.

Gráfico 1. Motivos de abandono de los estudios Bajas 54 (12%)

Trabajo 23 (41%)

Desinterés 19 (34%)

Otros 14 (25%)

2. CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN PERMANENTE Como soporte a la progresiva profesionalización de los jóvenes, es decir, como medio para una progresiva especialización y mejora en el trabajo, la nueva formación no parece ofrecer unas grandes perspectivas según este estudio.

Un 30% del total de los alumnos ya trabajaba antes de iniciar al curso, fuera compaginando los estudios con un trabajo o fuera con una dedicación exclusiva a éste.

Sin embargo, en el momento de hacer la encuesta, el 90% de ese 30% de jóvenes manifestaron que no habían sufrido cambios en su trabajo ni en cuanto al salario, ni a la categoría laboral, ni, incluso, en cuanto a su interés por el mismo.

Cabe destacar que sólo un tercio de esos jóvenes trabajaba en tareas relacionadas con los estudios. Por tanto, se puede concluir que ni los empresarios, ni los mismos estudiantes, utilizan la formación profesional específica según el objetivo expuesto por la LOGSE de medio para la profundización de conocimientos necesarios para el trabajo.

Los empresarios porque no consideraron los estudios realizados como un motivo para el ascenso profesional; y los jóvenes porque no utilizaron los estudios como forma de especialización y mejor preparación para el trabajo que ya realizaban. Al menos para un tercio de estos últimos fue así.

En cuanto a los jóvenes, no obstante, cabe matizar sus respuestas teniendo en cuenta la edad, que incide en unos primeros trabajos que son de tanteo o de acompañamiento a los estudios y por tanto considerados por los mismos jóvenes como inicio de un proceso profesionalizador que durará todavía muchos años más.

3. RESPUESTA A LAS DEMANDAS DE CUALIFICACIÓN DEL SISTEMA PRODUCTIVO Una prioridad que se establece en la LOGSE es que la formación profesional debe responder a las necesidades productivas del entorno. A pesar de que en el estudio que comentamos no existe un análisis de la demanda, sí que aparecen datos sobre la cualificación de los empleos que obtienen esos jóvenes y los sectores productivos donde 5

los obtuvieron, lo cual puede dar una idea de hasta qué punto existe la correlación que se pretende.

3.1 La cualificación de los empleos obtenidos En la tabla siguiente se muestra la cualificación de las tareas desarrolladas5 según las explicaciones aportadas por los jóvenes entrevistados, y compara la del primer empleo obtenido con la del trabajo desarrollado en el momento de la encuesta.

Puede observarse como la mayoría de los trabajos no requieren cualificación alguna, excepto en el casos de los jóvenes que siguieron un ciclo superior. Pero incluso entre estos últimos la mayoría de trabajos que realizan se hallan por debajo de su cualificación. El caso de los jóvenes ocupados estudiantes de grado medio es aún más flagrante, casi el 90% de los trabajos, tanto en el primer empleo como en un segundo, se encuentran entre las tareas no cualificadas o poco cualificadas.

Tabla 4. Porcentajes de cualificación de los empleos por ciclos PGS

CFGM

CFGS

TOTAL

1er

actual

1er

Actual

1er

actual

96

92

58

73

27

28

58

57

Poco cualificados

3

8

32

9

41

30

25

19

Semicualificados

1

-

11

18

31

40

17

22

100

100

100

100

100

100

100

100

(101)

(36)

(38)

(11)

(129)

(47)

(268)

(94)

No cualificados

Total

1er actual

Estos datos pueden ayudar a entender, en parte, la actitud de los estudiantes en relación a los estudios de formación profesional específica. Es decir, puede explicar que para una parte importante de ellos no sean unos estudios finalistas, sino más bien propedéuticos. En parte también, puede explicar el diferencial en la ocupación que existe entre ciclos, dada la frustración que supone no encontrar trabajos acordes con la teórica preparación que se ha obtenido.

Al margen de un efecto derivado de la edad de los alumnos. Indica también una falta de reconocimiento social de las cualificaciones obtenidas, y problemáticas derivadas de la estructura de nuestro sistema productivo: mayoría de pequeñas empresas, de tipo familiar. Sin duda, la externalización del trabajo que realizan las grandes empresas juega aquí un papel importante, al reducir las demandas de mano de obra cualificada que pueda acceder a puestos de responsabilidad en la empresa a corto y medio plazo. A pesar de ello, la externalización del trabajo supone también que las grandes empresas, a 5

.- Se ha utilizado el siguiente criterio para clasificar la cualificación de las tareas según las explicaciones aportadas por los encuestados: Trabajos no cualificados: Tareas propias de personas con estudios primarios: camareros, cajeros supermercado, trabajador en cadena, repartidor de propaganda, aprendices…

Trabajos poco cualificados: Tareas propias de estudios secundarios de primer nivel: oficial 3ª o 2ª, maquinistas, auxiliares administrativos, monitores…

Trabajos semicualificados: Tareas propias de estudios secundarios de segundo nivel: oficial 1ª, instaladores, diseñadoes, operario de cámara, técnicos diversos…

6

la hora de cubrir puestos de trabajo cualificados, recurran a procesos de selección previos, en los cuales la titulación y el reconocimiento de los conocimientos son muy importantes, o al menos así lo constatan algunos análisis realizados a nivel europeo (Delcour, 1996).

Hay aún otras consideraciones que pueden hacerse. En este sentido, un dato relevante son los medios a través de los cuales han accedido al trabajo esos jóvenes.

El mismo estudio revela que el 40% de los primeros empleos obtenidos se hallaron gracias a las relaciones familiares y personales. Ese era el medio más habitual de encontrar trabajo, el cual doblaba en porcentaje al segundo medio más habitual: la búsqueda activa a través de medios de información, presentación de curriculums, etc. El porcentaje más bajo de hallar trabajo gracias a las relaciones personales se encontraba entre los ciclos superiores, un 36%, y el más alto, entre los ciclos medios, un 55%.

Sin duda esa forma de acceder al trabajo es un reflejo de las cuestiones apuntadas más arriba: la edad, la estructura del mercado de trabajo, la falta de reconocimiento de la titulación por parte de los empresarios y la existencia de una oferta muy segmentada.

Son cuestiones que los organismos implicados en potenciar la ocupación juvenil y los centros educativos deben valorar a la hora de elaborar sus programas formativos.

3.2 Los sectores económicos En este sentido la existencia de una inserción laboral diferencial según los sectores económicos a los cuales se dirija la formación puede resultar indicativo de su acierto según las necesidades del entorno. No es el único factor, puesto que también depende de la conexión que se establezca entre sectores productivos y formación, de las tareas de acompañamiento a la inserción que realicen los centros, de dónde y cómo se realicen las prácticas.

Por sectores económicos se comprueba en el presente estudio que sí que existe una inserción diferencial tal como se puede ver en la tabla siguiente. Especialmente significativo el sector de la administración y el comercio, cuyos alumnos no llegan ni al 40% de ocupación.

Por otro lado, hay un 31% de los jóvenes activos que trabajan en los sectores productivos para los cuales se formaron, los cuales representan la mitad de los jóvenes ocupados. Es decir, la mitad de los empleos no tenían relación o tenían poca relación con lo que se había estudiado. Esto puede explicar porqué no existe un claro reconocimiento de las titulaciones en las cualificaciones de les empleos conseguidos, pero también puede indicar que los cursos no se dirijan a los sectores más dinámicos en la creación de empleo, y que los jóvenes se vean abocados a un “callejón sin salida” laboral. De hecho, existen estudios a nivel europeo que muestran que la formación no siempre se adapta a los sectores más innovadores y más dinámicos, sino que se observa una cierta inercia hacia sectores regresivos y de menor capacidad empleadora (Gelderblom, 1998).

7

Tabla 5.- Porcentajes de ocupación y paro según los entornos formativos Trabaja Trabaja No Total Mismo

Otros

trabaja

36

25

sector Jardinería

36 (3)

Imagen y sonido

55

(8) 22

22

(27) Turismo y animación

64

47

13

23

14

40

21

51

22

38

13

66

para

la 20

construcción

(20)

Artes Gráficas

35

24

38

100 (16)

44

37

100 (101)

20

45

(7) Total

100 (24)

(6) Instalaciones

100 (37)

(5) Química

100 (43)

(11) Administración y comercio

100 (22)

(20) Mecánica y Mant. Industrial 28

100 (49)

(14) Hostelería y alimentación

100

100 (20)

31

34

35

100

(110)

(99)

(111)

(320)

Por otra parte, se observa que algunas formaciones aparecen como muy restrictivas en cuanto al sector productivo al cual se dirigen. Es el caso de “administración y comercio” que acompaña un bajo nivel de ocupación con una ocupación que se concentra en empleos en los que existe una correlación entre entorno formativo y sector productivo. En otros, como “imagen y sonido” y “turismo y animación”, parece que exigen la existencia de esa correlación entre formación y sector productivo, pero sin embargo alcanzan niveles de ocupación muy por encima del resto de entornos formativos.

Para algunos entornos formativos parece que precisamente una mayor diversidad de empleo en otros sectores permite un nivel de ocupación mayor. Así sucede con 8

“mecánica y mantenimiento industrial” y “instalaciones para la construcción”.

Una y otra constatación ponen el acento en la necesidad de una buena elección de la formación según las demandas del entorno, pero también la importancia de ofrecer competencias que puedan ser transferibles a otros sectores.

4. NUEVOS RETOS PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS El papel de los centros, su capacidad de conectar con el entorno (cuestión que resulta difícil que se deje a la sola capacidad de los profesionales que trabajan en ellos) puede resultar crucial si se desea una formación profesional que no defraude a los jóvenes. Es un aspecto en el que sin duda es necesaria una colaboración más global, a nivel comunitario, entre instituciones y colectivos sociales.

Las prácticas en empresas pueden resultar un buen medio para que los centros establezcan los contactos adecuados para conectar con su entorno, además de favorecer la inserción laboral, y parece que ya existen evidencias, o mejor, experiencias, que lo demuestran. Por tanto, un buen seguimiento de las prácticas por parte de los centros es un aspecto a considerar muy detenidamente. El estudio que comentamos muestra que la tercera vía más prolífica para encontrar empleo han resultado ser las prácticas, que así se lo ha permitido a un todavía modesto 16% de los jóvenes, pero que aún así, repetimos, se trata de la tercera vía de obtención, por debajo sólo de las relaciones personales y la búsqueda activa.

Otro elemento a tener en cuenta en el éxito de la formación profesional como catapulta a la inserción laboral son las funciones de orientación y acompañamiento, incluso como bolsa laboral, que los centros pueden ejercer. En este estudio, la cuarta vía de acceso al empleo han sido las gestiones del propio centro, un 12%. Gestiones que se concretan en becas, contactos directos con empresas solicitantes, apoyo en la presentación del estudiante a las empresas, apoyo personal del tutor, etc. Y tal vez resulte especialmente significativo que este papel del centro se distribuya prácticamente por igual en todos los niveles educativos estudiados, pero que desaparezca por completo en los ciclos medios, aquellos que, recordemos, tenían una peor inserción laboral.

No todos los centros tenían cursos de ciclo medio, y eso puede indicar una actitud diferente entre los centros, o bien una actitud diferente por parte de estos, o los profesionales que en ellos trabajan, en relación a esos cursos. Se quiere señalar con este comentario que puede existir una cierta actitud de menoscabo hacia esos estudios por parte de los centros, sustentada por la poca demanda existente de parte de los estudiantes (tienden más a estudiar bachillerato), sobretodo, tal vez, si se la compara con una actitud mucho más positiva al apoyo de los estudiantes de garantía social, sobre los cuales se da por descontado su mayor dificultad a la hora de “buscarse la vida”; o con los alumnos de ciclo superior, que se convertirían en una especie de escaparate para los centros.

CONCLUSIONES Lo expuesto hasta ahora permite formular algunas hipótesis de trabajo para futuros análisis, las cuales deberían detectar los puntos esenciales donde los objetivos 9

propuestos resultan problemáticos y donde se hace necesario introducir correcciones o apoyos institucionales para su correcto cumplimiento.

1º/ En cuanto a la formación profesional como medio para la incorporación a la vida activa conviene tener en cuenta que: a) Los usos de la oferta formativa por parte de los jóvenes difieren, en parte, de los objetivos planeados por el legislador. Los jóvenes utilizan la formación profesional no sólo para la inserción rápida en el mercado de trabajo, lo que daría el sentido finalista a esta formación, sino también como medio para continuar estudios. b) En la aplicación de la LOGSE queda en entredicho el papel de los Ciclos Formativos de Grado Medio. La valoración del alumnado, la inserción y el papel que les atribuye los centros son menores incluso que la Garantía Social, mucho más “mimada”. c) El éxito académico de los diferentes niveles no son muy significativos en la inserción. La mayoría del alumnado aprueba, y buena parte de los que abandonan el curso es porque han encontrado trabajo. g) Más allá de la formación académica, el papel de los institutos de enseñanza es clave en el éxito de la inserción. La mediación de las prácticas, las bolsas de trabajo o el acompañamiento en el alumnado de Garantía Social son factores de éxito en la inserción.

2º/ En cuanto a la formación profesional específica como medio de formación permanente: a) Hoy por hoy no puede afirmarse que la nueva Formación Profesional funcione como formación permanente o reciclaje de trabajadores en activo. Seguramente será necesario que la conexión entre los centros y sus entornos productivos sea más fluida para que se pueda llegar a este objetivo.

3º/ En cuando a la voluntad de satisfacer las demandas de cualificación del sistema productivo: a) La inserción en el mercado de trabajo se realiza en condiciones de precariedad y de escasa cualificación, a pesar de la formación recibida. Estamos ante un alumnado joven que ve como se alarga su inserción profesional entre pruebas, ensayos y errores. b) Las demandas de cualificación del sistema productivo dependen de la coyuntura del mercado laboral y del tipo de sector económico en el que se realiza la inserción laboral. Para responder a ellas es primordial un análisis sector por sector, y un análisis de la estructura económica de cada comunidad que no puede dejarse en manos exclusivas de los centros educativos y de los profesionales que trabajan en ellos. c) Junto a las demandas específicas de cualificación, la adquisición de competencias transferibles a otros sectores debe ocupar un lugar relevante en la elaboración de los curriculums, en especial en determinados entornos formativos.

10

Bibliografía

Delcourt, J. (1996): "The new functions of professional orientation in workers' training and reconversion". En: Dupont, G. y Planas, J. (ed.), The avoidance of mobile wageearning workers' exclusion, Universitat Autònoma de Barcelona, Institut de Ciències de l'Educació, Bellaterra, pp. 29-41.

Gelderblom, Arie (1998): "Apprenticeship: dead-end sectors and occupations?

Implications of structural change and new employment possibilities forapprenticeship training". En: Vocational education and training. The European research field.

Background report, CEDEFOP-European Centre for the Development of Vocational Training, Thessaloniki, pp. 335-352.

GRET (1998): Análisi de la inserció laboral de la formació professional de l'Institut d'Educació, Ayuntamiento de Barcelona- Consejo de la Formación Profesional y Ocupacional, Barcelona.

Planas, Jordi y Comas, Mercè (1994): Prévention de léchec scolaire et de la marginalisation des jeunes dans la période de transition de l'école à la vie adulte et professionnelle en Espagne, documento mimegrafiado, elaborado para la Commission of the European Communities.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN MURCIA 23-25 Septiembre, 1999 Bloque temático: “Desigualdades educativas: Estructura social”

Julio Vargas Maria Farré Investigadores de

CREA Centre de Recerca Social i Educativa Universitat de Barcelona Passeig Vall Hebrón, 171 Edifici de Llevant.

Planta 0.

Despachos 12-13

08035 Barcelona Telf. 93 403 50 99 Fax. 93 403 51 71

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas

Parc Científic de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6 Planta 4. Deptx 4ª5 08028 Barcelona Telf. 93 4034548 93 4034549 Fax. 93 4034553 E-mail:publicrea@pcb.ub.es

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

CALO: UNA EXPERIENCIA TRANSFORMADORA EN AUTOOCUPACIÓN Abstract

En

esta

comunicación

queremos

presentar

la

investigación

CALO:

Selfemployment- Ethnic minorities. CALO es un proyecto del programa de la Unión Europea Leonardo da Vinci, que está coordinado por CREA, y en el cual participan como partners Grecia, Inglaterra , Escocia, FACEPA y Departamento de justicia.

El proyecto parte de una investigación en lugares de trabajo relacionados con la venta y confección del textil para realizar el análisis de las necesidades de formación. La finalidad de dicha investigación es diseñar un programa formativo que facilite la inserción socio-laboral y la autoocupación. En el programa formativo abordaremos

las

demandas

educativas

de

los

gitanos

y

de

sectores

desfavorecidos desde una perspectiva igualitaria y transformadora.

3

Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

CALÓ: APRENDIZAJE DIALÓGICO EN EL MEDIO PENITENCIARIO

0)

OBJETIVOS DE CALÓ: SELFEMPLOYMENT-ETHNIC MINORITIES

Caló: Selfemployment Ethnic Minorities es un proyecto europeo que se enmarca dentro del programa Leonardo, tiene una duración de dos años (1998-2000) y participan los siguientes países y entidades: Ergon-KEK (Grecia), Work-Base (Escocia), FACEPA (España), Direcció General de Serveis Penitenciaris i Rehabilitació (Generalitat de Catalunya, España) y CREA (España) como coordinador del proyecto.

Los objetivos de este proyecto son:

1. Promover la igualdad de acceso a la formación inicial y continua de las personas desfavorecidas por factores socioeconómicos y, especialmente, a las personas que presentan diferentes factores de riesgo social. En este caso, personas de etnia gitana que están o han estado en prisión.

2. Fomentar medidas de formación profesional a favor de las personas adultas que carecen de cualificaciones educativas y profesionales.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

I) LA EXCLUSIÓN DE LA COMUNIDAD GITANA EN EL MERCADO LABORAL

Históricamente, la comunidad gitana se ha visto excluida del mercado laboral por motivos culturales.

Existe una tradición cultural en la forma como la comunidad gitana realiza el trabajo.

El ritmo de trabajo y el concepto del espacio de trabajo difiere de la manera como se establece en la cultura hegemónica. Esto los ha mantenido al margen del mercado laboral pero no por una incapacidad de trabajar. Por ejemplo, una persona gitana se levanta antes de las cinco de la mañana y en un día hace más de quinientos kilómetros para vender en un mercado. Monta y desmonta la parada después de despachar durante siete horas. Culturalmente quiere marcar el tiempo y el espacio de trabajo.

En la sociedad industrial hemos conocido una única manera de concebir y organizar el trabajo y la producción. La comunidad gitana no encajaba en estos parámetros. Excluida también a otros niveles, la marginación laboral deviene un aspecto más.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

Por el contrario, en la sociedad de la información la organización, producción, y el mismo concepto de trabajo se flexibilizan. Hay muchas nuevas opciones, no sólo ligadas a la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación sino a la entrada en la sociedad del riesgo (Beck, 1998/1986).

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

LA EXCLUSIÓN DE LA COMUNIDAD GITANA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

La escuela se rige por una práctica pedagógica y unos códigos culturales (Bernstein,1990)

de

clase

media,

blanca.

Las

reglas

de

jerarquía,

recontextualización, ritmo y secuencia, así como la predominancia del código elaborado margina el resto de formas culturales en cuanto al contenido y la manera de hacer.

Esto genera situaciones de gran fracaso y absentismo escolar ya que el sistema educativo formal y no-formal no han sabido dar respuesta a las necesidades e intereses de los niños y niñas de la comunidad gitana que han accedido culpabilizándolos con las etiquetas de conflictivos e inadaptados. Se tiende a creer que hay un límite en sus posibilidades de formación y ocupación (no más allá de paletas), un límite en sus competencias (pocos hábitos académicos) y un límite en su motivación (falta de interés).

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

II) EL MUNDO PENITENCIARIO

Las prisiones son la única solución que culturalmente hemos sabido dar al problema de la desviación. No hay ninguna otra. Aunque más democráticas, todavía prevalece el control sobre la rehabilitación. Por otra parte, y aunque fuera al revés, tampoco rehabilitan, lo sabe todo el mundo. De hecho, su misma configuración institucional se lo imposibilita. Y como, excepto algunas experiencias aisladas, no hemos encontrado otra salida, es lo que tenemos.

El sistema penitenciario es un sistema complejo, paradójico y altamente burocratizado pero, como todos los sistemas, sobrevive en las relaciones cotidianas de los que forman parte.

Buscando nuevas formas de relación y nuevas maneras de hacer en un medio hostil, se puede contribuir a la transformación.

Con nuestra investigación no se ha pretendido redundar en el cuestionamiento sobre la consecución de la función de rehabilitación de la prisión sino buscar soluciones efectivas y una repercusión real en proyectos de rehabilitación y reinserción para incrementar las inversiones en este ámbito de actuación.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

III) LOS GITANOS Y LAS GITANAS EN PRISIÓN

Cuando los gitanos y las gitanas están en prisión, las desigualdades que hemos comentado anteriormente se reproducen. Están poco integrados en el sistema: por el peso cultural que les representa la falta de libertad, porque la mayor parte están por delitos derivados del consumo, por la falta de adaptación a la normativa y a la rutina de la prisión y por otros motivos.

Lejos de ser una conclusión estructuralista o reproduccionista queremos reflexionar sobre la forma como las etiquetas son asumidas, proceso de la interacción y, por tanto, transformables.

En general, y resumiendo, la exclusión social y cultural que padece el colectivo gitano aparece en una nueva forma en la prisión, en buena parte, por las preconcepciones y tipificaciones compartidas por el personal y el resto de internos e internas no gitanos o gitanas. Frente a esta situación, el concepto de orgullo gitano se ve distorsionado, no porque no haya una gran solidaridad entre el colectivo, que la hay, sino porque el orgullo es una forma de defensa y de generación de identidad ante los ataques de otros grupos generando hermetismo y una cierta conflictividad en la interacción.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

LA EDUCACIÓN EN LA PRISIÓN

La educación formal y no formal en prisión encuentra una fuerte barrera: se vive como obligatoria y como parte de un sistema que se rechaza. Así pues, una educación-control tiene pocas posibilidades de generar aprendizaje y muchas posibilidades de generar acciones estratégicas a través de las cuales se busca el beneficio penitenciario.

La educación instrumentalizada pierde cualquier sentido. Los gitanos y gitanas que, en general, tienen un bajo nivel educativo se ven perjudicados por un sistema educativo penitenciario, formal y no formal, que no reconoce su cultura, que no responde a sus necesidades e intereses y que, además de situaciones ya conocidas por ser genéricas socialmente, no puede superar la rutina y su instrumentalización. Los gitanos y las gitanas se concentran en los niveles iniciales difícilmente obtienen la titulación básica y, menos aún, participan en los cursos de acceso a la universidad o de formación ocupacional y profesional.

El proyecto Caló, como hemos visto, plantea superar la instrumentalización de la educación y el acceso a niveles formativos cualificados a través de un curso de formación autoocupacional que desde el aprendizaje dialógico contribuya a la inserción laboral real de los participantes.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

IV) DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

ANAT Y ACOT

El proyecto parte de una investigación de campo llevada a cabo en lugares de trabajo relacionados con la venta y confección del textil (mercadillos, pequeños comercios...). La finalidad es la realización de un análisis de las necesidades de formación y las competencias para la inserción laboral.

Hemos realizado relatos de vida laboral a un target group formado por gitanos y gitanas con un trabajo estable para determinar las habilidades y competencias que han necesitado para crear su propio empleo, encontrar trabajo y/o mantenerlo.

Por otro lado, se han llevado a cabo entrevistas en profundidad en prisión, con el objetivo de establecer las motivaciones concretas, las expectativas de futuro y las valoraciones del target group, de etnia gitana, participante potencial en los cursos de formación ocupacional que se van a desarrollar.

A partir del análisis de los relatos y entrevistas hemos diseñado un programa formativo que, sobre la base de la experiencia aportada por los mismos participantes y obtenida a través de una relación comunicativa (Habermas, 1987-

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

1989/1981) así como de las expectativas de los futuros asistentes a los cursos, posibilita la inserción socio-laboral y la autoocupación.

Los dos instrumentos metodológicos utilizados son: el ANAT (Análisis de las necesidades en el lugar de trabajo) y el ACOT (Análisis de las Competencias en el lugar de trabajo).

La aportación más novedosa y más importante de estos dos instrumentos de análisis (ANAT y ACOT) es que, a diferencia de los que se utilizan habitualmente y que se basan en teorías del déficit, parten del reconocimiento de las competencias de las personas y no de sus dificultades. Tradicionalmente el estudio de las necesidades de formación, tanto en el ámbito educativo como laboral, se ha abordado desde concepciones teóricas y metodológicas que se basan en la falta de capacidades de esos colectivos, obviando así sus conocimientos y habilidades como punto de partida para su formación.

A través del ANAT se pretende formar en las habilidades que requiere el lugar de trabajo y la formación básica y general para la adaptación a los constantes cambios que caracterizan al mercado laboral, partiendo de las estrategias y capacidades previas de los participantes. Este análisis permitirá desarrollar planes de formación sobre la base del bagaje cultural y a las necesidades reales de los participantes.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

Intentamos romper con el hecho de que la formación laboral, a menudo, reproduce la educación escolar, descontextualizada y académica. Esta formación conforma una determinada manera de aprender basada en la inteligencia académica, que se aleja mucho del mundo diario del trabajo y de las formas de aprendizaje propias de las personas adultas que requieren un tipo de aprendizaje significativo, basado en la inteligencia práctica.

INICIAR EL PROCESO DE CAMBIO

Durante la creación de las programaciones, surgidas del diálogo entre ciudadanos y ciudadanas gitanos y gitanas con trabajos estables en mercadillos, asociaciones culturales y restaurantes, y los internos e internas surgió la necesidad de crear un espacio educativo previo al curso.

Hemos llevado a cabo unas sesiones quincenales de trabajo en la prisión de Can Brians para desarrollar con mayor profundidad los contenidos y didáctica del curso y para invertir las consecuencias no deseadas del encarcelamiento.

La prisión genera en los internos e internas diferentes consecuencias no deseadas con relación al mantenimiento de su identidad, sobretodo, desculturación (Goffman, 1972/) e indefensión (Seligman, 1986).

Romper con estos procesos significa mantener informados a los participantes sobre la investigación y discutir los contenidos del curso pactando la didáctica. Por 13

Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

ello, han participado a todos los niveles. Saben exactamente cuáles son los objetivos y trabajo del CREA, de dónde nace el proyecto, las hipótesis de trabajo, las técnicas de recogida de datos y los resultados del análisis, cuál es su utilidad social, conocen a los partners europeos y participaron en una de las reuniones; En la actualidad están participando en las reuniones mensuales de desarrollo y han configurado parte de los contenidos y la metodología del curso.

Hemos iniciado el proceso de aprendizaje dialógico creando un espacio de igualdad y contraponiendo los puntos de vista de los y las normales y los desviados y las desviadas.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

V)

RESULTADOS

1. Diseño de las técnicas ANAT y ACOT

2. Desarrollo de programaciones y materiales para un curso de autoocupación desde las necesidades y competencias.

3. No queremos una educación de mínimos:

Se ha validado la hipótesis de partida de crear un curso enfocado hacia la autoocupación y el textil y se han definido los temas a trabajar: informática, idiomas, contabilidad, formación básica, patronaje, gestión, simulación de empresa, legislación... rompiendo el estereotipo de que las personas adultas con niveles formativos bajos o los gitanos y gitanas o los y las que están en prisión prefieren contenidos que les entretengan y no contenidos competitivos en la sociedad de la información.

4. De la acción instrumental a la acción comunicativa:

A través de iniciar el proceso de cambio se ha superado la victimización que acostumbran a mostrar los internos y las internas, se ha conseguido una

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

implicación conjunta para llevar a cabo la formación y se han consensuado los contenidos y la didáctica de la formación desde el diálogo intercultural.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

5. Transformación individual y colectiva. En palabras de uno de los participantes:

Empezaré por presentarme. Soy Francisco Moreno Cortés.

De raza gitana y muy orgulloso de serlo. Por circunstancias de la vida llegué a prisión y desde mi derrota me comentaron algo sobre el proyecto Caló y la verdad es que me pareció muy auténtico y prometedor para las personas como yo, es decir, de etnia gitana y reclusos. Se estaban preocupando por nosotros gente que nunca antes nos había visto, ni sabía nada de nuestros pasados, y nos estaban abriendo una puerta a dejar de ser tan siniestros y marginados... ... Aprender oficios, darnos clases de EGB, de aprender otras culturas, y ser útiles para la sociedad,... que nos tienen tan marginados como gitanos y como reclusos.

Yo os puedo asegurar que este proyecto es muy interesante y de mucha utilidad para la población gitana puesto que siempre se ha dicho que el gitano es una persona inculta y sin ganas de aprender cosas nuevas y que sean de beneficio para toda la población gitana Si demostramos que el proyecto Caló es beneficioso para nosotros se habrá demostrado que el gitano, si tiene medios, puede ser como otra persona con sus estudios y sus carreras.

Y

a mí, a nivel personal, me está ayudando muchísimo, puesto que me he

propuesto unas metas y las estoy consiguiendo porque me veo más motivado de lo que lo he podido estar en mi vida, y pensar que yo puede que a veces me salga de contexto, pero os puedo asegurar que lo que estoy escribiendo es lo que sale de mi corazón.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

Pensad que para alguien que esté en prisión y le den esta oportunidad la agarra con uñas y dientes, que es tanta la motivación y ganas de cambiar que uno siempre se hace más fuerte y se esfuerza muchísimo porque es tanta la motivación de que ves que esto es algo palpable y real y a nosotros no nos han dado oportunidad de cambiar de vida.

Ahora pasaré a relatar las ganas y lo motivado del programa: Cada dos sábados venían distintos componentes del programa para contarnos como iban las cosas y qué tal nos parecía tal propuesta o cual. Se respiraba un aire de compañerismo y se veía que había lealtad, y se preocupaban por si este tiene este problema y el otro este otro y así empezaron a ganarse nuestra confianza y empezamos a preocuparnos porque estabamos comprobando que no nos estaban engañando como siempre suelen hacer y como ya he dicho cada dos sábados nos visitaban y era tanta la motivación que cuando llegábamos al módulo residencial en vez de entrar a comer nos

poníamos a pasear por el patio

comentando lo de la reunión de ese día, y la verdad es que es tanta la motivación... ...porque yo, desde que estoy en el proyecto, es cuando me siento realizado como persona apta para cualquier sociedad y círculo, por muy culto que éste sea, puesto que los gitanos somos inteligentes como cualquier otra raza.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

BIBLIOGRAFÍA

Beck, U. (1998).La sociedad del riesgo. Barcelona: Paidós. (Trabajo original publicado el 1986).

Bernstein, B. (1990). Poder, educació y conciencia. Barcelona: El Roure.

Castells, M. (1997-1998) La era de la información. Vol. I-III. Madrid: Alianza.

(Trabajo original publicado el 1996-1997).

CREA. (1993). Numeracy in the Workplace. Basic qualifications for uneskilled and semi-skilled employees. Barcelona.

Flecha, R. (1997) Compartiendo palabras. Barcelona:Paidós.

Garfinkel, H. (1967) Studies in Ethnometodology. Englewod-Cliffs: Prentice-Hall.

Goffman, E. (1972) Internados: Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado el 1961).

Habermas, J. (1987-1989). Teoría de la Acción Comunicativa. Vol I-II. Madrid: Taurus. (Trabajo original publicado el 1981).

Seligman, M. (1986) Indefensión. Madrid: Debate.

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Caló: aprendizaje dialógico en el medio penitenciario

Weber, M. (1974) Economía y sociedad. Vol. México: Fondo de Cultura Económica. ( Trabajo original publicado el 1922).

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EVALUACION DE LAS ACCIONES FORMATIVAS DEL OBJETIVO 3 DEL FSE EN LA COMUNIDAD AUTONOMA DE LAS ISLAS BALEARES

PRESENTACION

El artículo que presentamos a continuación recoge los principales resultados y la metodología utilizada para llevar a cabo la evaluación continua del programa operativo del Objetivo 3 del Fondo Social Europeo (FSE) en la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares (CAIB).

Hemos divido el artículo en distintos apartados que constituyen una somera presentación de los aspectos más significativos del trabajo realizado relativo al año 1997.

La Fundació Universitat-Empresa de les Illes Balears ha sido la responsable del proceso

de

evaluación,

con

la

inestimable

colaboración

de

las

distintas

Administraciones Públicas, en especial del Director General de Formación, Ilmo. Sr. Bartomeu Cantallops y de los miembros que componen el CODEFOC. Asimismo, han mostrado su apoyo y constante disponibilidad el Laboratorio de Sistemas de Información Geográfica de la Universitat de les Illes Balears, la Dirección Provincial de Baleares del Instituto Nacional de Empleo, el Instituto Nacional de Estadística, el Instituto Balear de Estadística y el Centro Base del Instituto Nacional de la Seguridad Social.

Queremos también expresar nuestro agradecimiento a todos los agentes sociales y entidades colaboradores que participan en la realización de las acciones formativas, que no han dudado en cooperar con nuestra evaluación. Agradecer también a los beneficiarios de las acciones su contribución al desarrollo de la encuesta.

A todos ellos, y a todos los que de un modo u otro han contribuido a este trabajo, nuestra más sincera gratitud.

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INTRODUCCION

Las numerosas acciones formativas que se han venido realizando, y que han sido objeto de nuestra evaluación, constituyen la puesta en práctica de diversos programas puestos en marcha para la consecución de los fines perseguidos por el Objetivo 3 del FSE. Entre sus objetivos destaca la necesidad de lograr la máxima integración y promoción laboral de los desempleados, la contribución a una adecuada formación e inserción de los jóvenes y de los colectivos con especiales dificultades de integración laboral, así como el apoyo a la promoción de igualdad de oportunidades entre varones y mujeres.

La evaluación de acciones siempre implica una reflexión acerca de las relaciones existentes entre la formación y la ocupación, o dicho de otra forma, entre el mercado laboral y las habilidades profesionales. Unas relaciones complejas que afectan a muchos grupos diferentes con necesidades diferentes. El estudio de las relaciones entre las necesidades formativas y el mercado de trabajo ha ido adquiriendo cada vez más protagonismo por su importancia socio-económica.

Un problema básico es la falta de adecuación de los sistemas educativos a las demandas del mercado laboral, al existir un gran desajuste entre la formación y el mercado. Existe además un problema añadido provocado por el continuo cambio que se produce en las demandas empresariales a causa de la adaptación a las nuevas tecnologías, cambios rápidos en la demanda a las que difícilmente puede adaptarse el actual sistema educativo. Por este motivo, es necesario facilitar una formación complementaria que permita readaptar los conocimientos ya adquiridos a las nuevas demandas del mercado laboral.

Al mismo tiempo, muchas empresas ya no están dispuestas a cargar con los costes de formación y adiestramiento de los nuevos contratados, dejándolos a cargo de otras instituciones u organismos. Las pequeñas y medianas empresas renuevan su plantilla ante la adquisición de nuevas tecnologías. Por el contrario, las grandes

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empresas, podrían hacerse cargo de ésta, al disponer de mayores recursos y conceder mayor importancia a los valores subjetivos de identificación con la empresa.

Cada vez se exige una mayor cualificación profesional y especialización en la mano de obra. La mitificación de la tecnología y la complejidad de los procesos organizativos hace que los empleadores busquen personas recicladas y preparadas ante los nuevos impactos tecnológicos.

La formación sigue siendo el mejor camino para aquellas personas con grandes dificultades para incorporarse al mundo laboral. Lo mismo ocurre con los trabajadores cualificados, que a mayor formación mayor número de posibilidades tienen de incorporarse al mercado laboral, además de permitirles modificar su situación en el empleo.

Los datos objetivables indican que la mejora en los niveles formativos de la población activa no va automáticamente a acelerar el crecimiento del empleo a corto y medio plazo. Aunque admite, que a mayor formación específica, mayor posibilidad de inserción. Tal y como se señalaba en las conclusiones extraídas de las Evaluaciones Intermedias del Objetivo 3 Cofinanciadas por el Fondo Social Europeo (1998):

“...los cursos de formación tienen una incidencia positiva tanto sobre el impacto del desarrollo humano en el desarrollo económico, a través de una mejor cualificación profesional de la población activa, como sobre el impacto en la cohesión social, mediante la disminución de las disparidades en el acceso al mercado de trabajo”.

En nuestro estudio entendemos la evaluación como un proceso que permita:

. Analizar la eficacia-eficiencia de las intervenciones . Estudiar la implementación sobre la realidad . Proponer adaptaciones para la consecución de los objetivos previstos . Cuantificar el grado de inserción laboral alcanzado . Conocer la cobertura en la población

4

. Dar a conocer la satisfacción con la formación y sus resultados por parte de todos los agentes participantes . Valorar el grado de adecuación entre la oferta formativa y las necesidades del mercado laboral . Apreciar el impacto en relación con los objetivos específicos

Todo ello, con el objetivo último, de aportar y facilitar información e instrumentos para la toma de decisiones, entendiendo que la evaluación debe servir para un doble fin: * Como herramienta para la toma de decisiones que permita determinar en qué medida se están alcanzando los objetivos previstos y las adaptaciones para aumentar la racionalización de los recursos. * Como proceso de formación, que abra las posibilidades a los agentes implicados para mejorar la eficacia y la eficiencia de las acciones en curso.

Con el objetivo de cumplir estas finalidades, la evaluación se apoya en los siguientes niveles de análisis: . Evaluación de las necesidades del mercado laboral . Evaluación de la implementación . Evaluación de los resultados . Análisis cuantitativo y cualitativo de los ejes 3 y 4 . Análisis de las acciones destacables . Análisis de las acciones integradas y acciones de choque . Evaluación de la cobertura . Evaluación del impacto . Evaluación económica . Conclusiones y recomendaciones

El presente estudio se estructura en tres grandes apartados agrupados de la siguiente manera:

PARTE I:

5

Los principales objetivos y la metodología de trabajo utilizada para la consecución de los datos e informaciones para realizar la evaluación se presentan en primer lugar.

La evaluación de necesidades parte de un análisis del mercado de trabajo, básicamente por familias profesionales, en relación con los niveles de educación, el sexo y la edad.

Su finalidad es conocer el diagnóstico del mercado, para con mayor precisión determinar las necesidades y los desequilibrios para la consecución de los objetivos estratégicos.

PARTE II:

La evaluación de la implementación permite un análisis de las acciones realizadas, y de su puesta en marcha. Su objetivo se traduce en la elaboración de indicadores de eficacia y eficiencia que muestren el grado de realización de los objetivos previstos y su rentabilidad, así como un análisis de la evolución de su desarrollo en el tiempo.

La evaluación de los resultados incluye un análisis de los índicadores relativos a la trayectoria socio-laboral de los beneficiarios de las acciones enmarcadas en los ejes específicos 1 y 2. Esta información contrastada con los datos obtenidos a través del análisis del mercado laboral permitirá, más adelante, valorar la pertinencia de dichos resultados.

El análisis cuantitativo y cualitativo de los ejes 3 y 4 pretende dedicar un espacio a los colectivos enmarcados en estos dos ejes específicos dadas sus especiales características. Se aporta información sobre las características y el desarrollo de las acciones y beneficiarios enmarcados en estos dos ejes específicos, así como sus resultados de inserción.

En el análisis de las acciones destacables se han analizado varias acciones que han destacado por sus resultados, por su impacto o por su innovación con el fin de identidicar formas de actuación ejemplares.

6

En el análisis de las acciones integradas y acciones de choque se describen las acciones de este tipo desarrolladas en el período de análisis.

La evaluación de la cobertura analiza el porcentaje de personas beneficiarias de las acciones respecto del potencial grupo de beneficiarios, teniendo en cuenta los canales de información y la calidad de la información proporcionada.

La evaluación del impacto pretende valorar los efectos del Programa sobre el sistema de gestión y actuación, así como sus efectos sobre el empleo.

La evaluación económica muestra la progresión en la ejecución del gasto a lo largo del período analizado y se analiza la distribución del gasto en función de una serie de criterios.

PARTE III:

A través de las recomendaciones y aportaciones al programa se avanzan sugerencias de mejora al actual sistema de seguimiento y gestión y se señalan nuevas estrategias de actuación.

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PARTE I:

OBJETIVOS

El objetivo 3 del Fondo Social Europeo engloba una serie de medidas que comprenden acciones formativas y de asistencia técnica, definidas, todas ellas, en el Marco Comunitario de Apoyo (MCA) y agrupadas en cuatro ejes estratégicos: * Eje 1: facilitar la inserción profesional de las personas en desempleo expuestas al paro de larga duración * Eje 2: facilitar la inserción profesional de los jóvenes en busca de empleo. * Eje 3: promover la integración de las personas amenazadas de exclusión del mercado laboral. * Eje 4: promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el mercado de trabajo.

Con el fin de evaluar, básicamente, los resultados sobre el empleo en la aplicación de dichas medidas, se ha escogido tanto información descriptiva como valoraciones y juicios de los principales actores implicados en el proceso de implementación de las mismas: beneficiarios, coordinadores y entidades.

El grado de satisfacción de los participantes sobre los distintos elementos que han conformado la acción permite la identificación de posibles deficiencias o carencias y posibilita, a partir de sus valoraciones, aportar sugerencias y modificaciones durante el proceso para el mejor funcionamiento de las acciones futuras.

Los objetivos prioritarios de la evaluación continua se estructuran en tres apartados:

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1. Analizar la trayectoria profesional y laboral de los beneficiarios posterior a la realización de la acción formativa, para determinar su situación laboral a los 6 y 9 meses tras la acción.

2. Conocer la opinión de los coordinadores y entidades organizadoras sobre el desarrollo de la acción formativa.

3. Aportar información sobre la eficiencia de la acción.

METODOLOGÍA

Para la realización de la evaluación continua, se han utilizado diferentes herramientas metodológicas. Con el fin de responder a los objetivos planteados se han utilizado diversos instrumentos de recogida y análisis de la información.

El trabajo de campo se ha llevado a cabo a través de la explotación de los datos contenidos en las memorias y en una encuesta realizada a todos los beneficiarios que como mínimo habían realizado el 50% de las horas de la acción formativa. La encuesta se ha efectuado en dos momentos concretos: una primera encuesta a los 6, después de la realización de la acción formativa, y una segunda 3 meses más tarde, a los 9 meses.

En el caso del eje 3, destinado a promover la integración de las personas amenazadas de exclusión del mercado laboral, debido a las especiales características de este tipo de beneficiarios y por las dificultades para contactar con ellos directamente se ha optado por contactar únicamente con los coordinadores y las entidades que llevan a cabo las acciones formativas.

La metodología utilizada ha consistido en la remisión, por correo postal, de un cuestionario con preguntas abiertas al coordinador de la acción.Posteriormente se ha procedido al análisis de la información facilitada por el coordinador. También se ha requerido la aportación de una serie de datos cuantitativos sobre la trayectoria laboral de los beneficiarios: situación laboral, tipo de contrato y jornada En el citado cuestionario, se ha solicitado información relativa a los siguientes aspectos: la dificultad hallada a la hora de encontrar a las beneficiarias idóneas para llevar a cabo la acción, los criterios considerados prioritarios en la selección de las

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mismas, lo útil que haya podido resultar la acción para las beneficiarias, el tipo de prácticas realizadas, y la inclusión de recursos didácticos dirigidos a fomentar la inserción laboral.

Para el resto de acciones, el contacto con la entidad organizadora de la acción, se ha establecido mediante la remisión de una carta en la que se solicitaba su colaboración a través de la cumplimentación de un cuestionario. El cuestionario remitido a la entidad organizadora, así como los resultados obtenidos a través de éste formarán parte del informe anual.

También se incluyen aportaciones de otros actores participantes en la realización de las acciones formativas como son los coordinadores, las entidades y el propio titular del Programa Operativo. A través del análisis del discurso de los contactos y entrevistas mantenidas con cada uno de los actores implicados en el proceso de realización de las acciones formativas, se ha obtenido información desde distintos puntos de vista.

La participación de los distintos actores, implicados en la realización de las acciones formativas, es fundamental para recoger la mayor cantidad de información posible sobre un mismo hecho. El objetivo es conseguir el máximo de información, desde diversos informantes y procedimientos de recogida de información, considerando el punto de vista de los todos los agentes participantes en el proceso lo que garantiza el rigor y la calidad de los resultados.

Incluyendo a todos los actores implicados desde el inicio del proceso de evaluación, más probabilidades habrá de que les sean útiles posteriormente los resultados en la evaluación y que, de esta manera, mejore la realización de las acciones formativas.

Las técnicas se deben adaptar a la singularidad del programa, teniendo en cuenta su facilidad de aplicación y su rigor. Se han intentado combinar tanto métodos cuantitativos como cualitativos. Los primeros nos han permitido el tratamiento estadístico de la información y el tratamiento informatizado de los datos, mientras los segundos han posibilitado la búsqueda de una mayor subjetividad.

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Los métodos cuantitativos se han aplicado a los beneficiarios, ya que al ser muy numerosos sería problemático y costoso utilizar métodos cualitativos. Eso sí ha sido posible con los coordinadores y entidades a las que se les ha remitido un cuestionario con preguntas abiertas en las que se pueden hacer sugerencias y plantear nuevos puntos de vista no percibidos por el evaluador. También se ha analizado la información aportada por la Consellería de Treball y Formació referida a las acciones formativas y a los beneficiarios de las mismas.

EVALUACION DE LAS NECESIDADES DEL MERCADO LABORAL

Como un paso indispensable y previo al análisis de la implementación, se ha realizado un profundo y detallado estudio del mercado laboral en la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares en el que se han definido las características generales de las islas Baleares, el contexto socio-económico de la Comunidad Autónoma y un diagnóstico del mercado y de las necesidades de formación.

PARTE II

EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y DE LOS RESULTADOS

Tras la realización de la evaluación de las necesidades del mercado de trabajo, como paso previo al análisis de implementación y resultados, se ha realizado un análisis pormenorizado de las acciones formativas realizadas, así como del perfil y trayectoria laboral de los beneficiarios de las mismas.

La información y resultados obtenidos se presentan en diversos informes: . informe global anual . informe de cada una de las acciones formativas . informe de entidad . informe por familia profesional

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El informe global anual incluye todos los apartados que se exponen en este artículo.

Por su parte, los informes de las acciones formativas, entidad y familias profesionales contienen habitualmente los siguientes elementos: 

Introducción



Objetivos



Metodología



Identificación de la acción formativa, entidad o familia profesional en el que se incluye la ficha descriptiva correspondiente, la distribución del total de los beneficiarios por sexo, edad y situación laboral y los porcentajes de beneficiarios por sexo, edad y situación laboral.



Eficacia de las acciones formativas, donde se señala la situación laboral de los beneficiarios encuestados a los seis y nueve meses.



Eficiencia de las acciones formativas, con un análisis de la distribución del gasto.



Principales resultados y conclusiones en el que se incluyen las características personales de los beneficiarios, trayectoria laboral posterior a la acción formativa y valoración de la acción formativa.



Sugerencias y propuestas aportadas por los beneficiarios.



Anexos en los que se han incorporado un cuestionario enviado a los beneficiarios de la acción formativa y la tabulación de los resultados de la encuesta a los beneficiarios.



Un índice de tablas que presenta tres apartados:

1. Datos relativos a los beneficiarios por sexo, grupos de edad, nivel de estudios, experiencia laboral anterior, distribución por canal y calidad de la información 2. Trayectoria laboral de los beneficiarios con indicaciones relativas al trabajo al inicio, trabajo a los seis y nueve meses, empleo a los seis y nueve meses, la importancia del curso a la hora de conseguir un empleo a los seis y nueve meses, utilización de los conocimientos a los seis y nueve meses, tiempo tardado en conseguir un empleo a los seis y nueve meses, tipo de contrato a los seis y nueve meses y tipo de jornada a los seis y nueve meses. Todas estas tablas se han realizado por sexo, edad y nivel de estudios. Igualmente, se incluyen varias tablas

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en las que se muestra la evolución laboral de los beneficiarios (trabajo inicio/trabajo seis meses/trabajo nueve meses y edad/sexo/trabaja a los seis y nueve meses).

3. Valoración de la calidad de la acción formativa con la distribución por grado de satisfacción de la acción formativa, por valoración del profesorado, por grado de cumplimiento de objetivos, por adecuación del material, por calidad de instalaciones, por motivación del grupo, por valoración duración de la acción y por duración no adecuada.

Los informes por entidades incorporan otros apartados no contemplados en los informes de familias profesionales y acciones formativas como las fichas de acciones de orientación y asesoramiento, la tabla de acciones formativas que tienen una duración inferior a 20 horas y la valoración del evaluador, donde se indican los puntos de fuerza y débiles relativos a la eficacia de las acciones formativas. Los informes de entidad y de familia profesional incluyen la lista de las acciones formativas que son objeto del informe y una serie de tablas donde se señala la duración total de las acciones y su distribución por isla, municipio, sector económico y familia profesional. Los informes de entidad y los de las acciones formativas incorporan las valoraciones que efectúan los coordinadores para cada acción formativa.

A partir de la información proporcionada por estos informes, se ha efectuado una evaluación de los resultados de los diferentes ejes que conforman el objetivo 3. Se ha analizado la trayectoria laboral de los beneficiarios que han realizado acciones formativas inscritas dentro de los ejes 1 y 2. Se ha descrito el perfil de los beneficiarios al final de la acción y a los seis y nueve meses de haber terminado las acciones formativas. En el eje 1, un 60% de los beneficiarios iniciales ha conseguido un trabajo a los nueve meses. Los hombres de 25 a 29 años son los que han tenido más facilidades para encontrar un empleo, mientras que las mujeres lo han conservado con más dificultad. En el eje 2, el 75% de los que comenzaron las acciones formativas ha encontrado una ocupación. El perfil corresponde a mujeres con contrato temporal y que ha tardado un mes en conseguir el empleo.

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ANALISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DEL EJE 3 Y 4

Ambos ejes han sido analizados en capítulos diferentes a los del eje 1 y 2, atendiendo sus especiales características.

En el eje 3 se ha tratado de conocer la problemática específica de todos aquellos beneficiarios que están permanentemente amenazados de exclusión laboral e incluso de la sociedad. Para conseguir este objetivo, se ha realizado una explotación de la información aportada en cada uno de los proyectos iniciales y de las memorias finales de las acciones formativas. Con estas herramientas se han descrito las dificultades que tienen los diferentes colectivos para una integración socio-laboral y los métodos que utilizan las entidades y los agentes sociales implicados para seleccionar y formar a los más desfavorecidos.

El eje 4 ha sido analizado de forma similar a los ejes 1 y 2. Se ha realizado un seguimiento ex-post de las acciones formativas y de orientación y asesoramiento enmarcadas en este eje, constatándose un incremento gradual en los últimos años.

Igualmente, se ha identificado el perfil de las beneficiarias de estas acciones. El perfil corresponde a mujeres solteras que tienen entre 20 a 35 años, con estudios secundarios y experiencia laboral anterior a la realización de la acción formativa. Como novedad, se ha incluido un estudio relativo a las acciones tradicionalmente femeninas, es decir acciones cuya temática está relacionada con actividades a las que tradicionalmente se ha dedicado la mujer, independientemente de que los hombres se dediquen en el ámbito profesional.

ANALISIS DE LAS ACCIONES DESTACABLES, INTEGRADAS Y DE CHOQUE

En los diferentes ejes se han ido citando los aspectos más generales de las acciones de formación y de orientación y asesoramiento. Sin embargo, se ha elaborado un estudio más preciso de las acciones que merecen ser comentadas por tener algún elemento destacable o por plantear una metodología diferente como ocurre con las acciones integradas y las de choque.

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Se han analizado ciertas acciones de formación profesional ocupacional que destacan por contener algunos de los siguientes indicadores: 

Resultados brillantes después de su ejecución en término de creación de empleo.



Un planteamiento, tanto en objetivos como en metodología que permite conseguir los fines propuestos por el programa operativo.



Respuesta a la problemática específica a la que se quiere atender.



Ejemplo de acción formativa de cara al futuro por su carácter piloto (innovación pedagógica o de contenidos).

Se han comentado las acciones integradas, caracterizadas por combinar las acciones formativas con las de orientación y asesoramiento y asistencia técnica. Asimismo, se han descrito las acciones de choque, acciones formativas que tienen un compromiso de colocación de un mínimo del 60% de los beneficiarios iniciales. El contrato debe ser inmediato, excluyendo el contrato de aprendizaje, y debe tener una duración inmediata de seis meses en cualquier empresa del sector o actividad relacionada con la formación recibida.

EVALUACION DE LA COBERTURA

Se ha calculado el porcentaje de las personas beneficiarias de las acciones formativas respecto al número de desempleados computados en la Comunidad Autónoma. En Baleares, la cobertura de los colectivos en paro ha ido aumentando progresivamente en estos últimos años.

Igualmente, hemos señalado los canales de información de los que se valen las personas encuestadas para conocer la oferta formativa. La gran mayoría de los beneficiarios manifiesta haberse enterado de la realización de las acciones a través de la prensa local. Los encuestados consideran suficiente la calidad de la información proporcionada por estos medios.

EVALUACION DEL IMPACTO

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Se ha comparado la eficacia de las acciones formativas con los resultados de la inserción laboral a nivel de la Comunidad Autónoma. La comparación es necesaria puesto que actúa como instrumento para la detección de las futuras necesidades formativas y como fórmula para conocer si la oferta formativa se ha adecuado a la realidad social. El análisis se ha realizado a un doble nivel: familias profesionales y mujeres.

Complementando esta información, se ha realizado un seguimiento de la evolución de los mecanismos y criterios que actúan sobre los Programas de Formación Ocupacional en la CAIB. Se ha analizado y evaluado el impacto de estos elementos como el partenariado o los centros formativos sobre la planificación e impartición de las acciones.

EVALUACION ECONOMICA

El análisis de la implementación, resultados e impacto se ha completado con una descripción de la evolución del gasto del FSE a lo largo del período 1994-1998.

Asimismo, se ha realizado un estudio de la distribución del presupuesto por acciones formativas y orientación y asesoramiento correspondiente a los ejercicios de 1996, 1997 y 1998. El estudio también incluye la distribución del gasto en función de determinados criterios como el lugar de impartición, sectores económicos, tipología de los centros impartidores, duración de las acciones formativas y familias profesionales.

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PARTE III

RECOMENDACIONES Y APORTACIONES AL PROGRAMA

A modo de conclusión, se han comentado algunas mejoras que se han producido en este programa operativo. Las principales propuestas que se sugirieron en la evaluación intermedia precedente y a las que el promotor ha sido receptivo en este período han sido las siguientes: implementación de un sistema de seguimiento ex-post de las acciones formativas y de orientación y asesoramiento gestionadas en la Comunidad Autónoma, incremento de las acciones específicas destinadas a mujeres y de las acciones formativas dirigidas a los colectivos amenazados de exclusión del mercado laboral, creación de las acciones integradas y las de choque y aumento del número de entidades ejecutoras.

Estas consideraciones se han complementado con la indicación de nuevas sugerencias para mejorar el actual seguimiento con vistas al próximo programa operativo. Se han señalado como nuevas estrategias de actuación: aportación de un mayor número de agentes posibles en las tareas de planificación desde la fase inicial, incremento de las prácticas de los beneficiarios en las empresas y aumento del peso y representatividad de las acciones destinadas a potenciar la igualdad de oportunidades entre los sexos.

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CONCLUSIONES

Este artículo analiza la metodología que se ha utilizado para realizar la evaluación continua del programa operativo del objetivo 3 del Fondo Social Europeo (FSE) en la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares y muestra los principales resultados obtenidos.

El estudio se ha estructurado en tres grandes apartados: En la primera parte, se han identificado los objetivos y la metodología de trabajo usada para la obtención de las informaciones y se ha realizado un análisis del mercado laboral de la Comunidad Autónoma.

En la segunda parte, se han comparado los resultados del mercado laboral con la eficacia de las acciones formativas y con las personas beneficiarias de las acciones formativas. Se han descrito los resultados obtenidos por cada uno de los ejes que conforman el objetivo 3 y la manera de presentarlos en diferentes informes. Se ha completado esta información con un análisis económico y de las acciones más significativas.

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En la tercera parte, se han se単alado las principales mejoras introducidas en el programa operativo y se han dado varias recomendaciones para perfeccionar el actual seguimiento.

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Séptima conferencia de Sociología de la Educación.

Título: Educación y trabajo en las personas mayores.

Autor: Manuel Hernández Pedreño Departamento de Sociología y Política Social. Universidad de Murcia.

Tfno: 968/89 22 87 Resumen Las personas mayores poseen niveles de educación donde predominan los estudios bajos o muy bajos. En consonancia con el grado de educación alcanzado los trabajos que desempeñaron se ubican principalmente en los puestos de baja cualificación profesional, sobre todo en la categoría de obreros. Estos datos contrastan con la realidad del mercado de trabajo actual en el cual los empleos más frecuentes son los intermedios, donde el grupo de obreros ostenta un peso incluso inferior al de los empresarios y directivos. Los mencionados datos son aún más desfavorables para las mujeres mayores.

La realidad educacional y laboral referida conlleva insatisfacción personal, inadaptación social y grandes anhelos de superación en gran número de sujetos del colectivo de personas mayores. Así se desprende del estudio cualitativo realizado recientemente sobre una heterogénea muestra de 33 mayores de la Región de Murcia.

1.- Características del estudio.

Esta ponencia forma parte de una investigación más amplia que ha sido tesis doctoral, realizada en el departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia, defendida el 26 de mayo de 1999. El objetivo de la investigación, en su conjunto, es conocer las diferentes realidades de vejez que viven las personas mayores de 65 años, obteniendo 1

dicha realidad de su propio relato. En base a los criterios de clasificación y selección empleados, se puede considerar la muestra formada por 33 perfiles de mayores muy diferenciados entre sí. La principal variable determinante de la heterogeneidad fue la distinta profesión realizada por todos ellos, debido a la gran vinculación de ésta con otras variables como el estatus o el nivel educativo y, por tanto, con el estilo de vida. En el caso de las 8 mujeres que se dedicaron a las labores del hogar, la profesión considerada para denominar el perfil fue la del cónyuge. Otras variables que se tuvieron en cuenta para determinar diversidad de la muestra de sujetos fueron: el género, la edad, el nivel educativo, el contexto de domicilio (hogar personal/residencia), el tipo de hábitat (urbano, intermedio, rural), el estado civil, etc., quedando todas estas variables representadas en los sujetos entrevistados.

La técnica empleada ha sido la entrevista estructurada de preguntas abiertas, que fueron realizadas entre septiembre de 1997 y mayo de 1998. La entrevista contaba con 74 preguntas para los que viven en el hogar y 76 para los que viven en residencias, abarcando diez grandes aspectos relacionados con los mayores (actividad cotidiana, el trabajo realizado, la salud, la soledad, la satisfacción vital, la adaptación a la jubilación,...). Del total de preguntas se destacan aquí las relacionadas con el nivel educativo de los mayores y con la profesión realizada durante la vida activa.

Antes de ofrecer los resultados obtenidos en el estudio cualitativo, se ofrece la caracterización sociodemográfica de los mayores murcianos en cuanto a nivel educativo y actividad económica, aunque con datos de 1991, última fuente censal donde se desagregan estas variables. También se recogen las aportaciones de algunos estudios realizados mediante encuesta donde el nivel educativo o la profesión establecen diferencias en las percepciones de los mayores.

2

2.- Mayores, educación y empleo: datos sociodemográficos.

La proporción de mayores en la Región de Murcia es inferior a las que proporcionan los datos nacionales y europeos. Lo mismo ocurre respecto a la feminización del envejecimiento, pues es más acentuada en Europa y España que en la Región, ya que el peso de las mujeres mayores en las mujeres totales es menor en la Región, cuadro 1.

Cuadro 1. Población total y mayores de 65 años en Europa, España y Región de Murcia, 1991.

HOM BRES

M UJERES

TOTAL

167.856.600 176.851.600 344.708.200 65 Y MAS AÑOS EUROPA 19.461.700 30.778.700 50.240.400 PROPORCION DE MAYORES 11,59 17,40 14,57 TOTAL POBLACION 19.036.446 19.835.822 38.872.268 65 Y MAS AÑOS ESPAÑA 2.200.355 3.151.997 5.352.352 PROPORCION DE MAYORES 11,56 15,89 13,77 TOTAL POBLACION 514.527 531.074 1.045.601 REGIÓN DE 65 Y MAS AÑOS 51.895 71.950 123.845 M URCIA PROPORCION DE MAYORES 10,09 13,55 11,84 Fuente: Elaboración propia a partir de Eurostat (1992): Estadísticas básicas de la Unión Europea, nº 29 y Censos de Población de España y Región de Murcia de 1991.

TOTAL POBLACION

No obstante, en 1996 el total de mayores de 65 años en la Región asciende a 154. 957 sujetos, lo que supone el 14,15% de la población total. Las diferencias entre España, Europa y la Región de Murcia se reducen con el paso del tiempo cumpliéndose las proyecciones demográficas.

2.1.- Nivel educativo.

El nivel educativo de los mayores murcianos puede considerarse bastante precario y con diferencias según edad y género muy pronunciadas.

Como muestra el cuadro 2, en general, los mayores de intervalos de edad más bajos tienen niveles de instrucción superiores a los de más edad.

3

Cuadro 2. Mayores de 65 años según nivel de instrucción y edad. Región de Murcia, 1991.

VALOR ABSOLUTO NIVEL DE INSTRUCCIÓN/EDAD NO SABE LEER / ESCRIBIR SIN ESTUDIOS 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO TOTAL

65-69 AÑOS 5.193 25.927 10.184 2.576 1.159 45.039

70-74 AÑOS 4.649 17.534 5.696 1.503 863 30.245

NIVEL DE INSTRUCCIÓN/EDAD NO SABE LEER / ESCRIBIR SIN ESTUDIOS 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO TOTAL

65-69 AÑOS 11,53 57,57 22,61 5,72 2,57 100,00

70-74 AÑOS 15,37 57,97 18,83 4,97 2,85 100,00

75-79 AÑOS 4.747 12.880 3.640 935 662 22.864

80-84 AÑOS 4.243 8.629 2.008 423 364 15.667

> DE 85 AÑOS 3.174 5.191 1.226 238 201 10.030

TOTAL 22.006 70.161 22.754 5.675 3.249 123.845

80-84 AÑOS 27,08 55,08 12,82 2,70 2,32 100,00

> DE 85 AÑOS 31,65 51,75 12,22 2,37 2,00 100,00

TOTAL 17,77 56,65 18,37 4,58 2,62 100,00

PORCENTAJE 75-79 AÑOS 20,76 56,33 15,92 4,09 2,90 100,00

Fuente: Elaboración propia a partir de Censo de Población de la Región de Mucia de 1991.

Como se observa, conforme aumenta la edad de los mayores, el peso de los analfabetos va aumentando hasta alcanzar un 31,65% en los de más de 85 años.

Cuadro 3. Mayores de 65 años según nivel de instrucción y sexo.

Región de Murcia, 1991. (% horizontal).

NIVEL DE INSTRUCCION NO SABE LEER / ESCRIBIR SIN ESTUDIOS 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO TOTAL

HOM BRES V. Absoluto

M UJERES

Porcentaje

V. Absoluto

TOTAL

Porcentaje

V. Absoluto

Porcentaje

4.368 31.425 10.331 3.511 2.260

8,42 60,55 19,91 6,77 4,35

17.638 38.736 12.423 2.164 989

24,51 53,84 17,27 3,01 1,37

22.006 70.161 22.754 5.675 3.249

17,77 56,65 18,37 4,58 2,62

51.895

100,00

71.950

100,00

123.845

100,00

Fuente: Elaboración propia a partir de Censo de Población de la Región de Murcia de 1991.

De los cuadros 2 y 3 se desprende que el nivel educativo de los mayores murcianos en su conjunto presenta las siguientes peculiaridades: cerca del 75% de los mayores murcianos no saben leer/escribir o no poseen estudios; tan solo el 18,37% de ellos posee estudios de primer grado, EGB ó FP-1; y, por último, apenas el 7% tiene estudios de bachiller o superiores. Estas cifras son bastante más desfavorables -educativamente- para las mujeres, pues solamente algo más del 21% de ellas ha realizado algún tipo de estudios, cuadro 3.

4

No obstante, es preferible enfocar estos datos a la inversa, o sea, los mayores son cada vez más cultos y las diferencias según edad y según sexo en el nivel educativo son cada vez más pequeñas.

Cuadro 4. Mayores de 65 años según nivel de instrucción y sexo, Región de Murcia, 1991. (% vertical).

N IV E L D E IN ST R U C C IO N N O S A B E L E E R / E S C R IB IR S IN E S T U D IO S 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO TO TAL

HOM BRES

M UJER ES

TO TAL

V . A b s o lu to P o r c e n ta je V . A b s o lu to P o r c e n ta je V . A b s o lu to P o r c e n ta je

4 .3 6 8 3 1 .4 2 5 1 0 .3 3 1 3 .5 1 1 2 .2 6 0

1 9 ,8 5 4 4 ,7 9 4 5 ,4 0 6 1 ,7 8 6 9 ,5 6

1 7 .6 3 8 3 8 .7 3 6 1 2 .4 2 3 2 .1 6 4 989

8 0 ,1 5 5 5 ,2 1 5 4 ,6 0 3 8 ,1 3 3 0 ,4 4

2 2 .0 0 6 7 0 .1 6 1 2 2 .7 5 4 5 .6 7 5 3 .2 4 9

100 100 100 100 100

5 1 .8 9 5

4 1 ,9 0

7 1 .9 5 0

5 8 ,1 0

1 2 3 .8 4 5

100

F u e n te : E la b or a ció n p r op ia a p a r tir d e C e n s o d e P o b la ció n d e la R e gió n d e M u r cia d e 1 9 9 1 .

La desigualdad educativa de los mayores según género se observa mejor mediante el porcentaje horizontal, cuadro 4. Así, de los 22.006 mayores que no saben leer/escribir, el 80,15% son mujeres. Solamente en los estudios básicos o de primer grado las mujeres superan a los hombres, pues en los niveles superiores de estudio -segundo y tercer grado- los varones presentan porcentajes más altos. En general las mujeres tienen niveles de instrucción inferiores a los hombres en su conjunto, aunque como se ha visto en el cuadro anterior esta distancia se va acortando conforme bajamos a grupos de edad inferiores.

Es significativo que esta tendencia según sexo sea totalmente contraria a la de los grupos de edad más jóvenes. Es un hecho que actualmente las mujeres jóvenes poseen niveles educativos superiores a los de los hombres jóvenes. Esta situación nos orienta sobre un cambio cualitativo en los niveles educativos de las próximas generaciones de mayores, que no solo serán en general más cultos, sino que de continuar la tendencia actual, será más favorable a las mujeres.

5

2.2.- Actividad económica y ocupacional actual de los mayores.

Aunque generalmente se tenga asociado ser mayor de 65 años a inactividad económica, el Censo de 1991 nos demuestra que no es así, ya que 2.099 mayores de la Región aún se consideran activos, como se refleja en el cuadro 5.

Cuadro 5. Mayores de 65 años según actividad y sexo de la Región de Murcia, 1991.

HOMBRES V. Absoluto INACTIVOS PC APARTE ACTIVOS TOTAL

MUJERES

Porcentaje

V. Absoluto

TOTAL

Porcentaje

V. Absoluto

Porcentaje

50.650 0 1.245

97,60 0,00 2,40

71.096 0 854

98,81 0,00 1,19

121.746 0 2.099

98,31 0,00 1,69

51.895

100,00

71.950

100,00

123.845

100,00

1.139 106

91,49 8,51

749 105

87,70 12,30

1.888 211

89,95 10,05

1.245

100,00

854

100,00

2.099

100,00

OCUPADOS PARADOS ACTIVOS

Fuente: Elaboración propia a partir de Censo de Población de la Región de Murcia de 1991.

Como se observa, de los 2.099 activos murcianos mayores de 65 años, 1.888 están ocupados y 211 desempleados. El número de mujeres mayores activas y ocupadas es menor al de los hombres, aunque las diferencias no son tan grandes entre ambos sexos como cabría esperar dada la usual menor participación de la mujer en el mercado laboral.

Cuadro 6. Mayores de 65 años ocupados según grupo profesional y sexo de la Región de Murcia, 1991.

P R O F E SIO N

HOM BRES

M UJERES

TO TAL

V . A b s o lu to

P o r c e n ta je

V . A b s o lu to

P o r c e n ta je

V . A b s o lu to

P o r c e n ta je

204

1 7 ,9 1

189

2 5 ,2 3

393

2 0 ,8 2

D IR E C T I V O S Y G E R E N T E S D E A A .P P .

Y EM PRESAS

57

5 ,0 0

5

0 ,6 7

62

3 ,2 8

S E R V I C IO S A D M I N I S T R A T I V O S E N A A .P P . Y E M P R E S A S

73

6 ,4 1

33

4 ,4 1

106

5 ,6 1

231

2 0 ,2 8

174

2 3 ,2 3

405

2 1 ,4 5

P R O F E S IO N A LE S , T E C N IC O S Y S IM ILA R E S

C O M E R C IO H O S T E LE R IA , S E R V . P E R S O N A LE S D O M E S T IC O S Y S IM ILA R E S .

57

5 ,0 0

177

2 3 ,6 3

234

1 2 ,3 9

A G R IC U LT U R A , G A N A D E R IA , S ILV IC U LT U R A , P E S C A Y C A ZA

166

1 4 ,5 7

48

6 ,4 1

214

1 1 ,3 3

C O N S T R U C C I O N , IN D U S T R I A , M IN E R IA Y T R A N P O R T E S

180

1 5 ,8 0

44

5 ,8 7

224

1 1 ,8 6

P E O N E S Y T R A B A JA D O R E S N O E S P E C IA L I Z A D O S

158

1 3 ,8 7

79

1 0 ,5 5

237

1 2 ,5 5

P R O F E S IO N A LE S D E LA S F U E R ZA S ARM ADAS

TO TAL

13 1 .1 3 9

1 ,1 4

0

0 ,0 0

1 0 0 ,0 0

749

1 0 0 ,0 0

13 1 .8 8 8

0 ,6 9 1 0 0 ,0 0

F u e n te : E la b o ra ció n p ro p ia a p a r tir d e C e n s o d e P o b la ció n d e la R e g ió n d e M u rcia d e 1 9 9 1 .

6

Respecto a los grupos profesionales donde están ocupados los mayores de la Región de Murcia, éstos se ofrecen en el cuadro 6. Según la clasificación proporcionada por el Censo de 1991, los porcentajes más elevados de ocupados mayores de 65 años los encontramos en el grupo profesional del comercio, con un 21,4% sobre el total, seguidos de los que trabajan como profesionales, técnicos y similares, un 20,8%. Las demás ocupaciones presentan porcentajes de ocupación inferiores al 13%.

Si tenemos en cuenta el sexo de los ocupados, las mujeres se encuentran muy concentradas en tres grupos profesionales: profesionales, técnicos y similares; comercio y hostelería, servicios personales domésticos y similares. Mientras que los hombres ocupados están más repartidos entre los diferentes grupos profesionales. En estas proporciones se puede comprobar que los mayores que continúan trabajando son aquellos con actividad laboral realizada por cuenta propia -comerciantes y profesionales independientes-, los que posiblemente aún les falten algunos años de cotización para poder jubilarse con una pensión contributiva -como los trabajadores poco cualificados o los agricultores- y, especialmente en el caso de las mujeres, las que se dedican a los servicios domésticos.

Destacar que, debido al desfase temporal de los datos del Censo, en la actualidad los niveles educativos de los mayores ofrecerán datos más favorables, al menos para los grupos de menor edad.

3.- Resultados de varios estudios cuantitativos sobre los mayores.

Diversos estudios realizados mediante encuesta ponen de manifiesto la influencia del nivel educativo y la profesión en las respuestas de los mayores. Estos estudios también recogen información sobre la clasificación de los puestos labores de los mayores y otras variables relacionadas con ellos, como se verá a continuación.

7

3.1.- Ocupación anterior a la jubilación e ingresos actuales.

Como indica De Miguel (1995; p. 763): “el análisis sociológico de la vejez queda manco si se prescinde de la ocupación anterior a la jubilación”. Del estudio nacional de dicho autor se ha recogido el perfil profesional de los mayores españoles, según la ocupación anterior realizada, cuadro 7.

Cuadro 7. Ocupación principal de los mayores de 65 a lo largo de la vida. Según sexo. (%).

Hombres Mujeres Total Empresario, directivo, profesional superior, propietario 18 2 9 Ocupaciones medias: técnico, comerciante, autónomo 21 6 13 Empleado modesto, trabajador cualificado de servicios 29 8 17 Obrero manual, trabajador no cualificado, jornalero 31 11 20 Ama de casa que sí tuvo un trabajo remunerado 26 14 Ama de casa que no tuvo un trabajo remunerado 46 26 NS/ NC 1 1 1 Fuente: De Miguel, A. (1995; p. 763).

Como se aprecia en el cuadro, en el conjunto de la población de 65 años y más, las amas de casa suponen un 40%, aunque un 14% de ellas también trabajó de forma remunerada. Sin embargo, al tener en cuenta el género, las mujeres amas de casa ascienden al 72%, con lo cual solo el 27% de ellas ha tenido un trabajado de forma constante en su vida activa.

En cuanto a los hombres, el porcentaje de ocupación va descendiendo conforme aumenta la cualificación profesional, al igual que sucede para el valor total y, de forma más pronunciada, para las mujeres. Así, las categorías ocupacionales más frecuentes en que se ocuparon los mayores son las de baja cualificación, sobre todo la de obreros y empleados modestos.

Cuadro 8. Ocupación anterior mayores de 65 años y actual de población 18-64 años. (%).

18-64 años 65 y más Empresario, directivo, profesional superior, propietario 21 15 Ocupaciones medias: técnico, comerciante, autónomo 29 21 Empleado modesto, trabajador cualificado de servicios 33 30 Obrero manual, trabajador no cualificado, jornalero 17 34 Fuente: De Miguel, A. (1995; pp. 763 y 765).

Estos datos contrastan con la distribución de la población activa ocupada en la actualidad, donde los empleos más frecuentes son los de cualificación intermedia y empleos modestos, y 8

ofreciendo el grupo de obreros manuales un peso inferior incluso al de los empresarios y directivos, cuadro 8.

Centrándonos en la situación económica de los mayores, la cuantía de los ingresos globales que perciben éstos individualmente nos la proporciona el estudio del INSERSO (1995; p.

164). Cerca de la mitad de la población mayor, 46,3%, no supera las 55.000 pesetas de renta mensual y el 82,8% cobra menos de 100.000 pesetas.

Según el mimo estudio del INSERSO (1995; p. 164), la principal fuente de ingresos de los mayores es la pensión propia de jubilación, la cual es percibida por el 57% de ellos. Según género, los hombres reciben mayoritariamente pensión propia, cerca del 90%, mientras que en las mujeres la más frecuente es la pensión del cónyuge -38,8%-, con porcentajes superiores a la pensión propia -33,5%- y a la de viudedad -28,5%-. La mayoría de las pensiones proceden de la Seguridad Social, el 81% de ellas.

Con esta información se conoce la cuantía y el origen de los ingresos de los mayores, no obstante, ¿son suficientes estos ingresos para cubrir sus necesidades?. El estudio nacional del INSERSO (1995) plantea una cuestión al respecto y con un plazo concreto, llegar a fin de mes, cuadro 9.

Cuadro 9. Con los ingresos actuales, ¿cómo llegan a fin de mes?. (%).

Total Hombres Mujeres Con mucha facilidad 5,4 7,5 3,9 Con bastante facilidad 36,1 40,0 33,3 Con alguna dificultad 38,6 34,5 41,6 Con bastante dificultad 12,0 10,2 13,3 Con mucha dificultad 6,1 6,0 6,1 NC 1,8 1,8 1,8 Total muestra 2.498 1.035 1.463 Fuente: INSERSO (1995; p. 165).

Según las respuestas, solo un 18,1% de los mayores españoles manifiesta que tendrá bastante o mucha dificultad en llegar a fin de mes. Sin embargo, uniendo los tipos de respuestas dadas 9

y agregando los porcentajes en solo dos opciones, dificultad o facilidad de llegar a fin de mes, se obtiene que el 56,7% de los mayores va a tener dificultades económicas.

3.2.- Influencia del nivel educativo y el trabajo realizado en las percepciones de los mayores.

Diversos estudios realizados mediante encuesta obtienen que tanto el nivel educativo como la profesión realizada por los mayores influyen en sus percepciones actuales respecto a la satisfacción vital, la adaptación a la jubilación o el sentimiento de soledad, entre otros.

Según el estudio nacional de Cea y Valles (1994) la pertenencia a una clase social determinada y el nivel de estudios alcanzado -entre otras varaibles- repercuten en la adaptación a la vejez, cuadro 10. Según la clase social, la diferencia se aprecia más en la clase baja que, para ambos sexos, supone una peor aceptación de la jubilación. Lo mismo sucede en los mayores con estudios bajos, aunque mucho más claramente entre las mujeres.

Cuadro 10. La jubilación es un tiempo de la vida que resulta agradable (% acuerdo).

Mayores de 65 años (1992) Clase social Alta Media Baja Estudios Más de primaria Primaria Menos de primaria

Hombres

Mujeres

Total

75 78 69

66 65 59

70 70 63

74 79 70

73 64 59

75 71 63

Fuente: Cea, M.A. y Valles, M.S. (1994; p. 890) en De Miguel, A. (1994).

Asimismo, la profesión desarrollada durante la vida activa también va a influir en la adaptación a la jubilación, como muestra el cuadro 11, extraído del estudio de Bilbao realizado por Bazo (1990).

10

Cuadro 11. La jubilación es un tiempo de la vida que resulta agradable. Según ocupación. (%).

Mayores de 65 años (1988) Categoría ocupacional Amas de casa.

Empresarios/as, cuadros superiores, altos funcionarios.

Empleados/as, cuadros medios, funcionarios.

Trabajadores por cuenta propia.

Obreros/as especializados.

Obreros/as sin especializar.

NS/NC Total mayores

Acuerdo

Desacuerdo

NS/NC

Total

Nºde casos

59

28

13

100

166

79

21

-

100

14

79 68 60 58 50 63

13 30 30 32 50 27

8 2 10 10 10

100 100 100 100 100 100

48 40 73 69 2 412

Fuente: Bazo, M.T. (1990; p. 102).

Como se observa, son los empresarios/as, cuadros superiores y altos funcionarios, junto con los/as empleados, cuadros medios y funcionarios, los dos grupos que destacan de los demás en la mayor aceptación de la jubilación. Por otro lado, los grupos a los que más les cuesta ajustarse a la etapa de jubilado, basándose en su desacuerdo con la frase expresada, son los obreros/as con o sin especializar y las amas de casa. A pesar de ello, en conjunto, el 63% de los mayores de Bilbao consideran la jubilación como una etapa agradable.

Por otro lado, según Cea y Valles (1994), la satisfacción con lo realizado en la vida aumenta al ascender por la escala social o educativa; mientras que el sentimiento de haber hecho lo que se ha podido gana partidarios conforme descendemos en clase social o en el nivel escolar alcanzado, cuadro 12. Efectivamente, las personas mayores de clase alta o de estudios superiores a los primarios dicen haber aprovechado mejor la vida.

Cuadro 12. Como balance de su vida, ¿diría usted que…?. (%).

Ha aprovechado Clase social Alta Media Baja Nivel educativo Más de primarios Primarios Menos de primarios Total

Lo que ha podido

Desaprovechado

Nada satisfecho

43 33 26

38 49 59

13 15 12

4 3 2

39 32 28 31

38 51 52 52

18 15 11 13

3 3 2 2

Fuente: Cea, M.A. y Valles, M.S. (1994; p. 835) en De Miguel, A. (1994).

11

Por otro lado, respecto al sentimiento de soledad en los mayores, varios estudios coinciden en el hecho de que cerca del 36% de éstos la sienten algunas o muchas veces. Analizando según género, este sentimiento, según Cea y Valles (1994) obtienen que el perfil de los mayores que se ven más afectados se relaciona con su nivel educativo, cuadro 13.

Cuadro 13. Mayores 65 años que sienten soledad (muchas o algunas veces). (%).

Hombres Estudios Más que primarios Primarios Menos que primario Total

Mujeres

25 22 26 26

Total

34 47 43 43

28 37 37 36

Fuente: Cea, M.A. y Valles, M.S. (1994; p. 846) en De Miguel, A. (1994).

Como muestra el cuadro, los mayores de niveles educativos más bajos sienten mayor soledad, acentuándose más en el caso de las mujeres.

Con respecto a la ocupación anteriormente ejercida, según el estudio en Bilbao de Bazo (1990) la autora obtiene que a un nivel más alto de cualificación en la escala ocupacional corresponde un menor sentimiento de soledad, cuadro 14.

Cuadro 14. Frecuencia del sentimiento de soledad experimentado a lo largo del día. Según ocupación. (%).

Mayores de 65 años (1988) Muchas veces Categoría ocupacional Amas de casa.

9 Empresarios/as, cuadros superiores, altos funcionarios.

Empleados/as, cuadros medios, funcionarios.

2 Trabajadores por cuenta propia.

2 Obreros/as especializados.

7 Obreros/as sin especializar.

14 NS/NC. Total porcentaje/muestra 8

Algunas veces

Nunca o casi

Nº de casos

28

63

166

14

86

14

15 8 24 25 100 23

83 90 69 61 69

48 40 72 69 2 100/411

Fuente: Bazo, M.T. (1990; p. 46).

Aunque los mayores de Bilbao manifiestan conjuntamente un sentimiento de soledad diario inferior a los anteriormente comentados, un 31% tal y como se desprende del cuadro 18, existe una clara relación inversa entre la soledad y la cualificación de la ocupación ejercida.

12

Destacan los trabajadores/as manuales y amas de casa como los grupos que experimentan más soledad; por el contrario, este sentimiento es menos frecuente entre los trabajadores por cuenta propia.

En suma, según los estudios cuantitativos los mayores ocuparon en su mayoría profesiones de baja cualificación, perciben bajos ingresos que en muchos casos no les permiten llegar con holgura a fin de mes y en consecuencia manifiestan distinta satisfacción vital, adaptación a la jubilación y sentimiento de soledad según sea su nivel educativo y su profesión.

4.- Resultados de las 33 entrevistas cualitativas realizadas.

Como ya se ha dicho, la muestra de entrevistados la forma un heterogéneo grupo de mayores seleccionado en base a la distinta profesión desarrollada durante la vida activa y aplicando otras variables de clasificación (contexto de domicilio, edad, género, estado civil, etc.).

4.1.- Perfiles laborales y educativos de los entrevistados.

Las profesiones ejercidas por los entrevistados y por los cónyuges de las mujeres dedicadas a las labores domésticas, junto al nivel educativo, la categoría profesional y la iniciativa laboral se ofrecen en el cuadro 15.

En la búsqueda de variedad de perfiles de vejez, se intentó que los distintos niveles educativos estuvieran representados en los entrevistados, tanto según género como contexto de domicilio (hogar/residencia). La diversidad respecto a esta variable se observa en el cuadro, contándose con sujetos de los cinco niveles considerados: analfabetos (2); sin estudios, lee y escribe (10); estudios primarios (9); estudios medios (6) y estudios universitarios (6).

13

También se ha destacado en el cuadro aquellos entrevistados (6) que poseen un nivel cultural bastante superior al de instrucción formal alcanzado.

Cuadro 15. Entrevistados según nivel de instrucción, estatus, categoría profesional (propia o del cónyuge) e iniciativa laboral (propia o del cónyuge).

P R O F E S IO N -E D A D

N IV E L D E IN S T R U C C IO N

E ST AT U S

C A T E G O R IA P R O F E S IO N A L

IN IC IA T IV A LABO RAL

H O GARES M UJERES (2)

(2)

S L : D E M IL IT A R -6 5 .............................

E M P L E A D A D E H O G A R -6 7 ...............

T R A B A JA D O R A C O N S E R V A -6 9 ......

P R O F E S O R A U N IV E R S ID A D -7 0 .......

A U X IL IA R E N F E R M E R A -7 2 ..............

S L : D E C O N T A B L E -7 3 ........................

M A E S T R A -7 9 .......................................

S L : D E M E D IC O -8 4 .............................

S L : D E T A X IS T A -8 5 ............................

S L : D E P R O P IE T A R IO B A R -8 8 ..........

M O D IS T A -9 0 ........................................

S L : D E P R O P . A G R IC . M E D IO -9 2 .....

HOM BRES

P rim a rios S E : Le e y e scrib e (1 ) S E : Le e y e scrib e U n ive rsita rios M e d ios P rim a rios U n ive rsita rios M e d ios S E : Le e y e scrib e A n a lfa b e ta P rim a rios (1 ) A n a lfa b e ta

M e d io B a jo B a jo M e d io B a jo M e d io A lto A lto B a jo M e d io M e d io M e d io

M e d ia B a ja B a ja A lta B a ja (2) M e d ia A lta (2) A lta (2) B a ja (2) M e d ia B a ja (2) M e d ia

C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta

a je n a p rop ia a je n a a je n a a je n a (2) a je n a a je n a (2) a je n a (2) p rop ia (2) p rop ia (3) a je n a (2) p rop ia

P E S C A D O R -6 5 .....................................

P E O N A G R IC O L A -6 8 ..........................

C O M E R C IA N T E (A . R E G A L O )-6 9 ....

O B R E R O IN D U S . Q U IM . P U B .-7 1 ....

E M P R E S A R IO -7 3 .................................

E M P L E A D O B A N C A -7 5 .....................

B A R B E R O -7 7 .......................................

C O N F IT E R O -8 0 ...................................

IN S P . F A R M .-F A R M A C E U T IC O -8 2 ..

A B O G A D O -8 3 ......................................

C A R P IN T E R O -9 0 .................................

P R A C T IC A N T E -9 5 ..............................

S E : Le e y e scrib e S E : Le e y e scrib e (1 ) P rim a rios S E : Le e y e scrib e M e d ios P rim a rios (1 ) S E : Le e y e scrib e P rim a rios U n ive rsita rios U n ive rsita rios P rim a rios (1 ) U n ive rsita rios

B a jo B a jo M e d io B a jo A lto M e d io B a jo M e d io A lto A lto B a jo M e d io

B a ja B a ja M e d ia B a ja A lta M e d ia M e d ia M e d ia A lta A lta B a ja A lta

C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta

a je n a (3) a je n a p rop ia a je n a p rop ia a je n a p rop ia a je n a p rop ia p rop ia a je n a p rop ia

C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta C u e n ta

a je n a (2) a je n a a je n a (3) a je n a (2) a je n a

R E S ID E N C IA S M UJERES R E S P O N S . R O P E R O C O L E G IO -7 6 ....

S L : D E P O C E R O D E A G U A -7 9 ..........

P O R T E R A D E E D IF IC IO -8 2 ...............

D P T A . G R A N D E S A L M A C E N E S -8 8 ..

S L : D E P R A C T IC A N T E -9 2 .................

HOM BRES

P rim a rios S E : Le e y e scrib e P rim a rios (1 ) M e d ios U n ive rsita rios

B a jo B a jo B a jo M e d io M e d io

B a ja (2) B a ja B a ja M e d ia (2) A lta

S E : Le e y e scrib e B a jo B a ja C u e n ta a je n a (3) M e d ios M e d io M e d ia C u e n ta a je n a S E : Le e y e scrib e B a jo B a ja C u e n ta a je n a M e d ios M e d io M e d ia C u e n ta a je n a (1 ) N ive l cu ltu ra l su p e rior a l d e in stru cció n .

(2 ) S i la m u je r e n tre vista d a se h a d e d ica d o a la s la b ore s d om é tica s se h a con sid e ra d o la p rofe sió n d e l có n yu ge .

(3 ) H a a b on a d o e l/e lla m ism o/a su cotiza ció n a la S e gu rid a d S ocia l e n los ú ltim os a ñ os.

A L B A Ñ IL -6 5 .........................................

V IA JA N T E -7 1 .......................................

M IN E R O -8 6 ...........................................

A C T O R -9 1 .............................................

Respecto a las profesiones ejercidas por los sujetos, o por el cónyuge de las mujeres que no trabajaron, éstas se han clasificado en tres categorías profesionales -baja, media y altasegún el nivel educativo y el grado de responsabilidad asociado a ella. Como muestra el cuadro, se han considerado con categoría profesional baja profesiones realizadas por catorce 14

entrevistados (albañil, peón agrícola, empleada de hogar, trabajadora de conserva,...); con categoría profesional media once de las profesiones consideradas (empleado de banca, actor, viajante, barbero,...) y ocho profesiones de categoría alta (practicante, empresario, profesora de universidad, abogado,...).

En relación con la iniciativa laboral, la mayoría de los entrevistados (veintitrés) han trabajado por cuenta ajena, siendo asalariados ellos/as mismos o los cónyuges de las entrevistadas dedicadas a las labores domésticas. Por tanto, solo diez han realizado trabajos por cuenta propia, bien ellos mismos o los cónyuges de las entrevistadas no trabajaron.

A su vez, el cuadro señala a los entrevistados que, habiendo trabajando por cuenta ajena o de forma asalariada, se abonaron ellos mismos la Seguridad Social en los últimos años de actividad, con el fin de completar los mínimos necesarios para obtener la prestación por jubilación.

La edad de jubilación es otra variable muy heterogénea entre los entrevistados, así como la causa de ésta y las actividades productivas que realizan en la actualidad.

La edad a que se jubilaron los entrevistados oscila entre los 47 años (albañil), por incapacidad laboral, y los 80-81 años cuando se trata de profesiones liberales (abogado, actor). Algunas profesiones con legislación particular permiten una edad de jubilación anterior a los 65 años (pescador, minero) o posterior (auxiliar enfermera), al igual que sucede entre las profesiones liberales (abogado, practicante, actor,...).

La causa más frecuente de adelantar la jubilación entre los entrevistados es por incapacidad laboral o enfermedad (diez casos). Los hombres, más que las mujeres, tienden a alargar la edad de jubilación efectiva al continuar con una actividad remunerada tras la jubilación

15

oficial, aún cuando ésta sea ejercida desde la economía irregular (confitero, barbero). En otros casos, los entrevistados realizan actividades como medio de distracción y ligadas al ámbito familiar (peón agrícola, comerciante, empresario). Solo uno de los entrevistados continúa plenamente activo (farmacéutico), aunque está jubilado de otra actividad asalariada que desempeñó con anterioridad (inspección).

Las actividades productivas, o distintas al ocio, a las que se dedican actualmente los entrevistados son muy diversas. Las mujeres que viven en hogar personal, con independencia de haber trabajado o no, se dedican principalmente en la actualidad a las labores domésticas.

Aunque, si la salud lo impide, se limitan a colaborar en ellas. Solo una de las entrevistadas comparte las labores cotidianas del hogar con la práctica investigadora que ya desempeñaba antes de su jubilación (profesora de universidad).

Los hombres son los que suelen continuar ejerciendo actividades productivas con remuneración específica o no una vez jubilados. Solo algunos de los varones entrevistados colaboran en las actividades domésticas, ya sea dentro del hogar o en las compras. Los jubilados más activos son aquellos que aún mantienen el trabajo aunque estén jubilados por otra ocupación, los que apoyan a los hijos en sus trabajos, los que realizan con mayor dedicación trabajos que ya ejercían antes de jubilarse y, también, los que se dedican al cultivo de las tierras propias.

En cuanto a los residentes en residencias, algunos ayudan a otros compañeros esporádicamente o en la propia organización del centro, si su estado de salud se lo permite; aunque en la mayoría de los casos estas colaboraciones se realizan de forma espontánea.

Además, dos de las entrevistadas siguen realizando las tareas de la casa propia que mantienen en el municipio donde se ubica la residencia.

16

A lo largo de la entrevista se ha visto que los sujetos que mantienen actividades productivas tras la jubilación, distintas a las labores del hogar, manifiestan mayor satisfacción vital y optimismo hacia el futuro.

A cerca de la procedencia de los ingresos actuales de los entrevistados, ésta depende de si se ha realizado actividad laboral o no. Entre las mujeres que no trabajaron asiduamente predominan las pensiones del cónyuge y, cuando ésta es viuda, la pensión de viudedad. En los que sí trabajaron, destaca como principal fuente de ingresos la pensión propia de jubilación, aunque algunos obtienen otras pensiones por distintas causas: cuando emigraron temporalmente, por desarrollar varias actividades laborales o cuando el cónyuge también trabajó. En algunos casos las pensiones se complementan con los ingresos de las actividades actuales o de otras rentas (tierra, bienes inmuebles, capital). Destacar que los que trabajaron antes de la Guerra Civil tienen pensión reconocida por estos trabajos en varios casos.

También, en algunas entrevistadas, debido a la baja cuantía de la pensión propia, los ingresos se compensan con la pensión de viudedad e incluso con la de orfandad.

En cuanto a la variación de los ingresos al jubilarse el entrevistado, o hacerlo el cónyuge de la entrevistada si ésta no trabajó, en contra de lo que se cree habitualmente, siete entrevistados manifiestan un aumento de los ingresos al jubilarse o hacerlo el cónyuge.

Las diferentes causas, que explican un incremento de los ingresos tras la jubilación, se pueden concretar en tres: la mayor continuidad en los mismos, cuando se tuvieron trabajos inestables o discontinuos (trabajadora de la conserva, cónyuge de taxista,...); dedicarse, además de cobrar la pensión de jubilación, a otras actividades productivas (confitero, empresario, empleado de banca,...) o cuando la jubilación se obtuvo por incapacidad laboral, debido a la menor cuantía de las deducciones (obrero industrial). En otros siete casos se mantienen igual

17

los ingresos, motivado fundamentalmente por las compensaciones entre distintas pensiones, ya sean nacionales o extranjeras (peón agrícola, comerciante), si bien, también puede deberse a las mismas causas que manifiestan los que dicen que aumentaron sus ingresos, aunque éstas actúen en menor medida. No obstante, la casuística más habitual es el descenso en los ingresos, que manifestaron diecinueve de los entrevistados, debido principalmente a la menor cuantía de las pensiones respecto a las retribuciones correspondientes a cuando estaban en activo.

4.2.- Nivel educativo, profesión y adaptación a la jubilación.

Las preguntas relativas al trabajo/profesión se diferenciaron según el sujeto hubiese trabajado, o no, de forma continuada y remunerada durante la vida activa.

A las mujeres que no trabajaron se les realizó preguntas análogas a las de los entrevistados que desarrollaron un trabajo, si bien, desde otro enfoque. Se les pidió que buscaran un momento temporal de referencia similar a la jubilación de las personas que han trabajado. Sin embargo, casi ninguna de ellas supo encontrar ese momento a partir del cual hubiese cambio, aunque en otras preguntas de la entrevista solían asociar esos momentos de cambio a la muerte del cónyuge y a debilitamientos físicos propios.

También se les planteó si les hubiera gustado trabajar, manifestando algunas que han preferido no trabajar y que les satisfacía realizar las labores de la casa, mientras que otras hubieran deseado tener un trabajo.

En cuanto a qué fue lo qué les impidió trabajar, no siempre el motivo dado es único. El marido aparece varias veces como determinante en este sentido, así como las deficiencias en la salud.

18

A los entrevistados/as que trabajaron y que, por tanto, tuvieron un momento de jubilación se les preguntó si les agradó o no jubilarse. Las respuestas obtenidas están divididas. El que la jubilación haya sido algo deseable, o no, depende de la profesión ejercida y de la causa de la jubilación y, además, de otras variables como la vocación o las expectativas que se tengan para la vida de jubilado (actividades a realizar, nivel de pensión, etc.).

Algunos entrevistados, aunque se jubilan, continuaron realizando actividades productivas ya sean remuneradas o no, como se ha visto. En estos casos, la jubilación se percibe como un mero trámite administrativo o, incluso, que permite cierta seguridad económica. En realidad, tras jubilarse siguen desempeñando tareas que ya hacían, o bien emprenden actividades que se habían planificado de algún modo.

En cambio, otros entrevistados manifiestan claramente que les desagrada jubilarse. Este desagrado está vinculado a una clara vocación profesional (actor, profesora de universidad, auxiliar enfermera,...), sea cual fuese la causa de la jubilación: forzosa, por alcanzar la edad legal; obligada por las condiciones familiares; por problemas de salud; o, para las profesiones liberales, condicionada por la propia evolución del marco laboral o, simplemente, debido al cansancio y la longevidad.

En las profesiones de condiciones físicas más duras (minero, pescador,...), donde se cuenta con una edad de jubilación inferior a los 65 años, se suele acoger la jubilación como algo deseado.

En general, las mujeres sienten más que los hombres la jubilación como un trauma, debido quizá a la mayor vocación manifestada, por un lado, y a la buena salud ostentada, por otro.

Parece ser que cuando la profesión ejercida permite llevar a cabo la separación del mundo laboral de forma gradual (practicante, modista, barbero, empresario,...) o cuando la causa de 19

este cese son condicionantes físicos importantes se hace menos traumático el hecho de abandonar el trabajo.

De este modo, las principales causas que motivan el agrado o no respecto a la jubilación se relacionan con la salud que se ostenta en ese momento, con las actividades postjubilación previstas -ya sean relacionadas con el trabajo realizado o no-, con el tipo de cualificación del trabajo desempeñado y con la vocación manifestada.

La vocación por el trabajo realizado influye en la forma de vivir la jubilación. Ahora bien, no todos los mayores entrevistados pudieron elegir su trabajo. De los veinticinco entrevistados considerados como trabajadores/as, once de ellos manifiestan que ejercieron su trabajo por vocación o, al menos, por declarada afición, y no solo los que desarrollaron una profesión con cualificación alta o media (profesora universidad, practicante, maestra, actor,...), sino también los que realizaron otras que requieren menor cualificación (empleada hogar, auxiliar enfermera, carpintero,...). Para otros entrevistados la vocación vino condicionada por la continuación de la tradición familiar (farmacéutico, pescador, confitero).

Por otro lado, algunas de las profesiones con cualificación media o baja se realizaron por no tener otra opción mejor (albañil, portera de edificio, trabajadora de la conserva, minero,...).

Respecto a la edad “ideal” de jubilación, solo unos pocos entrevistados confirman que les parece bien los 65 años; no hay unanimidad, están divididos sobre si debe ser antes o después.

Se pueden hacer tres grupos de opiniones: los que la adelantarían, los que la atrasarían y los que prefieren que no haya una edad de jubilación oficial y que ésta dependa de cada caso en particular, según la salud y el tipo de trabajo que se realice.

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Los entrevistados que atrasarían la edad de jubilación todo lo posible, suelen defender esta opción porque piensan que la persona después no se adapta o se aburre. Los que la adelantarían, lo harían para que la persona jubilada pueda disfrutar de otras actividades, ya sea porque todavía se sienta bien físicamente, porque ya esté cansada o para que dejen paso a nuevos trabajadores.

Los que no especifican edad, atraso o adelanto, suelen hacer depender la jubilación de factores personales como el tipo de trabajo y el rendimiento en el desarrollo del mismo. En este sentido, el estado de salud viene a ser el determinante último del cese de la actividad laboral, aunque una entrevistada enfatiza que dependa de cómo sea la naturaleza del puesto de trabajo -física o intelectual-.

Las respuestas ofrecidas en relación con la edad de jubilación óptima no muestran diferencias apreciables según las variables de clasificación de los entrevistados. Las distintas argumentaciones se pueden deber más a la vivencia personal del entrevistado en cuestión, es decir, a la profesión realizada y la edad de jubilación asociada a ella, así como a las peculiaridades de la jubilación de cada uno (forzosa, voluntaria o anticipada). Ahora bien, sí se encuentra relación con el hecho de que la actividad planeada para la postjubilación haya sido realizada, o no, y también, con la salud con la que se alcanzó la jubilación.

En lo que concierne a adaptación a la jubilación/vejez, únicamente cuando los sujetos estuvieron muy vinculados vocacionalmente al trabajo (maestra, auxiliar enfermera,...) han manifestado sufrir un pequeño trauma, disgusto o depresión relacionados con el hecho de jubilarse o, al menos, sentirse más aislada de la sociedad. Sin embargo, como afirma la teoría sociológica de la desvinculación transitoria, han reconocido superarlo e integrarse en otras actividades.

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La ruptura total con el mundo laboral tras la jubilación de algunos entrevistados asalariados (carpintero, albañil,...) conllevó no saber qué hacer y que se aburriesen una vez jubilados; aunque la misma profesión ejercida de forma irregular ayudó a superar la situación de apatía.

La mayoría de varones vivieron la jubilación como algo natural y, en varias ocasiones, como algo deseado debido, sobre todo, a tener previstas otras actividades a realizar, ya fuesen productivas o de ocio.

A las mujeres que no trabajaron se les preguntaba por posibles problemas de adaptación propios o del marido al jubilarse éste. Todas indican que no hubo cambios significativos en sus vidas, pues continuaron con sus quehaceres del mismo modo. Sin embargo, destacan otros hechos para ellas más relevantes, como el deterioro de su salud y la muerte del cónyuge.

Respecto a la influencia del trabajo realizado por el entrevistado en su vida actual, se deben separar las opiniones de las mujeres que no trabajaron de los demás entrevistados.

Algunas mujeres que no trabajaron responden que si hubieran trabajado no hubiera tenido otros logros como los hijos, o que realmente les gustaba hacer las cosas de la casa y que, por tanto, hacían lo que les gustaba.

Por otro lado, de los entrevistados que han trabajado, la mayoría de ellos reconoce la influencia de su trabajo en su vida actual, aunque con diversas consecuencias. Varios sujetos que tuvieron profesiones de categoría profesional baja y realizadas en duras condiciones físicas piensan que les perjudicó la salud (obrero industrial, responsable de ropero, trabajadora de la conserva,...). Los demás han aportado consecuencias positivas para su etapa actual; ya sean ligadas a la posibilidad de poder continuar con el trabajo y no dejarlo del todo (profesora de universidad, carpintero,...), por la relevancia de su trabajo como medio para

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ampliar las relaciones sociales (comerciante, empleado de banca,...), o bien, para conseguir mayor respeto y consideración social actualmente (auxiliar enfermera, abogado,...).

A pesar de ser mayoría los entrevistados que no manifiestan problemas de adaptación a la vida de jubilado o a la vejez, cuando se demandó a los sujetos consejos que darían a las personas que se jubilarán dentro de unos años para que se adapten mejor a la vida de jubilado la riqueza de propuestas es notable y se pueden agrupar en cinco grandes máximas: intentar no aburrirse o procurar entretenerse en otras actividades; no dejar el trabajo si se goza de buena salud o no perder el contacto del todo con él; resignarse y/o adaptarse a la nueva situación; procurar llevarse bien con la familia y, por último, esforzarse en tener una pensión de mayor cuantía, ya sea por cotizar más a la Seguridad Social o por trabajar durante más años.

A cerca del sentimiento de soledad entre los entrevistados, los que más acusan este sentimiento son las mujeres en general y los solteros y viudos. El nivel educativo y la profesión realizada influyen en este sentimiento, aunque no en la totalidad de los sujetos.

4.3.- Acontecimientos, sucesos importantes y principales anhelos de los entrevistados.

Se intentó profundizar en acontecimientos o eventos que hubieran influido especialmente en las vidas de los entrevistados. Para ello se realizaron diversas preguntas al respecto, ubicadas en distintos momentos de la entrevista.

Ante la pregunta ¿su jubilación o esta etapa de su vida hubiera sido mejor si Vd. hubiera hecho…?, como hechos que no se realizaron y que, según los sujetos mejorarían su situación actual se obtuvieron: haber realizado más estudios, obtener el carnet de conducir, haberse casado, viajar más, establecer un negocio propio, dedicarse a otro trabajo más vocacional,

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participar más en política, haber cotizado más para tener mayor pensión actualmente y, por último, haber trabajado menos para disfrutar de mejor salud actualmente.

Como se observa, la mayoría de respuestas se asocian con haber tenido un mayor nivel de vida, ya sea en el campo educativo, laboral, económico o relacionado con el ocio.

También se realizó la pregunta ¿qué cosas cree, ahora que ha pasado el tiempo, que podría haber hecho y no hizo y que le harían sentirse más a gusto hoy?. Los hechos apuntados se refieren mayoritariamente a aspectos relacionados con la formación educativa y el trabajo realizado: aprender a leer y escribir, cuando se fue analfabeta; haber estudiado más, cuando apenas se alcanzaron los estudios primarios; realizar otros trabajos distintos con mayor vocación cuando el que se tuvo no se pudo elegir; o emprender actividades empresariales y dejar de ser asalariado. Asimismo, haber emigrado de forma definitiva cuando lo hicieron otros compañeros, comenzar a trabajar antes, haber cotizado más a la Seguridad Social o no haber tenido que trabajar si el cónyuge hubiese cobrado más son otras de las razones expuestas.

Además de las cuestiones relativas a la formación y el trabajo, otros hechos destacados han sido: el no haberse casado, por parte de algunas solteras, y salir o viajar cuando se era más joven.

Al preguntar sobre el acontecimiento de su vida que consideran fue determinante para ellos y sin el cual su vida hubiera sido muy distinta se obtuvo que la mayoría de los acontecimientos mencionados por los entrevistados están relacionados, nuevamente, con la vida laboral. De este modo, se alude a circunstancias tan diversas como el inicio de la etapa de prosperidad económica, las relaciones obtenidas del trabajo, la vocación realizada o los accidentes relacionados con el trabajo. Otros entrevistados destacan la necesidad de emigrar, 24

la obligación de trabajar por los insuficientes ingresos del cónyuge o tener que acompañar a éste en su trabajo.

Por otro lado, siete entrevistados hacen alusión al hecho de haberse casado o no como acontecimiento importante. El matrimonio en sí o conocer al cónyuge ha sido determinante para cinco entrevistados, viudos o casados; mientras que el no haberse casado fue decisivo para otros dos solteros. La Guerra Civil fue citada por los entrevistados de más edad que participaron en ella. Algunas mujeres distinguen los hijos o el hecho de haber sido madres como el mayor acontecimiento de sus vidas, así como la relación mantenida con el padre, cuando el fallecimiento de éste fue prematuro y por causas políticas.

Por último, se les preguntó por los deseos/caprichos que no han podido cumplir. Se obtuvo que no son muchos los anhelos de los entrevistados y que no todos tienen deseos incumplidos.

Los que sí tienen deseos incumplidos aportaron los siguientes: tener más estudios, haber realizado otros trabajos más cualificados, viajar o hacerlo más frecuentemente, ser beneficiado por la lotería o tener más dinero. Como deseos menos materiales destacan haber contraído matrimonio, poder bailar -cuando se han tenido impedimentos físicos- o haber aprendido a tocar el piano.

Haciendo un análisis conjunto de las cuatro preguntas relacionadas con hechos y acciones que no se han realizado o que han sido de suma importancia para los entrevistados, se obtiene que ya sea como acontecimiento importante, hecho que no se realizó, deseo no cumplido o cosas que se dejaron pendientes, los resultados obtenidos, ante las cuatro cuestiones distintas, arrojan respuestas comunes. Las más generalizadas son: viajar, haberse casado, haber estudiado más, haber realizado otros trabajos, que les toque la lotería y tener mejor salud ellos mimos o algún familiar cercano.

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La mayoría de sujetos entrevistados con nivel educativo igual o inferior a los estudios primarios o que desempeñaron profesiones de baja o media cualificación manifiestan en una o varias de las preguntas realizadas grandes anhelos de superación, lo que se traduce en insatisfacción con los logros vitales conseguidos.

El tipo de cambios aludido está influido por el estatus asociado a la profesión propia o del cónyuge que se tiene o se ha tenido, así como por el nivel educativo y por los estilos de vida a ellos asociados. La mejora cualitativa del trabajo y de los estudios son los aspectos que más modificarían los entrevistados si fuera posible. Por tanto, las personas que en su vida activa tuvieron, por el tipo de ocupación realizada, más dificultades para su autorrealización, muestran en la vejeza un sentimiento más negativo sobre su satisfacción vital. Este hecho se refleja en los sujetos como cierto sentimiento de inferioridad respecto a las generaciones posteriores con nivel educativo superior y que han podido acceder a trabajos con mayor cualificación y prestigio social, provocando en algunos casos ciertos antagonismos entre distintas generaciones.

5.- A modo de conclusión.

En los datos sociodemográficos se destacaron los escasos niveles educativos de los mayores y sus diferencias según género y edad en la Región de Murcia para 1991. Los estudios cuantitativos sobre mayores confirmaron estos datos demográficos y, además, que las categorías ocupacionales más frecuentes en que se ocuparon los mayores son las de baja cualificación, sobre todo la de obreros, a diferencia de la distribución de la población activa ocupada en la actualidad, donde los empleados en este grupo son los menos frecuentes.

También demostraban que según la profesión, el estatus y el nivel educativo se tienen distintas percepciones acerca de la adaptación a la jubilación, la satisfacción vital y el 26

sentimiento de soledad. De este modo los mayores que desempeñaron trabajos más cualificados sienten menos soledad, se adaptan más a la etapa de jubilado y manifiestan mayor satisfacción vital.

Las 33 entrevistas cualitativas realizadas a mayores murcianos confirman los resultados mencionados, además de otros que se relacionan directa o indirecta con la ocupación desarrollada durante la vida activa y con el nivel educativo alcanzado.

La actividad ocupacional realizada durante la vida activa influye en la actividad cotidiana de la vejez cuando el trabajo permite cierta continuación tras la jubilación, así como en los distintos anhelos expresados por los que realizaron profesiones cualificadas y los que no. Sin embargo, la vocación ha sido manifestada, o al menos la afición, por bastantes de los entrevistados. De éstos se deben separar aquellos que alegan haber trabajado en lo que había entonces, y que son los que generalmente manifestaban el anhelo de haber tenido trabajos más cualificados, tanto hombres como mujeres.

En lo concerniente al nivel educativo, el bajo nivel alcanzado por algunos entrevistados influye en el escaso hábito de lectura, conjuntamente con la deficiencia visual. Además, los que están en contra de la evolución tecnológica suelen tener nivel educativo igual o inferior a los estudios primarios. Los anhelos y hechos no realizados se relacionan, principalmente en los sujetos de niveles educativos bajos, con haber desarrollado trabajos más cualificados, viajar más y alcanzar mayor nivel educativo.

Del estudio en su conjunto se obtuvo que, de las variables de clasificación aplicadas a los sujetos entrevistados para su selección, las que muestran una mayor incidencia en la diferenciación de los perfiles de vejez que viven los sujetos son: la profesión ejercida durante

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la vida activa, el género, el grado de dependencia física, la edad y residir en un entorno distinto al habitual.

-La profesión ejercida diferencia los perfiles de vejez por la gran relación de ésta con otras variables como el estilo de vida, la posibilidad de continuar el trabajo tras la jubilación, la red social, los ingresos, el nivel educativo asociado a la ocupación o tipo de hábitat (urbano/rural) donde se desarrolló la vida activa.

-El género, también, pues las mujeres se han mostrado en general menos optimistas en la vejez, les afecta más la jubilación, tienen menos ingresos y continúan en menor grado otras actividades ocupacionales distintas a las labores del hogar. Hecho éste que tiende a asemejar los perfiles de las mujeres mayores que no trabajaron y las que sí lo hicieron una vez jubiladas éstas.

-El grado de dependencia física (independiente/dependiente) es una variable diferenciadora en tanto que condiciona las relaciones con los demás, el nivel de autonomía personal en el desarrollo de la actividad cotidiana, el modo de convivencia e, incluso el contexto de domicilio (hogar/residencia). La independencia/dependencia física se relaciona en varios casos con la ocupación realizada, sobre todo, cuando se realizaron profesiones de duras condiciones físicas que influyeron en un precoz envejecimiento físico (minero, obrero industrial,...).

-La edad no afecta directamente en la diferenciación de los perfiles de vejez, sino más bien indirectamente, por la acumulación de pérdidas que puede conllevar el paso del tiempo: viudedad, aumento de las deficiencias físicas, caídas y accidentes, cambio de domicilio a casa de los hijos o a una residencia, muerte de personas allegadas cogeneracionales, entre otros, que suponen en muchos casos importantes cambios en la vida del sujeto.

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-A su vez, se ha visto que los cambios de domicilio respecto al medio habitual son muy importantes y afectan en distintos aspectos a los mayores. Así, generalmente, el cambio de domicilio supone el traslado de un hábitat rural a otro más urbano -cerca de los hijos- donde los mayores tienen problemas para crear nuevos vínculos sociales. Se ha observado que los mayores son más felices en los hábitats de origen, cerca de los conocidos de la infancia y madurez. En varios entrevistados el hábitat de residencia durante la vida activa fue distinto al de la infancia y vino condicionado por el ejercicio de la profesión (maestra, minero,...).

La mayoría de estas variables que diferencian el tipo de vejez que viven los sujetos y, por tanto, sus percepciones y su satisfacción vital, se relacionan -directa o indirectamente- con la profesión realizada y, por tanto, con el nivel educativo.

El nivel educativo alcanzado se relaciona en gran medida con la cualificación de la profesión realizada. El grado de cualificación necesario para desarrollar una profesión se vincula a un salario y éste a un nivel de pensión de jubilación. Al predominar los mayores que tuvieron trabajos con escasa cualificación sus pensiones no son muy altas y, por tanto, manifiestan en un alto porcentaje tener problemas económicos para llegar a fin de mes. En el caso de las mujeres que se dedicaron a las labores del hogar principalmente esta vinculación entre variables viene marcada más notoriamente por el cónyuge.

Por otro lado, se ha observado entre los sujetos que mantener inquietudes culturales o intelectuales en la vejez asemeja las percepciones y la satisfacción vital de los mayores, aún manteniendo otras diferencias iniciales como el nivel educativo o el grado de dependencia física. Varios sujetos con escasos niveles educativos alcanzados muestran un elevado optimismo, satisfacción vital y adaptación a la vejez debido a las inquietudes culturales que mantienen.

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En definitiva, el nivel educativo alcanzado por un sujeto se relaciona habitualmente con la profesión que desarrolla, con el estatus que ostenta y, por tanto, con el nivel y estilo de vida que se vive. Este estilo se mantiene en la vejez y se ha visto que estas variables influyen en cómo se perciban una serie de aspectos relacionadas con la calidad de vida en esta etapa.

También se ha visto que los mayores son conscientes de que la causa de su insatisfacción vital o de inadaptación a la etapa de la vejez se relaciona generalmente con sus escasos niveles educativos y laborales, como ellos mismos han manifestado a través de los anhelos expresados.

No obstante, algunos sujetos con bajos niveles educativos iniciales, debido a su inquietud cultural rompen con la tónica general de insatisfacción vital o escasa adaptación a la jubilación, mostrando mayor realización y desarrollo personal, aún habiendo realizado profesiones de baja cualificación asociadas a su nivel educativo reglado.

Por otro lado, la vejez es un proceso dinámico, los mayores del siglo XXI serán en general más cultos y más sanos, debido a las mejoras en las condiciones laborales, económicas y sanitarias. La estructura bipolar -propietario/obrero- del mercado laboral que afectó a los mayores de hoy ha cambiado, han surgido nuevas ocupaciones intermedias. Sin embargo, el aumento del nivel educativo de la población actual no asegura que se pueda alcanzar una profesión más cualificada.

En suma, en las futuras generaciones de mayores las claves del desarrollo personal, y, por tanto, de la satisfacción vital alcanzada, se relacionarán más con el mantenimiento de una inquietud cultural o de formación permanente durante la vida, sea cual sea la cualificación de la profesión realizada.

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Referencias Bazo, M.T. (1990): La sociedad anciana. Madrid, CIS. Cea, M.A. y Valles, M. (1994): “Los mayores”, en De Miguel, A.: La sociedad española 1993-94. Madrid, Alianza Editorial.

De Miguel, A. (1995): La sociedad española 1994-95. Madrid, Editorial Complutense.

EUROSTAT, (1992): Estadísticas básicas de la Unión Europea, nº 29. Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de la Unión Europea.

INE (1991): Censo de población de España. Madrid.

INE (1970): Censo de población de Murcia. Madrid.

INE (1981): Censo de población de Murcia. Madrid.

INE (1991a): Censo de población de Murcia. Madrid.

INSERSO (1995): Las personas mayores en España. Perfiles. Reciprocidad familiar.

Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales.

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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Murcia, 23-25 de septiembre de 1999 Bloque temático: "Educación y mercado de trabajo"

FACEPA Organismo vertebrador de la participación cultural y la educación de personas adultas desde una perspectiva crítica y transformadora

Vitoria Miquel y Núria Valls investigadoras de CREA

CREA Centre de Recerca Social i Educativa Universitat de Barcelona Paseo de la Vall d'Hebron, 171 Edificio de Llevant. Planta 0, despachos 12/13 08035 Barcelona Tel. 93 403 50 99 Fax. 93 403 51 71 E-mail: crea@d5.ub.es Parc Científic de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6 Planta 4. Deptx. 4ª5 08028 Barcelona Telf. 93 4034548 93 4034549 Fax. 93 4034553 E-mail: publicrea@pcb.ub.es

Abstract

Esta comunicación pretende, por una parte, dar a conocer la Federación de Asociaciones Culturales y Educativas de Personas Adultas (FACEPA) que, con cinco años de trayectoria, permite explicar cómo, cuándo, dónde y por qué se puede plantear una Educación de Personas Adultas basada en un modelo participativo, crítico, dialógico y transformador. Nuestra Federación supone más de dos décadas de trabajo en la Educación de Personas Adultas, con una tradición asociativa y una proyección alternativa, abierta a la participación cultural y social de todas las personas, que aglutina tanto iniciativas públicas como institucionales y populares enmarcadas en un concepto amplio de servicio público, caracterizado por la ausencia de lucro, gestión democrática, pluralismo ideológico y vinculado al entorno y a la comunidad.

La gestión y organización de la entidad, basada en la voz y voto de los/las participantes, ha permitido que sean los/as propios/as participantes quienes promuevan proyectos, potencien el intercambio de experiencias y fomenten la solidaridad entre los diferentes colectivos y asociaciones federadas.

Por otra parte esta experiencia, enmarcada en el contexto de la Sociedad de la Información, vincula la transformación social e individual de las personas adultas que por diversos motivos salieron del sistema educativo formal y que ahora se vuelven a incorporar a él. Educación de Personas Adultas y participación social quedan ligadas en la lucha contra les desigualdades y a favor de la radicalización de la democracia.

Finalmente, valoraremos la importancia de FACEPA como interlocutor válido ante las diversas administraciones y organismos que actúan en este ámbito.

También veremos la necesidad de potenciar iniciativas similares para llegar a las demandas reales de las personas adultas que participan en asociaciones culturales y educativas con el fin de combatir las desigualdades culturales, educativas y sociales.

1 Una trayectoria de cinco años Desde hace dos décadas, muchas asociaciones y entidades han luchado por una Educación de Personas Adultas que permita dar respuesta a las demandas formativas de la sociedad actual. A través de asociaciones vecinales, culturales y otros movimientos sociales, se ha ido configurando un modelo social de Educación de Personas Adultas. Algunas de ellas se han consolidado tanto a nivel autonómico, como la AEPA, como a nivel estatal como la FAEA. Gracias a la labor desarrollada en estos veinte años, se ha ido demostrando el valor de la participación de las propias personas adultas en su educación.

Desde hace cinco años esto se ha hecho realidad. FACEPA (Federación de Asociaciones Culturales y Educativas de Personas Adultas) comprende asociaciones de participantes que gestionan sus propios proyectos. De esta forma la Educación de Personas Adultas adquiere su pleno sentido.

A través de estos años la Federación no ha parado de crecer; se inició con cinco asociaciones y en este momento podemos contar con la participación de entidades como: AEPA : Asociación de Educación de Personas Adultas.

APEPA: Asociación Promotora de Educación de Personas Adultas del Centro Pegaso de Sant Andreu.

HEURA: Asociación de Mujeres del Centro de Personas Adultas La Verneda Sant Martí.

CREIXENT: Asociación de Formación Permanente de Adultos de Premiá de Mar. AGORA: Asociación de Participantes del Centro de Personas Adultas La Verneda Sant Martí.

Asociación CULTURA VIVA de Sant Boi. Grupo de mujeres de TORRE LLOBETA de Barcelona.

Asociación Cultural UJARANZA. Asociación de Personas Adultas JAUME TUSET de Ripollet.

2 Cómo se organizan las personas participantes en FACEPA Ante las exigencias de la sociedad actual, que se basa en el conocimiento y la capacidad de seleccionar y procesar la información, una parte de la sociedad corre el riesgo de quedar al margen de estos procesos sociales. Además del riesgo

de

exclusión

social

que

padecen,

estos

sectores

han

sido

tradicionalmente considerados como no participativos.

Sin embargo hay estudios que demuestran que esto no es así. En la investigación llevada a cabo por CREA ( Centro de Investigación en Educación de Personas Adultas) de la Universidad de Barcelona durante 1995/96, se ha demostrado que las personas adultas participan cuando tienen la oportunidad de hacerlo, descalificando así las hipótesis de las teorías del déficit que afirmaban que las personas no participaban porque no estaban motivadas.

Las personas adultas poseen unos saberes que a menudo no han sido priorizados en la sociedad. La cultura dominante olvida que todas personas tienen habilidades comunicativas que les permiten desarrollar un tipo de inteligencia, la inteligencia cultural, que les ha permitido resolver problemas cotidianos utilizando recursos alternativos, superando así la barrera que supone tener un bajo nivel de estudios. Estos recursos suponen una gran riqueza cultural que no ha sido reconocida en la sociedad. Hacer que prevalezcan estas habilidades y que se reconozcan estas capacidades, es una de las tareas de FACEPA. Desde FACEPA se trabaja conjuntamente en los ámbitos de la educación y la participación social para fomentar la participación directa en todos los campos: social, político y económico, potenciando el movimiento social igualitario y transformador como base de la radicalización de la democracia. El género, la etnia y, ahora más que nunca, el nivel educativo, son actualmente las formas más claras de polarización social. Un tercio de la sociedad queda excluído de los procesos de decisión y participación social y cultural. En este marco, la educación se ha convertido en un arma de lucha contra la exclusión social, ya

que no sólo facilita el acceso a determinados recursos económicos sino también la participación de las personas adultas de su derecho de ciudadanía. Educación de Personas Adultas y participación social son dos ámbitos que quedan ligados al convertirse la educación en un factor facilitador de la participación política y social de todas las personas y la participación en característica esencial de un modelo de EPA democrático.

A fin de potenciar la creación y la gestión de sus propios proyectos, las personas participantes en Educación de Personas Adultas y miembros de FACEPA se organizan en comisiones de trabajo. Desde cada una de las entidades federadas se participa en proyectos comunes. Así como cada una de las asociaciones tiene su propia organización, también en FACEPA se cuenta con la Asamablea como órgano máximo de participación y la Junta como órgano de representación. Cada primer martes de mes se reune la Asamblea que, normalmente cuenta con la participación de los miembros de la Junta, más representantes de las comisiones de trabajo y abierta a todas las personas participantes.

A lo largo del año se desarrollan varias actividades socioculturales organizadas por FACEPA. A lo largo de este año se han celebrado, entre otras , la Fiesta de la Primavera, que ha puesto de manifiesto la diversidad cultural con la participación de personas de cultura gitana, filipina, magrebí, centroafricana, brasileña, oriental entre otras.

El I Congreso de Alfabetizandos que, celebrado por primera vez este año, supone un espacio de encuentro, de reflexión y de diálogo para todas las personas participantes que han vivido o viven un proceso de alfabetización. De esta manera se puede fomentar la voz y el voto de las personas participantes en la definición y gestión de su proyecto educativo y cultural.

El Seminario Paulo Freire, que se celebra por segundo año consecutivo, a lo largo del mes de julio y que está organizado por la comisión Freire. Este

pedagogo inspira el modelo de EPA que muchos participantes defienden.A través de este Seminario se puede conocer más a Paulo Freire y compartir su teoría y su práctica con todos aquellos participantes que así lo deseen.

El II Encuentro de Participantes se ha celebrado el 3 de julio en Zaragoza ha creado un espacio dedicado a que las diversas entidades, asociaciones y personas participantes en EPA

aportaran sus ideas con la finalidad de

compartir experiencias y aprender colectivamente. Allí, personas participantes de entidades de todo el Estado Español han podido trabajar en la Declaración haciendo constar en ells sus propias opiniones.

Los encuentros para intercambiar experiencias son una actividad que pretende aglutinar a los colectivos que deseen compartir y dialogar sobre diferentes propuestas y realidades de EA. La Comisión de Tertulias Literarias trabaja para dar a conocer la tertulia literaria que es una práctica educativa basada en los planteamientos de la pedagogía

crítica, que define como objetivo principal de la educación la

transformación social. Las aportaciones de Paulo Freire desde la pedagogía y de Jürgen Habermas desde la sociología son sus principales referentes teóricos.

La creación de Tertulias Literarias es un proyecto que se propone difundir una experiencia de aprendizaje dialógico. Siempre se parte del trabajo de la comisión, formada por personas participantes en tertulias literarias. Dichas tertulias a través de su metodología consiguen que las personas que no han leído ningún libro lleguen a disfrutar de la lectura de autores y autoras universales como Sartre, Lorca, Dostoievsky y Joyce. Al mismo tiempo que las personas aprenden, transforman sus vidas. Personas analfabetas que han aprendido a leer a través de la tertulia actualemente están presidiendo entidades culturales, luchando en favor de una educación basada en valores democráticos e igualitarios.

Es por todas estas razones que la Comisión de Tertulias de FACEPA se ha propuesto la creación de 1001 tertulias literarias. A lo largo de este año ya han

ido surgiendo a lo largo y a lo ancho de Cataluña así como en Fuente Vaqueros (Granada), tierra natal del poeta Federico García Lorca, en Valladolid, Madrid y varias ciudades del estado. También han nacido tertulias en Brasil, el país en que nació y realizó gran parte de su trabajo, Paulo Freire.

Otros proyectos en los que se está trabajando desde hace más de un año son la Declaración de los Derechos de las Personas Participantes en Educación y el

Proyecto de Formación para facilitar el acceso a la Universidad a las personas mayores de 25 años.

3 Las personas adultas entienden la educación como un derecho En 1996 se celebró en Barcelona el Forum de los Agentes Sociales. Uno de los temas fue “Participación Social y EPA”. Todos los/las participantes estuvieron de acuerdo en que uno de los objetivos fundamentales de la EPA es fomentar la participación social de aquellos sectores que tradicionalmente han tenido menos acceso a la formación. Desde la mesa de participación se decidió construir la Declaración de los Derechos de los Participantes.

La Declaración se enmarca dentro de una determinada concepción de la educación según la cual las personas adultas la entienden como un derecho que ha de servir como instrumento de emancipación que posibilite la superación de las desigualdades sociales y de las relaciones de poder. La educación pasa también por el reconocimiento y el diálogo entre los diferentes estilos de vida y formas culturales que convivan en una misma comunidad.

Partiendo de estos principios, la Declaración recoge los derechos inalienables de los/las participantes en EPA. La forma como se ha trabajado para llegar a la declaración ha sido siempre a través del diálogo igualitario. En este proceso todas las personas tienen el mismo derecho a expresar su opinión y a que sea tenida en cuenta. Los acuerdos se toman por consenso y las opiniones se valoran en función de la validez de los argumentos y no de las posiciones que ocupan las personas participantes.

Opiniones como ésta se han recogido trabajando la Declaración desde FACEPA a través de la tertulia comunicativa*: ...es conveniente que nos juntemos, que

se hablen los problemas y que se participe...

La tertulia comunicativa es una técnica cualitativa en la que tanto el investigador como los participantes adoptan la actitud de hablantes y oyentes que se entienden entre sí sobre la situación y la forma de abordarla. El diálogo en grupo ha de estar orientado hacia procesos de interpretación cooperativa con pretensiones de validez. Las tertulias se fonamentan en tres premisas importantes: a) el estudio del mundo de la vida cotidiana se basa en la reflexión de lso propios acotores, b)los acotores orientan sus acciones

En dicha declaración se reflejan los siguientes derechos:  A que los estados reconozcan y apoyen las enseñanzas que se imparten en centros públicos de EPA y en organismos no gubernamentales sin ánimo de lucro. Las interpretaciones que se hacen en los diálogos sobre el tema se afirma: Lo que pasa es que no le daban antes importancia y ahora vemos la

falta que nos hace... para vivir , para que sepamos un poco más de lo que sabíamos antes...  A que los colectivos susceptibles de exclusión social sean considerados prioritarios en todas las acciones de formación y participación social.  A que las diferentes administraciones públicas aporten tanto a las instituciones como a las comunidades y a las personas los recursos humanos, materiales y económicos necesarios. Opiniones que reafirman este derecho hacen interpretaciones como ésta: Los inmigrantes. Cuando se les hace venir

para trabajar en las minas, en las fábricas no se les ha enseñado el francés.

Han aprendido a apañárselas bien que mal por ellos mismos, pero no ha habido cursos organizados para enseñarles a hablar la lengua y aún menos a leer y escribir.  A que se reconozca a las personas participantes el derecho a intervenir en las políticas de Educación de Personas Adultas así como en las conferencias, congresos y foros en los que se aborden aspectos relacionados con la EPA y la participación social y cultural en general. En el diálogo se formulan afirmaciones de este tipo: Hacen falta medios para aprender. Por esto es indispensable que

la formación sea gratuita, si no sólo afecta a unos cuantos.

Los participantes tienen derecho a intervenir en los proyectos de desarrollo local, colaborando con las instituciones, asociaciones y colectivos de la comunidad para mejorar la calidad de vida del entorno social. Esta interpretación se puede descubrir en frases como la que dice esta persona: por

dependiendo de sus propias interpretaciones, que resultan de la interacción con los demás, c) los actores están permanentemente interpretando i definiendo sus vidas a partir de su situación actual, con los demás y con su contexto.

eso sería muy bueno que hiciérais asociación también...y las asociaciones cuanto más fuerza tengan, más fuerza tendremos para pedir cosas .  A que la EPA esté adecuada a los intereses, motivaciones y necesidades de los y las participantes, así como los programas, las metodologías y los recursos humanos y materiales han de ser específicos para la formación de personas adultas. Como lo afirma esta persona en su interpetación: Pero con una

educación y bien proyectada la cosa, por gente que sepa enseñar y apoyar se gana... es que una persona se transforma.

Que la definición de la oferta formativa, el diseño de los programas educativos y su evaluación sean elaborados a partir de un diálogo igualitario entre todas las personas participantes. Al mismo tiempo la información sobre la oferta formativa debe ser difundida utilizando todos los canales de comunicación disponibles con el fin de ser accesibles para todos. Las personas adultas, respecto a este derecho, hacen definiciones de este tipo ...los participantes en

la formación están quizás mejor situados para conocer estos problemas, saben que éste o aquel no ha entendido. Que todos los participantes tienen derecho a formar parte de los órganos de gestión interna de los centros, proyectos y experiencias educativas de los centros de que forman parte. Esto supone una gestión democrática en la que todos los participantes tengan voz y voto. A este respecto surgen opiniones como Es esencial para la democracia que no haya grupos de personas que no

participen. O como la opinión de otra persona que dice Que cuando haya reuniones en la escuela por profesores o por lo que sea...sea abierto a todos los alumnos.  El derecho a recibir una formación integral y permanente que permita a las personas adultas adaptarse a los cambios constantes de la sociedad: transformaciones en el mundo del trabajo, acceso a las nuevas tecnologías, ocupación creativa del tiempo libre. Las vivencias que han expresado a través del diálogo comentando este derecho son como la que afirma Mis padres

trabajaban en una fábrica de alimentación ; no son mayores, 50 años, los han prejubilado porque la fábrica ha comprado máquinas que había que programar

para hacer el trabajo. Tuvieron que dejar su sitio a jóvenes que sabían manejar las máquinas.

Que la vida se va modernizando y tú no puedes quedar atrás.  A que la EPA potencie la autoestima, la comunicación, la tolerancia, el respeto a la diversidad y el cambio social a partir del desarrollo del espíritu crítico. Cosa que se refleja en interpretaciones como éstas:

En nuestro colectivo hay mucho compañerismo y ganas de aprender.

A mí lo que me gusta es el apoyo de mis compañeros.

El contacto con las personas es lo que influye mucho, es lo principal porque esto da un calor a todo lo que se hace.  Es derecho de todas las culturas el recibir un trato de igualdad. La EPA ha de recoger las historias y las experiencias de todas las culturas de la comunidad en base a un diálogo intercultural. Para establecer este diálogo entre culturas debemos partir de un mismo trato de igualdad. Las personas adultas así lo expresan :

Que todos nos comuniquemos con todas las culturas... con todas las razas. ...han de tener en cuenta las culturas, su historia, sus dificultades, su riqueza, porque la vida está hecha de esto y se estudia con la vida. Las personas participantes tienen derecho a que les sean reconocidas sus capacidades, conocimientos y destrezas que han adquirido a lo largo de la vida a partir de la experiencia. Es deber de las administraciones públicas, conjuntamente con las personas participantes, buscar fórmulas que reconozcan y acrediten dichas capacidades. Así lo perciben las personas adultas:

Es decir aquí hay gente que no tiene el graduado pero el simple hecho de ser dependienta en una tienda, como en tu caso, tienes unas capacidades.

O esta otra interpetación

Nosotros tenemos conocimientos, lo que pasa es que no hemos tenido la oportunidad de que se nos tenga en cuenta. Que sería una cosa bonita , ¿no?.  Todas las personas adultas deben recibir información sobre sus derechos en educación.

4 Por què se puede plantear una Educación de Personas Adultas basada en un modelo participativo, crítico, dialógico y transformador.

Antes de pasar a la descripción del modelo que defiende FACEPA nos detendremos en el análisis de las necesidades de formación de las personas adultas.

Según los indicadores que tenemos, necesitan de la Educación de Personas Adultas aquellas personas que:  Recibieron poca escolarización y/o la que recibieron no fue de suficiente calidad.  Las personas que, habiendo recibido formacióm la han olvidado por falta de uso.  También aquellas que recibieron escolaridad pero necesitan actualizarla.  Finalmente son destinataris de la EPA aquellas personas que recuerdan su formación inicial pero la evolución de la sociedad y del Sistema Educativo han aumentado el nivel de aquello que era considerado básico y obligatorio.

En España, el proyecto de reforma de la educación publicado el año 1989 estableció un giro de 180 grados en relación a su anterior concepción basada en la idea compensatoria de la educación (MEC 1989: 193): Como fundamento esencial

de todas ellas, la formación general o de base, que, cada vez con mayor nivel y amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolución de sociedad. Esta nueva concepció fundamentó el título III de la LOGSE .

En algunas comunidades autónomas, como por ejemplo en Cataluña se ha establecido una Ley de Formación de Adultos que contempla las tres vertientes que engloba: educación básica de adultos, educación ocupacional y formación para el tiempo libre y la cultura. Este hecho supone un paso muy importante que permite ir sentando las bases del modelo de educación adecuado a las Personas Adultas.

Las características de este modelo, llamado modelo social de EPA son, tal como las presenta Oscar Medina (1997), las siguientes: El concepto de aprendizaje es mucho más abierto y amplio que en los modelos escolares de EPA, los cuales lo reducen a la mera instrucción.

En el modelo social de EPA se tienen en cuenta los aprendizajes basados en la experiencia y otros aprendizajes no académicos, rompiéndose así las barreras tradicionales entre espacio-tiempo. Estos aprendizajes se reconocen y acreditan.

Se crean nuevas finalidades educativas: se educa para el cambio.

La EBA (Educación bàsica de personas adultas) constituye el eje vertebrador del desarrollo en la comunidad en la que se desenvuelve. Se promueve la partipación de las entidades en la propia educación al mismo tiempo que las personas adultas aprenden a participar en su comunidad para aumentar su calidad de vida y su bienestar.

Muy a menudo los mecanismos de coordinación de la acción están basados en la solidaridad de todas las personas partipantes. Para que esto sea posible, las personas deben convertirse en sujetos de su propia educación.

Muchos planteamientos posmodernos preconizan la disolución del sujeto ( Foucault, Derrida) destruyendo así la posibilidad ded llegar a acuerdos de forma democrática. Muy en contra de estos presupuestos, la teoría de la acción comunicativa de J. Habermas, afirma la posibilidad de ponerse de acuerdo a través del diálogo intersubjetivo. El concepto de intersubjetividad abre un nuevo paradigma de interpretación de la realidad que hace posible la autocomprensión de los colectivos y de las personas.

La finalidad del diálogo intersubjetivo es la de llegar al entendimiento. El lenguaje es el medio utilizado para llegar a entenderse. La interacción comunicativa es un proceso a través del cual las personas construyen sus conocimientos, así como sus vínculos personales y afectivos y sus normas morales y de actuación.

En el modelo social de EPA, el educador, la educadora establece una relación de igualdad con las personas participantes. Asímismo establece una relación dialógica con la comunidad.

De todas estas características se desprende la siguiente conclusión: la Educación de Personas Adultas ha de configurarse en un sistema autónomo cada vez más separado del Sistema Educativo formal.

Este modelo social de EPA va a permitir que las personas con mayor riesgo de exclusión social transformen sus dificultades en oportunidades. Cuando la EBA articula un proyecto de desarrollo de la comunidad y además, sitúa el análisis de necesidades en la sociedad de la información, las personas se convierten en protagonistas de su propia transformación.

BIBLIOGRAFIA Ayuste, A.; Flecha, R.; López Palma, F.; Lleras, J. 1994. Planteamientos de

pedagogía crítica. Barcelona: Graó Editorial.

Castells, M. 1997. La era de la Información: Economía, sociedad y cultura. Vol. I: La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.

Flecha, R. 1990. Educación de Personas Adultas. Propuestas para los noventa.

Barcelona: El Roure.

Flecha, R 1997. Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós.

Freire, P. 1970. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. Freire, P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Habermas, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. Vol I y II. Madrid: Taurus.

Medina Fernández, O. 1997. Modelos de Educación de Personas Adultas.

Barcelona: El Roure.

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL Y EDUCADORES SOCIALES. APUNTES SOBRE EL CASO ANDALUZ José Taberner Guasp Universidad de Córdoba

La figura del educador social. Su ausencia académica en Andalucía.

La “educación social” propiamente dicha se sitúa dentro de la llamada “educación no escolar”; la cual se refiere a un amplio campo en el que se encuentran, entre otras, las siguientes acciones: a) cursos de reciclaje o capacitación laboral organizados para sus operarios por las empresas o pagados por éstas a otras entidades que las organizan; b) acciones de capacitación laboral de la administración pública, cursos del INEM (o similares) de formación continua; c) cursos de actividades culturales informales; d) cursos para fomentar aficiones en tiempo de ocio; e) actividades o programas de educación social.

Se entiende que las acciones de educación social van dirigidas a individuos o colectivos que han sido excluidos, puestos en situación marginal o dañados socialmente, en relación con los estándares de oportunidad que se consideran normales. La educación de calle, los programas educativos en centros penitenciarios, de desintoxicación, reformatorios, centros de acogida, aldeas infantiles, centros ocupacionales de barrios en marginación... (Trillas, 1996) El educador social interviene actuando personalizadamente sobre sujetos socialmente desplazados o sobre grupos en los que tienen presencia los sujetos aludidos: barrio, familia, reformatorio, instituciones de los servicios sociales.

En las sociedades de escolarización plena hay un tipo nuevo de desplazamiento social de los estándares de normalidad. Es el que viene determinado por no alcanzar los objetivos mínimos de la educación obligatoria. A quienes incurren en ese déficit de logro escolar van dirigidos los Programas de Garantía Social (PGS), de los que nos ocuparemos, entre otras cosas, en relación con los educadores sociales, porque creemos pertinente la presencia de éstos en tales programas, cuando se dan determinadas circunstancias. Trabajaremos con datos de la Comunidad Autónoma de Andalucía, en cuyas universidades se da el caso que no existe la Diplomatura en Educación Social.

El pasado mes de Abril se celebró en Córdoba el I Congreso Andaluz de Educación Social, convocado por todas las Facultades de Ciencias de la Educación de las universidades andaluzas. Uno de los objetivos latentes en tal simposio fue recabar la implantación de la citada diplomatura, que la Consejería de Educación se niega a conceder presumiblemente por motivos económicos.

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La principal razón aducida por la administración autonómica para tal negativa es que las funciones a desempeñar por los educadores sociales están siendo cubiertas satisfactoriamente por maestros o diplomados en Trabajo Social. El argumento, aun concediéndole su apariencia de racionalidad, invitó a sopechar en aquel congreso que se trataba de una racionalización a posteriori de la aducida motivación económica.

El marco legal de los PGS Las bases legales de los PGS se encuentran en la LOGSE. En su artículo 63.1, de una manera genérica, establece que los poderes públicos desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con personas o grupos que se encuentren en situaciones desfavorables.

Y en el artículo 23.2 de modo explícito se refiere a la organización de programas de garantía social, diseñados específicamente para alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, con el fin de que no queden descolgados del sistema escolar y puedan reinsertarse, sobre todo en los Ciclos Formativos, o bien con el fin de proporcionarles alguna posibilidad de capacitación e inserción laboral.

Para este segundo supuesto se acude como agencias organizadoras a las entidades locales de la Administración (ayuntamientos, diputaciones) y a las asociaciones sin fines lucrativos, pero bajo control y financiación de las Consejerías de Educación.

Sobre estas bases la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía desarrolla su propio marco legal en la Orden del 14 de Julio de 1995. Allí concreta las cohortes de edad destinatarias, entre 16 y 21 años, y dos situaciones de referencia: a) “Programas de Garantía Social desarrollados en centros educativos con la finalidad principal de facilitar al alumnado la formación necesaria para la continuación de estudios dentro del sistema educativo, particularmente de la formación profesional de grado medio.” b) “Programas de Garantía Social desarrollados en colaboración con otras administraciones o con entidades sin fines de lucro con la finalidad principal de facilitar la inserción laboral de los jóvenes, combinando la formación y el empleo.”

En la Orden del 16.7.96, aparece la primera convocatoria pública para subvencionar a entidades locales y asociaciones sin ánimo de lucro, así como los perfiles profesionales a desarrollar en dichos programas. La convocatoria se ha venido repitiendo anualmente, sin alteraciones en el marco legal dignas de mencionar salvo las relativas a la edad de los destinatarios, a lo cual nos referiremos más adelante.

Convocatorias Públicas de PGS en Andalucía La primera convocatoria de subvenciones a entidades locales y asociaciones sin ánimo de lucro (ASAL) para el desarrollo de PGS distinguió dos modalidades:

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a) “Programas de Garantía Social con un doble componente de formación y empleo dirigidos a alumnado que no alcanzó la titulación básica ni la formación y cualificación mínimas para integrarse en el mundo laboral. Se organizarán en grupos ordinarios, pudiendo integrar en los mismos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que por sus características y posibilidades se adecuen al perfil profesional que se desarrolle en el programa.” b) “Programas de Garantía Social cuya finalidad sea la preparación para el desempeño de puestos de trabajo en la empresa ordinaria previo paso, en su caso, por centros especiales de empleo. Se organizarán en grupos específicos para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales debidas a una discapacidad.”

En esta orden está prevista la formación de grupos de entre 15 a 20 alumnos para los PGS de carácter ordinario, de 15 alumnos como máximo si se integra en el grupo algún joven con necesidades educativas especiales (de 1 a 3), y grupos de 10 a 15 alumnos para los PGS dirigidos exclusivamente a jóvenes con necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales se definen como las “debidas a una discapacidad”, se sobrentiende que física o psíquica. No se incluyen entre las necesidades educativas especiales las que derivan de aquellas situaciones sociales que ponen al alumno en riesgo de marginación tras el abandono escolar. Lo cual nos parece un déficit grave que comentaremos más adelante.

Durante los cursos 96-97 y 97-98 se han subvencionado un número equivalente de PGS organizados por asociaciones sin ánimo de lucro que de PGS organizados por ayuntamientos: 34-35 cursos respectivamente el primer año, 40-41 el segundo; un número muy exiguo para toda Andalucía.

Los Ayuntamientos al término de estos cursos ofrecen contratos temporales proporcionados por ellos mismos a los alumnos, con cargo al erario municipal. Sobre las organizaciones sin ánimo de lucro pesa la condición de garantizar un porcentaje elevado de inserciones en el sistema laboral de mercado, estipulación que nos parece muy loable.

Los perfiles más repetidos de los PGS organizados por asociaciones privadas son los siguientes: Perfiles Servicios auxiliares de oficina Operario de viveros y jardines Ayudante de cocina Auxiliar de peluquería Operario de alfarería-cerámica Operario de carpintería Operario de mantenimiento básico de edificios

Número de cursos 17 13 6 6 6 5 5

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En el año académico 1996-97 sobre un total de 34 cursos organizados por las ASAL, 14 fueron Ordinarios, otros 14 de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y 6 de Integración. Durante el siguiente curso la relación fue de 15, 20, 6. Se explica el peso de los cursos NEE por la fuerte presencia de asociaciones de ayuda a discapacitados entre las ASAL solicitantes.

Creemos que si las necesidades especiales no se redujeran a discapacidades, sino que se contemplaran como necesidades educativas especiales las derivadas de las situaciones de riesgo, podría esperarse una buena respuesta de asociaciones filantrópicas orientadas a este tipo de jóvenes.

Sobre la reducción de las necesidades educativas especiales sólo a discapacidades El dar facilidades especiales a alumnos discapacitados en los PGS es un gran acierto; pero reducir sólo a ellos esas atenciones especiales es un grave déficit de política educativa. Uno de los colectivos juveniles que debieran ser incluidos entre los de “necesidades educativas especiales” son los jóvenes en situación de riesgo. Nos referimos a casos como jóvenes toxicómanos o traficantes de drogas ilegales, quienes han practicado la prostitución, los que están integrados o tienen relación con bandas delictivas, quienes han pasado por el Tribunal de Menores, quienes pertenecen a familias en situación de marginación o pobreza severa....

Tales jóvenes a menudo no alcanzan los objetivos de la educación obligatoria, y están en riesgo de seguir una trayectoria de desviación marginal en un futuro próximo.

Tienen derecho a una política de prevención social, de oportunidades especiales para reinsertarse en el sistema escolar o laboral; lo peor que puede ocurrirles es quedar en situación de abandono tras rebasar la edad de escolarización obligatoria y desviarse hacia la marginación, pasando a ser atendidos por las instituciones penitenciarias.

Sobre la edad de los alumnos de los PGS Como hemos referido, la Orden de 14.7.95 establecía como edad mínima, para ser admitido en un PGS, los 16 años y como edad máxima los 21 años; pero dos años después, en la Orden de 16.5.97 la Consejería establecía la edad mínima de 18 años y contemplaba la admisión más allá de los 21 años extendiéndola hasta los 25.

A juzgar por entrevistas mantenidas con profesores de la ESO, la conflictividad de aquellos alumnos de 15 y 16 años que manifiestan rechazo hacia la escuela, e intención de abandonarla tras rebasar la edad legal de obligación, va en aumento; y estos alumnos repercuten muy negativamente sobre las posibilidades de que sus compañeros de grupo alcancen los objetivos previstos en la ESO. En este sentido ha llegado a la prensa recientemente el debate sobre la conveniencia de rebajar la edad mínima para cursar PGS a los catorce años.

Consideramos este asunto demasiado complejo para ser tratado sin matizaciones.

La decisión de la Consejería de retrasar a los 18 años la edad de reclutamiento para los PGS apunta a alargar la permanencia de esos jóvenes hasta esa edad en centros de ESO,

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facilitando así que cubran los objetivos educacionales mínimos. Pero aquellos alumnos de clase baja, o de ambientes marginales, que rechazan la escuela, con toda probabilidad huirán de ella al cumplir los 16 años, con lo que quedarán sin graduación y sin inserción laboral.

Así pues, habrá casos en que procede la diversificación curricular y/o el alargamiento de la permanencia hasta los 18, y casos en que es más procedente -para alumnos que abominan la escuela- probar algo distinto a los 15 años. (No aceptamos, pues, la crítica –sedicentemente progre- que atribuye a los profesores de ESO la intención de quitarse de encima alumnos molestos con el adelantamiento de los PGS, a costa de abandonar a estos perdedores). Quienes comiencen un PGS a los 15 años lo terminarán cuando ya estén en edad laboral; y en su PGS van a estar atendidos en cuanto a formación básica entre ocho y diez horas semanales, con lo que no se dejan abandonados los objetivos básicos de la educación comprensiva. Téngase en cuenta que los PGS escolares permiten acceder a la graduación en Secundaria, y los PGS en colaboración con otras administraciones y entidades sirven para el acceso a Ciclos Formativos.

Sobre la participación de los educadores sociales en los PGS La organización de los PGS escolares debiera hacerse por distritos, contando con la presencia de educadores sociales que trabajen en ese municipio o esa parte de la ciudad. Su conocimiento del colectivo de jóvenes en riesgo de la localidad es fundamental para determinar las necesidades de cursos de ese tipo. El educador social es el agente indicado para servir de puente entre el ayuntamiento o las ASAL locales que organicen PGS y los centros escolares; el centro escolar es el lugar idóneo para reclutar en edad temprana a jóvenes en riesgo, fracasados en la escuela aunque residentes forzosos en ella, y ofrecerles una salida distinta a su previsible futuro marginal.

El conocimiento de los factores de riesgo, la localización de la población juvenil afectada, la atención y seguimiento de esos jóvenes son funciones propias del educador social.

Actualmente esas tareas no se llevan a cabo en relación con la escuela, ni tampoco demasiado en los municipios. La ausencia de la titulación de Educación Social en las universidades andaluzas contribuye adicionalmente al atraso y abandono de la prevención y atención social dirigida a jóvenes en riesgo.

Bibliografía mencionada BOJA: 29.8.95, 22.8.96, 11.1.97, 22.7.97 LOGSE, en (1990) Legislación sobre enseñanza. Normativa general. Madrid, Tecnos.

TRILLA, J. (1993), La educación fuera de la escuela, Barcelona, Ariel.

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Resumen En principio, se supone que el campo de actuación de los educadores sociales se extiende a ámbitos no incluidos en el Sistema Educativo propiamente dicho: Servicios Sociales, Centros de Rehabilitación o Reeducación, Centros de Acogida, Aldeas Infantiles, Centros Ocupacionales etc.

Sin embargo, el actual ordenamiento educativo contempla la existencia de Programas de Garantía Social (PGS), en relación con los cuales está plenamente justificada, y es altamente recomendable, la presencia de tales educadores. En las universidades andaluzas se da el caso de que no existe la Diplomatura en Educación Social.

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