XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL
Granada, 7 y 8 de Julio, 2011
LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Coordinadora: Mar Venegas a. MESA 1 1.
Presentación Mesa 1: Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización.
2.
Percepción de los estudiantes de enseñanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogías, técnicas de enseñanza, procedimientos de evaluación y competencias, en su formación, en el contexto actual de reforma universitaria.
3.
Las Comunidades Autónomas en el marco de la Estrategia de Lisboa.
4.
Espacio urbano, escuela pública y concertada: el caso de Logroño (La Rioja).
5.
Y tú, ¿qué harías…? Cómo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado.
6.
Educación y sociedad turística en las Baleares. El impacto de la economía de servicios en el abandono escolar.
7.
Paradojas y límites del índice de abandono escolar temprano como indicador educativo.
8.
La enseñanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusión escolar.
9.
El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusión social
10.
Los jóvenes vulnerables en riesgo de exclusión social del Polígono Sur de Sevilla.
11.
Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social.
12.
Los efectos de la pobreza sobre la educación: una exploración de las condiciones de educabilidad.
13.
Por una nueva escuela pública (una vez más).
º
b. MESA 2 14. 15.
Presentación Mesa 2: Universidad. Formación inicial del profesorado.
16.
Prevención del maltrato a través de la asignatura Sociología de la Educación.
17.
Aplicación del aprendizaje significativo en la asignatura de Sociología de la Educación.
18.
Sociología y Educación en el Máster Oficial de Investigación
Educativa: más allá del saber y del saber hacer. 19.
Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociología de la Educación en los grados.
20.
Metodología e innovación docente: fortalezas y debilidades del aprendizaje virtualizado.
21.
La implantación del título de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Facultad de Educación de Albacete (UCLM): un análisis de la metodología ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada.
22.
La interculturalidad en las aulas de los fututos profesionales de la enseñanza.
23.
Nuevos tiempos, nuevas formas. Formación online.
24.
De la beca al contrato universitario. Construcciones biográficas en becarias y becarios de investigación.
25.
La competencia social y ciudadanía global en las materias de Sociología en los grados de Maestro y Maestra.
26.
Estableciendo puentes entre el mundo académico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educación social.
27.
28.
c. MESA 3 29. 1.
Presentación Mesa 3: Diversidad lingüística y cultural. Alumnado inmigrante.
2.
Atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid. Análisis
y balance de aplicación de los programas de atención a la diversidad cultural. 3.
Fracaso escolar, procesos de discriminación y construcción social del estigma: un estudio etnográfico en la periferia metropolitana de Barcelona.
4.
La educación de los inmigrantes en Castilla y León.
5.
El papel de la mujer europea en la adquisición de valores interculturales.
6.
Educación y formación profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes.
7.
Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes.
8.
Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante.
9.
Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturación en el alumnado nativo e inmigrante.
10.
Métodos múltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafíos y aportes desde las ciencias sociales.
11.
La mediación intercultural en la mejora de la relación entre familia y escuela: algunas experiencias de formación en Cataluña. 12.
13.
14.
d. MESA 4 15. 1.
Presentación Mesa 4: Formación profesional. Mercado de trabajo.
2.
Perspectivas de la Formación Profesional Reglada en España: 2011-2020.
3.
¿La expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a través de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?
4.
¿En qué medida la trayectoria académica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su inserción laboral?
5.
Aprendizaje por competencias de la formación inicial a la formación para el empleo.
6.
Educación y formación ocupacional: procesos de expulsión y ¿inclusión educativa?
7.
Orientación laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja.
8.
Cualificación profesional de la población y mercado de trabajo en España (2005-2010): impacto de la crisis. 9.
10.
e. MESA 5
11. 1.
Presentación Mesa 5: Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización.
2.
La relación familia-escuela en Cataluña. La visión de los equipos directivos.
3.
El profesorado de secundaria en formación frente a la participación de las familias.
4.
Procesos de participación en la educación y la escuela: el caso de los Consejos Escolares.
5.
Socialización y medios de comunicación: la representación de la violencia de género en los vídeos musicales.
6.
Socialización y subjetivación. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes. 7.
f. MESA 6 8. 1.
Presentación Mesa 6: Profesorado.
2.
Imágenes del profesorado y la educación en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicación.
3.
Límites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teoría práctica de la organización escolar.
4.
Indicadores de convivencia y promoción de la autoridad del profesorado: Estudio de la base empírica de los discursos de legitimación
de la consideración del docente como autoridad pública. 5.
Intangibles en la práctica docente: la vocación como amalgama psíquica y moral según miradas propias y ajenas.
6.
Opiniones e imágenes del y sobre el profesorado.
7.
Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la España del siglo XX. 8.
A. PLENARIO 1 1.
El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadísticas estatales.
2.
Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja.
3.
Indicadores educativos y contexto socioeconómico por comunidades autónomas: el caso de la Región de Murcia.
B. PLENARIO 2 1.
Sociología en la formación inicial del profesorado: Infantil y primaria.
2.
La sociología en la formación inicial del profesorado de secundaria.
3.
La sociología de la educación en el debate público.
C. PLENARIO 3 1.
Clase social y logro educativo.
2.
Desigualdades de gĂŠnero en la escuela.
Mesa 5. Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización Coordinada por Mar Venegas La mesa 5 aglutina un grupo de trabajo multidimensional en la XV Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Granada (julio, 2011). En ella, están presentes dos grandes temas que, por otro lado, bien vale la pena vincular: la participación educativa en un sentido amplio y la socialización, proceso fundamental para la sociología como objeto de estudio, y para la sociedad por sus funciones de construcción de los sujetos y las estructuras sociales de una manera interrelacionada. Así es como se construye, también, el espacio educativo de la sociedad. Relativo a la participación escolar, encontramos tres importantes agentes educativos representados en la mesa, como son los equipos directivos de los centros escolares, el profesorado de secundaria en formación y los consejos escolares. Así, Jordi Garreta en su comunicación La relación familia – escuela en Cataluña. La visión de los equipos directivos, recoge la opinión que las direcciones y jefaturas de estudios de los centros escolares de primaria y secundaria de Cataluña tienen sobre dos aspectos centrales como son la participación y la relación entre la familia y la escuela, haciendo uso de la técnica de la encuesta. El autor concluye afirmando la defensa que los miembros de los equipos directivos hacen de la implicación de las familias en diversos aspectos escolares y señala los factores que pueden favorecen el éxito escolar. La encuesta permite, también, hacer balance de las dinámicas positivas y negativas en esta relación familia-escuela. Por su parte, Mª Antonia Gomila y Belén Pascual, en la comunicación El profesorado de secundaria en formación frente a la participación de las familias, afirman la necesaria coordinación entre familia, escuela y comunidad para promover un modelo educativo inclusivo y democrático que garantice el éxito educativo. Este objetivo implica la participación de las familias en los centros escolares, que es muy baja en secundaria en las Islas Baleares. Las autoras analizan los factores (de diversa índole) explicativos de la baja participación de las familias. Como Garreta, enfatizan la necesaria relación familia – escuela que, señalan, está cada vez más presente en el currículum formativo del profesorado a pesar de las resistencias persistentes. En este marco, analizan los procesos de construcción de representaciones sociales y actitudes sobre las familias y su rol en el proceso escolar de los jóvenes presente en los discursos del alumnado participante en el master de formación de profesorado de la Universidad de las Islas Baleares. En su comunicación Procesos de participación en la educación y la escuela: el caso de los Consejos Escolares, Joaquín Giró y Sergio Andrés Cabello enfatizan, como Gomila y Pascual, la necesaria democratización de la
educación, así como la demanda de participación escolar derivada de ello, si bien, ésta continúa siendo un reto. El Consejo Escolar se ha articulado como uno de los órganos más significativos de este proceso, por representar a los diferentes agentes educativos implicados, si bien, su eficacia es cuestionada. Siguiendo una metodología de análisis de fuentes secundarias, la comunicación analiza el papel de estos Consejos atendiendo a la titularidad de los centros y la estructura territorial del Estado español, así como la participación de padres y madres en tanto que agente central. En cuanto a la socialización, se presentan dos comunicaciones con una temática transversal, las relaciones afectivosexuales, y una preocupación compartida, la de comprender los procesos de socialización afectivosexual adolescente con el fin de promover espacios educativos para prevenir las diferentes formas de violencia sexual y de género. En su comunicación Socialización y medios de comunicación: la representación de la violencia de género en los vídeos musicales, Fidel Molina y Elena Grima consideran los medios de comunicación como uno de los principales agentes de socialización, dada su actual capacidad definir las diferentes situaciones sociales, como la violencia. Así, analizan el vínculo que generan las representaciones mediáticas entre violencia y atracción desde una perspectiva diferencial de género. Su análisis sobre vídeos musicales recientes les llevan a concluir que son las mujeres quienes se muestran activas y ejercen el control empoderándose mediante la violencia física, dejando atrás el modelo de mujer pasiva. Finalmente, Mar Venegas, en su comunicación Socialización y subjetivación. El caso de las relaciones afectivosexuales adolescentes, pone el énfasis en el proceso de subjetivación que acompaña al de socialización, más comúnmente analizado y teorizado. La reflexión procede de investigación más amplia sobre la política de las relaciones afectivosexuales adolescentes y su trabajo educativo desde la educación formal. Parte de la tesis de que los procesos microsociológicos de socialización y subjetivación, que explican la constitución del sujeto como ser social, están vinculados a los procesos macrosociológicos de reproducción y cambio social, respectivamente, que dan cuenta las tendencias estructurales. El desarrollo de esta tesis sigue un caso concreto correspondiente a una entrevista en profundidad de las 43 realizadas a adolescentes entre 15-18 años cursando el 4º curso de la ESO en Granada. La comunicación se cierra con una propuesta que pretende ofrece un modelo teórico holístico.
LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN CATALUÑA. LA VISIÓN DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS. Dr. Jordi Garreta Bochaca. Departament de Geografia i Sociologia Avda. Estudi General, 4 Universidad de Lleida 25001 Lleida. jgarreta@geosoc.udl.cat I.
Las familias y las escuelas.
El cambio social y el educativo han ido afectando de forma importante a las instituciones en las que centramos nuestra reflexión; ni el sistema educativo es el mismo que años atrás, ni la familia (que ha ido cambiando en la forma y en los roles que asume y quienes los asumen), así como tampoco lo es la relación que se establece entre ambas. La familia y la escuela deben ser tratadas como dos instituciones con una relación histórica concreta durante la que se ha dado, y se da, asimetría de poder y se sitúan en el debate entre intereses públicos y privados. Y aunque deben considerarse espacios yuxtapuestos, a menudo, aunque se trabaje para que no sea así, se encuentran separadas, distanciadas, cuando no en situación de conflicto. Es decir, cada institución vigila y controla el papel de la otra (Montandon y Perrenoud 1994; Dubet 1997; Maulini 1997).
En el estudio de la relación familia-escuela también se debe tener muy presente, el marco legislativo1, los papeles que se han dado a la familia en nuestro sistema educativo a lo largo de la historia, así como la formación que han recibido los docentes. En la formación se transmiten conocimientos pero también interpretaciones del rol docente y la que han ido recibiendo los profesionales españoles no otorgaba relevancia a esta relación y no se transmitía cómo afrontarla y potenciarla (ver: Martín et alii 2005; Samper y Garreta 2007). De hecho, todavía hoy esto ha sido escasamente corregido y el tratamiento que tiene en las Facultades de Educación no se corresponde con la importancia que se le ha ido confiriendo política y académicamente en los últimos años. Aunque también es cierto que la importancia otorgada a la relación con la familia se está tomando en cuenta en los nuevos planes de estudio de los grados de magisterio de
1
La evolución de la legislación nos indica cómo a menudo esta relación, aunque no sólo, se ha presentado como mediatizada por una forma de organización, a imagen de los deseos de la escuela, de la relación con las familias: las organizaciones de padres de alumnos, que en demasiadas ocasiones se han visto al servicio del equipo directivo. Sobre la evolución de esta legislación se puede consultar: Pulpillo 1982; Fernández Enguita 1992, 1995 y 2001; Romero 2006; Collet y Tort 2008; Garreta 2008.
educación infantil y educación primaria, que cuentan con un bloque de materias sobre “Sociedad, familia y escuela”. Eso sí, tendremos que ver cómo se concreta en cada facultad.
Las opiniones sobre las buenas o malas relaciones entre la escuela y la familia se construyen a partir de unos parámetros que reflejan lo que se considera un funcionamiento correcto y deseable. Estos modelos normalmente no se fijan por consenso, sino que son establecidos por el centro o bien forman parte de políticas educativas más amplias (Garreta 2007ª; 2008 y 2012). Dentro de este modelo, se especifica en qué cosas deben participar los padres y en cuáles no, así como de qué forma lo tienen que hacer. Se establecen unos derechos y unos deberes de los progenitores respecto a la escuela. Y se espera que ellos cumplan la parte que se les ha asignado con responsabilidad.
II. La visión de los equipos directivos sobre la relación y participación de las familias en la escuela.
El trabajo que presentamos es eminentemente empírico, basado en una encuesta a directores y jefes de estudio que ejercen sus funciones en 653 centros de enseñanza públicos dependientes de la Generalitat de Cataluña2. El 54,1% de la muestra procede de centros de educación primaria y el 45,9% restante se ha obtenido en institutos de enseñanza secundaria que imparten ESO (de hecho, las preguntas sólo se han centrado en la ESO). La muestra presenta la distribución de la población (N) de las diferentes comarcas de la geografía catalana. A continuación presentamos algunos de los resultados del trabajo empírico que pretende conocer cómo definen nuestros encuestados la participación, el éxito escolar, así como detectar las actuaciones realizadas en los centros escolares para la mejora de la relación familia-escuela.
2
El trabajo empírico se ha realizado tomando en cuenta el número de centros de infantil y primaria y enseñanza secundaria obligatoria de Cataluña y seleccionando aleatoriamente a partir del listado de centros de la Generalitat los puntos de muestra. En el caso más desfavorable p = q = 50% con un nivel de confianza del 95,5% el error estadístico se sitúa en ± 3,4. Las entrevistas se han realizado telefónicamente durante el curso 2009-10, concretamente el mes de enero y febrero de 2010.
2
2.1.
El concepto de participación: lo que deben hacer los padres.
La definición que realizan los equipos directivos de la participación de los padres y las madres es que se impliquen en: las reuniones que se convocan en el centro (65,5%) y en las actividades que organiza (59,7%), la asistencia de las familias a las tutorías (58,2%) y el seguimiento de la evolución de sus descendientes (48,4%), participar en las reuniones que se convocan desde la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) (33,4%)3, ayudar a sus hijos a realizar sus trabajos y ejercicios (33,2%), participar en las actividades organizadas por la AMPA (33,1%) o inscribirse en la asociación (17%). Otras respuestas que también aparecen, aunque menos citados son la participación en la escuela de padres, en el Consejo Escolar, en actividades formativas, o que conozcan la escuela. Como se observa, la definición incluye más la participación de las familias en la organización que el apoyo en casa a la escolarización.
DEFINICIÓN PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS TOTAL CEIP TOTAL Participación de los padres en reuniones que convoca el centro Participación de los padres en las actividades organizadas por el centro Asistir a las tutorías Realizar seguimiento de la evolución hijos/hijas Participación de los padres en las reuniones convocadas por el AMPA Apoyar/ayudar hijos/hijas en trabajos y ejercicios Participación de los padres en las actividades organizadas por el AMPA Inscripción de las familias en la asociación Participación de las familias en las escuelas de padres Familias implican/participan en la escuela Familias participan en el Consejo Escolar Familias conozcan la escuela Familias participan en las elecciones del Consejo Escolar Familias participan en las actividades formativas Familias participan en el AMPA
Instituto
653
353
300
65,5
58,1
74,3
59,7 58,2 48,4
54,4 60,1 61,5
66 56 33
33,4 33,2
34,8 51,6
31,7 11,7
33,1 17 5,5 3,4 2,8 1,2
37,4 10,8 5,4 3,7 0,8 2,3
28 24,3 5,7 3 5 -
1,1 0,6 0,2
0,8 0,6 -
1,3 0,7 0,3
3
En el 97,5% de los centros donde se ha obtenido la muestra existe Asociación de madres y padres de alumnos. EXISTENCIA DE AMPA EN EL CENTRO/INSTITUTO Muestra TOTAL CEIP Instituto Sí 97,5 96 99,3 No 1,7 3,1 No sabe/no responde 0,8 0,8 0,7
3
Familias no interfieran dinámica del centro Otros No sabe/no responde
0,2 4,3 0,6
5,4 0,8
0,3 3 0,3
Si consideramos el nivel de enseñanza que se imparte en el centro aparecen algunas diferencias. Los equipos directivos de los centros de educación infantil y primaria responden por este orden: el seguimiento de la evolución de los hijos (61,5%), la asistencia a las tutorías (60,1%), la participación en las reuniones (58,1%) y las actividades que convoca el centro (54,4%) y la ayuda a los hijos en la realización de los trabajos y ejercicios escolares (51,6%). A partir del sexto lugar aparece la participación de los padres en las actividades convocadas u organizadas por las AMPA o la inscripción de las familias en la asociación. Los equipos directivos de los institutos creen que lo que los padres deben hacer es, por este orden: participar en las reuniones que convoca el centro (74,3%) y en las actividades que éste organiza (66%), asistir a las tutorías (56%) y seguir la evolución de sus hijos (33%). A partir del quinto lugar aparece la participación en las actividades convocadas u organizadas por las AMPA o la pertenencia a la asociación. Comparadamente observamos cómo en los CEIP se da más importancia al apoyo de los hijos en la escolarización (siguiendo la evolución que realizan, asistiendo a tutorías y ayudando la realización de trabajos y ejercicios desde casa) que en los institutos que reducen este tipo de respuestas a favor de una mayor participación en la organización (participación en las reuniones del centro y en las actividades que este organiza, inscripción de las familias en la asociación y, también, asistir a las tutorías).
Otras cuestiones que quisimos analizar fue la valoración que realizan los entrevistados de la participación de los progenitores. Al puntuar esta participación le otorgan una media de 2,99 sobre 5 puntos4. El 36% califica la participación como “suficiente” el 30% como “satisfactoria” y otro 30% como “insatisfactoria”.
4
La equivalencia es: excesiva, 5; satisfactoria/notable, 4; suficiente, 3; Insatisfactoria/no suficiente, 2; e inexistente, 1.
4
1%
3% 0% 30%
30%
36%
Excesiva Insatisfactoria/no suficiente
Satisfactoria/notable Inexistente
Suficiente Ns/Nc
En los centros de educación infantil y primaria la participación de los padres obtiene una puntuación media de 3,18 sobre 5 puntos, más alta que la muestra total. En este caso el 37% califica la participación de “notable”, el 40% de “suficiente” y sólo el 20% la considera insuficiente. En los institutos la participación de las familias obtiene una puntuación media de 2,76 puntos sobre 5. El 21% califica la participación como “satisfactoria”, el 33% como suficiente, y el porcentaje que la considera “insatisfactoria” alcanza el 43%.
Profundizando en lo anterior, preguntamos sobre las principales razones que fundamentan la calificación de la participación de los progenitores como satisfactoria o suficiente e insatisfactoria/insuficiente proviene de que asisten a las tutorías y a las reuniones de padres, se interesan por lo que hace su hijos, hacen un seguimiento de los deberes, son miembros del AMPA, hacen el seguimiento de las notas y participan en las actividades extraescolares.
MOTIVOS DE VALORAR LA IMPLICACIÓN COMO SATISFACTORIA TOTAL CEIP Instituto Base: buena participación 434 271 163 Van a las tutorías Asisten reuniones de padres de alumnos Se interesan por lo que hace su hijo/hija Hacen el seguimiento de los deberes Son miembros de la AMPA Hacen el seguimiento de las notas Participan en actividades extraescolares Visitan el centro Familias implican/participan en la escuela
62,2 35 28,3 22,1 18,2 16,4 16,1 11,8 8,1
68,6 31 30,6 27,3 15,1 21 12,9 4,8 10
51,5 41,7 24,5 13,5 23,3 8,6 21,5 23,3 4,9
5
Participan en actividades formativas Participan en el AMPA Participan en el Consejo Escolar Otros No sabe/no responde
2,8 1,8 1,6 2,2 6,9
3,3 0,7 0,4 2,2 5,2
1,8 3,7 3,7 2,4 9,8
Las razones que fundamentan la valoración de la participación de las familias como satisfactoria o suficiente son fundamentalmente las mismas en escuelas e institutos. Pero en las escuelas se valora el seguimiento de los deberes y las notas por encima de la pertenencia a la AMPA o la participación en actividades extraescolares. En los institutos se valora el hecho de que los progenitores visiten el centro, pertenezcan a la AMPA o participen en las actividades extraescolares por encima del seguimiento de los deberes y las notas.
En cuanto a las razones que fundamentan la calificación de la participación de las familias como insatisfactoria, son el correlato negativo de las anteriores, es decir, se trata de familias que no asisten a las reuniones y tutorías, no se implican, no visitan el centro, no son miembros de las AMPA, no hacen el seguimiento de los deberes, no participan en las actividades extraescolares, no se interesan por lo que hacen sus hijos ni hacen un seguimiento de las notas. La diferencia entre CEIP e IES que hemos venido exponiendo sigue dándose.
MOTIVOS DE VALORAR LA IMPLICACIÓN COMO INSATISFACTORIA CEIP Instituto Base: insuficiente participación 200 70 130 No asisten reuniones de padres de alumnos No van a las tutorías Familias no implican/participan en escuela No visitan el centro No son miembros de las AMPA No hacen el seguimiento de los deberes No participan en actividades extraescolares No se interesan por lo que hace su hijo/hija No hacen el seguimiento de las notas Familias no participan en el AMPA Familias no participan en la elección del Consejo Escolar Familias no participan en las elecciones del AMPA Familias no conozcan la escuela Familias no participan Consejo Escolar Familias no participan en actividades formativa; escuela de padres Otros No sabe/no responde
63,5 26,5 26 22 21,5 15,5 13,5 9,5 8,5 1,5 1 1 0,5 0,5 0,5 5 2
35,7 17,1 40 1,4 31,4 28,6 15,7 7,1 17,1 1,4 1,4 1,4 14,3 4,3
78,5 31,5 18,5 33,1 16,2 8,5 12,3 10,8 3,8 2,3 0,8 1,5 0,8 0,8
6
2.2.
La familia y el éxito escolar
Los factores de la relación entre la familia y la escuela que más pueden favorecer el éxito escolar son a parecer de los entrevistados: la participación de la familia en la escuela (38,6%)5, los objetivos compartidos (35,1%) y la comunicación fluida entre la escuela y la familia (29,1%), seguidos por la confianza mutua (22,7%).
DOS FACTORES INFLUYENTES EN LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA FAVORECEDORES DEL ÉXITO ESCOLAR TIPO CENTRO TOTAL CEIP Instituto Participación de las familias en la escuela Compartir objetivos familia y escuela Comunicación fluida familia-escuela Confianza mutua Relación continuada/fluida familia-escuela Coordinación frecuente familia-tutores Confianza de las familias en la escuela Escuela se abra a las familias Confianza de los docentes en las familias Buena relación del centro con el AMPA Otras No sabe/no responde
38,6 35,1 29,1 22,7 21,1 15,8 7 6,7 2,1 0,5 7,2 0,3
46,7 34,8 31,4 24,6 17,6 12,7 6,8 10,2 1,7 0,8 7,1 0,3
29 35,3 26,3 20,3 25,3 19,3 7,3 2,7 2,7 7,3 0,3
Si consideramos por separado los centros de enseñanza primaria, el orden de importancia de los factores se mantiene igual que la muestra total, pero adquieren más relevancia. Así, la participación de las familias en la escuela, que aparece en primer lugar, alcanza el 46,7%. En los institutos, el orden de los factores se altera, y el elemento que aparece como más influyente para el éxito escolar son los objetivos compartidos por el centro y la familia (35%), seguidos por la participación de la familia en el centro (29%) la comunicación fluida (26,3%) y la relación continuada entre la familia y la escuela (25,3%).
5
Al considerar la posible influencia de características como el número de alumnos del centro, sobre la valoración de los factores que influyen en el éxito escolar, vemos que la participación de las familias en el centro alcanza una valoración más elevada cuanto más pequeño es el centro. Lo mismo ocurre con la comunicación fluida entre la familia y el centro.
7
Los factores más importantes para que la relación entre la familia y la escuela sea positiva para el éxito escolar los analizamos preguntando qué puntuación darían nuestros entrevistados siendo 1 muy poco y 10 la máxima. Los elementos que obtienen una puntuación más elevada son la actitud positiva de los docentes respecto a la comunicación con las familias (8,68) y la actitud positiva de las familias respecto a la comunicación con los docentes (8,58). Posteriormente aparecen la existencia de momentos de encuentro de profesorado y familias (8,54) y un espacio adecuado para este encuentro (8,45). A continuación se sitúan la información a las familias sobre el funcionamiento del centro (acogida) (8,22) y la información frecuente sobre lo que se hace en el centro (7,95). El siguiente factor por orden de puntuación es que el profesorado conozca las expectativas de las familias (7,74), seguido por facilitar el acceso de las familias a todos los espacios del centro (7,66) y consultar con las familias las decisiones importantes que se toman (7,47). Implicar más a las familias en los órganos de gestión de los centros (7,02), o que los docentes dediquen más tiempo a la entrada y salida del centro a hablar con las familias (5,96) son los factores que obtienen una puntuación relativamente menos elevada como elementos de la relación familia/escuela favorecedores del éxito escolar aunque, al obtener una puntuación por encima de 5, se identifican de influencia positiva.
FACTORES MÁS IMPORTANTES PARA QUE LA RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA SEA POSITIVA PARA EL ÉXITO ESCOLAR TOTAL Actitud positiva de los docentes Actitud positiva de las familias Momentos de encuentro (tiempo) Espacios de encuentro Informar sobre el funcionamiento (acogida) Informar frecuentemente sobre actuaciones Conocer las expectativas familiares Acceso de las familias al centro Consultar las decisiones importantes Implicar a las familias en órganos de gestión Hablar con progenitores (informal)
8,68 8,58 8,54 8,45 8,22 7,95 7,74 7,66 7,47 7,02 5,96
TIPO CENTRO CEIP Instituto 8,12 7,98 8,19 8,16 8,1 7,74 7,6 7,69 7,34 6,97 7,28
9,34 9,28 8,96 8,79 8,35 8,19 7,9 7,63 7,63 7,08 4,37
En los centros de educación infantil y primaria el orden de puntuación se altera. Así, los momentos y los espacios de encuentro entre progenitores y docentes pasan a ocupar los primeros lugares, seguidos por la actitud positiva de los profesores, y la información de acogida sobre el funcionamiento del centro. Todos estos factores han recibido una 8
puntuación por encima de los ocho puntos. A continuación se sitúan la actitud positiva de las familias, la información sobre lo que se hace, el acceso de los progenitores a todos los espacios del centro, el conocimiento de las expectativas familiares, o la consulta a los padres en las decisiones importantes, o que los docentes dediquen tiempo a hablar con los familiares a la entrada y salida de los centros. Todos estos factores reciben entre siete y ocho puntos. Finalmente, con menos puntuación, aparece la mayor implicación de las familias en los órganos de gestión de los centros.
Si observamos las valoraciones de los equipos directivos de institutos, las actitudes positivas de docentes y progenitores, además de ocupar los primeros lugares como en la muestra total, reciben una puntuación por encima de 9. Los momentos y espacios de encuentro entre profesores y familias y la información de acogida o habitual, reciben una puntuación entre 8 y 9 puntos. Todos los demás elementos reciben una puntuación menos elevada pero por encima de 7 puntos. La comunicación informal entre padres y docentes a la entrada y salida del centro, no sólo aparece en último lugar, sino que obtiene una puntuación inferior a 5 puntos, es decir, que no se contempla como un factor que pueda influir positivamente en unas relaciones favorecedoras del éxito escolar.
En cuanto a las principales demandas que reciben los centros por parte de las familias, los elementos que aparecen son, por orden de importancia: realizar tutorías con profesores para informarse sobre la evolución de sus hijos; organizar actividades extraescolares para los alumnos; informar a las familias sobre conflictos que surgen entre familias, entre docentes y familias o en el centro; tutorías con profesores para resolver problemas puntuales; becas y ayudas; más control y disciplina; servicio de comedor; reuniones con dirección para resolver problemas puntuales o servicio de acogida. En menor medida aparece también la gran diversidad de demandas que podemos ver en la tabla siguiente.
PRINCIPALES DEMANDAS QUE RECIBEN DE LAS FAMILIAS TOTAL CEIP Instituto Realizar tutorías con profesores para obtener información sobre la evolución de sus hijos Organizar actividades extraescolares para alumnos Informar a las familias sobre conflictos entre familias y docentes/centro/ Tutorías con profesores para resolver problemas puntuales Becas y ayudas Más control/disciplina
42,9 31,1 23,6 20,7 12,6 8,7
36 32,6 17,6 19,3 18,7 1,7
51 29,3 30,7 22,3 5,3 17
9
Servicio de comedor Reuniones con Dirección para resolver problemas puntuales Servicio de acogida Mejorar proyecto centro/metodología trabajo Organizar actividades para familias Información general sobre el centro Transporte escolar Potenciación del AMPA Orientación Información sobre su hijo/a Organizar escuelas de padres Mejorar les relaciones Mejorar los horarios Socialización del material escolar Mejorar los espacios Mejorar el equipamiento docente Otros No hacen ninguna demanda concreta No sabe/no responde
7,4 6,9 6,6 5,4 3,8 2,9 2 1,8 1,8 1,7 1,5 1,4 1,2 1,1 0,6 0,6 4,6 4 0,6
11 5,7 12,2 7,4 4 2,5 2 2,5 0,3 1,7 2 1,4 2,3 2 0,8 0,3 5,7 1,4 1,1
3 8,3 3 3,7 3,3 2 1 3,7 1,7 1 1,3 0,3 1 3,3 7 -
Si consideramos las demandas que se formulan según el nivel de enseñanza que se imparte en el centro, las peticiones de los progenitores coinciden en el orden prioritario de las tutorías con los profesores para informarse de la evolución de sus hijos. Pero a partir del segundo lugar aparecen diferencias claras en el orden de prioridades de las demandas que los padres formulan a la escuela o al instituto al que asisten sus hijos.
En los CEIP ocupa el segundo lugar la demanda de actividades extraescolares para los alumnos (32,6%), el tercer lugar las tutorías con profesores para resolver problemas puntuales (19,3%), y les siguen la demanda de becas y ayudas escolares (18,7%), la información sobre conflictos entre familias/docentes/centro (17,6%), y demandas en relación con el servicio de acogida (12,2%) o de comedor (11%). Las demandas relativas a la mejora del proyecto educativo del centro o de la metodología de trabajo aparecen en la décima posición (7,4%). Las reuniones con la dirección para resolver problemas puntuales (5,7%), o la demanda de control y disciplina (1,7%) no ocupan un lugar destacado en el orden de prioridades de las demandas que las familias formulan a los centros en esta etapa educativa.
En los institutos la demanda de tutorías para informar sobre la evolución de los hijos alcanza el 50%, y no sólo es la demanda prioritaria que formulan los progenitores al centro, sino que además, se sitúa a mucha distancia de las siguientes. Por orden de importancia le siguen la información sobre conflictos (30,/%), la demanda de actividades extraescolares para alumnos (29,3%), las tutorías con profesores para 10
resolver problemas puntuales, la demanda de más control y disciplina (17%), las reuniones con dirección para resolver problemas puntuales (8,3%) y la demanda de becas y ayudas (5,3%).
Sobre las razones que hacen que unas familias participen más que otras, todos los equipos directivos opinan que interviene el interés de las familias en la educación de sus hijos y el nivel de formación de los progenitores.
MOTIVOS DIFERENTE PARTICIPACIÓN FAMILIAS TOTAL CEIP
Instituto
TOTAL
653
353
300
Interés Nivel de formación Disponibilidad de tiempo Nivel socioeconómico Expectativas educativas Origen geográfico Estructura familiar Edad/curso de los hijos Número de hijos/hijas Relación que tienen con los hijos Otros No sabe/no responde
53,3 49,9 37,1 30,8 22,7 7,7 2,5 0,5 0,3 0,2 4,1 0,6
60,1 50,1 46,2 22,9 16,1 9,3 2 0,3 4,2 0,3
45,3 49,7 26,3 40 30,3 5,7 3 1 0,3 0,3 4 1
Pero aparecen diferencias importantes en el orden de los factores siguientes según el nivel educativo que se imparte en el centro. Para los CEIP son en primer lugar el interés de los padres en la educación de sus hijos, en segundo lugar el nivel de formación de los progenitores y en tercer lugar la disponibilidad de tiempo. Todos los demás factores influyen por debajo del 30%. El nivel socioeconómico de la familia y las expectativas educativas que tenga para su hijo no parecen influir de manera importante en la participación de los progenitores en la escuela primaria. El origen geográfico (que se trate o no de extranjeros), la estructura familiar o el número de hijos son factores apenas intervienen.
En los institutos la percepción acerca de las razones que inciden en la participación de los padres es distinta. El motivo que consideran en primer lugar es el nivel de formación de la familia. En segundo lugar el interés, en tercer
y cuarto lugares el nivel
socioeconómico y las expectativas educativas. Todas las demás razones se sitúan por 11
debajo del 30% y parece que inciden poco o nada en la participación en esta etapa educativa.
2.3. Actuaciones realizadas en el centro para mejorar la relación familia/escuela
El 96,9% de la muestra ha emprendido acciones para dar a conocer el espacio de los centros, el 98% para dar a conocer la organización de los centros y el 91,3% para facilitar el encuentro entre profesorado y familias, el 60,6% para tratar de conocer las expectativas de las familias, el 47,2 para facilitar el conocimiento entre familias. El 34,9% de los centros ha emprendido también acciones para mejorar la actitud de las familias respecto al centro, el 31,9% para mejorar la actitud del profesorado respecto a las familias, y el 27% para mejorar espacios para facilitar el tiempo de espera los progenitores.
ACTUACIONES REALIZADAS PARA MEJORAR LA RELACIÓN TIPO CENTRO TOTAL CEIP Instituto DAR A CONOCER EL CENTRO (ESPACIO) Sí 96,9 95,5 98,7 No 3,1 4,5 1,3 DAR CONOCER ORGANIZACIÓN CENTRO Sí 98 97,2 99 No 1,8 2,8 0,7 Ns/Nc 0,2 0,3 MEJORAS PARA FACILITAR ESPERA FAMILIAS Sí 27,4 28,3 26,3 No 71,5 70,3 73 Ns/Nc 1,1 1,4 0,7 FACILITAR ENCUENTRO PROFESORADO-FAMILIAS Sí 91,3 97,2 84,3 No 8,6 2,5 15,7 Ns/Nc 0,2 0,3 FACILITAR ENCUENTRO ENTRE FAMILIAS Sí 47,2 60,3 31,7 No 52,1 38,8 67,7 Ns/Nc 0,8 0,8 0,7 CONOCER EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS Sí 60,6 61,5 59,7 No 37,4 36,8 38 Ns/Nc 2 1,7 2,3 MEJORAR ACTITUDES DE LAS FAMILIAS HACIA ESCUELA Sí 34,9 38,8 30,3 No 62,5 59,5 66 Ns/Nc 2,6 1,7 3,7 MEJORAR ACTITUDES DE DOCENTES HACIA FAMILIAS Sí 31,9 31,4 32,3
12
No Ns/Nc
66,6 1,5
67,1 1,4
66 1,7
Aunque no hay diferencias relevantes en cuanto al orden de importancia de las acciones emprendidas entre CEIP e institutos, sí aparecen algunas variaciones. Las más notables se refieren a las acciones para facilitar el encuentro entre familias, que han emprendido el 60,3% de los centros de enseñanza infantil y primaria y solamente el 31,7% de los institutos, y también en las acciones para mejorar la actitud de las familias respecto a los docentes, que han emprendido en mayor proporción las escuelas (38,8%) que los institutos (30,3%).
En cuanto a las acciones concretas que se han implementado en cada caso, para conseguir las mejoras que se proponían alcanzar, pasamos a analizarlas a continuación. Las acciones que se han realizado para dar a conocer el espacio de los centros a las familias aparecen en la tabla siguiente. Las que han emprendido una mayor proporción de centros son jornadas de puertas abiertas y en menor medida reuniones informativas y visitas guiadas.
ACTUACIONES REALIZADAS PARA DAR A CONOCER FÍSICAMENTE EL CENTRO A LAS FAMILIAS TIPO NÚMERO ALUMNOS CENTRO CENTRO TOTAL CEIP IES Base: han realizado actuaciones para dar a conocer el centro (espacio) Jornada de puertas abiertas Reuniones informativas/visita guiada Reuniones informativas durante el curso Página web Tutorías grupales Tutorías inviduales Otras No sabe/no responde
633 85,9 14,1 0,3 1,3 0,8 0,5 2,1 0,3
337 81,9 15,4 0,3 0,6 0,6 2,1 0,6
296 90,5 12,5 0,3 2 1,7 0,3 2 -
Menos de 150
151300
301450
Más de 450
79 70,9 30,4 2,5 -
219 86,3 10,5 0,9 1,4 0,5 0,9 2,7 0,9
232 87,5 13,4 0,9 1,3 1,7 -
103 93,2 10,7 2,9 1 1 1 -
Otras opciones, como tutorías o páginas web, se han implementado en una proporción muy reducida de centros. No aparecen diferencias remarcables según el tipo de enseñanza impartida en los centros, aunque medidas como las jornadas de puertas abiertas cobran mayor importancia en los institutos que en los centros de primaria. Si 13
consideramos el número de alumnos, vemos que se realizan en mayor proporción en los centros con mayor número de alumnos.
Las acciones emprendidas para dar a conocer la organización de los centros, son, por orden de importancia porcentual, reuniones informativas, circulares, página web, y tutorias. Otras opciones citadas son publicaciones periódicas, trípticos informativos o charlas y conferencias. Eso sí, las nuevas tecnologías son poco utilizadas.
ACTUACIONES REALIZADAS PARA DAR A CONOCER LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO A LAS FAMILIAS NÚMERO ALUMNOS TIPO CENTRO CENTRO Más Menos 151- 301de TOTAL CEIP IES de 150 300 450 450 BASE: Acciones para dar conocer organización centro 640 343 297 81 219 234 106 Reuniones informativas inicio de curso 58,6 68,2 47,5 64,2 59,8 55,6 58,5 Reuniones informativas durante el curso 7,2 6,7 7,7 7,4 6,8 9 3,8 Página web 9,2 4,7 14,5 7,4 7,3 9,8 13,2 Publicación periódica 0,5 1 0,9 0,4 Circulares 17,7 15,2 20,5 18,5 17,8 18,8 14,2 Tripticos informativos 2 2,3 1,7 2,3 1,7 3,8 Charlas/conferencias 1,6 1,2 2 3,7 1,4 1,3 0,9 Tutorías grupales 5,8 0,6 11,8 4,6 9,4 4,7 Tutorías inviduales 3,6 2 5,4 2,5 4,6 2,6 4,7 Otras 3,3 1,2 5,7 2,5 3,7 2,6 4,7 No sabe/no responde 1,3 0,6 2 1,2 0,9 4,7
III.
Reflexiones finales.
Entre nuestros encuestados, una tercera parte nos ha indicado que no están satisfechos con la participación de los progenitores y ésta es más elevada entre los docentes de los institutos. De hecho, más allá de los diferentes resultados obtenidos, constatamos diferèncias de definición de lo que deberían hacer las familias entre los docentes en función del nivel educativo. Así, los docentes de los CEIP otorgan más importancia al apoyo directo a los hijos (seguir su evolución, apoyo en deberes y ejercicios…) sin dejar de valorar otros aspectos, mientras que los docentes de institutos se inclinan por la implicación de los padres en la organización (creemos que como muestra de interés en lo que se está haciendo). Parece que no consideran tan importante el ayudar en los trabajos (y en muchas ocasiones creen que no les es posible hacerlo) sino que lo 14
importante es demostrar interés en lo que hacen los hijos y lo que se hace en el instituto. De esta forma entre los factores influyentes en la relación familia-escuela que favorecen el éxito escolar citan en primer lugar el compartir objetivos. Mientras los docentes de los CEIP presentan un abánico más amplio de respuestas, los docentes de los institutos otorgan una importancia a a las actitudes, de hecho entre los factores más importantes para que la relación familia y escuela sea positiva para el éxito escolar se sitúan destacados por la parte alta la actitud de las familias, y aún más la de los docentes.
IV.
Bibliografia
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15
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16
El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadísticas estatales Belén Pascual Barrio Departament de Pedagogia i Didàctiques específiques Universitat de les Illes Balears
Introducción En las Islas Baleares el nivel de vulnerabilidad educativa es alto. Durante los años anteriores a la crisis hemos destacado por un alto nivel de actividad y ocupación laboral. Mientras tanto, nuestra presencia en las estadísticas educativas ha mostrado la peor cara de un sistema educativo marcado por el abandono y las bajas tasas de escolarización postobligatoria. Un mercado laboral estacional y centrado en actividades turísticas, servicios y construcción, ha favorecido un incremento rápido de la población activa, también joven y extranjera. Concretamente, la población extranjera en diez años ha pasado de 73.614 a 237.562 personas: en 2009 representan el 21,69% de la población total (doble del porcentaje estatal) y el 18,83% de la población en edad escolar. Por su parte, el nivel formativo de la población en edad laboral es bajo: un 43,2% de la población entre 18 y 24 años no ha completado la educación secundaria de segunda etapa y sólo un 17,6% alcanza estudios universitarios.
1. El mercado laboral de las Islas Baleares: PRECARIEDAD en mayúsculas En los últimos quince años eran tan habituales las noticias de prensa referidas a la creación de nuevos puestos de trabajo como las referidas al aumento de los accidentes laborales. Unas noticias y otras se daban en un clima de crecimiento frenético del sector de la construcción que impedía valorar el nivel de arbitrariedad y precariedad laboral existente. Precisamente, la crisis del sector de la construcción coincide no sólo con el descenso de la ocupación en el sector sino también con un cambio en la tendencia en los índices de siniestralidad laboral. En el año 2000 se alcanza la cifra de 10.284 accidentes laborales y el descenso es paulatino hasta llegar a los 7.771 de 2007 y a partir de ese año baja de forma acentuada hasta alcanzar los 4.957 del año 2010. En sólo tres años se ha reducido en un 50%, tanto como se ha incrementado la tasa de paro. Esta situación de pérdida de empleo ha coincidido con el replanteamiento de la cualificación requerida para los trabajadores del sector de la construcción. La acreditación de la profesionalidad1 se plantea tras una época de crecimiento desorbitado y errático de este sector. Aun así, para algunos la necesaria cualificación de los trabajadores, en este caso del personal de servicios, pasa por hacer una revisión de la procedencia de los mismos. En 1
Conocedores del sector y de las circunstancias vividas en los últimos años afirman que muchas de las sanciones que recibían trabajadores autónomos de la construcción eran debidas al desconocimiento y, como consecuencia, la imprudencia.
1
plena discusión sobre las necesidades de la economía en Baleares, el presidente del Fomento del Turismo, afirmaba que “¿cómo va a vender Mallorca un camarero inmigrante?”. Era en abril de este mismo año. Pues bien, esos son algunos detalles sobre el clima en el que se está viviendo la crisis económica y laboral en Baleares. Tratándose de un mercado laboral estacional orientado principalmente a la actividad turística, las tasas de actividad y empleo siempre han aumentado notablemente en el segundo y tercer trimestre del año. Comprobamos como las tasas de actividad siguen siendo superiores a las estatales entre abril y octubre. Concretamente en el tercer trimestre de 2010 se alcanza una tasa del 68,13%. Mientras tanto, la tasa de paro en el tercer trimestre de 2010 por primera sólo se aleja dos puntos de la estatal, alcanzando el 17,12%. Las tasas anuales de ocupación han descendido en cinco años. Mientras tanto, las tasas de actividad se han incrementado, pasando del 62,7% de 2005 al 66,01% en 2010. La desempleo ha pasado del 7,21% de 2005 al 20,37% de 2010. Para los menores de 25 años se ha pasado del 17,72 al 43,01%. Quienes en mayor medida padecen ese incremento del desempleo son los extranjeros: un 25% de la población extranjera de la UE y un 36,91% (41,59% de los varones) de la no comunitaria. Las tasas de actividad de la población extranjera no comunitaria alcanzan el 80,47% y el 84,72% en el caso específico de los hombres extranjeros. Los demandantes parados alcanzan en 2010 la cifra de 82.882 personas, 8.504 más que en 2009 y 45.639 más que en 2007. Por actividad económica, los servicios y la construcción son los sectores más perjudicados. El incremento de la población parada se atribuye a dos elementos: al incremento de la población activa (en 2010, un 43,3% de ese crecimiento puede atribuirse a ello) y al decrecimiento de la ocupación (un 56,6%). En el conjunto del estado, sólo un 10,6% del aumento del paro se debe al incremento de la población activa: un 89,4% se debe a la caída de la ocupación. La distribución del total del paro registrado por sectores en 2010 es: 68,3% servicios, 21,4% construcción, 5,4 industria, 4,9 agricultura. Esta distribución varía respecto a la del año 2000 notablemente. En ese momento, las personas paradas de los servicios representaban el 80% de la ocupación total de la construcción; los trabajadores de la construcción, el 8,9% del total; (Observatori del Treball, 2011). Las diez ocupaciones con más contratación de mujeres en Baleares y que representa el 67,8% del total de la contratación en 2010 son: -
Personal de limpieza de oficinas y hoteles: 31.995 (22%)
2
-
Camareras, bármans y similares: 21.912 (15%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 17.578 (12,1%) Cocineras y otras preparadoras de comidas: 6.120 (4,2%) Auxiliares administrativos con tareas de atención al público no clasificables en otros apartados: 5.017 (3,4%) Auxiliares de enfermería hospitalaria: 4.475 (3,1%) Animadoras comunitarias: 3.808 (2,6%) Enfermeras: 3.003 (2,1%) Taquígrafas y mecanógrafas: 2.564 (1,8%) Recepcionistas de establecimientos que no sean oficinas: 2.364 (1,6)
Por su parte, las diez ocupaciones con más contratación de hombres en Baleares y que representan el 53,9% del total de la contratación en 2010 son: -
Camareros, bármans y similares: 20.965 (12,99%) Paletas y constructores de pared (emparadors/margers): 17.063 (10,57%) Peones de construcción de edificios: 10.840 (6,72%) Cocineros y otros preparadores de comidas: 10.259 (6,36%) Personal de limpieza de oficinas, hoteles (camareros de planta) y establecimientos similares: 8.420 (5,22%) Peones de transporte y descargadores: 5.305 (3,28%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 5.215 (3,23%) Taxistas y conductores de automóviles y furgonetas: 3.123 (1,93%) Vigilantes, guardas y similares: 2.967 (1,83%) Peones de industrias manufactureras: 2.784 (1,72%)
En 2010 hay 82.882 personas desempleadas, 44.542 más que en el año 2005. Por nivel formativo se distribuyen como sigue: - Analfabetos: 570, por tanto, 0,7% del total (0,4% en 2005) - Hasta educación primaria: 22.000, 26,5 del total (6,8 en 2005) - Educación secundaria (1ª etapa): 42.380, 51,1% del total (69,3 en 2005) - Educación secundaria (2ª etapa): 13.949, 16,8% del total (18,6 en 2005) - Educación superior y doctorado: 3.984, 4,8% del total (4,8 en 2005) Aumenta el paro notoriamente entre aquellos que sólo tienen educación primaria: se pasa del 6,8 al 26% de parados sólo con estudios primarios. Para aquellos que están ocupados, y en relación a las condiciones laborales, de la Encuesta de calidad de vida en el trabajo (2008) se desprende que un 28,3% de los trabajadores se muestra insatisfecho o indiferente (ni satisfecho ni insatisfecho) en cuanto a sus condiciones laborales. Por otra parte, la Encuesta de condiciones de vida 2009 (INE, 2010) desvela situaciones de privación material: un 15% de los hogares de Baleares tienen falta de espacio en la vivienda, un 57,9% de las familias tienen dificultades para llegar a fin de mes (7,3 puntos más que en 2007), un 13,5% de las familias no alcanza los
3
9.000 euros (mientras tanto, un 30,8% de las familias dispone de más de 35000 euros de ingresos anuales), y un 17,3%, viven por debajo del umbral de la pobreza: 191.197 ciudadanos de Baleares. Otro dato significativo: la pensión media de jubilación en Baleares (junio de 2011) es de 834,01 euros mensuales, la quinta más baja del país, solo por encima de Galicia (754,26 euros), Extremadura (768,59 euros), Murcia (804,99 euros) y Comunidad Valenciana (828,14 euros). En relación a la media estatal, en las islas un 8,8% más baja (80 euros menos). Respecto a la tasa de Baleares hace un año es un 4,04% más alta; entonces fue de 801,64 euros (Ministerio de Trabajo e Inmigración). Otro rasgo que define nuestro sistema educativo y que nos introduce en el siguiente epígrafe es la tasa de población extranjera. La población extranjera en Baleares alcanza el 21,8% de la población total, el porcentaje mayor seguido por los de País Valenciano (17,2%), Madrid y Murcia (16,4%) y Cataluña (15,3%). La media estatal es del 12,2%. Un 68% de los extranjeros pertenecen a las siguientes nacionalidades: Marruecos (4215), Ecuador (3335), Argentina (2679), Colombia (2262), Alemania (1341), Reino Unido (1152), Rumanía (1139), Uruguay (1089), Bolivia (1009) y Bulgaria (747). 2. Indicadores educativos de escolarización, recursos y resultados Baleares cuenta con el nivel de población escolar extranjera más alto de toda España. En el curso 2010/2011 se contabilizan 27.871 extranjeros: 896 más que el año anterior (un 3,32% más). Esto ocurre tras diez años de variaciones porcentuales interanuales constantes y a veces acelerados como el que se produjo en el curso 2002/03, cuando la población escolar extranjera aumentó un 40% con respecto al año anterior.2 Continuando la tendencia de años anteriores, en 2010/11 el porcentaje de alumnado extranjero en las enseñanzas de régimen general es superior al del conjunto del estado, un 15,8%. En el curso 2009/2010 alcanzaba la tasa más alta del Estado, junto con la Rioja: 15,9. Por niveles, representan un 16,6% del alumnado de primaria y un 19,7% de ESO; se trata de porcentajes muy por encima de los estatales: 5,6 y 6,6 puntos respectivamente. La mayor parte de estos estudiantes están matriculados en centros públicos. Un 21,4% del alumnado de primaria y un 25,3% del alumnado de ESO de centros públicos es extranjero (MEC, 2010). Una de las críticas más frecuentes a la gestión de las administraciones educativas para afrontar el incremento acelerado del alumnado extranjero es la concentración del mismo en centros públicos. Estos son los principales receptores de la mayor parte del alumnado extranjero tanto en España como en la CAIB: aproximadamente un 82% de la escolarización recae sobre ellos.
2
En España, el incremento del alumnado extranjero en los últimos años ha sido espectacular. En los últimos 10 años en España hemos pasado de 72.335 alumnos en 1996/97 a 608.040 en el curso 2006/07. Es decir, en esos diez años aumentó en 535.705 personas, un 88,10%.
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La concentración de población extranjera y las dificultades de adaptación a la diversidad existente en determinadas zonas o centros, hace hablar de un proceso de dualización escolar y social. Por su parte, la presencia de la escuela privada en las enseñanzas obligatorias en Baleares es siempre superior que la media estatal (MEC, 2011). En Mallorca es donde más predomina la enseñanza privada concertada, principalmente en núcleos urbanos como Palma e Inca. En relación a este hecho, podemos considerar las circunstancias históricas y carencias no resueltas que han orientado la gestión del sistema educativo en la CAIB y a la mayor presencia de la escuela privada concertada, básicamente de titualaridad religiosa, en relación con el conjunto del Estado (March y Pascual, 2006). De acuerdo con el Consejo Escolar de Estado (2008, 77), son necesarias medidas para evitar esta diferencia, invertir en programas específicos de atención (acogida, aprendizaje de la lengua…) y, principalmente, realizar una intervención activa en la admisión de los alumnos de los centros mantenidos con fondos públicos para asegurar condiciones más equitativas que equilibren en la medida de lo posible la composición social de los alumnos de los centros de una misma zona. 2.1. Escolarización y graduación Sólo un 52,2% del alumnado de cuarto de ESO acceden con 15 años. La media estatal es del 57,4%. El País Vasco (70,7%), Cataluña (68,4%), Navarra (66,7%) y Asturias (62,1%) son las comunidades con las tasas de idoneidad más elevadas en este nivel educativo. La diferencia es considerable, con más de 18 puntos porcentuales de diferencia con el País Vasco y más de 16 con Cataluña. La acumulación de retrasos por primera vez a partir de ESO es del 24,5%, por debajo de la media estatal (27,6%), por tanto es en primaria cuando se dan los niveles de retraso más alto (Fernández Enguita et al, 2010). Baleares es la segunda comunidad con más retrasos, por detrás de Ceuta. Un 27,6% de los niños (tasa estatal: 17,9) y un 18,6% (tasa estatal: 12%) de las niñas tienen retrasos acumulados en educación primaria. La acumulación de retrasos antes de cuarto de ESO, principalmente en el caso de los hombres, se relaciona con el bajo nivel de graduación. 2.2. Secundaria no obligatoria: escolarización y graduación La tasa bruta de población que finaliza secundaria de segunda etapa es baja en comparación con el conjunto del estado. Sólo un 48,2% de la población entre 20 y 24 años alcanzan el nivel de educación secundaria de segunda etapa: 40,2% de los hombres y 56,5 de las mujeres. El nivel es bajo si lo comparamos con la media española, 60% de la población española de esta edad alcanza el nivel de segunda etapa (INE, 2010). En diez años se ha reducido el nivel de graduados aproximadamente en 10 puntos.
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La tasa de abandono escolar prematuro en las Islas Baleares es la que se encuentra más alejada de las medias europea y estatal3 (ésta duplica la europea), alcanzando el 43,2%, una de las más altas junto con Murcia, Ceuta y Melilla. Las tasas de escolarización en secundaria no obligatoria son siempre más bajas que las medias estatales:, aunque han aumentado en los últimos años: - Bachillerato: un 75,8% estatal y un 62,3% en Baleares. En ambas tasas se ha producido un incremento de entre 6 y 7 puntos en los últimos 4 años. - En ciclos formativos de grado medio: un 33,5% estatal y un 30,4 en Baleares. En este caso el incremento en 4 años ha sido de 7-8 puntos. - En ciclos formativos de grado superior: un 30,4% a nivel estatal y un 17,5 en Baleares. Incremento de 6-7 puntos. Por su parte, la tasa bruta de graduación en secundaria no obligatoria en Baleares es la más baja de España. Sólo se gradúa el 32,5% (45,2% estatal). Con respecto a los ciclos formativos de grado medio se encuentra en segundo lugar por detrás de Ceuta con un 13,4% de las graduaciones (16,8% estatal) En Bachillerato sólo promociona el 30,9% del alumnado (44,7% a nivel estatal): 35,6% de las mujeres y 26,4% de los hombres. Este porcentaje se ha reducido ligeramente en los últimos cursos. Desde el 2002-2003 las mujeres son las que han reducido en mayor medida su nivel, pasando del 39,8 al 35,6%. En los ciclos formativos de grado medio se gradúa un 12,5% de los alumnos (4,2 puntos menos que la tasa estatal). Las diferencias de género se dan pero son menos notorias que en bachillerato, escasos 2 puntos de diferencia. En los ciclos formativos de grado superior, el nivel de graduación es notablemente más bajo que el del conjunto del estado. Sólo se gradúa un 7,5% del alumnado (6% de los hombres y 9% de las mujeres). La diferencia es notable entre el 16,4% de la tasa estatal y el 7,5% de la autonómica. De acuerdo con el informe del Consell Escolar de les Illes Balears (2010) es tan preocupante el abandono prematuro de los estudios como el abandono de aquellos alumnos que inician estudios post-obligatorios. Desde una perspectiva amplia entendemos el término fracaso escolar como la no consecución de los objetivos escolares mínimos para la vida en sociedad, de acuerdo sobre todo con los requerimientos del mercado laboral. El mínimo se correspondería con un título regular post-obligatorio: “cualquier ciudadano que no alcanza los objetivos escolares que la economía y la sociedad consideran y manejan como mínimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institución encargada de mediar entre ambos para este fin” (Fernández
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España tiene uno de los porcentajes de abandono escolar prematuro más elevados de la UE-27, duplica la media europea, que es de aproximadamente un 14,9%.
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Enguita et al., 2010, 24). Mientras tanto, las ayudas económicas al alumnado de secundaria son inferiores a los recursos destinados al conjunto del Estado. En la enseñanza secundaria no obligatoria, el porcentaje de alumnos becarios ha sido de un 6,4%, un 1,1 punto más alto que en el curso anterior y 13,9 puntos inferior al porcentaje estatal. El importe medio es de 941,5 euros con una ligera pérdida de 10 euros: 101 euros inferior al importe medio estatal que este año llega a los 1050,6 euros. En cuanto a recursos destinados a las enseñanzas no universitarias la posición de Baleares es favorable con respecto al resto de comunidades. Del total del gasto destinado a educación, el porcentaje destinado a estudios no universitarios es de los más altos del Estado. La CAIB destina un 88,7%, mientras el porcentaje estatal es del 70,1%. Concretamente, la partida destinada a educación infantil y primaria representa un 38,1%. También es cierto que forma parte del conjunto de comunidades autónomas, junto con el País Vasco y Navarra, con mayor porcentaje de gasto público dedicado a conciertos (MEC, 2007). En ese sentido, en las enseñanzas no universitarias, el gasto público por alumno (contando centros públicos y concertados) fue de 4.705 euros en 2005: 314 euros más que el anterior (4.520 euros a nivel estatal). En cuanto al gasto público por alumno de centros públicos, llegó a 5.817 en Baleares y a los 5.299 en el conjunto del Estado (Orte et al., 2009). 2.3. Sobre las especialidades formativas: desajuste con las necesidades del mercado de trabajo y segregación de género En los ciclos formativos existen una descompensación entre las diferentes especialidades, siendo unas pocas muy demandadas y otras minoritarias. Un 98,6% del alumnado matriculado en los ciclos formativos de grado medio se concentra en 15 especialidades de las 38 existentes. Un 87,1% del alumnado de ciclos formativos de grado superior se matriculan en 15 especialidades de las 41 ofertadas. Las especialidades de gestión administrativa y cuidados auxiliares de enfermería concentran en los ciclos formativos de grado medio un 37,5% del total de la matrícula y un 60% de la matrícula femenina: en el curso 2010-2011 1.015 alumnas se han matriculado en gestión administrativa y 805 en auxiliar de enfermería.4 Precisamente, los datos del paro registrado del SOIB confirman la existencia de un aumento interanual del 64,1% del desempleo en las actividades administrativas de oficina y otras actividades auxiliares a las empresas. Mientras tanto, las especialidades más demandadas por los jóvenes hombres, por orden de mayor a menor importancia son: sistemas microinformáticos y redes (616), Gestión administrativa (457), electromecánica de vehículos (354),
4 Las otras especialidades más demandadas por las mujeres, por orden de importancia, son: atención sociosanitaria 4 (379 alumnos), farmacia y parafarmacia (263), peluqueria (165), cocina y gastronomía (147) y comercio (123).
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instalaciones eléctricas y automáticas (348), cocina y gastronomía (307), conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural (254), emergencias sanitarias (191), montaje y mantenimiento de instalaciones de frío, climatización y producción de calor (153), jardinería (120). La contratación femenina se concentra en actividades de servicios (personal de limpieza, camareras, dependientas de comercio y cocineras, agrupan el 53% de la contratación femenina) y la masculina en ocupaciones de servicios y construcción (camareros, cocineros, paletas y peones de construcción agrupan el 36,7% de los contratos). Las ocupaciones que presentan una evolución negativa respecto al año anterior están predominantemente relacionadas con tareas administrativas.5 En cuanto a los hombres, destaca la caída de los paletas (-11,1%) y peones de la construcción (-10,9%), obviamente relacionadas a la crisis del sector. Curiosamente, y al contrario que en el caso de las mujeres, presentan una buena evolución los auxiliares administrativos (38,4%) y los taquígrafos y mecanógrafos (14,4%), seguidos de los animadores comunitarios (14%) y jefes de cocina y cocineros (11,9%). Reflexiones finales Todo lo dicho describe a grandes rasgos un panorama, cuando menos, complejo. Algunos elementos analizados muestran similitudes respecto a otras comunidades autónomas, principalmente, aquellas cuya economía se ha basado en el sector servicios y la construcción; aquellas en las que el crecimiento urbanístico ha sido el principar motor de crecimiento del empleo. El escenario económico y laboral aumenta los riesgos asociados al abandono temprano del sistema educativo y las situaciones de vulnerabilidad y precariedad laboral y social. Por su parte, la concentración de la demanda laboral en perfiles ocupacionales poco cualificados sigue sin incentivar a los jóvenes a invertir en su formación. En ese sentido, las políticas de protección social de carácter integral destinadas principalmente a los colectivos más vulnerables, favorecerán el rendimiento educativo (CES, 2010). Aun detectándose un ascenso de las tasas de matriculación en secundaria no obligatoria en el último curso, las tasas de graduación siguen siendo bajas. En Baleares existe un déficit en las enseñanzas postobligatorias, principalmente en los ciclos formativos ya que, no sólo las tasas de escolarización son bajas sino que se produce una brecha entre la matrícula y la promoción. Además, en relación a los ciclos formativos y la oferta de especialidades existente, cabe reconsiderar su ajuste a la oferta laboral actual, principalmente en relación a los servicios administrativos, especialidad mayormente demandada por las mujeres. La misma segregación de género del ámbito ocupacional la encontramos en el ámbito educativo, con el agravante de que una buena parte de la formación profesional femenina se destina hacia aquellas ocupaciones que más han sufrido el efecto del desempleo. 5
En cambio, presentan una variación interanual especialmente positiva las telefonistas (+42,1%) y las asistentes domiciliarias (18,6%) y trabajadoras de otros servicios personales (15,8%), aunque juntas no representan el 2,7% del total de la contratación femenina.
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Por último, la separación en Mallorca entre una red de centros concertados y una de centros públicos y la concentración en estos últimos de una elevada proporción de alumnos extranjeros, requiere la intervención activa en los procesos de admisión. Se trata de aplicar la normativa ya existente en cuanto la gratuidad y acceso a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Referencias bibliográficas Consejo Económico y social de España (2010) Memoria sobre la situación socioeconómica y laboral de España 2009. Madrid: CES. Consejo Escolar de Estado (2008) Informe anual sobre la educación
Fernández Enguita, M., Mena, LL. i Riviere, J. Al (2010). Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona: Fundació la Caixa. Col·lecció d’estudis socials n. 29. Instituto Nacional de Estadística. Encuesta de Población Activa. Página de consulta: http//:www.ine.es March, M.X.; Pascual, B. (2006) Els models d’escolarització a Mallorca: les relacions entre l’escola pública i l’escola privada (176-195) En Anuari de l’Educació de les Illes Balears 2006. Palma: Fundació Guillem Cifre de Colonya. MARCHESI, A. (2006) “El fracàs escolar”. En Informe econòmic i social de les Illes Balears 2005 (pp. 406-411). Palma: Obra Social i Cultural Sa Nostra.
Ministerio de Educación (2010a). Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Escolarización, transición y resultados en el sistema educativo. Pàgina de consulta: http//:www.mec.es (Consulta 1-IX2010). Ministerio de Educación (2010b). Estadísticas de las enseñanzas no universitarias. Series por Comunidad Autónoma. Pàgina de consulta: http//:www.mec.es (Consulta 1-IX-2010). Ministerio de Educación y Ciencia (2007). Informe 2006: Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Conferencia de Educación. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Observatori de treball de les Illes Balears (2011) Informe sobre el mercat. de treball de les Illes Balears 2010 Any Palma : Conselleria de Turisme i Treball Orte, C.; Ballester, L.; Pascual, B. i Oliver, J.L. (2009). Eficàcia del sistema educatiu a les Illes Balears 2000-2008: fortaleses, debilitats i propostes de millora. 35-182 a: DICTAMEN 7/2009 del Consell Econòmic i Social sobre l’Eficàcia del sistema educatiu a les Illes Balears. Palma. Consell Econòmic i Social de les Illes Balears.
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Procesos de participación en la educación y la escuela: el caso de los Consejos Escolares
Joaquín Giró Miranda Sergio Andrés Cabello Universidad de La Rioja (UR)
Uno de los objetivos transversales que ha caracterizado a la educación en España en las últimas décadas, ha sido su democratización con el fin de aumentar la participación en la toma de decisiones que afectan a la educación y a los centros escolares por parte de los agentes implicados. Y es que, “las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas actualmente como un factor de gran importancia en la educación del alumnado. La educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela, y una buena educación exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación de éste en la vida escolar”1. Las diferentes legislaciones han tratado esta cuestión y desde distintos ámbitos (comunidad educativa, madres y padres de alumnos, especialistas, etc.) se ha incidido en la necesidad de que los procedimientos de participación fuesen más efectivos y operativos. Y es que este proceso de participación en el marco de la escuela no puede ser entendido sin los cambios y transformaciones de la sociedad, que han supuesto una redefinición de los roles y funciones que desempeñaban los agentes implicados, desde las familias hasta la escuela. En una sociedad más compleja, y también con más conciencia de sus derechos, no se puede analizar la participación en la escuela a través de antiguos parámetros. Las familias han traspasado parte de sus funciones, como por ejemplo la guarda y custodia y la socialización a otros agentes, especialmente la escuela. Pero ésta ya no es ese estamento prácticamente incuestionable. Así, “vivimos la democracia como algo plenamente consolidado, el poder expresarnos libremente en todos los ámbitos de nuestra sociedad y por supuesto en el centro educativo. En la escuela esto no se ve como un derecho sino 1 Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 9-10.
como una necesidad para un mejor funcionamiento, debe existir por tanto una buena relación grupal, basándonos en los principios de respeto de competencias y funciones por cada una de las partes”2. Sin embargo, la participación en los centros educativos de los diferentes agentes implicados, a pesar de los numerosos avances dados, sigue siendo uno de los aspectos más controvertidos del sistema educativo. Por una parte, la evidencia de su necesidad expresada en las diferentes legislaciones como veremos más adelante; pero, por otra, la realidad nos presenta una escasa participación de las madres y padres de alumnos, o el cuestionamiento que se realiza desde diferentes agentes y expertos de los Consejos Escolares como órganos de representación y participación en la escuela. A pesar de ello, el Consejo Escolar se ha articulado como uno de los órganos más significativos de este proceso. En él se encuentran representados los actores de la escuela y la educación, desde los profesores hasta las madres y padres de alumnos, pasando por el propio centro, los alumnos, el personal de administración y servicios y el Ayuntamiento en el que se encuentra localizada la escuela. Sin embargo, la eficacia de este organismo como mecanismo de participación ha sido cuestionada debido, entre otras cuestiones, a la baja participación de madres y padres y alumnos en los procesos electorales y al peso de los ámbitos más institucionales representados en el Consejo, especialmente el propio centro. La presente ponencia analiza el papel de los Consejos Escolares en una doble vertiente: 9 Por una parte, desde dos variables que condicionan la escuela y la educación en España: o La titularidad de los centros, públicos y privados concertados, que determina hasta la composición de los Consejos Escolares. o La estructura territorial del Estado, con las similitudes y diferencias que se dan entre las Comunidades Autónomas. 2 Jurado Gómez, C. (2009)
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9 Por otra parte, la participación de las madres y padres, entendiendo este agente como central a la hora de comparar y valorar los procesos y procedimientos de participación en la educación y la escuela, así como su evolución legislativa. De hecho, gran parte de la investigación de este objeto de estudio se ha centrado en el papel de madres y padres y en su implicación desde cauces más formales. La metodología de esta ponencia se basa en el análisis de fuentes secundarias, especialmente en la composición y participación en los Consejos Escolares de cada Comunidad Autónoma. Además, se incide en las diferentes posiciones que se han desarrollado y se mantienen acerca de la participación en la educación y la escuela.
ANTECEDENTES LEGISLATIVOS El derecho de participación de los padres en la educación ha desarrollado una paulatina evolución en la legislación educativa española, evidenciada tanto en el reconocimiento de su derecho de asociación como en su capacidad de intervención en los Consejos Escolares. No obstante, durante todo este proceso el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la gestión y funcionamiento de los centros ha sido más formal que real y efectivo3. Segunda República (1931-1939): el Decreto de 9 de enero de 1931 reconocía a los padres el derecho a intervenir en los llamados Consejos de Protección Escolar. Pero ya antes existieron asociaciones de padres de familia coordinadas por la Confederación Católica de Padres de Familia Régimen Franquista: la Ley de Educación Primaria (1945) reconoció el derecho individual de los padres a participar con los maestros en la educación de los hijos (art. 55.3) y la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953) otorgó a las asociaciones de padres de alumnos el derecho a ser oídas por los órganos de gobierno de los 3 GARRETA i BOCHACA, J. (2008): Vid su análisis de la evolución legislativa en pp. 33-50
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Centros de Enseñanza Media, por la Inspección y por las Juntas de Educadores del Distrito. El Estatuto del Magisterio Nacional Primario (1957) establecía la participación de los padres en las Juntas Municipales de Enseñanza. La Ley General de Educación (LGE, 1970) reconoció en su art. 5.5 el derecho individual de los padres a ser informados y a cooperar con los centros docentes en la educación de los hijos, para lo que se organizarían programas de educación familiar y se estimularía la constitución de asociaciones de padres de alumnos. Todo centro de Educación General Básica tendría un Consejo Asesor, en el que estarían representados los padres de los alumnos (arts. 60.1, 62.4). Régimen democrático: La Constitución de 1978 (CE) introduce dos modos de participación de los padres: en la programación general de la enseñanza y en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (art. 27.5 y 7). Desarrollos normativos: La Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980) establecía que en cada centro docente debía existir una asociación de padres que estaría representada en el Consejo de Dirección del Centro y en la Junta Económica —públicos— o en el Consejo del Centro y en la Junta Económica —privados—. La ley, impugnada ante el Tribunal Constitucional y derogada por la LODE, nunca estuvo en vigor. La Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985) asumía y matizaba los derechos de participación “individuales” reconocidos a los padres en la CE, por lo tanto, sin condicionar su ejercicio al hecho de encontrarse integrados en la asociación del centro, como ocurría con la LOECE. Asimismo se facilitaba el libre derecho de asociación en cada centro, pudiendo utilizar sus locales siempre que no interfiriesen en las actividades escolares. Las asociaciones podían federarse o confederarse de acuerdo a la reglamentación correspondiente. Para hacer efectiva la participación en la programación general de la enseñanza la Ley creó el Consejo Escolar del Estado (CEE) y contempló los Consejos Escolares Autonómicos, que debían ser creados por Ley de la respectiva Comunidad, los Municipales y los Comarcales. La participación
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institucional de los padres en estos órganos se canalizó mediante las Federaciones y Confederaciones de asociaciones de padres, en función de su representatividad en el ámbito territorial respectivo. Desde un primer momento accedieron al organismos las dos Confederaciones mayoritarias de asociaciones de padres: la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) y la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y de padres de Alumnos (CONCAPA). La primera con una implantación principal en los centros públicos y la segunda fundamentalmente en los privados concertados. La Ley también creó los Consejos Escolares en los centros públicos y privados concertados —con distinta composición y funciones—, para facilitar la participación en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. En los públicos los representantes de los padres debían ser elegidos entre los mismos y su representación no podía ser inferior a un tercio del total de componentes del Consejo. Los padres estaban también representados en la Comisión Económica del Centro, junto con el director y un profesor. Los consejos escolares de los centros concertados contaban con 4 representantes de los padres. Intervenían también en las Comisiones de Conciliación y en las de selección de profesorado. La ley estableció la regulación todavía vigente con las modificaciones introducidas por leyes posteriores como la LOPEG, la LOCE o la LOE, entre otras. La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) no afectó a las estructuras representativas, que siguieron siendo las establecidas en la LODE. Las Administraciones educativas debían regular el procedimiento para que uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar fuera designado por la asociación de padres más representativa en el centro, con lo cual el asociacionismo de los padres se veía reforzado, canalizándose la participación de los padres por una doble vía, individual y colectiva. La Ley impulsó la participación preferente de los padres en la organización de las actividades extraescolares y amplió las competencias del Consejo Escolar (art. 11). La ley se ocupó fundamentalmente de la organización del gobierno en los centros públicos. Su novedad principal consistió en la consideración de los
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Consejos de Centros como órganos de gobierno y no sólo de participación. La Ley Orgánica de la Calidad en la Educación (LOCE, 2002) amplió los derechos individuales de los padres y los que tenían que ver con la participación institucional y el derecho de asociación, mediante la derogación y modificación de algunos artículos de la LODE, alterando la composición y competencias de los Consejos Escolares de los Centros, que se vieron reducidas sobre todo en lo relativo al régimen disciplinario del alumnado, que pasa a ser ejercido por el Director, y en lo que afecta a la elección de éste último. Entre las competencias del Consejo Escolar se incluía la de informar anualmente la programación general del centro aprobada por el equipo directivo. Esta regulación de la LOCE no tuvo la posibilidad efectiva de ser aplicada puesto que se derogó como consecuencia del cambio de gobierno (2004). Lo más importante es que los Consejos Escolares pasaron de ser órganos de gobierno, como sucedía en la LOPEG, a ser órganos de participación y control. La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), salvo algunas variaciones, ha retornado a la situación de la LODE volviendo a poner en vigor los artículos de esa Ley que habían sido derogados o modificados por la LOCE. Esa “reposición” ha incluido algunas de las modificaciones introducidas por leyes anteriores a la LOE, entre ellas, parte de las aportaciones de la LOCE. Los derechos de los padres quedan ampliados así como las funciones de las asociaciones de padres (intervienen en las comisiones de admisión de alumnos en los centros públicos y concertados, en las decisiones vinculadas a la incorporación tardía del alumnado al sistema educativo, etc.) Los padres eligen a sus representantes en el Consejo Escolar de forma directa; asimismo, uno de dichos representantes debe ser elegido por la asociación más representativa constituida en el centro. Se alteran también las atribuciones de los Consejos Escolares de los centros concertados aunque no su composición en lo que se refiere a los padres, como tampoco en el Consejo Escolar del Estado. Su aportación principal es
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que devuelve a los Consejos Escolares de centro su condición de órganos de gobierno y refuerza su papel en la elección del Director4.
LA PARTICIPACION COLECTIVA DE LAS FAMILIAS5 Esta comunicación utiliza algunos de los materiales que ha elaborado el equipo de investigadores de la UR vinculado al Proyecto IPPE6 financiado por el VII Programa marco de investigación de la Unión Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigación sobre la participación de los padres en la educación obligatoria desde un enfoque de derechos. La participación colectiva de las familias mediante órganos de representación constituye el cauce ordinario para garantizar su intervención en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros (arts. 1. LOE; 27. LODE). A tal fin, los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educativo (art. 5 LODE). A través de las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado constituidas en los centros sostenidos con fondos públicos las familias pueden: a) colaborar en las actividades educativas, complementarias, extraescolares, culturales y deportivas de los centros; b) promover el desarrollo de programas de Educación Familiar; c) asistir a los padres o los tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos; d) facilitar la representación y participación de los padres del alumnado en los Consejos Escolares de los Centros públicos y 4 En general, existe un desencanto en la evolución de la participación escolar a través de las diferentes herramientas que se han articulado para ello. Luis Gómez Llorente señalaba que “luego vino la LODE para crear formalmente los órganos y los cauces de la participación, que algunos con excesivo énfasis llamaron democracia escolar o escuela democrática. Y más tarde vino la rutina, la pérdida del interés, la renuencia de los gobernantes, la carencia de recursos apropiados para implantar la idea, y hasta los pasos regresivos que contiene la más reciente legislación (LOE) que mantiene la supresión de la elección directa del director en los centros públicos contraviniendo lo inicialmente establecido por la LODE” (2010: 13). 5 «Construction d’indicateurs de la participation des parents dans l’enseignement obligatoire », financé avec le soutien de la Commission européenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR) 6 Los Partenaire del Proyecto son la Università degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaçao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (España), y OIDEL, Organisation Internationale pour le droit à l’éducation et liberté d’enseignement (Svizzera).
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concertados, para lo cual podrán presentar candidaturas en los correspondientes procesos electorales; e) representar a las madres y padres asociados a las mismas ante las instancias educativas y otros organismos; f) recibir un ejemplar del Proyecto de Centro y de sus modificaciones, así como del Plan Anual de Centro y de la Memoria Final de curso; g) recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados por el Centro; h) utilizar las instalaciones del Centro en los términos que establezca el Consejo Escolar (art. 5 LODE; arts. 5, 9 y 10 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de padres y madres de alumnos). Así mismo, por cuanto se refiere a su labor de control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado podrán: a) elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboración del Proyecto de Centro; b) informar al Consejo Escolar de aquellos aspectos de la marcha del centro que consideren oportuno; c) recibir información del Consejo Escolar sobre los temas tratados por el mismo, así como recibir el orden del día de las reuniones de dicho Consejo antes de su realización, con el objeto de poder presentar propuestas; d) elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste; e) formular propuestas para la realización de actividades complementarias y extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas; f) conocer los resultados académicos globales y la valoración que de los mismos realice el Consejo Escolar. Las Asociaciones de madres y padres de alumnos podrán federarse en el nivel local o en ámbitos territoriales más amplios, así como confederarse. La constitución de asociaciones, federaciones o confederaciones se comunicará al Ministerio de Educación y Ciencia y a los órganos correspondientes de las Comunidades Autónomas a efectos de su inclusión en el Censo de carácter declarativo establecido al efecto, siempre que los fines de las mismas se adecuen a lo dispuesto en la LODE y en el R.D. 1533/1986. La participación de las madres y padres de alumnos en los consejos escolares se realiza a través de las federaciones de asociaciones de las madres y padres de alumnos más representativas, en la forma que establezcan las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos consejos. La participación de
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los mismos en el Consejo Escolar del Estado se realiza a través de las confederaciones de asociaciones más representativas en función del número de madres y padres asociados en cada una de las asociaciones o federaciones integradas en la confederación. El Ministerio de Educación y Ciencia –al igual que las Comunidades Autónomas en su respectivo ámbito- fomentan las actividades de las asociaciones, federaciones y confederaciones mediante la concesión, conforme a criterios de publicidad, concurrencia y objetividad, de las ayudas que para tales fines figuren en los presupuestos generales del Estado. En todo caso, tendrán preferencia para la concesión de tales ayudas aquellas asociaciones constituidas en centros que atiendan poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas desfavorables, así como las federaciones o confederaciones que comprendan asociaciones de tal carácter u ostenten más amplia representatividad por razón de afiliación (arts. 8, 11-13, 16 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de madres y padres de alumnos). Las ayudas deben destinarse a sufragar los gastos de infraestructura administrativa básica para su funcionamiento y los gastos ocasionados por las actividades desarrolladas, que siempre han de estar relacionadas con los fines a los que se refiere el art. 5 del R.D. 1533/1986, de 11 de Julio. Las Confederaciones nacionales más representativas son: CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos): es una entidad social, no confesional, progresista e independiente, integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, de centros públicos de educación no universitaria. Los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela pública de calidad, democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la infancia. Su horizonte es el de proporcionar mayor capacidad de actuación e intervención a las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado. Cuenta con siete representantes en el Consejo Escolar del Estado y tiene la mayoría. CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos). Nace en 1929 con el objetivo de promover los
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intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. Persigue fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años 70, y con los cambios introducidos en la legislación española y las consiguientes repercusiones en el ámbito educativo, la Confederación centró aún más su actividad en la educación y la necesidad de que los padres participen de forma activa en la formación de sus hijos. Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios, y en las que participan unos tres millones de padres. Cuenta con cinco representantes en el Consejo Escolar del Estado. COFAPA es una confederación de padres y madres de alumnos que defiende los derechos y libertades que tienen los padres en la educación de sus hijos. Movida por el principio básico expresado en la Constitución española del derecho a la educación en libertad, la confederación trabaja para que los padres puedan ejercer el derecho a una educación de calidad, a la gratuidad de la enseñanza, a la igualdad de oportunidades, a elegir el centro que desean para sus hijos y a la colaboración activa entre la familia y la escuela. Está integrada por 13 Federaciones Provinciales. Carece de representatividad en el Consejo Escolar del Estado. Existen órganos colegiados de participación de los padres en todos los niveles de la administración educativa (nacional, regional y local). En el ámbito estatal este órgano es el Consejo Escolar del Estado (arts. 30-33 LODE); en el ámbito autonómico, los Consejos Escolares Autonómicos (art. 34 LODE). A su vez, los presidentes de los Consejos escolares autonómicos están representados en el Consejo Escolar del Estado mediante la Junta de Participación (Reglamento: RD 694/2007 y Orden ESD/3669/2008). Los poderes públicos pueden establecer Consejos escolares de ámbitos territoriales distintos: provinciales, comarcales, y/o municipales/locales (art. 35 LODE). Finalmente, los centros públicos (art. 126 LOE) y concertados (art. 56.1 LODE) cuentan con el Consejo Escolar del Centro. El Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares Autonómicos tiene como finalidad canalizar la participación de los sectores implicados en
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la programación general de la enseñanza en el ámbito correspondiente (art. 27.5 CE). El Consejo Escolar de centro es un órgano de gobierno y el instrumento a través del cual se materializa el derecho de las familias a intervenir en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos (art. 27.7 CE). Se reúne como mínimo una vez al trimestre, siendo preceptiva una sesión al principio del curso y otra al final. No obstante, se reunirá en aquellas otras ocasiones en que se estime necesario. El Consejo Escolar lo convoca la persona que lo preside, por propia iniciativa o a demanda de, al menos, un tercio de sus miembros. La citación para las reuniones ordinarias la realizará la persona que ocupe la secretaría, con el correspondiente Orden del día y con una semana, al menos, de anticipación. Las sesiones extraordinarias del Consejo Escolar pueden ser convocadas con un mínimo de cuarenta y ocho horas de antelación, si existen razones de urgencia que así lo aconsejen. Las reuniones deben convocarse en un horario que haga posible la asistencia de todos sus miembros y siempre en sesión de tarde. La autonomía de los consejos escolares es más limitada en el nivel autonómico que en el de los centros: los Consejos Escolares autonómicos son órganos consultivos, de información, de evaluación y de propuesta, mientras que los Consejos Escolares de centro conservan algunas competencias decisorias (arts. 127 LOE, 57 LODE). La autonomía es todavía más recortada en el caso del Consejo Escolar del Estado, pues se configura como un órgano de asesoramiento, a través de los dictámenes a los proyectos normativos, de consulta preceptiva en la programación general de la enseñanza y de propuesta sobre asuntos de su competencia, pero carece de autonomía para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administración. Por otra parte, es un clamor unánime que la composición de los órganos en los tres niveles lastra los efectos perversos de la politización extrema de la educación en España. Algunos sostienen que la composición “tiene como un tufillo progubernamental en detrimento de la representatividad libre y electiva”7. Como consecuencia, los consejos escolares acaban convirtiéndose en cajas de resonancia de las posiciones, aspiraciones y quejas particulares y de grupo ante los temas de las votaciones, más 7. Díaz Muñiz, C. (2009): 126.
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que un foro donde se plantean los problemas y se buscan posiciones de consenso entre las partes8. La representación de los padres en los órganos de participación es minoritaria en los tres niveles. La participación de las madres y padres de alumnos en los Consejos Escolares Autonómicos y en el del Estado, se realiza a través de las Federaciones y/o Confederaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos más representativas en la forma que establecen las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos Consejos. Esta situación ha sido denunciada por los colectivos de madres y padres en diversas ocasiones porque les priva de cualquier posibilidad de participación real y efectiva9. Al tiempo, casi todos los sectores manifiestan críticas al “modelo estamental” de participación que se configura en el derecho español, en detrimento de una participación más activa de los individuos -propia del enfoque de los órganos colegiados- capaz de formular propuestas de consenso por encima de las reivindicaciones de grupo. Por el contrario, en el modelo actual los consejeros representan a una organización (sindical, de padres, de alumnos, de profesores) y trasladan al Consejo la opinión del colectivo al que representan y tienen poco margen para pactar acuerdos que no reflejen ese punto de vista10. Esta representación minoritaria tiene mayor trascendencia en el caso de los consejos escolares de centro tomando en consideración que se trata de un órgano de gobierno y no meramente consultivo. El porcentaje de participación de los padres en las elecciones de los órganos de participación es muy bajo y significativamente inferior al de los demás colectivos desde la creación de estos órganos. El Consejo Escolar del Estado ha puesto de manifiesto esta realidad en sus informes anuales sobre el estado y la situación del sistema educativo español, y nosotros lo confirmamos a partir de los resultados en las elecciones a 8. de Blas Zabaleta, P. (2009): 9-13. 9. Díaz Muñiz, C. (2009): 126-127. El consejero ilustra los fallos del sistema en cuanto a la representatividad de los padres con el debatido tema de la enseñanza de la religión en la escuela pública: constata que el 72,9% de familias con hijos escolarizados en la escuela pública que solicitan enseñanza religiosa en la escuela no tengan voz ni peso en las votaciones del Consejo. 10. de Blas Zabaleta, P. (2009): 13.
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Consejos Escolares en la Comunidad Autónoma de La Rioja del curso 2009-2010, donde la participación de los padres fue del 22,1%, muy inferior a la de los alumnos que llegó al 51% o la de los profesores con el 84,1%. Y forma parte de una tendencia general, ya que en el conjunto de España y en cada una de las Comunidades Autónomas, la participación en las elecciones al Consejo Escolar se sitúa en torno al 20%. En general, los agentes claves involucrados en el proceso educativo (autoridades públicas, sindicatos, asociaciones de madres y padres, etc.) ponen de manifiesto que, a pesar de los avances significativos de la legislación española en el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la educación de sus hijos, la realidad actual del país no refleja una participación activa y significativa de los padres en la vida de los centros. Sin embargo, esta opinión contrasta con los datos proporcionados por el Instituto de Evaluación, fundamentalmente en lo que se refiere a los indicadores de procesos educativos sobre participación de los padres en el centro. Tal y como se puede leer en dicho informe, las familias del 29,1% de los alumnos manifiestan que asisten siempre a dichas reuniones, el 24,9% lo hace con bastante frecuencia, el 31,9% asiste alguna vez y el 14,1% nunca asiste. La asistencia es mayor en los centros públicos que en los privados, con casi tres puntos porcentuales de diferencia cuando “asisten siempre” o cuando “asisten frecuentemente”. De igual modo es también superior en los centros pequeños y medianos11. Según los datos del Instituto de Evaluación, el 93% de los alumnos de educación primaria estudian en centros donde existen asociaciones de madres y padres, forman parte de ellas el 60% de las familias de los alumnos y participan en sus reuniones de forma significativa más del 50% de sus componentes12. Con carácter general, la participación de los padres en las AMPAs varía según la titularidad del centro (57% en centros públicos y 62% en centros privados), el nivel de enseñanza (61% en primaria y 43% en secundaria) y 11 Instituto de Evaluación (2009): 86 12 Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 86
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el tipo de alumnado (58% en centros con población inmigrante y 69% en centros sin esta población)13. Los padres de los centros públicos de educación primaria participan más que los de centros privados concertados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (90% frente al 87%), en actividades extraescolares (71% frente a 63%) y en el Consejo Escolar (40% frente al 30%). Por el contrario, los padres de los centros concertados son más participativos en las actividades culturales (80% frente a 78%). Y ambos se igualan en cuanto a la participación en actividades de apoyo14.
LOS CONSEJOS ESCOLARES La representación de las madres y padres en estos órganos es minoritaria en todos los consejos autonómicos. (Ver Anexo). Su organización y dinámica está basada sobre todo en las necesidades y expectativas del profesorado, más que en las de los padres. Los Consejos Escolares deberían contar con una representación igual a la mitad de los sectores representados, particularmente en el caso de los Consejos Escolares de centro. Ello obligaría a dialogar y a no imponer determinadas decisiones. Dada la diversidad de perspectivas culturales y religiosas y las diferencias económicas, sociales y laborales, debería aumentarse la representación de las madres y padres en los Consejos Escolares, sobre todo en los centros de primaria, como un modo de representar la realidad de las familias con hijos en edad escolar y de facilitar un mejor conocimiento de la realidad educativa y de las necesidades de las familias. No obstante, este aumento de la representación de las familias iría en perjuicio de la operatividad técnico-pedagógica que proporciona el profesorado de los centros. Los inconvenientes se presentarían en el caso de fuertes divergencias de criterios entre padres y profesorado. La actitud de los equipos directivos y de los profesores del centro condiciona mucho la participación de las madres y padres en la escuela y crea un ambiente casi de rivalidad entre familias y centros, 13 Garreta Bochacha, J. (2008): 112. 14 Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 88-89
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donde cada uno vigila su espacio y procura que el otro no interfiera en asuntos que no considera de su competencia.
La representatividad de los colectivos en los Consejos Escolares por comunidades autónomas La tabla de representatividad (Ver Anexo), se ha realizado siguiendo la normativa legislativa que las diferentes Comunidades Autónomas han publicado en sus diferentes páginas web. Todas las comunidades basan su normativa en la interpretación del artículo 126 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que establece que el Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes miembros: • • • • •
• •
El director del centro, que será su Presidente. El jefe de estudios. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro. Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. Un número de madres y padres de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. Un representante del personal de administración y servicios del centro. El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.
Mientras que para la composición de los Consejos Escolares de los centros privados concertados se basan en el artículo 56.1 de la LODE que establece que el Consejo Escolar estará constituido por: • • • •
El director. Tres representantes del titular del centro. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro. Cuatro representantes de los profesores.
15
• • •
Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos. Dos representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educación secundaria obligatoria. Un representante del personal de administración y servicios.
Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Además, en los centros específicos de educación especial y en aquéllos que tengan aulas especializadas, formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa en el centro. Asimismo, los centros concertados que impartan formación profesional podrán incorporar a su Consejo Escolar un representante del mundo de la empresa, designado por las organizaciones empresariales, de acuerdo con el procedimiento que las Administraciones educativas establezcan. Pues bien, sobre estos supuestos para la composición de los Consejos Escolares encontramos que la representatividad de las madres y padres no supera nunca el 20% (porcentaje que sólo manifiesta Castilla la Mancha); que los profesores son quienes disponen de mayor porcentaje (salvo en Cataluña) en dicha composición; y que los estudiantes, pese a su notable participación en la elección de representantes a Consejos Escolares, apenas tiene significación en el conjunto del Consejo. Por otra parte, si a los profesores sumamos el personal de la administración y los servicios, sus aliados naturales, tendremos una composición de los Consejos claramente inclinada hacia las decisiones de los mismos; cuestión que remarca el carácter absentista de los padres en dichos Consejos cuando sus propuestas o sus decisiones son tumbadas por el voto mayoritario de la parte institucional. Así mismo se encuentran, los representantes de añadidos desde la Administración (Categorías restantes), que claramente están en una posición clientelar respecto de quien les ha designado.
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Esta circunstancia es definitivamente la culpable de la escasa participación de madres y padres en las actividades de los Consejos Escolares, que apenas ven como sus posibilidades de gestión en los centros escolares está totalmente supeditada a los intereses de los miembros de dichas instituciones Así, los datos recogidos para el conjunto de España acerca de la representatividad de los colectivos en los Consejos Escolares Autonómicos son bastante determinantes (Ver Anexo). En la media de España y las comunidades autónomas, el colectivo más representado es el de los profesores, con un 18%; les seguirían las madres y padres de alumnos, con un 14%; los alumnos concentrarían el 9%; los titulares de centros privados un 5%; y el personal de administración y servicios un 4,5%. El resto de categorías sumarían el 50%.
Conclusiones La participación de los padres en las elecciones de los Consejos Escolares es escasa. Por una parte, se constata un desconocimiento importante de los padres acerca del verdadero sentido y valor de su participación activa en dicho órgano de gobierno y cómo a través de la misma pueden influir en el modo de organizar, gestionar y desarrollar la actividad educativa del centro. Tal vez debería informarse/formarse desde el centro a las madres y padres de los alumnos que llegan por primera vez. Factores como el desarraigo contextual de los Proyectos Educativos, concebidos, diseñados e implantados como requisitos formales del centro, junto con los estilos directivos, hacen que la realidad participativa de los centros no sea tan optimista como se nos presenta. Por otra parte, su representatividad minoritaria no les permite influir en las decisiones que se aprueban por votación en los Consejos Escolares. Se añaden, además, otras dificultades, como las escasas facilidades de tiempo o una gestión de los Consejos de centro más basada en las necesidades del profesorado que en los de las familias. Por último, participar preparándose bien lleva mucho tiempo. Por este motivo no han faltado reivindicaciones solicitando que todos los
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Consejeros de la Permanente deberían tener unas horas computadas de dedicación a los Consejos y, algunas, según las circunstancias personales e institucionales, computadas y remuneradas Además, esta baja participación de las madres y padres en los Consejos Escolares hay que circunscribirla a un contexto más amplio: la poca implicación en el conjunto de la escuela. Y en este sentido no hay que olvidar los cambios que se han producido tanto en las familias como en la educación, dentro de transformaciones sociales más amplias, que han variado la configuración del mapa de funciones y responsabilidades, así como su autopercepción y la relación entre ambas: “la familia ya no está en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma familia, con las mismas posibilidades y funcionalidades que antaño desde el punto de vista de la escuela. Esto supone un desplazamiento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia, y, segundo, de la socialización en su forma más elemental. Por otra parte, la familia ya no acepta con facilidad su posición de subordinación deferente frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema: el de quién controla a quién”15. Se incrementan las funciones de la escuela asumiendo algunas de las que tenían la familia y otras instituciones, como por ejemplo la familia extensa, que afectan desde la custodia hasta la socialización. Este proceso sin duda fortalece el papel de la escuela y sus agentes, pero también supone una transformación en la participación de los restantes grupos implicados, especialmente las madres y padres, pero también la comunidad local y otras instituciones, ya que la escuela no puede hacer frente ella sola a su nueva situación y a lo que se espera de ella: “la organización de las actividades escolares y el trabajo de coordinación ha adquirido mayor complejidad. Las tareas docentes, a medida que la escuela ha ido cubriendo más tiempo en la custodia del niño, también se han modificado. A las horas lectivas se han sumado las horas de comedor e incluso una sexta hora”16
15 Fernández Enguita, M. (2007): 14. 16 Navarro, P. (2007): 134.
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Como venimos insistiendo a lo largo de las páginas anteriores, la participación en el Consejo vendría a ser esa representación formal, pero existen numerosas causas acerca de esta baja implicación que incidirían en la existencia de barreras de comunicación entre madres y padres de alumnos y los profesores y personal de los centros educativos. Las variables que explican en gran medida estas dificultades vendrían definidas por la escasa disponibilidad de los progenitores debido a las condiciones de vida precarias (horarios de trabajo, etc.); un nivel de escolarización insuficiente que les impediría ayudar a los hijos en las tareas escolares; motivación escasa al no considerar la vida escolar de los hijos una prioridad; distancia entre los valores de la escuela y la familia; los roles en el interior de las familias; la negativa percepción de algunos madres y padres de alumnos de la escuela y sus agentes considerando el centro educativo como un lugar inaccesible, y la dificultad de que la escuela supere la frontera de lo estrictamente escolar, generándose actitudes cerradas en todos los agente implicados17. En definitiva, nos encontramos ante comunidades cerradas, que se manifiestan fundamentalmente en dos grandes grupos: los profesores y las madres y padres de alumnos, que cuentan con intereses y expectativas que llegan a ser contrapuestos, y cuya relación se basa en no pocas ocasiones en la desconfianza mutua: “aunque existen obstáculos coincidentes entre profesores y representantes de asociaciones de madres y padres de alumnos, también es común atribuir, en mayor o menor medida, la responsabilidad de que mejore esta relación al ‘otro’. Los docentes creen que los padres y las madres se deben implicar en su justa medida, medida que cada docente puede establecer, y por tanto sin excederse. Y las familias no siempre detectan el grado adecuado de implicación”18. En el fondo, supone la percepción, tanto por un grupo como por otro, de invasión de un territorio que para el otro le es ajeno. Y, en ese sentido, no se puede cargar toda la culpa de la escasa participación de los padres en este colectivo, ya que también se da “la existencia de temores e inseguridades hacia la contribución de las familias, que se incrementan 17 Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 10. 18 Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 1-12.
19
si el profesorado tiene reticencias hacia la participación en la vida del centro educativo por parte de los padres y madres”19.
Implicar a los diferentes actores que forman la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones y gestión es un objetivo con décadas de recorrido. Sin embargo, estos procesos se han venido quedando en “declaraciones de intenciones” o “escenarios deseables” que no se han concretado. Las cifras son evidentes: implicación de los las madres y padres de alumnos en actividades muy específicas, en no pocas ocasiones vinculadas al ámbito de lo lúdico-festivo; poco más de la mitad forman parte de las AMPAs y su nivel de participación en reuniones se sitúa en torno al 50% de los miembros; y en las elecciones al Consejo Escolar sólo en torno al 20% acuden a votar.
En definitiva, un escenario en el que las madres y padres ocupan un lugar secundario, cuando su papel como principal agente de socialización es central; en un contexto de cambio en el que la escuela ha adquirido nuevas funciones y roles, la interrelación entre los dos principales agentes de socialización debería ser mayor.
Se ha analizado en profundidad y desde diferentes ámbitos y enfoques este hecho. Se han buscado las causas de este proceso y cómo, a pesar de los numerosos cambios operados tanto en la sociedad como en las diferentes legislaciones, la situación no ha mejorado. Es evidente que también hay que repartir responsabilidades, ya que insistimos que la escuela es un ámbito donde se integran diferentes agentes en la denominada comunidad escolar. Otra cuestión es la conciencia que tenga cada uno de ellos de formar parte de ella y las implicaciones en la participación y valoración que desarrollen.
Como punto de partida la propia legislación ya es puesta en cuestión, debido a que no articula suficientes mecanismos para la participación de los diferentes agentes. Y este hecho se observa más claramente en 19 Jurado Gómez, C. (2009): 4.
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el caso de los Consejos Escolares, donde los “colectivos institucionales” (dirección/titularidad del centro, profesores), se encuentran en situación de ventaja con respecto a los restantes colectivos.
Desmotivación, ausencia de interés, falta de tiempo material para afrontar esta responsabilidad, barreras de comunicación entre profesores y progenitores, desconocimiento de los procesos de participación, etc., son algunos de los argumentos más reiterados a la hora de explicar la baja participación. Y no hay que olvidar el peso de la escuela y del profesorado en el imaginario colectivo de la sociedad, institucionalizados como agentes de autoridad, aunque en estos momentos de cambios tan rápidos también se esté rompiendo este axioma. A pesar de ello, todavía muchos padres consideran ese terreno como “no propio”, competencia exclusiva de esos colectivos. En definitiva, es la no-toma de conciencia de la importancia de su papel en el proceso educativo, sin dejar de significar las trabas con las que se encuentra.
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21
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22
ANEXO: TABLA COMPARATIVA DE LA REPRESENTATIVIDAD DE LOS COLECTIVOS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES
Administración
Padres
Profesores
Personal administración y servicios
Alumnos
Titulares de centros privados
Categorías restantes
Fracción %
Fracci ón
%
Fracci ón
%
Fracci ón
%
Fracción %
Fracci ón
%
Total
Estado
106
12
11%
20
19%
4
4%
8
8%
4
4%
58
54%
Andalucía
68
8
12%
16
23%
2
3%
8
12%
4
6%
30
44%
Aragón
55
9
16%
9
16%
3
6%
4
7%
3
6%
27
49%
Asturias
42
8
19%
8
19%
2
5%
8
19%
2
5%
14
33%
Baleares
49
7
14%
10
20%
2
4%
3
6%
2
4%
25
52%
Canarias
54
6
11%
6
11%
2
4%
6
11%
3
6%
31
57%
Cantabria
41
7
17%
10
24%
4
10%
4
10%
2
5%
14
34%
Castilla La Mancha
56
11
20%
11
20%
3
5%
5
9%
3
5%
23
41%
Castilla y León
60
9
15%
14
23%
2
3%
6
10%
3
5%
26
44%
53
5
9%
4
7%
2
4%
3
6%
3
6%
36
68%
Cataluña Comunidad Madrid
de 60
8
13%
10
17%
3
5%
4
7%
4
7%
31
51%
Comunidad Valenciana
69
11
16%
14
20%
3
4%
11
16%
3
4%
27
40%
Extremadura
54
8
15%
10
18%
2
4%
2
4%
3
6%
29
53%
Galicia
53
5
9%
8
15%
2
4%
3
6%
2
4%
33
62%
La Rioja
28
3
11%
5
18%
1
3%
1
3%
2
7%
16
58%
Murcia
40
7
17%
7
17%
1
3%
4
10%
2
5%
19
48%
Navarra
30
5
17%
5
17%
1
3%
2
7%
0
0%
17
56%
País Vasco
46
6
13%
6
13%
2
4%
6
13%
2
4%
24
53%
promedio
promedio
promedio
promedio
promedio
promedi o
14%
18%
4,5%
9%
5%
50%
23
SOCIALIZACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN: LA REPRESENTACIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LOS VÍDEOS MUSICALES
Molina, F. y Grima, E. Universidad de Lleida Universidad Rovira i Virgili
RESUMEN Los medios de comunicación son uno de los principales agentes de socialización en nuestras sociedades. Lo que pensamos, cómo lo valoramos, lo que sentimos y lo que somos pasa, cada vez más, por nuestras experiencias mediáticas. Aunque es difícil establecer la influencia de los medios respecto a la de otros agentes de socialización, de lo que no cabe duda es que éstos se han convertido en grandes definidores de la situación, especialmente, en el caso de la violencia. En esta comunicación nos preguntamos por la vinculación que establecen las representaciones mediáticas entre la violencia y la atracción y si las imágenes que construyen los medios son las mismas en el caso de los hombres y las mujeres. A partir del análisis del discurso de vídeos musicales se estudia quién ejerce la violencia y en qué sentido lo hace. El principal resultado es que, en el caso de este formato, y en producciones recientes, son ellas las que se muestran activas y las que ejercen el control. La imagen de mujeres pasivas deja paso a la de chicas que parecen empoderarse, entre otras acciones, a través de la violencia física.
Medios de comunicación y socialización El complejo fenómeno de la socialización enmarca nuestra investigación. Sociológicamente se ha venido circunscribiendo la socialización a los procesos de control social sobre los comportamientos individuales. En este sentido, se ha venido entendiendo -desde el más puro funcionalismo (Parsons)- que los individuos se conforman a las normas sociales, lográndose así la transmisión de la cultura de una generación a otra. Sin embargo, no se suele tener muy en cuenta la influencia que el individuo, a su vez, podía tener sobre la sociedad; fueron los interaccionistas simbólicos quienes iniciaron dicha reflexión y abrieron caminos de estudio diferentes reajustando la concepción unilateral y holística de la socialización. El término socialización suele ser utilizado por los diferentes científicos sociales en esa doble vertiente, como procesos de integración del individuo a la sociedad (ser social) y como procesos de transmisión de cultura. En la socialización se distinguen tres etapas: la primera etapa sería la socialización que se da en el seno de la familia, cuando el niño se va introduciendo en unas primeras relaciones sociales; la segunda etapa sería la socialización que tiene lugar en la escuela, donde las relaciones comienzan a ser más complejas; la tercera etapa sería la socialización adulta, donde se empiezan a jugar roles 1
sociales muy diferentes y complicados. Es en esta en la que iremos haciendo hincapié en relación con nuestra investigación. El funcionalismo ha interconectado el sistema cultural, el sistema social y el sistema de personalidad. Reconoce que el ser humano tiene una enorme capacidad de aprendizaje, pero al mismo tiempo relega la importancia de estos procesos en favor de la socialización infantil. No es una teoría del conflicto, no parece que haya grandes posibilidades a la protesta individual. Es la idea de consenso que Parsons argumenta. Según él, los sistemas sociales tienen mecanismos para lograr que los valores sociales fundamentales sean compartidos: son los procesos de socialización primaria y secundaria, adaptando los individuos a sus funciones. Esto se realiza a través de la familia, el sistema educativo, la participación en ceremonias y rituales colectivos, a través de los medios de comunicación, internet, los videos musicales... La visión super socializada del ser humano, del sujeto, parece no tener libertad para cambiar las presiones sociales de su contexto… se podría hablar incluso de despersonalización. Para el interaccionismo simbólico el ser humano también es fruto de las relaciones sociales, pero estas relaciones entre el individuo y la sociedad no tienen un carácter determinista Destacan, así mismo, el carácter recíproco de estas relaciones; es decir no únicamente son relaciones de la sociedad hacia el individuo para conformarlo sino que éste también se relaciona y modifica dicha sociedad. Por otra parte, la capacidad de comunicación simbólica, de lenguaje es una cuestión específica y fundamental del ser humano. Consecuentemente la mayor parte de la conducta humana se queda a través de la descodificación e interpretación de símbolos. En esta línea, se entiende que la socialización es un proceso recíproco en el que el individuo es activo y pasivo a la vez, es socializado y es socializador, al mismo tiempo. Es un proceso abierto, lo cual no implica necesariamente que no haya situaciones de una fuerte socialización estable, de una identificación casi total: "lavados de cerebro", "programación-desprogramación"... Ahora bien, el interaccionismo simbólico presenta alguna laguna como el hecho de dejar de lado las variables estructurales (estructuras sociales, etc.). El marxismo en cambio se basa en un enfoque exclusivamente macrosociológico, con una perspectiva determinista y economicista. La reproducción cultural es la reproducción de las relaciones de producción (Althusser). Bourdieu, que recibe la influencia de Marx pero también la de Durkheim, expone su teoría de la violencia simbólica, según la cual los procesos de socialización son instrumentos de dominación cultural de unos grupos sobre otros. Es en este sentido donde podernos presentar la socialización entre iguales y en relación con los mass media o, mejor dicho, con las tendencias de moda de la música y los videos que proliferan en las redes sociales y en el mercado juvenil. Margaret Mead nos advierte de la importancia de las sociedades de cultura prefigurativa, donde los jóvenes son los que socializan a los adultos, los que marcan las pautas generales, sobre todo en relación con las denominadas Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)… 2
pero ello está combinado con situaciones cofigurativas, donde la socialización es más horizontal, entre los iguales (peer groups) que es fundamental entre los adolescentes y jóvenes. En este sentido, en esta compleja socialización se da también una compleja trama de modelos de atracción y elección de la población adolescente, y ello tiene una relación fundamental con la violencia de género (Íñiguez, 2011). Vídeos musicales y relaciones afectivas y sexuales Como hemos visto, podríamos hablar de nuestra intimidad como intimidad mediatizada (Gill, 2009). Muchos y muchas aprendemos lo que es una pareja a través de los modelos amorosos que nos presentan los medios (Galician, 2004). En este sentido, estudios pioneros como los Horton (1957) pusieron en evidencia que la mayoría de canciones hablan del enamoramiento o deseo de una relación y de desamores, tanto para hombres como para mujeres. Ya en el campo del vídeo musical, Sherman y Dominick (1986) se fijaron en la violencia y el sexo. Los resultados de su investigación indicaron que el sexo estaba representado de modo más demostrativo y físico en la televisión musical que en otros espacios televisivos y que quedaba más desligado de las emociones y del compromiso. Más de tres cuartas partes de los 166 vídeos que estos autores analizaron contenían escenas de intimidad sexual y más del 80% de los que mostraban violencia reflejaban también sexualidad, por lo que parecía haber una asociación entre ambos. Con todo, el sexo era más bien de carácter implícito que explícito, con flirteos y roces no íntimos en más de la mitad de los casos. Algo más de la mitad de los vídeos contenían actos violentos, ejecutados, tres de cada cuatro veces, por hombres. En contraste con el resto de emisiones televisivas, las mujeres aparecieron como agresoras y no sólo como víctimas. Otra diferencia que encontraron fue que la violencia contra los hombres estaba representada de forma más realista que la que sufrían las mujeres, y, en este último caso, apenas se mostraban las consecuencias para ellas. Sin embargo, la mayoría de los trabajos sobre comunicación y género no han seguido esta línea y se han centrado en la representación de hombres y mujeres. Estudios de contenido en los años ’90 pusieron de manifiesto que los hombres se mostraban de forma más agresiva y dominante que las mujeres y que ellas eran caracterizadas de forma más sumisa y sexualizada (Sommers-Flanagan, Sommers-Flanagan y Davis, 1993; Jhally, 1995). Posteriormente, los análisis de videoclips de música rap o R&B confirmaron esta representación sexista y cosificada de las mujeres (Ward, Hansbrough y Walker 2007) y el materialismo y la misogínia presentes en estilos musicales como el rap y el hip-hop (Conrad, Dixon, Travis y Zhang, 2009). Tratando de ir un poco más allá de la imagen y roles que se atribuyen a hombres y mujeres, y soslayando el género musical, nuestro análisis se centra en la representación de las relaciones afectivas y sexuales y, especialmente, en el estudio de la caracterización de la violencia de género en los vídeos musicales y, concretamente, lanzamos las siguientes preguntas de investigación:
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¿Existe algún tipo de justificación cuando se representa la violencia de género en los vídeos musicales? ¿Quién ejerce la violencia en los vídeos musicales cuyo relato se centra en la pelea y/o agresiones entre hombres y mujeres? ¿Qué tipo de valores se asocian a los/as agresores y las víctimas?
METODOLOGÍA Hemos aplicado un tipo de análisis del discurso que articula categorías que provienen de tres metodologías diferentes: la teoría de la argumentación, la semiótica narrativa y la teoría de la enunciación. Consideramos el texto como una estructura dividida en diferentes niveles de significado, coherentes entre sí, y que incluyen el discurso en su globalidad (Albaladejo, 1993; Ruiz Collantes, 2002; Greimas, 1971), desde su nivel más abstracto de significado (nivel profundo) o su manifestación a través de personajes y tramas (nivel de manifestación) hasta las expresiones audiovisuales que transmiten el mensaje (nivel enunciativo). Para estudiar la representación de la violencia de género en los vídeos musicales hemos tenido en cuenta estos tres niveles pero nuestra comunicación se centra, sobre todo, en el nivel profundo. Podemos definir este nivel como la porción del mundo representado que cada discurso selecciona y transmite como significado. Esta visión simbólica que se da de aquello sobre lo que se está tratando crea un mundo posible (Eco, 1993), es decir, una construcción cultural que refleja una parte de la realidad, en el caso que nos ocupa, una manera de entender las interacciones entre hombres y mujeres, las relaciones afectivas y sexuales, el deseo, la atracción y la violencia. Siguiendo la teoría de la argumentación propuesta por Perelman i Olbrecht-Tyteca (1994), nos hemos interesado por el universo referencial (en cuanto a hechos y valores) que está presente en los discursos y, para ello, hemos usado como punto de partida los modelos que desarrolló Gómez (2004). Este autor estudió las relaciones afectivas y sexuales y, a partir de la teoría y el análisis, definió dos modelos de atracción-elección afectivo-sexual: el tradicional y el alternativo. El primero tiene que ver con una sociedad jerárquica (patriarcal) y se caracteriza por el fomento de la separación entre la pasión y la estabilidad, la promoción de la atracción hacia el poder, en el caso de los hombres, y hacia la belleza, en el caso de las mujeres y la vinculación de la atracción con aquello que es inaccesible. A este modelo hemos asociado, entre otros, elementos como la sumisión, la dependencia, la violencia, el maltrato, la infidelidad, la inestabilidad, el abuso, los celos, el miedo, la renuncia, el amor vinculado al sufrimiento o la voluntad de redención de un amante respecto al otro. Todos ellos tienen que ver con una manera de relacionarse afectiva y sexualmente basada en el sufrimiento, la sumisión y, en definitiva el carácter irracional e inevitable de lo que pasa en la relación (o en la pareja). En cambio, el modelo alternativo se fundamenta en la radicalización de la democracia, el protagonismo de los actores sociales, el consenso y el reencanto de la comunicación (Gómez, 2004). Por ello, a este 4
otro modelo hemos asociado elementos como la amistad, la igualdad, la independencia de los miembros de la pareja, la cooperación, el respeto, la pasión vinculada a la estabilidad, la ternura, la transparencia, la no violencia o el diálogo entre iguales, entre otros. Cada uno de los modelos que acabamos de definir constituye un mundo posible diferente y constituyen una traducción a estrategias narrativas que parte del hecho de que las relaciones sexuales y afectivas pueden ser tradicionales o alternativas. Se construye así un modelo de realidad que, posteriormente, forma (o puede formar) parte del repertorio a través del cual los y las adolescentes configuran su propia visión de las relaciones. La muestra está formada por 7 vídeos que han sido escogidos porque, explícitamente muestran peleas y/o agresiones entre personas de sexos opuestos que, o son pareja, o tienen (o han tenido) algún tipo de relación afectiva o el relato alude a las relaciones en general y hay una metáfora o moraleja encarnada a través de la acción de los personajes del vídeo. Artista y canción
Álbum y año de
Número de
Popularidad del video por
producción
visionados en
gènere/edat
Youtube ( a partir de los tres más vistos) Enrique Iglesias feat.
Greatest
Ciara. Takin' Back My
2008.
46,299,789
Recovery, 2010.
343,021,769
Hits,
Love. Eminem
feat.
Rihanna.
Love
Way You Lie. Love
of
The
1
Lesbian.
Mujer Mujer Hombre
13-17 18-24 18-24
Mujer Hombre Hombre
13-17 25-34 18-24
1999, 2009.
4, 715
Lungs, 2009.
3,948,883
Mujer Mujer Mujer
13-17 18-24 25-34
34,843,474
Mujer Mujer Mujer Mujer Hombre Hombre
13-17 18-24 18-24 13-17 35-44 45-54
Hombre Mujer Mujer
35-44 35-44 45-54
Segundo Asalto. Florence
and
the
Machine. Kiss with a Fist.
Maroon 5. Misery.
Hands
All
Over,
2010. Lady
Gaga.
Romance. Madonna.
Bad
2
The Fame Monster,
385,342,485
2009. What
It
Music, 2001.
921,732
Feels Like for a Girl. 2
1
Premios MTV 2011 Mejor Vídeo Pop, Mejor Vídeo de una artista femenina, Mejor Vídeo Dance
Premios MTV 2011 Mejor Canción de rap.
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RESULTADOS ¿Existe algún tipo de justificación cuando se representa la violencia de género en los vídeos musicales? En los vídeos analizados, conviven varias justificaciones para la violencia de género: la vinculación de la atracción y la violencia, presentar el amor y el sufrimiento como dos caras de la misma moneda y la venganza. La venganza, sin embargo, por el modo en el que se presenta, se incluye en el siguiente subapartado. 1. Vinculación de la atracción y la violencia Takin’ back my love de Enrique Iglesias y Ciara, y Love the way you lie de Eminem y Rihanna son claros ejemplos de cómo las relaciones agresivas se representan vinculadas a la atracción. La pasión entre los miembros de la pareja se sostiene por la violencia y ésta, a su vez, alimenta dicha pasión y la atracción que los personajes tienen entre sí. En ambos vídeos musicales están presentes varios elementos vinculados al modelo tradicional de elección-atracción afectivo-sexual: infidelidad, dependencia, violencia, maltrato, inaccesibilidad, inestabilidad, competencia, instrumentalización, y amor-sufrimiento. En Takin’ back my love vemos que no pueden separarse el uno del otro ya que a pesar de continuas discusiones las imágenes nos muestran una y otra vez que la atracción es mucho mayor y minoriza los daños. No aparece violencia explícita parecen focalizar esta violencia en los objetos que tiran y rompen con ira. Él rompe las cosas de ella y ella las de él.
La relación es inaccesible para ambos ya que las promesas de amor se han desvanecido y sólo quedan los reproches. El hombre parece decepcionado y dolido ante la posible ruptura. En ocasiones le vemos cabizbajo y pensativo. A ella, sin embargo, sólo la vemos reprochando. La inestabilidad se debe a una relación fría, violenta, y con una gran carencia de comunicación, que hace que ambos aboquen sus sentimientos de forma de violencia y que, continuamente, estén al borde de la ruptura. Esto comporta el sufrimiento por amor. La destrucción continua de objetos de valor 6
se asocia con la destrucción progresiva de la pareja. Y, aún así, cuando parece que todo va a acabar, y que incluso la pareja está a punto de agredirse, se abrazan y se besan apasionadamente de nuevo y, de hecho, el vídeo acaba con un beso.
En el caso de Eminem y Rihanna se exalta la violencia de manera considerable. Además, cabe recordar que está basado en hechos reales ya que ambos cantantes han vivido situaciones de violencia en sus relaciones. La violencia es totalmente explícita y la ejercen tanto el uno como la otra. Los personajes están sometidos a un bucle autodestructivo que hace que el dolor y el maltrato les atraiga para continuar. La violencia da sentido a la relación de pareja (ya que ella la acepta explícitamente como nos muestran las imágenes y la letra de la canción) y se traduce en escenas continuas de empujones y golpes que inicia la chica (porque descubre una nueva infidelidad), aunque el hombre es quien ejerce el papel del maltratador.
Y, tras los golpes, los besos.
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A pesar de que ella, en varias ocasiones, intenta huir de la situación, es él el que, tras las amenazas y la violencia, vuelve a iniciar las agresiones y evita que le abandone. El sufrimiento marca toda la relación. Tanto él como ella son infelices. Para paliar su tormento, él bebe fuera de casa y ella se queda en casa llorando. Aunque también él grita.
Todo comienza una y otra vez y el vídeo termina tal y como empezó, con ellos dos abrazados en la cama. En la puesta en escena se juega mucho con el fuego simbolizando destrucción y a la vez la pasión del amor que les atrae una y otra vez a sufrir lo mismo.
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2. Vinculación amor y sufrimiento El videoclip de Segundo Asalto, del grupo musical Love of Lesbian, es un buen ejemplo de cómo algunos videos musicales asocian el amor al sufrimiento, además de lo que ya hemos visto en el caso anterior. Por ello, en el relato de este vídeo, hemos detectado la presencia de, prácticamente, los mismos elementos que en los vídeos en los que se produce una vinculación entre la atracción y la violencia: dependencia, violencia, maltrato, inaccesibilidad, inestabilidad, competencia, atracción por la violencia y riesgo aunque, en este caso, el recurso utilizado es la metáfora del ring de boxeo.
Uno de los rasgos significativos de la dependencia es que el vídeo termina con la misma escena con la que comienza, denotando así la inmovilidad de la situación de pelea y la frialdad que vive la pareja. El vídeo se inicia con el personaje masculino herido en el suelo y al final del clip observamos que vuelve a estar en el suelo herido tras ser golpeado. A través de la letra también vemos que no se plantean alternativas al conflicto de pareja, sino que da sensación de durabilidad. La violencia se caracteriza tanto en el argumento visual, de manera explícita y ejercida por ambas partes, como en el argumento de la letra. El maltrato es recíproco y está generado por la violencia de la relación. En la letra, además, el cantante explicita el desprecio a que lo somete la chica. El personaje femenino está caracterizado como alguien inaccesible. En algún momento, él plantea buscar soluciones a una relación insostenible pero ella no parece estar dispuesta a la negociación. Se nos presenta fría y oscura y estas características parecen darle la victoria de la pelea metafórica, lo que podemos observar también a través de la letra: “Ganas tú el segundo asalto y lo haces sin mover tus brazos, esto si que fue un gran impacto”. Durante todo el argumento visual la relación aparece inestable debido a la frialdad, la incomunicación, la violencia y el maltrato. La lucha y el desgaste mutuo amenazan las posibilidades de continuación, es una lucha constante y la competencia entre ambos porque se nos muestra que hay intencionalidad de herir y dañar al otro. La atracción por la violencia se refleja en la estetización de la relación en la que ejercen continuamente violencia a través de golpes y se observa el riesgo de que la relación destructora perpetúe en el tiempo. Todo ello lleva a asociar el amor con el sufrimiento por parte de ambos aunque por parte del personaje masculino es más evidente, aunque a ella también la vemos herida y agotada.
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En la relación no hay evidencias del modelo alternativo y el perfil de la mujer es una imitación del modelo masculino por como ejerce violencia hacia el hombre ya que, aunque ésta se evidencia entre ambos, el golpe más duro es el que la mujer le da a él al final del video dejándole abatido en el suelo. ¿Quién ejerce la violencia en los vídeos musicales cuyo relato se centra en la pelea y/o agresiones entre hombres y mujeres? En los vídeos analizados hasta el momento, tanto ellos como ellas ejercen violencia aunque en el caso de Love the way you lie, de Eminem y Rihanna, es él quien básicamente agrede y los empujones y golpes de la chica son algo más defensivos, aunque también hay despecho. El vídeo de Love of Lesbian, donde ella parece entender que la violencia y el sufrimiento son parte de la relación y es incluso la promotora de este escenario, apunta a una tendencia que se observa en el resto de la muestra: la mujer y su empoderamiento a través de la violencia. Esto puede producirse porque ellas desean vengar situaciones de violencia previas o porque es su manera entender la relación de pareja y la interacción con los hombres. La frialdad, la dureza y la fuerza de las mujeres se imponen en la caracterización de unos personajes que, aún así, van a la moda y son altamente sexuales. En este tipo de vídeos musicales, hay una tendencia, pues, a representar a las mujeres de forma activa, liderando su supuesta emancipación. Es el caso de Kiss with a Fist de Florence and the Machine; Misery de Maroon 5; Bad Romance de Lady Gaga y What It Feels Like for a Girl de Madonna. En Kiss with a Fist encontramos dependencia, violencia y guerra de sexos. Las acciones violentas que narra la letra parecen acercar a la pareja más que separarla y es en la violencia en lo que se fundamenta la relación. Una violencia que, además de ser cada vez más explícita, se justifica por amor. Los miembros de la pareja parecen condenados a la falta de entendimiento, su única relación se basa en los golpes que ambos parecen desear y que, al final, no duelen. Según el estribillo: ‘Un puñetazo en los dientes hay a quienes ya les está bien y un beso con puño es mejor que ninguno’, aunque en las imágenes la mujer es la única que ejerce violencia mientras que él se muestra pasivo y algo indiferente a los golpes. No aparecen rasgos del modelo alternativo y la relación que se muestra es incompatible con la estabilidad y el respeto. No hay elementos de afecto aunque a veces la gestualidad alegre de la chica parece indicar que la relación sobrevive gracias a la pasión o a la atracción de la violencia como lenguaje común. De hecho, ella se pasa la mayor parte del vídeo bailando. Las imágenes seductoras y juguetonas de la mujer se mezclan con la violencia de sus acciones (metafóricas y explícitas) y del texto de la canción (que, también metafóricamente, expresa que hay personas que se desean aunque se hacen la vida imposible y que, a pesar de ello, no se separan). En Misery están presentes la dependencia, la violencia, el maltrato, la inaccesibilidad, la inestabilidad, la guerra de sexos, la atracción por la violencia y el amor como sufrimiento. En la letra de la canción queda explícita la vinculación del sufrimiento con el amor y la dependencia del hombre 10
respecto a la mujer y al deseo de tener una relación con ella. Aunque en algún momento se refleja el deseo de alejarse de la relación destructiva, constantemente se relata la imposibilidad de conseguirlo. La violencia en el videoclip es muy explícita porque todas las imágenes ilustran la paliza que ella le da al protagonista masculino. Al final del vídeo la violencia se trata de una manera cómica, desdramatizando la situación y dando paso a una actitud masculinizada de la chica. El hecho de que se trate de manera cómica hace que se le quite importancia y se dé una visión de la mujer ejerciendo la violencia poco creíble. Se resta importancia a las consecuencias de la violencia que ella ejerce sobre él, sobre todo, porque el hombre las acepta como parte del juego. A pesar de los esfuerzos del hombre, éste no puede entenderse con la mujer y el desprecio de ella, le engancha a seguir y a sufrir agresiones cada vez más fuertes que tampoco parecen afectarle demasiado. Los golpes se combinan con besos apasionados, recurso que ya hemos visto en otros vídeos analizados.
Hay una clara atracción por la violencia que se refleja en el placer que ella siente al hacer daño y la dependencia emocional del hombre, quien también se siente atraído por los golpes y el dolor. La letra también enfatiza el placer de vivir esta situación violenta: ‘You keep me wide awake and/ Waiting for the sun’ (me mantienes despierto a tope esperando el sol). El personaje femenino es totalmente inaccesible, domina la relación y sólo deja al hombre besarle cuando ella quiere. La relación se presenta en todo momento como una relación inestable. El amor está claramente asociado al sufrimiento (misery). En la letra vemos que él le pide a ella que le deje irse pero las imágenes lo contradicen una y otra vez cuando él le persigue pidiéndole explicaciones y se deja maltratar físicamente. Vemos representado el empoderamiento de la mujer a través de la violencia física y psicológica.
Bad Romance (Lady Gaga) y What It Feels Like for a Girl (Madonna) no representan relaciones de pareja concretas, a diferencia de los vídeos que hemos visto hasta ahora, sino que tratan de las relaciones en general y de la 11
venganza. En ambos vídeos, hemos identificado instrumentalización, demostración de poder masculino, violencia y mujeres que imitan el modelo masculino. Aunque parezca una contradicción ellos aparecen como sujetos poderosos a los que sólo un poder mayor de las mujeres puede frenar en sus pretensiones de abuso y dominación. En el caso de Bad Romance, la protagonista femenina se caracteriza como objeto sexual aunque se justifica no como un deseo propio sino como una imposición de otras mujeres y de las circunstancias. Ella aparece con poca ropa y es subastada. Los hombres observan y ella les da placer. Aparentemente la mujer entra en el juego aunque luego toma el poder de la situación aniquilando, literalmente, al hombre que la ha comprado. Paradójicamente no cambia su aspecto pasando así de objeto a sujeto sexual. Siguiendo el concepto de Gill (2009), ella está orgullosa de ser bella y de utilizar su belleza, reivindica los códigos clásicos de la feminidad (erotismo, seducción, objeto sexual…etc.) y utiliza estos mismos elementos para conseguir sus propios objetivos. En este caso, la venganza. Al final del vídeo, la violencia simbólica que sufren las mujeres, instrumentalizadas por el deseo masculino, se convierte en violencia física explícita cuando Lady Gaga calcina al hombre que ha pujado por ella. En todo momento se muestra una mujer segura, agresiva e inteligente que engaña al hombre con sus encantos físicos y termina destruyéndole. Ella aparece victoriosa tras su triunfo.
También el videoclip protagonizado por Madonna, What It Feels Like for a Girl se centra en la venganza. La mujer ejerce la violencia hacia el hombre, apartándose de la imagen tradicional y ejerciendo el papel masculino a través de las acciones violentas. El vídeo nos muestra una lucha entre sexos llena de reivindicaciones. En el argumento visual vemos como Madonna maltrata y agrede a varios hombres, mientras que el contenido de la canción plantea que un hombre se ponga en lugar de una mujer. Se propone un intercambio de la experiencia masculina y femenina pero mostrando una Madonna que lo que hace es reproducir los códigos de la masculinidad violenta. La justificación son los presuntos abusos que ella ha sufrido por parte de los hombres. Parece que el único camino para solucionarlo es pegar más fuerte. Madonna se presenta como vengadora que recoge el sentimiento y el deseo de otras mujeres que también se han encontrado en situaciones de maltrato. El camino es doloroso y no tiene un final feliz con lo que no queda claro si es porque la 12
venganza tiene un castigo o porque, sencillamente, no hay solución para esta situación.
¿Qué tipo de valores se asocian a los/as agresores y las víctimas? Tanto los agresores como las víctimas pueden ser hombres y mujeres. En el caso de Takin’ back my love o Segundo Asalto ellos y ellas ejercen y reciben violencia al mismo tiempo. En este caso, el relato sostiene dos ideas: amor y sufrimiento son dos caras de la misma moneda y la pasión se aviva con la violencia. En Love the way you lie, él es infiel y maltratador pero ella no puede romper esta cadena y también responde con violencia. Así pues, las víctimas también reaccionan y ejercen cierta actividad y no están ridiculizadas en ningún momento. Su situación no es fruto de las características negativas de la víctima, como sucede en otros relatos audiovisuales (Bernárdez, García y González, 2008) aunque sí se justifica, principalmente, porque no es vivida como agresión. Y esto es lo mismo que encontraron las autoras que anteriormente citadas en su análisis del cine español. Pero, además, en los vídeos, la violencia de género se presenta como algo concomitante a la relación y, en cierto modo, inevitable si hay pasión. En el resto de vídeos, los hombres son las víctimas. En el caso de los vídeos que relatan venganzas (los de Madonna y Lady Gaga), ellos han agredido a las mujeres y ahora reciben su castigo. Esto acerca a las agresoras a lo que Gómez (2004) ha definido como mujeres que imitan el modelo masculino en el marco de las relaciones tradicionales. Los hombres de Lady Gaga son fríos, con estética sado-cyborg y compran a las mujeres. Los hombres de Madonna son, potencialmente, todos: los que miran a las chicas lascivamente desde los coches, los hombres blancos de clase media poco atractivos, los policías, los jugadores de hockey callejero y el hombre que ama su coche por encima de todo.
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Sólo los policías son ridiculizados y humillados, el resto sufren atropellos u otro tipo de agresiones. Madonna, al final del vídeo, tiene un choque frontal con un coche, el coche se dobla, literalmente, por la mitad, plegándose hasta desaparecer, lo que nos hace suponer que la venganza ha llevado a la muerte a la protagonista, castigándola. En cambio, Lady Gaga, aparecerá fumando en la cama después de carbonizar al hombre que la ha comprado.
En los vídeos Kiss with a Fist y Misery, los hombres son atractivos y en Misery, la caracterización de él es algo más chulesca pero ninguno de los dos reacciona al maltrato, al revés, en Misery, claramente, es el motivo para seguir tratando de llamar la atención de la chica. En ocasiones, él se arrodillará, humillándose, aunque la representación no incide excesivamente en esta desesperación y no por ello el hombre pierde su atractivo. Ellas son agresoras y ejercen la violencia como forma de relacionarse. Ambas son muy atractivas y en ningún momento reciben un castigo por comportarse así. En Misery, el premio es mantener al hombre a raya y constantemente pendiente de la relación. Las caras de ella sugieren malicia y sadismo, cada vez de forma más exagerada y, en cambio, las de él muestran dolor o miedo pero de manera poco explícita y vuelven a una actitud muy neutra, indiferente, e incluso cómplice o satisfecha con la violencia que se ejerce sobre él (podemos hablar, incluso, de cierto masoquismo).
Estas chicas son frías, calculadoras, duras y fuertes. Parecen saber lo que quieren en todo momento y controlan sus relaciones. La sensualidad se mezcla con la violencia.
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CONCLUSIONES Estos días se ha desatado una polémica con el vídeo Man Down de Rihanna, en el que, literalmente, un hombre es abatido de un disparo en la cabeza. Rihanna lo mata porque la noche anterior él ha abusado de ella. Ambas agresiones son muy explícitas y esto ha despertado las críticas de algunos sectores. Tanto Rihanna como Lady Gaga están utilizando este recurso en sus últimas producciones. En el caso de esta última cantante, hemos analizado Bad Romance pero Paparazzi o Telephone nos hubieran servido también. La violencia de género se utiliza como recurso y provocación. Se naturaliza su presencia en las relaciones y se justifica mediante la venganza. Otro tipo de vídeos muestran una justificación más preocupante: la vinculación de la atracción y la pasión con la violencia. Así, en Love the way you lie, título muy explícito, los golpes y los besos se mezclan en una relación tormentosa y apasionada al mismo tiempo. En la caracterización de los personajes tanto víctimas como agresores se representan de forma atractiva, exceptuando uno de los casos. Las mujeres víctimas se sienten atraídas (más que atrapadas) en las relaciones violentas y ellos merecen su castigo, lo que no les resta buena presencia, poder y morbo. Ellas aparecen cada vez más como agresoras, bien porque están en un relación en la que ambos atacan y son atacados, bien porque toman la iniciativa y el control de la relación a través de la violencia física. Los golpes indiscriminados son muy claros en Misery. Ella viste ropa ajustada y responde al patrón clásico de objeto sexual (cosificado y configurado a través del consumo) pero, al mismo tiempo, se empodera pegando muy fuerte. Esta tendencia responde únicamente al modelo tradicional de relaciones sexuales y afectivas y, por tanto, no tiene rasgos transformadores ni aporta una verdadera liberación de las mujeres sino que éstas se caracterizan como mujeres que imitan el modelo masculino (Gómez, 2004) o postfeministas (Gill, 2009). Además, estos relatos no responden a la realidad social de la violencia de género y suponen un ataque o una desvirtualización de las reivindicaciones de muchos grupos de mujeres. Esperamos que este análisis y nuestra reflexión contribuyan a seguir apostando por unas representaciones de las mujeres y de las relaciones más abiertas y no configuren una socialización mediática amorosa sólo centrada en el modelo tradicional, con el peligro que esto conlleva para nuestro imaginario y nuestras expectativas.
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BIBLIOGRAFIA ALBALADEJO, T. (1993): La retórica. Madrid: Síntesis. ECO, U. (1993): Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativa. Barcelona: Lumen. GALICIAN, M. L. (2004): Sex, love and romance in the mass media: analysis and criticism of unrealistic portrayals and their influence. Philadelphia: Lawrence Erlbaum Associates. GILL, R. (2009): “Mediated intimacy and postfeminism: a discourse analytic examination of sex and relatioships advice in a women's magazine”. Discourse and Communication, 3, pp. 345-69. GÓMEZ, J. (2004): El amor en la sociedad del riesgo. Barcelona: El Roure. GREIMAS, J. (1971): Semántica estructural. Investigación metodológica. Madrid: Gredos. HORTON, D. (1957): The dialogue of courtship in popular songs, a Frith, Simon i Goodwin, Andrew (1990): 'On Record. Rock, pop and the written word', Routledge: New York & London. IÑÍGUEZ, T. (2011): Modelos de atracción y elección de la población adolescente y su relación con la violencia de género. Socialización preventive a través del aprendizaje dialógico. Universidad de Zaragoza (Tesis doctoral). PERELMAN, Ch.; OLBRECHT-TYTECA, L. (1994): argumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos.
Tratado
de
la
RUIZ COLLANTES, X. (2002): Retórica creativa. Programas de ideación publicitaria. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona (col. Aldea Global). SHERMAN, B.L; DOMINICK,J.R (1986) “Violence and sex in music videos: TV and rock ‘n’ roll”. Journal of Communication, 36 (1), pp.19-83. SOMMERS-FLANAGAN, R. SOMMERS-FLANAGAN, J. DAVIS, B.(1993). “What’s happening on music television? A gender role content analysis”. Sex Roles 28 (11/12). Pp. 745-753. WARD, L. M.; HANSBROUGH, E.; WALKER, E. (2007): “Contributions of Music Video Exposure to Black Adolescents’ Gender and Sexual Schemas”. Journal of Adolescent Research. Vol. 20, núm. 2, pp. 143166.
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Links de los vídeos analizados:
Enrique Iglesias feat Ciara. Takin’Back My Love. http://www.youtube.com/watch?v=w55Nib4uf1U Eminem feat Rihanna. Love The Way You Lie. http://www.youtube.com/watch?v=uelHwf8o7_U&ob=av2e Love of Lesbian. Segundo Asalto. http://www.youtube.com/watch?v=f38BDQC6kPs Florence and the Machine. Kiss With a Fist. http://www.youtube.com/watch?v=1SmxVCM39j4&ob=av3n Maroon 5. Misery. http://www.youtube.com/watch?v=6g6g2mvItp4 Lady Gaga. Bad Romance. http://www.youtube.com/watch?v=qrO4YZeyl0I&ob=av2e Madonna. What it feels Like for a Girl. http://www.youtube.com/watch?v=qYwgG2oyUbA&ob=av2e
Contacto: Fidel Molina ;molina@geosoc.udl.cat Elena Grima; elena.grima@urv.cat
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Socialización y subjetivación. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes Mar Venegas Medina Dto. Sociología, Facultad CC Educación, Universidad de Granada mariter@ugr.es
1. Contextualización metodológica El análisis que ofrezco en esta comunicación procede de una investigación más amplia sobre la política de las relaciones afectivosexuales en la adolescencia. La investigación tiene como objetivo analizar los valores, normas y prácticas sobre género, sexualidad, afectividad y cuerpo en los regímenes afectivosexuales que son barrio, familia, escuela, grupo de amistad y pareja, para estudiar los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en torno a ello en la adolescencia, como procesos microsociológicos que se corresponden con procesos macrosociológicos de reproducción y cambio respectivamente, teniendo en cuenta las perspectivas comparativas de clase social, género y etnia. Para dar cobertura a este objetivo, la metodología de la investigación ha adoptado un enfoque constructivista, siguiendo el modelo de la investigación acción, predominantes ambos entre los materiales de educación afectivosexual1. De este modo, la investigación y, por ende, la metodología, comprende dos grandes secciones. Una predominantemente pedagógica, que consiste en el diseño e implementación de un curso sobre educación afectivosexual, elaborado a partir de las demandas del alumnado, lo que saben y lo que quieren saber, aquello de lo que tienen certeza y aquello de lo que no, y que es contrastado y puesto en relación con la revisión de materiales y programas disponibles en España, principalmente en Andalucía, sobre educación afectivosexual (Venegas, 2011b). El curso ha comprendido diez sesiones de una hora en horario de tutoría. El trabajo de campo ha sido realizado en dos colegios de la ciudad de Granada, uno situado en un barrio de clase obrera y otro situado en un barrio de clase media, durante los cursos académicos 2004/05, 2005/06 y 2006/07. La segunda sección es eminentemente sociológica. Comprende, en primer lugar, la construcción de las relaciones afectivosexuales como objeto de estudio sociológico. Con ello, es posible diseñar un protocolo de entrevista que permite dar cobertura al objetivo de la investigación. En esta comunicación, me centraré en los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en el proceso de formación del individuo como sujeto, como ser social, una de las dimensiones centrales del objetivo general de mi investigación. Las entrevistas han sido realizadas al finalizar el curso de educación afectivosexual. He 1
Para conocer con más detalle la metodología de la investigación, ver Venegas (2011a).
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entrevistado al total del alumnado de cada grupo clase, con edades comprendidas entre los 15 y los 18 años. Las entrevistas han durado entre una hora y media y dos horas. La distribución de sujetos entrevistados por centro educativo y sexo se muestra en la siguiente tabla:
Colegio clase media Colegio clase obrera Total
Tabla 1. Distribución sujetos entrevistados Chicas Chicos 5 23
Total 28
7
7
14
12
30
42
Para corregir la sobrerrepresentación de chicos en el colegio de clase media, he seleccionado 8 entrevistas representativas de todos los perfiles de los chicos de este grupo. El menor número de estudiantes en el colegio de clase obrera se debe, en parte, a una mayor incidencia de abandono escolar al cumplir los 16 años en este contexto. El chico cuya entrevista tomo en esta comunicación como caso para ilustrar mi análisis pertenece al colegio de clase obrera.
2. Contextualización epistemológica Émile Durkheim (1999) es el primer en dar una definición social de educación. Una sociedad, en un momento dado, impone sobre sus miembros un sistema educacional con un entramado normativo que provoca constreñimiento estructural, fruto de la vida en común, que expresa sus exigencias. Entonces, ¿cuál es la función educativa de la sociedad? Educar a niños y niñas, sin duda. Es necesario que cada quien desarrolle sus potencialidades para la función concreta que ha de cumplir en la sociedad, pero con una base común. De ahí que el sistema educativo sea múltiple, en tanto que hay tantos sistemas educativos como capas sociales existentes en una sociedad (estratificación social). Eso conlleva, también, la especialización funcional. A su vez, hay cierto número de ideas, sentimientos, prácticas que la educación ha de inculcar a todos sus miembros. De hecho, cada sociedad tiene su tipo ideal de “hombre”2. De ahí que sea también único. Así, es necesario desarrollar la individualidad pero también la pertenencia grupal, para que sea posible la homogeneidad que garantice el mantenimiento de la sociedad, junto a la diversidad para la cooperación. Durkheim afirma que “la educación no es, pues, para ella [la sociedad], más que el medio a través del cual prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia” (p.49). En esta definición está contenida, ya, la idea de socialización que será desarrollada por Berger y Luckmann (1999). Según ellos, la sociedad se entiende como un proceso dialéctico continuo entre tres momentos simultáneos: la externalización de los productos humanos mediante el trabajo (materialmente) y el lenguaje (discursivamente); la objetivación de esos productos, de manera que cobran una vida relativamente independiente; y la 2
Androcentrismo del lenguaje.
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internalización, por la que el individuo hace suyos esos productos, lo que marca el punto de partida de la socialización. La más importante es la primaria, por ser sobre la que se erigen el resto, y porque el individuo no puede elegir entre otros significantes y termina internalizando el otro generalizado sin posibilidad de opción. “Todo individuo nace en una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes encargados de su socialización. Las definiciones que los otros significantes hacen de la situación del individuo le son presentadas a éste como realidad objetiva” (p.665). En ello, “Recibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar específico en el mundo” (p.666). El proceso de “abstracción de los ‘roles’ y actitudes de otros significantes concretos se denomina el otro generalizado” (Ibíd.). El individuo ha pasado de identificarse con otros significantes concretos a hacerlo con la sociedad en su conjunto. “La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado (y todo lo que esto comporta) se ha establecido en la conciencia del individuo” (p.670). El concepto de socialización es una de las aportaciones fundamentales de la sociología a la comprensión del funcionamiento de la sociedad en lo que a su relación con el individuo se refiere y, en definitiva, en el proceso por el que la sociedad se reproduce intergeneracionalmente. Sin embargo, no está exento de debilidades y contradicciones, tal como pone de manifiesto Robert W. Connell (1987). Los estereotipos definen las expectativas de rol y son aprendidos a través del proceso de socialización, mediante el que los individuos se insertan en las relaciones sociales en las diferentes agencias de socialización. Sin embargo, según él, este planteamiento elude las relaciones de poder, que son las que explican la existencia de resistencia a poder y presión social, ofreciendo un modelo estático que ignora el conflicto social. La socialización entiende la formación de la sociedad en la subjetividad del sujeto como “adquisición e internalización de las normas sociales. Enfatiza la continuidad entre el contexto social y la personalidad, y la homogeneidad de la personalidad” (p.191). El resultado es la identidad. Las prescripciones sociales se denominan ‘normas’ y el aprendizaje de las mismas ‘socialización’. Así, la teoría de la socialización es incapaz de proporcionar un análisis social del proceso social de formación de la subjetividad. La agencia de socialización implica un guión determinado por el que la agencia actúa en nombre de la sociedad. Sin embargo, la historia evidencia el conflicto interno a esas agencias, así como entre cada agencia y la estructura social más amplia. Esta concepción de la identidad adolece de la incapacidad de reconocer la creatividad y la resistencia. En lugar de diversidad, habla de desviación. Connell resuelve estas debilidades definiendo la personalidad como práctica, desde el paradigma de la teoría de la acción. Connell habla de ‘personalidad’ donde yo prefiero hablar de ‘subjetividad’ en tanto que substrato del sujeto. Este autor afirma que no se puede entender la vida personal si no se tienen en cuenta las bases estructurales de la práctica. Lo colectivo tiene prioridad sobre lo individual. Al introducir la dimensión de la subjetividad en la formación del sujeto, es necesario introducir, con ello, el concepto de subjetivación, que comporta el proceso complementario de subjetivación, en lo que sigo la propuesta de François Dubet y Danilo Martuccelli (1998). A la respuesta de qué fabrica la escuela, los autores ponen el acento en el tipo de actor social y de sujeto. Sin ignorar las funciones de reproducción, se centran también en las de producción 3
de la escuela, de manera que coexisten la socialización, como formación de actores sociales, y la subjetivación, la formación de sujetos autónomos. La escuela se ha pensado como “institución que transformaba los valores en normas, y las normas en personalidades” (p.12). Dubet y Martuccelli parten de la idea de que actores y estructuras sociales se construyen recíprocamente. De ahí que se afirme la correlación entre posiciones sociales y dimensiones subjetivas. La socialización es un proceso pasivo para el actor social y conlleva la idea de reproducción social. Por el contrario, la subjetivación es considerada como un proceso activo en que los sujetos son protagonistas de los procesos sociales en que están implicados. En relación a la escuela, cada etapa del ciclo escolar define también las etapas de socialización y subjetivación que tienen lugar a lo largo del ciclo vital que atraviesa la edad escolar, correspondiendo la subjetivación a la adolescencia. Existe una tensión permanente en los estudiantes entre su formación académica, que requiere de la aceptación y el sometimiento a las normas de la institución educativa, por un lado, y su formación personal, por otro, más allá de imposiciones institucionales. Pero es en la teoría de la sujeción de Judith Butler (2001) donde encontramos la clave para engarzar estos dos procesos. Según ella, la idea de sujeción refiere un doble proceso, estar sujeto a y ser sujeto de. Este planteamiento se enmarca dentro del postestructuralismo, que analiza el funcionamiento del poder a nivel del discurso. El discurso, como norma social, configura la subjetividad del sujeto por estar sujeto a. La afirmación de Foucault (1989) de que donde hay poder, hay resistencia a ese poder, enfatiza el hecho de que ese sujeto tiene también la capacidad de ejercer poder en tanto que sujeto, por lo tanto, ser sujeto de. Más adelante, retomaré esta cuestión. En este breve repaso por la formación del sujeto, cabe introducir unas fantásticas palabras de Touraine (2005): “El sujeto se forma en la voluntad de escapar a las fuerzas, reglas y poderes que nos impiden ser nosotros mismos, que tratan de reducirnos al estado de un sistema y de su control sobre la actividad, las intenciones y las interacciones de todos. Esas luchas contra lo que nos arrebata el sentido de nuestra exigencia son siempre luchas desiguales contra un poder, contra un orden. No hay sujeto si no es rebelde, divido entre la cólera y la esperanza” (p.129). La socialización es, como vemos, una de las herramientas analíticas más poderosas de la sociología, también en el terreno de la educación. En el contexto de mi trabajo, socialización y educación, como proceso formal, no formal e informal, son entendidas casi como equivalentes. En lo que sigue, analizaré los procesos de socialización y subjetivación tomando como elemento empírico una entrevista, cuyo recorrido me permite centrarme en un caso para hacer estos análisis en profundidad.
3. Hacerse sujeto adolescente. Entre la socialización y la subjetivación La entrevista con Carlos3 es un paseo de dos horas por los vericuetos de su experiencia vital. Carlos habla, se divierte, se emociona, y va ofreciendo, con todo ello, un acopio de situaciones que ilustran cómo se va construyendo 3
Carlos es el nombre ficticio que utilizo para mantener el anonimato de este chico.
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su subjetividad en los regímenes más relevantes para la socialización y la subjetivación afectivosexual. Entiendo por régimen afectivosexual un modelo históricamente construido por el espacio relacional donde intersección género, sexualidad, afectividad y cuerpo, y los modelos afectivosexuales emergentes de ello. Estos regímenes se concretan en la familia, la escuela, el grupo de amistad y la pareja, por ser los más relevantes en la política afectivosexual pues en ellos la interacción es directa e intensa. 3.1. El contexto de clase Carlos sabe que vive en un barrio obrero y que está abocado a compartir con él esa situación de clase. Sin embargo, subjetivamente siente la necesidad de desmarcarse de los espacios más marginalizados del barrio. Aunque considera a su familia “bruta” en cuanto a modales, económicamente están en el “medio, que a lo mejor yo llego y le digo a mi abuela ‘dame un euro’, y mi abuela no me da un euro, me da más”. Aunque ensalza el valor afectivo y simbólico que le une al barrio, rechaza la marginalidad que ve en él. Un fenómeno común en el barrio y que impulsa una movilidad geográfica representativa de movilidad social ascendente: Mis tíos se están yendo tós (… a los) pueblos de alrededor. Porque la zona será mu bonica, porque está bonica, pero hay gente que vende drogas (…) No puedes salir a la calle viendo ná más mala gente. Y porque a mí me conocen, y tós los de mi clase los conocen. Pero, por ejemplo, vas con gente nueva y vas con miedo de que le digan algo, y como saltes, la puñalá te la meten. Mataron el otro día a uno ahí.
Carlos siente vergüenza de clase en las situaciones comparativas en las que el referente es la clase media: Güeno pa mí, pero malo pa la gente que traes. Por ejemplo, te echas una novia (…) de éstas de Graná, de éstas pihas que están acostumbrás a… las acelgas (…) a las verduras, a lo refinado, las llevas y se quean… los ascensores quemaos, tó las paredes…
Frente al refinamiento que atribuye a la clase media, contrapone la degradación de su entorno: Hay un edificio que le llamamos hotel Luz, que es el peor de tós. Hotel Luz porque no tienen ni luz ni ná, en el bloque entero no hay luz, van a base de velas, venden droga a tó el mundo. Luego, hay un bloque de moros, que donde toques hay moros. Luego está el bloque del (nombra a un amigo), que tós venden drogas. Luego está el mío que es, na más que hay gente, nadie vende droga.
Carlos ofrece abundantes elementos de un enorme valor sociológico para entender la formación del sujeto en términos de pertenencia de clase contextualizada por el barrio. 3.2. La construcción del género en el sujeto afectivosexual El barrio Carlos observa a su alrededor y da por sentadas las diferencias entre mujeres y hombres en el barrio sin cuestionarlas. Los hombres trabajan fuera de casa, a cambio de un salario. Las mujeres están en su casa y hacen las labores de ésta. También “hay mujeres que venden ropa porque sus maríos trabajan” pero lo hacen “por entretenerse, venden ropa pa ganarse un dinero”, 5
sin tener el valor de la contribución material del marido. Esa división sexual del trabajo contiene una dimensión simbólica generizada, la mujer digna es la que se queda en su casa, mientras que el marido es quien trabaja para mantener económicamente a su familia, esa autosuficiencia define una masculinidad que apela a sus genitales: Propias de hombres, la obra. Propias de mujeres, fregar el patio. Una mujer digna es la que trabaja en su casa y no trabaja fuera. Es como si una mujer digna, es como un escalón más, ¿me entiendes? Mi abuelo trabajaba, y ganaba, pues mi abuela nunca la ha dejao trabajar mi abuelo. Nunca la ha dejao trabajar en ná. Pues eso significa que mi abuelo ha tenío dos cojones pa mantener a mi abuela y a tó la familia. Pues eso se nota en las casas. Mira, una mujer que trabaja no es que sea más digna o menos digna, pero yo qué sé, tiene menos prestigio o como se diga eso.
Esta esencialización del género contiene un potencial cambio social intergeneracional, pues “las niñas de la clase, una va a ser maestra, la otra va a ser de tiendas…”. Un indicio de cambio en el imaginario de género de la clase obrera, relacionado con los cambios estructurales derivados del acceso de las mujeres a educación formal, mercado laboral y movilidad social desde la segunda mitad del siglo XX (Beck y Beck-Gernsheim, 2001[1990]; Carrasco et al., 2003; Giddens, 2004[1992]; Bourdieu, 2005[1998]; Bauman, 2005[2003]; Castells y Subirats, 2007), aunque ocurre medio siglo después entre las chicas de clase obrera. Lo que contrasta “con algunas, porque mi tía… ella sabía a lo que iba. No iba a quedarse preñá, pero ella iba a buscar a su marío y que su marío la manteniera. Y el marío iba a lo mismo, a mantener a su mujer, tú me entiendes, ¿no?”. La Sociedad A la hora de hacer identificaciones de género con la sociedad, en un sentido general, afirma: ¿Masculinidad? Pos que le gusta la feminidad y a la feminidad la masculinidad. (…) También puede haber mujeres machorras, que les gusta el fútbol, que eso no significa que les guste las mujeres. (…) Y la masculinidad, la obra, pero yo no voy a trabajar en la obra, con el cigarrillo. Feminidad, peluquería.
Carlos refleja en su discurso el imaginario generizado del barrio, donde el hombre es rudo y la mujer invierte en capital corporal porque revierte en capital simbólico, social y económico en el “cerco de la subasta sexual” (Holland y Eisenhart, 1990). En su universo generizado, los hombres son fuertes, deportistas, están relacionados con la agresividad, la violencia, la protección de las mujeres. El lugar que él ocupa en ese universo simbólico presenta elementos contradictorios que encajar en la formación de su subjetividad. Ligar es también una muestra de masculinidad con valor simbólico sólo cuando tiene lugar en el espacio relacional del grupo de amistad. Los hombres, dice, son “más brutos”, por eso realizan actividades que no practican las chicas: Juego al furbo, me encanta el béisbol, el baloncesto, el balonmano, de tó. Y las niñas son más tiquismiquis, yo qué sé, hay… Es más raro coger a una niña deportista, porque se cree, pasa por aquí el balón y hace así, y la niña se quita vaya a darle. Porque es que si desde chiquitillos nos pusieran los balones y las barbies a los dos iguales, llegaría a lo mismo.
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Sin embargo, introduce la educación recibida como argumento explicativo de las diferencias, tal vez por influencia de los trabajo en el curso previo de educación afectivosexual. Él Así pues, Carlos se construye en medio de una masculinidad hegemónica (Connell, 1987) que necesita distanciarse de todo lo que se relaciona con la feminidad. Un ejemplo son los trabajos del hogar: Me da vergüenza, que no se entere nadie, pero a mi abuela muchas veces, que le hace falta, yo soy el que arregla el enchufe y eso. (…) Me dice ‘haz tu cuarto’. Pos yo v’i con el trapo, como a mí me han enseñao de tó la vida, pos yo v’i con mi trapo, que no se entere nadie, que me da vergüenza, le digo a mi abuela que a nadie se lo cuente. (…) Me dice ‘dale a la lámpara’, porque ella no llega, está mu gorda, pobretica, pos yo le doy a la lámpara.
El trabajo del hogar es responsabilidad de la abuela, mientras el abuelo “está tó el día acostao. Jubilao”. A Carlos le gusta pensar que lleva las riendas de su vida, que es un hombre que sabe tomar decisiones, porque la asertividad es también identificativos del modelo de masculinidad que porta: No me gusta tener enemigos. Por ejemplo, yo ahora no me hablo con uno de la clase de al lao y el otro día fui y le dije que no me gustaría irme con enemigos de la escuela, que habláramos, y ya vino a hablar conmigo.
3.3. La construcción de la sexualidad en el sujeto afectivosexual La familia Carlos asegura que al hablar de sexualidad, “ahí sí que somos bastos. Vine del viaje de estudios y me dijo mi abuela ‘qué, cuánto has gastao? Me los compra ella”, refiriéndose a los preservativos. Cuando Carlos pregunta por el tipo de relaciones familiares recompuestas de su padre, su abuela se lo explica: Cuando yo tuve a mi hermano yo no sabía por qué mi madre no era madre de ese niño, y me dijo que porque mi padre quería a otra mujer y que esa mujer tuvo un hijo y que es de mi padre ná más, pero que la otra mujer no era mi madre.
Carlos asegura que sus “tíos con mis tías, dicen delante mía ‘ay, que no he hecho los deberes’. Pero vamos a entender, ¿no? tienen mucha confianza, tenemos mucha confianza”. Para él, actuar así significa la apertura en el discurso familiar. Sin embargo, intenta justificarlo porque asume que no responde a la norma social. El embarazo está también dotado de un valor simbólico de unión marital: “digo su marío porque cuando, cuando se quea preñá, es su marío”. Sin embargo, la familia le induce a la sexualidad desde la prevención: “usa, (…) que tenga cuidao, que ‘mira que las niñas…’, que no haga ningún bombo”. El barrio En el barrio es frecuente el embarazo adolescente, por lo que está normalizado: “lo ven más raro que lleguen vírgenes a casarse, que llegar preñá”. También la prostitución ocupa espacios muy visibles: Hay putas por tó el barrio, ¿no va a haber putas? (…) Una vez a mí, foh, voy yo solo, fui a recoger a, a una niña que yo tenía, y veo a una puta en la puerta. Me dice ‘rubio’, que yo no sé por qué me llamó rubio, porque yo no soy rubio. Me dice ‘hazme algo’. Le 7
digo ‘¡que yo te voy a hacer algo a ti, qué asco!’. No es lo mismo una bien que una de ésas que tienen hasta piojos, me cago en la virgen. Me dijo, ‘hala, pues no me haces ná’. Y se puso a mear delante mía. Se bajó sus bragas, o su falda, porque a ella le dio la gana, y se puso a mear.
La homofobia es otro elemento central en su constitución afectivosexual. La homosexualidad es rechazada en la familia: Mi abuelo no soporta a los mariquitas. Mi abuelo es cerrao. Dice que después de tener un niño drogao, tener un niño maricón es… eso. Mi tío tampoco los soporta, como es mu, mu, mu macho. Le da asco. Si yo, por ejemplo, le hago bromas y de tó “¡ay, qué culillo más bonico tiene!”, y lo que es bromas de mariquitas lo soporta, pero…
El grupo de amistad El grupo de amistad es el espacio de constitución del sujeto afectivosexual adolescente por excelencia, como han puesto de manifiesto otras investigaciones (McRobie, 1978; Holland y Eisenhart, 1990). En él, se construyen los procesos sociales de liderazgo en función de la experiencia sexual, imponiéndose la “virilidad como nobleza” (Bourdieu, 2005): “Cuanto más ligues, es mejor, más macho eres, tú me entiendes, ¿no? O… te lo tienes hasta que inventar pa que no quees en ridículo. Me está dando vergüenza”. La pareja Su relación afectivosexual con una chica de la clase es el aspecto que mayores conflictos le despierta. Le martiriza un sentimiento de culpabilidad debido a que intentaron practicar el coito durante el viaje de estudios: Lo que hice en el viaje, me arrepiento de lo que hice. No te voy a contar, porque me da vergüenza. Ella me puso la mano en las partes prohibidas de las niñas (…) ¿Cómo te lo digo? Una teta. Entonces, yo digo “si me ha dejao que le toque esto, me dejará que le toque otras cosas”. Pos hubo tocamiento, y ya está. Luego hubo lo que hubo. Yo qué sé. Porque yo me ofrecía y ella se ofrecía, pos amos, ¿no? Nos dejaron solos, pero que el mal rato se pasa, ¿eh? Mi primera vez fue… (…) No puedo parar de pensar en eso, no sé qué me pasa. No puedo estudiar, me pongo a, no me lo quito de la cabeza.
Se siente frustrado, siente que ha faltado el respeto a la chica y a sí mismo, lo que marca una ruptura con esa masculinidad viril que ha pretendido mostrar hasta este momento en la entrevista. ¿Qué pasa entonces con la masculinidad aparente que es la que sirve de referente a los chicos y que parece estar tan arraigada en él? Además, le perturba ver que ella no parece tener ese sentimiento y la tacha de ser más “ligera” que él: “estábamos en la discoteca en el viaje de estudios y se subió a la barra. Eso a mí no me hizo gracia, no me hizo gracia. Hoy o mañana le diré…”. Se siento burlado por ella, lo que se traduce en una pérdida de virilidad y de prestigio entre sus iguales. Su conflicto es debido a una masculinidad aprendida en que el varón pone las normas y la mujer, sin libertad ni independencia, se somete a ellas. En el fondo, quiere romper con ese modelo, pero le pesa demasiado. Para tomar distancia, lo racionaliza privándolo de amor y dejándolo en mero deseo sexual. La sexualidad es importante para él pero, desprovista de amor, no es natural, es vergonzosa, sucia, tabú, deshonra: “me sentí mu sucio. Es como si yo sintiera que no lo tenía que haber hecho, porque no la quiero. No… no, yo sé que mi vida no la voy a compartir con ella”.
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El conflicto que describe ejemplifica la importancia de educar las relaciones afectivosexuales en la adolescencia por la centralidad que representa en la formación del sujeto en este período de edad. Él Carlos recuerda “la primeras manoplas” como uno de los primeros acontecimientos cuando empieza a descubrir la sexualidad en su cuerpo, como “un entremés”. Para su abuela es algo sucio y peligroso: La primera vez, se lo conté a mi abuela y por poco me mata (…) porque decía “que eres mu chico”. Porque mi abuela decía que eso te quita los huesos estos de adentro, decía que se me iban a partir los huesos. Es mu antigua. Yo se lo he explicao pero ella no entra en razón. “Que eso no lo puedes hacer en mi casa”. Nunca ha tenío un niño, no sabe que es normal.
Su homofobia aprendida es absoluta. Siente verdadero pavor ante la posibilidad de ser homosexual: No es que me den asco, sí, me dan asco, pero no es eso, me dan, esos pelos en el culo, por dios y por la virgen, ¡qué asco más grande! (…) Cogemos a una niña, con la piel tó suavica, ¿te imaginas darle un beso a un tío en el culo?. (…) Pero a las niñas les gusta la barba (…) No sé, nacen así. Yo sé que no soy homosexual, porque una vez me lo pregunté, yo qué sé, eso se nota, se le pone… ¿cómo se dice eso? (…) se te pone erecta (…) Pero con un niño nunca lo he sentío yo, ni dios quiera pa mí en la vida, que eso es cuando empiezas a pensar “¿seré maricón?.
Define sexualidad como “un beso, una caricia, y también lo otro”. Utiliza un eufemismo para referirse al coito. Su discurso sobre sexualidad conjuga perfecta y paradójicamente libertad, tabú y morbo: “a los 6 años, me operaron, de una cosa que te la voy a decir pero me da mucha vergüenza (se ríe): filmosis”. Necesita explicitarlo todo tanto como sufre el silencio y la incomprensión de los conflictos afectivosexuales en la adolescencia. El suyo es un discurso cargado de contradicciones. 3.4. La construcción de la afectividad en el sujeto afectivosexual La familia Su vida está repleta de vaivenes. La enfermedad de su madre hasta provocarle la muerte. El abandono del padre. Su decisión de vivir con su padre y dejar a su madre sola con su enfermedad. La ausencia del padre. Su vida transcurre con la familia materna extensa, en torno a la figura matriarcal de la abuela. La familia mantiene fuertes lazos afectivos. Esos vínculos portan unas normas conservadoras que pesan en la conciencia de Carlos, educado bajo ellos. De ahí el conflicto continuo entre el discurso familiar y el del grupo de amistad. Uno de sus tíos aparece como su referente de masculinidad. Habla de su familia con enorme cariño y asegura que sus relaciones con la familia son más importantes y estrechas que con su grupo de amistad. La pareja Para Carlos, las relaciones de pareja se plantean en términos de posesión y celos patriarcalmente legitimados de manera implícita: “que tienen sus novios, tú no vas a ir a hablar con ella ahora lo mismo que hablas aquí. 9
Que el novio te puede decir “¿qué pasa?”. Mide con doble rasero: “si yo le doy un abrazo a una niña, ellas son como mis hermanas. (…) Ella sabe que me da coraje. Que no es lo mismo una niña que un niño. (…) Y yo noto que no me quiere, porque si me quisiera de verdad, ya vería lo que hace”. En sus relaciones emerge un modelo extremadamente machista y cobarde. Resentido por su relación, asegura que “las niñas son mu malas”. Es adulador porque da por sentado que las chicas son frívolas y engreídas. “Si son dignas, nunca te dicen que sí a la primera (…) si una niña te gusta, no puedes tratarla bien (…) tienes que tratarla más distante”. Algo en su conciencia no le deja disfrutar de sus relaciones esporádicas con las chicas, ni de la sexualidad con su pareja. El grupo de amistad Las relaciones de amistad más sanas pueden contaminarse a causa del deseo y la atracción. Ante una persona que atrae, la amistad queda en un segundo plano. Pese a todo, se siente profundamente unido a su grupo de amistad, porque se siente querido y necesario. En las relaciones entre iguales emerge la dimensión de clase: “son pijos, viven en casas de Graná (…) nosotros somos del barrio (…) estamos tó el día juntos”. 3.5. La construcción corporal en el sujeto afectivosexual Las prácticas corporales Carlos vive fuertemente sometido a las imposiciones normativas sobre un cuerpo convertido en objeto de consumo en nuestra sociedad: “como estoy en el gimnasio, pues entonces hay que seguir un régimen”. Ese culto al cuerpo es vivido de manera contradictoria. Carlos reconoce que su preocupación corporal es para atraer a las chicas: les “gustan los niños, yo qué sé, con los ojos azules, pos ya está, vas con los ojos azules. Una vez me compré lentillas verdes”. La ropa es otro elemento de definición de la masculinidad, hay prendas que tienen una etiqueta clara de género. “tú ves un pendiente en la nariz y es sospechoso de que eres gay”. Imagen corporal y trastornos de la alimentación El gimnasio donde va es otro espacio que pone en evidencia las diferencias de género: “No es lo mismo, ves los hombres en las pesas y ves a las mujeres corriendo, en la bicicleta”. Los hombres musculan, las mujeres buscan definir la silueta: “spinning, hago pesas, hago espaldas, hago pecho, hago abdominales, hago piernas, hago culo, culo que en un hombre también es importante”. Ha aprendido nutrición para cuidar su peso: “una vez estuve a punto de que me diera algo raro, porque yo me levantaba y me mareaba. Sería porque no tomaba azúcar ni ná. Me iba a tomar un batido y miraba las calorías. (…) Dejé de comer porque es que estaba mu gordo, con 14 años, que no veas”. Reconoce que su forma corporal le acomplejaba. Carlos es claro de que la importancia de la imagen corporal no es algo exclusivo de las chicas. También el cuerpo es un anclaje de la masculinidad: “cuando me salió mi primer pelo, que le hice la gracia a mi abuela: ¡mama, mi primer pelo! y va y me lo arranca, pos llorando to el día”.
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Ideal de belleza femenino Dice atraerle las mujeres “que estén, no gordas, que estén metías en carnes, que estén, que haiga donde agarrar. Morenas, me encantan las morenas, ojos grandes, unos peazo de labios, unas peazo de tetas, lo que a tó los niños, ¿no? (…) Que estén blancas, no”. El cuerpo es mediador central de la atracción: “lo primero que entra por la vista es lo primero que se te quea”. 3.6. El poder La familia El modelo disciplinar de la familia está basado en el castigo rutinario. El conflicto en la familia surge cuando no se respetan las normas que establece la abuela. El castigo suele ser la privación, pero Carlos no lo acepta directamente, busca siempre cómo burlarlo. Es la abuela la principal figura de autoridad. Los problemas familiares se solucionan entre toda la familia. 3.7. Proyecciones de futuro Carlos reconoce que quiere ser bombero, una profesión estrechamente relacionada con la masculinidad hegemónica: el culto al cuerpo, la idea de protección, etc. Pero su abuela piensa para él otros trabajos, propios de clase obrera, pero menos peligrosos que ser bombero: “mi abuela dice que prefiere antes que sea escayolista, o con la pintura”. La conflictividad entre su madre y su padre le ha marcado hasta el punto de rechazar plenamente la idea de formar él una pareja: “de eso nada (…) porque después de ver lo de mis padres… Después de tó lo malamente que lo he pasao (…) tener una pareja pero casarme con treinta y pico o cuarenta años”. No rechaza la idea de tener pareja, pero sí la de formar una familia, al menos, mientras sea joven. Descendencia sí que quiere tener: “chaveas por un tubo”. Piensa en su forma ideal de amor y de relación de pareja: “ella por mí y yo por ella. Ésa sería lo mejó der mundo (…) pero yo creo que eso no existe”. Curiosamente, al final de la entrevista, rompe con algunas de las diferenciaciones desigualitarias de género, influído por lo que ha visto entre sus padres: “no puedes dejar a una mujer que haga las tareas sola, porque si no te va a aborrecer”. Dentro de 10 años le cuesta imaginarse a sí mismo. Pero se ve con más libertad. Toda la normatividad, la disciplina, el control y la represión son límites con los que quiere romper cuanto antes. Los pájaros vuelven a su cabeza: “comprándome primero un piso, luego un coche, no me voy a quedar tirao en la calle, me veo de bombero, trabajando, medio fuerte, porque los bomberos tienen que estar fuertes, tó las niñas detrás mía”. La masculinidad hegemónica de ser bombero le garantiza el éxito sexual entre las chicas, pero las llama niñas, o sea, proyecta sus deseos actuales a un futuro posible. “Es mejor convivir, porque yo veo mu mal que la gente prepare el piso y el mismo día que se casa es el día que se va a vivir, eso está mu mal (…) porque cuando vives con una persona no creces”.
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4. Concluyendo: hacia una teoría postestructuralista de la acción En este punto, cabe hacer balance del objetivo de la comunicación y de lo planteado hasta ahora en ella. Con respecto a lo primero, pretendía dar cuenta de los procesos de socialización y subjetivación en la formación del sujeto afectivosexual adolescente en los principales regímenes afectivosexuales. Para ello, he partido de una breve contextualización metodológica y epistemológica de la cuestión, en la que se enmarca el análisis ofrecido a continuación, mediante el recorrido por la experiencia vital de un sujeto de la investigación, tal como lo percibe él, y que permite ilustrar el trascurso de esos procesos. Para concluir con este trabajo, queda pendiente ofrecer un modelo epistemológico que permita interpretar y explicar esos procesos de socialización y subjetivación antes descritos, según se planteaba el objetivo general de la investigación: analizar los valores, normas y prácticas sobre género, sexualidad, afectividad y cuerpo en los regímenes afectivosexuales que son barrio, familia, escuela, grupo de amistad y pareja, para estudiar los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en torno a ello en la adolescencia, como procesos microsociológicos que se corresponden con procesos macrosociológicos de reproducción y cambio respectivamente, teniendo en cuenta las perspectivas comparativas de clase social, género y etnia. En el gráfico 1 recojo el modelo que propongo, en forma de esquema, según una interpretación que podemos considerar postestructuralista de la acción. Todo régimen afectivosexual es un entramado relacional. Ese régimen comprende la acción e interacción de los sujetos. Las pautas de acción e interacción mantenidas en el tiempo cristalizan en forma de estructura. Esa estructura tiene dos dimensiones, una material, definida en función de la relación que ese régimen mantiene con el mercado y las condiciones materiales de existencia derivadas de ello, lo que determina la pertenencia de clase; y una dimensión simbólica o discursiva, compuesta por los valores y normas que sostiene ese régimen. Valores y normas orientan las prácticas que tienen lugar en esta estructura material. El individuo que accede a un régimen afectivosexual determinado se constituye en sujeto, en ser social, según dos procesos complementarios y que ocurren de manera simultánea. En primer lugar, el individuo se convierte en sujeto por estar sujeto a los discursos que porta un régimen de género concreto al que pertenece: barrio, familia, grupo de amistad o pareja. Esta dimensión de la sujeción define el proceso microsociológico de socialización, por el que el sujeto hace suyos los valores y normas del régimen, los internaliza y actúa en consecuencia, replegándose a la lógica de funcionamiento de ese régimen en una actitud de sumisión que permite la adhesión del sujeto a ese discurso. La socialización es un proceso microsociológico porque ocurre en el sujeto, sin embargo, su naturaleza es plenamente estructural. De ahí la relación entre acción y estructura, y de ahí, también, que la continuación lógica de la socialización, como proceso que posibilita la adhesión del sujeto a los valores y normas de la estructura, sea la reproducción a nivel mesosociológico, esto es, el de las instituciones o regímenes afectivosexuales.
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Sin embargo, este proceso por sí sólo no agota la totalidad de las dinámicas sociales, pues es incapaz de dar cuenta del cambio social, evidente también en la sociedad. Se hace necesario, entonces, reparar en un proceso complementario, al entender que la sujeción es, también, el proceso por el que el individuo sujeto a discursos se convierte en sujeto también por ser sujeto de prácticas. Esto es, por ser sujeto agente, el sujeto de la acción social. Las prácticas del sujeto agente están orientadas por los valores y normas presentes en el discurso de ese régimen. El proceso que canaliza esta dinámica es la subjetivación, por la cual el sujeto construye su subjetividad, su ser sujeto social. En este proceso, a la sumisión a los discursos de ese régimen afectivosexual, se suma la resistencia a ellos. Esa resistencia procede del choque entre discursos procedentes de diferentes regímenes afectivosexuales, como la familia y el grupo de amistad, por ejemplo, que hemos visto que suelen portar mensajes contradictorios en la adolescencia. El conflicto entre discursos en la conciencia del sujeto activa la reflexividad de su práctica. Como el sujeto necesita superar ese conflicto y ejecutar la acción, la reflexividad de la práctica activa un proceso de acción que puede ir desde la mera confrontación con el discurso de un régimen afectivosexual dado para terminar replegándose a ese discurso, hasta la ruptura con el discurso normativo de ese régimen. Son las prácticas de ruptura con los discursos dominantes las que promueven los procesos de cambio social. El conflicto entre discursos puede tener lugar entre regímenes afectivosexuales o entre los miembros de un mismo régimen. De ese modo, estar sujeto a los valores y normas que constituyen los discursos de un régimen afectivosexual concreto, o del conjunto de ellos, esto es, la sociedad en un sentido general, y ser sujeto de las prácticas orientadas por esos discursos, activa los procesos de socialización y subjetivación que posibilitan los procesos de reproducción y cambio social. Se da así cobertura al objetivo de la comunicación, conectado con el objetivo general de la investigación.
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Gráfico 1. Teoría postestructuralista de la acción
ESTAR SER E S T R U C T U R A M A T E RI A L R É G. A F E C TI V O S E X U A L
SUJETO A DE DISCURSOS (macro, meso simbólico)
PRÁCTICAS (micro, orientadas por discurso, localizadas en estructura material)
SOCIALIZACIÓN
SUBJETIVACIÓN
Sumisión
Resistencia
Reflexividad
Adhesión
de la práctica
Confrontación Ruptura
REPRODUCCIÓN
CAMBIO
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5. Bibliografía Bauman, Zygmund. Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Madrid: Fondo de Cultura económica, 2005. Beck, Ulrich y Elizabeth Beck-Gernsheim. El normal caos del amor. Barcelona: Paidós, 2001. Berger, Peter y Luckmann, Thomas (1999): “Socialización primaria”, en Sociología de la educación: lecturas básicas y textos de apoyo, ed. Mariano Fernández Enguita, Barcelona: Ariel, pp. 665-670. Bourdieu, Pierre. La dominación masculina. Barcelona: Anagrama, 2005. Butler, Judith (2001): Mecanismos psíquicos del poder: teorías sobre la sujeción, Madrid: Cátedra. Carrasco, Cristina, comp. Tiempos, trabajos y flexibilidad: una cuestión de género. Madrid: Instituto de la Mujer, 2003. Castells, Manuel y Marina Subirats. Mujeres y hombres. ¿Un amor imposible?. Madrid: Alianza Editorial, 2007. Connell, Robert William. Gender and Power. Stanford: Stanford University Press, 1987. Dubet, François y Martuccelli, Danilo (1988): En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Buenos aires: Losada. Durkheim, Émile (1999): “La educación, su naturaleza y su papel”, en Sociología de la educación: lecturas básicas y textos de apoyo, ed. Mariano Fernández Enguita, Barcelona: Ariel, pp. 43-49. Foucault, Michel (1989): Historia de la sexualidad vol.I La voluntad de saber, Madrid: Siglo XXI. Giddens, Anthony. La transformación de la intimidad. Madrid: Cátedra, 2004. Holland, Dorothy C. y Margaret A. Eisenhart. Educated in Romance. Londres: The University of Chicago Press, 1990. McRobbie, Angela. “Working Class Girls and the Culture of Femininity”, en Women’s Studies Group: Women take issue, 96-108. Londres: Hutchinson, 1978. Touraine, Alain (2005): Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy, Paidós: Barcelona. Venegas, M. “¿Cuál es el lugar de la sociología en la educación afectivosexual? La política afectivosexual”. En La comunidad educativa ante los resultados escolares, compilado por Ramón Fernández; Miguel Centella y M.D. Mar Chaves, 549-556. Barcelona: Milrazones, 2009. ———. “La igualdad de género en la escuela”, Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), 3/3 (2010b):388-402. ———. “La investigación acción educativa en educación afectivosexual: una metodología para el cambio social”, EMPIRIA. Revista de Metodología de Ciencias Sociales. 21/3 (2011a):39-61. ———. “El modelo actual de educación afectivosexual en España. El caso de Andalucía”, Revista Iberoamericana de Educación / Revista Iberoamericana de Educação, 55/3 (2011b):1-10.
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Presentación Mesa 6: Profesorado Coordina Mª del Mar Noda El profesorado constituye una inagotable fuente de interés para la Sociología de la Educación, y de ello dan buena cuenta las siete comunicaciones presentadas en la Mesa nº 6 de la décimo-quinta edición de la Conferencia de la ASE.
Comentario [MV1]: cinco
Estos trabajos exponen resultados de tres proyectos de investigación, uno nacional y dos regionales, que utilizan un amplio espectro de metodologías cuantitativas y cualitativas (cuestionario, entrevistas en profundidad, grupos de discusión, análisis de contenidos, análisis documental e historiográfico) para explorar diversos tópicos relativos al quehacer docente. Así, desde una óptica sociolaboral, se estudian dimensiones tan relevantes como demografía, formación y acceso al puesto, condiciones de trabajo, organización escolar o problemática profesional. Por otro lado, se abordan también las representaciones individuales y sociales sobre el trabajo del profesorado (vocación, satisfacción, emociones, imagen pública), atendiendo a los aspectos instruccionales y a sus interacciones sociales, tanto en términos mediatos e inmediatos (convivencia y relaciones de autoridad), como acumulativos e históricos (interpretación y transmisión de los cambios culturales). En el marco de un proyecto de investigación del Plan Nacional sobre la evolución de la cultura profesional del docente en España, dirigido por Mariano Fernández Enguita, Sonsoles San Román se aproxima en Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la España del siglo XX a la memoria del profesorado, entendido como testigo histórico y mediador excepcional de los modelos y las transformaciones sociales y culturales que llegan a la escuela. En el trabajo Indicadores de convivencia y promoción de la autoridad del profesorado: estudio de la base empírica de los discursos de legitimación de la consideración del docente como autoridad pública, José Miguel Gutiérrez y José Luis Izquieta se adentran en el espinoso debate de la autoridad del profesorado. Utilizando los estudios del Observatorio Estatal para la Convivencia Escolar y analizando comparativamente la legislación y propuestas de varias comunidades autónomas, ponen de manifiesto en perspectiva crítica las dificultades prácticas, conceptuales y políticas implicadas en la delimitación del acoso y la violencia sufrida por el profesorado y en las medidas que vienen desarrollándose para promover la autoridad docente. Las cinco comunicaciones restantes tienen como denominador común el proyecto de investigación La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias, financiada con Fondos FEDER y realizado en la Universidad de La Laguna bajo la dirección de Blas Cabrera. En él se estudian de forma simultánea las opiniones del profesorado de infantil, primaria y secundaria de Canarias –recogidas tanto mediante cuestionario a una muestra representativa del colectivo docente (N=587 enseñantes) como a través de 14 grupos de discusión realizados con otras 89 docentes de las más diversas condiciones de experiencia, género, especialidad y nivel educativo- y las valoraciones de responsables públicos (administración y sindicatos) y expertos académicos en investigación educativa y formación del profesorado, que totalizan 15 entrevistas en profundidad. Además, se analizaron todas las noticias educativas publicadas el año 2009 por los dos principales periódicos del archipiélago, al objeto de establecer el papel de la prensa en la
Comentario [MV2]: finalmente, no puede entregar el texto
construcción de la imagen social del profesorado, sobre la cual actúa selectivamente, reflejando evidencias, determinando la agenda y prescribiendo opiniones. En la comunicación Opiniones e imágenes del y sobre el profesorado, Begoña Zamora expone las principales características sociodemográficas, el significado de la formación y acceso al puesto, las condiciones laborales, los recursos disponibles y las percepciones del profesorado y los expertos sobre sus motivaciones, justificaciones, satisfacciones, reivindicaciones y compromisos con las funciones del sistema educativo. El trabajo Límites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teoría práctica de la organización escolar, presentado por Bernardo Báez, Leopoldo Cabrera, María del Mar Noda y Francisco Santana, sustancia la enorme complejidad de la enseñanza, tarea cuyas propiedades –dificultad técnica, aprendizaje experiencial reproductivo, opacidad corporativa, monopolio funcionarial, vulnerabilidad social o relativismo ideológico- desafían el potencial epistemológico de la formación inicial y permanente, amén de requerir gran trabajo político para establecer las adecuadas condiciones simbólicas, materiales y organizativas en las que realizar una docencia de calidad. La comunicación de María del Mar Noda, Bernardo Báez y Carmen Nieves Pérez titulada Intangibles en la práctica docente: la vocación como amalgama psíquica y moral según miradas propias y ajenas, parte de la tesis de que la vulnerabilidad psíquica y el relativismo moral son dimensiones constitutivas básicas de la enseñanza, ocupación donde es imposible separar al trabajador del desempeño del puesto debido a sus propiedades de cercanía emocional e interacción difusa. A partir de la convergencia de resultados obtenidos con distintas metodologías (encuesta, grupos de discusión, entrevistas a expertos y análisis de contenido de la prensa), se describe el papel determinante de diversos componentes simbólicos y emocionales para la conformación del rol docente, tanto en su justificación privada como en su análisis público. La comunicación Imágenes del profesorado y la educación en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicación, desarrollada por Bernardo Báez, Blas Cabrera y María del Mar Noda, sintetiza los principales hallazgos del análisis de contenido aplicado a los principales diarios canarios. Realizado según criterios de rigor descriptivo, validez ecológica y significación teórica, este análisis permite establecer la omnipresencia periodística de la enseñanza, con el profesorado protagonizando la mitad de una información muy visible pero más descriptiva que interpretativa: las noticias tienden a ser fragmentarias, episódicas y poco elaboradas. La mayor parte de la información se refiere a la gestión de servicios e infraestructuras y a la regulación político-administrativa de la enseñanza. Además, se observa cómo el conflicto atraviesa los escenarios mediáticos considerados. La imagen resultante es la de un colectivo subordinado y problemático que dedica mucho esfuerzo a acciones reivindicativas. Este retrato se opone a la auto-imagen del profesorado, que se percibe como un colectivo profesional muy cualificado y valioso, si bien poco valorado por la sociedad. Por último, en La desigualdad legítima de la escuela injusta, Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, Carmen Nieves Pérez y Begoña Zamora parten de la constatación, bastante desapercibida, sobre la estrecha asociación entre resultados académicos y condiciones socioculrales del alumnado. Las opiniones tanto del profesorado encuestado como de los expertos entrevistados ponen de manifiesto la invisibilidad de tal relación. La conclusión parece obvia: no parece que la igualdad de oportunidades, sin duda uno de
los principios bรกsicos que justifican la propia existencia del sistema educativo, forme parte de la agenda consciente de los actores responsables de garantizarla.
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XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de julio de 2011. Imágenes del profesorado y la educación en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicación Bernardo Báez, Blas Cabrera y María del Mar Noda. Universidad de La Laguna. 1. El valor periodístico de la educación, y viceversa Los padres llaman a los medios de comunicación para levantar acta de su indignación por la negativa de la Consejería de Educación a cubrir la baja de un profesor. Acto seguido comparece la administración desmintiendo calculadamente la noticia, aprovechando para dar a conocer sus logros, justificar sus actuaciones o revalidar sus buenas intenciones; lo mismo que hacen algunos colectivos de docentes y/o ciudadanos cuando exponen proyectos de innovación educativa para los que recaban apoyo. A su vez, los gobernantes locales recurren a los medios para mostrar sus inversiones en infraestructuras escolares; en muchas ocasiones bajo la celosa y disconforme vigilancia del grupo de oposición. También los propietarios de los centros educativos publicitan con mucho lujo de detalle su fiesta anual, las bondades de su personal e instalaciones o la calidad de sus resultados educativos. De igual forma, articulistas ocasionales o de oficio, ya sean intelectuales, trabajadores o usuarios del sistema educativo, escriben sobre sus más variadas facetas morales, legales, personales, históricas, políticas o culturales, posicionándose sobre ellas con propósito diverso: explicar, polemizar, homenajear, recordar, advertir, exigir, ilustrar, etc. Por supuesto es muy probable además que asistamos a la orquestada escenificación con que los sindicatos de profesores utilizan la prensa, la radio y la televisión para exponer sus reivindicaciones. Este recorrido sobre el valor de la relación prensa-educación no debería terminar sin mencionar que aparte de vehículo y continente, los medios son también en ocasiones el propio contenido y método de la enseñanza en escuelas e institutos. El uso habitual de los medios como foros de protesta y denuncia, información y mercadotecnia o formación, explicación y valoración, es la palpable demostración de la importancia que han llegado a adquirir en todos los órdenes de la vida social, al punto que las acciones cotidianas y las teorías ingenuas al respecto se acercan bastante a las formalizaciones académicas sobre las funciones informativas, educativas y de entretenimiento del negocio de la comunicación. Como parte de un proyecto de investigación sobre el profesorado de educación infantil, primaria y secundaria de Canarias recién culminado1, decidimos explorar el papel de la prensa escrita en la construcción de la imagen social de este amplio y relevante colectivo de trabajo. Esta estrategia de estudio es pertinente por razones varias que giran alrededor del recíproco valor del periódico en los entornos escolares y la importancia de la educación en la prensa, en el marco del papel privilegiado que se atribuye a los medios de comunicación en la comprensión del mundo (Silverstone, 2010), transcurrido ya un siglo desde que Max Weber reclamara el estudio de la 1
La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. INVESTIGACIÓN Nº 2007/006 (Resolución de 30 de diciembre de 2008. BOC nº 17: 27-I-2009), financiada con 23.200 euros (Fondos FEDER). Dirección General de Universidades del Gobierno de Canarias. Investigador Principal: Blas Cabrera Montoya. Investigadores: Bernardo F. Báez de la Fé, Leopoldo Cabrera Rodríguez, María del Mar Noda Rodríguez, Carmen Nieves Pérez Sánchez, Francisco Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny.
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prensa para la sociología y por razones que no han dejado de crecer desde entonces. Los medios de comunicación en general, y especialmente la prensa escrita en virtud de su particular antigüedad y reconocida credibilidad, mediatizan la contemplación de la realidad, ya sea a través de la contribución al orden social descrita por los funcionalistas (vigilancia, adjudicación de estatus, socialización y transmisión de la cultura) y denunciada por las perspectivas críticas (concentración y monopolio del capital mediático, mercantilización de la cultura, alienación ideológica, ocultación del conflicto, legitimación de la desigualdad), o a través de su rol en la construcción de significados, investigada por ejemplo por el interaccionismo simbólico o la semiología y que, en la versión extrema del pensamiento posmoderno, dotan a los medios de una existencia propia supuestamente capaz de sustituir la realidad por el simulacro (Macionis y Plummer, 1999). Álvarez-Uría y Varela (2009) realizan un incisivo recorrido histórico por los estudios sobre la compleja relación entre prensa y opinión pública, analizándola como la tensión entre una visión tecnocrática y otra democrática. La primera se apoya en un enfoque individualista, de base economicista y psicológica, del que se alimentan los estudios de mercado y los institutos de opinión encarnados en EEUU por Lippman en los años 1920 o Gallup y Lazarsfeld posteriormente. La segunda, representada por los trabajos de Dewey, Adorno, Hoggart o Chomsky, es una perspectiva social para la cual los medios de comunicación son dispositivos crecientemente eficaces, globales y centralizados que moldean una cultura de masas al servicio del poder político e industrial2. Los periódicos narran la realidad con sus particulares decisiones sobre la selección, producción, tratamiento y difusión de informaciones (contenidos, protagonistas, espacios, género, edición, recurrencias, omisiones, silencios, etc.), y lo hacen desde una línea editorial más o menos coherente e identificable pero con una estrategia comercial capaz de permitirles llegar a compromisos, sean explícitos, tácitos y/o sobrevenidos, tanto con sus anunciantes como con sus lectores y competidores. Si bien no pueden entenderse la política, la economía o la cultura y las instituciones sociales sin el concurso de la prensa, existe amplio consenso en el campo para asumir que no se trata de relaciones mecánicas sino de procesos de mediación compleja, donde las características de los lectores (edad, género, formación, ocupación, creencias, intereses) dejan espacio abierto a la negociación y la reinterpretación relativa de lo que se entiende por realidad. De hecho, y en el marco de la propia estrategia empresarial de la comunicación, lo que se observa es la tendencia histórica a complementar los estudios acerca de la influencia de los medios sobre los consumidores con el análisis de las demandas de audiencias crecientemente fragmentadas y preparadas, incluyendo la exploración de las propias 2
Este trabajo carece de mayores ambiciones teóricas y no pretende simplificar lo que en propiedad constituye un ámbito de estudio complejo y multiforme, en el que existe un importante abanico de posiciones teóricas y líneas de investigación. Además del tratamiento general de los medios de comunicación que realizan Macionis y Plummer (1999) en su manual de sociología, Cabero y Loscertales (1998) ofrecen un recorrido analítico mucho más detallado y específico por las principales corrientes y preocupaciones académicas e investigadoras en este campo de los denominados ‘aparatos ideológicos’ o ‘empresas de concienciación’. Por su parte, Kellner (1998) actualiza y amplía el debate sobre los estudios culturales, planteando la necesidad de situar su análisis en un marco interdisciplinario con la historia, la economía y la política, sin cuyo concurso sería difícil comprender cabalmente el papel del modo de producción capitalista en la industria cultural (análisis de textos y audiencias; elaboración, distribución y consumo de productos culturales; límites a sus contenidos y expectativas de uso; procesos de dominación y resistencia, etc.).
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preocupaciones del lector hacia el periódico. Así, lo que puede concluirse es que son éstos los que eligen los medios en función de sus intereses y necesidades, pero no al punto de identificarse sin más con su línea ideológica o su estrategia de comunicación (APM, 2009), de modo que encontramos tanto lecturas directas o dominantes como negociadas o de oposición y resistencia (Macionis y Plummer, 1999; Kellner 1998). 2. Profesorado y lectura de prensa El trabajo educativo es intrínsecamente social: enseñar es trabajar para el bien común; una de las principales partidas del presupuesto público se destina a la docencia y particularmente al salario de los profesores; la educación es obligatoria, de modo que la población se relaciona de forma no voluntaria con el profesorado durante largos periodos temporales, en los que inevitablemente construye imágenes y opiniones del trabajo docente, al punto incluso de que todo el mundo parece tener elaboradas e influyentes teorías y soluciones educativas, a diferencia por ejemplo de lo que ocurre en otros campos profesionales (medicina, ingeniería, derecho); el profesorado está bajo el permanente escrutinio público del alumnado y sus familias, pero también de otros agentes e instituciones que no paran de plantearle nuevas demandas, porque la escuela es el remedio para casi todos los males y los nuevos desafíos sociales. De hecho, la escuela es tan relevante que el concepto de vacaciones está siendo sustituido por el de tiempo extraescolar, y la aparición de este nuevo nicho de negocio se dota de crecientes argumentaciones didácticas que casan bastante bien con las dificultades de los padres para ocuparse de sus hijos fuera de los periodos escolares. Por razones múltiples, la educación y el profesorado tienen un lugar central en la agenda social y, en la medida que contribuye a determinar las propiedades e implicaciones de esa presencia, en términos por ejemplo de expectativas, valor, prestigio o atractivo social, su tratamiento periodístico es un relevante objeto de estudio. De hecho, los propios profesores consideran que los medios de comunicación influyen de manera decisiva en la imagen que la sociedad tiene de ellos. Sin embargo, apenas hemos podido rastrear una media docena de estudios españoles sistemáticos sobre las relaciones entre educación y prensa publicados entre los pasados años 80 y 90, de las cuales sólo dos contienen propósitos y enfoques próximos a los intereses que orientan nuestro trabajo (Bravo, 1996; Cabero y Loscertales, 1998), obteniendo en ellos pistas fundamentales para delimitar los fines, las estrategias y los medios que definen nuestro estudio. Desde el ámbito de las ciencias de la información, Bravo (1996) exploró la aparición del profesorado de todos los niveles educativos en prensa, radio y televisión, al objeto de determinar el aprecio y la valoración pública que se derivan del motivo y el tratamiento que le aplican los medios de comunicación social; además realizaron también dos modestas encuestas a profesores y periodistas en ejercicio para contrastar los resultados del análisis de contenido de los medios. Tras su estudio de los principales soportes de comunicación nacional (ABC, El Mundo, El País, Diario 16, La Vanguardia, COPE, SER, RTVE, Antena 3 y Telecinco) y dos periódicos regionales (La Opinión de Zamora y El Ideal de Granada), realizado en tres oleadas mensuales de mayo de 1994 a marzo de 1995, utilizando un sistema de registro muy exhaustivo finalmente aplicado a unas 2.600 noticias, concluyeron que la opinión del profesorado sobre el supuesto maltrato recibido -en términos de suficiencia, conveniencia, equilibrio y consideración- es muy subjetiva y no se atiene a los hechos. El género periodístico aplicado es sobre todo informativo (54% de
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noticias; 15% de opinión y 10% de interpretación) y el tratamiento recibido es fundamentalmente objetivo o equilibrado (70% de los registros), escasamente elogioso (17%) o crítico (14%). Además, y en comparación con otras ocupaciones relevantes o de prestigio, los medios no presentan una imagen del profesorado que esté por debajo de la de los médicos o los ingenieros, siendo por otro lado que según los autores la presencia en los medios no es tanto una cuestión de prestigio cuanto de fama o simple oportunidad; de hecho los profesores aparecieron el doble de ocasiones que los médicos y seis veces más que los ingenieros. A nuestro juicio, la de Bravo y su equipo es una investigación muy relevante por su profundidad de análisis y la amplitud de medios estudiados. Sin embargo, la particular focalización de su mirada periodística carece de la validez ecológica que pretendíamos en nuestro trabajo, dado que el estudio piloto que realizamos, consistente en el cuidadoso análisis preliminar de todo lo publicado sobre la enseñanza no universitaria en los dos primeros meses de 2009 en los dos diarios seleccionados para nuestro proyecto3, nos llevó a la conclusión de que las noticias educativas constituyen una amalgama relativamente heterogénea, en la que se mezclan los más diversos asuntos, protagonistas y tratamientos, de manera que las referencias al profesorado se cruzan habitual y necesariamente con otros actores, ámbitos y tópicos informativos. Por ello consideramos importante mostrar un cuadro general de la información educativa que, pudiendo parecer un rodeo innecesario, tiene a cambio la ventaja de ofrecer un universo analítico que dota de mayor significación y profundidad el estudio periodístico del profesorado que el resultante de su mero análisis exclusivo o parcelado. Al ubicar a los docentes en ese escenario podemos indagar sobre los motivos y las propiedades de su presencia en los medios seleccionados, tanto en sí mismos considerados como en comparación directa con el resto de la actualidad educativa, delimitando el tratamiento periodístico que se le aplica en relación al total de asuntos, agentes e implicaciones de la información educativa4. El trabajo de Cabero y Loscertales (1998) parte de un enfoque interdisciplinar (didáctica, periodismo y psicología social) con el propósito más ambicioso de establecer la consistencia de la información que ofrecen los medios de comunicación sobre el profesorado. Para ello realizan un exhaustivo repaso histórico del oficio docente, deteniéndose particularmente en la veintena de estudios empíricos de opinión del profesorado realizados en España desde mediados de los pasados años 70 hasta principios de los 90. También revisan con detalle el papel de los medios de comunicación de masas en la sociedad de la información, delimitando sus funciones a la luz de las teorías, modelos y líneas de investigación prevalentes en el campo. A partir de aquí, y teniendo en cuenta diversos informes sobre análisis de contenidos periodísticos, elaboraron un sofisticado sistema de categorías que aplicaron a varios periódicos nacionales (ABC, Diario 16 y El País) y regionales (El Correo de Andalucía y El Ideal de Granada), revistas de ámbito nacional (Cambio 16, Época, Interviú, Panorama y Tiempo) y semanarios dominicales (Blanco y Negro-ABC, Diario 16 y El País), en el periodo de marzo de 1987 a abril de 1994, tomando como criterio los tres años anteriores y posteriores a la promulgación de la LOGSE. La 3
Hablamos de los dos principales periódicos canarios, El Día y La Provincia; sus características y las razones de su elección las exponemos en el apartado metodológico.
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Sólo a título ilustrativo de la importancia del contexto, al incluir en nuestro estudio cierta preocupación por el papel de otros agentes educativos -administración, padres, alumnado, …- podremos opinar por ejemplo acerca de la consistencia de la queja constatada en el profesorado sobre su pérdida de protagonismo y de centralidad educativa.
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muestra final de registros analizados fue algo superior a las 9.000 noticias y documentos. De las muchas conclusiones obtenidas, puede destacarse que en general las noticias educativas son pequeñas y poco elaboradas, predominando ampliamente la descripción sobre la interpretación y la opinión. Las revistas le dedican mucha menos atención que los periódicos y, dentro de éstos, los de tirada más pequeña y los de ámbito regional y local producen más noticias educativas que los grandes medios nacionales; asimismo, la aparición de noticias no parece tener homogeneidad mensual sino una alta variabilidad, de modo que el comienzo y el final del curso escolar aglutinan la mayor parte de estas informaciones. Sobre su contenido, el profesorado ocupa menos del 20% de la información educativa, y los aspectos curriculares y docentes ocupan aún menos espacio; la mayor parte de la información se refiere a asuntos político-administrativos y sindicales. En general no tienden a mostrarse juicios explícitos sobre la calidad de la enseñanza y del profesorado; cuando los hay, se observa un fuerte equilibrio entre valoraciones positivas y negativas; las instalaciones y los medios didácticos reciben muchas más críticas. Los autores terminan señalando que la prensa no permite obtener una visión significativa y consistente sobre la enseñanza, tiende a destacar hechos aislados y muestra pocas referencias concretas al trabajo profesional (formación, contenidos, tiempo, dificultades de los alumnos, evaluación, etc.). Sobre el profesorado, la imagen transmitida es la de un trabajador mal remunerado e insatisfecho, principalmente con la administración, la falta de infraestructura y el sistema de provisión de plazas; además, se le presenta como un formador e instructor, y dependiente del Estado más que como un profesional autónomo. No parece prudente acabar las declaraciones introductorias sin una referencia a la crisis de la prensa escrita, cuya pérdida de anunciantes5, empleos, lectores, tiradas y cabeceras de los últimos años se ha relacionado con la competencia desleal de la prensa gratuita, la extensión en Internet de la prensa online y la falta de consenso entre los grandes grupos mediáticos sobre sus condiciones de acceso, a todo lo cual debe añadirse el grave deterioro de la situación económica. Los propietarios, editores y analistas de la prensa se han venido movilizando para aquilatar el alcance de esa crisis y revalidar la necesidad del periódico profesional de pago como salvaguardia de credibilidad y solvencia informativa, basada en el respeto a los hechos y a su contextualización mediante la interpretación contrastada, capaz de deslindarse de los sucedáneos electrónicos y el intrusismo publicitario, poniendo orden a la cacofonía mediática de las redes6. Ante los agoreros de la muerte del diario tradicional, el presidente de la Asociación Mundial de Periódicos Gavin O’Really declaró que 1.900 millones de personas leen un diario de pago por día, que el público adulto de periódicos supera en un 40% al de Internet, que la prensa escrita alcanza una difusión media de un tercio de la 5
La Asociación de la Prensa de Madrid (2009) estima que la publicidad supone hasta el 40% de los ingresos de los medios informativos. La drástica caída de los últimos años en la contratación de publicidad ha sido afrontada con una reducción de costes sobre el consumo de papel y, sobre todo, con expedientes de regulación de empleo, según el Libro Blanco de la Prensa Diaria 2010, publicado por la Asociación de Editores de Diarios Españoles, AEDE; reseñado en el diario La Provincia, domingo 20 de diciembre de 2009, página 64.
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Continuando con su preocupación clásica sobre el papel de los medios para el desarrollo de la democracia, Jurgen Habermas ha salido recientemente a la palestra (¡Ay Europa!, 2009, editorial Trotta, Madrid) para subrayar una vez más el valor y la necesidad de la prensa para ejercer de contrapoder social, estimulando y fortaleciendo la esfera pública (citado por L. M. Alonso: ‘La prensa seria frente al rumor’, La Provincia, domingo 26 de abril de 2009, página 55; véase también L. M. Alonso: ‘Los retos del periodismo’, La Provincia, domingo 13 de diciembre de 2009, página 30).
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población mundial y que las ventas aumentaron un 1,3% en 2008 7 . También en España, según cifras de la Oficina de Justificación de la Difusión (OJD), en medio de la crisis económica los indicadores de audiencia y lectores de 2009 son ligeramente superiores a los de 2008. Por otro lado, exponiendo datos del Índice Estándar de Medios sobre la relativa recuperación de ingresos publicitarios que empieza a experimentar la prensa escrita frente al estancamiento de los medios digitales, Alonso (2009) comenta diversas razones esgrimidas por los estrategas de la publicidad que avalan la importancia del periódico para los anunciantes: audiencia diversa, amplia y concentrada en regiones específicas; inercia o tendencia de los consumidores a buscar los anuncios de prensa y mayor receptividad a los mismos; carácter predecible e inmediatez del periódico sobre sucesos de actualidad y momentos clave, facilitando la presentación de mensajes particulares (fines de semana, época de impuestos, …); y, por último, involucración activa del lector dado que debe sostener y manipular el periódico, de modo que el soporte escrito produce más atención a los anuncios8. Salvando las distancias, no es descabellado suponer que posiblemente algunas de esas razones explican el valor atribuido al periódico por responsables, usuarios y trabajadores de la enseñanza, según muestran las estrategias de comunicación expuestas en nuestros preliminares; y particularmente al periódico provincial o regional debido a la descentralización política del sistema educativo. Los informes de la AIMC Estudio General de Medios de 20099 y de la Asociación de la Prensa de Madrid Informe Anual de la Profesión Periodística 200910 nos permiten componer el siguiente retrato de la situación de la prensa escrita en España. El volumen de negocio de los principales grupos editores de periódicos (Prisa, Unidad Editorial y Vocento) en el año 2008 supera los 2.000 millones de euros. Su porcentaje de penetración para el periodo 1997-2009 oscila entre el 35% del año 1999 y el 42% del año 2008; en 2009 fue del 40%11. El perfil de la audiencia, casi 16 millones de lectores diarios, se reparte por igual entre hombres y mujeres, predominando los grupos de edad de 25 a 54 años y la clase social media baja (20%), media media (45%) y media alta (20%). Las tasas de lectores según nivel de instrucción son muy parejas a la distribución global de credenciales académicas: alrededor del 30% para grados medios pre y postobligatorios y del 10% para diplomados, titulados superiores y personas sin estudios o de sólo estudios primarios. El tiempo cotidiano medio dedicado a la información oscila entre 15 y 30 minutos; sobre una escala de 10 puntos, la credibilidad de la prensa diaria es de 6,1 y su grado de politización se eleva hasta el 7,5. En relación a los periódicos europeos, el 70% de los periodistas opina que los españoles son iguales o mejores; en opinión de los lectores, la imagen social del periodista es ‘regular’ para un 50% y ‘buena o muy buena’ para otro 40%. En comparación con otros medios, la credibilidad de la prensa
7 Declaraciones realizadas en la Conferencia sobre Prensa Impresa, celebrada en Barcelona el 27 de mayo de 2009, reseñadas en el diario La Provincia, viernes 29 de mayo de 2009, página 47. 8
L. M. Alonso: ‘La publicidad vuelve a la prensa’, La Provincia, sábado 28 de noviembre de 2009, página 56. Por otro lado, datos presentados en el Congreso de la Asociación Mundial de Periódicos cifran en 180.000 millones de dólares la facturación en publicidad de la industria de prensa en 2008 (La Provincia, domingo 20 de diciembre de 2009, página 64). 9
AIMC (Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación): http//www.aimc.es.
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El estudio de las noticias educativas que presentamos abarca el año 2009.
En el caso de la televisión las cifras oscilan entre el 88% y el 91%, mientras que la radio se mueve entre el 52% y el 58%. Internet no ha parado de crecer desde un 1% hasta un 34,3%.
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es muy parecida a la de televisión y algo superior a la de radio. Por comunidades autónomas, la evolución de la población lectora de periódicos en los últimos 10 años oscila entre el 20-30% de Castilla La Mancha y el 55-60% del País Vasco; el caso de Canarias se ajusta mucho a la variación de la citada media española (35-42%). Decir, por último, que la proporción entre ejemplares comprados y leídos o ranquin de rotación es mucho mayor entre los periódicos regionales que en los de tirada nacional, de modo que los diarios seleccionados para nuestro trabajo –La Provincia y El Día- tienen entre 6 y 8 lectores por ejemplar, mientras que ABC, El Mundo o El País poseen entre 3 y 5 lectores. Concretando datos sobre nuestra propia investigación12, la mayoría el profesorado encuestado se declara lector habitual de la prensa escrita (64%), masivamente de diarios regionales (90%) y también en gran medida de medios nacionales (66%). 3. Alcance y metodología del estudio Una vez establecido el marco general que consideramos de interés para nuestro estudio, pasamos a describir sus propósitos y la metodología utilizada, justificando el periodo y los medios analizados. 3.1 Los interrogantes básicos El estudio tuvo por objeto delimitar la imagen de la educación que puede obtenerse de la prensa escrita canaria más relevante, determinando el papel que desempeña en ella el profesorado: ¿podríamos considerar que nos hallamos ante representaciones relativamente completas, válidas, comprensibles y coherentes del complejo mundo docente? Para situarnos en el papel que la prensa escrita pudiera jugar en la construcción social de la identidad profesional del amplio colectivo de más de 27.000 personas, respecto a la cual actúa a la vez como espejo y escaparate, reflejando evidencias pero también dirigiendo la atención, determinando la agenda y prescribiendo estados de opinión en una suerte de mudable complicidad y desapego entre profesores, responsables y periodistas en nómina o articulistas de ocasión, exploramos el tratamiento informativo que reciben las noticias educativas en términos físicocuantitativos (magnitud, espacio y longitud; ubicación y tipografía; distribución, recurrencia o continuidad) y de enfoque o formalización periodística: selección de contenidos, descripción, explicación y valoración informativa. El sentido de esta exploración es analizar los principales asuntos y argumentos presentes en la información educativa y el enfoque que se le aplica: a) ¿Qué atención y tratamiento periodístico reciben la enseñanza y el profesorado no universitario de Canarias? ¿por qué son noticia?, ¿cuáles son los motivos de su presencia en los medios? b) ¿Puede obtenerse de la prensa una imagen social nítidamente delimitada del profesorado en términos del contenido, el esfuerzo, la importancia, la valía y las consecuencias de su trabajo? 12
Junto al análisis del tratamiento periodístico de la información educativa que constituye el propósito de este trabajo, estudiamos de forma simultánea las opiniones del profesorado de infantil, primaria y secundaria de Canarias –recogidas tanto mediante cuestionario a una muestra representativa del colectivo docente (N = 587 enseñantes) como a través de 14 grupos de discusión realizados con otros 89 enseñantes de las más diversas condiciones de experiencia, género, especialidad y nivel educativo- y las valoraciones de responsables públicos (administración y sindicatos) y expertos académicos en investigación educativa y formación del profesorado, que totalizan 15 entrevistas en profundidad.
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c) ¿Son ponderadas e imparciales las descripciones de los acontecimientos?, ¿se explica y contextualiza adecuadamente la información?, ¿se justifican los juicios de valor? 3.2 El periodo y los medios analizados El lapso temporal elegido –el año 2009- viene dado por los plazos del proyecto de investigación, manteniendo la sincronía de la recogida de datos en los tres frentes abiertos: encuesta al profesorado, grupos de discusión y entrevistas a expertos. Respecto a los medios seleccionados, y dado que era imposible abarcar toda la prensa escrita, elegimos los periódicos que permitieran cubrir el máximo espacio geográfico de las islas, que contasen con la mayor tradición y tuviesen los niveles más importantes de audiencia y difusión. De acuerdo con el EGM, el periódico El Día, editado en Santa Cruz de Tenerife, viene siendo el líder de la prensa regional en los últimos años (221.000 lectores diarios), muy por encima de los dos diarios siguientes, publicados en Las Palmas de Gran Canaria, La Provincia (167.000 lectores) y Canarias 7 (165.000 lectores)13. Según el Informe Anual de la Profesión Periodística 2009 14 , los datos generales de difusión 1998-2008 (tabla 4, página 132) de La Provincia han pasado de 38.815 a 27.810 (una variación de -28%), mientras que El Día ha evolucionado de 21.566 a 23.592 (la tasa de variación es del 9,4%); las cifras del Canarias 7 suponen una variación del -38,9%, pasando de 39.050 a 23.841. Con estos datos la elección de El Día y La Provincia es la correcta ya que, si bien Canarias 7 sigue muy de cerca a La Provincia, o incluso la supera ligeramente en alguna oleada del EGM, la balanza se inclina a favor de la primera en virtud de su mayor recorrido histórico. 3.3 El sistema de categorías Concebimos el periódico como un dispositivo que contribuye a conformar la imagen social del profesorado mediante la selección, elaboración, difusión e interpretación de la información educativa, y basamos su análisis en herramientas propias del universo interdisciplinario de la información y la comunicación, aspirando a reunir los requisitos básicos de parsimonia, rigor definitorio y validez externa. En relación a la parsimonia, vista la enorme exhaustividad de los sistemas de registro aplicados en algunos estudios previos, nuestra opción tiene una fuerte vocación sintética, simplificando al máximo un proceso de codificación que se haría interminable de acuerdo por ejemplo a los libros de estilo de los medios más reputados15. Acerca de la disciplina definitoria y su validez externa, consideramos la pertinencia de establecer un diálogo entre los diversos códigos representacionales del campo: a) el aparato conceptual y los procedimientos propios del periodismo escrito, expresados en la selección y el tratamiento de la información ofrecida; 13
EGM febrero-noviembre 2009 [www.aimc.es/egm/].
14
Editado por la Asociación de la Prensa de Madrid, APM.
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A título de ejemplo, y tomando por economía explicativa sólo una herramienta tan extendida y referida como el Libro de Estilo de El País, la descripción allí contenida de los géneros periodísticos y el inventario de recursos técnicos, gráficos y tipográficos con los que se elabora un producto a la vez tan sofisticado y perecedero como puede ser un periódico, ocupa muchas decenas de páginas cuyo contenido resulta no sólo del todo imposible aplicar en nuestra parcela de investigación, sino incluso mayoritariamente poco pertinente en cuanto tal descripción canónica global del aparato y utillaje periodístico.
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b) las formalizaciones más o menos completas, precisas y pertinentes del marco socioprofesional de la docencia contenidas en la noticia, recogidas en las crónicas de los colaboradores, en los partes de agencias, en las declaraciones de responsables, profesionales, usuarios o afectados, en las opiniones de articulistas más o menos expertos o contingentes, o en las cartas de los lectores, por citar los casos más frecuentes, y c) las nociones más propiamente académicas, reflejando de la mejor forma posible lo realmente publicado para someterlo al escrutinio de la bibliografía y los avances en este dominio de conocimiento académico, particularmente su ubicación en el conjunto del proyecto de investigación que enmarca el análisis periodístico de la imagen social del profesorado. A partir de estas decisiones elaboramos un sistema de registro formado por las cinco dimensiones que a continuación exponemos. a) Presencia y distintividad informativa Nos permite establecer las propiedades de las noticias en términos físicos y cuantitativos: cantidad, ubicación y distintividad o factor común objetivable a lo largo de un continuo baja-alta: a medida que aumenta la presencia del indicador básico del tamaño o espacio dedicado a la noticia, tiende a incrementarse la aparición de los indicadores asociados restantes: tipografía y edición de textos (negrita, cursiva, fondos, ladillos, cintillos, recuadros, cartelas, …), apoyo gráfico (fotografías, dibujos, tablas, gráficos, …) o resaltados (antetítulos, subtítulos, entradillas, extractos, etc.). En la práctica, establecemos tres tipos de distintividad (baja, media y alta) que, grosso modo, se corresponderían, respectivamente, con noticias breves, sueltos y cuñas, noticias de mayor tamaño que ocupan menos de la mitad de la página y noticias que exceden estas dimensiones. b) Género periodístico: información, interpretación y opinión Sobre el tratamiento informativo, y pese a que se trata de un asunto abierto al debate, aplicamos el consenso más extendido sobre los grandes géneros periodísticos (Cabero y Loscertales, 1998; Paniagua, 2009): b.1) Información o descripción relativamente aséptica y sincrónica, tratando con estilo directo y sencillo acontecimientos más o menos actuales, puntuales o inmediatos. Puede presentarse firmada por un colaborador o periodista empleado del medio o sin firma, como noticias de agencia o trabajos y notas de redacción. b.2) Interpretación o noticias más elaboradas que describen y valoran hechos y puntos de vista, sin tomar partido explícito ni incluir deliberadamente la opinión del periodista o del medio. Suele tener mayor perspectiva temporal y abordar con cierta diacronía el desarrollo de acontecimientos, profundizando en sus circunstancias explicativas. Adopta las formas del reportaje, la crónica o la entrevista. b.3) Opinión o análisis de acontecimientos que expone opiniones, creencias o puntos de vista individuales o colectivos, emite juicios de valor firmados o identificados, adoptando de forma abierta posiciones claramente delimitadas en términos políticos, ideológicos, morales o profesionales. Sus expresiones habituales son los artículos y las columnas de opinión, las editoriales, las cartas al director, los debates o los comunicados.
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c) Contenido informativo: contextos, actores y asuntos Para tratar de dotar de cierta amplitud y profundidad de campo al contenido de las noticias usamos tres dimensiones, asunto, contexto y actores. En el caso de los actores es importante para nuestros objetivos diferenciar la información específica sobre profesorado del resto de las noticias educativas protagonizadas por sus interlocutores más o menos habituales: alumnado, familia, responsables públicos, expertos, mediadores, patrocinadores y activistas de la más variada índole social, ciudadana, política, institucional o empresarial. En lo relativo al contexto, fijamos sus propiedades estructurales más básicas: a) ámbito socio geográfico: local, insular, provincial, regional, nacional e internacional; b) etapa o nivel educativo: conjunto del sistema, infantil, primaria, secundaria, formación profesional o bachillerato; y c) titularidad de la enseñanza: pública o concertada-privada16. Por su parte, el asunto de la noticia es sin duda lo que ha resultado menos sencillo de categorizar debido a la propia complejidad de la enseñanza, ya que estamos en un campo caracterizado por muchísimas y heterogéneas facetas, agentes e implicaciones. Tras revisar las noticias impresas partiendo de los sistemas categoriales disponibles en la bibliografía revisada, las sucesivas cribas conceptuales practicadas17 nos llevaron a fijar una decena de categorías a lo largo de un eje proximal-distal en términos geográficos, materiales, simbólicos y políticos que, dada su orientación contextual, permite transitar por los diferentes espacios y niveles de análisis de la realidad educativa, focalizándolos y relacionándolos sucesiva y simultáneamente, según convenga, pero sin renunciar a una visión dinámica de totalidad18. Las dos primeras categorías (Enseñanza y Clima escolar) tienen como actores fundamentales a profesores y alumnos en las condiciones de inmediatez personal y concreción temporal y organizativa de su interacción didáctica y psicosocial cotidiana en aulas y centros, espacios en los que ejercen plenamente sus particulares cuotas de poder. La tercera categoría (Reconocimiento) expande esas actuaciones en términos sociales y temporales pero sin abandonar su coherencia temática: se obtienen premios, homenajes y agradecimientos por enseñar y por aprender, sea quien sea el actor que los conceda. La fuente de cohesión de la cuarta categoría (Servicios) es la acción política imprescindible para dar soporte material al funcionamiento de los centros educativos; por supuesto también tenemos presentes aquí a los profesores y a los alumnos, pero los actores y las decisiones fundamentales están fuera de las escuelas y los institutos, principalmente en los ayuntamientos –las más de las veces actuando de forma concertada con otras administraciones- , y donde además puede confluir una notable dosis protagónica de 16
Aunque concertada y privada son regímenes diferenciados de gestión, los unificamos porque la práctica periodística analizada apenas constata esa distinción. 17
El libro de L. Bardin (1996): Análisis de contenido (Madrid: Akal), es una referencia contrastada sobre los antecedentes y la potencialidad de los procesos de reducción informativa propios del trabajo en este campo, conteniendo recomendaciones y estrategias muy útiles para llevarla a cabo bajo ciertas garantías de rigor y éxito. 18
Todos los sistemas de categorías son deudores de opciones académicas e ideológicas cuyo valor será la potencia explicativa obtenida a la postre. Estamos ante casi mil setecientos eventos periodísticos en cuya organización es inevitable algún solapamiento. Más que una cuestión de fiabilidad es un reto de validez, tanto teórica como ecológica y aparente. En último término, los lectores interesados pueden solicitar los anexos del informe técnico de la investigación que recogen todas las unidades de registro recopiladas por orden cronológico según la categorización expuesta y, llegado el caso, rehacer los análisis que estimen oportunos con los criterios que consideren convenientes.
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padres y vecinos. Sin duda, también la Familia (quinta categoría) transita por los pasillos y los aledaños de los centros escolares, pero tanto la observación informal como la investigación académica han mostrado la pertinencia de considerarla un actor singular diferenciado; la información sobre los padres aquí contenida se refiere particularmente a su relación con las actividades educativas (participación, formación y gasto). La sexta categoría, Estudios, agrupa las noticias que dan cuenta de los informes, memorias, estadísticas e investigaciones y publicaciones que analizan de manera sistemática distintas facetas o componentes del fenómeno educativo. En lo que respecta a la Administración regional y central (categorías 7ª y 8ª), hablamos de nuevo sobre profesores, alumnos y padres, pero actuando principalmente a título colectivo o representativo más o menos duradero (grupos de trabajo, plataformas reivindicativas, sindicatos de alumnado y profesorado, federaciones de padres,…), y constituidos como tales interlocutores frente a las agencias públicas que detentan la capacidad política y financiera para regular el conjunto del sistema. Las dos categorías restantes (Gripe A y Sucesos) no exigen mayor justificación, dadas su coherencia interna y su carácter incidental19. d) Valoración social y coordenadas ideológicas Los juicios de valor sobre la enseñanza contenidos en la prensa escrita son elementos constitutivos básicos de la imagen social del profesorado, inseparables además de otro tópico también importante pero poco tratado en los estudios revisados: la orientación ideológica que tiñe a la información educativa. Para abordar estos aspectos y considerando particularmente el género de opinión y la línea editorial del medio, usamos dos dimensiones: valoración y tendencia. En lo referido a la valoración hemos distinguido tres niveles –positiva, negativa y neutral o no aplicable- según vayan del tratamiento claramente elogioso y positivo a estimaciones decididamente desfavorables y críticas o adopten un tono aséptico y equilibrado o no sea pertinente su aplicación. En cuanto a la tendencia o posición ideológica, usamos una oposición dicotómica asimilable a los visiones prevalentes en el panorama político español: centroderecha y derecha versus centro-izquierda e izquierda. A riesgo de simplificación mecánica, esas opciones polarizan el debate que trata de superar la reciente iniciativa de un pacto educativo de Estado, con el que se pretende calibrar el péndulo reformista LODE+LOGSE+LOE frente a LOCE. Esta dialéctica gira 19
Aunque nuestro sistema de categorías ya estaba sustancialmente diseñado cuando accedimos al libro de E. Martín Criado (2010): La escuela sin funciones (Barcelona, Bellaterra), es fácil ceder a la tentación de considerar que nuestra conceptualización del carácter anidado de las variables y procesos que conforman la acción educativa -cuyas múltiples facetas tienen vida propia pero subsidiaria, y cuyas relaciones se construyen y reconstruyen en una combinatoria cambiante que, sin perder la identidad global, adoptan configuraciones selectivas particulares más o menos duraderas-, comparte ecos teóricos con la posición desarrollada por dicho autor, particularmente en su noveno capítulo, donde define el campo escolar como un conjunto de confrontaciones entre actores internos y externos, no necesariamente unificados y coherentes siquiera dentro de cada ámbito, que se hallan en un permanente proceso de reparto de dominio (choque de valores entre lógicas reformistas y prácticas docentes, constricciones burocráticas, socializaciones paralelas o alternativas, militancia laboral, etc.). En todo caso carecemos de la ambición holística o de totalidad planteada por su hipótesis pedagógico-funcionalista y, en tal sentido, nuestro concepto de asunto se acerca mucho al escenario de conducta o unidad de acción organizada propuesto desde la ecología del comportamiento humano y la psicología ecológica en la primera mitad del siglo XX por la Escuela de Kansas (Barker, 1968), y que tanto valor heurístico ha tenido desde los pasado años 80 en la investigación educativa y la formación del profesorado (Doyle, 1986; Stronge, Tucker y Hindman, 2006). Los escenarios de conducta tienen identidad propia como espacios de encuentro e intercambio social y se diferencian entre sí de acuerdo a los parámetros o dimensiones que los dotan de estructura (propósitos, actores, acciones, condiciones espacio-temporales y materiales, organización social y distribución del poder o consecuencias).
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principalmente en torno a los principios de libertad de conciencia y de elección educativa familiar, enarbolados por el Partido Popular, y a las obligaciones de la escuela pública en materia de derechos de igualdad y compensación educativa a los que se compromete el PSOE. Terminamos la descripción metodológica especificando qué entendemos por información o noticia educativa: todos aquellos registros referidos explícitamente a cualquier componente o aspecto de la enseñanza graduada oficial no universitaria, presentes durante el año 2009 en los periódicos El Día (en adelante ED) y La Provincia (en adelante LP) en cualquiera de sus secciones, a excepción de Humor, Deporte, Economía, Anuncios, Pasatiempos y Cartelera. Para diferenciar de ese total las noticias exclusivas sobre personal docente, reagrupamos para el análisis diferenciado las informaciones que contienen explícitamente los términos maestro/a, profesor/a/es/as, docente/s, enseñante/s o profesorado, ya estén presentes a título personal y particular, como puestos docentes y cargos administrativos, o como miembros de entidades colectivas o colegiadas, y que normalmente son de carácter representativo o técnico-profesional (sindicatos, asociaciones, colectivos, plataformas, …). 4. Panorama informativo global La Tabla 1 ofrece una descripción cuantitativa sumaria del tratamiento informativo global dedicado por los diarios analizados el año 2009 a la educación y el profesorado. La primera conclusión que cabe obtener de estos datos es la omnipresencia periodística de la educación: las casi 1.700 noticias publicadas a lo largo de 357 días arrojan una media de casi cinco informaciones educativas diarias y, sumando los días en que la prensa no trae referencias escolares, se circunscriben a apenas una semana anual. Igualmente puede inferirse que cada semana es posible encontrar alrededor de tres eventos educativos reseñados en sus portadas. Tabla 1. Resumen anual de la información educativa: Frecuencias (F) y porcentajes (%)
EDUCACIÓN
El Día F
PROFESORADO
La Provincia
%
F
%
El Día F
La Provincia %
F
%
TOTAL F
%
1) PRESENCIA Días Noticias Portada
242 477 33
66 28 7
169 276 29
46 16 11
245 518 34
67 34 7
221 417 37
60 25 9
357 1.688 133
98 100 8
2) ETAPA Sistema Infantil Primaria Secundaria FP Bachillerato
507 77 81 75 85 109 80
15 16 16 17 21 16
236 43 48 40 39 43 23
18 20 17 16 18 10
546 109 80 98 108 85 66
20 15 18 20 16 12
417 80 55 88 96 47 51
19 13 21 23 11 12
1.706* 309 264 301 328 284 220
18 15 18 19 17 13
3) TITULARIDAD Pública Privada
211 9
96 4
93 15
86 14
328 34
91 9
310 34
90 10
942 92
91 9
*
No coincide con el total porque en ocasiones las noticias citan más de un nivel o etapa educativa.
También cabe señalar la relativa asimetría de los dos grandes apartados EducaciónProfesorado y la desigual contribución de ambos periódicos al volumen total de noticias inventariadas. El profesorado es directamente citado en poco más de la mitad de la información publicada, dato que tal vez pueda ser más interesante valorar en los términos opuestos: casi la mitad de las noticias educativas ofrecidas por la prensa tienen contenidos y protagonistas distintos al profesorado. En comparación con los hallazgos de Cabero y Loscertales (1998), el profesorado tiene aquí el doble de presencia en proporción al total de la información educativa y mucho más regularmente repartida a lo largo de todo el año.
13
Así pues la educación tiene una presencia relevante y continuada en la prensa escrita de mayor difusión en Canarias, pero tal vez fuera esperable una presencia mayor teniendo en cuenta el amplio volumen de recursos, establecimientos y personas involucradas: más de 300.000 alumnos, 27.000 profesores y 1.000 centros repartidos por todas las islas, a los que deben sumarse sus responsables mediatos e inmediatos (progenitores, responsables públicos, proveedores, servicios administrativos, empleados no docentes, policía y servicios de seguridad,…), y que acaso arrojen cifras próximas al millón de personas, la mitad de la población que vive en el archipiélago 20 . De hecho, repasando las noticias educativas llegamos fácilmente a la conclusión de que los centros educativos son un obligado lugar de tránsito para infinidad de actores y agencias sociales: a) campañas de salud (alimentación, obesidad, higiene, prevención de enfermedades, tabaquismo y consumo de sustancias, etc.), promovidas por diversas asociaciones y colegios profesionales (fisioterapia, oftalmología, nutrición, pediatría, audiología, etc.) en convenios con empresas y/o administraciones locales, regionales y centrales; b) acciones ciudadanas desarrolladas por colectivos y organismos varios (educación multicultural, educación vial, ecología, sexualidad y educación de género, etc.); c) promociones, concursos y celebraciones más o menos escolares (teatro, pintura, literatura, música, gastronomía, deportes populares, tradiciones culturales, etc.) apadrinados por múltiples empresas. Esta permanente visibilidad y accesibilidad pública de los centros se ve acentuada, por otro lado, por un incesante goteo de noticias sobre múltiples incidentes más o menos anecdóticos o relevantes que suelen ocupar mucho espacio del diario, acompañados con importante despliegue gráfico en bastantes ocasiones (derrumbamientos, goteras, inundaciones, robos, pulgas, serpientes, perros, etc.). En cuanto a la etapa educativa de la que se informa, los datos obtenidos muestran equilibrio entre los niveles del sistema, oscilando el volumen particular de noticias de cada entrada entre el 10% y el 20%, si bien pudiera destacarse que el bachillerato concita en general una menor atención periodística. Sobre la titularidad de los centros, es llamativo que este extremo sea obviado en alrededor de un tercio o la mitad de crónicas e informaciones de ambos periódicos21; además, cuando se le cita, de forma mayoritaria (entre el 85% y el 95% de las noticias) se está hablando de la enseñanza pública, lo cual no se corresponde con la distribución real de la propiedad y la gestión de los establecimientos educativos. En lo que se refiere a la importancia periodística concedida a la información (Figura 1), el resaltado de las noticias educativas tiende a ser medio-alto visto que menos de un tercio de los eventos noticiados merece una distintividad baja. También se observa que la información sobre el profesorado suele ser más realzada o destacada que el resto de la información educativa, particularmente en el diario LP, donde la mitad de información sobre el personal docente es presentada con una alta 20
Apenas un botón de muestra: no es de extrañar que la liquidación de la empresa Vanyera ocupe tres portadas y varias páginas completas del diario La Provincia si consideramos las 20.000 comidas escolares diarias y los 400-500 empleos afectados. Además del drama laboral para sus empleados o del conflicto logístico inmediato que plantea a los centros, este suceso repercute en la vida doméstica y la organización familiar de los alumnos, amén de afectar de pleno al debate social y político que enfrenta a sindicatos, partidos y administraciones sobre el modo preferente de cubrir los servicios escolares: empleo público o sistema de contratas.
21 En el marco de esa fuerte omisión informativa, cabría destacar que el diario LP triplica respecto a ED sus referencias explícitas a los centros privados en la sección de educación, diferencia que desaparece cuando nos fijamos en las noticias sobre profesorado.
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distintividad, porcentaje de noticias que en el periódico ED recibe una distintividad media. Figura 1. Noticias educativas publicadas en 2009: Género y distintividad (porcentajes)
Género periodístico
Inform.
Interp.
Opinión
100 80 60 40 20 0 ED Educación 48% ED Profesorado 52% LP Educación 40% LP Profesorado 60%
Distintividad informativa
Baja
Media
Alta
60
40
20
0 ED Educación 48% ED Profesorado 52% LP Educación 40% LP Profesorado 60%
Las diferencias entre ambos rotativos son aún más pronunciadas en el género periodístico. Aunque la mayor parte de los sucesos educativos generales (70%-85%) son descritos como informaciones, observamos un acusado contraste al hablar del profesorado: el ED disminuye ligeramente el género informativo (78%), mantiene el interpretativo (11%) y triplica el valorativo (11%), mientras que LP reduce notablemente el peso de la mera información (47%) en favor de la interpretación (32%) y la opinión (21%), mostrando un enfoque y un tratamiento de la realidad educativa más preocupado por contextualizar, desarrollar, exponer y evaluar su parcela de información escolar. Estos resultados son bastante coincidentes con los obtenidos en estudios previos (Bravo, 1996; Cabero y Loscertales, 1998) acerca de que la información educativa presentada por la prensa escrita es fundamentalmente descriptiva antes que interpretativa, teniendo un fuerte carácter episódico y fragmentario, que muchas veces expone la noticia de manera bastante elemental y superficial, descontextualizada y poco elaborada, precisamente debido a la profusión de noticias breves, cuñas y sueltos. El Anexo 1 detalla las frecuencias y los porcentajes de noticias según los asuntos informativos delimitados en nuestro análisis; la figura 2 representa gráficamente lo más relevante de esa información. El cuadro general obtenido es muy elocuente en
15
cuanto a la posición social del profesorado: escaso protagonismo informativo de los aspectos estrictamente docentes o técnico-didácticos (Enseñanza ocupa entre un 10 y un 20% de las noticias totales) y de convivencia (Clima escolar agrupa entre el 1 y el 15% de noticias), frente a la enorme cuota periodística obtenida por las noticias de carácter político y administrativo local, regional y estatal, a las cuales se dedica entre el 50% y el 70% del espacio informativo. Esta escasa visibilidad periodística de lo que aparentemente constituye el núcleo técnico central o la razón de ser del sistema educativo, se ve notablemente realzada por la también muy escasa presencia global de noticias sobre investigación educativa y la marcha de la enseñanza (las noticias de Estudios oscilan entre el 1 y el 7%), siendo además que esos trabajos e informes de investigación tienen una pauta clara de alta conflictividad (entre el 50% y el 100%). Figura 2. Noticias sobre Educación: asunto informativo y conflicto (porcentajes) 1. Noticias totales 1.688
50
Educación (45%)
Profesorado (55%)
40 30 20 10 0
2. Noticias conflictivas 838 (49%)
Educación (32%)
Profesorado 68%)
100 80 60 40 20 0
En información educativa general (Educación) el 40% de ambos periódicos está ocupado por Infraestructuras y servicios locales, seguido de la Administración regional (entre el 15 y el 20%) y Central (poco más de un 10%); el resto de asuntos considerados se encuentra por debajo de esos niveles. La dimensión conflictiva de los tres grupos de información oscila entre casi un 30 y un 60%, superando en este aspecto siempre LP a ED. En lo relativo a las Infraestructuras y servicios locales, suele darse una sofisticada puesta en escena para publicitar las acciones desarrolladas con ruedas de prensa y
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despliegue fotográfico, cuando no directamente a artículos de opinión del puño y letra de los propios cargos públicos. Igualmente, los profesores y grupos de oposición municipal, en ocasiones coordinados con sus homólogos insulares y regionales -con los que pueden coincidir o no en su estatus de oposición-, o selectivamente asociados en otros casos a sectores vecinales y/o a organizaciones representativas de los padres con las que muestran sintonía ideológica o estratégica, tampoco dejan pasar la oportunidad de coreografiar periodísticamente sus críticas a los grupos gobernantes y sus propuestas de medidas o contra-medidas educativas, cuando no directamente recriminaciones puntuales. En la información específica sobre el Profesorado se mantiene la menor representación de la Enseñanza, más igualada ahora entre ambos periódicos alrededor del 20%, y sigue dándose un bajo porcentaje de noticias conflictivas, al contrario de lo que ocurre con la información sobre el Clima escolar, cuyos conflictos sobrepasan el 70%. También se observa que de forma pareja ambos rotativos aumentan significativamente el contingente de información político-administrativa regional: la mitad de la actividad periodística describe los ciclos casi reflejos de acción-reacción encarnados por la Consejería y los sindicatos docentes, mayormente nucleada en torno a la reforma de la FP, las listas de reserva o de sustituciones, el presupuesto educativo autonómico y las condiciones de trabajo del profesorado. Entre el 80% y el 90% de las informaciones de este ámbito están presididas por el conflicto, siendo además que el lector obtiene la impresión de que los interlocutores no escatiman recursos para dramatizar ante los medios ese clima negativo general, según puede colegirse de la ubicación física y temporal de los actores, su escenificación dialéctica o el argumentario y los calificativos habituales en casi todos los frentes: sindicatos versus consejería versus partidos políticos versus sindicatos, gobierno local e insular versus gobierno regional, ampas versus consejería versus ayuntamientos versus profesores versus ampas, alumnos versus profesores versus consejería, equipos directivos versus otros directivos versus consejería, profesores versus directivos versus sindicatos versus profesores, etc. El espacio político-administrativo regional está fuertemente condicionado por serias divisiones sindicales que la administración regional maneja con sutileza, utilizando selectivamente sus foros negociadores, como sería el caso de la denominada Mesa por la Calidad –de carácter más particular y político que jurídico y de la que se autoexcluyen los sindicatos considerados más radicales-, frente a la Mesa Sectorial de carácter más transversal y jurídico-administrativo y a la que pertenecen la mayor parte de los sindicatos-, pero cuya convocatoria, largamente dilatada y pospuesta, es otro escenario característico del conflicto sobre la posibilidad de tratar el conflicto. El sub-apartado de noticias Condiciones laborales y tribunales recoge un significativo número de informaciones en las que algunos sindicatos lamentan sus luchas intestinas, entonan su mea culpa y reaccionan a su pérdida de presión movilizadora acudiendo a los tribunales para deshacer el entuerto de mesas negociadoras paralelas. Siguiendo con el apartado de Profesorado, vemos que la Administración central reduce a la mitad su peso informativo respecto al de Educación (de11-12% a 4-7% según periódico) y que la mitad de la misma tiene carácter conflictivo22.
22 El menor peso específico de la administración central se explica por la fuerte descentralización del sistema educativo español. Los tópicos fundamentales de atención periodística en este ámbito son Educación para la ciudadanía, Religión, Pacto educativo y el programa Escuela 2.0. Los tres primeros están enérgicamente atravesados por el debate partidario izquierda-derecha al que coadyuvan las organizaciones establecidas o foros
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5. Conflicto, ideología y valoración social Este apartado analiza la principal dimensión habitualmente utilizada para dar cuenta de la imagen pública del profesorado: la valoración de su papel en términos de aprecio, respeto y prestigio social. Una vez advertido el gran protagonismo periodístico del conflicto educativo, resultaría inadecuado comentar las noticias de contenido favorable o desfavorable al profesor como si tales elogios y críticas fueran independientes de un amplio conjunto de determinantes físicos, demográficos, normativos, institucionales o simbólicos y de creencias y posiciones ideológicas que generan y modifican escenarios de interacción, tanto en lo que se refiere a las obligaciones de los actores y su capacidad de influencia en la propia acción educativa, como a los juegos de intereses y de poder que las presiden. 5.1 La ambivalencia del conflicto como estructura del campo escolar y su agenda informativa Según hemos podido constatar, la visibilidad periodística de la realidad educativa está fuertemente sesgada por el conflicto en la mayoría de los asuntos y escenarios de representación social que hemos establecido como estrategia analítica para nuestro estudio. No se trata sólo de la lectura inmediata de los titulares o el cuerpo de las noticias, en los que con muchísima frecuencia el léxico y la retórica lingüística no dejan lugar a duda alguna con su elección tanto de verbos (acusan, denuncian, rechazan, reclaman, desprecian, exigen, protestan, arremeten, …), como de sustantivos y calificativos (desprecio, engaño, malestar, abandono, estafa, desidia, incompetencia, dejadez, fraude, mentira, …). Sin embargo, más que ante un asunto de lenguaje, estamos frente a la propia naturaleza constitutiva del trabajo docente23: elegir y desarrollar opciones didácticas son actos deudores de concepciones básicas sobre la posición social del alumno o su lugar inmediato y diferido en el mundo, sobre el papel del conocimiento y de la institución escolar para entender y transformar lo que ocurre en nuestra sociedad, sobre la propia responsabilidad del profesorado en relación con las obligaciones asignadas y las estrategias más pertinentes para conseguir los fines del sistema educativo, sobre los dilemas ideológicos y morales que dan sentido a esos fines, sobre las estrategias, los medios y los recursos disponibles para alcanzarlos, sobre los criterios aplicados para determinar su grado de consecución, sobre las cuotas particulares de responsabilidad de los agentes en juego, etc. Esa y no otra es la razón que impele a buscar un Pacto educativo de Estado: la necesidad y la posibilidad de revalidar consensos básicos sobre las grandes opciones, tensiones y modelos barajados para gobernar un sistema educativo (libertad, participación, equidad, eficiencia, distinción, descentralización, etc.) cuya posición comparada en ad hoc de padres y profesionales de distinto signo ideológico y, particularmente, la iglesia española y sus ecos en el Vaticano. Los debates de fondo son la fragmentación administrativa de la política educativa, la separación iglesia-Estado, los conciertos escolares y la libertad educativa, asuntos sobre los que encontramos una treintena de cartas y artículos de opinión, y sobre cuyo contenido se abunda en el apartado de orientación ideológica. 23
Lejos de entender que el conflicto educativo es algo marginal, erróneo o intrínsecamente patológico, Jares (1997) argumenta desde posiciones críticas hacia los enfoques tecnocrático-positivistas, neoconservadores y hemenéutico-interpretativos, que el antagonismo y la incompatibilidad de intereses y visiones, personales y grupales, constituyen lo natural e inherente a los ambientes y las organizaciones educativas, debido tanto a factores ideológico-científicos y político-administrativos como a las dinámicas de poder y a la ambigüedad, el relativismo y el celularismo del trabajo docente.
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los estudios nacionales e internacionales sobre el rendimiento escolar es manifiestamente mejorable. En todo caso, y aunque sólo sea para intentar evitar el sentimiento de indefensión, poniendo algo de orden en ese laberíntico y omnipresente malestar, parece conveniente deslindar siquiera superficialmente la manifestación del conflicto, más allá de su pobre elaboración periodística, sensacionalista y amarilla por lo general. Sin mayor aspiración conceptual, los conflictos podrían delimitarse según coordenadas espacio-temporales, dominio de contenido o alcance temático, densidad estructural, características de los actores y sus relaciones, argumentario presente y opciones de afrontamiento. De esta forma podríamos ubicarlos a lo largo de un continuo de anormalidad y complejidad, en uno de cuyos extremos situaríamos los contratiempos y las dificultades de recorrido más o menos local, inmediato, episódico y coyuntural. Hablamos de los habituales e inevitables problemas de infraestructura, instalaciones, transporte, accidentes o imprevistos varios, que incluso pueden adoptar un tono virulento según el antagonismo de las visiones en disputa, y que suelen decaer tras acciones administrativas, materiales o presupuestarias de bajo nivel, pero no por ello menos laboriosas en la obtención de consenso y ejecución a satisfacción de todas las partes. En el extremo opuesto tendríamos la anormalidad estructural, de largo recorrido y escasa solución inmediata –incluso mediata-, con tensiones transversales a múltiples actores (alumnado, sindicatos de profesores, partidos políticos, asociaciones de padres, colectivos vecinales o ciudadanos, gobernantes locales, insulares, regionales o nacionales), cuyas alianzas pueden ser cambiantes, de modo que en ocasiones lo que las galvaniza son acuerdos estratégicos cuasi-unánimes (oposición a la reforma de la FP), mientras que en otros casos se reconfiguran ideológicamente de forma diferenciada (autoridad del profesor, becas, recorte presupuestario, conciertos educativos, absentismo escolar, fracaso y abandono educativo), y cuyo balance nunca arroja un saldo claro. Con un nivel de alcance intermedio hallamos también numerosos conflictos que involucran a muchos agentes (alumnado, padres, profesorado, directivos, sindicatos, partidos, incluso tribunales de justicia) pero en el ámbito de un centro o de un municipio y con eventuales ramificaciones en la administración insular y regional (cabildos, tribunales, parlamento, consejería de educación), relacionados por ejemplo con disputas por la oferta o la infraestructura educativa, la dirección del centro o su gestión económica, cuyo envenenamiento es directamente proporcional a los desiguales vínculos y asimetrías de simpatía ideológica y afiliación partidaria dentro y entre Ampas, claustros o administraciones. Para tratar entonces de llamar la atención sobre las condiciones sociales en las que tienen lugar los juicios y las valoraciones del trabajo docente, mostramos primero las estadísticas globales del conflicto según distintividad y género informativo, entendidas como atmósfera o espacio perceptivo y de comunicación social sobre el que también influye la orientación ideológica más claramente discernible en la información, y que analizamos posteriormente. En último lugar resumimos los elementos más relevantes de la información evaluativa sobre el profesorado, sus funciones y consecuencias. 5.2 Género y distintividad del conflicto El anexo 1 y la figura 2 muestran que ambos periódicos exhiben la pauta común de mayor información negativa en el apartado de Profesorado que en el de Educación,
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siendo más pronunciados ambos desequilibrios en el caso de ED. Expresado de otra forma: si sumamos las cifras de ambos periódicos, observamos que –pese a la importancia de los conflictos en ambos apartados- el balance global de la información sobre Educación es netamente positivo ya que las noticias negativas representan el 32% del total, justo lo contrario de lo que ocurre con el Profesorado, donde el porcentaje de noticias de carácter conflictivo asciende al 68%. Estos datos avalan claramente la pertinencia de deslindar la información periodística protagonizada por los docentes del resto de la actualidad educativa. La Tabla 2 y las Figuras 3 y 4 permiten contrastar el tratamiento que ambos medios dedican a las noticias conflictivas y no conflictivas en términos de género periodístico y distintividad informativa. Examinando el peso de los géneros periodísticos24, en la figura 3 comprobamos que ED guarda un fuerte paralelismo de las formas expresivas empleadas en su información positiva y problemática en lo relativo al Profesorado (80%, 10% y 10%), mientras que en el resto de noticias (Educación) los conflictos duplican su proporción de interpretación y opinión en detrimento de la información. El diario LP comparte en magnitudes relativas similares esta mayor preocupación por profundizar en la explicación y análisis de los hechos y los asuntos controvertidos del panorama educativo en general; sin embargo, al referirse al profesorado hay más equilibrio de géneros entre información positiva y conflictiva, si bien disminuye claramente respecto a ED el peso de la información en favor de la interpretación y la opinión. Tabla 2. Género periodístico y distintividad informativa de los conflictos educativos. Frecuencias (F) y porcentajes (%) de noticias.
El Día
EDUCACIÓN
GÉNERO No con‐ flicto Conflicto
F % F %
La Provincia
PROFESORADO
EDUCACIÓN
PROFESORADO
1*
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
290 89 116 76
32 10 26 17
3 1 10 7
143 78 261 78
19 10 37 11
21 12 37 11
122 77 72 61
27 17 26 22
9 6 20 17
73 40 121 52
65 35 70 30
46 25 42 18
A 68 37 123 37
B 55 35 24 20
M 58 37 49 42
A 45 28 45 38
B 18 10 32 14
M 70 38 88 38
A 96 52 113 48
DISTINTIVIDAD No con‐ flicto Conflicto
F % F %
B** 146 45 35 23
M 125 38 66 43
A 54 17 51 34
B 36 20 45 13
M 79 43 167 50
* 1 Información, 2 Interpretación, 3 Opinión; ** B Baja, M Media, A Alta
En lo relativo a la distintividad informativa (figura 4) ambos medios realzan la edición de las noticias conflictivas sobre Educación dado que disminuyen claramente el porcentaje de noticias conflictivas con baja distintividad, a favor de las distintividades medias y altas. Sobre el Profesorado la tendencia es desigual según periódico: mientras LP apenas aplica diferencia de tratamiento a la presentación de la conflictividad, ED mantiene la distintividad alta pero aumenta la distintividad media en detrimento de la baja. 5.3 Orientación ideológica de la información
24 Estos resultados deben entenderse sobre el marco general dibujado por la figura 1, en la que observamos que el periódico LP destaca sobre ED en el mayor peso concedido a la interpretación y la opinión a la hora de elaborar sus noticias educativas.
20
La Figura 1 muestra que el género periodístico de opinión es, con diferencia, el que tiene un peso inferior en las noticias recopiladas: algo menos de 200 aportaciones que representan alrededor de un 10% del conjunto de informaciones inventariadas. Teniendo en mente las cautelas señaladas en el apartado metodológico, y siguiendo un criterio de acuerdo entre jueces, hemos convenido en que sólo una cuarta parte de este bloque informativo puede ser categóricamente clasificado en términos ideológicos como de tendencia de derecha y centro-derecha o izquierda y centroizquierda. Figura 3. Género periodístico del conflicto (porcentajes)
El Día
Inform.
Interp.
Opinión
100 80 60 40 20 0 No conflicto EDUCACIÓN
CONFLICTO EDUCACIÓN
No Conflicto PROFESORADO
CONFLICTO PROFESORADO
La Provincia
Inform.
Interp.
Opinión
100 80 60 40 20 0 No conflicto EDUCACIÓN
CONFLICTO EDUCACIÓN
No Conflicto PROFESORADO
CONFLICTO PROFESORADO
Aunque todos los registros analizados -columnas, debates y cartas al directorversan sobre materias altamente opinables (políticas educativas, calidad del sistema educativo, autoridad del profesor, valores morales familiares y sociales, …), lo cierto es que la mayoría de autores transita por elementos ideológicos prototípicos (papel del Estado en la vida pública, orden social, creencias religiosas, libertad de enseñanza, equidad educativa, justicia social, disciplina y autoridad del maestro, participación y colegialidad educativa, …), pero sin decantarse abierta y exclusivamente por una posición en detrimento de otra. Ello ha sido posible establecerlo sólo en una cuarta parte de los casos, dado que finalmente seleccionamos 51 noticias con orientación ideológica nítida (23 en ED y 28 en LP), siendo además que en ED existe un fuerte equilibrio entre los registros de centro-
21
derecha y centro-izquierda (12 y 11 respectivamente), mientras que en LP predominan las últimas (6 frente a 22)25. Figura 4. Distintividad informativa del conflicto (porcentajes)
El Día
Baja
Media
Alta
60
40
20
0 No Conflicto EDUCACIÓN
CONFLICTO EDUCACIÓN
No Conflicto PROFESORADO
CONFLICTO PROFESORADO
La Provincia
Baja
Media
Alta
60
40
20
0 No conflicto EDUCACIÓN
CONFLICTO EDUCACIÓN
No Conflicto PROFESORADO
CONFLICTO PROFESORADO
Con independencia de su cantidad relativa, los argumentos contenidos en los registros seleccionados de ambos periódicos son absolutamente intercambiables y están polarizados en torno a dos grandes elementos discursivos: a) la defensa de la importancia de la acción pública en educación y el consiguiente rechazo a los recortes presupuestarios previsto por el ejecutivo regional en esta materia, y b) el valor de la religión y la moral católica para cimentar la acción educativa en tiempos de acusada crisis de valores. Las afirmaciones, testimonios y declaraciones de uno y 25
Por supuesto, además de la línea editorial y la orientación doctrinaria de los columnistas habituales, otra pista valiosa para establecer la posición ideológica de un periódico es la tendencia más o menos sistemática a seleccionar cierto tipo de noticias y conceder espacio informativo diferenciado a unas u otras manifestaciones de la actualidad noticiable (cantidad y reiteración de noticias sobre ciertos asuntos y no otros, calificativos elegidos para titularlas, distintividad de su presentación, etc.). Vista la desigual preocupación de los dos periódicos analizados por la asimetría ideológica de los gobiernos central y regional, o su audiencia selectiva a foros y agentes sociales prototípicos (Conferencia Episcopal, Foro de la Familia, Plataforma Pro-escuela Pública, Confapa, Ceapa, Ampas Coordinadas, …), no es probable que un lector mínimamente avezado se escandalice si como hipótesis de trabajo ubicamos a ED en el espectro del centro-derecha y a LP lo ubicamos en una posición ideológica más centrada, en ocasiones muy crítica con el PP y CC y por lo general mucho menos beligerante hacia el PSOE.
22
otro signo corren bastante paralelas en ambos periódicos y ajustadas a los acontecimientos, principalmente legislativos y judiciales, que los provocan. El argumentario de centro-izquierda en favor de la acción pública sobre los servicios esenciales de sanidad y educación se afina a partir del anuncio del recorte que ambas partidas sufrirán en el presupuesto regional de 2010. Columnistas en nómina, sindicalistas y responsables políticos de oposición, miembros de plataformas pro escuela pública, pero también padres y profesores, publican más de una veintena de artículos y cartas contra esa decisión, a la que oponen desde consideraciones generales sobre las necesidades populares hasta contraataques más o menos virulentos, sacando a colación la incompetencia y la desidia gubernativa como responsables del mal estado de la caja autonómica, sin faltar posiciones políticas muy elaboradas teorizando sobre la acción pública en las sociedades desarrolladas. Frente a estas opiniones, y en un cóctel analítico más o menos elaborado, la enseñanza de la religión católica, el rechazo a la materia de Educación para la Ciudadanía y la oposición a las leyes orgánicas educativas de inspiración socialista (LODE, LOGSE, LOE), constituyen las principales preocupaciones de las contribuciones de derecha y centro-derecha que suman el doble en ED (12) a sus equivalentes ideológicas publicadas por LP (6). 5.4 Valoración social del profesorado La Tabla 3 y la Figura 5 agrupan y representan gráficamente las noticias en las que se exponen abiertamente valoraciones y juicios positivos y negativos sobre el profesorado y el trabajo educativo o sus resultados, cualificándolos en términos de acierto, valía, mérito, fortaleza y virtud o, por el contrario, apreciando y señalando fallos, errores, defectos, deméritos o irregularidades. Puede verse que apenas un 6% del total de los registros analizados contienen este tipo estimaciones evaluativas del personal docente y sus cometidos y efectos, baja tasa informativa que está en la misma línea de otros trabajos en este campo. Tabla 3. Valoración del profesorado y del trabajo docente en la información educativa: Frecuencias (F) y porcentajes (%) de noticias. VALORACIÓN POSITIVA (6%)1
El Día (38%)2 (4%)3
Distintividad F % F % F % F %
Baja Media Alta Total
La Provincia (62%)2 (9%)3
Particular
General
Particular
General
5 23 10 45 7 32 22 56
3 18 7 41 7 41 17 44
8 15 20 38 25 47 53 84
2 20 2 20 6 60 10 16
VALORACIÓN NEGATIVA (6%)1
El Día (75%)4 (8%)3
La Provincia (25%)4 (4%)3
Distintividad
Particular
General
Particular
General
F %
2 6
5 13
‐‐‐ ‐‐‐
3 18
Baja
F 20 22 1 6 % 56 55 13 35 F 14 13 7 8 Alta % 39 32 87 47 F 36 40 8 17 Total % 47 53 32 68 1 Porcentaje sobre el total de noticias educativas publicadas entre ambos periódicos 2 Porcentaje sobre el total de noticias positivas publicadas entre ambos periódicos 3 Porcentaje sobre el total de noticias educativas publicadas en cada periódico 4 Porcentaje sobre el total de noticias negativas publicadas entre ambos periódicos Media
Se trata de dos centenares de noticias divididas a partes iguales entre consideraciones positivas y negativas, si bien desigualmente distribuidas entre
23
ambos periódicos: en relación a su volumen particular de noticias, LP contiene algo más del doble de valoraciones positivas (9% versus 4%) y la mitad de noticias negativas que ED (4% versus 8%). Si remitimos la comparativa al cómputo total de valoración positiva y negativa que suman ambos medios, observamos que la LP supera a ED en alrededor de un 25% en el caso de las informaciones positivas, mientras que ED contiene el triple de valoraciones negativas que LP. Para contextualizar y facilitar la interpretación de los datos, los organizamos según el doble criterio de distintividad informativa y carácter particular o general con que se realiza la valoración. Hablamos de valoraciones particulares cuando se identifica con precisión que ese juicio va dirigido a profesores concretos, o a sus alumnos y centros, si son presentados como los actores que reciben -o los escenarios donde se manifiestan- los efectos y las consecuencias directas de su desempeño docente. Las valoraciones generales incluyen los juicios positivos o negativos emitidos sobre el conjunto del profesorado o del sistema educativo. Hemos considerado conveniente incluir estas evaluaciones genéricas o extensivas en nuestro análisis partiendo de la idea de que, si bien sería inadecuado hablar de la valoración social del profesorado obviando el bombardeo informativo sobre el fracaso escolar, igualmente poco sensato sería tomar la parte por el todo. Figura 5. Valoración social del profesorado: distintividad informativa (porcentajes) Positiva: El Día 4%; La Provincia 9%
Baja
Media
Alta
100 80 60 40 20 0 El Día 56% PARTICULAR
El Día 44% GENERAL
La Provincia 84% PARTICULAR
La Provincia 16% GENERAL
Negativa: El Día 8%; La Provincia 4%
Baja
Media
Alta
100 80 60 40 20 0 El Día 48% PARTICULAR
El Día 53% GENERAL
La Provincia 32% PARTICULAR
La Provincia 68% GENERAL
Concluimos entonces que, en el marco del escaso peso que tiene la información evaluativa sobre el volumen total de noticIas publicadas, ED ofrece más referencias
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negativas que positivas, guardando un fuerte equilibrio entre valoraciones particulares y generales y también en la distintividad con que las presenta. Por su parte, LP publica más noticias positivas que negativas, con mayor proporción de informaciones particulares positivas y generales negativas a la vez que también cruza la distintividad, realzando las valoraciones positivas generales y las negativas particulares. ¿Cuáles son los contenidos específicos de estas noticias valorativas? Las evaluaciones positivas particulares se corresponden, como no podía ser de otra forma, con las informaciones recogidas en el apartado de Reconocimiento. Puede verse como LP duplica estas noticias respecto a ED, en las que incluye una treintena larga de referencias personales a profesoras y profesores que reciben premios u homenajes por la dedicación y el esfuerzo ejemplar con que desempeñan sus tareas. El periódico grancanario incluye igualmente reseñas particulares destacando la labor, los méritos o los premios recibidos por una veintena de centros, la mitad de los cuales son de carácter privado y a los que se dedica un importante despliegue informativo que suele mostrarse en números especiales y suplementos. Otra cuarta parte de los centros positivamente valorados y reconocidos son de carácter religioso. En cuanto a las valoraciones positivas generales, LP incluye una decena de cartas al director y artículos de opinión en los que se alaba incondicionalmente la implicación, el esfuerzo y la dedicación anónima del profesorado y los maestros, de cuya tarea docente se destaca una dificultad y complejidad no siempre adecuadamente conocida y reconocida, particularmente en las situaciones de escasez de recursos y dificultades para trabajar con el alumnado; trabajo que en muchas ocasiones se realiza sin respaldo de la familia ni la administración educativa, o incluso a pesar de ellas, se llega a escribir en alguna columna. Las valoraciones negativas particulares contenidas en LP son escasas y lo que reflejan son principalmente opiniones críticas de padres y alumnado hacia la dirección o el funcionamiento de algún centro concreto en el marco de conflictos de convivencia o disparidad de opiniones sobre la manera de gestionar algunos servicios. Sin abandonar este periódico, las valoraciones negativas generales o indirectas del trabajo docente recogidas en sus páginas tienen que ver, prácticamente en su totalidad, con las evaluaciones nacionales e internacionales dadas a conocer en los últimos tiempos sobre el rendimiento académico y el abandono escolar, combinando la exposición de cifras que sitúan a Canarias y a España en los respectivos furgones de cola a nivel nacional e internacional, o el fallo general de los sistemas educativos nacionales para cumplir con los propósitos de la agenda de Lisboa. En el caso de ED, las valoraciones negativas generales son del mismo tenor si bien se nota la tendencia de varios articulistas a utilizar calificativos gruesos para lamentar y señalar culpabilidades, atribuyendo lo que en ocasiones se define como ‘el desastre educativo español’ a las consecuencias de la política de los gobiernos socialistas; al comentar previamente los datos sobre la tendencia ideológica de la información educativa ya nos aproximamos a este asunto. En cuanto a los valoraciones negativas particulares, y también al igual que en el caso de LP, el rotativo tinerfeño informa del malestar, las discrepancias y las descalificaciones, procedentes de padres y alumnos, que reciben varios profesores o directivos en el marco de conflictos localizados en centros y momentos concretos. Por su parte, las evaluaciones positivas particulares y generales de ED son del mismo tenor que LP, si bien sus receptores son los centros educativos más que los docentes
25
individualmente considerados: se trataría de algo más de una docena de centros y media docena de profesores en los que destaca una importante presencia religiosa. Estrictamente hablando, según estos datos podríamos concluir que la queja habitual del profesorado sobre la valoración social negativa de su trabajo no parece tener fundamento consistente en los juicios evaluativos particulares recogidos en los medios de comunicación escrita, al menos los más relevantes del panorama periodístico canario. Esta aseveración se basa en dos evidencias. La primera es que, tomados en conjunto, los testimonios negativos explícitos y directos sobre su trabajo, apenas constituyen un 6% del total de las noticias publicadas a lo largo del año 2009. La segunda es que algo más de la mitad de esas valoraciones negativas están referidas a las cifras de abandono y fracaso escolar del conjunto del alumnado. Por tanto no estamos ante juicios relativos a ámbitos de su exclusiva responsabilidad inmediata y cotidiana, sino que valoran los efectos del comportamiento del conjunto del sistema según datos contrastados y convergentes obtenidos por agencias y organismos públicos regionales, nacionales e internacionales, es decir, poco sospechosos o interesados a priori en exagerar estos problemas26. Por otro lado, tampoco cuesta demasiado admitir que muchas valoraciones negativas particulares tienen un componente objetivado y más o menos coyuntural, puntualmente derivado de conflictos y desencuentros concretos y, probablemente, cuasi-inevitables en determinadas circunstancias. Atendiendo a los datos demográficos del sistema escolar canario, a la situación de crisis económica de muchas familias y a los recortes de la administración, tal vez lo extraño es que no haya más incidentes de este tipo. Por tanto, tras este recorrido cualitativo, y unido a las muestras de reconocimiento social y de valoración positiva explícita contenidas en la prensa analizada, no sería descabellado concluir que la información valorativa específica sobre el profesorado más bien está escorada hacia el polo positivo, destacando en todo caso que la cuota obtenida aquí por los centros y profesores del ámbito privado y religioso está muy por encima de la presencia que tienen en el panorama educativo global27. En todo caso se trata de una conclusión más bien apresurada y parcial puesto que ignora el carácter fuertemente problemático del ambiente periodístico global que rodea a la enseñanza, en el que destacan dos hechos importantes: a) la prensa tiende a realzar y subrayar la edición de las noticias conflictivas; y b) en comparación con la educación en general, al hablar del profesorado, los medios dedican casi el doble de su espacio a información conflictiva.
26 Lo cual desde luego no obsta para considerar mecanicista y reduccionista, incluso contraproducente, la proliferación de estas objetivamente malas noticias tratándolas como un mero resultado finalista, escasamente analizado e interpretado en términos históricos y contextuales y, sobre todo, muy poco intervenido. Como mínimo cabría reflexionar, sin movernos del ámbito periodístico, sobre las propias estrategias de las familias de clase media para atajar los malos resultados académicos de sus hijos y su costo económico. A la vista del éxito relativo que tiene la inversión de estos padres en profesores y clases particulares, y dado que los estudios al respecto aquilatan bastante bien tales gastos, con esas cifras en la mano el gobierno regional podría plantearse la extensión de dicha práctica al conjunto de la población mediante cheque escolar. Desde luego esta opción mecánica elimina de un plumazo el papel de las variables socioculturales; pero ello no tiene por qué sonar raro– al menos ideológicamente hablando- a las opciones administrativas dominantes en la educación canaria. Si además ello supone crear empleo, miel sobre hojuelas, aunque sean privadas. 27 Sin duda, este asunto requiere una exploración más detallada de los mecanismos particulares a través de los cuáles estos centros persiguen y mantienen sus posiciones de distinción social: organización y mercadotecnia de eventos con lustre social; cartas y artículos laudatorios de antiguos alumnos prestigiosos y destacados en sus ámbitos y carreras profesionales; participación en actividades ciudadanas selectivas o aplaudidas y de fuerte visibilidad pública, etc.
26
6. ¿Salir en los papeles? Así no Sin duda alguna, el panorama informativo de la educación bosquejado por la prensa escrita plasma claramente el consabido aforismo de que las malas noticias son buenas noticias. Además, y más importante, la visión del trabajo docente allí contenida cuestiona de raíz la tradicional reivindicación de profesionalidad y autonomía sostenida a brazo partido por el profesorado. Por un lado, tenemos que la dimensión estrictamente profesional de la enseñanza, el trabajo docente o las tareas didácticas, ocupan un escaso espacio informativo (Enseñanza tiene un 15% de media), y preferentemente expositivo y fragmentado antes que elaborado, interpretativo y valorativo. El carácter de tema menor que tiene la docencia propiamente dicha en la prensa y, por lo tanto, su escasa contribución a la proyección social del profesorado en términos de prestigio profesional, resulta subrayado por el hecho de que también son escasas –y conflictivas- las noticias que dejan constancia de la investigación educativa y de los avances académicos en este dominio del saber (Estudios tiene una media de noticias inferior al 3% del total de la información publicada, y la conflictividad de las mismas es muy alta, entre el 50 y el 100%). Igualmente son escasos los registros informativos que reconocen o valoran la dedicación y la calidad de ese trabajo (Reconocimiento ocupa menos del 10% de la información global). Frente a esto, lo que tenemos por otro lado es que la mayor parte de la realidad educativa expuesta en la prensa es la generada por la gestión de servicios e infraestructuras locales y la regulación política y normativa de la enseñanza (constituyen el 60-70% de las noticias y tienen carácter conflictivo en un 30-90% de los casos), ámbitos todos en los que el profesorado ocupa una posición secundaria o bien de dependencia y subordinación, que le impele a desarrollar permanentes acciones de resistencia que tienen fuertes costes externos e internos, ofreciendo la imagen de un colectivo problemático y difícil, que además debe distraer su atención y gastar mucha energía en su intento de garantizar lo que entiende son las condiciones mínimas de dignidad para el desempeño de su trabajo. Desde luego no se trata de una realidad fácil de asumir, según pone de manifiesto la opinión del profesorado sobre los medios de comunicación en relación con la enseñanza, recogida en los cuadros 1 a 3. Cuadro 1. Opiniones acerca de la responsabilidad sobre la marcha de la enseñanza en Canarias atribuida a diferentes actores. Porcentajes de respuesta.
RESPONSABILIDAD
ACTORES Cambio sociales Cambios en las leyes educativas Padres y madres Consejería de Educación Profesorado Cargos directivos Inspección educativa Consejo Escolar de Canarias Alumnado Medios de comunicación
Poca 7 11 8 13 15 14 16 18 21 25
Ni poca ni mucha 18 18 23 18 26 32 32 30 35 35
Mucha 75 71 69 69 59 54 52 52 44 40
Cuadro 2. Opiniones sobre la importancia que le otorgan a la educación diferentes actores. Porcentajes de respuesta. IMPORTANCIA
ACTORES
Poca
Los sindicatos La sociedad canaria Los empresarios Los responsables políticos de educación Los medios de comunicación estatales Los medios de comunicación de Canarias La clase política
20,5 23,3 30,7 48,0 41,7 48,0 52,9
Ni poca ni mucha 42,0 46,3 41,6 31,5 42,6 38,1 33,3
Mucha 37,5 30,4 27,7 20,5 15,7 13,9 13,7
27
Así, puede observarse el contraste entre la responsabilidad sobre la marcha de la enseñanza atribuida a diferentes actores por un lado, (Cuadro 1: un 40% considera que en el caso de los medios esa responsabilidad es mucha, tanta como la imputada al alumnado), y la escasa importancia otorgada a la misma por otro (Cuadro 2): apenas una sexta parte de los encuestados opina que los medios muestran mucho aprecio por la educación, equiparable al de los políticos además y claramente inferior al concedido por los sindicatos, la sociedad canaria o los empresarios. Por su parte, el cuadro 3 complementa bastante bien el sentido de tales opiniones, visto el fuerte descontento del profesorado con el tratamiento otorgado por los periódicos, particularmente en el caso de El Día, dado que a su juicio no parecen mantener una actitud comprensiva hacia los problemas del colectivo docente, alineándose con las posturas de los padres y de la administración y tendiendo a culparle de lo que va mal antes que ofreciendo información veraz sobre su posición, considerándolo un cuerpo laboral al que sólo le preocupa el sueldo y las vacaciones. Cuadro 3. Opiniones sobre el tratamiento periodístico dado al profesorado. Frecuencias y porcentajes de respuesta* EL DÍA ¿ Cree que el periódico …
SI
NO
LA PROVINCIA SI NO % F 54 122 60 90 54 126 31 97
F % F % F % Tiene una actitud comprensiva con los problemas del profesorado? 48 26 174 73 99 51 Adopta casi siempre el punto de vista de la Consejería o de los padres y madres? 143 63 59 36 138 55 Da información veraz sobre los posicionamientos públicos del profesorado? 53 35 149 69 83 58 No le interesa lo que hace el profesorado, únicamente culparle de lo que va mal? 147 71 111 54 52 59 Presenta lo que va bien en la educación como el resultado del trabajo del 36 33 49 45 164 67 158 65 profesorado? Tiende a presentar al profesorado como un colectivo al que sólo le preocupa 164 69 143 60 40 29 71 52 tener buenos sueldos y muchas vacaciones? * Los porcentajes están calculados sobre los casos válidos de respuesta múltiple en cada opción SI‐NO para cinco periódicos; oscilan entre 108 y 243 sujetos.
Otros resultados del cuestionario permiten contextualizar y profundizar este análisis de la imagen social del trabajo docente dibujada por la prensa. El profesorado encuestado tiene un altísimo concepto tanto de sí mismo (el 76% considera que realiza un trabajo de alta calidad; el 98% se considera un buen profesor) y de sus colegas (más del 80% estima que el profesorado de su centro es bueno o muy bueno), como de la importancia social de su trabajo (es considerada alta o muy alta por el 72%). Esta percepción de autovalía e importancia corre pareja a su autodefinición como Profesional (65% de respuestas) o Trabajador intelectual (otro 23% de respuestas), mayoritariamente perteneciente a una clase media y media alta (85% de respuestas). Sin embargo, este autorretrato de trabajador altamente cualificado y valioso parece hallarse a mucha distancia de su plasmación real dado que, para su desgracia, el 80% opina que la sociedad no valora adecuadamente su trabajo, casi el 70% se siente peor valorado que otros trabajadores de igual titulación y algo más de la mitad no se considera bien pagado (55% de respuestas) 28. 28
Describiendo la contradicción derivada de realizar una tarea compleja y ambigua, con fuerte variabilidad en la demanda, los objetivos y el ambiente de trabajo, para la que se requiere elevada preparación y autonomía interpretativa –mucho margen disposicional-, pero en unas condiciones de fuerte encuadramiento con escaso margen de acción, Tenorth (1988) usa el término de semiprofesionalismo para referirse a la docencia y a otros empleos públicos cuyo acceso exige una elevada cualificación pero sobre cuyos elementos constitutivos se ejerce sólo un control parcial. Más recientemente, Evetts (2005) retoma este debate proponiendo el concepto de profesionalismo organizacional como un discurso de control social que cuestiona los principios de confianza, discreción y competencia propios del profesionalismo ocupacional que se caracterizaba por la autoridad colegiada y la capacidad de monopolio o de cierre de mercado por parte de cierta ocupaciones (médicos, abogados), entendidas como comunidades morales en sentido durkheimiano. A lo largo de los pasados años 80 y 90 aumenta la desconfianza hacia ese profesionalismo, responsable de privilegios injustificables (salario, estatus, autoprotección), de forma que crecientemente las obligaciones de las ocupaciones de servicios (sanidad,
28
Esta fuerte discrepancia entre lo que el profesorado se considera a sí mismo o el trato que cree merecer por un lado, frente a la percepción de desvalorización social y maltrato administrativo que considera recibir por otro29, proyectando una imagen de fuerte dependencia y baja capacidad de influencia a la vez que sujeta a dura polémica, tal como la prensa recoge casi cada día, es muy probable que esté a la base del sentimiento de vulnerabilidad profusamente expuesto por los docentes participantes en los grupos de discusión desarrollados en nuestro trabajo, tópico conceptual que viene renovando su importancia como campo interdisciplinario de reflexión e investigación en los últimos años (Avalos, Cavada, Pardo y Sotomayor, 2010; Ball, 2003; Bullough, 2005; Kelchtermans, 2005). Referencias Álvarez-Uría, F. y Varela, J. (2009): La opinión pública y los cultural studies. En F. Álvarez y J. Varela: Sociología de las instituciones; pp. 177-197. Madrid: Morata. APM (2009): Informe anual de la profesión periodística. Asociación de la Prensa de Madrid. Avalos, B.; Cavada, P.; Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010): La profesión docente: temas y discusiones en la literatura internacional. Estudios Pedagógicos, 36 (1): 235-263. Ball, S. J. (2003): The teacher´s soul and the terrors of performativity. Journal of Educational Policy, 18 (2): 215228. Barker, R. G. (1968): Ecological psychology. Stanford University Press. Bravo J. L. (1996): El profesor como fuente de investigación para los medios de comunicación social. ICE, Universidad Politécnica de Madrid. Bullough, R. W. (2005): Teacher vulnerability and teachability. Teacher Education Quarterly, Spring: 23-39. Cabero, J. y Loscertales, F. (1998): ¿Cómo nos ven los demás? La imagen del profesorado y la enseñanza en los medios de comunicación social. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Doyle, W. (1986): Classroom organization and management. En M. Wittrock (Ed.): Handbook of research on teaching; pp. 392-431. Nueva York: McMillan. Evetts, J. (2005): The management of professionalism: a contemporary paradox. ESRC Seminar Series: Changing teacher roles, identities and professionalism. Londres: Kings College. Jares, X. R. (1997): El lugar del conflicto en la organización escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 15: 53-73. Kelchtermans, G. (2005): Teachers´ emotions in educational reforms: self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21: 995-1006. Kellner, D. (1998): Vencer la línea divisoria: estudios culturales y economía política. En M. Ferguson y P. Golding (eds.): Economía política y estudios culturales; pp. 185-212. Barcelona, Bosch. Macionis, J. J. y Plummer, K. (1999): Sociología. Madrid: Prentice Hall. Marchesi, A. y Díaz, T. (2007): Las emociones y los valores del profesorado. Madrid: Fundación SM. Martín, E.; Manso, J.; Pérez, E. M. y Álvarez, N. (2010): La formación y el desarrollo profesional de los docentes. Madrid: FUHEM-IDEA. Paniagua, P. (2009): Información e interpretación en periodismo. Hacia una nueva teoría de los géneros. Barcelona: UOC. Silverstone, R. (2010): La moral de los medios de comunicación. Buenos Aires: Amorrortu. Stronge, J. H.; Tucker, P. D. y Hindman, J. L. (2006): Handbook for qualities of effective teachers. ASCD. Tenorth, H. (1988): Profesiones y profesionalización. Un marco de referencia para el análisis histórico del enseñante y sus organizaciones. Revista de Educación, 285: 77-92.
educación) vienen siendo impuestas desde arriba, en un marco de autoridad racional y jerarquización de las responsabilidades y la toma de decisiones, con fuertes regulaciones externas (imputabilidad y auditoría). Está por dilucidar cómo este profesionalismo organizacional, de raíz weberiana, reduce el tiempo disponible e interfiere el desempeño de las propias tareas y la dedicación a los usuarios, sustituyendo las relaciones de confianza hacia estos trabajadores expertos por regulaciones gerencialistas. 29
Los recientes trabajos de Marchesi y Díaz (2007) o de Martín, Manso, Pérez y Álvarez (2010), en los que se encuesta a amplias muestras de profesores, abundan en la pronunciada manifestación de este sentimiento de falta de valoración y de reconocimiento social del trabajo docente, así como de agravio salarial, conclusiones que, por otro lado, no son particularmente novedosas por cuanto están presentes en la mayoría de los estudios sobre las condiciones de trabajo de la enseñanza que vienen realizándose en España desde los años 80 y 90 del siglo pasado (Cabero y Loscertales, 1998).
29 Anexo 1. Inventario de noticias educativas: asunto informativo y conflicto. Frecuencias (F) y porcentajes (%).
El Día Asunto (1)
La Provincia
Conflicto (2)
Asunto
Conflicto
Educación
F
%
%
F
%
1. ENSEÑANZA
50
10,5
8,0
53
19,2
12,8
5
1,1
40,0
6
2,2
66,7
14
2,9
--
5
1,8
--
197
39,6
27,4
105
38,1
42,8
5. FAMILIA
35
7,1
11,4
6
2,2
66,7
6. ESTUDIOS
34
7,1
52,9
5
1,8
80,0
7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Otros asuntos
71 9 38 6 18
14,9 1,9 7,9 1,3 3,8
43,7 22,2 47,4 100,0 27,8
57 2 25 16 14
20,6 0,7 9,1 5,8 5,1
61,4 -60,0 100,0 28,6
8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la Ciudadanía 8.2 Pacto Educativo 8.3 Religión 8.4 Otros asuntos
58 21 6 9 22
12,2 4,4 1,3 1,9 4,6
63,8 100,0 33,3 100,0 27,3
31 6 1 4 20
11,2 2,2 0,4 1,4 7,2
64,5 100,0 -100,0 50,0
9. GRIPE A
10
2,1
10,0
8
2,9
--
3
0,6
100,0
--
--
--
2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 3. RECONOCIMIENTO 4. SERVICIOS
10. SUCESOS
%
Profesorado
F
%
%
F
%
1. ENSEÑANZA
53
10,2
7,5
86
20,6
13,9
2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 2.2 Autoridad del profesor
75 44 31
14,4 8,5 5,9
73,3 79,5 64,5
35 18 17
8,4 4,3 4,1
74,3 72,2 76,5
3. RECONOCIMIENTO
16
3,0
--
52
12,5
--
4. SERVICIOS
39
7,5
38,5
28
6,7
60,7
5. FAMILIA
9
1,7
77,8
4
0,9
75,0
6. ESTUDIOS
9
1,7
77,8
3
0,7
100,0
7. ADMINISTRACIÓN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formación profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Absentismo 7.5 Condiciones de trabajo Concurso de traslados Oposiciones Listas de reserva Homologación Condiciones laborales 7.6 Memoria histórica 7.7 Otros asuntos
260 9 72 60 4 101 10 15 30 18 28 1 13
50,1 1,8 13,8 11,5 0,7 19,5 1,9 2,8 5,7 3,4 5,4 0,2 2,5
85,8 77,7 86,1 91,7 50,0 85,0 90,0 67,0 90,0 83,3 85,7 -92,3
165 1 28 49 39 41 2 11 11 6 11 3 4
39,6 0,2 6,7 11,7 9,3 9,8 0,5 2,6 2,6 1,4 2,6 0,7 0,9
90,9 100,0 96,4 95,9 89,5 92,7 50,0 82,0 100,0 100,0 100,0 100,0 --
8. ADMINISTRACIÓN CENTRAL 8.1 Educación para la ciudadanía 8.2 Pacto educativo 8.3 Religión 8.4 Escuela 2.0 8.5 Otros asuntos
35 6 8 4 6 11
6,7 1,1 1,5 1,1 1,1 2,1
48,6 100,0 12,5 100,0 17,0 45,0
16 1 2 3 5 5
3,8 0,2 0,4 0,6 1,2 1,2
50,0 100,0 100,0 100,0 20,0 40,0
9. GRIPE A
18
3,5
16,7
16
3,8
25,0
4
0,8
100,0
12
2,9
83,3
10. SUCESOS
(1) Frecuencia y porcentaje por categoría; (2) Porcentaje de conflictos por categoría.
%
1
Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de julio de 2011 Límites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teoría práctica de la organización escolar Bernardo Báez, Leopoldo Cabrera, María del Mar Noda y Francisco Santana. Universidad de La Laguna. 1. Un eslabón perdido En 2001 la Consejería de Educación de Canarias creó los Centros Educativos de Atención Preferente (CEAP) para reformular las políticas de compensación educativa que desde mediados de los años ochenta se venían destinando -con resultado incierto- a afrontar los problemas escolares provocados por las desigualdades socioeconómicas y culturales del alumnado. Así, el preámbulo de la Orden de 27 de abril1 sintetiza en apenas dos párrafos de apretada argumentación algunos elementos sustanciales que el reformismo educativo venía ensayando desde hacía mucho tiempo en los países desarrollados, a saber: apoyo institucional, transformación organizativa, autonomía educativa y seguimiento externo. Desde luego es asombrosa la capacidad de síntesis con que este documento legal actualiza, de un plumazo, el funcionamiento de los centros que así lo solicitan a las que parecen haber sido algunas de las ideas más prometedoras por ejemplo del movimiento de escuelas eficaces (Báez, 1994) y que, por sintetizar, podríamos entender como el eslabón perdido en los procesos de innovación educativa: la conexión entre los elementos políticos, laborales y organizativos capaces de crear un espacio de trabajo riguroso, coherente, duradero, flexible, específico, transparente, participado y adecuadamente dotado para implementar proyectos en los centros escolares respondiendo a las demandas particulares de sus entornos. Al dictar las instrucciones para prorrogar el trabajo de los CEAP en el año 20082, la Administración vuelve a plantear de forma muy específica la importancia de los vínculos organizacionales para poder desarrollar los programas compensatorios, reforzando el trabajo colaborativo y su entramado interno mediante la creación del/la coordinador/a de CEAP, figura a la que se atribuyen funciones de dinamización y supervisión del enorme esfuerzo colectivo exigido en estas condiciones de trabajo. La justificación determinante de ese esfuerzo no puede ser otra que el compromiso explícito del profesorado con la transformación del centro, inversión ideológica y moral de partida que exige la Consejería a cambio de su apoyo institucional. Como tantas veces ocurre con las buenas intenciones y los procesos de innovación, los recortes educativos están dando al traste con la continuidad de estos programas, según muestran las denuncias de Ampas en los dos últimos cursos escolares, de modo que cuando apenas estaban superando su fase 1 2
BOC nº 58 de 11 de mayo de 2001.
Resolución de 3 de diciembre de la Viceconsejería de Educación; BOC nº 259 de 29 de diciembre de 2008.
2
experimental van pasando al alicatado del infierno. En todo caso, más relevante aún para lo que aquí nos concierne es el hecho de que la Administración da por supuesto lo que es el punto de llegada más que de partida: la existencia a priori del clima laboral colaborativo y de la comunidad de valores y expectativas capaces de generar tales proyectos. La demostración de la importancia vital de este extremo queda patente en la propia normativa, al establecer excepcionalmente la opción de continuidad mientras dure el proyecto, caso de que exista vacante (?), para el profesorado nombrado por al menos un curso en un CEAP. Aquí se sitúa a nuestro modesto entender uno de los grandes retos para el desarrollo de proyectos educativos ambiciosos y eficientes: la redefinición del concurso de traslados de forma que el profesorado pueda optar voluntariamente a nuevos destinos, pero no de manera general sino particular, en virtud de los perfiles y los plazos demandados por el proyecto de referencia. Esta apuesta constituye una enmienda a la totalidad de la organización habitual del trabajo en nuestra enseñanza pública, dado que cuestiona de raíz los principios de discrecionalidad, antigüedad y uniformidad que determinan la constitución de los claustros, poniendo coto a los movimientos laborales del profesorado en función de su implicación en proyectos comunitarios estables y de los resultados obtenidos, facilitando además su formación permanente. Muchos han debido ser los obstáculos y las resistencias laborales y gremiales a superar para que la Administración tarde varias décadas en empezar a asumir lo que sabe un observador educativo mínimamente informado: la metáfora fabril del centro escolar (objetivación de cometidos, división del trabajo, organización jerárquica, control estandarizado, etc.) tiene tantas limitaciones (celularismo y discrecionalidad del profesorado, autoridad difusa, objetivos abstractos y contradictorios, ausencia de orientación analítica, desajuste persona-puesto, conservadurismo didáctico, evaluación ineficiente, supervivencia garantizada con independencia de los resultados, etc.), que resulta casi imposible encontrar asideros a su pervivencia más allá de la conformación ritual a lo que se espera de ellos como contenedores sociales (Meyer y Rowan, 1983). Una relevante fuente de actualización sobre la importancia de estos procesos organizativos, la tenemos en la amplia revisión de Tiana (2010) sobre las variables responsables de los resultados educativos según los informes internacionales de evaluación (OCDE, UNESCO, IEA). Particularmente interesantes para los propósitos de este trabajo son las conclusiones relativas a las que el autor denomina variables intrínsecas o factores directamente relacionados con el funcionamiento del sistema educativo y los centros escolares. Con todas las cautelas requeridas para comparar sistemas educativos diversos, en el nivel intermedio que ocupan los factores de centro entre aspectos socioeconómicos y culturales por un lado y los resultados educativos por otro, nos encontramos una serie de elementos que han acreditado fuerte asociación con el rendimiento: a) el liderazgo pedagógico o dirección con autoridad y capacidad reconocida para facilitar el buen funcionamiento del centro; b) la coordinación pedagógica y curricular entre profesores y etapas, asegurando coherencia interna en la enseñanza y los medios de aprendizaje; c) la implicación familiar en la escuela, garantizando
3
participación y continuidad educativa; d) un clima escolar caracterizado por las buenas relaciones entre alumnado, profesorado y familias; e) formación y estabilidad del profesorado, dado que sin capacitación y seguridad es imposible asegurar una trabajo de calidad; y f) tamaño adecuado de la escuela, asegurando unos mínimos de recursos y diversidad sin llegar a la masificación3. La importancia del eslabón perdido de la organización de los centros escolares, escenarios de acción donde se encarnan las políticas y los procesos de enseñanza, obtiene valor adicional próximo repasando los comentarios a los informes internacionales Eurydice y OCDE sobre la cuestión docente4 encargados en 2006 por la Revista de Educación a reconocidos expertos españoles. Hablando de la formación inicial, Esteve (2006) señala que son pocos los países preocupados por capacitar al profesorado en la gestión de los centros (habilidades organizativas, destrezas de comunicación, relaciones públicas, cuestiones financieras o de horario), asunto particularmente llamativo sobre todo en un contexto de creciente autonomía de los mismos. En la misma línea, Imbernón (2006) pone sobre la mesa retos básicos relativos a la capacidad de trabajar con los compañeros, dotando de mayor autonomía y flexibilidad a las escuelas para consolidar equipos estables, responsables de su gestión pedagógica, organizativa y de personal. Por su parte, Zabalza (2006) reclama lo que considera un cambio básico en la “cultura profesional”, apelando a la necesidad de superar el individualismo en favor del trabajo conjunto, capacitando al profesorado para trabajar como miembro de un equipo y de una institución. Fernández Enguita (2006) insiste en la crítica a la cultura profesional gremialista reforzada por el modelo funcionarial, uno de cuyos efectos perversos es la escasa autoridad de los directores y los centros ante los profesores individuales; el cajanegrismo organizacional y el profesionalismo son obstáculos centrales a remover si se quiere que los centros puedan materializar propósitos comunes. Continuando con estas preocupaciones por la dinámica laboral de los centros educativos, el posterior estudio TALIS de la OCDE (2009) sobre los procesos educativos a través de las opiniones de profesores y directores, ofrece también valiosas pistas desde una perspectiva comparada5. Algunas conclusiones 3
Desde los pasados años 80 y 90 se ha venido acumulando evidencia empírica extensiva que avala el papel crítico de éstos y otros elementos organizacionales impulsando decisivamente la calidad de la enseñanza (Báez, 1994). Eccles y Roeser (2010) acaban de actualizar también estos hallazgos, proponiendo un modelo ecológico para conceptualizar las relaciones entre las variables y procesos del aula, el centro, los distritos y su entorno más amplio.
4
The teaching profession in Europe: profile, trends and concerns. La Secretaría General Técnica del CIDE ha publicado sus cuatro volúmenes en español: La profesión docente en Europa. Perfil, tendencias y problemática. Eurydice (2002): Informe I. Formación inicial y transición a la vida laboral. Educación secundaria inferior. Eurydice (2004): Informe II. Oferta y demanda. Educación secundaria inferior general. Eurydice (2003): Informe III. Condiciones laborales y salarios. Educación secundaria inferior general. Eurydice (2004): Informe IV. El atractivo de la profesión docente en el siglo XXI. Educación secundaria inferior general. Eurydice (2005): Informe anexo. Reformas de la profesión docente: análisis histórico (1975-2002). Educación secundaria inferior general.
5
TALIS (OCDE): Estudio internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje. Informe español 2009. Madrid: Instituto de Evaluación, Ministerio de Educación. La muestra española estuvo formada por 4.000
4
relevantes de este informe sitúan al profesorado español por debajo de la media internacional en orientación y formación inicial, colaboración profesional y evaluación de su desempeño. Además, los directores no tienen buena opinión sobre el absentismo y la puntualidad de un profesorado cuya preparación pedagógica consideran insuficiente; la autonomía de directores y centros con respecto al profesorado es muy escasa. Aunque considera que su eficacia es limitada, el profesorado español se encuentra satisfecho con su trabajo. La puntuación obtenida por los directores en liderazgo administrativo es inferior a la media y en liderazgo pedagógico la más baja del estudio. Literalmente, TALIS concluye que “… en muchos países la educación está lejos de convertirse en una ‘industria del conocimiento’, para la cual se necesitan directores y profesores que actúen como una comunidad profesional, que tengan la autoridad para actuar, la información necesaria para decidir con acierto, y el acceso a sistemas de apoyo efectivo que les ayuden a afrontar los desafíos” (pág. 9). En definitiva, y frente al fatalismo determinista sobre el inmovilismo del profesorado y los centros educativos, amén de la recurrente evidencia sobre su escasa capacidad para marcar una fuerte diferencia en los resultados escolares del alumnado por encima de la que permite predecir su capital cultural de partida, es necesario explorar el margen de maniobra disponible a las políticas educativas, al funcionamiento de los centros escolares y al trabajo del profesorado para avanzar en los procesos de mejora educativa. Una investigación recién culminada6 sobre las prácticas y mentalidades laborales del profesorado no universitario en Canarias nos permite insertarnos en ese debate, estudiando simultáneamente las opiniones del profesorado obtenidas mediante el doble procedimiento de encuesta y grupos de discusióny las valoraciones de responsables públicos y expertos académicos en investigación educativa y formación del profesorado, obtenidas mediante entrevistas en profundidad. Del amplio panorama del trabajo docente así obtenido, destacamos a continuación algunas carencias formativas -relativas a la calidad de la formación inicial (carácter experiencial versus racionalidad técnica) y permanente (problemas de voluntarismo, suficiencia, adecuación e impacto)- y contradicciones organizativas (monopolio funcionarial y tensiones micropolíticas) que demandan políticas para mejorar la cualificación, el acceso y el gobierno de los centros, poniendo coto al celularismo que blinda el trabajo continuista del profesorado, con posibilidades que oscilan entre la planificación y el control (profesionalismo directivo y carrera docente) y la autonomía cooperativa (compromiso verificable con proyectos elegibles en los centros), limitando tanto la voracidad burocrática de la administración como supeditando el criterio de antigüedad al de actualización didáctica en el profesorado. profesores de 200 centros y otros tantos directores; los porcentajes de respuesta oscilaron entre el 85% y el 97%. 6 La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. INVESTIGACIÓN Nº 2007/006 (Resolución de 30 de diciembre de 2008. BOC nº 17: 27-I-2009), financiada con 23.200 euros (Fondos FEDER). Dirección General de Universidades del Gobierno de Canarias. Investigador Principal: Blas Cabrera Montoya. Investigadores: Bernardo F. Báez de la Fé, Leopoldo Cabrera Rodríguez, María del Mar Noda Rodríguez, Carmen Nieves Pérez Sánchez, Francisco Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny.
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2. Nota metodológica En este trabajo, estudiamos de forma simultánea las opiniones del profesorado de infantil, primaria y secundaria de Canarias –recogidas tanto mediante cuestionario a una muestra representativa del colectivo docente (N=587 enseñantes) como a través de 14 grupos de discusión realizados con otras 89 profesoras y profesores de las más diversas condiciones de experiencia, género, especialidad y nivel educativo- y las valoraciones de responsables públicos (administración y sindicatos) y expertos académicos en investigación educativa y formación del profesorado, que totalizan 15 entrevistas en profundidad. 2.1 Cuestionario Para el conjunto del profesorado de Canarias (27.496, según datos del MEC a 25 de junio de 2009) se diseñó una muestra con fiabilidad del 95,5% y error muestral del ± 4%, lo que nos permite extraer conclusiones generales para el profesorado no universitario del archipiélago. El tamaño de la muestra de profesores fue de 587 profesores (297 de infantil y primaria y 290 de secundaria), por lo que los resultados generales tienen un error muestral que no supera el 4,1% con una fiabilidad del 95,5%. Esta muestra se obtuvo a partir de dos submuestras representativas de profesorado por niveles de enseñanza (infantil y primaria por un lado y secundaria por otro) en Canarias: 13.100 profesores de primaria e infantil; 13.891 de secundaria y FP; 278 profesores de centros mixtos de primaria y secundaria. La muestra definitiva fue de 297 profesores de enseñanza infantil y primaria y 290 de secundaria, por lo que nuestro error muestral es ligeramente inferior al 6% con una fiabilidad del 95%. El resto de las variables independientes utilizadas deben ser tomadas con la cautela que exige el tratamiento estadístico de datos, sabiendo que no han sido utilizadas para generar muestras representativas a partir de ellas. No obstante, los datos permiten conclusiones generales, cuando no tendencias verosímiles, para las desagregaciones bivariadas de las variables dependientes por las variables independientes sexo y tipo de centro (con gran precisión), y para las desagregaciones bivariadas por edad, experiencia docente y tipo de contrato (con bastante precisión). 2.2 Entrevistas Se llevaron a cabo 15 entrevistas en profundidad a otros tantos expertos educativos seleccionados por sus responsabilidades académicas e investigadoras en formación de profesorado –pertenecientes a las principales áreas de conocimiento del campo: Sociología, Didáctica, Historia y Psicología de la Educación-, o bien por su implicación y relevancia histórica en la administración educativa o en la representación sindical y el ejercicio de la enseñanza. 2.3 Grupos de Discusión Realizamos 14 grupos de discusión en las cinco islas canarias de mayor población, trabajando con 89 docentes voluntariamente participantes pero siguiendo los criterios de heterogeneidad de experiencia, nivel educativo, tipo
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de centro y distribución territorial. Para obtener la mayor variedad y riqueza de opiniones y creencias, la composición de algunos grupos fue mixta (primaria y secundaria), mientras que otros fueron homogéneos según etapa educativa. Por esta misma razón, cuatro de los 14 grupos decidió por consenso interno el asunto a debatir a partir de nuestra sugerencia inicial de que establecieran los principales problemas del sistema educativo canario; los temas de debate de los diez grupos restantes fueron seleccionados y propuestos por nosotros según el triple criterio de pertinencia académica, importancia política y grandes tendencias de respuesta en el cuestionario7, a fin de garantizar la continuidad entre la metodología cuantitativa y la cualitativa. Atendiendo a los debates expuestos en la introducción, haremos en lo que sigue un recorrido por los principales hallazgos de nuestro estudio sobre formación de profesorado y gobierno de los centros educativos, llamando la atención sobre coincidencias y discrepancias de las tres fuentes de evidencia utilizadas. A los efectos de facilitar la claridad expositiva, presentaremos en primer lugar la imagen del trabajo docente que se desprende de las encuestas al profesorado, cuadro que aunque necesariamente extensivo y superficial por su naturaleza cuantitativa, constituye una fotografía representativa de las opiniones del profesorado que trabaja en Canarias. En virtud de la complementariedad metodológica de nuestro estudio, los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad a los expertos, cuyas aportaciones presentamos en el segundo bloque de resultados, contienen ejes discursivos y elaboradas consideraciones analíticas, además de un sofisticado panorama de alternativas, con las que pretendemos contribuir a la empresa de delimitar la compleja naturaleza de la ocupación docente y sus opciones de mejora. 3. La enseñanza encuestada: auto-imagen positiva, auto-indulgencia y margen de maniobra Comenzamos llamando la atención sobre la contradicción entre la alta imagen positiva de sí mismos presentada por los docentes y la escasa estima social que consideran que se les tiene. Seguidamente recogemos lo esencial de sus opiniones y expectativas sobre la marcha del sistema educativo, a las que sin demasiado riesgo nos atrevemos a calificar de autoindulgentes. Terminamos este bloque presentando lo que a nuestro juicio constituye el potencial de cambio de transformación del sistema educativo contenido en las creencias y actitudes que una pequeña, pero significativa, parte del profesorado sostiene hacia los procesos de formación, acceso, control y evaluación de los centros. De acuerdo con los resultados de la encuesta, la mayor parte del profesorado (entre el 70 y el 98%) tiene una opinión muy alta tanto de sí mismos como de sus colegas: considera que son buenos profesores, que realizan un trabajo de alta calidad y de gran importancia social. Junto a esta opinión, y de manera muy significativa, también coinciden en que su dedicación laboral no es adecuadamente reconocida, ni valorada por la sociedad (empresarios, políticos y medios de comunicación); apenas la mitad se considera bien retribuido y casi 7
Se trata de cuatro asuntos (igualdad de oportunidades; vocación, implicación emocional y compromiso; características laborales y organizativas del trabajo docente; profesión y valoración social), presentados en distintas combinaciones de dos de ellos a los diferentes grupos de discusión.
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la misma proporción se siente peor valorado que otros empleados de cualificación similar. Acerca de sus condiciones de trabajo laborales, y en esta misma línea, obtuvimos significativos porcentajes de respuesta sobre el deterioro de las condiciones de trabajo, pasando del 50 a más del 80% los que consideran particularmente acusado ese deterioro de los últimos cinco años en el marco de los treinta anteriores. En cualquier caso, ello no obsta para que nuestros encuestados se consideren un grupo profesional de altísima vocación y sentido individual de responsabilidad con el puesto (más del 90%), a la vez que muy satisfechos de la elección de su ocupación profesional (de poder elegir nuevamente un trabajo, cerca del 90% continuaría en la enseñanza). Para cualquier estudio de este tipo que se precie, es inevitable indagar la opinión de los docentes sobre lo que, de forma cada vez más extendida, contrastada y virulenta, ocupa a los observadores del sistema educativo: el abandono y el fracaso escolar. La implicación del trabajo docente en la mejora de los resultados educativos es una premisa política cada vez más acentuada, toda vez que, más allá de la obviedad estadística del papel determinante del origen sociocultural sobre el rendimiento académico, ésta debe ser tomada como el punto de partida y no de llegada, tanto de la acción política como, particularmente, de la acción profesional. Por ello, cabe preguntarse qué percepciones tiene el profesorado ante diferentes factores que influyen en los malos resultados educativos, si asume algún nivel de responsabilidad sobre los mismos y cómo lo hace en comparación con otros agentes y responsables educativos. Al combinar las opiniones sobre la contribución de diferentes actores al buen funcionamiento de la enseñanza con las explicaciones del fracaso escolar, consideramos que las percepciones obtenidas se ajustan a un patrón autoindulgente y defensivo, por cuanto el profesorado entiende que las variables exógenas a su ámbito de responsabilidad son claramente las condicionantes de esos malos resultados. Lo que va bien es atribuido fundamentalmente al profesorado y la dirección de los centros (85-90% de respuestas); la contribución de la familia y el alumnado baja al 40%; la administración educativa ocupa el último lugar (30%) ¿Qué ocurre cuándo lo que hay que explicar es la contribución de diferentes factores a los malos resultados escolares? El 80% de las respuestas considera que la explicación se sitúa en el alumnado y su familia, en sus actitudes negativas y despreocupadas. Por otro lado, cuando menos, resulta sorprendente que sólo entre una cuarta y quinta parte del profesorado considere que su ausencia de compromiso o trabajo inadecuado juega, realmente, un papel decisivo en el fracaso escolar También resulta llamativo que apenas la mitad del profesorado manifiesta tener bastante o mucho conocimiento sobre la LOE y la normativa legal que como profesor le afecta. Igualmente es reseñable el hecho de que sólo un tercio se muestra de acuerdo con los objetivos y funciones de la legislación en vigor; de hecho y en perspectiva histórica, ha descendido ligeramente la estimación positiva de la LOE (2006, 28%) respecto a la LGE (1970, 35%).
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De manera coherente con la excelente opinión que mantiene sobre la calidad de su desempeño y la dedicación a su trabajo, en general, el profesorado siente un importante grado de desconfianza hacia los agentes externos de control, visto los diferenciales grados de satisfacción que tiene con su propia autonomía y autoridad, y con las relaciones con el alumnado, los padres, los colegas, la dirección y la inspección. Las principales fuentes de satisfacción, alrededor del 70% de las respuestas, son los alumnos, los colegas y los directivos; en el extremo opuesto, 30-40%, tenemos los asuntos relacionados con la inspección, el salario y la promoción. En todo caso, el profesorado establece una distinción entre la calidad de las relaciones interpersonales con los colegas –alta, como hemos visto-, y la posibilidad de trabajar con ellos, dado que el grado de satisfacción con la coordinación profesional baja a niveles moderados (50%). En esta misma línea de desconfianza hacia la administración y reivindicación de su autonomía, en virtud de la responsabilidad y dedicación que se atribuye, en principio el profesorado aprueba la realización de evaluaciones de su desempeño (64%). Ahora bien, se trataría de un proceso controlado por ellos y una agencia independiente, antes que por la administración o la familia. Además, mayoritariamente piensa que sus resultados no deberían publicarse (64%), pero, sobre todo, de ella no deberían derivarse sanciones positivas o negativas (82%), ya que su finalidad primordial (94%) habría de ser la de exploración diagnóstica para detectar necesidades formativas. Volviendo a la asimetría con la que se atribuyen las causas de los problemas de rendimiento, la mayor dedicación y la responsabilidad del profesorado para su mejora es considerada como un factor importante apenas para la mitad de la muestra, toda vez que aquella pasa por la responsabilización de la familia y la actitud del alumnado (83%). Evidencia adicional de esta postura la observamos en el hecho de que al pedirles que valoren la importancia de distintos factores para realizar un buen trabajo docente, la implicación de los padres y la dedicación al estudio de sus hijos es considerada por nuestros profesores más importante (90%) que su propia autonomía para tomar decisiones o la disponibilidad de mayor asesoramiento especializado (70%). Esta concepción gremialista, mayoritariamente ya observada en relación a la evaluación del profesorado, se ve reafirmada en la apuesta por los colegios profesionales (40%) para defender sus intereses junto a la relativa desconfianza en los sindicatos (35% de apoyo como instrumento reivindicativo y escasa afiliación: 26%). En todo caso, frente al corporativismo, alrededor de un tercio de los encuestados considera que los funcionarios deberían rendir cuentas periódicas de su trabajo, derivándose sanciones si fuera el caso. Otros elementos coadyuvantes en esta misma línea de transformación serían los siguientes: a) entre el 70 y el 85% del profesorado entiende que la calidad de su desempeño está asociada al trabajo en equipo y a la implicación colectiva del profesorado; b) apenas la mitad de encuestados considera que existe igualdad de oportunidades en la educación obligatoria;
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c) igualmente una mitad de los encuestados se opone a la financiación pública de la enseñanza privada concertada; d) el sistema de acceso al funcionariado mediante concurso-oposición cuenta con más detractores que defensores; e) un tercio de los opinantes manifiesta su descontento con una carrera profesional plana en la que deberían introducirse incentivos diferenciados según dedicación y calidad del desempeño laboral, y f) alrededor de la mitad apoyaría una gestión más profesionalizada de los centros. 4. La enseñanza narrada y analizada: el compromiso con un proyecto Por supuesto, en el plano hipotético de una discusión abierta con los encuestados sería muy interesante delimitar los mecanismos explicativos y los argumentos que racionalizan una mentalidad laboral que pretende compatibilizar la vocación -responsabilidad moral individual- con la estabilidad en el puesto y el salario asegurado en casi cualquier contingencia, junto al hermetismo, la desconfianza o el rechazo al control social de su trabajo por parte de las familias y la administración, a las que tan responsables consideran, por otro lado, de la calidad de su trabajo. Este nivel de debate y explicitud sí fue posible obtenerlo en el marco de los grupos de discusión y las entrevistas a los expertos, donde el discurso adopta un tono a la vez autocrítico y reivindicativo, señalando lagunas, contradicciones, problemas y dificultades del trabajo docente, pero también logros y vías de mejora de alcance estratégico que van más allá de la consabida queja o la mera exigencia de recursos habituales en estas situaciones, al punto de constituir una auténtica teoría práctica de la organización escolar según veremos en los epígrafes subsiguientes. 4.1 Sobre las posibilidades de mejora: formación inicial y permanente Como hemos visto, en el anonimato del cuestionario, nuestra muestra de estudio presenta una autoimagen muy positiva a la vez que lamenta su falta de valoración y de reconocimiento social, a lo que se une la queja acerca del deterioro de sus condiciones laborales. Sobre los resultados de su trabajo, se observa una suerte de percepción autoindulgente y exculpatoria, dado que el profesorado tiende a atribuirse las razones del buen funcionamiento de los centros pero responsabilizan fuertemente al alumnado, a la familia, a la administración educativa, a los políticos, a los medios de comunicación y a los cambios sociales, de los problemas educativos y del fracaso escolar. Esta opinión contrasta con el hecho de que apenas la mitad de los que responden admite poseer bastante conocimiento de la normativa aplicable a su trabajo; a ello que debe añadirse que un tercio de la muestra discrepa de los objetivos y funciones planteados por la legislación educativa en vigor. También sobre el clima escolar y el funcionamiento de los centros tienden a mostrar valoraciones positivas, pero no parece tan evidente el sesgo perceptivo por cuanto los niveles de coordinación con los colegas se presentan como manifiestamente mejorables (50%). En esta misma dirección de mejora colectiva, se señala, mayoritariamente, la importancia de respuestas
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organizativas y metodológicas para optimizar los resultados educativos (80%), así como la mayor dotación de recursos humanos y especialistas psicopedagógicos (70-80%). Sobre los aspectos formativos y de capacitación psicopedagógica y dominio curricular, el profesorado concede tanta importancia a la formación inicial como permanente (80-90%). En todo caso, cuando menos, llama la atención que se le concede la misma importancia, a tal efecto, que a la experiencia y al sentido común del profesorado (71%). Siguiendo en el ámbito de la mejora, se muestran favorables a la formación permanente en abstracto (70%), pero son escépticos sobre la suficiencia de oferta y su adecuación -menos del 25% de respuestas positivas en ambos casos-, y su capacidad de impacto para mejorar la enseñanza: sólo un tercio de los encuestados sostiene que ha contribuido a la mejora de la práctica, casi los mismos que opinan que siguen la moda del momento. De hecho, la mitad del profesorado considera que la principal utilidad ha sido la de promoción personal. En relación con la formación inicial, lo más destacado de la producción de los grupos de discusión es sin duda, por su coincidencia y recurrencia, el acuerdo generalizado de que cuando se sale de la universidad apenas se está cualificado para ejercer la docencia, y ello casi con independencia del plan de estudios cursado, dado que el espectro de edad de nuestros informantes es amplio y abarca desde los años sesenta hasta la actualidad. En muchos casos se cuestiona de manera rotunda la calidad de la formación recibida, denunciando su total falta de adecuación o de orientación específica hacia la práctica educativa, llegando incluso a afirmarse: “no aprendí nada que me sirviera”. Dado que algunos de los narradores han sido o son ahora tutores de estudiantes en prácticas, corroboran que dicho estado de cosas no parece haber cambiado sustancialmente en la actualidad, demandando un aumento significativo del periodo de prácticas y su inicio desde el primer año de la carrera, para garantizar su eficacia formativa y permitir una verificación temprana de la vocación. Igualmente, se muestra extrañeza por la falta de actualización de los planes de estudio, ya que el alumnado en prácticas apenas parece ofrecer alternativas de mejora didáctica ni capacidad para situarse en la agenda de los centros, como sería el caso de la reforma en curso sobre el papel de las competencias para organizar, desarrollar y evaluar el curriculum escolar. En el capítulo del debe del modelo formativo se subraya un defecto adicional: la sensación de que parece estar formándose un alumnado excesivamente pasivo y dependiente, más preocupado por recibir y obedecer instrucciones que por desplegar iniciativa y mojarse en la práctica. La consecuencia de esa frustración con la formación inicial es directa y necesaria: se ha hecho camino al andar, por la doble vía del aprendizaje experiencial -ensayo y error, observación y comparación con los colegas, lecturas - y, sobre todo, la ayuda prestada por los compañeros experimentados, con particular agradecimiento a los colectivos de renovación pedagógica. Esa búsqueda personal ha estado presidida de forma clara por la vocación, por el disfrute con el trabajo docente y la necesidad de mejorar su desempeño.
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Esta apología generalizada de la práctica lleva al punto de considerar sospechoso no sólo el esfuerzo teórico sino incluso el trabajo mismo de formalización didáctica, por cuanto las programaciones educativas o bien exigen una dedicación temporal siempre escasa para el aula o bien constituyen un mero ritual burocrático, ya sea porque se limitan a copiar modelos políticamente correctos o porque la complejidad de la vida de la clase no cabe en los papeles. Avalando y extendiendo la gran importancia concedida a la práctica, se observa el acuerdo generalizado de que más que el aprendizaje de contenidos, lo relevante para el trabajo docente son las habilidades de comunicación y manejo de grupos, o la versatilidad de la capacidad didáctica ante los retos permanentes de la enseñanza. Dado que tales destrezas se conciben como el resultado de bajar a la trinchera del aula, a la postre resultaría matizado el prejuicio inicial sobre el papel de la teoría, en la medida que a hacer sólo se puede aprender haciendo. Más aún, mayoritariamente se termina conviniendo en la necesidad de reforzar la capacitación pedagógica desde la universidad, pero desarrollada paralelamente a los periodos de prácticas, los cuales deberían ser más tempranos, extendidos y sistemáticos según se ha señalado previamente. Existe, además, otro contrapunto de revalorización a posteriori del papel de la formación teórica en las opiniones de algunos profesores que cursan nuevos estudios universitarios o realizan actividades de formación permanente, afirmando que han modificado su escepticismo académico disfrutando y sacando mucho partido al hecho de reflexionar sobre la propia experiencia profesional a la luz de su fundamentación conceptual, algo que no era posible en su etapa de formación inicial. Sin duda alguna, todos los expertos entrevistados por nosotros, tal y como era de esperar de acuerdo a la posición profesional que ocupan, coinciden sustancialmente con las opiniones expresadas en los grupos de discusión acerca de las debilidades e insuficiencias de la formación inicial, aún más sangrantes en el caso del profesorado de secundaria. Sus aportaciones se refieren tanto a la necesidad de extenderla en el tiempo como al diseño de unos contenidos que permitan capacitar a los docentes para afrontar las nuevas realidades socioculturales. En cuanto a la formación permanente, partiendo de la problemática derivada de sus formatos, contenidos y carácter voluntario, y también dentro del guión previsto, los entrevistados subrayan -con mayor énfasis que el profesorado en ejercicio- el papel de la reflexión teórica y especializada para nutrir la experiencia práctica, ofreciendo un cierto abanico de opciones formativas: a) la apuesta por la formación disciplinar de especialistas técnicos con fuerte fundamento científico en la investigación académica; b) darle mucho más peso a la formación psicopedagógica y a los componentes socio-emocionales que a los propios contenidos; o c) la necesidad de extender e intensificar la formación cultural del profesorado, dado que la dimensión ideológica y política de la enseñanza hacen insuficiente un acercamiento neutral y aséptico al trabajo docente. Esta última posición asume que la función instructora debe vincularse con proyectos educativos comunitarios, asunto que requiere la interiorización de responsabilidades y actitudes proactivas hacia el trabajo en equipo. En todo
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caso, es necesario mejorar estos espacios formativos, determinando con rigor la calidad de sus impactos. 4.2 Acceso, movilidad y ajuste al puesto Por otro lado, el descontento del profesorado en ejercicio participante en los grupos de discusión con la formación inicial recibida en la universidad8 se extiende también al sistema de oposiciones y al periodo de funcionario en prácticas, dado que lo exigido por la administración en ambos casos parece reducirse a meros trámites burocráticos para acreditar conocimientos teóricos por la vía del examen o del papeleo, cubriendo ciertas apariencias ante unos tribunales y unos tutores que difícilmente pueden hacer algo más que certificar determinado manejo de información en el primer caso, o firmar un cumplimiento de oficio en el segundo, ya que no se crean las condiciones ni se dotan los medios requeridos para realizar una auténtica supervisión y asesoramiento didáctico. De hecho, se afirma, la picaresca y los rituales de las oposiciones premian la capacidad para reproducir memorias estereotipadas y la habilidad para preparar exposiciones sobre las que el tribunal apenas pueda hacer algo más que escucharle y aseverar su dominio de información, amén de que algunos de esos temarios son claramente obsoletos. Compilando el conjunto de aportaciones planteadas en los distintos grupos de discusión para mejorar el acceso al puesto docente y garantizar la posterior calidad de su desempeño, tenemos la impresión de estar ante una guía para la gestión de recursos humanos fuertemente justificada y articulada. Para empezar, debería exigirse la más alta calificación de corte posible en bachillerato dada la excepcional importancia del trabajo educativo9, asegurando que accedan a la carrera no sólo los alumnos más brillantes y capacitados sino aquellos que además reúnan características de personalidad ajustadas a la complejidad del puesto. En cuanto a la formación inicial, debería ampliarse en el tiempo, combinado preparación teórica y prácticas desde el principio, privilegiando mucho más la formación didáctica y el ajuste de los contenidos académicos a la realidad de los centros educativos. Sobre el acceso al puesto docente, algunos defienden la vía del contrato laboral para evitar los tradicionales males del funcionariado (discrecionalidad, inercia, inmovilismo, corporativismo, …), si bien mayoritariamente se defiende la importancia de las oposiciones aunque con cambios: acabar con el ingreso restringido y el sistema de listas vigente, posibilitando un acceso general en igualdad de condiciones y, una vez superadas las oposiciones, establecer un periodo de prácticas más sustantivo que en ningún caso otorgue una habilitación definitiva, de manera que periódicamente deban acreditarse actividades significativas de actualización profesional y formación permanente. Esto último requeriría acabar con el contrasentido de los topes establecidos en los baremos actuales, puesto que a partir de cierta puntuación no cuentan los méritos posteriores. 8
Aún mas lacerante en el caso del profesorado de secundaria, a cuya cualificación pedagógica –hasta ahora CCP y a partir del año 2009 por la vía de un máster- ni siquiera se le concede el valor relativo de la sensibilidad didáctica de los estudios de Magisterio.
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Llega a señalarse que no debería ser inferior a la exigida para desempeñar casi la única otra profesión existente de equiparable valor e importancia social a la enseñanza como sería la medicina.
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La problemática que rodea a los concursos de traslados ha sido objeto de un agudo análisis crítico por considerar nuestros informantes que constituye un factor central para entender la calidad de la enseñanza. El argumento es sencillo: ninguna organización social que se precie basa su sistema de selección de personal exclusivamente en los intereses particulares de los trabajadores, por legítimos que sean, dado que así no hay forma alguna de garantizar que el empleado reúna los conocimientos, las habilidades, la experiencia y las motivaciones exigidos por el desempeño eficaz del puesto. Sin ir más lejos, la experiencia cotidiana demuestra que no parece muy sensato esperar que las elecciones del profesorado antepongan los intereses públicos a los intereses personales: la solución corriente al simple problema de la distancia del domicilio al centro de trabajo así lo atestigua. La consecuencia práctica de un sistema de selección principalmente basado en la antigüedad y en listas únicas cerradas es más que evidente en las disfunciones habitualmente observadas en los centros y, aunque este desajuste estructural persona-puesto es algo omnipresente, resulta más grave en los centros que intentan desarrollar programas educativos especialmente sensibles a las particulares demandas de las situaciones con desventaja educativa, propias de los contextos socio-económica y culturalmente marginados o deprimidos y que, por tanto, requieren perfiles muy singulares de trabajadores docentes (y no docentes). Otra manifestación igualmente grave es la inestabilidad de las plantillas o la incapacidad para estabilizar al personal y dotar de continuidad a los proyectos educativos en según qué tipo de centros, como es el caso de las islas menores o de núcleos poblacionales desarraigados y conflictivos. Las comisiones de servicio serían un factor coadyuvante a estos efectos indeseables de la política de personal en la medida que favorecen respuestas de evitación hacia los centros considerados como lugares problemáticos de trabajo -sea por lejanía o malas condiciones socioprofesionales-, ya que nuestros informantes lamentan que en muchas ocasiones su concesión está lastrada por la opacidad, el oportunismo y la discrecionalidad de los criterios aplicados. También en el interior de los centros se dejan sentir negativamente los efectos perversos del sistema jerárquico en la elección y desempeño de las tareas, de forma que con cierta frecuencia se impide a los especialistas impartir sus materias por algo aparentemente tan trivial como la apetencia horaria de los colegas con mayor antigüedad o categoría, da igual cual sea su cualificación. En todo caso, la jerarquía y las comisiones de servicio no operan por sí solas ese efecto devastador sobre la moral de trabajo y la eficacia docente. Aunque a ojos de un observador externo el asunto pudiera resultar sencillo de afrontar por la vía de exigir un mínimo de racionalidad, este desajuste estructural entre la autonomía curricular concedida a los centros y la dependencia administrativa de la política de personal –lista única centralizada, si bien privativa para interinos y sustitutos- no deja de carecer de un cierto barniz de coherencia lógica: al menos formalmente, el profesorado dispone de un determinado menú de habilitaciones más o menos graciosamente concedidas en los atropellados, conflictivos, numerosos y sucesivos procesos de reformas educativas sufridas en las tres últimas décadas, y cuyos responsables no podían permitirse el costo añadido de crearse grandes enemigos entre aquellos obligados a
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implementarlas10. Esa versatilidad burocrática del profesorado es la que aporta la dosis justa de cordura y sensatez aparente al sistema de selección de personal, su adscripción a los centros y, dentro de éstos, a los puestos específicos de trabajo. El conflicto jurídico planteado por los opositores aprobados sin plaza que demandan acceder a las listas de sustitución cooptadas por profesores interinos y sustitutos parece estar contribuyendo a ensanchar las grietas y contradicciones de esa racionalidad aparente. Como posible solución a este grave problema, nuestros informantes plantean que se realice una especificación rigurosa de los requisitos de los puestos de trabajo y una evaluación paralela de los perfiles profesionales para poder avanzar hacia unos mínimos de ajuste o idoneidad persona-puesto. Siendo conscientes de que el obstáculo de fondo a esta medida es la propia condición funcionarial del profesorado, a cuyos derechos adquiridos se opone frontalmente, se afirma que, al fin y al cabo, ya existen salvedades o particularismos como las comisiones de servicio o de acercamiento por excepcionalidad relacionada con la salud, con ciertas situaciones familiares, la ocupación de cargos políticos o el desempeño de puestos singulares en la administración pública. Este sistema de evaluación se utilizaría de forma flexible, asignando al profesorado provisionalmente a los centros y revisando periódicamente su eficiencia, de forma que habría oportunidades sucesivas para conciliar las exigencias del centro (proyecto, clima de trabajo, ideario, …) con las aspiraciones del docente (competencias, ideología, momento de su carrera, …). El incumplimiento recurrente o la ineficacia repetida constituirían bases racionales para tomar medidas más o menos drásticas si fuera el caso. Por otro lado, esas posibles medidas -de base más lógica y racional- podrían complementarse con disposiciones adicionales como la de traslados basados en proyectos, posibilitando el acceso voluntario a ciertos centros o puestos de trabajo mediante la decisión personal de comprometerse con determinados programas por una duración prudencial, garantizando que se acreditan los requisitos formativos y actitudinales básicos requeridos. Como no podía ser de otra forma, y desde el prisma de sus particulares responsabilidades formativas, analíticas e investigadoras, directivas, políticas, sindicales y administrativas, las opiniones de los expertos ahondan y extienden las argumentaciones críticas de los grupos de discusión, significativo colectivo de profesorado que voluntariamente participó en el escrutinio público del sistema educativo, probablemente representando el sentir de esa tercera o cuarta parte de las opiniones críticas obtenidas en el cuestionario11. 10
Ni tampoco el lujo de afrontar el esfuerzo inversor requerido para garantizar una formación de calidad que estuviera a la altura de los siempre nobles y ambiciosos propósitos de innovación educativa. Por otro lado, este vacío institucional ante la fuerte demanda formativa del profesorado para afrontar los desafíos reformistas –no siempre por intereses necesariamente gremialistas, debe decirse en honor a la verdadtuvo como consecuencia la privatización de la formación permanente por canales y circuitos cuya dudosa calidad y legalidad han dado lugar incluso a pleitos jurídicos por parte de financiadores como la UE.
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En las conclusiones de otra comunicación presentada a este Congreso -Noda, Báez y Pérez, 2011exponemos algunas precauciones analíticas derivadas tanto de la técnica del grupo de discusión como de su composición y desarrollo, que tiñen este discurso público con propiedades particularmente reivindicativas
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Más de la mitad de los expertos entiende que ni el acceso a los estudios, ni el ingreso en la vida profesional, permiten asegurar la entrada de los mejores candidatos potenciales a la enseñanza. El ingreso en la universidad debería contar con elementos más potentes y específicos para seleccionar a los candidatos con mejores credenciales académicas, pero también con sentido de vocación y autoexigencia. En cuanto al inicio del ejercicio laboral la única virtud reconocida al sistema de oposiciones es el dominio memorístico; algún experto pone incluso en duda la capacidad e imparcialidad de los tribunales a luz de su composición endogámica. Particularmente crítico es, además, el procedimiento de acceso a los centros y la composición de los claustros: si la antigüedad sigue siendo el único criterio del concurso de traslados, difícilmente podrán desarrollarse en los centros escolares proyectos educativos sustantivos y sostenidos. Sin duda alguna, el concepto de proyecto educativo es una constante que atraviesa todo el discurso reivindicativo sobre la calidad educativa, en el entendido de que deberá ser una empresa colectiva, alimentada por el conocimiento, la experiencia y la implicación, no meramente por la antigüedad o la comodidad individual. Como extensión de la idea de proyecto educativo y frente a la inercia del profesorado, algún experto sugiere el valor potencial de establecer mecanismos de transferencia del conocimiento o canales de intercambio entre profesores, niveles, etapas y centros educativos. Además de estos elementos de empresa moral y dominio de conocimiento, el proyecto tiene también una dimensión organizacional y de rendición de cuentas: debe fijarse la pertenencia al centro por un número mínimo de años, debe contarse con el asesoramiento y el liderazgo pedagógico que asegure su dinamismo, rigor y eficacia; debe someterse a revisión para tomar las medidas de mejoras necesarias, contando con los recursos y el apoyo político que sea necesario. En el próximo epígrafe ahondamos sobre estos planteamientos. 4.3 Liderazgo, supervisión e incentivación del trabajo Sea como fuere, la condición funcionarial resulta denostada en casi todos los grupos de discusión y aún los que la defienden a capa y espada convienen en la necesidad de introducir controles para evitar perjuicios (absentismo, incumplimiento, daños al alumnado…) no por visibles más fáciles de resolver, ya sea por incapacidad o connivencia directiva, por juego de cintura del docente, por proteccionismo sindical, etc. Otro requisito importante es la introducción de estímulos para asegurar unos mínimos de formación permanente a lo largo de la dilatada carrera profesional de los docentes. Acerca del control y de la supervisión del trabajo también parece existir consenso sobre el escaso, cuando no contraproducente, resultado de la inspección educativa, llegando incluso a tacharse de leyenda urbana su papel en la marcha del aula o la vida del centro, por cuanto suele limitarse habitualmente a un mero trámite, en el que desde luego tampoco parecen observarse mayores consecuencias de intervención en los casos de incumplimiento, ni propósitos de ayuda o asesoramiento en las situaciones de apuro o de necesidad.
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La evaluación y el control del trabajo del profesorado son asuntos álgidos en todas las reuniones mantenidas, máxime para aquellas personas que han ocupado cargos directivos y cuyos aprendizajes consideran que deberían ser extensivos a todo el profesorado en algún momento de su carrera. En el mismo sentido, varios informadores procedentes de la enseñanza privada parecen añorar mecanismos de control que les fueron aplicados para evitar el absentismo o la falta de implicación y rendimiento del profesorado, extrañándose de la permisividad observada en la enseñanza pública. En todo caso, mayoritariamente no se les concede más credibilidad que la derivada de la orientación al negocio, negando que el marketing o la amenaza de despido resistan la prueba de consideraciones auténticamente educativas, profesional y éticamente solventes, como por ejemplo la necesidad de salvaguardar la autonomía de los docentes. Las opiniones sobre la necesidad y viabilidad de medidas más adecuadas de evaluación y control de la docencia tienden a polarizarse entre los que, por un lado, demandan una reforma en profundidad por la vía de una ley orgánica, desconfiando de medidas reglamentarias basadas en el mero reforzamiento de la función directiva, por carecer de una legitimidad y credibilidad que lastrarían su aplicación, anticipando por ejemplo efectos indeseables como autoritarismo, arbitrariedad o discrecionalidad y las consiguientes reacciones de militancia o resistencia pasiva. Posicionadas enfrente, tenemos aquellas opiniones que defienden que ninguna norma puede suplantar el papel de la voluntad del profesorado: los cambios en la formación, el acceso o el control del desempeño constituyen condiciones necesarias pero no suficientes para garantizar la formación permanente y la dedicación adecuada; a lo que debería apelarse para poder desempeñar un trabajo docente de calidad es a la motivación genuina, la responsabilidad personal y la vocación del profesorado. En el mismo sentido de coincidencia anterior con las principales tesis sostenidas por los grupos de discusión alrededor sobre formación y acceso, las aportaciones complementarias de los expertos sobre gobierno y evaluación, pueden estructurarse en relación a los tópicos de autonomía-control, incentivación de la carrera docente y amplitud y dirección política del trabajo educativo. Acerca de la autonomía, es generalizado el acuerdo sobre la necesidad de acabar con la opacidad del sistema y su cultura de resistencia, o la dejación de la administración de su responsabilidad de control sobre el profesorado incumplidor; en todo caso, lo que se requiere es una visión más ambiciosa de los procesos de supervisión e incentivación. Aunque son varios los expertos que señalan la necesidad de establecer una carrera docente que prevea incentivos económicos y de promoción para el trabajo educativo de calidad, otros entrevistados entienden que el reconocimiento de los logros y los éxitos debe tener una base colectiva, incentivando los resultados de los equipos docentes; se señala, incluso, la conveniencia de establecer criterios públicos objetivos en el marco de contratos programas en los centros. Igualmente existen posiciones diferenciadas sobre el control y la supervisión del trabajo docente. Asumiendo todos una fuerte objeción a la discrecionalidad del profesorado y a su patrimonialización de los centros frente a los intereses y
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necesidades de alumnado y familias, algunos expertos consideran que debe disminuirse la autonomía docente, dotando por ejemplo de mayor capacidad ejecutiva a los directores. Sin embargo, otros entrevistados entienden que con ello se corre el peligro del administrativismo y el consiguiente desánimo derivado de la subordinación, la burocracia o el papeleo. Esta apuesta por el liderazgo y la dinamización pedagógica lleva a sostener justo lo contrario: los profesores y los centros deben ser dotados de mayor autonomía y flexibilidad sobre contenidos, horarios o plantillas. En todo caso, también aquí se plantean opciones disyuntivas: una cosa es hablar de la flexibilidad y la autonomía como gestión asamblearia y otra cosa es la dinamización de los centros bajo un ejercicio directivo fuerte. Por último, aunque son muchas las referencias de nuestros expertos a la dimensión política del trabajo docente, en su mayor parte se sitúan en el nivel inmediato del centro y la comunidad, con una dirección centrípeta más que con una mirada hacia arriba y hacia fuera, hacia el conjunto del sistema. Estas aportaciones tienen como notas distintivas el cuestionamiento de la función democratizadora de la escuela y la recomposición de la confianza social sobre el profesorado. Este replanteamiento de la política educativa se vería supuestamente facilitado como una redistribución de responsabilidades institucionales entre cabildos, ayuntamientos y consejos escolares. Referencias Báez, B. (1994): El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovación educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 4: 93-116. Eccles, J. S. y Roeser, R. W. (2010): An ecological view of schools and development. En J. L. Meece y J. S. Eccles (Eds.): Handbook of research on schools, schooling and human development. Nueva York: Routledge; pp. 6-21. Esteve, J. M. (2006): La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. La formación inicial. Revista de Educación, 340: 19-40. Fernández Enguita, M. (2006): Los profesores cuentan. Revista de Educación, 340: 59-65. Imbernón, F. (2006): La profesión docente desde el punto de vista internacional ¿qué dicen los informes? Revista de Educación, 340: 41-50. Meyer y Rowan (1983): The structure of educational organizations. En J. V. Baldridge y T. Deal (Eds.): The dynamics of organizational change in education. Berkeley, MacCutchan; pp. 60-87. Tiana, A. (2010): En búsqueda de la explicación de los resultados educativos: posibilidades y limitaciones de los estudios internacionales de evaluación. Gestión y Análisis de Políticas Públicas, 3: 35-65. Zabalza, M. A. (2006): Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista de Educación, 340: 51-58.
Indicadores de convivencia y promoción de la autoridad del profesorado: Estudio de la base empírica de los discursos de legitimación de la consideración del docente como autoridad pública. Autores: José Miguel Gutiérrez Pequeño y José Luis Izquieta Etulain, Miembros del Grupo de Investigación de Sociología de la Educación del Dpto. de Sociología y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid Introducción La promoción de la autoridad del profesorado se ha convertido en uno de los campos de confrontación dentro del discurso educativo de los últimos años. Esta confrontación se ha articulado en sus primeras fases como un debate conceptual relativo a la dignificación de la función docente, pero, a partir de 2010, se ha concretado en el desarrollo de normativas regionales asociadas a la regulación de la autoridad del profesorado. En este sentido, los gobiernos regionales cercanos a posiciones de derecha o centro derecha, han promovido leyes de promoción de la autoridad del profesorado. En el caso de Madrid, la Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor supone un salto adelante al recoger la consideración del docente como autoridad pública. Siguiendo esta estela, la Rioja con la Ley 2/2011, de 1 de marzo, de autoridad del profesor y de la convivencia en los centros educativos, regula el fomento de la autoridad del profesorado, como también lo hace la Comunidad de Valencia con la Ley 15/2010, de 3 de diciembre, de la Generalitat, de Autoridad del Profesorado. El hecho de que determinadas alternativas políticas hayan anunciado en sus programas electorales la promoción de este tipo de medidas, hace suponer que la temática de la autoridad va a adquirir protagonismo en los próximos años. El objetivo del presente trabajo es poner en cuestión uno de los fundamentos de la promoción de la autoridad, como es el supuesto crecimiento del acoso que reciben los docentes por parte de jóvenes y familias. La temática de la autoridad tiene un calado más amplio que la protección del profesorado frente a posibles agresiones, pero este aspecto está muy presente en el argumentario de los defensores del refuerzo de la autoridad. Para aportar una perspectiva empírica, en el presente trabajo se valoran los resultados de los indicadores de convivencia desarrollados en las comunidades autónomas relativos a los conflictos profesor‐alumno, con especial referencia al caso de Castilla y León y a los estudios del Observatorio Estatal para la Convivencia Escolar. Se trata de una serie de indicadores que cuentan con dificultades de comparación interterritorial y que, además, al basarse en el registro de incidencias, pueden variar notablemente en función de la seriedad con la que se afrontan estos procedimientos de registro. No obstante, aportan información que permite ofrecer una panorámica del estado de la cuestión en materia de acoso y presión violenta al profesorado.
Antecedentes: El concepto de convivencia escolar El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI planteaba la ampliación de los objetivos educativos más allá del estricto campo del conocimiento y, más concretamente, señalaba la necesidad de que los alumnos aprendan en la escuela a convivir, conociendo mejor a los demás y creando un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes y la solución pacífica e inteligente de los conflictos Aprender a vivir juntos, aprender a convivir con los demás, además de constituir una finalidad esencial de la educación, representa uno de los principales retos para los sistemas educativos actuales. Son muchas las razones que hacen que este aprendizaje se considere no sólo valioso en sí mismo, sino imprescindible para la construcción de una sociedad más democrática, más solidaria, más cohesionada y más pacífica. Una de las percepciones más extendidas, y que ha quedado recogida en numerosas consultas al profesorado (Observatorio Convivencia Escolar, TALIS), hace referencia al progresivo incremento de los problemas de convivencia en los centros educativos y, de forma especial, en los de Educación Secundaria. Aunque las situaciones de indisciplina o de acoso entre escolares han existido siempre, en la actualidad parece haberse asentado la percepción de que estas situaciones han cobrado una mayor relevancia. Por una parte, también se ha generalizado una serie de discursos relativos al incremento de problemas y dificultades para poder impartir las clases y llevar a cabo el proceso de enseñanza, lo que en términos generales se conoce como disrupción en el aula. Se trata de un fenómeno con incidencia directa en el profesorado, en su motivación, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos. Se ha generalizado la preocupación por las conductas de agresión entre compañeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresión física directa hasta la psicológica más sutil, llamando la atención por su gravedad los casos que se conocen con el nombre de matonismo o “bullying”. Y finalmente existen una percepción de incremento en las agresiones a profesorado por parte del alumnado y en algunos casos por sus familias. Entre los factores que se han apuntado como responsables del deterioro de la convivencia, un primer grupo son de carácter social, como los problemas provocados por ciertas características de la sociedad actual (permisividad, cambios en el papel de la familia, modelos emitidos en TV, etc.) y por las diferencias interculturales o los derivados de situaciones de exclusión o marginación. Otro grupo de factores son de carácter psicológico y hacen referencia al efecto de características como la impulsividad, la falta de tolerancia a la frustración, las relaciones negativas con los adultos o las escasas habilidades sociales. Más allá de unos y otros, hay también factores propiamente educativos que no pueden dejarse de lado, como son el tipo de enseñanza y de currículo que se propone, las metodologías utilizadas, los resultados académicos de los alumnos, la organización de los propios centros, el tipo de relaciones y el nivel de participación que se establece, tanto entre los alumnos
entre sí como con sus profesores y entre éstos y las familias. La variedad de estos factores hace difícil encontrar siempre la respuesta educativa más adecuada a estos problemas. Porcentaje de Niños que sufren Violencia y acoso escolar (bullying) Países Suecia Hungría Rep. Checa Finlandia Croacia Malta Eslovenia Italia Gales Escocia Irlanda Noruega Holanda Bélgica (Flamencos) Rusia Israel Macedonia Grecia España Dinamarca Polonia Estados Unidos Canadá Francia Alemania Inglaterra Estonia Suiza Portugal Austria Groenlandia Ucrania Belgica (Valones) Letonia Lituania
Porcentaje 12 13 14 16 17 17 17 17 19 20 20 21 22 22 23 23 23 23 24 25 26 29 30 32 32 32 34 35 36 38 39 41 42 42 63
Fuente: Estudio HBSC realizado por la OMS (Organización Mundial de la Salud) en 2004, En "Mobbing Escolar: Violencia y Acoso Psicológico contra los niños", Iñaki Piñuel y Araceli Oñate (2007). Ediciones CEAC.
Cualquiera que sea el tipo de actuación, parece haber amplio acuerdo acerca de la complejidad que encierra la convivencia escolar y la presencia de múltiples factores que contribuyen a explicar los principales problemas de convivencia. Dicho de otro modo, es necesario huir de explicaciones simples que, lejos de solucionar el problema, contribuyen a agravarlo. El objetivo de las normas de convivencia no ha de ser sólo un catálogo de las conductas incorrectas o faltas y de sus correspondientes correcciones o castigos sino que ha de introducir también los elementos suficientes, dentro del marco de objetivación de la correcta
relación entre los miembros de la comunidad educativa, de prevención de conflictos, de recursos humanos, organizativos y materiales que se van a emplear en esta prevención y ha de facilitar, en caso de comportamientos incorrectos, la toma de conciencia de la incorrección y ha de potenciar la actitud de responsabilización en las actuaciones futuras. En los últimos años, a medida que se ha ido teniendo más información sobre estos fenómenos, se han planteado diferentes respuestas, tanto desde el propio profesorado como desde el ámbito de las Administraciones u otros organismos. En primer lugar, se ha procurado indagar en estas situaciones para tener un conocimiento más exacto y profundo de las mismas: el estudio realizado en el año 2006 por la Oficina del Defensor del Pueblo, el Estudio Estatal sobre la Convivencia escolar, o los estudios llevados a cabo en distintas Comunidades Autónomas (Andalucía, Galicia, Navarra, Madrid, Valencia o Baleares, entre otras) son ejemplos claros de este tipo de actuación. En estos trabajos no sólo se ha valorado el alcance real de los problemas que atentan contra la convivencia, sino que también se han estudiado las causas y factores que los producen. A su vez, desde las distintas Comunidades Autónomas se han desarrollado diversas actuaciones que pretenden dar respuesta a estas situaciones. Algunas de ellas han establecido programas específicos de fomento de la convivencia (pueden citarse, por ejemplo, los programas “Convivir es vivir” de la Comunidad de Madrid, o ANDAVE en Andalucía o el Plan de Convivencia Escolar de Castilla y León); otras han puesto en marcha actuaciones de carácter más puntual, encaminadas a la prevención o tratamiento de problemas concretos o situaciones especiales que han tenido lugar en su territorio; algunas, por último, han incluido la elaboración de un Plan de Convivencia como uno de los elementos básicos del Proyecto Educativo del Centro. A esto hay que añadir múltiples iniciativas llevadas a cabo por los centros y los profesores, muchas veces poco conocidas y que constituyen una fuente muy rica de experiencias y enseñanzas para todos. Todo este bagaje de actuaciones de promoción y fomento de la convivencia parece no haber logrado tener una incidencia convincente en la sociedad. Determinados hechos, entre los cuales es conocido el impacto mediático de terribles sucesos como el suicidio de Jokin en Septiembre de 20041, han hecho que la preocupación por el clima escolar y los problemas de convivencias, cuando no abiertamente la seguridad en las aulas, hayan ascendido muchas posiciones dentro de las preocupaciones de las familias y de la opinión pública. Esto ha hecho que en los últimos 6 años, el discurso y el planteamiento de actuación basado en los conceptos de convivencia haya sido sustituido por un nuevo discurso centrado en el concepto de autoridad. Se trata de un hecho realmente interesante, puesto que supone el retorno de un principio de actuación en los centros educativos que fue furiosamente cuestionado por el pensamiento educativo en las últimas décadas del siglo XX.
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Jokin era un joven de 14 años que después de haber sido reiteradamente acosado se suicidó en Hondarribia (Guipúzcoa, España) el 21 de septiembre de 2004. Se trata de un suceso que tuvo un importantísimo efecto en la opinión pública y al que diversos Programas de Prevención del Acoso escolar citan como antecedente de la toma de conciencia de la opinión pública sobre el tema.
Esta dinámica no es singular del contexto español, en muchos sentidos se puede rastrear el estado de la cuestión a partir de iniciativas desarrolladas en Francia, centradas en la promoción de la seguridad y la disciplina en las aulas. Esta influencia del entorno francés no se basa en la semejanza de las condiciones iniciales, puesto que diversos estudios pueden dar cuenta de la distancia que en materia de convivencia existe entre España y Francia (Blaya, C., Debarbieux, E., del Rey Alamillo, R y Ortega Ruiz, R. 2006). Legitimación de la consideración del docente como autoridad pública La disciplina está presente en nuestras instituciones educativas y, como podemos observar cuando aparecen los problemas, no sirve para nada. La disciplina es inherente a las estructuras de poder. Dice Foucault en Vigilar y Castigar que “la disciplina es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, que implica todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de aplicación, de metas...” A menudo somos tan simples que confundimos disciplina con un sistema de normas y sanciones (o castigos), cuando la disciplina se manifiesta en los centros de forma más sutil: está presente en la manera de organizar el tiempo, de dividir al alumnado por grupos, de compartimentar los contenidos, de estructurar el espacio, de evaluar... Los estudiantes, sobre todo los jóvenes, son plenamente conscientes de que el docente tiene la última palabra, la capacidad de abrirle o de cerrarle puertas para siempre. En comparación con esta potestad, qué importancia puede tener un castigo como recoger los papeles, salir de clase o incluso ser expulsado del centro durante días. Así pues, hablemos con propiedad. Si un centro quiere educar a su alumnado en un buen ambiente de trabajo, solidario y positivo, debe centrar sus esfuerzos en conseguir una mejora continua en la participación y la comunicación de todos los miembros de la comunidad educativa, lo que sin duda redundará en un buen clima de convivencia. Por el contrario, si un centro se plantea qué hacer porque ya está viviendo un clima de crispación con conflictos que dificultan el trabajo en el aula y en el centro, entonces si deberá centrarse en lo que solemos considerar disciplina: qué está sucediendo realmente (información), cuáles son las causas inmediatas y profundas que originan esta situación (análisis), qué comportamientos esperamos (normas), cómo vamos a potenciarlos (proceso educativo) y qué vamos a hacer con los individuos que no se sometan a las reglas del juego (sanciones). En esta situación, el profesorado debe ser consciente de que no basta con aplicar la normativa vigente, ya que no está pensada con esa finalidad. La normativa fija los mínimos por debajo de los cuales cualquier comportamiento del alumnado se considera motivo de sanción, pero también que cualquier actuación del profesorado que supere ese marco se considera arbitraria. La normativa nos salvaguarda a todos de la arbitrariedad y es la base sobre la que construir un mejor sistema de funcionamiento. La normativa por sí sola no soluciona los problemas, en todo caso se ocupa tan sólo de combatir los síntomas. La aparición de conflictos en cualquier tipo de relación es inevitable. La prevención de conflictos y las posibles respuestas ante su aparición puede ser un trabajo educativo para
toda la comunidad escolar. Los problemas de convivencia, además de ser relativamente normales, son síntomas de los marcos educativos que los generan. Nuestra sociedad goza de mucha más seguridad que cualquier sociedad anterior y eso no impide el discurso que resalta el descontrol social, la falta de respeto a la autoridad o el crecimiento de las pautas de comportamiento poco respetuosas encuentre una favorable acogida en los medios de comunicación. Los políticos, cuya credibilidad anda en números rojos aquí y ahora, encuentran ahí un espacio para reafirmar su poder y capacidad de control. Llevamos ya mucho tiempo oyendo hablar del deterioro de la autoridad en las aulas de nuestros centros educativos, discurso alentado por el victimismo de algunos sectores del profesorado, algo desanimados por causas muy complejas, y jaleado por algunos partidos políticos y sindicatos que han visto un filón en ese discurso, para ganar audiencia en el sector. El cuadro que suelen pintar es dramático: profesores amenazados constantemente pos sus alumnos y sus familias, que no pueden ejercer adecuadamente su profesión, lo que va en detrimento del aprendizaje del alumnado académicamente bueno; aulas en las que no hay forma de imponer orden y respeto, lo que perjudica a los alumnos que muestran interés por el aprendizaje al dificultar el trabajo normal de la clase; acoso y violencia escolar en aulas fuera de control, etc. Los estudios suelen avalar parcialmente esa imagen, pero sobre todo porque utilizan como indicador la percepción que el profesorado tiene de la situación y no otros datos más objetivos que pudieran ratificar la verosimilitud de dicha degradación. A sí se explican los resultados realmente preocupantes que ofrecen estudios como el Informe Cisneros VIII estudio de la Violencia Contra Profesores en La Enseñanza Publica de la Comunidad de Madrid, Promovido por el Instituto de Innovación Educativa. Pues bien, aunque existe esta percepción negativa, más entre el profesorado, y menos entre el alumnado, la comparación entre los datos del año 2000 y los obtenidos en 2008 no indican que haya habido un deterioro, sino más bien lo contrario. Por otra parte, tanto alumnos como profesores se limitan a pedir que haya más disciplina en el aula, pero centrada en aquellos alumnos que provocan más alteraciones de orden. En el caso concreto de Castilla y León y manejando los datos publicados por el Observatorio Regional de Convivencia Escolar, las incidencias que tienen que ver con la relación entre profesorado y alumnado están vinculadas en su amplia mayoría a la llamada disrupción escolar. 8 de cada 10 incidencias en el curso 2008‐09 (el 81,81 % del total, con un incremento de un 7,91 % con respecto al curso anterior) tienen que ver con la dificultad del profesorado para dar clase. Son incidencias que afectan a su autoridad y dificultan el desarrollo de las tareas educativas, en general, con la consiguiente repercusión en el rendimiento académico del alumno concreto y del grupo‐clase. Los conflictos “directos” del alumnado con el profesorado, no experimentan variaciones significativas, manteniendo una tasa similar (2,56 % de las incidencias totales) a la de cursos anteriores.
De todos modos, los datos importan poco en estos casos. Se da por hecho que existe un deterioro y que va creciendo. Queda así abierta la puerta a los discursos populistas y autoritarios que, como es lógico, recurren a medidas represivas para remediar los males. Y en este contexto se insertan los proyectos de ley de las diferentes Comunidades Autónomas sobre la autoridad pública del profesorado (Madrid, La Rioja, Comunidad Valenciana). Los gobiernos conservadores deciden ganarse el favor popular con la propuesta de una medida radical y definitiva: convertir al profesorado de los centros públicos en agentes a de autoridad. Incurren así en algo que ya es demasiado frecuente en nuestro país: sucede algún hecho grave que llama la atención de los medios de comunicación y de inmediato se proponen endurecimientos penales para atajar los males y, a renglón seguido, medidas educativas para aplicar en las escuelas. Un caso concreto suscita de ese modo una reacción desproporcionada que termina afectando a muchas personas. En este ambiente, la precipitada propuesta recibe un gran eco mediático y una acogida favorable. Se abandonan otros proyectos que estaban dando buen resultado (como el plan Convivir es vivir en Madrid) y los gobiernos se lanzan por la pendiente del autoritarismo y el castigo duro, al reforzar el poder del profesorado, cuya palabra, convertido en agente de autoridad, gozará de presunción de veracidad. Además cualquier agresión dejará de ser una falta de lesiones y pasará a ser atentado contra la autoridad con posible pena de cárcel. Se sigue un enfoque que va calando desde hace años: ahí están el refuerzo de la autoridad, el poder de los directores, quienes ya pueden expulsar del centro al alumnado sin necesidad de comisiones de disciplina y tomar decisiones sin el aval del claustro, o la proliferación de cámaras de videovigilancia en los centros educativos. De todos modos, hay que volver a la raíz del problema y no dejarse llevar por estos furores populistas que nublan la razón y alimentan las bajas pasiones. Para empezar, dudamos mucho que la descripción de los indicadores sea correcta. Es decir, puede que sí se describa bien lo que percibe el profesorado, el alumnado y las familias, pero no está claro que describa bien lo que realmente está ocurriendo. La realidad no siempre coincide con nuestra percepción y no es prudente confundir la una con la otra. Es más, y eso indican algunos de los estudios antes citados, resulta bastante posible que ocurra más bien lo contrario: las relaciones entre alumnado y profesorado son mejores que en otros tiempos y los conflictos, que los hay y pueden ser graves en algunos casos, son más bien la excepción que la regla. La democracia implica un alto grado de tolerancia que fácilmente deriva en permisividad. Ya no estamos, al menos aparentemente, en una sociedad del ordeno y mando, sino en una en la que la gente tiene derechos y éstos deben ser respetados. España, al menos formalmente, es un país sumamente garantista que pone especial énfasis en el respeto a los derechos individuales. La obediencia a la autoridad institucional no se da por descontada, sino que tiene que ser ganada por la legitimidad de su ejercicio. Eso es indiscutiblemente bueno, y desde luego mucho mejor que la dictadura de Franco. Ahora bien, la sociedad abierta no sale gratis y tiene algunos costos sociales que se deben tener en cuenta; aumentan las discrepancias y esto puede derivar en cierta permisividad que haga añorar regímenes más autoritarios. A veces la gente echa en falta más orden, habitualmente lo que cada uno
entiende por orden, y está dispuesta a aceptar medidas de mayor control para conseguir recuperar esa orden: casi prefieren que haya un inocente en la cárcel antes de que salgan libres cinco delincuentes. Los indicadores de convivencia y la promoción de la autoridad del profesorado Según las administraciones públicas, las diferentes evaluaciones y análisis elaborados por diferentes organismos e instituciones, han ayudado a determinar que el aspecto central de los problemas que afectan a la convivencia se localiza en el hecho de que la autoridad del profesorado se ve cuestionada, y en que los docentes apenas pueden hacer nada ante los problemas disciplinarios, excepto asumirlos de manera impotente e impasible. Para elaborar estas conclusiones se han usado como referentes los indicadores para valorar la convivencia en los centros educativos, que varían enormemente de unos estudios a otros, no pudiendo (o no debiendo) ser considerados como el dato objetivo para obtener conclusiones definitivas acerca de la convivencia en los centros educativos. Tabla 1.‐ Comparación de indicadores sobre convivencia escolar Observatorio Estatal de Convivencia Escolar
Consejería de Educación. Junta de Castilla y León
Calidad de la convivencia
Implicación general de los diferentes sectores de la comunidad educativa en el Plan de convivencia
Calidad de la relación e influencia Actividades formativas dirigidas a la mejora (autoridad) del profesorado sobre el de la convivencia para los miembros de la comunidad educativa alumnado Obstáculos a la convivencia
Evolución del número, tipo y gravedad de los conflictos respecto del curso pasado
Conductas problemáticas del alumnado Valoración global de la situación de la hacia el profesorado convivencia escolar en el centro Fuente: elaboración propia En algunos de estos estudios (los elaborados al amparo de los políticos populares) se insiste en el refuerzo de la autoridad de los profesores que debe ser plasmado en herramientas disciplinarias que estos pueden y deben utilizar en el mismo momento en el que tiene lugar una conducta perturbadora de la convivencia. Sobre esta argumentación se han redactado las leyes de las Comunidades Autónomas de Madrid, La Rioja y Comunidad Valenciana (con gobierno popular). Sirva como ejemplo este extracto del Preámbulo de la Ley de autoridad del Profesor de la Comunidad de Madrid: La autoridad del profesor, tanto en el plano académico como en el de la disciplina, es la primera garantía de que el disfrute individual de tal derecho (el derecho a la educación) por cada alumno no resulte entorpecido, y de que se aseguren así los derechos de todos. Esta
garantía se hace, asimismo, extensiva a la autoridad de los equipos directivos en el desarrollo de su función y, en particular, del director. Sin embargo la comparación de los datos en el período 2000‐2008 no indica que los conflictos que implican directamente a profesores hayan aumentado, lo que justificaría la legitimación de la autoridad del profesorado mediante leyes educativas ad hoc, sino que incluso han descendido hasta situarse por debajo del 3% (Junta de Castilla y León, Observatorio de la Convivencia 2010). Cifra que aún sigue siendo enormemente preocupante, pero que no se puede utilizar como argumento para poner en marcha una ley educativa. El principal problema sigue siendo las incidencias relacionadas con el desarrollo de las tareas académicas, las conductas disruptivas. Reflexiones finales La convivencia escolar en general es buena. A pesar de ello, la mejora de la convivencia escolar y la erradicación de situaciones de riesgo exigen una respuesta que permita reconocer al mismo tiempo los logros y buscar soluciones a los problemas en los centros educativos. La violencia existente en el resto de la sociedad también se expresa en la escuela y no solo en las relaciones entre estudiantes. El hecho de que estos problemas sean muy minoritarios, no les resta gravedad ni importancia. Un solo caso de violencia escolar es demasiado, y exige permisividad cero con la violencia. Algunos de estos casos son la expresión de viejos problemas, más visibles hoy, como el acoso escolar. Y otros parecen producirse por la existencia de nuevos riesgos (como los originados por la exposición inadecuada a las nuevas tecnologías o el cambio en el concepto de autoridad) que exigen adaptar la escuela, en colaboración con las familias y con el resto de la sociedad, a una situación nueva. La profundidad y globalidad de estos cambios recuerdan a los que deben producirse para erradicar la violencia de género en el conjunto de la sociedad. Es importante, también, no confundir la violencia escolar con otros problemas bastante mas frecuentes, como el comportamiento disruptivo, que también exigen importantes y urgentes medidas para su erradicación. La escuela se ha puesto en marcha para mejorar la convivencia. Es preciso, sin embargo, incrementar, extender y evaluar las medidas adoptadas, de forma que lleguen a todos los centros y a todos los casos, con los recursos necesarios, buena coordinación y una evaluación sistemática que permita conocer y generalizar las mejores prácticas, detectando siempre los posibles riesgos. Convertir al profesor en agente de autoridad puede, quizá, a corto plazo contribuir a reforzar la autoridad institucional que debe tener como persona fundamental en una institución social tan importante; a largo plazo, sin embargo, es bastante probable que contribuya a desvirtuar gravemente la autoridad magisterial que sí es consustancial a la práctica docente. Y además, escuelas menos democráticas generarán alumnos más sumisos y más obedientes, pero no mejores ciudadanos. Bibliografía
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XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de julio de 2011 INTANGIBLES EN LA PRÁCTICA DOCENTE: LA VOCACIÓN COMO AMALGAMA PSÍQUICA Y MORAL SEGÚN MIRADAS PROPIAS Y AJENAS María del Mar Noda, Bernardo Báez y Carmen Nieves Pérez. Universidad de La Laguna
1. El profesorado no vive mal, pero es poco probable que pare de quejarse Más del 90% de una muestra representativa del profesorado no universitario canario conviene en un cuestionario que vive su trabajo con una alta implicación emocional; también son muy significativos los porcentajes de respuesta que señalan que la importancia de esa exigente y comprometida ocupación no es adecuadamente valorada por la sociedad. Percepción que, por otro lado, no es incompatible con el hecho cierto de que, en términos comparativos, el salario, las condiciones laborales y el prestigio de la docencia hacen de ella una ocupación socialmente atractiva y respetada. Estos datos pertenecen a un proyecto de investigación que acabamos de culminar sobre la construcción de la identidad profesional del profesorado que trabaja en Canarias. Otros hallazgos relevantes en esta línea son las múltiples referencias tematizadas en nuestros grupos de discusión al continuo gasto personal exigido por el reto de armonizar las demandas emocionales inescapables en su interacción cotidiana con alumnos, padres o colegas, cuyos peso y omnipresencia se expresan de modo definitivo en la dificultad para ceñirlas al puesto de trabajo, de modo que no interfieran el tiempo de ocio o el resto de su esfera personal, familiar o social. Igualmente, los responsables y expertos en formación, investigación, representación y gestión de enseñantes entrevistados en ese estudio indican que, junto a altas cualidades académicas, los aspirantes a profesor deben reunir además un cierto perfil caracteriológico para cubrir con unos mínimos de éxito el desempeño de las tareas propias del puesto. Por último, el tratamiento periodístico prestado a la realidad educativa durante el periodo de esta investigación por los principales medios escritos regionales, contiene en los casi 1.700 registros analizados innumerables referencias particulares y generales a la impronta emocional del trabajo docente, ilustrada en agradecimientos y homenajes obituarios, artículos literarios e históricos, análisis académicos o brillantes testimonios personales. La validez convergente de estas evidencias vuelve a poner sobre la mesa, con una fuerza inusitada, algunas dimensiones simbólicas que si bien constituyen una invariante histórica del trabajo docente, han preocupado más al análisis literario, al ejercicio cinematográfico o a la reflexión profana que a los propios investigadores educativos. Emociones, sentimientos, actitudes o valores y motivaciones constituyen denominaciones diversas, más o menos legas o eruditas e inseparables del concepto de vocación, para una materia prima educativa central a la que por conveniencia epistemológica hemos titulado de intangibles, y sobre ellos pretendemos realizar un breve recorrido analítico en los páginas que siguen. Agudamente, Sutton y Wheatley (2003) señalan que no es fácil que el fangoso e intrigante mundo de las emociones gozara de excesivo prestigio académico entre los poseedores del discurso racional. Sin embargo, con el cambio de siglo este campo de preocupaciones se mueve de forma significativa bajo la influencia de factores diversos. Relegada probablemente por la hegemonía paradigmática del cognitivismo, a partir de los años ochenta del siglo pasado el avance relativo de la investigación emocional encuentra aliados –además de en las inevitables y necesarias críticas a todas las hegemonías- en la proliferación de nuevas líneas y preocupaciones de estudio derivadas de las transformaciones provocadas por las así llamadas globalización y postmodernidad y sus notables impactos en el escenario educativo
2 (Avalos, Cavada, Pardo y Sotomayor, 2010; Báez, 2007; Ball, 1998; Dubet, 2007; Hargreaves, 2000a; Troman, 2000), de los que sólo tangencialmente referimos algunos botones de muestra: -
Las cifras de fracaso escolar contrastadas por la evaluación internacional que llevan a establecer agendas políticas que aún condenadas a caducar por inacción casi en el momento de nacer, no por ello son menos exigentes para los administradores políticos regionales, amén de sus inevitables secuelas en forma de vigilancia y rendición de cuentas sobre el trabajo del profesorado o, más bien, sobre una faceta particular de ese trabajo, examinada apenas de forma mecanicista y superficial, y donde poco pueden ganar y aprender los propios docentes.
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La crisis de un mercado laboral que trivializa los otrora más prestigiosos y costosos títulos académicos, exponiendo sin rubor la falacia de las promesas del credencialismo supuestamente parejas a la democratización del sistema educativo.
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El desmesurado e insensato, por interesado y sensacionalista, debate público sobre la violencia escolar y la autoridad del profesorado y, por extensión, una etérea crisis de valores como inagotable fuente de debate social sobre la institución familiar, la juventud y la educación.
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Las nuevas religiones de la atención a la diversidad y las tecnologías de la información y la comunicación, con sus respectivas promesas de revolución didáctica.
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Los movimientos migratorios que sumen al profesorado en una situación de indefensión y perplejidad ante la desfachatez con la que los administradores educativos les endosan nuevas obligaciones para las que carece de formación pero se le exige respuestas inmediatas.
El asalto sin precedentes históricos que éstos y otros retos plantean a la institución educativa, incluyendo la resistencia particular y/o la movilización sindical del profesorado más o menos pareja a estas nuevas incertidumbres laborales, sitúan progresivamente en primer plano una amplia problemática educativa y social, obligando incluso a los principales partidos políticos españoles a distraer tiempo ocasional para elucubrar sobre un Pacto educativo de Estado que, a la postre, no fue más que un escenario adicional de crispación electoralista. Ahora bien, aún sin el concurso de estas fuerzas profundamente aceleradoras, algunas conclusiones parciales del estudio que venimos citando nos obligan a sumarnos a la tesis de que la vulnerabilidad psíquica y el relativismo moral son dimensiones constitutivas básicas del trabajo docente insuficientemente estudiadas y que, por tanto, la formación del profesorado y el reformismo educativo que no cesa habrían de prestarle mayor atención y consideración analítica. 2. Emocionalidad docente: ¿de qué hablamos, es relevante, de qué modo? La universalidad, obligatoriedad y centralidad de la experiencia escolar hacen muy difícil que casi cualquier conversación a propósito no contenga elocuentes referencias emocionales: maestros apasionados y entusiastas, profesores hueso, clases aburridas, directivos manipuladores, tutores comprensivos, asignaturas entretenidas, profesores quemados, colegas entregados, profesores indiscretos o chismosos, centros conflictivos, departamentos estimulantes, reuniones lastimosas, padres despreocupados o entrometidos, profesores resistentes, alumnos brillantes, estudiantes difíciles, normativas sospechosas, … Intentando caracterizar directamente las emociones del profesorado (Marchesi y Díaz, 2007) y hablando de su regulación o de su trabajo emocional (Chang, 2009; Hargreaves, 2001a), o indirectamente cuando estudia su formación inicial (Bullough, 2000; Bullough y Young, 2002; Labaree, 2000), su sentido de eficacia individual y colectivo (Klassen, Tze, Betts y Gordon, 2011), sus trayectorias vitales (Bayer, Brinkkjaer, Plauborg y Rolls, 2009) o valora el impacto sobre ellos del reformismo educativo imparable en las últimas décadas (Ball, 2003; Darby,
3 2008; Day, Elliot y Kington, 2005; Kelchtermans, 1996, 2005; McNess, Broadfoot y Osborn, 2003), la investigación educativa ha venido acumulando un importante corpus académico -no por heterogéneo y polémico menos valioso- sobre el papel de las emociones en el profesorado, determinando su identidad, su compromiso y sus efectos en las relaciones con los alumnos, los padres, los colegas o los administradores educativos. Los avances conceptuales y los hallazgos empíricos así obtenidos nos permiten adentrarnos en el resbaladizo terreno del papel privilegiado que las emociones desempeñan en la enseñanza, acercándolas a un estatus epistemológico largamente acariciado por los investigadores en la medida que ocupan un espacio de intercambio entre variables de sujeto (cognición, afecto, conducta) y demandas contextuales (aula, centro, política educativa), en cuyo cruce se dirimen algunas de las más significativas batallas de la agenda pública: calidad de la enseñanza y formación para el empleo o fracaso escolar e igualdad educativa. Basándonos en los esfuerzos que psicólogos, sociólogos, filósofos, antropólogos y demás investigadores educativos vienen realizando, y más allá de la duda razonable sobre el valor de la presencia emocional, es posible definir con cierta precisión conceptual -y determinar el papel que tienen en el desarrollo del trabajo docente- los intangibles de los que venimos hablando, a los que los diferentes autores y líneas de investigación designan con etiquetas varias (emociones, autoeficacia, creencias, expectativas, atribuciones, vocación, autoimagen, …), sin delimitar absolutamente sus fronteras, debido tanto a su particular focalización sobre alguna de las múltiples facetas que conforman el trabajo docente como al carácter estrechamente anidado de las mismas. Esa heterogeneidad hace poco plausible una definición única y universal de las emociones de la enseñanza. Sin embargo, a partir de un análisis de contenido de las revisiones bibliográficas y de los estudios parciales citados, es posible establecer algunas continuidades y coincidencias relativas en las diferentes maneras de referirse a lo que realmente está en juego en la enseñanza, y que desde luego es mucho más que un conjunto de tecnicismos didácticos y normativos que apenas aportan un barniz de racionalidad formal o aparente al trabajo de los profesores. Tales continuidades pueden agruparse en torno a dimensiones cognitivo-perceptivas, morales, afectivas y comportamentales. Las emociones son una construcción a la vez biológica y social (Sutton y Wheatley, 2003) que dotan de identidad y estructura a las interacciones de los profesores. La dimensión cognitivoperceptiva se refiere a la conciencia de una transacción o una interacción más o menos importante según las propias metas, motivos o intereses, en virtud de su relevancia, congruencia y auto-implicación1. Dadas estas propiedades diferenciales, el intercambio emocional varía según las personas pero es siempre potencialmente beneficioso o dañino: la negativa de un alumno a trabajar puede ser ocasión de enfado si se interpreta como una ofensa o de tristeza y preocupación si se atribuye a incapacidad. La diversidad de experiencias subjetivas resultantes de la transacción, su dimensión afectiva o valorativa, normalmente se agrupa en dos grandes tipos: positivas (disfrute, alegría, entusiasmo, amor, apoyo, …) y negativas (enfado, tristeza, miedo, frustración, culpa, vergüenza, decepción, …). En relación con ello, habitualmente las emociones se presentan acompañadas de manifestaciones somáticas y otras expresiones más o menos conscientes y
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Por extensión, esta dimensión cognitiva hace referencia a la relativa conciencia de los elementos implicados en esos intercambios, concretándose en representaciones de carácter intencional que permiten reconocerlos e interpretarlos, facilitando la elaboración de juicios y predicciones que, a diferencia del conocimiento académico, tienen muchas veces un carácter automático, implícito y tácito que las hace muy resistentes al cambio (Avalos et al., 2010; Sola, 1999; Pozo et al., 2006). Más aún, en las tremendas constricciones espaciales, temporales y psicosociales del aula que exigen respuestas inmediatas (Doyle, 1986), tales representaciones son racionales pero no necesariamente reflexivas, mientras que en los intercambios propios del ámbito más general del centro y sus alrededores median unas condiciones de distancia y de control que dejan mucho más margen al cálculo, la elaboración y la justificación (Kelchtermans, 1996, 2005).
4 visibles, verbales y no verbales (sudoración, palpitaciones, agitación conductual; palidez o enrojecimiento de la cara; seguridad, continuidad, tono e intensidad de la voz), algunas de las cuales incluso pueden ser deliberadamente reguladas o manipuladas para influir sobre la propia conducta o el curso de la interacción, simulando enfado o disimulando disgusto o aburrimiento. No obstante, en muchas ocasiones resulta imposible controlar totalmente las consecuencias afectivas negativas de esas transacciones y su efecto acumulativo a medio y largo plazo sobre disposiciones y tendencias de respuesta2. Aunque los análisis psicológicos tienden a pasar de puntillas sobre el contenido en virtud del cual se dispara la confrontación que detona la experiencia emocional, – las propias metas, valores e intereses-, llamar la atención sobre sus propiedades representacionales es lo que a nuestro juicio constituye la gran virtud del análisis sociológico, para el cual las emociones no son un fenómeno exclusivamente intrapersonal, privado y más o menos colateral o secundario, sino que por el contrario constituyen la materia prima habitual del trabajo docente, conformando experiencias significativas fuertemente vinculadas a las propiedades del contexto, tales como las condiciones de trabajo o las relaciones de poder e historial profesional: formación, experiencia docente, carga laboral, características del alumnado, recursos disponibles, interacción con los colegas, etc. En la medida que esta ocupación, frente a las profesiones canónicas, carece de reglas universales incontestables para establecer sus cursos de acción y la calidad de sus resultados, para muchos autores la docencia, más que una técnica, es una orientación moral que persigue influir decisivamente en la vida de los alumnos. Como tal ética o ideal de conducta es a la vez inherente y dependiente o subsidaria, dado que los propósitos educativos son siempre parciales y relativos3, de forma que están sujetos a la permanente confrontación con las visiones de otros actores (Bullough, 2005; Hargreaves, 2001a; Kelchtermans, 2005). Tal vez sea esa la forma más sencilla de subrayar el papel de las emociones en la enseñanza: señalar que a diferencia de otras ocupaciones, en ella es muy difícil –por no decir imposible- separar al trabajador del desempeño del puesto4. Conectando con las grandes aportaciones de Waller (1932) sobre obligación y control y de Lortie (1975) sobre aislamiento estructural, Labaree (2000) recurre a la caracterización que hace Parsons (1951) de las relaciones profesional-cliente5, para exponer con brillantez esa naturaleza idiosincrásica del trabajo docente en la medida que combina orientaciones de rol primarias (presididas por la emociones) y secundarias (neutrales y propiamente profesionales). Enseñar requiere cercanía emocional e interacción difusa (propiedades primarias), a la vez que fomentar la independencia del alumno y recompensarle según su rendimiento mediante reglas universales que tratan a todos los alumnos por igual (propiedades secundarias). En su práctica, el profesorado se enfrenta a la imposibilidad de enseñar formalmente algo sin el concurso voluntario del que tal vez pueda aprender algo: una cosa es lo que deba o pueda hacerse, lo que deba ocurrir y tal vez tenga lugar y otra lo que efectivamente acontece (Kelchtermans, 2005). Así, nos encontramos con la contundencia de los siguientes datos: el 2 De ello deriva probablemente la importancia de los estudios sobre el estrés y el burnout del profesorado (Chang, 2009). 3
Incluso contradictorio: es ciertamente muy difícil compaginar, calibrar y comparar los cursos de acción y los resultados de una enseñanza que persigue la ciudadanía democrática a la vez que debe garantizar la formación de trabajadores productivos o eficientes. 4
Ése es probablemente el sentido del dato que abre este trabajo: la fortísima coincidencia de nuestro profesorado al considerar casi en su práctica totalidad (90.2%) que su implicación emocional en el trabajo es muy alta o alta.
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Parsons establece cinco pares de orientaciones alternativas: a) neutralidad afectiva versus afectividad; b) carácter específico versus difuso; c) logro versus adscripción; d) orientación individual versus colectiva; y e) universalismo versus particularismo. La claridad del rol profesional viene dada por las propiedades utilitarias de la relación con el cliente, delimitadas por la primera de las orientaciones de cada par y a las que se denominan relaciones secundarias, para diferenciarlas de las primarias, cuyo denominador común es la carga emocional.
5 88.4% del profesorado de enseñanza no universitaria en Canarias considera que para mejorar los resultados educativos tiene mucha o bastante importancia la actitud para el aprendizaje del alumnado; el 89.7% considera que para realizar un buen trabajo en la enseñanza hace falta mucha o bastante dedicación al estudio por parte del alumnado; en una pregunta abierta donde el profesorado debía citar los tres principales problemas, por orden de prioridad, que tienen en su etapa educativa, vemos como el 47.8% estima que es la motivación del alumnado, el 38.6% la falta de disciplina y el 34.3% la falta de implicación de los padres y madres. Para explorar sistemáticamente cómo las emociones del profesorado son moldeadas por sus diferentes condiciones de trabajo, y cómo se manifiestan en sus interacciones con alumnos, padres o directivos y administradores, Hargreaves (2000b, 2001a, 2001b) propone el término geografías emocionales de la enseñanza, basándose en el concepto de comprensión emocional (Denzin, 1984), o proceso intersubjetivo mediante el cual las personas comparten el campo de experiencia de los demás, interpretándolo según los propios puntos de vista. Esta comprensión emocional es imprescindible para gestionar las relaciones con alumnos, directivos, colegas o padres (atención, hostilidad, dedicación, …). A partir de entrevistas en profundidad a 60 profesores de primaria y secundaria en las que se les pedía que describieran episodios particulares de emociones positivas y negativas en su trabajo, fue posible establecer seis dimensiones que estructuran las interacciones docentes en términos de distancia o proximidad emocional: 1ª) Personales: cercanía o distancia en los aspectos personales de las relaciones6 . 2ª) (Socio)Culturales: diferencias de raza, cultura, género e incapacidad; pueden dar lugar al tratamiento estereotipado. 3ª) Morales: cuando las personas persiguen propósitos comunes y experimentan un sentido de logro compartido o bien son defensivas sobre sus propios propósitos y están en desacuerdo o no se preocupan de los propósitos de los demás. 4ª) Profesionales: cuando las definiciones y las normas de conducta profesional (desempeño del puesto) aíslan de los colegas y los clientes o los abren a la exploración compartida de la tarea. 5ª) Políticas: cuando las diferencias de poder o estatus pueden distorsionar la comunicación, o cuando las diferencias no se utilizan para proteger los propios intereses sino para fortalecer a los demás. 6ª) Físicas: el tiempo y el espacio determinan que las personas próximas puedan desarrollar relaciones duraderas o reducir las relaciones a una sucesión de interacciones episódicas. En la misma línea, Kelchtermans (2005) delimita el proceso a través del cual el profesorado afronta los efectos emocionales producidos por las condiciones espacio-temporales, materiales y organizativas en las que desempeña su trabajo, desarrollando acciones micropolíticas al objeto de establecer, salvaguardar o restaurar sus intereses profesionales. Esta competencia micropolítica (micropolitical literacy) tiene tres componentes: 1º) Conocimiento o capacidad para leer reconocer e interpretar la situación. 2º) Operación o repertorio de estrategias empleadas para influir sobre la situación (resistir, proteger, cambiar, …). Y 3º) Experiencia o sentimientos sobre la comprensión y la acción micropolítica (logro, satisfacción, indefensión, …).
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Esta dimensión sólo aparece en el dominio de las relaciones con los colegas.
6 En definitiva, en el desempeño de sus obligaciones el profesorado se ve compelido a desarrollar un trabajo emocional sobre cuya interpretación existen posturas contradictorias. Mientras que para Goleman (1995) evitar el conflicto y enmascarar las propias emociones minimizando el enfrentamiento es una prueba de competencia emocional, Hochschild (1983) opina que ello implica un sacrificio emocional negativo y una sumisión a los imperativos del beneficio empresarial. Entenderlo como habilidad o explotación depende de los propósitos, las responsabilidades asociadas al rol y las relaciones de poder establecidas entre los actores en la situación de conflicto. 3. Elementos emocionales y simbólicos en la escena escolar próxima En este marco de preocupaciones que venimos presentando, nuestra investigación sobre las prácticas y mentalidades laborales del profesorado no universitario en Canarias7, nos ha permitido verificar cómo la conformación del rol docente está fuertemente caracterizada por elementos emocionales y simbólicos que aparecen de forma recurrente en los resultados obtenidos con distintas metodologías de estudio: encuesta, grupos de discusión, entrevistas a expertos y análisis de contenido de la prensa. La encuesta fue aplicada a 587 profesores tras un muestreo aleatorio sistemático de la relación oficial de centros educativos no universitarios de Canarias, con un error próximo al 4% y una fiabilidad del 95%. En ella la inmensa mayoría del profesorado manifiesta una fuerte implicación emocional y moral en su trabajo, al cual se atribuye una alta importancia social que, sin embargo, se considera que no es adecuadamente reconocida por otros actores sociales. Al objeto de profundizar los hallazgos de la encuesta realizamos catorce grupos de discusión en las cinco islas de mayor población, buscando la máxima diversidad de informantes (89 en total) en relación a edad, género, especialidad docente, tipo de enseñanza - pública o privada-, y dispersión territorial. Para obtener las valoraciones más genuinas del profesorado, a los cuatro primeros grupos de trabajo no se les impuso una agenda de discusión sino que se les pidió que fijaran por consenso el asunto a debatir. A los diez grupos restantes les planteamos en diferentes combinaciones dos de los cuatro tópicos que nos parecieron más llamativos a partir de los resultados del cuestionario (igualdad de oportunidades; vocación, implicación emocional y compromiso; características laborales y organizativas del trabajo docente; profesión y valoración social). Las reflexiones así obtenidas elaboran y diferencian la amalgama afectiva y representacional de la docencia en términos de entrega, ilusión, autenticidad, inmediatez, cercanía, cotidianeidad, inmersión, exposición, búsqueda, voluntarismo, compromiso, responsabilidad, coherencia, totalidad, acumulación personal, disfrute, sufrimiento, sentimiento frente a racionalidad o incluso actuar versus explicar. Ambos conjuntos de resultados extienden estas apreciaciones -más o menos directamente subsumidas en el concepto de vocación-, a la confrontación con las expectativas familiares y sociales, delimitando un escenario motivacional considerado decisivo para el desarrollo y los resultados de las labores docentes. Aunque la autopercepción de falta de reconocimiento social resulta muy matizada por los expertos, un elemento adicional de su fuerte valor autojustificativo –racionalidad practica en definitiva- es el hecho de que no persigue compensaciones materiales sino respeto moral. Los conflictos de expectativas entre su autoimagen y las percepciones que el profesorado atribuye a otros actores e instancias sociales, aumentan y se contextualizan histórica y
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La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. INVESTIGACIÓN Nº 2007/006 (Resolución de 30 de diciembre de 2008. BOC nº 17: 27-I-2009), financiada con 23.200 euros (Fondos FEDER). Dirección General de Universidades del Gobierno de Canarias. Director: Blas Cabrera Montoya. Investigadores: Bernardo F. Báez de la Fé, Leopoldo Cabrera Rodríguez, María del Mar Noda Rodríguez, Carmen Nieves Pérez Sánchez, Francisco Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny.
7 socialmente en las opiniones de los expertos8 y en el tratamiento que la prensa otorga a la información educativa9, relacionándolos con las profundas transformaciones económicas y culturales que llevan a límites inéditos la institución educativa del cambio de siglo. A lo largo de las próximas páginas exponemos los hallazgos que consideramos más significativos acerca de los componentes intangibles del trabajo docente, caracterizándolo principalmente a partir de los grupos de discusión pero en el entendido de que su importancia fue previamente establecida en las grandes tendencias de respuesta de la encuesta. Esta opción metodológica nos permite obviar el potencial peligro de contaminación que tiene la investigación cualitativa basada en la producción verbal al delimitar los tópicos de análisis o inducir cognitivamente la orientación de las respuestas. Junto al hecho de que los asuntos planteados al debate eran relevantes para la inmensa mayoría de los encuestados, además de consistentes en términos académicos, estos hallazgos tienen como fuente adicional de validez la circunstancia de que también los grupos de discusión abiertos expusieron con mucha profusión la carga emocional del trabajo docente. Lo mismo que, por otro lado, pudimos colegir de las evidencias cruzadas aportadas por los expertos entrevistados y el análisis del tratamiento periodístico de la información educativa. Para organizar la presentación de los resultados hemos agrupado los datos más relevantes de la encuesta, las opiniones de los expertos y la producción de los grupos de discusión en la siguiente media docena de tópicos analíticos: a) implicación emocional, b) una ocupación vocacional, responsable, c) referente moral, d) vulnerabilidad social, e) pérdida de autoridad, y f) nuevas funciones. 4. Implicación emocional general y diferenciada Como ya hemos señalado, casi la totalidad de nuestros encuestados afirma que vive su trabajo con una alta implicación emocional; se trata por tanto de un sentimiento compartido por el profesorado de todas las etapas y niveles. Siguiendo con las encuestas, el papel determinante del mundo emocional en la enseñanza viene corroborado por el hecho de que el 65.2% del profesorado plantea que hace falta conocer mucho o bastante las condiciones de vida del alumnado para poder realizar un buen trabajo en la enseñanza, y más concretamente lo explicitan los docentes de infantil (81.5%) y primaria (66.2%); también observamos como las mujeres (80.3%) le dan más relevancia a este asunto que los hombres (61.7%). A estos datos debe añadirse que el 71.1% del profesorado canario encuestado considera que el colectivo docente más importante para nuestra sociedad es el de infantil y primaria10. 8
Realizamos quince entrevistas semi-estructuradas en profundidad a un grupo de expertos nacionales y locales en educación- de los ámbitos de la Sociología, la Didáctica y Organización Escolar, la Psicología Evolutiva y de la Educación y la Teoría e Historia de la Educación, seleccionados por su relevancia académica y/o su implicación práctica en la formación del profesorado y/o el desempeñado de responsabilidades políticas o sindicales en educación primaria y secundaria. Las personas entrevistadas fueron: Marino Alduán Guerra, Luis Balbuena Castellano, Julio Carabaña Morales, Mariano Fernández Enguita, Carmen Ganuza Artiles, Esther García González, José L. García Garrido, José Gimeno Sacristán, Amador Guarro Pallás, Pedro Hernández Hernández, Juan E. Jiménez González, Manuel Ledesma Reyes, Gonzalo Marrero Rodríguez, Manuel Marrero Morales y José Sarabia Medel. 9
Consideramos innecesario particularizar los hallazgos del análisis de contenido aplicado a todas las noticias sobre educación y profesorado publicadas a lo largo del año 2009 por los dos periódicos canarios de mayor tirada y difusión -El Día y La Provincia-, dado que constituyen el objeto de otra comunicación presentada en este mismo congreso [Báez, Cabrera y Noda (2011): Imágenes del profesorado y la educación en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicación].
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Trabajando con una muestra aleatoria nacional de profesorado en formación (N=765) y en activo (N=1.791), Marchesi y Díaz (2007) obtuvieron una caracterización cuantitativa de las emociones y los valores del profesorado altamente coincidente con muchos de los rasgos y tendencias aislados en nuestro estudio. Así por ejemplo, la vocación es considerada importante para la docencia por el 90% de sus encuestados; entre el 30% y el 60% opina que el principal reto de su trabajo es el desarrollo afectivo y social del alumnado o comprender a los alumnos difíciles, siendo mayores las puntuaciones del profesorado en ejercicio. La falta de respeto de los alumnos y de los padres supera el 50% de respuestas sobre los sentimientos que estiman más insatisfactorios de la enseñanza. En la misma línea de propiedades emocionales, les parece muchísimo más importante formar personas felices y
8 Los grupos de discusión corroboraron de forma abrumadora esta evidencia, y tal como ya hemos señalado, no sólo en los casos en los que les pidió directamente que valoraran dicho resultado, sino también en los grupos que eligieron libremente el tópico de discusión o aquellos a los que se les planteó debatir otros asuntos. La conclusión extraída es que al profesorado le resulta casi imposible describir su ocupación, sobre todo en sus etapas más elementales, sin referirse de forma inmediata a componentes simbólicos y emocionales diversos, complejos e inextricablemente relacionados, que juegan un papel muy determinante en la conformación del rol, tanto en su justificación privada como en su ejercicio público: entrega, ilusión, proximidad, autenticidad, inmediatez, cercanía, cotidianeidad, inmersión, exposición, vulnerabilidad, búsqueda, escrutinio, autoafirmación, voluntarismo, responsabilidad, coherencia, totalidad, compendio, acumulación personal, disfrute, sufrimiento, sentimiento frente a racionalidad o incluso actuar versus explicar. “… Eso es lo que decías antes, que cuando ves ese fotograma de los 25 alumnos, estás pensando en un montón de aspectos psicológicos; estás pensando en cómo procesan, en cómo se sientan, en cómo se sienten, en cómo durmió –si durmió bien, si durmió mal-, en por qué tiene esa cara, en por qué me sonríe, en qué he hecho mal, en que le tira papeles… Estás viendo muchos aspectos de una realidad psicológica que es muy compleja, y nosotros no podemos estar como enseñantes, viendo todo eso cada hora, con cada aula …” (GDGCS, p. 31). “… Por lo malo que te pasa, pero también por lo muy bueno que te pasa, porque nosotros somos muy felices dentro del centro, y eso hay que decirlo. Dentro del aula somos felices, si no alguno más hubiera cerrado la puerta, y dice ‘Pues sí, dejo mi puesto y que lo coja otro”. (GDGCP, p. 29). ”…Y dependiendo también, yo vuelvo a insistir. yo creo que en la implicación emocional es cada vez mayor, dependiendo de los centros y dependiendo de la conflictividad del alumnado, de las necesidades de esos alumnos, de sus situaciones personales o de sus contextos familiares.. ¡es que no te puedes quedar fuera de todo lo que se va viendo, se va sintiendo!, ¿sabes?, es tremendo ¿no?, y a veces te ves como indefenso, te sientes impotente porque no tenemos los recursos necesarios como para ayudar al alumnado en sus demandas, ¿no? en sus necesidades emocionales… “ (GDTS, p.19).
De forma muy característica, y tal vez inevitable en esa lógica de dependencia emocional (los alumnos no son cosas ni objetos de trabajo, son personas; los padres imponen su presencia; educar no es instruir; educar es tocar una vida para siempre; ser maestro es una actitud; los maestros educan personas, en ocasiones a pesar de la propia familia, …), el discurso sobre la vivencia subjetiva del trabajo docente recurre permanentemente al caso concreto, a la anécdota particular y a una síntesis de información empaquetada y aislada. Aunque no siempre, estas argumentaciones tienden a ser muy elementales, cuasi mecánicas, totalmente descriptivas, experienciales y a ras de suelo; apenas existe ningún formalismo conceptual y con frecuencia se adopta un tono lapidario, de conclusiones terminantes o verdades absolutas, combinando elementos técnicos (tareas, acciones o interacciones particulares muy objetivadas y específicas) y morales (deber ser)11.
justas (40-50% de respuestas) antes que con grandes conocimientos (menos del 3%). Pese a que entre el 50% y el 80% entiende que ni la sociedad ni la Administración valoran adecuadamente a los profesores, o que la educación ha empeorado en los últimos años, la inmensa mayoría está satisfecha con su elección ocupacional (70-90% de respuestas) y seguiría en la docencia aún pudiendo elegir otro trabajo de similares condiciones económicas (80% de respuestas). 11
Hablando del mundo emocional del profesorado, Zufiaurre (2007), se apoya en Hargreaves (2000) para establecer sus propiedades de tacto, cuidado, apasionamiento, compromiso y virtud moral. Según esto, “… la enseñanza, el aprendizaje, y la coordinación de tareas, arrastran una carga emocional de saber hacer, interpretar, deducir, optar, experienciar, compartir, desarrollar, empatizar, y un largo etcétera. Y el profesorado, deberá visionar el mundo de las emociones como prolongación de las propias, no tanto de un modo estereotipado (según la manera como responde, como aprende…) sino cuidando las relaciones, con deseo de comunicación y sensibilidad, con menos racionalización externa y más pasión interna” (2007:22).
9 “… Respecto a la implicación, los alumnos no son lámparas ni objetos inanimados, lo que tú digas y cómo se lo digas puede llegar a tener mucha repercusión en su vida futura. En educación especial (centro específico) mueren niños; a nosotros se nos murieron tres niños; te lo llevas a casa evidentemente; eso lo sufres, lo padeces con la familia. Pasa también en infantil y primaria. Todos los profesionales que yo conozco meten la cabeza hasta el fondo en los problemas de los chicos. Esto es vocacional, al que no le gusta no puede aguantarlo. Muy pocas personas pueden estar en este trabajo por dinero, es absolutamente vocacional” (GDTP, p. 12).
Ya hemos señalado que uno de los límites estructurales que condicionan la interpretación de las opiniones del profesorado es el nivel educativo en el que trabajan; de hecho, y sin que les fuera planteado de forma explícita, los docentes participantes en todos los grupos de discusión recurrieron de forma espontánea a esa diferenciación para exponer y matizar sus argumentaciones. Las especificidades y las tensiones se polarizan principalmente entre maestros y profesores, entendidos como denominaciones más tradicionales y acotadas del trabajo realizado en escuelas e institutos respectivamente (GDF, p.23). De las diversas consideraciones expuestas al respecto en los grupos de discusión nos interesa referirnos particularmente a los condicionamientos derivados de las propias características del alumnado y de la etapa educativa, en términos de carga emocional y sobre-responsabilidad custodial y educativa en infantil y primaria frente a la preferente dedicación instruccional en secundaria, más preocupada por la enseñanza de contenidos académicos y mucho menos necesitada de la comunicación con los padres a la vez que más independiente de la vigilancia familiar. “Una cosa es la cantidad de conocimiento y otra la capacidad de transmisión y de mostrar afecto al alumnado. Los maestros tienen una mayor capacidad de adaptación al alumnado y a las distintas metodologías que tengas que utilizar, no siempre te sirven las mismas Al de primaria se le juzga más; los padres se atreven menos a plantarles cara a los de secundaria, ya sea porque éstos tienen más conocimientos o porque ven a los niños más indefensos (que los adolescentes) y consideran que tienen que defenderlos o protegerlos En secundaria tenemos muchos menos recursos didácticos (capacidad de relación y transmisión) que los maestros, sí hay una diferencia en ese sentido para el día a día con los chicos” (GDTN, p.18).
Las diferencias entre profesores y maestros sobre el papel de las estrategias didácticas, la importancia de las habilidades de comunicación y la propia representación mental que se tiene del conocimiento escolar y del alumnado, pueden sintetizarse en la tradicional oposición entre instrucción y educación, preocupación por los contenidos frente a interés por el alumno, entre saber –prestigio implícito del conocimiento- y saber enseñar, capacidad de transmisión y preocupación por el escolar.
“Los maestros educamos personas, a pesar de la familia que tengan, transmitirles confianza, tratamos de enseñarles a crecer, que sean responsables (un alumno me ha dado este año una lección: pese a tener una familia desestructurada ha mostrado una gran responsabilidad y preocupación por aprender, está pendiente de las tareas,…); Eso no se transmite sólo enseñando lengua o matemáticas, tienes que enseñar valores” (GDTN, p.3). “Yo, yo creo que tú, como docente, tienes que básicamente como docente tienes que encantar a los chicos, tienes que ser una especie de encantador y no sé qué.., no quiero decir que seas un esto de circo, de ir allí.. Pero tienes que tener cierta capacidad de empatía, de conectar de no sé qué, de atraer un poco... y hay compañeros que entienden que eso no es así: “no, no…que me escuchen, que me atiendan…”, “sí, sí, vale” eso a lo mejor en el nivel universitario, puede ser, pero en medias todavía, yo creo que debemos... y en primaria aun más, debemos tener mucho ese, ese recurso como docente...” (GDTS, p.26).
10 Aunque se reconocen mayores habilidades sociales de los maestros frente al profesorado de secundaria, se considera que la formación emocional es igualmente importante en todas las etapas. “…cuando digo formación me refiero a formación humana. En primaria tú sabes que vas a trabajar con gente, con personas, das psicología, psicopedagogía y tal. Filología no tiene ni una asignatura, haces el CAP, cuando terminas, y en mi época teníamos que ir, cuando terminas la carrera, ahora lo haces virtualmente, vas un mes a Madrid y ya está. ¿Quiénes son los médicos de ahora? Lo decían antes; ¿vas a estudiar ciencias de la salud? Los alumnos y alumnas se sacan 9 y 10. Alumnos y alumnas que están, a lo mejor, en una junta de aula, copiando, que son incapaces de relacionarse con otra persona… Entonces, tú dices ¿y esto va a ser un médico, dios mío? ¿Dónde está la cordialidad, dónde están las habilidades, dónde está la cercanía, dónde está la empatía? Para ser profesor tienen que gustarte los niños y niñas, o tienen que gustarte los adolescentes, y trabajar con personas y eso se educa en casa” (GDGCM, pp. 34-35). “…falta formación emocional para nosotros, lo que dices tú, y a lo mejor formación e inteligencia emocional para los alumnos. Que eso no se hace, no se hace; ese es otro de los recursos que no tenemos. Que se supone que todo profesor debe tener una templanza a prueba de fuego, y no la tenemos”. (GDGCS, p. 29).
5. Una ocupación vocacional, responsable Ante una pregunta con opciones cerradas de respuesta, el 66.1% del profesorado, de nuestra encuesta se define como un profesional, y otro 23.3% se considera trabajador intelectual. Cuando en una pregunta abierta se les solicitaba una palabra para definir a un buen profesor, el 33.7% alude a compromiso, motivación, dedicación, implicación; otro 15.4% utiliza los términos paciente, comprensivo; el 14.7% habla de vocación y el 13% de responsabilidad y lealtad. En otra pregunta, también abierta sobre lo mejor de su actividad como profesor-a el 50.1% considera que es el trabajo diario con el alumnado, el 20.7% el trabajo en sí del profesorado y un 18.7% responde que lo más positivo es ver los progresos del alumnado12. Además, la encuesta no sólo arroja que el 66.8% del profesorado considera que la vocación o sentido individual de la responsabilidad es una característica fundamental para realizar un buen trabajo en la enseñanza, sino que el 78.7% está totalmente de acuerdo o de acuerdo con que se dedicó a la enseñanza por vocación y no porque no existían mejores oportunidades (66.5%); y si pudieran elegir un trabajo, el 54.4% seguiría como hasta el momento13. En este mismo sentido, se manifestaron los participantes en los grupos de discusión considerando que la docencia es un trabajo absolutamente vocacional, que no se puede llevar a cabo sin ésta porque exige una fuerte implicación emocional, dedicación, compromiso
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A este respecto, Guerrero (2007) se remite a la valiosa distinción de Lortie (1975) entre recompensas extrínsecas, intrínsecas y subordinadas. Si bien las primeras tienen una cualidad objetiva e independiente del individuo que las disfruta -salario, status o poder social-, se caracterizan porque tienden a ser negadas y están, en todo caso, distribuidas de forma igualitaria. Sin embargo, “… las recompensas intrínsecas o psíquicas, claramente subjetivas y relativas a cada individuo particular, son las más favorecidas, existiendo una marcada tendencia de los profesores a conectar sus recompensas importantes con acontecimientos en el aula” (1975:103). Junto a ellas las subordinadas, como las vacaciones, el horario o las condiciones de trabajo, a la vez objetivas y subjetivas, obtienen su valor en relación a otras ocupaciones: su función es más de disuasión ante la idea de abandono de la docencia que de reforzamiento a la hora del esfuerzo cotidiano. Todo ello lleva al presentismo, consistente en el predominio del presente sobre el futuro; conduce a un reforzamiento de la experiencia personal que lleva al aislamiento en el aula y a una separación entre compromiso y satisfacción en el trabajo” (2007:53). 13
Frente a estos planteamientos, uno de nuestros expertos entrevistados (J. Sarabia) señala que el profesorado . carece de motivación y vocación, al mismo tiempo que no se hace responsable del abandono escolar ; por su parte, también para P. Hernández la desmotivación y la falta de vocación son problemas importantes en educación, derivados de una especie de “anemia ideológica social de la escuela”. Todo ello repercute, en opinión de ambos entrevistados, en la “desprofesionalización del profesorado”.
11 y entrega14. Así, la vocación se convierte en un signo de profesionalidad, (…) hacer lo que a uno le gusta hacer, dentro del aula se sienten felices: “… Quiero decir que esa sensación la tengo yo y la tienen muchos de mis compañeros. No sé, quiero decir que ese es un asigno inequívoco de que tú te sientes profesional; y, que en no pocas ocasiones, casi hasta pagarías por ir a hacer lo que te gustaría hacer, no? Yo lo hablo en mi caso personal. Así que yo creo que sí, que coincido plenamente en que sí, en que nos sentimos profesionales; estaremos más o menos acertados en nuestra metodología, en nuestra manera de hacer las cosas, pero nos sentimos profesionales” (GDGCP, p. 29),
De este discurso, también, parece desprenderse que ese canon inmaterial del deber ser no es un sistema formalizado de reglas y convenciones históricamente determinado o culturalmente dependiente. Se toma como un referente más o menos absoluto o universal, apenas esbozado en unas pocas alusiones genéricas, dado por garantizado o por supuesto, intrínsecamente bueno o deseable, y en relación al cual la única opción posible, razonable y saludable es la adhesión por la vía individual. Más aún, ese conjunto genérico e implícito de preceptos morales constituye un eje vertebrador básico de la propia personalidad docente y su justificación subjetiva, social e histórica. Operando a la vez como consecuencia inmediata y evidencia complementaria o confirmatoria, esta toma de partido suele acompañarse de la denigración del profesorado que entiende la docencia como un mero empleo o forma de subsistencia, al que se ha llegado por razones que pudieran ser espurias. “… También depende de los maestros; hay profesores que van al centro, hacen su trabajo y punto” (GDP, p. 2). ”… lo terrible de todo esto es que haya una persona con treinta años que no tenga sangre para hacer este trabajo, porque este trabajo tiene un componente emocional tremendo, si es que si no te emocionas, ¡chico, pues vete de aquí!”(GDL, p. 20). “En la profesión también hay gente que está solo por el dinero. Como en todas pero ahí está otra parte de este sistema que es la falta de inspección académica real, la inspección que tenemos es solo de papeleo, …” (GDP, p. 2). “… Hay muchos que los hicieron por vocación..pero es que hay muchos que lo hicieron por sueldo, hay muchos que están en estos momentos por el sueldo, no porque les guste”. (GDGCN, p.33).
Un elemento distintivo básico a la hora de caracterizar a estos malos profesores, que refuerza la impresión de totalidad y complejidad perceptiva del trabajo educativo que venimos comentando es, justamente, que realizan sus tareas y se van del centro sin mayor preocupación. ”… Y cada vez son más lo que lo hacen por el trabajo, de 8 a 2 y cuando se cierra la escuela ya me olvido. La gente que responde, dudo que después de las 2 de la tarde dedique mucho a la enseñanza, a preparar cosas… “ (GDP, p. 2).
Frente a esa actitud, los buenos docentes –el 97.6% se considera un buen profesor y el 76.6% considera la calidad de su trabajo como muy alta o alta- carecen de horario y de límites espaciales y sociales en los que confinar las exigencias y las preocupaciones derivadas de sus cometidos. Para casa no sólo se llevan elementos tangibles –cuadernos o exámenes para corregir, materiales para planificar o agilizar y aprestar la gestión, …- sino, y sobre todo, intangibles: desvelos, frustraciones, buenos propósitos, etc. De esta forma, es muy habitual observar su incapacidad para desconectar del trabajo en su tiempo de ocio –el 77.4% se relaciona con otros profesores y el 91.2% afirma que son habituales las conversaciones sobre 14 Tal y como, nos señala Hargreaves (2000b), al igual que en la época de Lortie, parece que aunque los profesores de primaria gastan las energías en sus clases, continúan invirtiendo sus esperanzas en individuos. Las clases de primaria son espacios de gran intensidad emocional, donde la cercanía física y personal y las expectativas de calidez/calor profesional en relaciones continuas y duraderas crean una base sólida para la comprensión emocional. A diferencia de secundaria, hablan no sólo de más emociones positivas sino también de más emociones negativas.
12 su trabajo- o la presencia recurrente y casi inevitable del mismo en el resto de sus esferas personales, familiares y sociales. “Estás en la mesa de al lado y todos son docentes… y todos hablando de la enseñanza, no hay manera de hablar de otra cosa, porque esa es la implicación emocional que la trasladamos a los siete días de la semana y yo creo que hasta en las vacaciones, seguimos hablando de la enseñanza, y pensando en la enseñanza …” (GDTS, p. 23). “… Yo creo que una ayuda con eso de mi implicación, yo creo que casi todos nosotros nos vamos a la casa, el hecho de trabajar en una zona como la que nosotros trabajamos, así con estos perfiles, yo me he visto, a veces, el domingo porque no sé…, nos hemos dado cuenta también nosotros tenemos una necesidad de desahogarnos que, a penas nos juntamos dos maestros, nos…” (GDGCP, p. 27).
No obstante, nuestros participantes en los grupos de discusión consideran que el profesorado que “no cumple” es una minoría, y para éstos debería haber una inspección real, porque la falta de vocación produce desmotivación, se queman más y repercute negativamente en el alumnado y en la calidad de la enseñanza. “…En la profesión también hay gente que está solo por el dinero. Como en todas pero ahí está otra parte de este sistema que es la falta de inspección académica real, la inspección que tenemos es solo de papeleo” (GDP, p. 2). “… hay un colectivo de docentes, que yo creo que, la enseñanza no le gusta y que están ahí, lo disimulamos evidentemente como podemos, pero, esa gente que, obviamente al paso de quince, veinte años está muy quemada, muy quemada, muy harta de todo, porque nunca ha tenido herramientas, porque nunca ha tenido motivación…, herramientas no las ha tenido o no ha querido tener o no las ha sabido tener... pero, para enfrentarse a veinte y cinco, treinta chiquillos no solo hace falta conocimientos, capacidad, sino también esa vocación, esa cosa.. un poco, en fin” (GDTS, p.22-3).
En nuestras sesiones de discusión se manifestó también que no todos los profesores quemados lo son por falta de vocación; en la enseñanza pública existen pocos incentivos y compensaciones, no sólo económicas15. “… No menos quemados por tener vocación. Tú comentaste ¿no?, que si no tienes vocación es más fácil de que te quemes.. “y que así está la gente y tal”.. pero yo creo que teniendo vocación, a lo mejor te quemas, a lo mejor no igual pero…” (TS pp.24-5). “… Pero lo cierto es que somos una de las profesiones con más índice, digamos, de depresiones y de enfermedades de este tipo, ¿no?, por algo será, por algo será. No creo que sea solo por que sea vocacional, ¿no?” (GDTS, p.24-5).
Aunque la vocación es clave en su identidad profesional, también consideran que no es inmutable, puede modificarse con el tiempo, aunque sólo sea por un sentido de adaptación al cambio de las propias motivaciones. “… no es lo mismo cualquiera de nosotros cuando empezó, yo que llevo aproximadamente unos dieciocho, con dos de sustituciones y demás dando clase, mi motivación ha cambiado muchísimo desde mis inicios, pero ya por cuestiones también incluso, no docentes, ya no, digamos de la vocación que pudiera tener uno, o no tenerla, de estar aquí porque estoy, por si tengo esa vocación o es porque simplemente fue el camino que más, o que mejor me vino para buscarme los garbanzos o ha cambiado muchísimo esa vocación” (GDTM1, p. 9).
Más o menos directamente asociada o inevitable en esta definición del rol nos encontramos la conciencia de la importancia de ciertas características de temperamento, habilidades sociales y competencias emocionales para el ejercicio eficiente y saludable del trabajo docente, 15
Volviendo al papel diferencial de las recompensas disponibles para la docencia en términos de Lortie (1975), cabe conectar este razonamiento con el discurso de la profesionalidad como hace Guerrero (2007) cuando señala que el profesorado no vocacional, el que se compromete menos o no lo hace, debilita el poder del colectivo, contribuyendo a su subordinación administrativa y social, a la par que erosiona la moral y la autoexigencia de los colegas que tienden a destacar en el desempeño de sus obligaciones (Guerrero, 2007).
13 empezando por el propio descubrimiento personal y la verificación temprana de la vocación y continuando con la necesidad de garantizar un perfil particular de personalidad en los que aspiran a dedicarse a la enseñanza. “Eso era lo quería decir, que yo creo que dentro de nuestro colectivo, hay compañeros y compañeras que desgraciadamente no tienen vocación y al no tener vocación lo están pasando fatal ellos, lo pasan fatal sus alumnos y se lo hacen pasar fatal a sus alumnos también. Pero la vocación es fundamental en esta profesión y no estaría mal, por tanto, que cuando se seleccione en las oposiciones a los docentes, ese perfil se detectara de alguna manera, se evaluara de alguna forma, la vocación y la capacidad que pudiera tener un chico que se presenta con veinte y cinco años y con ganas de comerse el mundo ¿no?. Porque hay mucha gente que desgraciadamente ahora, los siete mil que se van a presentar ahora, dentro de una semana o dos, porque, ¿cuántos de estos tienen vocación?. No lo sé, no lo sé. Hay ochocientas plazas, pues vamos a ver de esos ochocientos cuántos realmente entran con vocación de verdad, ¿no?”(GDTS, p.22-3). “… Y cualquiera no puede hacerlo, aunque tenga un doctorado en lo que tú quieras, porque eso va con la persona, es decir, con el rasgo de carácter, de temperamento, de saber lidiar con los conflictos. Esa mezcolanza debe tenerse. La vocación es lo que hace que te sientas cómodo, …” (GDP, p.3)
Pero ello, aunque imprescindible para poder llevar a cabo un buen trabajo docente no es suficiente, se requiere una formación permanente. “…el que crea que no necesita formación debería hacer otra cosa, …” (GDP, p.8) “… otra cosa, importantísima, pienso yo…, hay mucha gente que ,aún sin tener una plaza definida, están muy comprometidos, muy comprometidos, y hay mucha gente que teniendo ya la estabilidad, ¿me entiendes?, pues pasan un poco... de todo, de todo. E incluso, ni siquiera, ... digamos, buscan la forma de reciclarse, que es a veces muy importante para todos nosotros” (GDGCN, p.35).
Por último, hay profesores que establecen diferencias sobre la vocación entre primaria y secundaria: mientras el primero estudió para realizar este trabajo, en secundaria es distinto, se puede entrar de rebote, teniendo vocación o no y/o pudiendo adquirirla o no en el curso de la experiencia profesional. “…por ejemplo, en secundaria se ve mucho, los de primaria es más bien la que vocación del que estudia magisterio. Los de secundaria muchas veces estamos de rebote porque hacíamos una carrera y al final, terminamos en la docencia. Y, si queremos, a lo mejor, hay gente que lleva muchos años y que de ser profesor transmisor, a ser profesor educador, es un cambio” (GDL, p.19). “…Es que yo creo que hay sí hay un matiz que hay que tener en cuenta que infantil y primaria es gente que ha hecho infantil y primaria porque tienen esa vocación y quieren dedicarse a eso, en cambio secundaria, existe un alto porcentaje de gente que ha llegado a secundaria, ehh, sin realmente plantearse cuando estudiaban, porque pensaban ser biólogos, químicos, matemáticos y han acabado en secundaria. Que después, ya dependiendo de la persona, pues te adaptas o descubres esa vocación que desconocías..., ¿no?, pero si es importante de cara a la labor diaria que tienen el profesorado en el aula, ¿no? porque es distinto estudiar algo y ejercer sobre lo que has estudiado a encontrar un trabajo y empezar a ejercer un trabajo que en principio no era de lo que tú habías elegido y de ahí la importancia de la formación del profesorado, ¿no?” (GDTS, p.20).
Sin embargo, algunos expertos manifiestan una opinión totalmente contrapuesta a la expresada por el profesorado, lo que para estos últimos eran unos rasgos de unos pocos ahora para los primeros parece convertirse en la norma. Para algunos de los expertos, los principales problemas educativos tienen que ver con la falta de compromiso y responsabilidad individual por parte del profesorado. Esta falta de compromiso y de responsabilidad puede estar provocado por: - Aumento de democracia interna. Gimeno Sacristán señala que el aumento de la democracia de los centros educativos ha sido y está siendo utilizado para que cada cual haga
14 lo que le dé la gana. Este autor apuesta por pedir más responsabilidad al profesorado en lugar de autonomía, por ejemplo, sentencia “el profesor español de secundaria está situado en la gama alta de salarios, baja de dedicación y alta de horas de trabajo que derivan para casa los estudiantes”. – Unas políticas inadecuadas de acceso, permanencia y control. Esta es la razón que expresan tanto Gimeno Sacristán como Fernández Enguita para que no exista una carrera docente que exija compromiso por parte del profesorado. Para Enguita no hemos sido capaces de poner en pie un modelo de profesión, con carrera profesional, que garantice la responsabilidad individual de los profesores, y un sistema de incentivos que recompense el buen trabajo y sancione el trabajo mal hecho o no hecho. En este sentido, las condiciones en las que desarrollan su trabajo provocan estrategias de protección (Kelchtermans, 2005) a sus intereses y de resistencia a cambios que supongan mayor responsabilidad individual. En un paso más en la consideración del trabajo docente como compromiso social y moral, se transmite la idea de que el profesorado para hacer bien su trabajo tiene que tener un plus, más o menos mesiánico, respecto al resto de los trabajadores e incluso se sugiere la orientación adecuada de ese esfuerzo: “tiene que existir un compromiso del profesorado con la educación, un compromiso social y político porque la educación no se puede abordar desde la asepsia social y política –asepsia que es en realidad pertenencia a la derecha social y política- porque puede ser tanto un motor de cambio como de regresión”, según Gonzalo Marrero. Asimismo José Sarabia insiste en que el profesorado carece de las actitudes necesarias y le sobran disposiciones evasivas que dificultan la posibilidad de un buen trabajo: “debe tener conciencia de que el centro es uno solo y no una suma de departamentos, de unitarias, ni de historias”. Al mismo tiempo deberían tener las metas finales claras y trabajar en equipo a nivel de centro y no sólo en los departamentos pero, paradójicamente, asumen que “los centros son menceyatos de su propiedad” y no prestan un servicio social como debieran: “y los centros son de los alumnos, de los padres y cada centro es un instrumento, un lugar de confluencia y no puede ser un lugar exclusivamente de trabajo”. La consideración de estos expertos refuerza la dimensión moral de la docencia descrita por diferentes autores (Bullough, 2005; Hargreaves, 2001a; Kelchtermans, 2005): más que una técnica, la docencia es una orientación ética que persigue influir en los alumnos y su comunidad, teniendo en cuenta que las intenciones educativas están sujetas a la confrontación con diferentes actores sociales. Idea reforzada, de nuevo, en las reflexiones de G. Sacristán al señalar que los profesores deben tener una visión de implicación, deben ser conscientes “de que tienen delante a un ciudadano que se está desarrollando, que debe tener un futuro”. Planteamiento que coincide plenamente con lo manifestado por el profesorado en los grupos de discusión, la diferencia estriba, en que estos últimos consideran que solamente una minoría del profesorado no se halla fuertemente implicado, tal y como hemos visto anteriormente. En estas reflexiones queda claro que la motivación y la vocación, el compromiso y la responsabilidad individual, la conciencia y vinculación con un proyecto ético son elementos “morales” fundamentales en el ejercicio docente, y que en la actualidad, según los expertos, se adolece de ellos. Por diferentes razones, bien de naturaleza estructural o, la mayoría de las veces, por actitudes individuales, los profesores en la actualidad carecen de motivación, compromiso, responsabilidad, repercutiendo negativamente en la profesión docente. Esta línea discursiva va aparejada a la idea de que dichas cualidades son necesarias para desarrollar un buen trabajo. Tanto es así que al menos para dos de los entrevistados es necesario que los cambios en educación pasen por una reconsideración de estos aspectos emocionales tanto en la selección como en la formación inicial de los docentes. Para García Garrido la selección del profesorado debería comenzar por atraer a la docencia a personas de rendimientos escolares altos, combinados con autoexigencia personal y vocación por temas sociales. Pedro Hernández, enfatiza los componentes emocionales (desarrollo personal, creencias, enfoques mentales y cognitivos…) en la formación inicial. Habla de la “necesidad de una ingeniería socio-psico-pedagógica para motivar al profesorado y formarlo en lo prioritario.” También apuesta por crear equipos y generar entusiasmo (inteligencia emocional)
15 “planes de centro, sentido de proyecto, buena organización y sistema gerencial con personal especializado que dinamice y directores profesionales.” Añade, además, “incentivación y motivación en términos personales, que tengan protagonismo y responsabilidad de acuerdo a un proyecto personal y profesional.” 6. Referente moral Tal y como venimos señalando, una parte de los profesores vincula la vocación con ser un referente moral. Los maestros son y deben ser un ejemplo a seguir porque muchas de las cosas que están pasando en la sociedad son responsabilidad del profesorado y por lo tanto éste debe ser muy cuidadoso y comportarse de una manera irreprochable. “…Que yo creo que nosotros y así lo veo yo, somos o debíamos de serlo y creo que somos un ejemplo de vida. Quiero decir, es muy difícil, muy difícil que todo el mundo pueda…, en fin, enseñar a los niños valores si no los ve en ti, reflejados, vale? Tú se los inyectas en vena cuando ellos ven que tú eres una persona correcta, eres una persona amable, eres una persona que trata siempre con respeto a todo el mundo. Es entonces cuando ellos van a respetar, van a ser amables, van a ser correctos y tal. Pero tenemos eso, que ser un ejemplo de vida y trasladarles eso. Y creo que lo somos, creo que lo somos, somos una referencia muy válida para muchísimos” (GDGCP, p.33). “…La culpa es de la Primaria y de muchas cosas que están pasando fuera de la escuela. Si la maestra habla bajo, es ordenada, coherente…, lo transmite a la clase; la imagen de la maestra hace mucho en la imagen del niño: avance, autoexigencia, … si te esfuerzas y trabajas eres un ejemplo” (GDF, p.26). “… Ojo! Que me pueden copiar todo lo bueno, pero también me están copiando todo lo malo. No hay más, somos, es decir, para los padres podemos dejar de ser líderes pero para ellos somos sus líderes. Y entonces hay que tener mucho cuidado con las cosas que realmente ponemos delante del niño, cómo hablamos” (GDGCP, p.33-4).
Con el cambio de valores sociales que se está produciendo, a veces el profesorado es el único referente que tienen los niños porque hay padres que no son buenos modelos, hay familias en donde no existe este patrón de conducta socialmente correcto, a pesar de que juegan un papel muy importante en la formación de valores de sus hijos (así lo estima 70.2% de los encuestados). “… Pero yo sí creo, nada más que esto, que a veces el único referente que tiene los niños de equilibrio, es el maestro o la maestra; porque las familias a veces viven unas situaciones tan caóticas, que son incapaces de hacerse cargo de su propia vida, y menos de los niños, no? o sea, como decía antes para conducir un coche hace falta un carnet, pero para tener un hijo no” (GDGCP, p. 44).
El profesorado encuestado considera que los centros educativos tienen mucha o bastante importancia en la formación de valores del alumnado (76.7%). Ante unos niños que los copian, la vocación conlleva la responsabilidad de ser un ejemplo moral tanto dentro del centro como fuera (reuniones sociales, encuentros casuales de la vida cotidiana), con independencia de si en ocasiones es distinto o no necesariamente el que se espera de ellos por parte de los alumnos o sus padres. “…Mi hijo se enfadó conmigo por la calle porque le llamé la atención a un niño que había tirado un papel; yo soy maestra y no puedo ver eso sin intervenir (luego me llevé el rapapolvo de la madre que venía detrás); ser maestro es una actitud” (GDTP, p.3). “…Pero lo que sí es cierto, es que a veces te hacen preguntas como esa “¿Y tus hijos, por qué no hacen la comunión, tu hijo, por qué no hace la comunión?“. Y yo le dije “porque no está bautizado”. “¿Y por qué?”.”¿Porque yo no creo en la Iglesia católica”. “¿Pero no crees en Dios?” “No, yo creo que Dios sí existe”. Entonces ahí le doy una respuesta que no quedo bien, y sobre todo, también porque, hay un, en estos momentos, el modelo a imitar ya no es el padre, la madre y los hijos. Hay mil modelos de familias distintas y ellos lo viven en su propia piel. Entonces yo creo que yo tenga hijos de dos o tres relaciones distintas o cualquier madre, tampoco los escandaliza porque eso es lo que viven cada día” (GDGCP pp. 36).
16 Ello ocurre fundamentalmente en localidades pequeñas, donde el control social sobre el profesorado es superior a la presión que se da en las comunidades grandes. En los entornos sociales pequeños, la convivencia extiende la relación con los alumnos fuera del centro: le tocan en casa para que le den la merienda; le observan e imitan en el conjunto de sus actividades (ocio, deporte; hábitos de consumo; fumar o beber; práctica religiosa; …); por tanto, tienen que ser un figura impoluta16. “… Estuve dos años en Pájara, incluso en el año 2000 los maestros iban a un bar y las maestras a otro, era surrealista, eso de echarte un taponazo o hacer deporte, los alumnos te observaban y el trato era totalmente diferente. Era un sitio cerrado, con 300 habitantes, el tratamiento era respetuoso. Estuve entrenando un equipo de alumnos del colegio y cambió todo. He notado que somos referentes morales, a lo mejor te imitan o a lo mejor no les gusta” (GDTP, p.23). “… Pero, sabes? Yo me refiero a cosas normales, como el hecho de fumar, que tú estés en algún sitio tomándote una copa… Por eso ¿Tu parte como docente es peor? Sabes es que a veces pienso que tenemos que ser como, como, por ejemplo, como un cura, como una figura” (GDGCP, p. 42). “Yo tengo la ventaja que aunque no soy de aquí, llevo aquí casi veinte años y la – es fundamental. Tú sales por el pueblo, vives en el pueblo y todo sobre el pueblo, pues y me cogió la madre de uno, de la jefa de estudios, en el supermercado y por poco me tengo que ir.. una hora aguantándole el marrón, ¡imagínate!, la gran ventaja que tenemos tú y yo de no vivir en el mismo pueblo. En ese sentido es muy importante: ‘¡no, es que vi a fulanito!’, me dijo: ‘arrastrándose con su mujer, arrastrándose por la calle del …’ . Pero, “¡por dios, que iban apoyándose uno del otro!”, pero, claro yo también sé con lo que me gusta echarme cuatro copas, como todo el mundo, pero, ¡claro!, lo hago en la fiesta de navidad…” (GDGCN, p.30).
Por otro lado, aunque la elección o la influencia del modelo pueda deberse a la materia que se imparte y/o a la proximidad de intereses y afinidades (deportivas, artísticas, etc.), nuestros profesores afirman que depende mucho de las características personales del docente, siendo en ocasiones un referente moral aunque no quieran serlo. “No sé, es que sí que realmente somos un referente, pienso que somos un modelo constante para ellos y que lo notamos en detallitos, como estaba comentando la compañera, y que, a veces, aunque hay materias que parece que históricamente tienen ahí el sello de ser muy áridas -como las matemáticas-, a mí me flipan porque me dio un profesor que adoraba las matemáticas y todos los que estuvimos allí adoramos las matemáticas. Y a lo mejor no nos enseñó más o menos las matemáticas, no lo sé, pero nos enseñó a que nos gustaran las matemáticas; ya luego tendremos tiempo de, a lo mejor, porque eso lo puedes encontrar en los libros y en donde tú quieras, no? cuando vas creciendo, no? Que lo importante es que transmitas buen rollo, que aquello gusta …” (GDGCP, p.35). “·… Pero sí está claro que somos modelos, no que yo sea ejemplo, está claro que somos referentes…” (GDL , p.20).
Igualmente, la edad de los alumnos es un factor importante a considerar en ese ascendiente moral, de modo que el profesorado de secundaria se lo atribuye en mucha mayor medida al de primaria.
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Es inevitable remitir esta posición a la tesis de Martín Criado (2004) sobre lo que denomina proyecto conventual para la tarea educativa: ante la inmoral realidad imperante fuera de la escuela – léase individualismo, consumismo, pérdida de valores, falta de referentes morales o éticos...- reformadores y educadores se erigen en referentes morales de las poblaciones a moralizar, asumiendo la fe en la cultura como bien de salvación. Las tareas exigidas habrán de estar de dejar a la altura de tan nobles propósitos: seguimiento personalizado de alumnos, reuniones con las familias, actualización pedagógica constante, multiplicación de informes y reuniones de todo tipo, empatía con todo tipo de alumnos, preocupación real por sus distintos problemas, etc. “ En otras palabras, se suele exigir del profesor reformado que sea todos los días de su vida laboral a todas horas un profesor entusiasta, que no mida los esfuerzos a realizar en su tarea ni los obstáculos que se encuentre en su labor cotidiana: que trabaje más por el mismo dinero –tendrá la recompensa de la satisfacción del trabajo realizado” (Martín Criado, 2004:11)
17 “… Y por último, el ejemplo moral, sobre el ejemplo moral, quien único yo creo que reproduce eso es, la gente de primaria. La gente de primaria, puede que sí tenga más, los que trabajan con preescolar y con infantil y tal, esa gente sí tiene más esa visión, esos compañeros, no lo digo ni para bien ni para mal.. nosotros en media, yo creo que nos resbala mucho más eso.. Yo, por lo menos no pretendo ser ejemplo moral de los chicos tampoco quiero dar una imagen de gamberro, pero...” (GDTS, p.23).
El profesorado encuestado, en su práctica totalidad, considera no sólo que es un ejemplo moral en su centro (95%) y fuera de éste (86%) sino que también debe serlo tanto en el centro (93.9%) como fuera (79.5%). Esta posición, sin embargo, no es compartida por todos nuestros participantes en los grupos de discusión: hay profesores que sostienen que son un referente importante en la vida de los niños, sobre todo dentro del centro, pero fuera ya les parece excesivo (GDP, p.2; GDL, p.20). Un tercer grupo de opiniones sostiene que si bien es relativamente inevitable este añadido moral, no es algo que constituya una razón básica de ser de su desempeño, amén de que no está claro que todo el profesorado sea un buen referente moral. “…yo no me considero que me hayan puesto aquí, en esta tierra, para darle ejemplo a nadie... sino que yo tengo que trabajar según mis criterios, mis valores y tal y, si alguien me quiere tomar de modelo, que me tome, pero es que yo no me esfuerzo por ser modelo” (GDL, p.20)
Y ello no depende de su estabilidad profesional, o de que se atribuya al supuesto modelado moral del profesor una capacidad de influencia en la sociedad que desde luego está por demostrar, sobre todo frente a los polémicas que rodean a la proyección de ciertas figuras mediáticas. Algo muy relevante en esta postura es que ser referente moral no implica ser responsables de las actuaciones de los alumnos17. “ …Uno se comporta como es. Luego te harán caso o no. La referente moral es Belén Esteban, le hacen más caso a ella que a mí” (GDP , p.2). “ … Somos un referente adulto importante en las vidas de los pibitos. Pero de eso a que tengamos la responsabilidad… Suena a que la sociedad es así porque nosotros la enseñamos a ser así” (GDP, p. 2).
7. Vulnerabilidad social El profesorado encuestado tiene un altísimo concepto de sí mismo (el 76% considera que realiza un trabajo de alta calidad; el 98% se considera un buen profesor) y de sus colegas (más del 80% estima que el profesorado de su centro es bueno o muy bueno); también considera que la trascendencia social de su trabajo es alta o muy alta en un 72% de los casos. Sin embargo, y pese a esta imagen de alta cualificación, dedicación y valía social, el 80% opina que la sociedad no valora adecuadamente su trabajo, casi el 70% se siente peor valorado que otros trabajadores de igual titulación y algo más de la mitad no se considera bien pagado (55% de respuestas). Los grupos de discusión ofrecen abundantes y elaboradas pistas sobre esta fuerte contradicción entre lo que creen valer y lo que consideran recibir a cambio de su entrega. Así, se manifiesta que se ha producido una pérdida general del respeto y del valor social atribuido a la enseñanza y a los profesores como consecuencia de la evolución de la sociedad y sus
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Siguiendo con el análisis de Martín Criado (2004), estaríamos ante posiciones más realistas: “Los profesores – salvo excepciones- no son sujetos excepcionales: son trabajadores, empleados. Como tales, realizan un trabajo a cambio de un salario. Como tales, procuran que su tiempo de trabajo no absorba la totalidad de sus fuerzas y su tiempo. Como tales, persiguen –con diferencias individuales- que la jornada laboral no les suponga demasiados problemas. Su trabajo cotidiano consiste en enfrentarse durante unas horas diarias a una masa de alumnos, tanto buenos como malos, y lograr un cierto aprovechamiento –o, al menos, minimizar el desorden en el aula, tarea de por sí agotadora en muchas escuelas-. Además de ello, tienen que negociar con sus compañeros, dar la cara delante de padres con expectativas muy diversas, lograr los materiales educativos que necesitan, decidir sobre notas y trayectorias escolares en un fuego cruzado de presiones, etc.” (2004:11).
18 distintas manifestaciones comportamentales y morales, particularmente en el seno de la familia18. Los padres, actualmente, no se preocupan/ocupan de la educación de sus hijos, no valoran la educación ni creen en el trabajo del profesorado. No son conscientes de su importancia a pesar de las implicaciones que tiene y de la insistencia del profesorado para que se involucren, inculcando pautas de conducta apropiadas, valores, normas y principios para que el profesorado pueda desempeñar adecuadamente su trabajo. Así, nada menos que el 93.6% del profesorado encuestado sostiene que para mejorar los resultados educativos tiene mucha o bastante importancia la implicación de los padres y madres en la educación de sus hijos; al punto de que el 61.1% considera que no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboración de las familias. Como ello no es así, el profesorado se siente 19 desbordado y frustrado . “… ninguno de nosotros necesita que nadie lo llame para ir al médico; sin embargo, parece que sí, que hace falta que te llamen para ir al cole, a ver cómo va, cómo va tu hijo. Y eso es un problema; quiero decir que… hombre! Que tomar conciencia que la educación es el principio de casi todo, es fundamental. Si tú no tienes esa conciencia, mala cosa” (GDGCP, p. 10). “Pero, claro, la educación somos todos, la escuela somos todos. No solamente yo en mi aula, sino los padres en sus casas. Si los padres en casa no están viendo, no están haciendo un seguimiento de los programas de TV que ven los chavales, cuántas horas están delante de la videoconsola, por ejemplo, o las horas que dedican y qué programas de TV ven por la noche, antes de ir a la cama. Claro, si yo eso no, no cuento con esa base, el niño cuando llegue al aula… O sea yo tengo mucho que hacer, preparar, motivarle sí engancharme a …; pero si no 18
Cabe referirse a varios elementos que se cruzan diferencialmente: la distancia familia-escuela referida como tal en términos absolutos en los grandes estudios educativos tradicionales (Waller, 1932; Becker, 1953), o las nuevas preocupaciones suscitadas por la mediaciones del capital cultural y las propias transformaciones económicas y su influencia sobre las relaciones familiares y las consecuencias para las reformas educativas (Gale y Densmore, 2007).
19 En los años treinta, Waller entendía que “padres y profesores son enemigos naturales (y) el conflicto entre ellos es natural e inevitable” (1932:68), planteando como solución la exigencia de profesionalizar al profesorado, dotándolo de autonomía, de un código profesional y una motivación moral positiva. Dos décadas después, Becker (1953:473) señala que “… la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa (…). La organización interna de la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusión paterna”.. Por ello, ante los peligros compartidos, el profesorado desarrolla un sentimiento de compañerismo, expresado en la regla de no intromisión ni cuestionamiento de los colegas, “… a lo que ayuda la estructura celular y separada de las aulas, redundando además en la organización de un “sistema secreto de defensas” frente a padres y alumnos, en el sistema de autoridad” (Guerrero Serón, 2007:52).
En los años ochenta Blase vuelve sobre el tópico de las relaciones familia-escuela, observando la especial vulnerabilidad del profesorado de secundaria, tanto en lo referido a la vida del centro como a las acciones extraescolares, particularmente en los casos en los que se vive en la misma comunidad, desarrollando la sensación de `vivir en una pecera´, “.. de ahí que hicieran concesiones en su forma de vestir, de peinar y de hablar. Además se guardaban de no beber ni bailar en establecimientos de la comunidad” (Blase 2000:274). El autor concluye que, pese a que las interacciones micropolíticas con los padres producen algunos resultados positivos, en general la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas se ve resentida. Generalmente, los docentes relatan la interacción con los padres como distante y hostil, debido a sus opuestos puntos de vista sobre el alumnado y al solapamiento de sus esferas de autoridad y responsabilidad educativa (Becker, 1980; Dreeben, 1986; Lortie, 1975; McPherson 1972; Waller 1932, p. 275). Estos estudios revelan que “la inclinación de los padres a interferir´, a desafiar la autoridad del profesor y a hacerlo de una forma que viola las normas interpersonales y profesionales de una interacción juiciosa, productiva y de apoyo, agrava aún más los conflictos políticos” (Blase, 2000:275). Y es que, “…, la pugna de los enseñantes por el reconocimiento de su profesionalidad o, lo que es lo mismo, de sus competencias, entra necesariamente en colisión con la participación del público escolar en las decisiones” (Fernández Enguita, 1992:76). Ello se pone de manifiesto con una actitud de oposición a cualquier injerencia que, si bien no cuestiona el principio de participación familiar, será aceptada “… siempre y cuando no interfiera en los designios del profesorado ni ponga en cuestión su profesionalidad y sus competencias” (p.76). O, si tal actitud resulta insuficiente, con los padres molestos los profesores ajustarán su comunicación a la impersonalidad de las reglas burocráticas (McPherson, 1972; Becker, 1980:75) tal y como nos señala Blase (2000:275).
19 cuento ya con el apoyo de los padres en mi clase, con unas pautas de conducta determinadas, con un respeto y demás, pues tengo que trabajar desde la base, no? Con esos niños” (GDGCM, p. 12).
Se observa un consenso entre el profesorado tanto para señalar su propia implicación en la enseñanza, como para indicar la existencia de un desajuste entre los valores y normas relevantes en el sistema educativo y en la sociedad, particularmente en los medios de comunicación. “¡Claro!, por un lado nos encontramos con que, socialmente, la escuela tiene que nadar a contracorriente, de muchos de los valores, principios y demás, que intentamos dar, el tema del esfuerzo, el tema del trabajo, el tema de la cultura, la importancia de la cultura, y todo eso, en definitiva, al final, son como grandes contradicciones con las que tiene que vivir la escuela” (GDGCSurM, p. 4). “… Esta noche una cadena de TV estrena un programa de mujeres ricas. Estamos en una situación donde estamos diciéndole a los adolescentes -esos que los tenían todo, ahora no, no, no; ahora no, donde todo es recorte y todo es crisis, donde tal y tú TV me pones a mí un programa, donde una madre le pregunta a la hija que qué va a hacer hoy, y le dice “Las uñas”(…) ¿Cómo trabajo yo con eso? ¿Cómo yo trabajo mañana? Llego al aula y le digo “¿Qué, viste anoche el programa, no?”. Así, porque dicen “no use los recursos, la TV,…” ¿Qué TV uso, qué parte de la TV uso? ¿Fama? Porque es lo único que he visto en estos últimos años que digo mira algo donde elegir de vez cuando. Pero el chiquillo, ¿qué? Pero no por una cuestión ni de disciplina, ni de poder, sino es que, es que,… vamos la escuela camina por un lado y la sociedad te derrumba por otra” (GDGCM, p. 22).
Por otro lado, las transformaciones económico-sociales llevan aparejados cambios en la estructura familiar (divorcio, inmigración, incorporación de la mujer al mercado de trabajo, jornadas laborales y problemas de conciliación) que provocan que “el alumnado se pierda “(GDTN, p.15). Lo que lleva a una parte muy significativa del profesorado (67.3%) a considerar la necesidad de más formación sobre las características socioculturales de la infancia, adolescencia y juventud para realizar un buen trabajo en la enseñanza, mostrándose más receptivos los profesores/as de los centros privados (79.3%) que el de los públicos (58.8%), y más las mujeres (71.2%) que los hombres (56.7%). Esas transformaciones provocan por ejemplo que las abuelas se responsabilicen de la crianza de sus nietos de modo que éstos llegan a convivir con concepciones sociales y valores de varias décadas atrás, amén de las propias limitaciones relacionadas con la edad para ocuparse adecuadamente de ellos (GDGCN, p.18). “… Los dos padres trabajan; yo tengo muchísimas familias “yo llego por la noche, los niños están en la calle, están en casa del abuelo o en casa del vecino, el que me lo cuide hoy. O no, lo dejo en el colegio hasta las 5, para luego irlo a buscar y lo dejo en no sé dónde. “Y usted ¿se preocupa todas las noches de ver, oye ¿Qué hiciste hoy, qué deberes tuviste, tienes dudas?” “Yo estoy muy cansado para ahora dedicarme a mi hijo; yo lo que quiero es que me deje tranquilo, descansar, cena y acuéstate” (GDGCM, p.24-5).
A la hora de afrontar estos retos es generalizada su percepción de soledad y frustración ante la administración educativa, particularmente en las situaciones de desencuentro en que desde ella se respalda a los padres dejando al profesorado solo frente a los problemas con los alumnos y sus familias20. 20
Diversos trabajos, señalan que estos juicios del profesorado sobre la posición social de las familias pueden tener varias explicaciones. Así, Galen y Densmore (2007) señalan que “la profesionalidad y los juicios de los profesores se basaban en explicaciones centradas en los individuos y tal vez en sus circunstancias inmediatas, hasta el punto de que los marcos de referencia más amplios quedaban prácticamente excluidos por completo” (p. 117). A esta falta de visión estructural de los fenómenos sociales pueden unirse deficiencias en su formación inicial, en la medida que el conocimiento escolar se toma como algo dado y bueno por sí mismo, sin tener conciencia de su estrecha vinculación a la estructura de valores de las clases medias, en relación con la cual las culturas populares asumen necesariamente una posición subordinada y negativa que debe ser superada y compensada por la acción educativa (Grignon, 1991; Martín Criado, 2004; Mills, 1959).
20 “… ¿La administración, la inspección eh? ¿Cuántas veces hemos tenido algún problema? (…), los padres por cualquier chorrada (…) y porque ya saben en derecho romano, son catedráticos, te van a primero de mayo, o donde esté la inspección, me parece que es en primero de mayo, se te están allí e inmediatamente está el inspector llamando al centro educativo “mira ¿Qué pasó con éste y tal?” Y tirándote de las orejas al director, directora, al profesor o al que sea. Rara vez he visto, por parte de la administración, que le den razón al profesor, …” (GDGCP, p. 10).
En este sentido, los profesores lamentan la incertidumbre y la inseguridad provocada por sucesivos cambios legales y normativos que redundan negativamente en su práctica docente21. “Pero mira, te voy a decir una cosa, lo que no puede ser que una Ley no dure tanto como para que se ponga en práctica. Porque, porque tú no has visto de la Ley anterior como para poder saber, bueno ¿Fue buena, fue mala o fue pésima? No lo sé, porque ya me lo cambiaron. Ahora, otra nueva en la que estamos a caballo y puede ser, que con el pacto educativo que van a sacar ahora ya puede ser que se pongan de acuerdo para tener una Ley nueva. ¡Oye! Pero déjanos poner en práctica ésta…” (GDGCP, p.17).
El balance negativo de esa evolución es particularmente nítido no sólo para los profesores de más edad sino que incluso los más jóvenes muestran una fuerte añoranza por aquellos tiempos –cuando ellos eran alumnos- en los que el reconocimiento social, el respeto, el aprecio y la autoridad eran consustanciales al ejercicio de la docencia, no algo que debe empezar por ganarse. “… Pero sí hay una diferencia a nivel social, en la escuela de aquella época de hace 40 años, yo tenía 20 años, casi se reverenciaba al profesor, había un gran respeto a la opinión del maestro; era un entorno social pequeño (ambiente rural). Ahora también te valoran pero no es lo mismo. La persona que enseña tiene un plus en su trabajo, enseñar es mucho más importante que otros trabajos; esa entrega, ese plus es lo que no se valora socialmente. La expectativa era que el enseñante tenía ese interés por el trabajo. Ahora parece que el enseñante es más un funcionario que alguien que tiene ese plus; socialmente ha habido esa caída, el maestro esa palabra tan importante, ha perdido esa aureola de entrega; la sociedad no valora ese trabajo” (GDTP, p.1).
Por su parte, los expertos no tienen una visión homogénea respecto al prestigio/desprestigio de la profesión docente. Por un lado, algunos de los entrevistados enfatizan el estado carencial de la profesión docente o, simplemente, no incorporan el desprestigio social como elemento problemático, o, se sitúan claramente en una posición contraria al pensamiento mayoritario de los docentes. Esto es, la profesión cuenta con prestigio, es suficientemente valorada, al mismo tiempo que cuenta con unas buenas condiciones económicas. Es el caso de F. Enguita, G. Sacristán o J. Carabaña22. Sin embargo, contamos con otras voces cuya posición sobre el tema es claramente diferente. Para J. E. Jiménez y M. Ledesma el profesorado actualmente está poco valorado. Concretamente, Jiménez considera que existe un empeoramiento derivado de la creciente mentalidad de que todos los problemas sociales los pueden resolver la escuela, lo que 21
En la encuesta realizada se constata como el 71% del profesorado atribuye entre bastante y mucha responsabilidad en la marcha de la enseñanza en Canarias a los cambios en las leyes educativas. 22 F. Enguita cree recordar una encuesta del CIS de 2006, en las que los padres valoraban bien o muy bien al profesorado en porcentajes de alrededor del 80%, que sin embargo caían a la mitad cuando se les preguntaba como los valoraba la sociedad. Esta aparente paradoja se explica porque se sigue lo que dice una gran autoridad social: “los propios profesores, tanto de forma directa, como a través de su influencia en los medios de comunicación (mediante cartas…) con la cantinela de que nadie nos reconoce, no nos hacen caso, estamos cada vez peor, los políticos por aquí, las familias por allá…” En el mismo sentido se pronuncia J. Carabaña: el profesorado mantiene el mismo prestigio que tenían en relación a otras profesiones, aunque se haya reducido en relación al pasado porque aunque parezca paradójico su entorno profesional ha mejorado (“ya no son los reyes del pueblo”). Coincide con F. Enguita y con G. Sacristán en que sus salarios son incluso mejores que los de otros profesionales similares, como lo son en relación a los países de nuestro entorno y de la OCDE, y también las condiciones de trabajo y los horarios.
21 conlleva que se le atribuyan cada vez más responsabilidades al profesorado y, por defecto, que sea menos respetado y valorado. La pérdida de reconocimiento social de los docentes también es citada por M. Alduán y L. Balbuena, para el cual existe una relajación sobre la educación provocada por el aprecio de nuestras sociedades al triunfo rápido y fácil, lo que reduce la preocupación por lo educativo y lo cultural. 8. Pérdida de autoridad El profesorado considera que la sociedad (familia, medios de comunicación, opinión pública o incluso los poderes políticos) no valora su tarea, lo que provoca la devaluación de su trabajo, minando su autoridad y amenazando su seguridad. Ambas deben ser repuestas, dado el estado de sitio en que se halla el docente por el menosprecio o la sospecha cuando no por la amenaza directa. “Entonces, para mí la pieza fundamental es que el profesorado se desmotiva porque no tiene seguridad en su trabajo, no tiene, está inseguro porque está temiendo que su labor que está haciendo, por cualquier cosita mínima, a un chico le lleva el cuento al padre y el padre viene con una historia totalmente tergiversada (…) cuando se empezó a hablar de la posibilidad de que la fiscalía actuase para el tema de la defensa del profesorado, yo veía ahí un camino bastante más tranquilo. Lo que pasa que todo del dicho al hecho va un gran trecho;(…)los padres te van a llevar directamente al juzgado y te hacen un juicio rápido, que ya no te da tiempo a nada; y prácticamente, inmediatamente te ves implicado en situaciones, a lo mejor, es una cuestión por hacerle así a un chico. O sea, es increíble. Y entonces, es que los padres vienen desde fuera… Yo no sé si el objetivo es conseguir que el docente se achique o es conseguir también cuestiones económicas; porque a veces van más por ahí, por cuestiones de sacar indemnizaciones, por seguros por historias, porque la verdad es triste ver esas historias” (GDGCM, p.14)
Esta pérdida de autoridad es más destacada por el profesorado de secundaria que por el de primaria y cuando se producen en este último nivel, por ejemplo lo achacan a la falta de educación de los padres. Así, nos hallamos ante actitudes menos acuciadas por ese sentimiento genérico de alerta o emergencia y más ajustadas, analíticas y contextualizadas en función por ejemplo de propiedades coyunturales como la carga emocional negativa del momento en el que se produce un conflicto, o de la capacidad para considerar la falta de habilidades sociales o posibles carencias socioculturales de los actores familiares en la solución del mismo. “…en primaria también nos encontramos eso (…) y a veces te tocan más por el hecho de estar en la dirección del centro (…)las familias muy poco formadas que gracias a dios no es la mayoría en la zona de medianía –en las zonas de campo, en las zonas de medianías, de pueblo-, pero como todo eso siempre va unido a alguna influencia externa, en la que son madres muy jóvenes, que las ves bastante poco maduras; son madres ya y no tienen esa capacidad para saber resolver un problema, sino lo resuelven levantando la voz, haciendo aspavientos, escándalo público,… O sea, que es la forma de reaccionar; y después observan que no es sólo en el colegio, sino que cuando van a Cajacanarias…” (GDTSurP, p. 6).
No faltan voces entre el profesorado afirmando que en ocasiones la desvalorización social se debe a una hiper-conflictividad laboral del profesorado no siempre adecuadamente explicada y/o manipulada por los medios o los responsables políticos. ” …yo creo que hubo, un mal talante y muy y un poco de impertinencia por parte de los sindicatos, nuestros representantes laborales, que tensaron la cuerda de tal forma, que la reacción de nosotros fue la auto defensión, la auto defensión… fue atacarnos a nosotros y dar un desprestigio… por el ataque que estaban haciendo los otros.. Entonces, aquí tienen, para mí, ¡cuidado!, tienen un montón de culpa los sindicatos y un montón de culpa el político, eso es así”. (GDGCN, p.32)
En todo caso, el profesorado tiene una percepción diferenciada de aprecio y reconocimiento en función de las propiedades del contexto en el que se inserta el centro escolar, progresivamente decreciente y distante según pasamos del entorno rural a los centros urbanos y suburbanos (GDTN; GDGCP, p.19), y del nivel educativo y del alumnado con que
22 se trabaja, encontrándonos igualmente otra gradación de la percepción de apoyo en un continuo cuyo extremo de proximidad, cercanía o preocupación es el que muestran los padres de los escolares más pequeños y/o dependientes -educación infantil, alumnos discapacitados-, y que parece ir disminuyendo según aumenta la edad del alumnado (GDGCN, p.14) al pasar desde enseñanza primaria a secundaria obligatoria y post-obligatoria (GDGCN, p.9). Por su parte, el profesorado que ha trabajado en la enseñanza privada recuerda la mayor fluidez y grado de colaboración experimentado allí en su relación con las familias de los alumnos. “… Sí, pero eso ha sido un proceso, ha sido un proceso. Y, después, el ejemplo que pones del colegio Iberia no es suficientemente válido; es válido, por supuesto; no es la norma porque es un colegio donde el alumnado es de clase media alta”; “…yo creo que, a lo mejor, eso sí pasa en los colegios privados o, por lo menos, en los públicos de una zona más favorecida, en la ayuda en casa, los valores en casa, los hábitos en casa” (GDGCP, p. 16).
9. Nuevas funciones Otra fuente de malestar relacionada con los cambios sociales y sus correlativas presiones político-administrativas, es la atribución de nuevas funciones y cometidos a los centros educativos que expanden e intensifican la agenda escolar, y que pueden devaluar la tarea docente de forma directa (custodiar y cuidar niños y jóvenes frente al valor intrínseco y a los requisitos técnico-profesionales exigidos para instruir y educar; rendición de cuentas y evaluación institucional; papeleo, …) o indirecta, cuestionando la propia confianza en la capacidad para desempeñar el puesto, exigiendo nuevos conocimientos y actitudes ante áreas emergentes de trabajo (atención a la diversidad, educación ambiental, salud e higiene, interculturalidad, igualdad de género, …) y para las cuales no se dispone de la predisposición, la formación, el asesoramiento, el tiempo y los recursos necesarios y suficientes. “Entonces creo que a veces es muy fácil echarle la culpa a los docentes, a los centros, “no se hace nada”, “¿cómo que no se hace nada?”. Señores que hemos pasado de un extremo a otro, del centro ser, el que me educa en ciertos valores y en contenidos, a ser ahora, lo que pretenden hacer ahora, que el centro me eduque en todo, en todo, en vida familiar, en vida ecológica, en vida… medio ambiente…” (GDL, p.25)
Frente a la presión social y las exigencias legislativas que dan lugar a nuevas funciones (educar, querer, cuidar, proteger, dar valores, orientar, …) y que comportan una mayor involucración personal, haciendo de psicólogos, padres, orientadores…, se reivindica la estricta función docente “… Que si te dedicas a hacer de psicólogo, tantas otras cosas y estás descuidando tu trabajo para el que te han contratado, que es ser profesor. Claro y alguien puede venir y decirte que ser profesor es más que enseñar contenidos y no sé qué, pero yo recuerdo profesores míos en el instituto que me enseñaron muchísimas cosas y nunca se preocuparon por mis problemas, ni yo lo pretendía; de eso se preocupaban mis padres, de los problemas que tenía. Desde el momento, veo yo, que si hay una parte que hace dejación de sus funciones y, entonces, pasan a ser también funciones del profesor; el profesor tiene que dejar su función. Con lo cual empieza todo a tambalearse un poco. Por eso de lo que les decía antes de la eficiencia, no?” (GCGCS, p. 15).
Estas nuevas tareas están siendo exigidas a un profesorado que entiende no sólo que no les corresponde asumirlas, sino que además tampoco les son siempre reconocidas. “Eres psicólogo, pedagogo, maestro, madre amantísima y ahora Derecho, porque el desconocimiento de la ley no te exime de su cumplimiento, porque no sólo tienes que saberte las leyes educativas, ahora tienes que saber Derecho y de todo: que si protección datos (la foto del niño diabético), que si protocolo de salida (ocuparte de la seguridad, que el que no sale quede atendido, …); que si patria potestad (padres separados). Es tal la cantidad de papeles, …; hay un desconocimiento grande de lo que es nuestro trabajo” (GDTN, p.13). “Claro que sí, es evidente que desde el punto de vista social, pues poco nos valoran, no? Pues, todo el mundo coincide que la escuela es el lugar idóneo para resolver males que luego,
23 mucho más tarde, son muy difíciles de resolver. En ese parece, todo el mundo está de acuerdo, no? Que es en la escuela donde hay que empezar a atajar los males que, luego la sociedad, no sabe cómo, cómo… Sin embargo, nadie, nadie, nadie pone a nuestra disposición, pues, pues, no sé medios, recursos,… Entonces somos los grandes olvidados; eso es evidente” (GDGCP, p. 7). “… cada año la mochila está más llena. Es decir, todos los años te meten algo, no? Antes, hace… cuando empezamos nosotros a trabajar, pues la tarea principal del maestro ¿Cuál era? Enseñar a leer, enseñar a escribir y enseñar cuentas, punto. Esa era la tarea fundamental de un maestro ¡Vete hoy a la escuela! Tú vas hoy a la escuela y es eso y son mil cosas más, no? Que te han ido echando ahí una y otra y otra, y otra y todos los años, hay algo nuevo; pero todo por el mismo precio y ya no me estoy refiriendo a la cuestión económica, no? Sino a otro tipo de consideraciones y de cuestiones” (GDGCP, p. 8).
Ello comporta en ocasiones sentimientos de infravaloración, contribuyendo a engrosar el síndrome del profesor quemado o las jubilaciones anticipadas, incluso a pesar de sus buenas condiciones de trabajo (salario, vacaciones). ”… Está relacionado con esto, quiero decir, se ha infravalorado la figura del profesor y también de la escuela, porque somos el cajón de sastre. Aquí nosotros ya no, ya no instruimos, no, aquí hacemos de todo. Educamos, somos psicólogos, damos educación vial, de todo, ¿Sabes? Que ya no sólo son las materias… Y eso también ha hecho que, nosotros, yo pienso…, sea un abanico amplio -aquí, aquí, aquí- y, realmente, no llegamos al quid de la cuestión. Y eso hace que esa figura, se haya perdido un poco” (GDGCP, p. 6-7).
El profesorado de secundaria, al tener que enfrentarse a las nuevas demandas y situaciones conflictivas, experimenta con agudeza estos sentimientos. “…Es decir, la política es una coyuntura, pero el sistema educativo no es una coyuntura, ¡joder!. Entonces habéis puesto por encima lo temporal, de lo realmente.. de algo que tiene que estar cimentado y eso, tiene que afectar a la educación nuestra, de algún modo, porque si yo me encuentro ante, ante una pared, ¿cómo reacciono yo ante esa pared?. Ante una cosa que yo no..., pues mucha gente se da media vuelta. Y de hecho, tenemos que verlo, ¿cuántas jubilaciones hemos tenido estos años?, ¿son respuestas a algo no?” (GDTS, p.21).
Frente a la posición de queja, una parte del profesorado acepta esas funciones debido fundamentalmente al desamparo social del alumnado, al tiempo que considera que ese plus de responsabilidad y dedicación es reconocido por una parte de los padres, generándoles sentimientos de satisfacción con su labor y su formación (GD GGS p.35)23. “…Pero entonces, ¡pero hay que ser realistas!, yo creo que hay que ser realistas. La realidad es que ahora mismo la escuela tiene cada vez un papel más paternalista, es decir, no le queda otra, porque el desamparo social, es tan grande, que la tendencia inevitable es a que el profesor se convierta, no sólo, en profesor especialista, sino en psicólogo especialista, en sociólogo, en intermediario, en.. a veces hasta en hermano mayor, con esto de.. programas que está tan de moda…”(GDGCSur, p. 6). “… Pero es que yo creo que, en cualquier caso, como profesionales, y como personas, podemos estar satisfecho de nuestro trabajo. Yo creo que una parte importante del profesorado, está satisfecha de, con su labor y con su formación, independientemente de que, a veces, piense que le exigen más responsabilidad o más horas. Lo de la responsabilidad está también como muy poco definido, en gran medida; y lo de las horas también. Entonces, yo digo que sí, que hay muchas responsabilidad, muchas horas, pero que también hay mucha satisfacción, no” (GDGGS, p.35).
23 Como afirma Zufiaurre (2007): “En una sociedad global en la que nos toca vivir ahora, la responsabilidad de la profesión docente se extiende hacia la transferencia de valores, transferencia de actitudes, dominio de estrategias de trabajo colaborativo, control de actividades de entrenamiento y de cooperación. Se ha pasado ya el tiempo de la transmisión, individualización y adoctrinamiento. El crecimiento democrático de la sociedad y su ciudadanía, el desarrollo de modos y maneras inclusivas y coparticipativas de funcionamiento educativo-escolar, se sustentan sobre estas premisas” (p. 21).
24 Para afrontar esta compleja situación, en cualquier caso se requiere la colaboración de la familia, lo cual pasa por las escuelas de padres: las familias no se pueden implicar si no se las enseña a fin de compartir hábitos, normas y valores educativos. “… Pues escuela de padres, formar a los padres y que te cuesta horrores; tienes que buscar 14.000 estrategias; ellos están a gusto; la gran mayoría, por ejemplo en mi cole, hemos hecho encuestas, tal, están a gusto, están… estoy hablando de la mayoría, no? No todos. Están muy a gusto en el cole, no tienen malas experiencias; incluso muchos de ellos, muchos de los padres son antiguos alumnos. Pero, hay que motivarlos con estrategias continuas; pues, últimamente, nos dedicamos a hacer obras de teatro, supuestos prácticos, y los actores éramos nosotros. Vinieron muchísimos porque se partieron de risa a costa nuestra; conseguimos un lleno absoluto, estupendo. La segunda, un poquito menos; ¿La tercera? Venga, vamos a pensar otra vez qué payasada podemos hacer para que vengan. Y es una lucha, … la familia se tiene que implicar, (…), pero no se implicará, si no se lo enseñas” (GDGCP, p. 15).
Sin embargo, no todo el profesorado se muestra partidario de estas medidas por considerar que se salen totalmente de sus funciones24. “Entonces, en eso entramos, en que la administración quiere decir volvemos al mismo cajón desastre; yo tengo que educar a los 25 que tengo aquí, educarlos y cosas como que sepan ir al baño, cosas que no son mías que tendrían que haber… y, ¿Encima tengo que educar a los padres? Es el acabose” (GDGCP, p. 17).
En ocasiones se interpreta como agresiones por parte de la familia lo que en realidad se debe a falta de habilidades sociales; de ahí la necesidad pareja de formar al profesor en educación emocional25. “… tengo la anécdota de un compañero que es un artista. La madre que llega hecha un demonio, gracias a sus habilidades sociales, la vio disparada y le dijo: “pero que guapa la veo hoy”, la dejó descolocada, ella tenía razón pero se fue dándole dos besos” (GDTP, p.16). “ … los padres tienen las habilidades sociales que tienen, se te cuadran con los brazos en jarras y el tono elevado, pero luego terminan dándote dos besos y te invitan a un café. Se trata de reconvertir esa actitud y saber tratarlos. Ahí es donde está la autoridad y la educación emocional, ahí está la clave, saber que eso no es una agresión hacia nosotros, sino sus maneras, su falta de habilidades. Cuanto más urbano es el centro es más complejo y peor para tratar con los padres” (GDTP, p.16)
Este conjunto de preocupaciones, que pueden sintetizarse en torno a la idea de “chicos para todo”, conlleva socavar las reivindicaciones de estatus profesional docente “… ya que, en relación con el conocimiento especializado, los devuelve al terreno de quienes saben un poco de todo y mucho de nada. En definitiva, su conocimiento puede percibirse como general más que especializado, parcial en lugar de bien fundado, anticuado en vez de actual” (Galen y Densmore, 2007; p.117). En esta línea de reflexión sobre la “intensificación del trabajo”, Guerrero Serón (2007; p. 49) nos recuerda como Apple (1989) señala que el proceso laboral de la enseñanza se centra en “la sobrecarga crónica de trabajo que acompaña a los procesos de racionalización o de reforma de la enseñanza. Una de las consecuencias de la 24 Comentando la visión idealizada de la escuela en la que tales familias son consideradas “obstáculos” a la acción pedagógica, de forma que sería necesario escolarizar a toda la sociedad, empezando por los padres, Martín Criado ironiza “… como no podemos meter a los niños en un convento, metamos a toda la familia, a todo el barrio, en la escuela. Quizás así consigamos la moralización deseada. Nuevamente, a un problema, la misma solución: más escuela, más tiempo de clase, para más gente” (2004).
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En términos de Hargreaves (2000), la educación, la enseñanza y el aprendizaje están relacionadas con el conocimiento, la cognición y las capacidades, pero, también, son prácticas emocionales, …”Este mundo amplio de las emociones , la cognición, los sentimientos, el pensamiento, afecta al desarrollo de las prácticas sociales” (pp. 21-2). Más aún, insiste Hargreaves, “será precisamente la mejora de la comprensión emocional la que nos ayudará a enfrentarnos a las demandas del cambio en educación” (p.23).
25 intensificación es la situación de agotamiento laboral del profesorado, que puede llegar hasta su queme”. Igualmente, sigue Guerrero Serón, Freechman (1988) sostiene que se trata del “resultado natural de la nueva ideología del profesionalismo que alienta a los profesores a verse a sí mismos como más poderosos de lo que realmente son y, por ello, con mayor responsabilidad de la que tienen, para solucionar en solitario complejos dilemas sociales e institucionales”. De esta forma, “… La enseñanza como profesión, se caracteriza por un saber y poder hacer, por un arte, más que un profesar academicista. Aparece ligada a aspectos socioculturales, morales, profesionales, físicos, psíquicos, políticos, estructurales…, que tendrán que ver con la cercanía o distancia social, cultural, moral, profesional, física, psíquica, política, estructural…, que se pueden plantear en el desarrollo de los procesos de acción, intervención, cooperación…, que se llegan a desarrollar mediando la enseñanza. Pero esto conlleva, por su parte, una sobrecarga de obligaciones, de tareas, de responsabilidades, de reuniones, de compromisos, de estándares de aprendizaje, de cumplimentación de trabajos que no se entienden, en un contexto, además, de limitación de los tiempos colectivos y de la interacción. Y esto acarrea unos mecanismos de defensa que llevan a eludir el compromiso” (Zufiaurre, 2007: pp.22-3). “… A pesar de que lo que nos ha salido antes que tenemos mucha carga, tenemos muchas funciones,… siempre sale lo más emocional, que es el tema directo con el alumnado. Lo que nos carga el alumnado; cómo afrontar los problemas con el alumnado. Siempre cuando hablas es, los problemas que tienes con el alumnado, no sé qué, no sé cuánto; y se obvia, a lo mejor, lo otro. Es como una dualidad, no? Piensas en frío, tenemos mucha carga, mucha función; te empiezas animar y empiezas a contar ya, las experiencias que tienes dentro del aula que es lo que más emocionalmente te coge” (GDGCS, p.34-5).
Dentro de los problemas diagnosticados en educación, uno de nuestros expertos entrevistados (J. Carabaña) apunta que parte de los posibles defectos didácticos del profesorado no se encuentran en más formación sino que más bien dependen de la personalidad de los profesores, más cuando muchos de ellos llevan formándose 15-20 años. Esta consideración supone indirectamente un reconocimiento de la profesión docente no sólo en claves técnicas sino también psicológicas y emocionales. 10. Precauciones interpretativas del discurso sobre la frágil identidad del trabajo docente Dado que la caracterización de la identidad docente que hemos presentado a lo largo de este trabajo pretende ser básicamente la expuesta por el propio profesorado en los grupos de discusión, y pese a la validez convergente aportada por las encuestas, los grupos abiertos o los resultados de otros estudios, creemos necesario poner de manifiesto algunos condicionantes derivados tanto del procedimiento utilizado para seleccionar a los participantes, como de la composición de los grupos de trabajo y el desarrollo de las reuniones (Cabrera y Báez, 2003; Callejo, 2002; Krueger, 1991; Martín, 1997) que deberían ayudar a contextualizar la interpretación del discurso expresado por nuestro informantes. a) Narradores privilegiados. Nuestros informadores responden a un perfil particular de personas que han decidido colaborar voluntariamente en el estudio respondiendo a la petición realizada principalmente por la vía de los CEPs, a través de directores de centros y redes de conocidos, con la única restricción de reunir ciertas características generales que nos interesaba garantizar para el conjunto de participantes: equilibrio de edad, género, nivel y zona educativa… Se trata, por tanto, de docentes particularmente motivados para colaborar en el estudio sin ninguna contrapartida, teniendo además que desplazarse por su cuenta al lugar de reunión y fuera de su horario de trabajo. El grado de implicación mostrado, la duración de las reuniones, el agradecimiento explícito declarado en la mayoría de los casos, la disponibilidad mostrada para volver a reunirse y el deseo de recibir y comentar la copia del informe final del proyecto si fuera el caso, constituyen indicadores más que suficientes de que nuestros informantes consideran que tienen algo importante o valioso que transmitir y desean
26 hacerlo. Las razones que les llevan a ello son diversas: el deseo de compartir la propia experiencia docente y obtener algún tipo de contraste sobre la misma; la oportunidad de disponer de un foro poco habitual para hacerlo fuera de su centro y de su entorno de trabajo; la posibilidad de actuar de portavoz a título individual o colectivo sobre sus preocupaciones laborales o la problemática educativa siempre en candelero social, etc. b) La narración como escenario reivindicativo. Tal y como varios de los participantes declararon, su asistencia al grupo de discusión tuvo en algunos casos el propósito declarado de hacerse oír, de aprovechar la oportunidad ofrecida por un interlocutor potencialmente relevante para transmitir un mensaje específico sobre el estado de la cosa educativa. Y no se trata sólo de iniciativas individuales puesto que algún participante manifestó haber realizado un claustro para perfilar el contenido de sus aportaciones. Así pues, no es de extrañar el tono reivindicativo de muchas intervenciones, dirigidas tanto a la administración educativa, como a las familias de los escolares, a la opinión pública o a los poderes públicos en general. Tales intervenciones tienen un considerable soporte argumentativo y crítico, señalando lagunas, contradicciones, problemas y dificultades del trabajo docente, pero también logros y vías de mejora de alcance estratégico que van más allá de la consabida queja o la mera exigencia de recursos habituales en estas situaciones. c) Los asuntos y argumentos se superponen. En el discurso del profesorado se observa una clara tendencia a combinar las opiniones sobre distintas facetas de su trabajo, mezclando por ejemplo la descripción de condiciones administrativas con las percepciones sobre el alumnado, el papel de la familia y los propósitos y funciones más generales de la educación. Probablemente es la fuerte carga emocional con la que viven su tarea lo que explica esta enorme facilidad que tienen para hilar y tejer sus razonamientos, yendo continuamente de las partes al todo, focalizando sucesivamente su atención en distintos asuntos que son tomados y retomados en diferentes composiciones sin demasiado orden aparente, pero que a la postre denotan la fuerte interdependencia de los múltiples aspectos y circunstancias que definen su tarea. d) La narración está escenificada. Junto a esta importante propiedad referida al contenido del discurso, hemos de señalar otros elementos característicos inherentes a las exigencias de la técnica del grupo de discusión. Sin duda no es lo mismo escribir que hablar, y menos aún hablar en público, para debatir con otros interlocutores mayormente desconocidos en presencia de investigadores también ajenos que tratan de hacer con tu discurso algo cuyo resultado uno no controla. A estos condicionantes generales debemos añadir limitaciones particulares del formato de las reuniones: número y heterogeneidad de participantes, tiempo disponible, acomodación de propósitos e intereses exigidos por la economía social del grupo de trabajo, complejidad de los asuntos tratados y sus consiguiente restricciones cognitivas y lingüísticas, etc. Con todo, es justamente la riqueza del debate (espontaneidad relativa; oportunidad de replicar, reelaborar o desplazar el argumentario sobre la marcha; necesidad de hablar para un público particular, etc.) lo que nos interesa del grupo de discusión. Por esas y otras razones, los discursos parciales sucesivos van hilándose y reestructurándose con cortes temporales diversos y no siempre con toda la coherencia posible (interrupciones, pérdida de oportunidad, …). e) La enseñanza es un todo. Los resultados obtenidos con los grupos de discusión abierta aportan una fuerte evidencia para sustentar esta idea del carácter cruzado y transversal de las opiniones del profesorado, ya que los temas elegidos para el debate fueron libremente decididos tras una ronda inicial en la que se les pidió que declarasen cuál era a su juicio el problema más importante de la enseñanza y del profesorado. Lo que se observa es que, dentro de las fronteras establecidas por el asunto particular objeto de debate, las intervenciones repasan las principales dimensiones técnico-didácticas, socio-familiares, de infraestructura, administrativas y de gestión, vocacionales, etc., que permiten obtener un retrato global muy completo del escenario docente.
27 d) Heterogeneidad del sistema educativo y parcialidad del relato. Si bien en la vida cotidiana tiende a hablarse del mundo de la enseñanza y del sistema educativo como unidades integradas, en todos los grupos –ya fueron de composición mixta u homogénea según etapa educativa- los propios informantes se sorprendieron –y no siempre agradablemente- por su falta de conocimiento sobre muchos asuntos relevantes en el trabajo de sus colegas de otros niveles, materias o centros educativos o, incluso dentro del propio centro, de las exigencias inherentes por ejemplo al desempeño de cargos directivos. Entre esas diferenciaciones destaca por su absoluta transversalidad la oposición entre enseñanza primaria y secundaria, si bien no pueden obviarse otras particularidades muy relevantes como pueden ser las debidas a los años de experiencia docente y el tipo de contexto socioeconómico, zona geográfica o la isla donde se ubica el centro educativo. REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS Avalos, B.; Cavada, P.; Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010): La profesión docente: temas y discusiones en la literatura internacional. Estudios Pedagógicos, 36 (1): 235-263. Báez, B. (2007): Evaluación institucional: disciplina y retórica en la antepenúltima oleada de reformismo educativo a gran escala. Tempora, 10: 183-213. Ball, S. J. (1998): Big policies/small world: and introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, 34 (2): 119-130. Ball, S. J. (2003): The teacher´s soul and the terrors of performativity. Journal of Educational Policy, 18 (2): 215-228. Bayer M.; Brinkkjaer, U.; Plauborg, H. y Rolls, S. (Eds.) (2009): Teachers´ career trajectories and work lives. Londres: Springer. Bullough, R. V. (2000): Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la formación del profesorado. Cap. 2 de B. J . Biddle, T. L. Good y I. F. Goodson (eds.): La enseñanza y los profesores. Vol. 1: 99-165. Barcelona: Paidós, 2000. Traducción parcial del Internacional handbook of teachers and teaching; Kluwer, 1997. Bullough, R. W. (2005): Teacher vulnerability and teachability. Teacher Education Quarterly, Spring: 23-39. Bullough, R. V. y Young, J. (2002): Learning to teach as an intern: the emotions ant the self. Teacher Development, 6 (3): 417-430. Cabrera, B. y Báez, B. (2003): Profesores por omisión. Reforma, burocracia, lealtad y vocación en la docencia universitaria. S/C de Tenerife: Resma. Callejo, J. (2002): Grupo de discusión: la apertura incoherente. Estudios de Sociolingüística, 3 (1): 91109. Chang, M. (2009): An appraisal perspective of teacher burnout: examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21: 193-218. Darby, A. (2008): Teachers´ emotions in the reconstruction or professional self-understanding. Teaching and Teacher Education, 24: 1160-1172. Day, C.; Elliot B. y Kington, A. (2005): Reform, standards and teacher identity: challenges of sustaining commitment. Teaching and Teacher Education, 21: 563-577. Denzin, N. (1984): On understanding emotion. San Francisco: Jossey-Bass. Doyle, W. (1986): Classroom organization and management. En M. Wittrock (Ed.): Handbook of research on teaching. Nueva York: McMillan; pp. 392-431. Dubet, F. (2007): ¿Por qué parece imposible reformar el sistema educativo francés? Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12 (32): 109-126. Goleman. D. (1995): Emotional intelligence. Nueva York: Bantam. Guerrero Serón, A. (2007): El análisis sociológico del profesorado. Categoría social y agente educativo. Educación y futuro, 17: 43-70.
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XV Conferencia de Sociología de la Educación Granada julio 7 y 8 de 2011
Opiniones e imágenes del y sobre el profesorado Begoña Zamora Fortuny1 En otra ocasión hemos abordado a través de datos oficiales las características laborales del profesorado no universitario, tomando como eje Canarias en comparación con otras CCAA o España en relación con otros países. En esta comunicación, derivada de la investigación “La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias”2 (2011), disponemos de la visión propia de los docentes sobre cómo perciben sus condiciones de trabajo a través de distintas técnicas de análisis: cuestionarios y grupos de discusión. Además contamos con la valoración de distintos expertos en el ámbito nacional en distintos campos educativos: sociología, teoría e historia de la educación, didáctica y psicología; y con la opinión de distintos cargos políticos, representantes sindicales y directores y exdirectores de institutos de evaluación y calidad. Una información de actualidad que nos permite conocer de primera mano la opinión de relevantes actores. Hasta el momento sabíamos poco de sus características sociales, sus condiciones de trabajo, su situación socioprofesional, el sentido de la formación inicial y permanente y menos aún sobre su manera de pensar: cómo se sienten en el lugar de trabajo, cuál es su grado de satisfacción con la actividad que realizan, cómo se perciben socialmente, cuáles son sus principales reivindicaciones, cuál es su nivel de compromiso con las funciones del sistema educativo. En la medida que ahora conocemos algunas de las respuestas, nuestro propósito es contrastar sus percepciones sobre sí mismos con la información oficial y con la disponible en otros estudios. Y con ello averiguar si puede hablarse de los docentes como un colectivo privilegiado, con un interés más gremial que social.
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Universidad de La Laguna, bezamora@ull.es Financiada en concurrencia competitiva por la Dirección General de Universidades, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, con fondos FEDER. Resolución de 30 de diciembre de 2008, BOC nº 17. Dirigida por Blas Cabrera Montoya, forman el grupo de investigadores: Bernardo Báez de la Fe, Leopoldo Cabrera Rodríguez, Carmen N. Pérez Sánchez, Mª del Mar Noda Rodríguez, Francisco Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny. En la investigación que tomamos como objeto de referencia en este trabajo, la fiabilidad es del 95.5% y el error muestral de 4%, el tamaño de la muestra es de 587 profesores. Se partió de dos submuestras representativas de profesorado por niveles educativos: infantil/primaria, 297, y secundaria, 290. Además del cuestionario, contamos con 15 entrevistas a expertos de distintos campos educativos y 14 grupos de discusión realizados en distintas islas con 89 personas, 6 de dichos grupos fueron de un único nivel educativo (3 de infantil/primaria y 3 de secundaria) y el resto fueron mixtos. 2
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1.- El conflicto salarial 1.1. Un profesorado satisfecho con el buen trabajo que realiza por vocación Que 8 de cada 10 profesores digan haberse dedicado a su trabajo por vocación, puede ayudarnos a explicar que el profesorado esté satisfecho (alta o muy altamente) con la mayoría de las actividades que realiza como profesor, ordenadas según sea mayor ese grado de satisfacción: vacaciones (76.7%), autonomía para tomar decisiones y capacidad para lograr condiciones razonables para el trabajo en el aula (63.7%), coordinación de su trabajo con colegas cercanos (55.9%), condiciones de trabajo (55.5%), coordinación de su trabajo con el resto del profesorado de su centro (48.2%), autoridad que tiene (43.4%), salario (37.1%). En cambio, predomina el grado de satisfacción ni bajo ni alto en las posibilidades de promoción (37%). Curiosamente el profesorado de la privada está bastante más satisfecho que el profesorado de la pública en todos los aspectos evaluados -condiciones de trabajo y autonomía incluidos-, salvo en el salario, aunque no con diferencias significativas. Lo que uno de nuestros informantes, Pedro Hernández3 explicaría –a nuestro entender no con mucho éxito- porque el profesorado de la educación pública se siente anónimo en su trabajo y sin motivación ni vocación dada la “anemia ideológico-social y de la escuela”. El tipo de centro (público o privado), junto al nivel educativo del profesorado (infantil/primaria o secundaria) y al tipo de contrato (funcionario, interino/sustituto o contrato laboral) son las variables donde tiende a haber diferencias significativas en el grado de satisfacción, aunque en ocasiones también se da una relación, siempre baja, en el sexo, ocupar o no cargos directivos y en la ideología. Sólo se puede hablar de una relación moderada hacia una mayor satisfacción con la autoridad de la que gozan curiosamente en el profesorado de centros privados (frente al de centros públicos) y en el profesorado contratado laboral (frente al funcionario y a los interinos/sustitutos), prácticamente duplicándose los porcentajes de los altamente satisfechos. El profesorado considera que para un buen trabajo en la enseñanza tiene bastante o mucha importancia los siguientes aspectos: vocación-sentido individual de la responsabilidad (96.3%), mayor implicación de las familias (90.4%), mayor dedicación al estudio del alumnado (89.7%), mayor implicación colectiva del profesorado (84.8%), más dotaciones con nuevas tecnologías en los centros (84.2%), más trabajo en equipo del profesorado (81.5%), mayor autonomía del profesorado para tomar decisiones (75.4%), más y mejor asesoramiento de especialistas (72.7%). Unos porcentajes muy distantes de los que estiman que un mayor control y seguimiento por la Administración Educativa (53.5%) y más y mejor asesoramiento de inspectores (45.9%) son importantes para obtener un buen trabajo en la enseñanza.
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Pedro Hernández Hernández es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna.
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Prácticamente todo el profesorado se considera buen profesor (97.6%), pero dicha proporción se reduce a 8 de cada 10 cuando se valora como bueno o muy bueno al profesorado de su centro. En concordancia con el párrafo anterior, los enseñantes creen que las palabras claves que definen a un buen profesor son compromiso, motivación, dedicación e implicación. En una pregunta de múltiples opciones, la mayoría dice haberse dedicado a la enseñanza por vocación (8 de cada 10), muy lejos de los que lo hicieron porque lo consideraban un buen trabajo (5 de cada 10; mientras 3 de cada 10 se muestran indiferentes y 2 de cada 10 no están de acuerdo). En cambio no dicen haberse dedicado a la enseñanza por no tener mejores oportunidades (6 de cada 10). La opinión está más dividida entre los que se dedicaron a la enseñanza por ser un trabajo seguro (no están de acuerdo 4 de cada 10, 3 se muestran indiferentes y 3 lo hicieron por ese motivo). Los docentes parecen estar a gusto con su dedicación a la docencia, de hecho si pudieran elegir nuevamente un trabajo, el 54.4% seguiría como hasta ahora, el 14% iría a enseñar a un centro público y el 11.3% a la universidad. 5 de cada 10 docentes consideran que sus condiciones de trabajo han mejorado en los últimos 30 años, lo que se reduce a 4 de cada 10 cuando se alude a los últimos 15 años. En cambio en los 5 últimos años, 6 de cada 10 estima que no han mejorado sus condiciones de trabajo. 1.2. Y cuando la remuneración salarial puede más que la vocación y que el trabajo bien hecho… La satisfacción con el salario está muy repartida entre los altamente satisfechos (4 de 10), los neutrales (3 de 10) y los que se sienten a disgusto (3 de 10). De ahí que el 55.4% de los docentes no se considere bien pagado, mientras el 44.6% sí. Sobre el salario es curioso que independientemente de los años de antigüedad en los centros el profesorado tiene un alto o muy alto grado de satisfacción, sobre todo entre los que llevan menos y más tiempo de servicio, con menos de 5 años de antigüedad (40.8%) y con más de 30 años (40.3%). La valoración positiva del sueldo de los docentes con más de 30 años de servicio choca con el hecho de que sea Canarias la primera Comunidad Autónoma (CA) en primaria y la segunda en secundaria con los sueldos más bajos del profesorado con esos años de servicio (Zamora Fortuny, 2007: 30) En términos de comparación internacional el salario y el horario de trabajo son algunas de las características que señalan los expertos como indicadores de buenas condiciones de trabajo (Fernández Enguita, Gimeno Sacristán4 y Julio Carabaña). Tener unos salarios altos –lo que le ocurre al profesorado en Canarias con menos años de 4
José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia.
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servicio en relación a sus homólogos españoles- y poca dedicación, son condiciones laborales propias del profesorado de secundaria, según recoge Gimeno Sacristán, con lo cual difícilmente se puede contribuir a través del compromiso de los docentes a un sistema educativo mejor. a)…habría que intentar detectar a tiempo el desinterés porque repercute negativamente en el alumnado Algunos de nuestros informantes, en los grupos de discusión, consideran que los docentes que no se implican, que ‘simplemente’ realizan su trabajo cumpliendo su horario, son profesores sin vocación, personas que entraron a esta profesión por el sueldo y que no están en la enseñanza porque les guste. Aunque se sostiene que el profesorado que no cumple es una minoría, se destaca la importancia de involucrarse, sugiriéndose la necesidad de aplicar mecanismos que detecten la disposición inicial, porque no todas las personas valen para maestro –se ve necesario combinar vocación con determinados rasgos del carácter-. El profesorado que sólo está por el dinero requiere una inspección real, porque la falta de vocación produce desmotivación, cansancio, se queman más y repercute negativamente en el alumnado y en la calidad de la enseñanza (GDTS, pp. 22-23). b)…¿habría que establecer una diferencia salarial según trabajo del profesorado, según resultado educativo del alumnado? Distintos investigadores han propuesto que la compensación salarial se una con la evaluación, acabando con el esquema salarial único. En Suecia, por ejemplo, el gobierno federal establece un mínimo de comienzo salarial y deja las decisiones sobre el salario individual del profesor para ser negociado anualmente entre el director y el profesor (OECD, 2009: 18). Sin llegar tan lejos, muchos investigadores han señalado como problemas del modelo salarial que: a) un salario único no atrae a los mejores profesores; b) con un salario único tampoco acuden los docentes a las escuelas peores, no habría incentivo para enseñar en las escuelas con alumnado desaventajado, en escuelas remotas o en localidades peligrosas, con lo que se producirían además muchas vacantes en esas zonas aparte de contar con un profesorado inestable por su gran movilidad geográfica; c) con un salario único se penaliza al profesorado eficaz y se premia al ineficaz. Lo que puede ser un factor más de por qué el alumnado mejor no entra en la carrera de magisterio. Por ello distintos informes de la OCDE que analizan al profesorado mantienen que los países tendrían que hacer una transición del modelo de salario único a otro sistema que adecuadamente evalúe y premie a los profesores que desarrollen una enseñanza eficaz. Incluso, aunque se reconoce que ha generado controversias y dificultad en la aplicación, se ha llegado a proponer una asociación entre el salario y los resultados educativos. Entre los argumentos detractores de ese modelo: afectan negativamente a la colaboración entre los docentes, va en contra de la motivación intrínseca para focalizarse en las habilidades específicas de los testados, o los profesores optan por hacer menos cuando no ven su esfuerzo garantizado; y de otro calibre: la
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dificultad para evaluar por contar con escasos recursos, la escasez de formación de los evaluadores, la baja calidad de los resultados del alumnado, la pobreza del diseño o la baja financiación (OECD, 2009:20). Cada vez más parece haber cierto acuerdo en la defensa de una carrera docente visible en la defensa de un salario distinto según implicación y dedicación docente, sobre todo premiando al profesorado que trabaja más y mejor (J.E. Jiménez5, L. Balbuena6 y otros). Incluso en que se incentive a los equipos directivos según resultados sociales y educativos (M. Alduán7). Cuando se habla de la necesidad de imponer sanciones al profesorado incumplidor, los expertos proponen ajustar cumplimiento de objetivos a salarios (G. Marrero8). En cualquiera de los casos, como se ve en el gráfico, el profesorado de nuestra investigación por lo que manifiesta en el cuestionario no considera que dar premios al profesorado que trabaje mejor repercuta positivamente en los resultados educativos. Cuando se le pregunta por su capacidad para mejorar los resultados educativos, de las catorce opciones, las menos señaladas: el “establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor” seguida de la “gestión más profesionalizada en los centros”. Mientras se atribuye la responsabilidad a las familias y al propio alumnado. Eso sí, el 55.9% de los docentes consideran de mucha importancia la mejora salarial para optimizar los resultados educativos del alumnado, y el 56.6% incluso da esa relevancia a una mayor dedicación del profesorado; sólo un 27.4% considera de mucha importancia para la mejora de los resultados educativos un sistema de premios al profesorado. Gráfico 1. (P90). Porcentaje de profesorado total, de infantil y primaria y de secundaria, que califica de MUCHA la IMPORTANCIA de diferentes factores en relación a su capacidad para mejorar los resultados educativos del alumnado: P90a: más formación continua del profesorado. P90b: más profesorado en los centros. P90c: mejora de las retribuciones del profesorado. P90d: dotación de más medios a los centros. P90e: respuestas organizativas y metodológicas específicas. P90f: mayor dedicación y responsabilidad del profesorado P90g: mayor implicación de los padres en la educación P90h: gestión más profesionalizada de los centros P90i: mayor actitud para el aprendizaje del alumnado P90j: establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor P90k: mejor formación psicopedagógica del profesorado P90l: la experiencia y el sentido común del profesorado P90m: mayor autonomía del profesorado
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Juan Eugenio Jiménez González es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna. 6 Luis Balbuena Castellano es profesor de enseñanza secundaria. Fue el primer Consejero de Educación de un Gobierno de Canarias, elegido democráticamente (1983- 1987). 7 Marino Alduán Guerra es profesor de Sociología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Fue viceconsejero de Educación y Cultura del Gobierno de Canarias. 8 Gonzalo Marrero Rodríguez es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En la actualidad ocupa el cargo de viceconsejero de Educación y Cultura del Gobierno de Canarias.
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P90n: mejora de los equipos psicopedagógicos
Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290)
En los grupos de discusión hay división de opiniones ante las compensaciones que se les ofrece, bien sean económicas y/o de carga horaria. Se oyen voces que destacan las escasas compensaciones de un trabajo que desgasta mucho por las condiciones en las que se ejerce. Entendiendo que deberían potenciarse ciertas compensaciones, bien incrementando el sueldo o reduciendo la carga horaria, cuando uno trabaja participando en proyectos, en cursos de formación, etc. sobre todo para poder conciliar trabajo y familia. Algunos consideran que cada vez hay más gente que quiere hacer cosas, que tiene interés lo que demostraría sacando tiempo para participar en proyectos. Pero no siempre hay coincidencia en lo que es trabajar mucho o poco, más allá de las horas de clase, y sobre todo en la repercusión que tiene: si participar en proyectos funciona como “corta y pega” de otros ya elaborados sólo repercute a nivel curricular en acumular puntos. En cualquier caso, se entiende que debe incentivarse al profesorado que se implica, más allá de sus obligaciones ordinarias (GDGCS, p. 23). Para algunos expertos, la Administración Educativa estaría maltratando al profesorado en demandas como la homologación (Manolo Ledesma9), culpabilizándolo (Amador Guarro10) y siendo una víctima de las políticas educativas que empeoran sus condiciones de trabajo (Manuel Marrero11). Sin embargo, otras voces achacan responsabilidad al profesorado. Porque la Administración habría centrado gran parte de 9
Manuel Ledesma Reyes es profesor titular de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna. 10 Amador Guarro Pallás es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna. 11 Manuel Marrero es maestro de educación primaria. Tuvo una destacada actividad en los movimientos de renovación pedagógica y en la constitución y desarrollo del sindicalismo democrático en la enseñanza y, en particular, en la dirección del STEC.
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su esfuerzo en el profesorado, lo que no ha habría repercutido en una mejora de la enseñanza (Gonzalo Marrero). La funcionarización del profesorado blinda al colectivo frente a medidas propuestas de la Administración. Intocables aunque no cumplan. Los centros están patrimonializados por los docentes (José Sarabia12). Ante esto M. Fernández Enguita defiende un sistema de incentivos y de sanciones al profesorado según su cumplimiento. Las últimas grandes reivindicaciones de los docentes obedecen a un interés más gremial que social: la jornada continua, el rechazo a la hora de tutoría de tarde en el profesorado de secundaria y la homologación. Lo que junto a la burocracia organizativa de los centros a su favor, según M. Fernández Enguita supondría que el poder del profesorado estaría “impidiendo en la práctica el servicio público de la educación”. Asimismo, el debate sobre la jornada continua y la no aceptación de una hora de tutoría por la tarde del profesorado de secundaria con una alta repercusión en los años noventa, dan muestras, según algunos expertos, como Manolo Marrero, del tránsito de un profesorado comprometido con la mejora del sistema educativo a un profesorado más centrado en un interés gremial o corporativista.
1.3. Tropezamos con la falta de recursos En los dos últimos años son otras las quejas de los docentes: la escasez de recursos humanos pasa a un primer plano y, en Canarias, además, el rechazo al recorte de la FP –por la eliminación de cursos, ciclos y niveles formativos en varios centros del Archipiélago. Un contexto que hace que se cree una plataforma en defensa de la educación pública: “otra educación pública es posible”-. También la demanda de la autoridad docente o el controvertido modelo de acceso a la funcionarización13. La falta de personal, según algunos expertos, un problema que en la actualidad no parece tener solución (Carmen Ganuza14), es vinculado en la mayoría de los grupos de discusión a un aumento de las ratios que empeora el trabajo con alumnado discapacitado o con mayores problemas, y por ende impide atender a la diversidad y mejorar la educación. La autonomía se ve mermada para conseguir buenos resultados educativos con alumnado marginal, sobre todo cuando se recorta en recursos materiales y humanos. Que una baja de 15 días no se cubra es un atentado a la educación. Y esto está pasando en una época cada más conflictiva, en la que necesitamos más medios, más apoyos (logopedas,…) para atender esos problemas. (GDTP, p. 4) 12
José Sarabia es profesor de enseñanza secundaria y, en los últimos años, director del Instituto de Evaluación y Calidad de Canarias. 13 A diferencia de lo que reflejan los medios de comunicación, ni expertos ni profesorado destacan como problema del sistema educativo el acoso, la violencia o los abusos sexuales. 14 Carmen Ganuza Artiles es profesora titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna.
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(…) los maestros y las maestras en nuestro cole no tienen tiempo libre dentro de las horas que tienen que tener allí, y a veces su propia hora de tiempo personal, esa que utilizas en tu casa para poder programar (...) a veces tienes que usarla para ir a sustituir, porque (…) como falten cuatro o cinco profesores, que más o menos es el promedio ordinario, pues mira no hay quien sustituya; pero es que tampoco hay quien atienda las graves situaciones que se nos presentan…(GDTSurP, p. 12). Otras voces, sin embargo, subrayan que en el pasado no tan reciente, pero tampoco tan lejano, la ratio era mayor y que, comparativamente, hoy se cuenta con más recursos. Sin embargo, han cambiado otras condiciones laborales que agobian a los enseñantes: la desaparición del libro de soluciones al libro de texto, la aparición de las “competencias”, etc. Es decir, no siempre la mayor autonomía concedida al profesorado se vive como un logro, probablemente porque encierra mayor tiempo de trabajo (Cabrera, 1988). Lo que recuerda al “cansancio” de los docentes al que aluden Dubet y Martuccelli (2000:259), y a la demanda de la rutina: “El oficio, dicen los maestros, se vuelve cada vez más estresante, cada vez más agotador, menos rutinario, y por otro lado, la rutina que podía aparecer como una virtud se torna cada vez más inaceptable”. Desde otra línea, algunos profesores tampoco consideran la ratio un tema fundamental, en tanto otros países con una relación muy superior entre profesoralumno, tienen mejores resultados educativos, es decir, centran su atención en el tipo de alumnado con el que se encuentran. …en un colegio de Japón, un profesor puede tener 50 alumnos y los maneja perfectamente, mientras que nosotros, a lo mejor con 25, pasamos grandes dificultades por todas las dificultades de atención que tiene el alumnado. Si a estos añadimos, que los niños y las niñas, las madres y los padres, yo creo que tienen una actitud ante un profesor hombre, que es… (GDGCP, p.5). No puede decirse que sea una demanda del profesorado un mayor control sobre sí mismo y hacer más trabajo. La mayoría del profesorado dice trabajar mucho sea en el centro o/y en su casa, incluso a veces más horas de las contratadas. En el cuestionario se recoge que los docentes dedican una media de 41 horas a la docencia a la semana. Pero sí que en algunos grupos de discusión los docentes reivindican la necesidad de pasar todas las horas contratadas en los centros educativos, y sobre todo, desde los cargos directivos se oyen voces a favor de un mayor control del profesorado que no cumple. Muchos llegamos a magisterio por deshojar la margarita (…) Y cada vez son más los que lo hacen por el trabajo, de ocho a dos y cuando se cierra la escuela ya me olvido… (GDLP, p.2). Que es que yo soy de la opinión, que, es que tenemos que entrar a las ocho y salir todos a las dos todos, es que tiene que ser así y es que eso es un error en secundaria terrible, terrible y ya, ¡vamos terrible! Que tú haces un horario totalmente legal y, que señoritos y señoritas, que quieren tener un día en que se van a sus casas a las once, “yo tengo que tener un día para ir al banco”… “mira por favor, que hay setenta profesores, que hay grupos flexibles”, pero es que da igual. Es que los criterios pedagógicos y que hay personas cutres con
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perdón, que es que los criterios pedagógicos, les dan lo mismo y es que entonces… (GDL, p. 22). ¿Cómo se corta la caradura? No puedes hacer nada, tiene faltas sin justificar y te planteas un requerimiento, pero se la saben todas, enseguida trae un justificante médico, y eso a pesar de que está “pallá”; ni descontarles el día (puedes). Los directores deberían echar directamente a los caraduras; el señor que no da resutlados buenos debería estar fuera. Lo he hablado con gente de la Consejería y me dicen que es el principal problema que tienen. No se les puede echar porque hay sindicatos detrás. Pero eso se contagia; si fallas un día te llaman la atención, pero el día que viene al absentista se la dan hasta las gracias; al resto no se le reconoce. (GDF, pp. 3-4)
2.- Funcionarización. Distintos autores e informes de la OCDE se han posicionado sobre los efectos de un modelo funcionarial basado en la carrera y un modelo contractual, centrado en el puesto de trabajo. Casi siempre marcando los pros y contras de unos y otros. Entre los contras del modelo funcionarial han destacado la escasa motivación para mejorar y para atender a las necesidades locales así como el escaso atractivo para el profesorado que descubre su desinterés por la docencia. De ahí que desde la OCDE se aluda a la pertinencia de la flexibilidad aunque ésta tenga el efecto negativo de una mayor carga laboral (OCDE, 2004:5; EURYDICE, 2003:169; Zamora Fortuny, 2007:23). Además, algunos estudios han asociado el logro del alumnado al contrato del profesorado15. En los grupos de discusión y entre los expertos han salido voces críticas con el modelo funcionarial para toda la vida, hágase lo que se haga, sin sanciones, entre los principales motivos: 2.1. Escasa motivación. El profesorado es crítico con su propio colectivo, sobre todo con el sistema de estabilidad sin pedir nada a cambio con el paso de los años, lo que hace que pierdan interés por actualizarse o por hacer las cosas mejor. El incentivo del profesorado funcionario se reduciría a cuestiones económicas, de mejora de categoría, de acumulación de puntos para acercar domicilio-centro, aspectos que no conllevarían mejora educativa. …nosotros no tenemos carrera de docente, hay que ser conscientes, que un profesor, su único incentivo es cuando tiene su plaza fija, es que pasen tres años para cobrar un trienio más… ustedes no tienen más incentivo... Además, cuando llegan las trescientas horas no hacen un curso más, ¡porque no le hace falta!... allí falta algo en el sistema, porque tú tienes veinte y siete mil 15
Fuchs & WóBmann (2004) en una valoración de PISA 2003 mantienen que factores institucionales explican que el logro del alumnado sea más alto (es decir que en Finlandia el 80% del alumnado esté en o por encima del nivel 3 y que en México el 80% esté en el nivel 2 o por debajo). Entre estos factores: las evaluaciones externas, la autonomía de las escuelas en la elección de los libros de texto, la ubicación de las escuelas y el contrato del profesorado. Citado en OECD (2009:13).
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títulos, de los veinte y cinco mil funcionarios, de los que van a cobrar lo mismo, llueva, nieve, cumplan, no cumplan... entonces, hay algo que falla, en un sistema de tanta gente. ¡Claro!, quien no tiene, no lo puedes comparar con un sistema en la privada o en la concertada. La concertada es como una “cochambrera”, pero ¿por qué? Porque hay otro tipo de mecanismos... tú puedes echarlo a la puta calle, ahí no hay concesiones, no hay (GDGCN, p.33). El reclutamiento de los docentes, más centrado en las recompensas extrínsecas que en su propio convencimiento o interés en la enseñanza, no contribuye a la mejora del sistema educativo (Zamora Fortuny, 2007: 23), entre otras cosas porque: “…la preparación para un mundo complejo e incierto que necesitan las nuevas generaciones se compadece cada vez peor con la idea de una selección única e inicial (es decir, con la idea y la realidad de que, para entrar en esta profesión, se puede y debe aprender de una sola vez todo lo que es estrictamente necesario) y con el tipo de personalidades que atraerá una profesión que se proclama tan poco gratificante pero, eso sí, asociada a una condición tan estable y a resguardo de las turbulencias externas” (Fernández Enguita, 2006: 64). 2.2. Escaqueo laboral que les repercute negativamente. Se critica la perversidad de faltar al trabajo por motivos no justificados, simplemente por ser funcionario. Bien por conciencia crítica sobre la dejadez en el trabajo de los compañeros, bien porque el recorte de presupuestos hace mirar con recelo las bajas laborales que revierten en un aumento de trabajo para la plantilla, el profesorado mantiene una dosis importante de autocrítica con la funcionarización. Una situación que, tal vez, en el pasado reciente no se hubiese criticado con tanta intensidad porque no estaba en cuestión el llamado “Estado del Bienestar”. Con los recortes sociales si los sustitutos no están, es el profesorado, también funcionario –en la medida en que se estabilizan las plantillas- el encargado de sustituir, lo que hace que se cuestionen las bajas laborales de los compañeros y se solicite un mayor control de inspección médica. Y que nos den un parte médico, pero dentro de eso si yo estuviera en parte en el Gobierno, en Sanidad, donde fuera, yo sí que tendría una prescripción para cuándo se puede ir a trabajar, con qué enfermedad (…) Porque claro a veces la cuestión está “¡Ay, es que tengo un pequeño mareo de vértigo!” (…) una contractura muscular y tal. O un poco de sinusitis porque tal, hay gente que va a trabajar con todo, con esto y con lo otro, con una serie de problemas por decir ¡oye no, pues no falto porque estoy sobrecargando a los compañeros que me están cubriendo! (…) Pues si te quedaste en cama, sabes que tu compañera es la que te estará cubriendo y yo no lo voy a hacerlo de caradura, ¿no? (GDTSurP, p. 13). Esto hay que cambiarlo y hay personas que están malas y tal, muy bien, el sistema… te buscas otra cosa… bueno. Pero, si usted está bueno, para esto, ¡coño!, les recuerdo que todos cuando entramos a funcionarios firmamos… “yo estoy físicamente...”. ¿Cuántos de nosotros conocemos, las compañeras que tenemos o compañeros, que cuando no es una depresión, es un catarro y ¡chacho! y yo conozco tíos que en un año han faltado, cinco veces, cinco días
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por catarro? Cinco veces por cinco días son veinticinco días y eso no te los cubre nadie… eso es “incubrible” por nadie, porque tú, en una empresa de veinte y siete mil, tú no puedes cubrir bajas de cinco días (GDGCN, p. 20). Para Fernández Enguita (2009: 127) se estaría produciendo un fraude en la educación dado el escaqueo del profesorado: “Encubrimiento del trabajo mal hecho, admisión de ausencias injustificadas, laxitud en el cumplimiento de horarios y tareas, suspensión de las actividades lectivas con motivos variopintos, fuga de las actividades no lectivas, evitación de las responsabilidades de gestión, exageración de las patologías profesionales…”. 2.3. Efectos negativos en el alumnado. La situación llega más lejos por el perjuicio que supone para el alumnado: Hay maestros que lo que hacen es perjudicar, aburridos, sosos, algunos están volados…; sus alumnos no aprenden nada. Somos funcionarios y viva la pepa. Los alumnos no se van porque son pequeños, pero es para irse; pero en medias se van. Los alumnos no aprenden nada durante un curso y eso se tiene que acabar (por incumplimiento del profesor). En un centro privado eso no pasa; tenemos gente loca, con problemas muy grandes, como cholas, a cargo de 25 niños ¿cómo se permite eso? (GDF, p.2). Son los puestos directivos los que suelen ser más críticos con el profesorado que no cumple, sea funcionario o sustituto, sea mayor o joven: ¿Y todo aquel profesorado (…) que ya está harto, que yo ya vengo a cumplir; o aquel profesorado que llega nuevo, que tiene pocos años de experiencia, pero que le da igual, yo vengo a trabajar, mis horas, pero no me pidas mucho? Yo me cuestionaría como Administración y estoy diciendo la mayor burrada, nunca la he dicho en público, siempre la digo con mis compañeros; soy tan burra que yo me cuestionaría hacer un borrón y cuenta nueva (GDGCM, p. 32). 2.4. Fallos en el acceso a la docencia. Cuando los funcionarios pueden tomar decisiones sobre la pertinencia de la permanencia de un profesor en el centro, como ocurre con los funcionarios en prácticas el primer año después de superar las oposiciones, no lo hacen ya sea porque se vive como una cuestión burocrática más, ya sea porque se hace difícil tomar una decisión desfavorable: …muchas veces lo que exigimos para que entre un docente son unos conocimientos de una materia y nadie supervisa esa fase de prácticas que, simplemente se basa en que yo como compañero tuyo “ay, que aprobaste las oposiciones mi niña, que bien, estás haciendo una labor magnífica”. La profesora es una gandula de narices y nosotros mismos, por nuestro propio corporativismo, no somos capaces de mojarnos y darnos cuenta de que muchas veces un funcionario que está en prácticas, es incumplidor nato, no rinde, no funciona; esos valores porque ya después cuando ya se hace funcionario, ya luego apaga la luz y vámonos (…) es muy duro el tema. Y las quejas mayoritaria del sector de profesores, sobre todo, de los cargos directivos, es por el problema
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que tenemos cuando llega ese profesorado al centro ya, porque llega desmotivado ya de por sí; porque claro como va por 8 días, como va por 15 días, ni siquiera va con ganas de implicarse en el centro; ese es el problema. Pero el sistema está diseñado así, no tenemos otra fórmula; no creo que podamos inventar fórmulas nuevas, para que podamos… salvo que tengamos en el centro una sobre plantilla en exceso… (GDGCM, pp. 33-34). Al respecto es interesante la apreciación de Esteve (2009: 143) sobre el periodo de prácticas del profesorado de secundaria el primer año una vez obtenida una plaza. Esteve recoge cómo formalmente la ley alude a dicho periodo de prácticas, pero en la realidad la situación es muy distinta: “en la mayoría de los centros, apenas se pasa de la formalidad de nombrar un tutor nominal (generalmente el director del Departamento) que a fin de curso copia un informe estereotipado del disco duro de su ordenador, al que se limita a cambiarle el nombre…”. Pero además, también contradice la ley el hecho de que se deje al profesorado novel los peores horarios, materias y grupos dado la utilización de la antigüedad como criterio de asignación: “los novatos se estrenan con los grupos más difíciles, con los alumnos más conflictivos, con las materias que nadie quiere (frecuentemente con varias materias distintas) y con los horarios más descompensados”. Parece normal que el profesorado joven no se comprometa o que se desmotive nada más aterrizar en la docencia, dada la dificultad para sacar una plaza con el sistema de oposiciones actual que favorece a los interinos, y por darles el horario, el alumnado y la docencia peor, que nadie quiere, recién llegados al sistema educativo: …tenemos unos alumnos que salen de la facultad, que cuando consiguen aprobar unas oposiciones, porque están los interinos ocupándolo todo y la cosa es así, y un chico joven que acaba la carrera, que no tiene ningún, ninguna perspectiva de nada, se mete en las oposiciones y como no saque un diez en esto es imposible que tranque una plaza en ningún instituto, pues entonces, no sé si estaréis de acuerdo, entonces claro, cuando llegan, a lo mejor quieren hacer cosas pero les mandan, les mandan donde tienen la plaza y hay un departamento en el que el número de registro personal está, a sangre y fuego, en cada uno apuntado y aquí yo me cojo los cursos que me corresponden y yo ya he chupado mucha rueda y entonces, ¿qué pasa?, que los profesores no se lo creen, no se lo creen… (GDTM1, p. 9). La antigüedad en el trabajo dificulta, pues, la entrada de los aspirantes a profesores, y el profesorado que ha opinado sobre el tema en los grupos de discusión se manifiesta en contra del sistema de oposiciones que favorece a los interinos frente a los aprobados sin plaza, donde los sindicatos apoyan a los primeros y el profesorado funcionario se decanta por contar con una selección de los mejores. Lo que lleva a algunos a defender una doble forma de acceso: una libre y otra restringida. (GDGCSur, p. 27). El acceso a la profesión también ha sido criticado por los expertos. Se cuestiona el cada vez más difícil acceso de los egresados sin experiencia docente, dada la defensa
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de la interinidad hecha por los sindicatos que estaría favoreciendo políticas de privatización según Gimeno Sacristán. Algunos defienden que la asignación del profesorado a los centros se descentralice, siendo los Cabildos, Ayuntamientos o Consejos Escolares los que hicieran la asignación del profesorado a los centros (Marino Alduán). La selección del futuro profesorado, a través de un título y una oposición es criticada por algunos expertos como Luis Balbuena o Gimeno Sacristán, a diferencia de lo que ocurre en otros países como Finlandia, donde se insiste en la mayor implicación del profesorado. Sobre el acceso a aspirante a profesor, José L. García Garrido16 dice que debe seleccionarse a un profesorado con interés por la docencia, con un alto rendimiento, con autoexigencia personal y vocación por temas sociales.
3. -Formación. Para realizar un buen trabajo el profesorado no destaca tanto la importancia de la formación inicial como de la continua y el dominio de contenidos curriculares (9 de cada 10), una buena formación psicopedagógica y una buena formación inicial (8 de cada 10) y menos el mejor conocimiento de las condiciones de vida del alumnado y tener una formación mayor sobre las características socioculturales de la infancia, adolescencia o juventud (7 de cada 10). Casi todos los expertos, salvo tres -M. Marrero, G. Marrero y Julio Carabaña-, coinciden en la falta de formación del profesorado a la que atribuyen gran parte de los males del sistema educativo. Sin embargo, no hay coincidencias en cómo desarrollarla. Las visiones distan entre sí: unos piden un rescate de la formación pasada, otros defienden una educación especializada, los hay que optan por una mayor formación científica y cultural, algunos piensan que debería empezarse por la práctica antes que por la teoría dando mayor fundamento a esta última en la construcción sobre la práctica e incluso un experto opta por la defensa de la formación en tecnología.
3.1. La necesidad de otra formación En ningún grupo de discusión se ha sugerido que la formación inicial funcione bien, todo lo contrario, tanto en primaria como en secundaria se subrayan las carencias. Algo que viene siendo habitual también en la bibliografía al respecto (entre otros: Borman et al, 2010; Sutton y Harper, 2010; Darder, 2009; Escudero, 2009; Esteve,
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José Luis García Garrido es catedrático emérito de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
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2009). Como concluye Imbernón (2010: 602) en uno de sus últimos artículos en castellano: “Otra formación del profesorado es posible”. En los grupos de discusión algunos profesores destacan que en la formación que reciben no se les enseña a resolver conflictos, a imponer autoridad y señalan la necesidad de una formación emocional y práctica. Aunque algunos mantienen que estas características van más en la persona, las tienes o no las tienes, como cualidades personales. Dice Borman et al (2009: 130) que en la preparación del profesorado debería estar el tema del profesionalismo entendido como la integración de conocimientos, habilidades, valores profesionales, pasión y su propia y única personalidad, todo lo cual deberían tener los candidatos a profesores.
3.2. Cuando se regala el título, no se regala el interés. La formación del profesorado de secundaria. El profesorado, en los grupos de discusión, establece diferencias sobre la vocación entre primaria y secundaria: mientras el primero estudió para realizar este trabajo, en secundaria es distinto, se puede entrar de rebote, teniendo vocación o no y/o pudiendo adquirirla o no en el curso de la experiencia profesional. Aunque, no basta con la vocación, el docente que…crea que no necesita formación debería hacer otra cosa,… (GDLP, p.8) Los de secundaria muchas veces estamos de rebote porque hacíamos una carrera y al final, terminamos en la docencia. Y, si queremos, a lo mejor, hay gente que lleva muchos años y que de ser profesor transmisor, a ser profesor educador, es un cambio (GDL, p.19). (…) porque es distinto estudiar algo y ejercer sobre lo que has estudiado a encontrar un trabajo y empezar a ejercer un trabajo que en principio no era de lo que tú habías elegido y de ahí la importancia de la formación del profesorado, ¿no? (GDTS, p.20). Se critica cómo la educación ha sido una cuestión de segundo orden para los licenciados (GDLP). Una formación inicial que ha regalado tradicionalmente el CAP, en ocasiones de un mes virtual (GDGCM), que en algunas universidades se traduce sólo en ir a buscar el título (GDLP), así como los defectos del CCP y, por la experiencia en la participación de gestación del máster en secundaria, también en éste (GDTS). Pero el master es una burla, se lo han quitado a la gente que sabe, el profesorado de secundaria, que estaba haciendo una buena labor, y se lo han dado a la universidad y a coste cero, así tenemos a un ingeniero profesor de universidad dando unidades didácticas (GDTM2, p. 5). Se entiende que el título debería capacitar, pero la gente que entra en la enseñanza debería dominar otras estrategias: mantener el orden, resolver conflictos, tener autoridad. Tendría que darse más “formación humana”: saber qué hacer cuando
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llega el alumno e insulta al profesional. Junto a esa formación humana se incluyen las emociones que cobran cada vez más fuerza como destaca Freund17. En una línea similar, Sutton y Harper (2009: 400) y Darder, (2009: 196) defienden la presencia en la formación del profesorado de las emociones, y su inexistencia actual obligaría a que los docentes tuvieran que formarse por su cuenta. Por tanto, para los docentes en ejercicio, en la Facultad no enseñan a lidiar con el alumnado, a tratar con padres y a tomar decisiones (GDGCS, p. 10). Falta una formación más práctica y más didáctica (GDLP) y los profesores en ejercicio deben dotar de más sentido al prácticum en la formación universitaria, así como hacer un seguimiento de los funcionarios en prácticas. Dar más importancia a las acciones interpretativas, a la reflexión interviniendo en el currículum, que al aprendizaje de las materias (Imbernón, 2010: 593), conseguir un modelo de formación distinto entre los candidatos a profesor, interactuando con otros profesores en ejercicio, yendo al campo de trabajo para examinar los aspectos prácticos de la enseñanza y teniendo experiencia en distintos tipos de escuela (Borman et al, 2009: 13); son algunos de los temas señalados recientemente en la bibliografía al uso, a los que se refieren los docentes en los grupos de discusión. La crítica a la falta de formación del profesorado llega también al profesorado de infantil y de primaria. Se mantiene que a los docentes de estos niveles se les debería tener muy mimados dada la responsabilidad que tienen (GDTM1, p.5) sabiendo también lidiar en los conflictos (GDGCP) y contando con una formación más práctica (GDGCSur).
3.3. Ser más selectivo en la selección del profesorado. Distintos informes de la OCDE aluden a la importancia de la evaluación del profesorado para atraer y retener a los docentes de calidad. Y es que en la mitad de los países que participaron en la investigación de la OECD (2005): Teachers Matter escaseaba el profesorado cualificado. Lakdawalla (2001) habla de la escasez de productividad superior en la enseñanza frente a otros campos, dado que el conocimiento del profesorado es más general que especialista y vivimos en una sociedad que premia el conocimiento especialista. El resultado sería un profesorado que no destaca entre la gente mejor educada de la sociedad (OECD, 2009: 16). El profesorado en nuestra investigación, como veremos más adelante, se queja, sobre todo en los grupos de discusión, de que se le han otorgado más funciones de las que les corresponden, lo que habría contribuido a perder prestigio social. El informe de 17
“Teaching is also a form of emotional work, where teachers are expected to manage their own feelings and the emotions of children parents and other staff members, and maintaining an emotional order even though emotion is rarely considered in terms of teachers´ work” (Freund, 2009: 316).
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la OECD (2005) mantiene que el hecho de que se le pida al profesorado que sea responsable tanto del desarrollo académico como del socioemocional del alumnado tiene como consecuencia que los programas de formación del profesorado estén acogiendo a un alumnado que no ha elegido en primera opción dicha profesión o que su background académico es débil. El menor interés por dedicarse a la docencia ha sido señalado en distintos estudios18. Los docentes, independientemente de su nivel educativo, entienden que no se forma a la gente como se debe, entre otras cosas porque no se genera profesorado excelente, debiendo ser más alta la nota de entrada (GDGCP, p. 24). En otro orden de cosas, algunos destacan que habría que mirar a otras cuestiones como el interés, lo que haría que importara menos el horario de los cursos de formación. Y es que a veces mejoran las condiciones de trabajo, pero no el interés de los cursos de ahí que algunos profesores apuesten “por los grupos de trabajo, personas que estén interesadas en mejorar algo, en buscarse sus propias recetas” (GDGCS, p. 23).
3.4. La dificultad de la formación permanente. Aunque para algunos expertos los CEPs en Canarias destacan en calidad en el contexto español y juegan una gran labor de formación (Amador Guarro). Para otros suponen un control sobre los docentes por parte de la Administración, a la vez que pierde presencia la formación a través de los MRP (Manolo Ledesma). Los fracasos de la formación permanente vienen dados por distintos aspectos. Dice Amador Guarro que antes de ir como profesor individual a cursos, el profesorado debe vincularse en la resolución de problemas en los centros, lo que exige una respuesta institucional más que individual. Para Fernández Enguita acudir a la formación permanente no debe ser una cuestión de voluntariedad individual ni estar exenta de evaluación. Julio Carabaña señala que cuando el profesorado reconoce no tener formación está cayendo en un victimismo vergonzante, en lugar de buscar la formación inmediata sin esperar encontrarla fuera. M. Marrero considera que el problema es la estructura arcaica del sistema educativo, especialmente en educación secundaria que impide la cultura de la reflexión. En los grupos de discusión, las críticas principales a la formación permanente se sintetizan en: a) que la gente acude a estos cursos con el único interés de acumular puntos, no de aprender. Así, incluso los que están o han estado en puestos de responsabilidad de los CEPs dicen que algunos cursos interesantes se han dejado de ofertar por falta de gente (GDLP; GDTM, p. 8; GDGCS, p. 29); 18
Corcoran, Evans & Schwab (2004) encontraron que las alumnas de magisterio en el top 10% de lo más alto de su clase en la escuela son ahora la mitad de lo que fueron en 1964, declinando del 20 al 10%. Citado en OECD, 2009: 16.
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b) parte de las críticas a estos cursos van en la línea de no entender cómo el cambio de leyes obliga a sacar cursos adaptados a las necesidades de las mismas, pero carentes de interés para la práctica, más allá de lo requerido por la normativa del momento; el caso más claro es el de las “competencias”, que nadie parece saber lo que son; c) desde otro punto de vista se sugiere que debe ser el propio profesorado el que decida qué formación quiere y necesita recibir y no la Administración (GDGCM); d) se considera mala la oferta formativa. Se repiten los viejos esquemas, pero adaptados a los tiempos, ahora con las TICs. …la gente que viene joven, nueva, que viene al instituto, a éste y a todos los otros, pues es gente que vuelve a repetir los mismos esquemas que la universidad, les dieron la clase, ellos eran “amanuenses” y convierten a sus alumnos en “amanuenses” eso sí, con mucha cacharrería, “¡copien el powerpoint!”… (GDTM1, p.3). e) la formación debe ser en el aula, porque muchas veces no tiene aplicación, ni supone ningún cambio para la docencia. En cambio, la formación en el aula ayudaría a mejorar la docencia. Un modelo, el de la formación continua en centros que lleva tiempo defendiéndose como una de las mejores opciones, con comunidades de docentes que aprenden juntos, pero que es difícil de aplicar dado el tiempo disponible y las condiciones de trabajo (Escudero, 2009:91,114-115). f) el horario de la formación permanente, básicamente de tarde, choca con la vida privada en familia. De ahí que la necesidad de dedicarle tiempo a la formación no depende sólo de que uno esté interesado, sino que muchas veces renuncia a los cursos porque choca con la vida privada y familiar. (GDTM1, p. 4; GDGCS). En esta línea se critica que los estímulos a la innovación por parte de la Administración dejan mucho que desear y que ésta debería facilitar la formación (GDTM1, p. 13). Algunos profesores ofrecen como alternativa que la Administración no tenga que gastar mayor presupuesto, sino que debería dejarle la tarea al profesor de guardia para que otros puedan ir al curso de formación. En cambio, para otros debe ser la Administración, como empresa, la que costee la formación en horario lectivo, además de hacerse cargo de las clases, pagar hoteles, dietas, etc. …por qué los cursos de formación tienen que ser por la tarde. Es decir, si tú te quieres formar, a la fuerza tienes que sacar dinero –dinero-, no, espacio o tiempo de tu vida privada, no? Y se planteaba que en otros países, en Europa eso no es así, no es así. Entonces ¿qué hace ya mucho profesorado? Una vez que tienes un tocho así, tú sabes que para un concurso de traslado, para lo que sea ya tienes cubierto todos los puntos por esto, por esto y por esto. Ya por puntos no lo haces (GDGCS, p. 29). g) La necesidad de la formación emocional, al igual que se destacaba como carencia en la formación inicial, se hace con la formación secundaria (GDGCS). Y se demanda su carácter más práctico.
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h) Otros añoran un pasado donde se intercambiaban experiencias innovadoras, se creaban foros de discusión, etc., en definitiva, había más protagonismo. Una dinámica que podría tener éxito en la formación continua gira en torno al concepto de “positive deviance”, de tal forma que aquellos profesores que les ha ido bien incluso en circunstancias adversas y difíciles, puedan contarles a otros profesores cómo actuar, formarlos en cómo mejorar y organizar la práctica (Bulloug, 2009: 166).
4.- Por qué lo llaman falta de reconocimiento social cuando quieren decir mayor profesionalización. Aunque algunos intelectuales han desdeñado la importancia de la consideración como profesional o trabajador de la enseñanza de los docentes (Morgenstern, 2009: 67), lejos de la relevancia que los estudiosos desde la sociología de las profesiones y del profesorado le dieron en un pasado, no deja de ser curioso que el 66.1% se defina como profesional y el 23.3% como trabajador intelectual. El cuestionario desvela que 8 de cada 10 profesores creen que la sociedad no les valora adecuadamente. 7 de cada 10 se sienten peor valorados que otros trabajadores públicos de igual titulación. En este aspecto quizás influya en Canarias la reivindicación de la homologación salarial. Pero incluso 6 de cada 10 se siente peor valorado que otros trabajadores privados de igual titulación. Como era previsible, el colectivo profesional más valorado son los médicos (4 de cada 10) y el segundo los profesores (2 de cada 10), siendo las siguientes profesiones valoradas a partes iguales el personal sanitario (14.9%) y otros como notarios, policías, militares... (14.5%). Sin embargo, estiman que los políticos son el colectivo profesional más inmerecidamente valorado, seguido de los notarios, policías, militares… y de los médicos. Los tres aspectos que consideran peores de su trabajo: la desmotivación e indisciplina del alumnado (18.1%), el trato con los padres (14.8%) y el abandono y la escasa valoración que siente (14.3%). Y cuando el profesorado cita los principales problemas de la educación en España, el profesorado de secundaria destaca la indisciplina y la falta de respeto (29.7%) lo que es citado en noveno puesto por el profesorado de primaria (13.7%). Muchas investigaciones han demostrado la no plasmación en la realidad de la falta de reconocimiento social del profesorado19 (Fernández Enguita, 2006:82; EURYDICE, 2004:1-10), siendo una apreciación equivocada -claro que si tenemos en cuenta que los docentes en el cuestionario creen que deben ser ejemplo moral para el alumnado en su centro (el 93.9% así lo considera), y también 8 de cada 10 dicen que 19
La queja del profesorado sobre su falta de reconocimiento social y sobre la valoración negativa de su trabajo no tiene fundamento en los juicios que sobre ellos hacen los medios de comunicación. Las noticias negativas sobre su trabajo en los dos periódicos de mayor tirada en cada una de las provincias canarias en el año 2009 representan un 6%, siendo la mitad de éstas sobre fracaso escolar o abandono del sistema educativo, con una exposición además que no culpabiliza exclusivamente a los docentes.
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deben serlo fuera del centro y 9 de cada 10 dicen serlo de hecho, todo reconocimiento social sería poco-. En cualquier caso, la bibliografía al uso recoge, como hace uno de nuestros expertos, que las familias cada vez tienen una valoración más negativa de los docentes porque éstos patrimonializan los centros educativos (J. Sarabia). La sociedad valora ahora menos que en los años noventa a la institución educativa, el triunfo fácil y rápido contribuye a explicar ese escaso aprecio (M. Alduán y L. Balbuena). Y si la sociedad no valora la educación como algo decisivo de la realidad, no puede tampoco tener un reconocimiento social del profesorado (Amador Guarro). Mariano F. Enguita recuerda la alta valoración social del profesorado por la sociedad, si bien en declive por la insistencia del profesorado en su baja valoración. Aún así, otros expertos, insisten en la necesidad de dignificar al profesorado (M. Ledesma). Para Julio Carabaña el profesorado mantiene el prestigio en relación a otras profesiones que tenía en el pasado, aunque dicho prestigio se vea mermado frente al pasado dado la mejora del entorno profesional. En los grupos de discusión la escasa valoración social es lo que predomina, si bien con excepciones, destacándose los siguientes aspectos: 4.1. Mea culpa: si fueran más profesionales y estuvieran menos preocupados por el salario, el reconocimiento social sería mayor.
Algunos docentes comprenden que la sociedad no puede entender a un profesorado que se moviliza por ejemplo ante un tema como la homologación salarial dado su salario, sus vacaciones y su carga horaria (GDLP). Entienden que se hace difícil tener una alta valoración social dadas sus circunstancias laborales: sueldo de por vida, seguridad en el empleo, etc. lo que hace que la gente no entienda sus huelgas ante temas como la homologación salarial). Culpabilizan a los propios sindicatos por tensar la cuerda excesivamente con el tema de la homologación lo que habría afectado negativamente a la consideración social del profesorado. Todo mejoraría si se sintieran profesionales, tuvieran vocación, fueran a trabajar con ilusión por resolver problemas sin mirar el reloj “casi hasta pagarías por ir a hacer lo que te gustaría hacer, ¿no?”(GDGCP, p.7). En la misma línea, algunos se sienten valorados por su implicación en la educación incluso más allá de las puertas del centro educativo, en su entorno, con lo cual la familia responde con reconocimiento social. Algunos se sienten valorados, aunque haya perdido importancia la figura institucional, entre otras cosas, por el alto número de maestros, como pasa con otras profesiones, como la medicina. Se reivindica que para que la familia valore más el trabajo docente, previamente la escuela debe abrirse a la familia de tal forma que ésta conozca más su trabajo con lo cual, de camino, se contaría con el apoyo de la familia que tanto se requiere (GDF p.3). Por ello, el posible desprestigio le vendría al profesorado por su cierre corporativo y por la pugna para reducir su tiempo de trabajo (Fernández Enguita, 2009: 128).
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4.2. Las reminiscencias de un pasado siempre mejor. De un pasado con mayor
valoración social a un simple funcionario. Necesidad de adaptarse a la nueva situación. Para una parte del profesorado se habría producido un cambio sociocultural en cuanto a la valoración pública del docente y su trabajo. Hasta hace unos años era un profesional de reconocido prestigio por su entrega y su dedicación, se consideraba que su trabajo era importante, algo que en la actualidad no sucede pues se le considera un mero funcionario. En otras palabras, recurriendo a su propia experiencia, el profesorado afirma que ni la sociedad valora su tarea, ni cuenta con el respaldo de la familia, a diferencia de lo que ocurría antaño, lo cual provoca la devaluación de su trabajo, sin embargo existen discrepancias en las zonas rurales. …tengo casi 40 años de experiencia. Realmente me siento satisfecha. La verdad es que para mí ha sido un trabajo estupendo, me siento muy bien valorada por los chiquillos, compañeros y padres. Pero sí hay una diferencia a nivel social, en la escuela de aquella época de hace 40 años, yo tenía 20 años, casi se reverenciaba al profesor, había un gran respeto a la opinión del maestro; era un entorno social pequeño (ambiente rural). Ahora también te valoran pero no es lo mismo. La persona que enseña tiene un plus en su trabajo, enseñar es mucho más importante que otros trabajos; esa entrega, ese plus es lo que no se valora socialmente. La expectativa era que el enseñante tenía ese interés por el trabajo. Ahora parece que el enseñante es más un funcionario que alguien que tiene ese plus; socialmente ha habido esa caída, el maestro esa palabra tan importante, ha perdido esa aureola de entrega; la sociedad no valora ese trabajo (GDTP, p.1). Como recoge Dubet (2006: 101-102): “Desde los tiempos heroicos en los que el docente era el sacerdote de la República en armas y la escuela su templo, las cosas pasaron por muchos cambios: el niño entró a la escuela junto al alumno, y a veces en lugar de él; los padres franquean las puertas del santuario; la escolaridad básica ya no está cerrada sobre sí misma: ya no es más que uno de los eslabones del sistema educativo. Los docentes perciben en gran medida esas transformaciones; pero la mayor parte de ellos no sienten, con relación a su propia mitología profesional, más que una suerte de nostalgia enternecida”. Ciertamente ha habido un cambio, como refleja el profesorado, desde el prestigio que tuviera inicialmente el maestro de pueblo junto al párroco y al médico. La multiplicación en el número de estos trabajadores es uno de los aspectos señalados, junto a otros como el peso de la familia en la toma de decisiones en los centros educativos. En cualquier caso, esto ha servido para que algunos vean enturbiar su imagen social e intenten escapar como puedan en el día a día en los centros, mientras otros se adaptan a la nueva situación ganándose el valor a pie de obra por la forma de trabajar y por la forma de dirigirse a los padres.
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Los segundos se adaptan más fácilmente a las nuevas circunstancias. Se considera que el respecto del alumno se gana poniéndose en su idioma y poniendo el corazón, porque como dicen Dubet y Martuccelli (2000: 259), el profesorado alude al autoestrés entre otras cosas porque “hay que seducir y convencer allí donde bastaba ejercitar el poder delegado por la organización”. …el valor que yo le he dado, que me he dado a mí misma como docente, en un centro pues donde hay una gran diversidad, me lo he ganado por la forma en la que he trabajado, por la forma en la que yo me he dirigido a los padres. Siempre con mucho respeto, con educación, y como persona, bueno, intentando hablarles al nivel para que ellos pudieran entender las charlas, al mismo tiempo que fuesen un poco formativas, por la zona en la que estamos y demás. Entonces, ellos me han devuelto ese respeto y esa valoración; si es por mi coche que todos saben el coche que tengo… (GDTSurP, pp. 31-32). La escuela tiene que aprender a trabajar con un nuevo ruido en la relación pedagógica, algo que muchas veces el profesorado vive violentamente: “La calma y el silencio ya no son considerados como naturales, la atención ya no está otorgada de antemano, y los profesores tienen que involucrarse de manera activa para construir una relación pedagógica que ya no está establecida de por sí. El revuelo tradicional está reemplazado por la agitación y el ruido, la vida juvenil invade la escuela, y la mayoría de los docentes perciben estos comportamientos como signos de violencias” (Dubet y Martuccelli, 2000: 265). O sea, sin decir que aquello también era lo mejor del mundo, lo que sí noto es que las instituciones, la sociedad y todo, todo va muy diferente, muy diferente. O sea, a lo mejor la escuela tiene que aprender a trabajar con ruido. O sea, estamos intentando, porque a mí me pasa, también, trabajar para generar un aula como la que yo viví en mi infancia, ¿no? (…) Creo que al final uno de los pasos, también está que el profesorado, empiece a acercarse otra vez a los chicos; no con temor porque si es verdad que tú te acercas a un pipiolillo de 15 años y de repente le das rienda… te insulta y te... (GDGCM, p. 15). La añoranza de la autoridad de la que gozaba el docente en el pasado bastando su palabra de profesor parece cuestionar la participación concedida a los padres en los centros aunque tal apreciación se salvaguarde con el discurso hegemónico de la necesidad de dicha participación en los centros educativos. Se culpa a la familia por no creer en el profesorado, en sus métodos, ni en la educación y no ver al profesor como su aliado. Y se anhela la diferente posición social de los médicos con una mayor autonomía y profesionalización particularmente en lo que afecta a la relación con sus “clientes”. Pero a veces se va más allá en el discurso culpabilizando directamente a los padres como principal elemento de desvalorización social del docente. … el pesimismo mío es que los padres han cambiado a peor; lo peor del colegio son los padres, si yo hacía una cosa en el colegio, si mi maestro se le quejaba, de entrada mi padre me daba un viaje y luego preguntaba. Ahora pasa algo y la
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reacción del padre es ¿pero qué se ha creído este maestro? Ese es el mensaje que recibe en su casa. Nuestro trabajo está super-devaluado”… (GDTM2, p.2). En el sistema educativo actual de macrocentros, de multiplicación de la burocracia, de ampliación del control de la Administración, de mayor participación de los padres en la toma de decisiones, de evaluación institucional, etc. el profesorado vive una situación que dista mucho del pasado donde el modelo que regía en el sistema educativo no guardaba relación con el descrito. El crecimiento de las clases medias y el cambio en la consideración social de la infancia también son variables nuevas que entran en juego, más allá de la pérdida de sentido del sistema educativo como garante de la movilidad social. Y todo ello tiene una repercusión sobre la imagen que el docente descubre en la sociedad. Como recogen Dubet y Martuccelli (2000: 230-231): “…los docentes tienen a menudo un sentimiento de derrumbe y de degradación”. La escuela ha perdido su independencia compitiendo culturalmente con los medios de masas, sometida a la demanda de los padres y condicionada a tener en cuenta el contexto económico. El profesorado se queja de la pérdida de prestigio y de reconocimiento que ven en expresiones como “vive como maestro”, “gana como maestro” lo que además va unido al carácter de estabilidad en el empleo: “eres funcionario”. Un conjunto de beneficios sociales que destacan en un modelo social donde predomina la inestabilidad laboral y los bajos salarios y donde, cada vez más, se trata de desmantelar lo público. En este escenario, la mayoría de la población mira con recelo a lo que en no pocos años podríamos llamar un ‘club de elefantes’. Aun así, el profesorado reivindica su carácter profesional. Es ya una constante que el profesorado sienta perder status social, pero como se recoge en la OCDE (2004) y en EURYDICE (2004:1-10), el status sigue siendo alto y no ha cambiado en los últimos años. La enseñanza sigue estando entre las profesiones de mayor prestigio si se atiende a las escalas internacionales y el status del profesor es relativamente alto y resistente al cambio en relación con otras ocupaciones (Hoyle, 2001). Por ello puede afirmarse que: “Tantas veces como los docentes han señalado esta imagen de sí mismos, la sociedad les ha mostrado otra bien distinta”, aunque tanta es la insistencia de los docentes que la sociedad parece empezar a asumir esa imagen negativa (Zamora Fortuny, 2007: 45). En el ámbito internacional hay una gran variación en el prestigio del profesorado. Distintos estudios han hecho una asociación entre la puntuación del alumnado y la valoración del profesorado20. Alto en unos países (Finlandia, Japón y Taiwán) y bajo en otros con peores sueldos; pero el salario no es garantía de un alto prestigio. Un factor importante es el criterio de selección que garantiza la calidad 20
Puede verse OECD (2009): Creating Effective teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. TALIS, es decir, The Teaching and Learning International Survey, utilizó en esa publicación a 70.000 profesores de 23 países. El 65% del profesorado dijo que la puntuación del alumnado era un aspecto con una importancia moderada o alta en la apreciación que ellos reciben (OECD, 2009: 13)
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académica de los que acceden a la profesión. El profesorado goza de un alto status en los países ubicados en el cuartil más alto de éxito educativo –pero en países como USA y UK los graduados con mayor éxito están subrrepresentados entre el profesorado (Hargreaves, 2009: 227). También para algunos de nuestros expertos ser alumno de bajo expediente o sentirse indefinido profesionalmente son aspectos que contribuyen a explicar la pérdida de prestigio social (García Garrido). En cualquier caso, dado que el caballo de batalla parece ser la consideración subjetiva del profesorado, Lidia Hargreaves recoge todo un conjunto de puntos que considera mejorarían el status subjetivo del profesorado, siendo libres de un control excesivo del gobierno, con autonomía, con autorregulación profesional, implicándose en investigaciones y en el desarrollo profesional continuo. Todo lo cual lo acercaría más a una profesión modelo como la medicina.
4.3. La sentida pérdida de autoridad como empeoramiento de su trabajo. El profesorado acude en los grupos de discusión a una comparación con los médicos, a los que extiende la pérdida de autoridad que sufren. Es un hecho que la profesión por excelencia, la medicina, utilizada tradicionalmente como referencia para ubicar al resto de profesiones, al reunir todos los rasgos que caracterizan a una profesión dentro de la teoría de rasgos funcionalista (Parsons, 1966: 405), ha ido debilitando su status después de los años cincuenta del siglo pasado. Lo que ha llevado a algunos a hablar de su proletarización en el último cuarto de siglo XX (Freidson, 2004: 181). Freidson habla de EEUU, pero probablemente, sin llegar a la proletarización –entre otras cosas, porque nos quedaríamos sin profesiones-, la pérdida de prestigio puede extenderse a Europa y por tanto a España. Si esto ocurre así con la profesión modelo, cuánto más con las otras. La idea no es que se vea debilitada la organización de las instituciones profesionales, sino que han perdido el control sobre los fines. Como sostiene Freidson (2004: 193): “All have suffered some loss of public confidence and trust, and many have come under financial pressure to reduce the cost of their services to consumers and the state, as well as to create and increase financial return to investors in some cases”. En cualquier caso, en la sociología de las profesiones abundan más los autores que han destacado las diferencias entre los profesores y los médicos, llegando incluso a no considerar a la educación como profesión, sino una semiprofesión, o un trabajo más cercano a las condiciones de proletarización; sin embargo, sigue teniendo más sentido, aun hoy, a pesar de las circunstancias, la consideración del profesorado como un intelectual trabajador de la ideología y de la cultura (Cabrera y Jiménez, 1994). El afán comparativo del profesorado con los médicos puede entenderse como efecto de las promesas que desde la legislación educativa se ha venido haciendo a los docentes en claves de profesionalización. Sin embargo, la autonomía y el poder del profesorado son aspectos mermados en otros muchos requisitos recogidos en la legislación, entre otros: la evaluación institucional, la dificultad de protección frente a la
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clientela o el tipo de conocimiento adquirido en su formación (Zamora Fortuny, 2004). Y ello sin nombrar los efectos perversos de la ideología profesionalista en relación con la concepción meritocrática del logro educativo, que contribuiría a la legitmación social de la desigualdad de clase. Adoptando el modelo profesionalista en la actividad de los educadores se establece una relación de distancia, jerárquica, entre profesorado y padres (Ginsburg y Megahed, 2009: 549). Otros destacan entre las semejanzas de la docencia con otras profesiones tener una jerga y autonomía, y entre las diferencias: la formación inicial limitada, la clientela adulta o unos resultados inciertos de su trabajo (Fernández Enguita, 2009: 121). Aunque la tendencia indica que son más fáciles de señalar las diferencias que las semejanzas entre las dos profesiones, existen también puntos de unión. Así, si bien los docentes no han controlado el acceso a la profesión como la medicina (en el reclutamiento y acreditación) si es cierto que el modelo de defensa de los interinos en el acceso a las oposiciones llevado por los sindicatos puede recordarlo (Morgenstern, 2009: 69). En cualquier caso, lo que no parece cambiar demasiado es la visión de superioridad de las clases medias frente a la tarea docente. Si en el pasado la imagen del maestro como alguien que pasaba hambre se atribuye a la consideración hecha desde las clases medias profesionales en mejor situación que los docentes (Cabrera, 1988), en la actualidad parece querer persistir. Algunos profesores denuncian que son los padres de clase media y no los de clase baja los que se consideran más preparados que los maestros cuestionando el quehacer educativo de éstos: Niños que mandan en casa y que mandan en la escuela; padres, madres de cultura media pero que dejan que sus hijos manden en casa, que tengan voz y voto, que los llames a la escuela –no a los lajillas que esos a veces llamas a las madres y padres y te dicen “bueno…, en fin…, mira el niño va a trabajar; hasta aquí” al final tragan los padres y madres -; sino esos que pones un parte por lo que sea y el padre y la madre te lo rompen porque “no considero que esto sea” y ese es el grupo que a mí, eso, los del medio; quiero decir que han pasado el límite (GDGCM, p. 20). El hecho de que Gimeno Sacristán recoja en la entrevista que “un 30% de los niños tienen padres con más cultura que sus profesores”, puede ser un indicador del menor prestigio social actual y de alejarse cada vez más la enseñanza del carácter profesional, dado que entre los rasgos de las profesiones, según el modelo funcionalista se destaca el alto nivel de conocimiento especializado, que le da poder frente a la clientela. La pérdida de autoridad del profesorado es más destacada entre los docentes de secundaria que de primaria, probablemente porque es a ellos a los que más les ha afectado encontrarse con un alumnado sin seleccionar a partir de la LOGSE, situación que no se daba en el pasado. El propio profesorado de primaria entiende que las agresiones a los docentes se producen más en secundaria y cuando se producen en
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primaria es achacable a la falta de educación de los padres. Pero algunos se distancian de esta apreciación y se sienten valorados (GDGCP, p.17; GDTN, p.2). 4.4. Una imagen negativa por asumir más funciones de las que les corresponden. Predomina la imagen de una sociedad que no reconoce en su totalidad el trabajo que tiene el profesorado y que va más allá de las puertas del centro educativo, llevándose para su casa tareas y problemas del centro educativo. Lo que chocaría con la mala consideración social que perciben los docentes. …te llevas un montón para corregir, te llevas el problema de fulano, el problema de mengano, y te llevas el gravísimo problema de que tenemos un claustro (…) y luego te chocas con la sociedad: ¿tú en qué trabajas? A mi la verdad, te lo juro, llegó un momento en determinados círculos en que me daba vergüenza decir que era maestra; ya lo he superado, la edad también te enseña, ¿profesora?, parecía que estabas jiji jaja; ahora lo digo con la boca llena: yo soy maestra, a pié del cañón ¿Por qué? Porque estás mal considerada: las vacaciones que tienes, lo bien que viven socialmente, eso eso que les bajen el sueldo a los maestros, que no dan golpe (GDTM2, p. 2). Por tanto, el profesorado se queja de que cada vez se le otorgan más funciones de las que le corresponden, lo que no redunda siquiera en una mejora de la consideración social, sino todo lo contrario. Se les pide que sustituyan a la familia: en enseñar todo, en todos los valores, etc. Esperan de ellos que sean más que dadores de clases. Algunos expertos coinciden con esta apreciación viendo en la llegada de la LOGSE el deterioro de la imagen social del profesorado (García Garrido). Para M. Ledesma y E. Jiménez ha habido una pérdida de reconocimiento social del profesorado, explicable básicamente por el aumento de atribuciones al sistema educativo, como ente capaz de resolver múltiples problemas que no habían sido propios de la escuela hasta el pasado reciente. Es entre el profesorado de secundaria donde más está presente esta idea. Se entiende que al ampliar sus funciones (por ejemplo, participando en viajes de campamentos o haciendo una función importante de control en los barrios), la sociedad tiene que reconocerlo en vez de pensar que son unos privilegiados por sus vacaciones o por sus sueldos, máxime si realizan un buen trabajo y con más dedicación de la contratada. A partir de lo cual les gustaría que se lo agradecieran y que no los machacaran ni les pusieran las cosas más difíciles la Consejería y los padres. Pero ven una mala imagen en los ojos de la Administración Educativa, lo que unido a la falta de recursos consideran incompatible con óptimos resultados educativos. Además, la demanda de mayores recursos humanos se hace pensando en liberar al profesorado de las funciones de más que está asumiendo. La idea, por tanto, que se destaca en esta línea es la incomprensión de la sociedad -la gente no entiende (…) que, además, nosotros no nos ponemos ahí y hablamos y aquellos escuchan, escriben y se van. Si no, nosotros interactuamos con los
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alumnos (GDGCS, p. 27)- ante una tarea compleja como atender a las características psicológicas, sociales de cada alumno. Y el reconocimiento social no estaría incluyendo, desde este punto de vista, que el profesorado hace más que dar clase: ‘tirar de cada alumno’, ‘saber de su problema’… Desde otra óptica, sin embargo, se oyen voces, en este caso entre el profesorado de primaria, que encierran cierta conciencia social de la mejor posición social de los docentes frente a la mayoría de la población, lo que llevaría a que los padres descargaran con los docentes. Con el desamparo de la Administración, aunque no abundan especialmente las críticas a la misma no queda exenta de su cuota de responsabilidad en la baja consideración social que perciben. Se sienten “cabezas de turco”. Cuando se producen desencuentros entre el profesorado y los padres, aquellos encuentran un apoyo de la administración, sintiéndose el profesorado solo y sin respaldo frente a los problemas con los alumnos y sus familias. O a la “altura del betún” por la Administración, especialmente con la reivindicación de la homologación salarial: Yo lo que pienso es una cosa, mira, si hay un “run, run en la calle” y encima, los que están en el poder lanzan improperios en contra del personal docente, entonces, ¿qué, claro, hace para el padre que escucha eso?, un sueldazo, vacaciones... ¿me entiendes?, ¡claro! Y todo eso hace que nosotros estemos a la altura del betún, en muchas ocasiones, debido a lo que se cuece en las altas esferas ¿no? (GDGCN, p.32). En cualquier caso, la sociedad, la familia, el propio profesorado, el cambio social parecen ocupar un puesto más importante que la Administración Educativa en la valoración social de la profesión docente. No sólo el profesorado, sino algunos expertos critican a la Administración por poco sensible y despreocupada (P. Hernández, J.E. Jiménez o L. Balbuena). Otros, directamente vinculan a la Administración, junto a padres y alumnado con la falta de dignificación del profesorado por la falta de respecto al colectivo (García Garrido). En una posición muy distinta, Gimeno Sacristán y Fernández Enguita consideran que las Administraciones se han entregado al profesorado, han dimitido, por tanto no es creíble el discurso de la desmoralización del profesorado por el desdén de una Administración Educativa que ha delegado su poder en el profesorado. Bibliografía Borman et al (2009): Teacher preparation programs, en Saha, L. and Dworkin, G. (eds.): International handbook of research on teachers and teaching, Houston, Springer. Bullough, R. (2009): The continuing education of teachers: in-service training and workshops, en Saha, L. and Dworkin, G. (eds.): International handbook of research on teachers and teaching, Houston, Springer. Cabrera, B. et al. (2011): La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no
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Sonsoles San Román Universidad Autónoma de Madrid s.sanroman@uam.es
Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la España del siglo XX
En esta ponencia mi objetivo es exponer algunos de los resultados de la investigación: “La evolución de la cultura profesional del docente en España”, financiada por la Dirección General de Ciencia y Tecnología, Programa Nacional de Investigación, y dirigida por el profesor Mariano Fernández Enguita. Las memorias de las y los maestros, actividad que habría que potenciar por la riqueza que supone conocer cómo asimilan, viven e interpretan los cambios sociales, educativos y culturales que llegan a la escuela, resultan un testimonio de excepción para comprender cómo han asimilado los cambios culturales que han tenido lugar en la España desde el advenimiento de la democracia parlamentaria durante el último cuarto del siglo XX. A través de estos testimonios mi propósito es destapar el modo en que las nuevas identidades culturales han ido transmitidas a las nuevas generaciones.
La mayoría de los diarios están escritos por maestras que viven su profesión en el periodo posbélico, algunas en la II República. Son maestras que ejercen su profesión inmersas en las vicisitudes del ideario del nacional catolicismo. A través de sus memorias y vivencias es posible conocer preferencias ideológicas, métodos de enseñanza, efectos ideológicos de la guerra civil, relación con los campesinos y las autoridades. Los susurros de estas "madres sociales de la aldea" tuvieron un papel importante en la promoción de las mujeres campesinas condenadas a vivir en aldeas rurales.
Me centraré en esta ponencia en el análisis de tres diarios de maestras. Mi propósito para un futuro inmediato es trazar contrastes de género entre los diarios escritos por maestras y maestros. De momento, posiblemente por tratarse de una profesión feminizada, son ellas las que mayor producción escrita nos han legado. Me interesa comprender en qué medida el sentido y la forma de asimilar lo vivido desde su condición femenina le lleva a priorizar los sentimientos y el afecto como identidad profesional. Su andadura profesional fijó en sus estructuras psicológicas fuertes identidades de género que llegarían, en ese proceso de transmisión cultural que supone el proceso educativo, a las
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generaciones posteriores de una España que persiguió acabar con las desigualdades de género, dentro y fuera de la escuela.
El análisis de la recuperación del tiempo vivido a través de la memoria individual va más allá de los datos descriptivos que podemos encontrar en la lectura de los diarios. Mi intención es comprender el sentido que dan a lo vivido, y padecido, el modo en que asimilan, rechazan o silencian la imposición de los modelos culturales de la etapa posterior a la guerra, las devastadoras consecuencias y sus efectos psicológicos; muchas veces, daños irrecuperables. Estos diarios están repletos de ilusiones y frustraciones, consecuencia de las metamorfosis psicológicas que se producen en las y los profesionales de la educación; en el caso de esta ponencia en el profesorado de primaria.
La forma en que viven e interpretan los inicios de su profesión en función del sesgo generacional y el momento en que comienzan a ejercer proyecta en el espejo cultural de giros sociales en el kilometraje del siglo XX representaciones sociales que permiten entender el camino de obstáculos, más fuerte en el caso de la mujer por el control moral y el impacto que produce la llegada de unas adolescentes de 19 años, que depositaban sus maletas en la fonda elegida por las autoridades para proteger su moralidad. Proceden casi todas de capitales y se desplazan muy jóvenes a las aldeas rurales cargadas de ilusiones de innovación metodológica. Al llegar quedan encargadas de regenerar los modelos culturales de los campesinos, pero sin desvincularlos del régimen (por las medidas que se tomaron para que las y los inspectores dieran cuenta a las autoridades en el caso de que una maestra faltara más de 24 horas en la aldea, se desprende tanto el control moral como la posible deserción de maestras en busca de aire fresco para superar esas primeras dificultades e impactos ideológicos).
La condición femenina ha afectado a la imagen profesional de la profesión por los estereotipos que conlleva la maternidad y la prioridad de los afectos, el cariño, la dulzura, la paciencia....; todas ellas características femeninas A estas contradicciones entre imagen profesional y condición femenina quiero referirme en esta ponencia. Entiendo, por otro lado, que la exaltación del sentido del deber, de entrega, dedicación y "vocación" (término que aparece en todos los diarios, en ocasiones de manera tardía) nada tiene que ver con las funciones de una profesional de la docencia. Detrás de este escenario social su presencia resultaba muy rentables, pues abarataba muchos costes al convertían en practicantes, ayudantes de los sacerdotes, cuidadoras, veladoras de muertos y "madres sociales" de la aldea.
Quisiera llamar la atención acerca de una ausencia. Posiblemente la razón por la cual se produce una casi inexistencia de diarios de maestras y maestros de 2
generaciones más jóvenes se debe al hecho de la poca importancia que se concede a éste tipo de material, cuestión que muestra el desprestigio que detenta la cultura y el desinterés por la labor de las y los educadores en el aula al tiempo. Sin este material es difícil conocer los modos en que afrontan y asimilan las nuevas generaciones los cambios culturales que llegan al aula. Esto justifica la razón por la cual los diarios seleccionados se ubican en los fragmentos históricos del nacional catolicismo, generación que ya no está presente en el aula pero cuyos relatos llegan en ocasiones a tiempos cercanos.
Por último, aunque no es el propósito de esta ponencia adentrarse en las diferencias de género, quisiera hacer una pequeña reflexión sobre algunas de las diferencias que se pueden apreciar con claridad en el modo en que afrontan los retos que suponen sus experiencias o la manera en que conciben el presente y el futuro maestras y maestros. En el diario de Jaume Cela (citar) se sitúa en el presente, la idea de reto desaparece, pues el futuro no se puede cambiar. Entiende su función como mediador de conflictos, agente que debe edulcorar el presente y actuar con tacto:
"Cuando me inicié como maestro tenía el convencimientos que desde la escuela se podía cambiar el mundo. Más adelante descubrí que desde la escuela poco se puede hacer (…), tenemos que asegurar que el presente sea el mejor posible" (Cela, Jaume, 1999:39-40).
Mientras para el maestro los problemas que se presentan en el aula no se convierten en retos que acentúen su vocación, pues la experiencia acumulada desde el aula no produce en persistencia ni obstinación, en el caso de las maestras no sucede lo mismo.
En efecto, no he apreciado en los diarios de maestros representaciones sociales que me permitan utilizar la expresión "Padre del pueblo", esa es más bien la figura del cura, relacionada pues con la iglesia pero no con la educación. De la lectura de los diarios escritos por maestras se desprende que en el caso de la mujer se ha asimilado una relación, consciente o inconsciente, que permite asociar, como por otro lado siempre lo estuvo presente a la largo de la historia de este país desde que se abrieron para ella las puertas de la escuela en 1857, su función con el papel de reproductora social del régimen. Es decir, si nos remontamos al siglo XIX podemos comprender en qué medida infancia y maternidad van unidos. De esta manera, su acceso a la cultura queda relegado en función del modelo de infancia diseñado para perpetuar poderes políticos y modelos ideológicos. Desde la esfera pública la mujer queda encargada de asegurar los cambios en materia política, abaratando en la medida de lo posible los gastos que implica la escolarización (el sueldo de las maestras regulados por Mayano será de una tercera parte al de maestro, 3
pero con el paso del tiempo los niveles de infantil y primaria seguirían siendo peor pagados). Es posible que el papel que se le asigna pueda ayudar a comprender características tan asimiladas en estos diarios, que reflejan demandas de sumisión, paciencia, entrega, sacrificio, vocación, etc. y devuelven la imagen de un hombre no apto para poner al frente de la escuela. Por otro lado, los maestros no realizan el tipo de tareas extraescolares que se le asignan a una profesional que regala su tiempo privado. Parece que la maestra es más generosa con su tiempo y tienden a apartarse menos de las normas. ¿Qué beneficios supone esto? A través de esas normas que se consolida valores que tejerán conductas exigidas a las siguientes generaciones por los poderes políticos.
Otra lectura de género se desprende a las referencias, en el caso del maestro, a la organización interna de los centros y a las leyes de educación, en el caso de los diarios firmados por maestras no he encontrado este tipo de referencias. Sus narraciones se centran en el marco de un "yo femenino" que relata amores, deseos, afectos, retos cumplidos, injusticias, satisfacciones y sinsabores...
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Modelos de diarios de maestras
"No parece haber existido en España, como sucediera en Francia entre 1866 y 1881, disposición legal alguna que obligara a los maestros o profesores a llevar un diario en el que se recogiera el trabajo cotidiano en el aula" (Viñao Frago, A, 2002:50)
Antonio Viñao establece una interesante clasificación de diarios y memorias, señalando la escasez de autobiografías de mujeres pertenecientes a las clases baja y media baja. En el caso de las maestras señala que la mayoría de estos diarios están firmados por escritoras que narran recuerdos y vivencias de su trayectoria profesional en el humo histórico que la pluma destapa en retazos de unos recuerdos que dan sentido histórico a las páginas de sus vidas, recuerdos, andanzas y metamorfosis biográficas que ruedan al compás del cambio histórico y cultural vivido por la escuela pública en España. Se trata de diarios escritos en "edades tardías cuando el autor mira al pasado" recuerdos filtrados por la realidad de lo vivido y el deseo de recuperación del tiempo perdido. Memorias que van proyectando tanto modelos de cultura escolar como distintos modos de entender la educación en función de generaciones o grupos sociales y "contrastan las diferencias existentes en función del género, clase social y zona de residencia" (Viñao Frago, Antonio, 2000: 16 y 203).
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En efecto, las diferencias de género y clase se aprecian con claridad en los diarios que voy a analizar, firmados por maestras que realizan su labor educativa en tres zonas geográficas distintas: Badajoz, Navarra y Oviedo. Así, las diferencias de clase y capital económico en cada zona se aprecia en el uso del transporte: en el caso de Badajoz se desplazaban en burro, mientras que en otras regiones utilizaban el caballo.
En los recuerdos de estas maestras esos trayectos a caballo, muchas vences acompañadas por algún hombre, evocan situaciones en las cuales el acompañante les reta poniendo su caballo a galope para escuchar las resistencias de la maestra o producir una caída al aminorar el caballo su marcha, momento en el cual él acude en su ayuda. Los hombres de las aldeas al verlas llegar se disputaban su turno para ayudarlas a bajar del caballo y sentir el contacto con la cintura de estas mujeres, un manantial de deseo reprimido, les permite tocar la fruta prohibida.
Más allá del problema que plantea distinguir entre realidad y ficción en los trazos de la pluma de esas protagonistas de excepción que viven en contacto con las nuevas generaciones, la tipología de memorias y diarios que establece Antonio Viñao me parece muy acertada (Viñao Frago, Antonio, 2000). Creo necesario por ello comenzar por encajar los diarios y memorias que trataré en esta ponencia en una especie de panel de abeja. Voy a distinguir entre dos géneros: memorias descriptivas, con referencia a determinados aspectos de la vida pública, personal o familiar, y memorias escritas en primera o tercera persona, estilo que en ocasiones mezcla ficción y autobiografía para devolver en el recuerdo de lo vivido la selección de imágenes recuperadas del pasado. Hay pues, por un lado, diarios de maestras de tiza que recogen recuerdos de lo vivido desde su condición vital de maestras, presentando escasas relaciones entre sus vivencias personales y los cambios sociales acaecidos, y por otro, diarios, la mayoría de ellos firmados por escritoras, que utilizan sus experiencias para encajar momentos clave de los cambios y contrastes culturales en España al hilo de su experiencia como sujetos activos de la construcción social de la cultura escolar.
Diarios analizados
Mi intención es realizar una primera aproximación a las memorias y los diarios legados en los escritos de las y los maestros, material que resulta imprescindible como medio para conocer el modo en qué viven e interpretan su profesión, los cambios sociales que llegan al aula, el modo en que filtran, silencian y subrayan en sus relatos temas concretos, etc.
Diarios de clase 5
1. Preparación de lecciones.
Algunos de ellos, descubiertos por sus hijas en viejas estanterías y publicados reproduciendo esa perfecta caligrafía tan demandada a estas representantes de la cultura.
“Tras la muerte de mi madre, llego el momento de levantar la casa de mis abuelos, donde viví parte de mi primera infancia…, llamo mi atención un cuaderno apaisado, de pastas duras en azul y rojo. Al abrirlo, la letra manuscrita de mi madre, con trazos de juventud… Era su diario de clase, correspondiente a la actividad docente que había desarrollado durante la primera Guerra Civil, en territorio republicano… comienza en 1936" (Bresó Moreno, F., 2009: 11)
2. Relatos de experiencias metodológicas
En uno de éstos diarios se recogen las representaciones, problemas y temas de interés de unos adolescentes de la etapa de primaria que comienzan a vivir los cambios sociales que acaecen en la década de los 90, modificaciones que van a producir importantes cambios en la estructura social de nuestro país y en la construcción de sus identidades sociales.
“El trabajo que hoy te ofrezco es el resultado de seis años de convivencia con un grupo de cuarenta alumnos que, voluntariamente, y tras haber sido motivados con mis propias colaboraciones casi diarias…, optaron por escribir sus propios problemas e inquietudes…, se me ocurrió iniciarlos, entre muchas más “artes”, en la escritura de su Diario. Pensé que era la mejor forma de… conocerles…, acercarles la terapia que conlleva el escribir aquellas cosas que nos alegran y nos entristecen”. (Agüera, Isabel, 1999: 9)
Se trata de una experiencia metodológica. La maestra, escritora, opta por éste método para motivarles y conocer mejor sus problemas les insta a que escriban sus diarios para barrer las limitación de poder entre profesor alumno.
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Por un lado en los diarios de los discentes resulta curioso el valor que tiene el miedo como elemento de control y socialización capaz de producir una fuerte identidad en el grupo. Por otro lado, el discurso y problemas de niñas y niños varía en función del componente de género; aunque es difícil señalar por quien están escritos en la mayoría de las ocasiones, pues la autora, para asegurar el anonimato, firma los relatos con dos siglas.
3. Diarios y vivencias de maestras.
Tres de los diarios biográficos que voy a analizar están escritos por maestras que se convierten en escritoras. Quiere decir que no es una práctica común escribir un diario, o que quizá sólo algunas de las maestras comprenden el añadido que supone sus biografías para comprender cómo viven y asimilan los cambios sociales que se producen en España éstas protagonista de excepción. Entre En dos de ellos en se mezcla biografía y ficción (Medio, Dolores, 1993 y Baquedano, Lucía, 1998). En otro resulta paradójica la riqueza que ofrece una escritura sistemática, que salta de una página a otra para acumular recuerdos muy concretos (Ortés, Julia, 1998).
En casi todos los diarios, las maestras van teniendo las mismas sensaciones psicológicas: impacto y rechazo al llegar a las aldeas, no se identifican, se quieren marchar, todo lo que ven choca con sus modelos culturales, se sienten vigiladas y asediadas. Pero hay un momento de metamorfosis en que estas jóvenes maestras comienzan a sentirse absolutamente necesarias, a acomodarse a las aldeas, a vivir la educación como un reto, un deber moral, una labor social a que van a entregar el tiempo de su vida privada. Se despierta un amplio sentido del deber, vinculado en algunas maestras de esta generación al sentimiento religioso (lo más curioso es que, aunque algunas relatan que perdieron la fe ante tantas injusticias como presenciaron, la mayoría se declaran de izquierdas, aunque católicas).
Dolores Medio (Oviedo, 16 de diciembre de 1911)
Su escritura, que se mueve entre su biografía y su imaginación, le sirve para expresar la metamorfosis que sufre al entrar en contacto con la desolación de un panorama cultural para ella desconocido: la cultura de los campesinos; experiencia que marca un antes y un después en su trayectoria profesional. Su trabajo como maestra de aldea rural está marcado el compromiso político y social, el uso del tiempo libre en tareas escolares. La autora es una idealista, muy consecuente con sus ideas y sus sentimientos. Su trayectoria está marcada por el deseo, la espera, el recuerdo de un tiempo que nunca volverá, tal como ella esperaba. De un profesor con el que tuvo una relación amorosa. Vivió momentos duros que produjeran importantes tensiones entre sus 7
emociones, tendencias profesionales.
intelectuales,
convicciones
y
expectativas
Notas sobre su biografía
Nace en Oviedo el 16 de diciembre de 1911. En junio de 1930, con 18 años, obtiene el título de maestra de Primera Enseñanza (los estudios duraban cuatro años, con 10 asignaturas por curso y sin necesidad de tener bachiller para acceder). Cursillista del 31, amplia los estudios del Plan del 14 y entra en contacto con los ideales republicanos por la influencia de un profesor que marcará su vida. En 1834 ingresa por oposición al cuerpo de magisterio. En el 36 le toca firmar la adhesión al movimiento y en octubre de ese mismo año se incorpora a una pequeña escuela asturiana: “Pereda”; con 56 muchachos de todas las aldeas. En febrero del 37, momento en que se destruye el Guernica y comienzan los éxitos del franquismo, se tiene que incorporar a su escuela de Nava. En 1939, denunciada por el párroco, expedientada y depurada del magisterio por hacer alarde de "ultra modernismo y no practicar la religión católica" es expulsada de la escuela pública.
Se traslada a Madrid desde 1940-45 para dedicarse e escribir en casa de una hermana suya (maestra de la organización nacional de ciegos). En 1947, se matricula en pedagogía y hace un curso de periodismo. Esta maestra se convierte en escritora y en 1965 será seleccionad por TV. , jubilándose en 1978.
Experiencias vitales
Este es un diario bien escrito, coherente en su hilo conductor con momentos clave para la profesión de las y los maestros que se formaron en la II República y padecieron los efectos devastadores de "aniquilación física, mental y social de todo aquel considerado enemigo o, incluso, no afecto" (Viñao, A.: 2
Se trazan las secuelas psicológicas que produce la depuración del magisterio, las vivencias de la Guerra Civil y sus devastadores efectos en la cultura y la educación. La autora relata cómo vive su profesión en un contexto social y educativo que enmudeció a buena parte de intelectuales, sectores críticos y demás afectados por las secuelas de la guerra, todas y todas, conscientes o no de ello, crecieron bajo las tinieblas del elemento irracional más eficaz para modular ideologías y conductas: el miedo (Elias, Norbert, 1979:460-1) Se trata en efecto de una "generación enmudecida", ágrafos algunos por los efectos del peso de ese miedo que cayó como plomo en sus mentes, limitando 8
inquietudes intelectuales que perjudicarían hasta la muerte de Franco el proceso de modernización del país. En su caso, la escritura se convierte en una válvula de escape, una necesidad de caracterizar el espejo de ese "yo social enmudecido" bajo las faldas de la escritura que evita las interrelaciones de comunicación con el otro, permite recrear el tiempo vivido y recuperar bajo la máscara de la imaginación el tiempo perdido. Es, en efecto, un diario que trata de recuperar el deseo de lo vivido y muestra las huellas que han quedado selladas en su periodo de formación educativa en el ideario de la II República.
La autora se implica para narrar sus experiencias. Se trata de una maestra sí, pero también de un prototipo de profesional que vuelca a través del sentido de sus relatos el saco de lo social oculto detrás de las costumbres y los hábitos adquiridos por toda una generación marcada por la guerra, situación devastadora para las y los profesionales de la educación. Es, en este sentido, una más de las y los maestros depurados del magisterio que tuvieron que rodar kilómetros duros y quedaron a merced de los "caprichos culturales" del ideario del nacional catolicismo.
Se narra la historia de una maestra que no comienza siendo vocacional, sí interesada por los temas educativos e ilusionada con las nuevas metodologías de la República. Métodos óptimos para despertar una masa crítica entre los jirones ideológicos de las nuevas generaciones encargadas de la renovación de un país que confía en la inversión en educación y cultura. Un ideario que se propone, como diría Costa, llenar la "despensa cultural" como estrategia para conseguir las bases de modernización en la estructura social. Ideales que terminan por estrellarse con el golpe de la ola cultural que llega desde las mareas profundas del ideario franquista. El ciclón de la marea llega hasta la orillas de los pupitres de la escuela, entra en las aulas con fuerza y produce fuertes dosis de frustración cultural y personal en toda una generación de profesionales de la educación que viven su profesión asediados, controlados y vigilados por curas, alcaldes y guardia civil; todos ellos agentes encargados de velar y proteger el régimen del nacional catolicismo.
Ante esta situación, la maestra vive su profesión como un reto personal. Sufre por ello una metamorfosis que le lleva a asimilar su papel en la aldea rural como "madre del pueblo", se siente por ello un agente imprescindible para discentes y padres y se implica así como fuerza activa en el proceso de regeneración de los campesinos. En ese antes y después, las primeras experiencias de la autora muestran la imagen de una adolescente de 19 años que llega repleta de juventud y sin experiencia, cargada de ilusiones de renovación metodológica, a una aldea rural. Las primeras experiencias profesionales le hacen enmudecer ante el choque cultural que se le produce entrar en contacto con el día a día de estas aldeas rurales. Describe sus primeras experiencias con el recuerdo de una mirada profesional tan atónita como la de sus alumnos, a la espera de que las horas interminables de la clase acaben y pueda escapar de esas paredes sucias, llenas de mapas lúgubres; 9
paredes en las que se respira un modelo cultural que le incomoda. Se queda bloqueada, es objeto de crítica por parte de las autoridades y los campesinos del pueblo.
"Irene Gal, maestra en La Estrada, está naciendo de la perplejidad de una maestra que no sabe qué hacer con los muchachos y que se han dado cuenta que la profesora anterior no es Irene Gal", (Medio, Dolores 2004:6)
Las narraciones de la autora, se mezclan sentimientos, vivencias, desengaños, frustraciones desde su condición de mujer. Es un diario muy marcado por los efectos de la guerra sobre el componente psicológico. El destino de su escuela, donde aparece un alumno conflictivo, un reto, Timoteo, se aprecian los efectos de una maestra de 18 años en una aldea pequeña. El cura, al que asesinará junto a Timoteo, que salió en su defensa, el bando nacional, es el único que tiene una empatía fuerte con ellas. Es creativa, utiliza métodos intuitivos y entiende que si es posible cambiar a través de la educación, el tacto y la intuición a las personas.
Exclusión cultural
La autora introduce a un personaje en su novela, una estrategia quizá para mostrar los efectos de un comportamiento con el cual se terminará por identificar por marginada y excluida. Sabe que es el centro de las críticas y miradas de los campesinos de la aldea, atentos a todos sus movimientos y muy críticos con sus formas de enseñar y relacionarse con los alumnos. A ese adolescente llamado Timoteo, joven que tiene solo tres o cuatro años menos que ella, le une la sensación de reto y marginación.
En éste diario, como en otros, se muestra el despertar del sentimiento de protección hacia los más necesitados; niños excluidos, cargados de apodos al no tener padre o haber sido abandonados por uno de ellos.
Timoteo, hijo de soltera a quien el pueblo entero, incluido su propio abuelo que no cedió ante el chantaje del padre para casarse con la hija a cambio de obtener ganancias, desprecia.
Aunque él se convertirá en un apoyo importante para ayudarla a realizar algunas de sus tareas: pintar la escuela, plantar, trabajos de carpintería, etc..., 10
hasta llegar a conseguir su objetivo será su principal enemigo. Ella, la maestra, mujer además, que viene a cambiar, a mandar; a él, un hombre curtido por las críticas a un niño sin apellidos paternos a quien hasta su abuelo aborrece.
“Cuando Timoteo era niño, la pretina del viejo se posaba más veces sobre las carnes tiernas del muchacho que sobre sus calzones. Timoteo sabe ahora defenderse y hasta se dice que en más de una ocasión pego al abuelo “ (Medio, Dolores, 2004:110).
Buscará todos los medios para hacerla saber quién manda y dejarla en ridículo, es su método y le ha dado resultado hasta ahora. Ella mujer, consciente de que es su parte débil ante las miradas de los campesinos, utilizará estrategias de una mujer que necesita el amparo de un hombre. Los efectos son los esperados: al ensalzar el ego masculino de Timoteo, le hace sentir imprescindible para evitar los posibles abusos que pueda sufrir como mujer: "Dentro de unos días van a empezar las clases de adulto. Y yo... yo soy una chica" (Medio, Dolores, 2004:113).
Con sabias palabras le hace llegar los comentarios que llegan del pueblo acerca de ella. Sabe que es objeto de críticas, se siente excluida y percibe una falta de aceptación. Todo un escenario que adorna para producir en Timoteo una identidad de exclusión que le lleve a identificarse con ella.
“Beatas, comesantos… ¡Todos unos fariseos!... Todo lo hacen bien ellos, y los demás… censuras, comentarios… ¿Bueno, qué voy a decirle que usted no sepa? También se meten con usted. Desde que llegué al pueblo no oigo otra cosa: Timoteo por aquí… Timoteo por allá (…) Tiene que ayudarme (…) un amigo que me ayudará a domesticar un poco a este pueblo (…) No es usted carpintero? (…) vengo a contratarle (…) Encaramado sobre la mesa, Timoteo grita pidiendo unos clavos que ha dejado sobre la mesa” (Medio, "No se trata ya de Timoteo-individuo, sino de Timoteo-pueblo (…) empieza a enamorarse de su trabajo, empieza a agarrar con fuerza los remos" (Medio, Dolores, 2004:136-137 y 166).
Este personaje, su alumno, que se convierte en su principal apoyo, es la imagen de un reto que despierta en ella un fuerte sentimiento de protección, compromiso y vocación. Priorizando los sentimientos por encima de los conocimientos, se niega a abandonar la aldea para continuar sus estudios junto a su novio en Madrid. Generosa con su tiempo, su objetivo es conseguir el cariño de los campesinos, sacarles de la miseria cultural. La maestra se convierte poco a poco en "madre social" de la aldea:
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Las críticas de los campesinos son constantes, le acusan de comunista, de atreverse a quitar de las paredes los carteles Historia, de convertir la escuela en un teatro. El pueblo estaba acostumbrado a la otra maestra y ella, que no tiene voto, se ha negado a ayudarlos en las elecciones.
“Los dos bandos la han excluido en la lista negra, y acumulan cargos: los chicos juegan en la escuela en vez de estudiar. Los más pequeños la tratan de tú y se duermen en sus brazos… Los chicos y la maestra se bañan en el río, o en cualquier playa próxima con menos ropa de la conveniente (…) hacen títeres en la escuela (…) lo grave es que ellos mismos, los que critican, acuden a su teatro, pagan su entrada y se divierten en las comedias” (Medio, Dolores, 2004: 165)
Difícil función social en la escuela: los dos bandos en los bancos de la escuela.
En 1943 vuelve a la escuela y se encuentra con un panorama de miseria, pobreza y la muerte de dos de sus grandes apoyos en el pueblo: Timoteo y el cura.
“La escuela denuncia el paso de la guerra. Su aspecto no puede ser más desolador: los cristales toros, sucias las paredes, el techo ahumado, goteras, el suelo cubierto de excrementos de animales… Prisión, cuartel, cocina, cuadra… eso ha sido la escuela (…) No es fácil la labor… en los bancos de la escuela han de sentarse juntos los hijos de los caídos en los dos frentes…, los hijos de los fusilados en los dos bandos” (Medio, Dolores, 2004: 216).
“Ahora, al hacerse otra vez cargo de la escuela (…) le exige una total entrega a su profesión (…) ¡Todo el pueblo escuela! Siempre responsable… A los ojos de los campesinos Irene había bajado de su pedestal de autoridad local para colocarse a su misma altura” (Medio, Dolores, 2004: 264-270)
Metodología
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Los modelos memorísticos y lúdicos se enfrentan en dos imágenes: lo viejo y lo nuevo; los dos bandos; dos modelos ideológicos.
La vieja Obaya pensó: "Yo moriré ya enseñando como enseño mi padre, como enseño mi abuelo. Todos estos modernismos que ahora tratan de traernos a la escuela, para ellos, para los... La única modificación que se hizo en la escuela cuando ella llegó, cincuenta años antes, consistió en retirar el Crucifijo y las láminas de Historia Sagrada que adornaban las paredes, cundo el Gobierno de la Segunda República decreto la enseñanza laica. La vieja Obaya lo recogió todo amorosamente, y después escupió sobre la bandera republicana". (Medio, Dolores, 2004:97).
Las orientaciones pedagógicas americanas: New School, con las que entra en contacto en sus años de estudiante, modelos de educación que defienden una enseñanza individualizada para fomentar la creatividad y responsabilidad del alumno; o el sistema Dalton, enseñanza secundaria basada en el aprendizaje individual y en la autonomía del alumno para fomentar el trabajo de grupo, son sus referencias de renovación metodológica. Tratará de aplicarlos en sus inicios profesionales para motivar a los estudiantes con su propio trabajo, pero se tropezará con la dura realidad: modelos contraculturales en unas aldeas rurales que estaban acostumbrados a ese lema que reza: "la letra con sangre entra"( Medio, Dolores, 2004:75)
Los valores que aprendió en su etapa de estudiante le sirven para afrontar los problemas de desigualdad con los que se enfrenta en su trayectoria como maestra, a tratar de comprender actitudes que escapan a su forma de razonar, a situar otros juicios y valores en la esfera de la subjetividad, la perspectiva vital que aprendió en sus lecturas de Ortega y sus clases de aritmética van a ser su referencia, sus "muletas de hábitos". Vive un reto que da paso a una nueva forma de entender la educación en el mundo de los afectos, los conocimientos quedan postergados a un segundo plano y van a producir en ella una importante metamorfosis y el abandono de otras expectativas.
"... No se va a jugar a la escuela, sino aprender, que no somos ricos, que hay que empezar enseguida a aganarse la vida (...). Antes se enseñaba bien al que quería aprender...!Qué regletazos daba la vieja"... Pero como aprender... uno aprendía..., ahora parece que se enseña de otra manera" (Medio, Dolores, 2004:149).
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La realidad devuelve las posibilidades de innovación metodológica en el contexto de otras necesidades que entran en conflicto con la trayectoria profesional de una maestra que rueda kilómetros en terreno difícil desde los inicios de su profesión desde finales de la década de los 30. Las normas utilizadas por la maestra anterior habían producido un modelo de valores en el alumnado acordes con los métodos memorísticos tradicionales; todo ello en un escenario desolador, con un armario que guarda celosamente banderas de España cosidas y bordadas por la propia maestra (las labores, que hasta 1968 no desaparece del currículo de las escuelas en las magisterio femeninas, era motivo de orgullo y signo de distinción de clase social), mapas...., no están pensados para producir los valores que ella quiere inculcar: tolerancia, respeto e igualdad. Los viejos y los nuevos métodos, reflejo de modelos políticos e ideológicos, entran en conflicto, pues su entusiasmo renovador chocará con las paredes de una escuela que refleja la historia de España.
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Julia Ortés (Badajoz, 8 de febrero de 1922,)
Biografía
Nace en un pueblo de la provincia de Badajoz. Su padre es secretario del Ayuntamiento y ella es la última de 10 hermanos. En su infancia vive un ambiente católico, fervorosamente religioso, que marcará alguno los rasgos de su andadura profesional. La muerte de siete hermanos y de su propio padre, dos días después de comenzar la guerra, producen en ella secuelas físicas (resulta curiosos que la autora no describa en ningún momento secuelas psicológicas marcadas por el nacional catolicismo) y termina perdiendo un ojo.
Al terminar la guerra se va a un pueblo pequeño entre montañas, donde le hacen presidenta de acción católica. Su misión consiste en mantener el fervor de un grupo de jóvenes y entre sus tareas se encuentran: tocar las campañas de la iglesia, la limpieza de la iglesia, cuidar la imagen de la “Virgen Santísima, etc.
En los años 40 la escuela se quedó sin los profesionales de la educación, los depurados del Plan Profesional. ¿Quién cubre las plazas? Parece que fueron las y los maestros del 14, a quienes reconocen un ejercicio final de carrera como oposición, alféreces del ejército y personal de la Iglesia sin preparación quienes comenzaron a incorporarse a la escuela pública. En el otro lado, la España invisible: los depurados del magisterio, vigilados por las autoridades, tenían prohibido dar clases particulares. A medida que se rebajaba la tensión, parece que algunos fueron crearon escuelas privadas. En la década de los 70 terminaron por obtener definitivamente su derecho a plaza en la escuela pública. En ese contexto de posguerra, esta maestra, siendo estudiante y con 14 años, queda encargada de sustituir maestros y maestras en escuelas públicas de niños y de niñas.
Recuerda su sueldo en el año 48, momento en que obtiene una plaza y comienza a trabajar como interina: seis mil pesetas al año, quinientas pesetas al mes.
Las expresiones que utiliza para narrar sus experiencias, en este caso al abandonar su destino, están repletas de esa fervorosa religiosidad, que hace más fuerte cuando se refiere a su persona como maestra: “hasta el cielo lloraba mi despedida” (Ortés, Julia, 1998 36). 15
Al dejar el pueblo de forestas se queda en la lista de interinas en la provincia de Badajoz. Queda vacante una plaza y ejerce desde 1959 a 1961 en la escuela de alfabetización de Puente del Arco. Allí imparte clase en dos turnos: el primero de seis a ocho de la tarde y el segundo de ocho y media a once. Terminado ese curso hace unos cursillos en Badajoz a la espera de obtener nueva plaza. Esta maestra, como otras que pisaron la escuela pública desde los 40, se observan fuertes protestan contra favoritismos y enchufes. Escucha su nombre entre las últimas de la lista.
"Con gran estupor, oí nombrar a la célebre Maestra que se quedaba en casa, por no tener alumnas, que le daban un premio de 10.000 pesetas por la labor que había realizado, alfabetizando en la provincia (...) Al estar de las últimas me quitaron los pueblos que me interesaban " (Ortés, Julia, 1998: 81).
En 1965 le dan una plaza fija en la Estación de Fuente del Arco, donde permanece hasta el año que se casa, 1969. Pide el traslado a un pueblo de Córdoba. No se lo dan y concursa a una plaza en pueblos menores de 2.000 habitantes.
Experiencias vitales
Describe un mundo de pobreza y solidaridad en las aldeas. Se define como una persona poco problemática, sumida en la ideología del nacional catolicismo y muy involucrada en el proceso de regeneración de unos campesinos a quienes no tiene el menor propósito de desvincular del régimen; al contrario, es un orgullo para ella que dos de sus alumnas terminan siendo monjas. Describe la pobreza y el desamparo de niñas y niños que en algunos casos no saben quiénes son sus padres. Imágenes de orfanatos que recogen a niños y niñas para protegerlos, incluso, de sus progenitores. En su primera experiencia, en un colegio de niñas pobres a cuyo frente estaba una directora de la alta sociedad sevillana, hace referencia a un primer reto que acentúa el sentimiento de vocación, entrega y sacrificio. Tiene 18 años y conseguirá lo que otros no han conseguido.
Resulta curioso que en casi todos los diarios de maestras, e incluso de las alumnas en prácticas en el momento actual, el recuerdo de un niño o una niña sea determinante en su enganche con su profesión y el despertar de una vocación más acentuada. En este caso, el reto es una niña a la que señalan 16
con el dedo para apartar de los juegos: "Esa niña es el demonio y nosotras no le damos la mano al demonio", dicen las niñas; no ves que es un aborto del infierno", dicen las señoritas. Ella se propone conseguir "santificar el alma de aquella niña" (Ortés, Julia, 1998:13). Detrás de la actitud de esta alumna y junto con el aspecto físico poco agradable, se escondía una historia tétrica: su abuela la llevo para ver cómo fusilaban a su padre y su madre desapareció.
Los efectos de esta vocación, más religiosa que propia de una profesional de la educación, le llevan a enorgullecerse de haber conseguido que ésta niña llegase a ser reconocida como "Hija de María", un premio otorgado por el colegio a las alumnas con buenas notas y conducta ejemplar. (Otro punto curioso son los premios que deban a las maestras y a las alumnos; premios a la caridad, la obediencia, etc., medallas pesadas que debían lucir en su cuello durante un año).
Resulta curioso en qué medida la imagen de éstas maestras venía a suplir la imagen de la madre ausente. Estas niñas, sin madres muchas de ellas, llamaban madre a la maestra. La maternidad, la el reemplazo de la figura de la madre, en este caso justificado por la crueldad de la España de la postguerra, serían posiblemente las razones barajadas por el legislador, pues en 1945 se regula que haya maestras en la escuela de primaria. Parece que la imagen del hombre estaba fuera del hogar, en el mercado laboral, mientras la profesión de maestra, evocaba espacios ausentes de competitividad laboral.
Feminización
En una España sumida en efectos devastadores para la educación y sanidad, terrenos reservados a las mujeres para cubrir plazas en las escuelas que quedan sin personal, las cualidades femeninas de la mujer, en este caso otorgadas por designios divinos, son utilizadas para acentuar la vocación. ¿Los efectos? Limitación de ambiciones profesionales en unas maestras que priorizan su vocación por encima de cualquier pretensión económica y aceptan trabajar al 100% sin pedir más salario.
Los maestros aparecen como personas envidiosas, sin formación, astutos, siempre vigilantes, controlando, cuestionando su trabajo. Destinada a un pueblo de la zona del monte, relata una situación que recuerda la España de mediados del siglo XIX, cuando los hombres se hacían cargo de la educación, compaginando este trabajo con otros como secretario del ayuntamiento, tendero, etc. hasta que se regula la Ley Moyano en 1857 y la profesión se hace incompatible con cualquier otro cargo público.
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“Las primeras clases que tomé bajo mi responsabilidad las llevaban, a su manera los listeros y almacenistas de los que algunos tenían setenta años. Daban clase cuando querían y cuando podían, sin tener la más somera idea pedagógica (…). Yo fui para organizar e inspeccionar aquellas escuelas no para impartir personalmente la clase, pero me sentía impotente ante aquel panorama” (Ortés, Julia, 1998: 37)
“Pensé que si en lugar de aquellos hombres, con sus respectivas obligaciones, pusiéramos chicas que sólo se ocuparan de la escuela, sería la mejor manera de hacer con ellas lo que convenía (…). Las chicas podían ser escogidas entre las alumnas a quienes se les viese más aptitudes y estuviesen adelantadas… Yo, podía, además, dedicar algunas horas a dar clases especiales a las auxiliares. Enseguida empecé a seleccionar chicas que iban ocupando el puesto de los hombres en las clases y que rápidamente empezaron a dar resultados óptimos como yo había presumido…, formaban una verdadera piña de amigas Se identificaban de tal manera conmigo. Fui creando nuevas escuelas y con ellas estrenando locales y material (Ortés, Julia, 1998: 37-39).
Turnos de clase y preferencias curriculares
En un momento en el que no existía coeducación, la maestra relata tres turnos, con orden de prioridad para los niños. Por la mañana era el turno de los niños y un hombre la acompañaba; por la tarde, el turno de las niñas, y una ayudante mujer la acompañaba; por la noche, la de adultas; e iban los tres.
A pesar de que ésta maestra vive el contexto de la II República parece que los modelos culturales e ideológicos le pasan sin rozar. Sin embargo, resulta curiosa su afición por el teatro y el uso de las canciones regionales, prohibidas en la escuela durante el franquismo para evitar diferencias culturales de la geografía.
"Durante mis años de estudiante, dos cosas me obsesionaban. Tenía preocupación de recopilar dibujos para labores, trabajos manuales, canciones regionales y teatritos con intención de ponerlos en práctica en cuanto tuviera una escuela" (Ortés, Julia, 1998:19)
La importancia que dan a las labores estas maestras (hasta 1968 no desaparecen del currículo) se produce en el contexto de una España cerrada al comercio y marcada por un régimen autárquico. Por un lado, las labores serán 18
un signo de distinción para la mujer de clase media alta; por otro, para la mujer trabajadora resulta imprescindible aprender a coser y zurcir para economizar y aportar ese sueldo invisible que supone para el ahorro doméstico un trabajo no reconocido.
Condición femenina e imagen profesional
En tanto que mujeres, las exigencias de moralidad eran fuertes: La imagen inmaculada de la maestra, como "virgen del pueblo", de pureza, modelo, imagen, espejo, conducta intachable, reproductora del régimen y transmisora de los roles de género. Poco espacio quedaba para unas profesionales cuyo signo de identidad era actuar de forma “políticamente correcta”, ni un desvío de la norma que pusiera sobre aviso a las demandas exigidas por el régimen o su profesión podía entrar en peligro.
Nunca llegaban solas a las aldeas, pues generalmente era un hombre quien las acompañaba, hermano, primo, padre. En el caso de ésta maestra la madre es su salvoconducto, quien le acompaña en todos sus destinos hasta que cae enferma.
Lo mismo sucedía cuando iban a clases de adultos, acompañadas por algún hombre para protegerlas de unos campesinos que se encuentran con una joven de 18 o 19 años al final de la jornada, con clases que terminaban a las diez o las once. En entrevistas a maestras, algunas de ellas narran que detrás de las ventanas los ojos masculinos miraban expectantes para verlas desnudarse por la noche, un escenario de represión sexual ante una mujer que debía despertar un fuerte deseo reprimido (San Román, Sonsoles, 2001:231244).
Tareas extraescolares
En este diario se relatan multitud de tareas extraescolares asumidas por ella y el orgullo que supone que las autoridades deleguen funciones que implican poder y responsabilidad: las noches las dedicaba a primeras comuniones y ensayaba versos para el recibimiento de la virgen (se refiere a la Virgen de Fátima, que parce iba visitando los pueblos; una llegada muy esperada por la maestra y las autoridades), ponía inyecciones, ayudaba al sacerdote, etc.
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“Cuando me conoció el médico (…), comenzó a encomendarme tareas propias de un practicante (…). Ponía inyecciones a los niños, a los hombres y a las mujeres (Ortés, Julia, 1998 42)
Detrás de estas obligaciones que caen sobre las maestras, la exaltación de una vocación que prima sobre cualquier tipo de aspiración económica. La competitividad laboral y el salario digno de un “cabeza de familia” estaban reservados al hombre, pues en el caso de la maestra el salario era un “sueldo de relleno”.
Metodología lancasteriana
Esta maestra, que tenía funciones escolares, extraescolares, también era inspectora. Sin tiempo para realizar todo el trabajo que se espera de ellas, delegaban en sus alumnas como ayudantes y de paso enviaba a los hombres hacia otros senderos laborales; que la enseñanza, pensaba, era cosa de mujeres.
Esta maestra utiliza el método lancasteriano. Las niñas más aventajadas son convertidas en auxiliares y trabajan a su cargo en escuelas públicas con solo 14 años.
Este criterio de selección garantiza la selección de conductas acordes con las demandas del régimen y el ideario religioso. Evidentemente, si es la maestra quien elige, los criterios religiosos y los comportamientos impecables priorizan por encima de la alfabetización, pues alguna era elegida aunque no supiera leer o escribir, ya aprendería después con ella. Parece que alguna sorpresa se encontró ésta maestras, pues casos de prostitución entre algunas de las elegidas relata en sus vivencias.
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Lucía Baquedano (18 de diciembre de 1938, Pamplona)
Biografía
Lucía Baquedano comenzó a escribir desde muy pequeña. En 1979 se presentó a la convocatoria de premios literarios de la Fundación Santamaría con el libro "Cinco panes de cebada" y obtuvo el tercer premio Gran Angular. En 1980, obtuvo el segundo premio El Barco de Vapor, de literatura infantil, con "La muñeca que tenía 24 pecas" y, en 1986, el premio Barco de Vapor con el libro "Fantasmas de día", incluido en la Lista de Honor del IBBY de 1988 y en el boletín anual de libros recomendados de la Jugendbibliothek de Múnich. Recibió también el premio Librerío de la Feria del Libro de Almería por "Me llamo Pipe". En 1993 obtuvo el premio de la Comisión Católica Española para la Infancia por "La casa de los diablos" y lo volvió a recibir en 2002, por "El pueblo sombrío".
Se incorpora en la posguerra, momento en que el espíritu del nacional catolicismo ha calado hondo. Maestra muy religiosa, en la cual se observan los destellos de ese modelo contradictorio entre condición femenina e imagen profesional que tuvieron que arrastrar las maestras en las aldeas rurales. Si como profesional diferente a las demás mujeres de la aldea, como mujer estará sometida al control de las autoridades; muy en especial el cura y el alcalde. Sufre, además, críticas constantes a su trabajo al iniciar su andadura profesional. Todo ello le obligará a buscar atajos para involucrarse en el día a día de los modelos culturales de esas las familias dedicadas a la agricultura y con poco interés por la escuela y la alfabetización. De este modo, trata de conseguir el respeto y la aceptación como “madre del pueblo”.
Tareas extraescolares
Como sucediera con las otras maestras, respetadas como profesionales y dependientes como mujeres, esta maestra católica tradicional era utilizada para cubrir espacios de retaguardia.
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Sus tareas van mucho más allá de sus obligaciones como profesional de la educación: limpia pinta la escuela y organiza una biblioteca en la escuela, todo pagado por ella ante la negativa del alcalde a emplear ni un solo duro para tal fin, ni a facilitar la lista de las y los niños que hay en el pueblo y deben ser escolarizados.
No deja de resultar curioso los usos del tiempo en estas maestras, que muestran una enorme generosidad al dedicar su tiempo libre en tareas extraescolares y de apoyo. Por un lado, se encuentra sola ante la tarea de regeneración de niños, niñas y los campesinos, pero por otro es controlada y vigilada de cerca por las autoridades del pueblo y los propios campesinos de la aldea.
Vocación
Los efectos de esta situación producen un reto, un giro en su planteamiento de futuro que marcará un cambio en el camino hacia su madurez profesional. Abandona con tan sólo 19 años el cálido y protector ambiente familiar para desplazarse a uno pueblo con modelos culturales que van a producir depresiones y un fuerte choque cultural.
Los campesinos "aceptaban la escuela como un lugar adonde hay que es cuando se es pequeño, y del que se libera al empezar a ser útil en casa. Los había hasta que pensaban que allí se iba para no molestar en casa y que la madre pudiera trabajar... que iban a pensar los pobres si en la mayoría de las casas del pueblo había un padre o un abuelo casi analfabeto, cuyo mayor orgullo estaba en decir que él no había aprendido de "cuentas" y, sin embargo, nunca nadie le había engañado...Los mayores parecían más escépticos... les espera el trabajo en el campo, y me dicen que layar y segar no hace falta la gramática... algunos días salgo de la escuela tan desesperada que pienso si no tienen razón" (Baquedano, Lucía Baquedano, 1981, 22º, 1998: 39-41).
La vocación de esta maestra se despierta frente a la desesperación cuando ella muestra su desesperación y el sacerdote le hace una analogía entre su trabajo y la siembra. Una imagen que se va a convertir en reto para ella, que cita este recuerdo a lo largo del libro en múltiples ocasiones, tanto cuando muestra su satisfacción al conseguir algo, como cuando se ve sumida en una desesperación que soporta con el peso del sentimiento del deber, el sacrificio y la entrega que se esconden detrás del modelo religioso del nacionalcatolicismo. 22
“Don José Mari (…). Tuvo que señalarme un campo a la derecha, terroso, sin árboles, sin flores, sin maleza, que parecía recientemente removido (…). Ves el campo está preparado para la siembra. Esa tierra desnuda, árida, sólo está esperando que una mano amorosa se abra sobre ella y deje caer en sus surcos una semilla; y que luego sepa esperar” (Baquedano, Lucía Baquedano, 1981, 22º, 1998:42).
Metamorfosis cultural
Poco a poco se va acostumbrando al poder y el prestigio que obtiene en éstas pequeñas aldeas. En sus primeras salidas de vuelta a Pamplona se siente incómodas: "Echaba en falta la escuela y el afecto de los niños..., las chicas me parecían un poco vacías...., hasta raro me parecía que las familias de mis amigas no me ofrecieran todo lo que tenían" (Baquedano, Lucía Baquedano, 1981, 22º: 1998).
La costumbre hace mecha en ella. Se va acomodando y vive ya como una más las delicias del aislamiento en la aldea, el sonido del silencio. Ella, la elegida por designios divinos, está en el lugar adecuado para cumplir con lo que entiende como su labor vocacional, término que está completamente vinculado a la religión.
Las sensaciones de vuelta a casa se repiten. Se siente extraña, allí no sirve para nada (p. 118). El camino de vuelta a su destino le llenada de alegría: "...en aquel pueblo al que Dios me había enviado por alguna razón que sólo El sabía, pero para la que me necesitaban a mí. Precisamente a mí" (Baquedano, Lucía 1981, 22º:122).
La vocación se va reforzando y rechaza desplazarse a otro lugar. Su tarea de regeneración está en ese pueblo, lugar donde se cree más necesaria que en ningún otro.
"Ahora la escuela de Beirechea la había elegido yo. Había rechazado otra (...) para quedarme con esta, sucia, vieja y 23
despintada, pero llena de niños en los que yo había volcado ya todo mi afecto y mi entusiasmo" (Baquedano, Lucía Baquedano, 1981, 22º:87)
Curioso cómo relaciona el sentimiento maternal de una madre con el de una maestra: "Esto debe ser lo que siente una mujer después de dar a luz. ¿Qué madre cambiaría a su hijo, aunque fuera un poco feúcho, por otro, por guapo y lucido que fuera?” (Baquedano, Lucía Baquedano, 1981, 22º:88).
Estrategias
Lecturas: Trata de implicar a los padres en la educación de sus hijos e idea planes para conseguir libros con fondos privados con el fin de involucrar a los padres, que aprovechan la oportunidad, aunque con vergüenza al, principio, para descubrir ese rico horizonte de la cultura y disfrutar con la lectura de un libro.
“Era muy propio de las gentes de Beirechea el considerar la lectura como una pérdida de tiempo (…). Yo tenía algunos libros, pero ¿cómo podía ofrecérselos sin que se avergonzara? (…) A partir de ese momento, tendríamos también una pequeña biblioteca para mayores, que estaba a disposición de todos” (Baquedano, Lucía Baquedano, 1981, 22º:140-141).
Mediadora en la promoción de la mujer
La función de ésta maestra se convierte en el acicate para crear aspiraciones profesionales, susurros femeninos que llegan a las familias por vía femenina, con persuasión y paciencia. Son ellas quienes crean aspiraciones profesionales y culturales en las generaciones emergentes de mujeres que, de momento mayoritariamente decidirán ser maestras, trabajo demandado para la mujer por sus supuestas cualidades maternales (curiosamente esta es una profesión que se reproduce a través de la propia escuela). Es importante resaltar que la labor de éstas maestras en el desarrollo del capital cultural y económico de España fue importante. 24
Los logros y conquistas de esta maestra crearán nuevos modelos culturales determinantes para producir cambios de mentalidad en las aldeas rurales El esfuerzo de la maestra es recompensado con una satisfacción que produce a la vez un mayor incremento de la vocación.
Es el momento en que la mujer no tiene aspiraciones profesionales, pues nada esperan las familias de sus hijas fuera del trabajo de apoyo doméstico. La mentalidad está profundamente arraigada y marca una diferenciación de roles que produce mayor resistencia, especialmente del padre de una de sus alumnas para se niega a permiten que su hija abandone el pueblo y continúe estudios en la capital: “Mi padre dice que tengo que dejar la escuela. (…), ya tengo 14 años (…), quiero seguir estudiando”. La maestra decide hablar con los padres. El padre lo considera una ofensa y se cierra en su decisión:
“Pasatiempos de ricos. Nosotros somos pobres y éstas saben que no pueden pretender estudios. (…). No le llene usted la cabeza con sueños locos, que ya tiene edad de trabajar y la madre la necesita” (Baquedano, Lucía, 1981, 22º :156-157).
La madre quiere que su hija siga estudiando y la maestra va a recurrir a estrategias para encontrar la solución:
“Teresa tenía sólo catorce años, pero tenía también esa innata madurez que da a las chicas de pueblo el contacto con el más duro trabajo desde la infancia (…) llame a mi tía (…). La madre respiro aliviada cuando le dije que su hija caería en buenas manos. Lo del rezo del rosario le pareció lo mejor (…) Tu mantén libre de polvo a San Martín de Porres y procura que no se apague la lamparita de la Virgen del Carmen. Lo demás será para ti coser y cantar” (Baquedano, Lucía, 1981, 22º:162).
Un reto para la maestra, que cuenta con el apoyo de la madre y la resistencia del padre. Para lograr su objetivo y convencer al padre utilizará estrategias de acercamiento. Si no puede sola, si ni siquiera el propio cura lo consigue, tendrá que buscar estrategias. Sabe que su condición femenina le perjudica frente a un campesino. El padre no cambiará de decisión, pues no quiere limosnas y, 25
en una España sin ningún tipo de movilidad, entiende "que cada uno debe pacer donde nace y la vida de su hija estaba irremisiblemente en el pueblo" (Baquedano, Lucía, 1981, 22º:158)
Tendrá que conseguir que el padre obtenga algo a cambio y que sea un hombre el que le haga salir de su obstinada actitud de poder en sus decisiones frente a mujeres pasivas y sumisas que tiene por función obedecer.
En un pueblo que vive de la agricultura, donde la envidia ha producido una fuerte competitividad para obtener las mejores siembras, ofrecer al padre una máquina que le permita distinguirse del resto de los campesinos y demostrar quién es capaz de obtener mayor cosecha es la solución.
"El de la casa Arive había ido a su casa. Había entrado en el pueblo donde su padre ordeñaba la vaca y le había dicho: He oído que su chica quiere irse a estudiar y que usted no la deja porque le urge sembrar. Yo puedo hacerlo con tres o cuatro días con mi máquina. ¿Qué decide? El padre dijo que sí (Baquedano, Lucía, 1981, 22º:159-161).
Este es un dato curioso que he podido observar en entrevistas y grupos de discusión a maestras: fueron ellas quienes facilitaron la salida de los pueblos a las niñas, convencieron a las familias e incluso llegaron a ofrecer alojamiento. Crearon así las primeras aspiraciones femeninas, en muchas ocasiones contando con el apoyo de las madres, que de momento no susurran al oído de sus hijas la necesidad de conseguir una independencia económica (como pasará en España con el proceso de recuperación económica a partir de los 60). Son susurros femeninos y estrategias que en muchas ocasiones exigían a maestras y madres enfrentarse con la mentalidad de unos hombres que entendían que el papel de la mujer era casarse y tener hijos.
La maestra ofrece las facilidades: busca alojamiento en su propio entorno familiar para que esta niña se puede desplazar a las capitales; irá a casa de una tía mayor a quien acompañara a rezar el rosario. La moralidad de su hija está asegurada a pesar de alejarse de la aldea. Evidentemente, eran las más listas quienes eran seleccionadas por sus maestras. Lo que nos lleva a pensar que gracias a la figura de la maestra el nivel cultural de las futuras 26
generaciones de mujeres se incrementó, profesionalizando a la mujer en España.
La mentalidad de la propiedad
Otro tema curioso que aparece en el libro es la mentalidad de la propiedad, característica de éste país (propiedad de una plaza, de una casa; en el caso que se relata en el libro, de una maquinaria para obtener mayores beneficios económicos).
Será la influencia de otra persona, de la cual se termina enamorando, quien le haga llegar a la maestra los efectos de la envidia y las desventajas que supone para el pueblo y la producción económica. Le hace llegar la necesidad de aunar esfuerzos para trabajar todos con la misma maquinaria y economizar esfuerzo y dinero.
Se produce por ello un cambio en las relaciones interpersonales de las personas de la aldea; pues se pasa del individualismo a la colaboración de los esfuerzos en el trabajo del campo para obtener así mayores beneficios económicos. Es ella quien consigue que el campesino y su novio tengan las mismas ideas con respecto a la concentración parcelaria, a la comercialización directa de los La productos, etc. Todo ello en el entorno de una fuerte depresión económica y un modelo de cultura estatutario.
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Reflexiones
No era una práctica común investigar sobre los diarios de maestras, pero curiosamente el tema está de moda. Hace poco fui invitada por la Fundación Pablo Iglesias a ofrecer una conferencia; “Semblanzas de las maestras de la II República”; en el marco de las jornadas organizadas en la Biblioteca Nacional: Maestras de la República. Una historia para el recuerdo (17 a 19 de enero de 2012).
Debo reconocer que fue una grata e inesperada sorpresa encontrarme ante un público que abarrotaba la sala. Pero aún fue más sorprendente escuchar la intervención al final de mi conferencia de un hombre sentado en los primeros bancos. En primer lugar, por derecho de canas, como señalo, comenzaba a intervenir. Pero la sorpresa llegó cuando explicó la segunda razón por la que había pedido la palabra: era, ni más ni menos, que el hermano de una de las maestras a las que me estaba refiriendo, con quien se llevaba 30 años. Mi estupor y el del público fue creciendo ante una intervención que acompañó de lecturas de poesías de escritas por su hermano durante los ocho años que permaneció en la cárcel; todo un momento para el recuerdo.
En este escenario, mostrar la andadura profesional de la maestra en la segunda mitad del siglo XX en ese camino hacia la consolidación de la democracia en España, parece que está de moda.
Este capítulo trata de señalar algunas de las contradicciones entre condición femenina e imagen profesional; identidades de género; destapar un asimilado concepto de vocación tejido por el ideario del nacional catolicismo que llevo a las maestras a aceptar trabajos extraescolares sin pedir beneficios económicos a cambio; mostrar en qué medida los susurros de las maestras fueron claves en la promoción de las mujeres de las aldeas; recorrer los modelos culturales que han llegado a la escuela pública marcados por sesgos políticos, comprender los modelos ideológicos que se esconden detrás del uso de las metodologías, etc.
Queda mucho por recorrer. Este es solo el comienzo de un camino en el cual me veo involucrada para destapar las voces de maestras en los ecos del siglo XX. Para ello, utilizaré testimonios, diarios, trabajos de campo y discursos de maestras y maestros recogidos en varias investigaciones.
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Bibliografía
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El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadísticas estatales Belén Pascual Barrio Departament de Pedagogia i Didàctiques específiques Universitat de les Illes Balears
Introducción En las Islas Baleares el nivel de vulnerabilidad educativa es alto. Durante los años anteriores a la crisis hemos destacado por un alto nivel de actividad y ocupación laboral. Mientras tanto, nuestra presencia en las estadísticas educativas ha mostrado la peor cara de un sistema educativo marcado por el abandono y las bajas tasas de escolarización postobligatoria. Un mercado laboral estacional y centrado en actividades turísticas, servicios y construcción, ha favorecido un incremento rápido de la población activa, también joven y extranjera. Concretamente, la población extranjera en diez años ha pasado de 73.614 a 237.562 personas: en 2009 representan el 21,69% de la población total (doble del porcentaje estatal) y el 18,83% de la población en edad escolar. Por su parte, el nivel formativo de la población en edad laboral es bajo: un 43,2% de la población entre 18 y 24 años no ha completado la educación secundaria de segunda etapa y sólo un 17,6% alcanza estudios universitarios.
1. El mercado laboral de las Islas Baleares: PRECARIEDAD en mayúsculas En los últimos quince años han sido tan habituales en Baleares las noticias de prensa referidas a la creación de nuevos puestos de trabajo como las referidas al aumento de los accidentes laborales. Unas noticias y otras se daban en un clima de crecimiento frenético del sector de la construcción que impedía valorar el nivel de arbitrariedad y precariedad laboral existente. Precisamente, la crisis del sector de la construcción coincide no sólo con el descenso de la ocupación en el sector sino también con un cambio en la tendencia en los índices de siniestralidad laboral. En el año 2000 se alcanza la cifra de 10.284 accidentes laborales y el descenso es paulatino hasta llegar a los 7.771 de 2007 y a partir de ese año baja de forma acentuada hasta alcanzar los 4.957 del año 2010. En sólo tres años se ha reducido en un 50%, tanto como se ha incrementado la tasa de paro. Esta situación de pérdida de empleo ha coincidido con el replanteamiento de la cualificación requerida para los trabajadores del sector de la construcción. La acreditación de la profesionalidad1 se plantea tras una época de crecimiento desorbitado y errático de este sector. Paradógicamente, para algunos la necesaria cualificación de los trabajadores, en este caso del personal de servicios, pasa por hacer una revisión de la procedencia de los 1
Conocedores del sector y de las circunstancias vividas en los últimos años afirman que muchas de las sanciones que recibían trabajadores autónomos de la construcción eran debidas al desconocimiento y, como consecuencia, la imprudencia.
1
mismos. En plena discusión sobre las necesidades de la economía en Baleares, el presidente del Fomento del Turismo, afirmaba que “¿cómo va a vender Mallorca un camarero inmigrante?”.2 Era en abril de este mismo año. Pues bien, esos son algunos detalles sobre el clima en el que se está viviendo la crisis económica y laboral en Baleares. Tratándose de un mercado laboral estacional orientado principalmente a la actividad turística, las tasas de actividad y empleo siempre han aumentado notablemente en el segundo y tercer trimestre del año. Comprobamos como las tasas de actividad siguen siendo superiores a las estatales entre abril y octubre. Concretamente en el tercer trimestre de 2010 se alcanza una tasa del 68,13%. Mientras tanto, la tasa de paro en el tercer trimestre de 2010 por primera sólo se aleja dos puntos de la estatal, alcanzando el 17,12%. Las tasas anuales de ocupación han descendido en cinco años. Mientras tanto, las tasas de actividad se han incrementado, pasando del 62,7% de 2005 al 66,01% en 2010. La desempleo ha pasado del 7,21% de 2005 al 20,37% de 2010. Para los menores de 25 años se ha pasado del 17,72 al 43,01%. Quienes en mayor medida padecen ese incremento del desempleo son los extranjeros: un 25% de la población extranjera de la UE y un 36,91% (41,59% de los varones) de la no comunitaria. Las tasas de actividad de la población extranjera no comunitaria alcanzan el 80,47% y el 84,72% en el caso específico de los hombres extranjeros. Los demandantes parados alcanzan en 2010 la cifra de 82.882 personas, 8.504 más que en 2009 y 45.639 más que en 2007. Por actividad económica, los servicios y la construcción son los sectores más perjudicados. El incremento de la población parada se atribuye a dos elementos: al incremento de la población activa (en 2010, un 43,3% de ese crecimiento puede atribuirse a ello) y al decrecimiento de la ocupación (un 56,6%). En el conjunto del estado, sólo un 10,6% del aumento del paro se debe al incremento de la población activa: un 89,4% se debe a la caída de la ocupación. La distribución del total del paro registrado por sectores en 2010 es: 68,3% servicios, 21,4% construcción, 5,4 industria, 4,9 agricultura. Esta distribución varía respecto a la del año 2000 notablemente. En ese momento, las personas paradas de los servicios representaban el 80% de la ocupación total de la construcción; los trabajadores de la construcción, el 8,9% del total; (Observatori del Treball, 2011).
2
Diario de Mallorca, (Palma, 7 de abril de 2011). Página de consulta: http://www.diariodemallorca.es/mallorca/2011/04/07/iriondo-vender-mallorca-camareroinmigrante/659621.html. Último acceso: 23 de junio de 2011.
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Las diez ocupaciones con más contratación de mujeres en Baleares y que representa el 67,8% del total de la contratación en 2010 son: -
Personal de limpieza de oficinas y hoteles: 31.995 (22%) Camareras, bármans y similares: 21.912 (15%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 17.578 (12,1%) Cocineras y otras preparadoras de comidas: 6.120 (4,2%) Auxiliares administrativos con tareas de atención al público no clasificables en otros apartados: 5.017 (3,4%) Auxiliares de enfermería hospitalaria: 4.475 (3,1%) Animadoras comunitarias: 3.808 (2,6%) Enfermeras: 3.003 (2,1%) Taquígrafas y mecanógrafas: 2.564 (1,8%) Recepcionistas de establecimientos que no sean oficinas: 2.364 (1,6)
Por su parte, las diez ocupaciones con más contratación de hombres en Baleares y que representan el 53,9% del total de la contratación en 2010 son: -
Camareros, bármans y similares: 20.965 (12,99%) Paletas y constructores de pared (emparadors/margers): 17.063 (10,57%) Peones de construcción de edificios: 10.840 (6,72%) Cocineros y otros preparadores de comidas: 10.259 (6,36%) Personal de limpieza de oficinas, hoteles (camareros de planta) y establecimientos similares: 8.420 (5,22%) Peones de transporte y descargadores: 5.305 (3,28%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 5.215 (3,23%) Taxistas y conductores de automóviles y furgonetas: 3.123 (1,93%) Vigilantes, guardas y similares: 2.967 (1,83%) Peones de industrias manufactureras: 2.784 (1,72%)
En 2010 hay 82.882 personas desempleadas, 44.542 más que en el año 2005. Por nivel formativo se distribuyen como sigue: - Analfabetos: 570, por tanto, 0,7% del total (0,4% en 2005) - Hasta educación primaria: 22.000, 26,5 del total (6,8 en 2005) - Educación secundaria (1ª etapa): 42.380, 51,1% del total (69,3 en 2005) - Educación secundaria (2ª etapa): 13.949, 16,8% del total (18,6 en 2005) - Educación superior y doctorado: 3.984, 4,8% del total (4,8 en 2005) Aumenta el paro notoriamente entre aquellos que sólo tienen educación primaria: se pasa del 6,8 al 26% de parados sólo con estudios primarios. Para aquellos que están ocupados, y en relación a las condiciones laborales, de la Encuesta de calidad de vida en el trabajo (2008) se desprende que un 28,3% de los trabajadores se muestra insatisfecho o indiferente (ni satisfecho ni insatisfecho) en cuanto a sus condiciones laborales. Por otra parte, la
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Encuesta de condiciones de vida 2009 (INE, 2010) desvela situaciones de privación material: un 15% de los hogares de Baleares tienen falta de espacio en la vivienda, un 57,9% de las familias tienen dificultades para llegar a fin de mes (7,3 puntos más que en 2007), un 13,5% de las familias no alcanza los 9.000 euros (mientras tanto, un 30,8% de las familias dispone de más de 35000 euros de ingresos anuales), y un 17,3%, viven por debajo del umbral de la pobreza: 191.197 ciudadanos de Baleares. Otro dato significativo: la pensión media de jubilación en Baleares (junio de 2011) es de 834,01 euros mensuales, la quinta más baja del país, solo por encima de Galicia (754,26 euros), Extremadura (768,59 euros), Murcia (804,99 euros) y Comunidad Valenciana (828,14 euros). En relación a la media estatal, en las islas un 8,8% más baja (80 euros menos). Respecto a la tasa de Baleares hace un año es un 4,04% más alta; entonces fue de 801,64 euros (Ministerio de Trabajo e Inmigración). Otro rasgo que define nuestro sistema educativo y que nos introduce en el siguiente epígrafe es la tasa de población extranjera. La población extranjera en Baleares alcanza el 21,8% de la población total, el porcentaje mayor seguido por los de País Valenciano (17,2%), Madrid y Murcia (16,4%) y Cataluña (15,3%). La media estatal es del 12,2%. Un 68% de los extranjeros pertenecen a las siguientes nacionalidades: Marruecos (4215), Ecuador (3335), Argentina (2679), Colombia (2262), Alemania (1341), Reino Unido (1152), Rumanía (1139), Uruguay (1089), Bolivia (1009) y Bulgaria (747). 2. Indicadores educativos de escolarización, recursos y resultados Baleares cuenta con el nivel de población escolar extranjera más alto de toda España. En el curso 2010/2011 se contabilizan 27.871 extranjeros: 896 más que el año anterior (un 3,32% más). Esto ocurre tras diez años de variaciones porcentuales interanuales constantes y a veces acelerados como el que se produjo en el curso 2002/03, cuando la población escolar extranjera aumentó un 40% con respecto al año anterior.3 Continuando la tendencia de años anteriores, en 2010/11 el porcentaje de alumnado extranjero en las enseñanzas de régimen general es superior al del conjunto del estado, un 15,8%. En el curso 2009/2010 alcanzaba la tasa más alta del Estado, junto con la Rioja: 15,9. Por niveles, representan un 16,6% del alumnado de primaria y un 19,7% de ESO; se trata de porcentajes muy por encima de los estatales: 5,6 y 6,6 puntos respectivamente. La mayor parte de estos estudiantes están matriculados en centros públicos. Un 21,4% del alumnado de primaria y un 25,3% del alumnado de ESO de centros públicos es extranjero (MEC, 2010). Una de las críticas más frecuentes a la gestión de las administraciones educativas para afrontar el incremento acelerado del alumnado extranjero es la concentración del mismo en centros públicos. Estos son los principales 3
En España, el incremento del alumnado extranjero en los últimos años ha sido espectacular. En los últimos 10 años en España hemos pasado de 72.335 alumnos en 1996/97 a 608.040 en el curso 2006/07. Es decir, en esos diez años aumentó en 535.705 personas, un 88,10%.
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receptores de la mayor parte del alumnado extranjero tanto en España como en la CAIB: aproximadamente un 82% de la escolarización recae sobre ellos. La concentración de población extranjera y las dificultades de adaptación a la diversidad existente en determinadas zonas o centros, hace hablar de un proceso de dualización escolar y social. Por su parte, la presencia de la escuela privada en las enseñanzas obligatorias en Baleares es siempre superior que la media estatal (MEC, 2011). En Mallorca es donde más predomina la enseñanza privada concertada, principalmente en núcleos urbanos como Palma e Inca. En relación a este hecho, podemos considerar las circunstancias históricas y carencias no resueltas que han orientado la gestión del sistema educativo en la CAIB y a la mayor presencia de la escuela privada concertada, básicamente de titualaridad religiosa, en relación con el conjunto del Estado (March y Pascual, 2006). De acuerdo con el Consejo Escolar de Estado (2008, 77), son necesarias medidas para evitar esta diferencia, invertir en programas específicos de atención (acogida, aprendizaje de la lengua…) y, principalmente, realizar una intervención activa en la admisión de los alumnos de los centros mantenidos con fondos públicos para asegurar condiciones más equitativas que equilibren en la medida de lo posible la composición social de los alumnos de los centros de una misma zona. 2.1. Escolarización y graduación Sólo un 52,2% del alumnado de cuarto de ESO acceden con 15 años. La media estatal es del 57,4%. El País Vasco (70,7%), Cataluña (68,4%), Navarra (66,7%) y Asturias (62,1%) son las comunidades con las tasas de idoneidad más elevadas en este nivel educativo. La diferencia es considerable, con más de 18 puntos porcentuales de diferencia con el País Vasco y más de 16 con Cataluña. La acumulación de retrasos por primera vez a partir de ESO es del 24,5%, por debajo de la media estatal (27,6%), por tanto es en primaria cuando se dan los niveles de retraso más alto (Fernández Enguita et al, 2010). Baleares es la segunda comunidad con más retrasos, por detrás de Ceuta. Un 27,6% de los niños (tasa estatal: 17,9) y un 18,6% (tasa estatal: 12%) de las niñas tienen retrasos acumulados en educación primaria. La acumulación de retrasos antes de cuarto de ESO, principalmente en el caso de los hombres, se relaciona con el bajo nivel de graduación. 2.2. Secundaria no obligatoria: escolarización y graduación La tasa bruta de población que finaliza secundaria de segunda etapa es baja en comparación con el conjunto del estado. Sólo un 48,2% de la población entre 20 y 24 años alcanzan el nivel de educación secundaria de segunda etapa: 40,2% de los hombres y 56,5 de las mujeres. El nivel es bajo si lo comparamos con la media española, 60% de la población española de esta edad alcanza el nivel de segunda etapa (INE, 2010). En diez años se ha
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reducido el nivel de graduados aproximadamente en 10 puntos. La tasa de abandono escolar prematuro en las Islas Baleares es la que se encuentra más alejada de las medias europea y estatal4 (ésta duplica la europea), alcanzando el 43,2%, una de las más altas junto con Murcia, Ceuta y Melilla. Las tasas de escolarización en secundaria no obligatoria son siempre más bajas que las medias estatales:, aunque han aumentado en los últimos años: - Bachillerato: un 75,8% estatal y un 62,3% en Baleares. En ambas tasas se ha producido un incremento de entre 6 y 7 puntos en los últimos 4 años. - En ciclos formativos de grado medio: un 33,5% estatal y un 30,4 en Baleares. En este caso el incremento en 4 años ha sido de 7-8 puntos. - En ciclos formativos de grado superior: un 30,4% a nivel estatal y un 17,5 en Baleares. Incremento de 6-7 puntos. Por su parte, la tasa bruta de graduación en secundaria no obligatoria en Baleares es la más baja de España. Sólo se gradúa el 32,5% (45,2% estatal). Con respecto a los ciclos formativos de grado medio se encuentra en segundo lugar por detrás de Ceuta con un 13,4% de las graduaciones (16,8% estatal) En Bachillerato sólo promociona el 30,9% del alumnado (44,7% a nivel estatal): 35,6% de las mujeres y 26,4% de los hombres. Este porcentaje se ha reducido ligeramente en los últimos cursos. Desde el 2002-2003 las mujeres son las que han reducido en mayor medida su nivel, pasando del 39,8 al 35,6%. En los ciclos formativos de grado medio se gradúa un 12,5% de los alumnos (4,2 puntos menos que la tasa estatal). Las diferencias de género se dan pero son menos notorias que en bachillerato, escasos 2 puntos de diferencia. En los ciclos formativos de grado superior, el nivel de graduación es notablemente más bajo que el del conjunto del estado. Sólo se gradúa un 7,5% del alumnado (6% de los hombres y 9% de las mujeres). La diferencia es notable entre el 16,4% de la tasa estatal y el 7,5% de la autonómica. De acuerdo con el informe del Consell Escolar de les Illes Balears (2010) es tan preocupante el abandono prematuro de los estudios como el abandono de aquellos alumnos que inician estudios post-obligatorios. Desde una perspectiva amplia entendemos el término fracaso escolar como la no consecución de los objetivos escolares mínimos para la vida en sociedad, de acuerdo sobre todo con los requerimientos del mercado laboral. El mínimo se correspondería con un título regular post-obligatorio: “cualquier ciudadano que no alcanza los objetivos escolares que la economía y la sociedad consideran y manejan como mínimos convenientes y exigibles, aunque no sean
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España tiene uno de los porcentajes de abandono escolar prematuro más elevados de la UE-27, duplica la media europea, que es de aproximadamente un 14,9%.
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obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institución encargada de mediar entre ambos para este fin” (Fernández Enguita et al., 2010, 24). Mientras tanto, las ayudas económicas al alumnado de secundaria son inferiores a los recursos destinados al conjunto del Estado. En la enseñanza secundaria no obligatoria, el porcentaje de alumnos becarios ha sido de un 6,4%, un 1,1 punto más alto que en el curso anterior y 13,9 puntos inferior al porcentaje estatal. El importe medio es de 941,5 euros con una ligera pérdida de 10 euros: 101 euros inferior al importe medio estatal que este año llega a los 1050,6 euros. En cuanto a recursos destinados a las enseñanzas no universitarias la posición de Baleares es favorable con respecto al resto de comunidades. Del total del gasto destinado a educación, el porcentaje destinado a estudios no universitarios es de los más altos del Estado. La CAIB destina un 88,7%, mientras el porcentaje estatal es del 70,1%. Concretamente, la partida destinada a educación infantil y primaria representa un 38,1%. También es cierto que forma parte del conjunto de comunidades autónomas, junto con el País Vasco y Navarra, con mayor porcentaje de gasto público dedicado a conciertos (MEC, 2007). En ese sentido, en las enseñanzas no universitarias, el gasto público por alumno (contando centros públicos y concertados) fue de 4.705 euros en 2005: 314 euros más que el anterior (4.520 euros a nivel estatal). En cuanto al gasto público por alumno de centros públicos, llegó a 5.817 en Baleares y a los 5.299 en el conjunto del Estado (Orte et al., 2009). 2.3. Sobre las especialidades formativas: desajuste con las necesidades del mercado de trabajo y segregación de género En los ciclos formativos existen una descompensación entre las diferentes especialidades, siendo unas pocas muy demandadas y otras minoritarias. Un 98,6% del alumnado matriculado en los ciclos formativos de grado medio se concentra en 15 especialidades de las 38 existentes. Un 87,1% del alumnado de ciclos formativos de grado superior se matriculan en 15 especialidades de las 41 ofertadas. Las especialidades de gestión administrativa y cuidados auxiliares de enfermería concentran en los ciclos formativos de grado medio un 37,5% del total de la matrícula y un 60% de la matrícula femenina: en el curso 2010-2011 1.015 alumnas se han matriculado en gestión administrativa y 805 en auxiliar de enfermería.5 Precisamente, los datos del paro registrado del SOIB confirman la existencia de un aumento interanual del 64,1% del desempleo en las actividades administrativas de oficina y otras actividades auxiliares a las empresas.
5 Las otras especialidades más demandadas por las mujeres, por orden de importancia, son: atención sociosanitaria 5 (379 alumnos), farmacia y parafarmacia (263), peluqueria (165), cocina y gastronomía (147) y comercio (123).
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Mientras tanto, las especialidades más demandadas por los jóvenes hombres, por orden de mayor a menor importancia son: sistemas microinformáticos y redes (616), Gestión administrativa (457), electromecánica de vehículos (354), instalaciones eléctricas y automáticas (348), cocina y gastronomía (307), conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural (254), emergencias sanitarias (191), montaje y mantenimiento de instalaciones de frío, climatización y producción de calor (153), jardinería (120). La contratación femenina se concentra en actividades de servicios (personal de limpieza, camareras, dependientas de comercio y cocineras, agrupan el 53% de la contratación femenina) y la masculina en ocupaciones de servicios y construcción (camareros, cocineros, paletas y peones de construcción agrupan el 36,7% de los contratos). Las ocupaciones que presentan una evolución negativa respecto al año anterior están predominantemente relacionadas con tareas administrativas.6 En cuanto a los hombres, destaca la caída de los paletas (-11,1%) y peones de la construcción (-10,9%), obviamente relacionadas a la crisis del sector. Curiosamente, y al contrario que en el caso de las mujeres, presentan una buena evolución los auxiliares administrativos (38,4%) y los taquígrafos y mecanógrafos (14,4%), seguidos de los animadores comunitarios (14%) y jefes de cocina y cocineros (11,9%). Reflexiones finales Todo lo dicho describe a grandes rasgos un panorama, cuando menos, complejo. Algunos elementos analizados muestran similitudes respecto a otras comunidades autónomas, principalmente, aquellas cuya economía se ha basado en el sector servicios y la construcción; aquellas en las que el crecimiento urbanístico ha sido el principar motor de crecimiento del empleo. El escenario económico y laboral aumenta los riesgos asociados al abandono temprano del sistema educativo y las situaciones de vulnerabilidad y precariedad laboral y social. Por su parte, la concentración de la demanda laboral en perfiles ocupacionales poco cualificados sigue sin incentivar a los jóvenes a invertir en su formación. En ese sentido, las políticas de protección social de carácter integral destinadas principalmente a los colectivos más vulnerables, favorecerán el rendimiento educativo (CES, 2010). Aun detectándose un ascenso de las tasas de matriculación en secundaria no obligatoria en el último curso, las tasas de graduación siguen siendo bajas. En Baleares existe un déficit en las enseñanzas postobligatorias, principalmente en los ciclos formativos ya que, no sólo las tasas de escolarización son bajas sino que se produce una brecha entre la matrícula y la promoción. Además, en relación a los ciclos formativos y la oferta de especialidades existente, cabe reconsiderar su ajuste a la oferta laboral actual, principalmente en relación a los servicios administrativos, especialidad mayormente demandada por las mujeres. La misma segregación de género del ámbito 6
En cambio, presentan una variación interanual especialmente positiva las telefonistas (+42,1%) y las asistentes domiciliarias (18,6%) y trabajadoras de otros servicios personales (15,8%), aunque juntas no representan el 2,7% del total de la contratación femenina.
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ocupacional la encontramos en el ámbito educativo, con el agravante de que una buena parte de la formación profesional femenina se destina hacia aquellas ocupaciones que más han sufrido el efecto del desempleo. Por último, la separación en Mallorca entre una red de centros concertados y una de centros públicos y la concentración en estos últimos de una elevada proporción de alumnos extranjeros, requiere la intervención activa en los procesos de admisión. Se trata de aplicar la normativa ya existente en cuanto la gratuidad y acceso a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Referencias bibliográficas Consejo Económico y social de España (2010) Memoria sobre la situación socioeconómica y laboral de España 2009. Madrid: CES. Consejo Escolar de Estado (2008) Informe anual sobre la educación
Fernández Enguita, M., Mena, LL. i Riviere, J. Al (2010). Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona: Fundació la Caixa. Col·lecció d’estudis socials n. 29. Instituto Nacional de Estadística. Encuesta de Población Activa. Página de consulta: http//:www.ine.es March, M.X.; Pascual, B. (2006) Els models d’escolarització a Mallorca: les relacions entre l’escola pública i l’escola privada (176-195) En Anuari de l’Educació de les Illes Balears 2006. Palma: Fundació Guillem Cifre de Colonya. MARCHESI, A. (2006) “El fracàs escolar”. En Informe econòmic i social de les Illes Balears 2005 (pp. 406-411). Palma: Obra Social i Cultural Sa Nostra.
Ministerio de Educación (2010a). Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Escolarización, transición y resultados en el sistema educativo. Pàgina de consulta: http//:www.mec.es (Consulta 1-IX2010). Ministerio de Educación (2010b). Estadísticas de las enseñanzas no universitarias. Series por Comunidad Autónoma. Pàgina de consulta: http//:www.mec.es (Consulta 1-IX-2010). Ministerio de Educación y Ciencia (2007). Informe 2006: Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Conferencia de Educación. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Observatori de treball de les Illes Balears (2011) Informe sobre el mercat. de treball de les Illes Balears 2010 Any Palma : Conselleria de Turisme i Treball Orte, C.; Ballester, L.; Pascual, B. i Oliver, J.L. (2009). Eficàcia del sistema educatiu a les Illes Balears 2000-2008: fortaleses, debilitats i propostes de millora. 35-182 a: DICTAMEN 7/2009 del Consell Econòmic i Social sobre l’Eficàcia del sistema educatiu a les Illes Balears. Palma. Consell Econòmic i Social de les Illes Balears.
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Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja Joaquín Giró Miranda Sergio Andrés Cabello Universidad de La Rioja (UR)
El 7 de diciembre de 2010, el Consejero de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja, Luis Alegre Galilea, hacía públicos los primeros datos del Informe PISA en su edición del 20091. Los resultados del mismo situaban a La Rioja entre las cinco primeras posiciones en las materias evaluadas, refrendando el escenario de anteriores ediciones. Así, y como veremos más adelante, La Rioja ocupaba el tercer puesto en “Comprensión Lectora” (empatada con Cataluña), el quinto en “Matemáticas”, y el segundo, con los mismos puntos que Navarra, en “Competencia Científica”, superando en los tres casos tanto la media española como la de la OCDE2. Este indicador es uno de los más empleados para señalar la situación de la educación obligatoria riojana. Pero, otros datos nos muestran una cara menos “amable”. Si La Rioja resulta una región puntera por sus resultados académicos situándose en cifras similares a las de las Comunidades Autónomas de su entorno, no ocurre lo mismo con los datos relativos al abandono escolar y fracaso escolar que presentan unos números en general más negativos que las regiones limítrofes, situándose en torno a la media nacional, cuando no por debajo. Por poner unos pocos ejemplos en los que profundizaremos más adelante, en 2009 el 32,7% de la población de 18 a 24 años no había completado la Segunda Etapa de la Educación Secundaria ni seguía ningún proceso de educación o formación3; en ese mismo año, sólo el 61,4% de la población de 20 a 24 años había completado esa Segunda Etapa de la Educación Secundaria, cuando en las Comunidades autónomas limítrofes del País Vasco lo habían realizado el 76,9%, en Navarra el 74,4%, en Aragón el 68,7% y en Castilla y León el 68,7%4; y, para finalizar, el porcentaje de repetidores en el conjunto de la Educación Secundaria era del 13,12% en el curso 2008/2009, también superior a las regiones de su entorno, excepto Castilla y León, con un 14,16%5. Por lo tanto, ¿qué ocurre en La Rioja para que su sistema educativo se encuentre entre los más competitivos de España en cuanto a resultados académicos, pero arroje cifras de fracaso y abandono escolar alejadas de esta supuesta “excelencia educativa”? Esta situación ha llevado a algunos autores a plantearse esta paradoja: “Es particularmente llamativo que siendo los resultados educativos de Castilla y León y La Rioja casi tan buenos como los de Finlandia, sus tasas de fracaso escolar administrativo 1 “La Rioja revalida en PISA 2009 los buenos resultados de su sistema educativo”, http://www.larioja.com/20101207/local/region/informe-pisa-evaluacion-201012071340.html 2 PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Español. Ministerio de Educación. 3 Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación. 4 Ibídem. 5 Ibídem.
son prácticamente del cuádruple y del séxtuple, respectivamente. Deben ser de los lugares del mundo donde es más difícil obtener el título mínimo de educación obligatoria”6. Además, el caso riojano también contrasta con una serie de indicadores económicos que lo sitúan en las primeras posiciones de las regiones españolas. Así, el Producto Interior Bruto per cápita de La Rioja en 2010 era de 25.020 €, ocupando la quinta plaza y superando las medias española y de la Unión Europea7; y La Rioja fue la cuarta región con menor tasa de paro en el primer trimestre de 2011 con el 16,15%8. Sin embargo, como veremos también posteriormente, en La Rioja los datos de ocupación juvenil son muy inferiores a los de la media nacional y a los de las comunidades limítrofes. Intentar responder a estas cuestiones nos obliga a tener en consideración diversos factores y variables específicos de La Rioja que nos pueden ayudar a encontrar otra explicación distinta a los procesos que se dan más o menos de manera similar en el conjunto del Estado y el resto de las regiones. Así, no hay que olvidar las características territoriales de La Rioja en lo que hace referencia a la concentración de la población y de las actividades económicas; la propia estructura productiva de la economía riojana y el impacto del fenómeno de la inmigración. En resumen, una región que alcanza grandes resultados en su rendimiento académico, si nos atenemos a las cifras del Informe PISA, que se sitúa entre las más ricas de España, pero que cuenta con fracaso y abandono escolar muy elevado en correlación con las altas tasas de paro juvenil y las bajas de ocupación de este grupo de población. Así, y a tenor de estos puntos de partida, cabrían hacerse una serie de preguntas a añadir a las que ya hemos señalado inicialmente: 1º) ¿cómo influye la estructura productiva riojana en las tasas de fracaso y abandono escolar? y 2º) ¿qué efectos ha tenido el fenómeno de la inmigración en el fracaso y abandono escolar?
La compleja definición del fracaso escolar Fracaso y abandono escolar son conceptos graves, preocupantes, son indicadores que reflejan el devenir de una sociedad. A mayor cualificación de la misma mejor podrá afrontar los retos y las necesidades del presente y del futuro, especialmente en un mundo cambiante como en el que nos encontramos9. Así, la “Declaración de Lisboa” de 2000 de la Unión Europea, señalaba en el punto 26 como uno de sus Martínez García, J.S. (2009: 83). EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadística (INE) 8 Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011, Instituto Nacional de Estadística (INE) 9 “Los tiempos actuales requieren una ciudadanía informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que se ha de tener una opinión elaborada”, Feito, R., (2010: 48); “las oportunidades sociales de las personas dependen cada vez más de su cualificación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e interpretar la información, de emplear y adquirir el conocimiento”, Fernández Enguita, M. Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J. (2010: 15). 6 7
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objetivos estratégicos de cara a la adaptación a la Sociedad del Conocimiento y a la mejora del nivel y la calidad del empleo que “el número de personas de 18 a 24 años con una educación secundaria básica que no reciben una enseñanza o formación posterior debería reducirse a la mitad a más tardar en 2010”10. De esta forma, el abandono escolar temprano debería haberse situado en 2010 entre el 10% y el 15%. Sin embargo, las cifras de 2009 en España eran bastante elevadas: no sólo estaban muy lejos del objetivo, situándose en el 31,2%, sino que en comparación con el año 2000 habían aumentado (en aquella fecha fue del 29,1%)11. Aunque es evidente que es un indicador muy relevante, no podemos circunscribirnos a la definición del fracaso escolar únicamente con este dato. Es más, los diversos autores asumen la dificultad y la amplitud de factores, variables y procesos que determinan el fracaso escolar. Por ejemplo, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez y Jaime Riviere Gómez deciden en su obra Fracaso y abandono escolar en España optar por “una concepción amplia del fracaso, que incluya simplemente toda forma de no consecución de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mínimos, razonables en función del mercado de trabajo, a saber, un título regular postobligatorio. Esta definición amplia supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que éste puede alcanzar (éxito) o no alcanzar (fracaso), sino también los objetivos de la sociedad, que fracasa cuando no los alcanza”12. Por su parte, José Saturnino Martínez García señala el concepto de fracaso escolar administrativo, como todos aquellos que no obtienen el título educativo, aunque esta es una definición que no recoge todas las dimensiones del problema ya que “no sabemos si este fracaso está asociado a un nivel alto o bajo de conocimientos, destrezas y capacidades”13. Carecer de una titulación, en este caso la de la Educación Secundaria Obligatoria, es uno de los indicadores más empleados, pero hay otros que también nos muestran la situación del fracaso escolar. Desde las tasas de repetición hasta las de idoneidad el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria (realiza el curso correspondiente a su edad), son sólo unos ejemplos a considerar y a los que volveremos más adelante. También las diferentes alternativas que toma el alumno a lo largo de su escolaridad, las posibilidades que le ofrece el sistema educativo y el entorno social, sin olvidar los orígenes del propio fracaso escolar que pueden estar presentes en niveles educativos anteriores, como por ejemplo en Primaria. Además, tampoco debemos olvidar otros aspectos que determinan el fracaso y el abandono escolar, como por ejemplo las desigualdades sociales, las circunstancias de partida de los alumnos, etc.: “los datos se empeñan en demostrar que la escuela es una institución que beneficia a los grupos ya beneficiados en términos educativos:
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm#a Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación. 12 (2010): 23. 13 (2009): 57. 10 11
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familias de alto nivel educativo, con muchos libros en clase o pertenecientes a las clases sociales dominantes –término este último que dista de ser del agrado de la socialdemocracia gobernante”14. Pero el fracaso y el abandono escolar se aleja mucho de ser un fenómeno homogéneo en términos de grupos o clases sociales. Aunque ciertos estratos de la sociedad tienen más posibilidades de dejar el sistema educativo, o de no alcanzar sus objetivos, no es menos cierto que se da en todos los ámbitos sociales: “la generalización de la enseñanza secundaria se ha revelado una tarea compleja y hercúlea, y que las dificultades se dejan sentir no solamente en las clases populares sino también, en buena medida y cada vez más, en las clases medias. Así es como el fracaso escolar ha pasado de ser un sobreentendido aceptado por todos a un motivo de alarma social”15. Así pues, el fracaso y el abandono escolar es una de las preocupaciones de nuestra sociedad, en la que España no está “haciendo los deberes” que se apuntaron hace una década. Al contrario, en vez de acercarse al objetivo nos hemos ido alejando. Y las consecuencias se dejan sentir en todos los ámbitos de la sociedad ya que “cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economía y la sociedad consideran y manejan como mínimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institución encargada de mediar entre ambos para ese fin, de la misma manera que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligación”16. En consecuencia, “abandonar el sistema educativo es una decisión personal, resultado final de un proceso de desenganche progresivo que se ha ido desvelando como complejo y polifacético. El abandono es, además, la culminación de una trayectoria de resistencia a la participación en el sistema educativo. En términos personales el proceso de fracaso escolar suele entenderse por parte de sus protagonistas como una combinación de dos ingredientes en mayor o menor grado: el desinterés y la dificultad”17. Pero tampoco hay que olvidar que si bien todo “parece apuntar a que el estudiante es el único responsable, cada vez se insiste más que es el resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del alumno, la familia, los modelos didácticos, la labor docente, la política social, etc.”18
La Rioja como escenario y contexto Es necesario apuntar una serie de características de La Rioja como escenario y contexto de esta paradójica situación: una de las primeras tanto en el Informe PISA como en las estadísticas de abandono escolar. Hay que comenzar señalando que La Rioja es la región con menor población de las Comunidades Autónomas (322.415 Feito, R., (2010: 25). Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010: 14). 16 Ibídem: 24. 17 Ibídem: 70. 18 Martínez García, J.S. (2009: 57). 14 15
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habitantes en 2010)19, y que sus habitantes se concentran en el valle del Ebro, en el norte de la región, que cuenta con una elevada cantidad de las actividades productivas20. Los procesos de éxodo rural por la práctica desaparición de sectores tradicionales de las zonas de montaña (especialmente la ganadería), despoblaron el sur de La Rioja. Sin embargo, un fenómeno marca el devenir demográfico de la región en su última década con importantes consecuencias también en el sistema educativo: la inmigración. Así, en 2000 La Rioja contaba con una población de 264.178 habitantes21, y su situación era de estancamiento demográfico, con muy bajas tasas de natalidad, un escenario similar a la mayor parte de España. Pero en una década la inmigración provocó un incremento de la población del 22,04%, debido en parte a la estructura económico-productiva de La Rioja que demandaba mano de obra no cualificada en sectores como la agricultura, la construcción o los servicios como veremos más adelante. El Gráfico 1 nos muestra cómo La Rioja es la séptima Comunidad Autónoma en el porcentaje de población extranjera en 2010, con el 14,48%, superando la media nacional en más de dos puntos. Lo verdaderamente destacable es la diferencia con las regiones de su entorno. Así, vemos Aragón (12,85%), Navarra (11,21%), Castilla y León (6,62%) y País Vasco (6,4%), siempre con menor incidencia de la población inmigrante. Insistimos en este aspecto porque consideramos que es una variable que afecta en parte al abandono y el fracaso escolar. La Rioja se caracteriza en buena medida por el peso del sector agrícola debido a la presencia de dos actividades que son determinantes en su economía como la viticultura y la conservera. Un escenario parecido al de las Islas Baleares, cuya tasa de abandono escolar en 2009 era la más elevada de España con el 40,8%22, con un sector turístico relevante que implica que “allí donde la salida a un mercado laboral de baja cualificación es factible se elevan las tasas de fracaso escolar”23.
Revisión del Padrón Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadística (INE) De los 174 municipios de la región, únicamente 9 (el 5,17%), concentran el 75,59% de los riojanos. Las veintiuna localidades que superan los 2.000 habitantes cuentan con el 86,81% de la población. Finalmente, Logroño representa el 47,35% de los riojanos, cifra que se incrementa en varios puntos si sumamos los municipios de su corona metropolitana. Fuente: Ibídem. 21 Series históricas de población, Instituto Nacional de Estadística (INE) 22 Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación. 23 Feito, R., (2010b): 20. 19 20
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Gráfico 1 Extranjeros sobre el total de los habitantes, por CCAA, 2010 (%) Baleares C. Valenciana Madrid Murcia Cataluña Canarias La Rioja Aragón España Melilla Navarra Castilla-La Mancha Andalucía Castilla y León Camarias País Vasco Ceuta Asturias Galicia Extremadura
21,9 17,48 16,72 16,54 15,95 14,51 14,48 12,85 12,22 11,67 11,21 10,94 8,41 6,62 6,62 6,4 4,96 4,55 3,92 3,55 0
5
10
15
20
25
Elaboración propia Fuente: Revisión del Padrón Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadística (INE)
Gráfico 2 Población ocupada por sectores de actividad, La Rioja y España, IT 2011 (%) 80 70
73,5
60 50
59
40 30 26,5
20 10 0
4,5
4,3
Agricultura
14 Industria La Rioja
10
8,2
Construcción
Servicios
España
Elaboración propia Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadística (INE)
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Como podemos observar en el Gráfico 2, el sector primario presentaba en La Rioja el primer trimestre de 2011 un 4,5% de los ocupados, frente a un 4,3% en el conjunto de España. De este modo, La Rioja se situaba en el octavo puesto entre las regiones españolas con ocupados en Agricultura24. Si comparamos el dato con el resto de las comunidades autónomas observaríamos que los mayores porcentajes de ocupados en el sector agrícola son los de Andalucía, Extremadura y Murcia, que casi duplican los porcentajes de La Rioja. Esto es debido a las características del sector, pues mientras en las primeras se da una agricultura de carácter extensivo, en La Rioja la agricultura es de carácter familiar con un empleo en mano de obra extrafamiliar de carácter temporal, lo que permite que sus cifras de ocupación sean las de la media nacional. Con respecto a la Construcción en La Rioja, los trabajadores en la fecha señalada eran el 10% mientras que en España eran el 8,2%, situando a La Rioja en cuarta posición respecto al conjunto de España, no sólo porque la crisis del ladrillo ha llegado de un modo más ralentizado, aunque sigue siendo un sector en claro descenso como en el resto de las comunidades autónomas (de hecho, en el primer trimestre de 2008 el sector de la Construcción en La Rioja representaba el 12,08% de los ocupados y en España el 13,09%25), si no también porque muchos de los trabajadores de la construcción en esa fecha son registrados en La Rioja pese a provenir de otras regiones y no ser esta su residencia habitual, dentro de las políticas de movilidad de las grandes empresas de construcción que en ese momento desarrollan su actividad en esta Comunidad Autónoma. Pero donde la diferencia es más acusada es sin duda en los sectores de Industria y Servicios. En Industria, La Rioja contaba en el primer trimestre con el 26,5% de sus ocupados en el sector secundario, situándose como la primera región frente al 14% del conjunto nacional, y superando a las vecinas Navarra (23,9%) y País Vasco (22,6%). Este fenómeno de ocupación industrial en La Rioja proviene de las actividades de transformación de productos agrícolas que le permite destacar sobre la media nacional, principalmente a través de su industria vitivinícola y conservera. No obstante, el peso de la Industria en La Rioja es un fenómeno que se viene produciendo desde hace décadas y tiene su contrapartida en el sector Servicios. Así, mientras que en España este representaba el 73,5% de los ocupados, en La Rioja se situaba en el 59%, siendo con diferencia la última comunidad en este sector26.
Le superaban Murcia (14,1%), Andalucía (8,7%), Extremadura (8,1%), Galicia (7,7%), Castilla y León (6,6%), Castilla-La Mancha (6,6%) y Aragón (6%). Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadística (INE) 25 Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2008 (IT 2008), Instituto Nacional de Estadística (INE) 26 Le seguían Murcia con el 64,6% y País Vasco con el 64,9%. Fuente: Ibídem. 24
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Gráfico 3 % de participación del VAB* por sectores, La Rioja y España, 2010 (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0
71,7 60,1
6,1 2,7
21,3 12,6
Agricultura
Industria
1,7
3,1
Energía La Rioja
10,7 10,1 Construcción
Servicios
España
Fuente: Instituto de Estadística de La Rioja, Gobierno de La Rioja. * Valor Añadido Bruto
El peso de cada sector en la economía regional casi se corresponde con el porcentaje de ocupados. Dentro de Industria hay que destacar todos aquellos subsectores que nutren al vitivinícola y al conservero (donde destacan los pueblos de La Rioja Baja, limítrofes con Navarra y Aragón), conformando un tejido industrial auxiliar que marca la economía de la región. También hay que señalar otros como la madera o el textil y el calzado, que además tiene localizaciones geográficas en el interior de la región muy específicas, sobresaliendo Nájera en el primer caso y Arnedo en el segundo. Y, finalmente, los subsectores metalúrgico y productos metálicos, maquinaria y equipos mecánicos y la fabricación de materiales de transporte (aunque este último se encuentra en estos momentos en plena crisis con numerosos EREs en sus empresas), entre otros, también tienen una presencia muy destacada. En este sentido, la posición geoestratégica de La Rioja, en el eje del valle del Ebro y en el tránsito entre País Vasco y Navarra con Cataluña, ha jugado un papel central. La Rioja muestra una estructura económica y productiva que demanda un gran número de mano de obra poco cualificada en todos los sectores, aspecto que viene relacionado con el impacto en la región de las pequeñas y medianas empresas y con su impronta en la conformación del tejido empresarial, en su mayor parte de carácter familiar27. En relación a la estructura sectorial productiva se encuentra la situación del empleo, donde La Rioja se significa por ser una de las regiones con menores niveles de paro. Aún en un contexto de crisis y destrucción de puestos de trabajo, el desempleo se situó en el primer trimestre de 2011 en el 15,44%, frente a una media nacional del 21,29%. La En 2009, La Rioja solo contaba con tres empresas con 1.000 y más trabajadores, lo que representaba el 0,03% de las de la región, frente al 0,08% en España. Las cifras para las empresas de 9 y menos trabajadores eran muy similares entre La Rioja y España, 85% y 86,65%. Fuente: Instituto de Estadística de La Rioja, Gobierno de La Rioja. 27
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Rioja era en ese momento la cuarta región con menor porcentaje de paro, siendo superada tan solo por sus vecinas del País Vasco (11,61%) y Navarra (13,40%), y la Comunidad de Madrid (15,43%).
Gráfico 4 Tasa de paro por CCAA, IT 2011 y IT2005 (%) Andalucía Canarias Ceuta Murcia Islas Baleares Extremadura C. Valenciana Melilla C.-La Mancha España Cataluña Asturias Aragón Castilla y León Galicia Cantabria La Rioja Madrid Nav arra País Vasco 0
5
10 IT 2011
15
20
25
30
IT 2005
Elaboración propia Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011) y Primer Trimestre 2005 (IT2005)), Instituto Nacional de Estadística (INE)
De nuevo, las características de su estructura económica posibilitaban un escenario sostenido durante los años anteriores como nos muestra el Gráfico 4, donde exponemos los datos de 2005 junto a los de 2011, y en los que La Rioja situaba la tasa de paro en el 7,29%, frente al 10,19% nacional. Como se puede apreciar en el mismo, La Rioja era entonces la tercera Comunidad Autónoma con menor tasa de desempleo, sólo superada por sus vecinas del valle del Ebro, Aragón (6,14%) y Navarra (6,3%). Sin embargo, la situación no es tan favorable cuando tratamos las tasas de paro y empleo juvenil, uno de los indicadores más relevantes de la situación de estos grupos de población, que ofrecen un correlato muy significativo con el fracaso y abandono escolar y de los que hablaremos más adelante.
9
Gráfico 5 Producto Interior Bruto per Cápita, por Comunidades Autónomas, 2010 (€) País Vasco Nav arra Madrid Cataluña La Rioja Aragón Baleares UE-27 Cantabria España Castilla y León Ceuta Asturias Melilla C. Valenciana Galicia Canarias Murcia Castilla-La Mancha Andalucía Extremadura 0
4000
8000
12000
16000
20000
24000
28000
32000
Elaboración propia Fuente: EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadística (INE)
Finalmente, La Rioja también ocupa una posición destacada en el Producto Interior Bruto per cápita. El Gráfico 5 refleja esa ubicación, situándose de nuevo entre las Comunidades Autónomas con una cifra más elevada. El PIB per cápita de los riojanos en 2010 fue de 25.020 €, superando la media nacional que se situó en 23.063 € y la media de la Unión Europea, con 24.468 €. Por delante de La Rioja se encontraban sus dos vecinas del norte, País Vasco (31.314 €) y Navarra (29.982 €), así como Madrid (29.963 €) y Cataluña (27.053 €). Por tanto, y a tenor de los indicadores presentados, La Rioja es una de las regiones con mayor PIB per cápita, con menores tasas de paro y una estructura económica que ha soportado el impacto de la crisis con más fortaleza que otras regiones debido a su diversificación y su estructura empresarial. Un escenario en principio poco desalentador, pero ¿cómo se correlaciona con su sistema educativo? A priori, responde a los datos que nos ofrece el Informe PISA con sus elevadas calificaciones en las diversas ediciones, ocupando las posiciones más altas y prácticamente con los mismos compañeros de viaje (las comunidades limítrofes) que en las variables económicas; sin embargo, en relación con las tasas de abandono escolar, no hay correspondencia con este escenario, salvo que La Rioja respondiese a un modelo educativo de características diferenciadas al resto de las regiones, y similar al de Islas Baleares.
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El sistema educativo riojano No vamos a profundizar en el sistema educativo riojano pero sí es necesario que prestemos atención a algunas variables e indicadores generales, como el tipo de centros y el porcentaje de alumnos que acogen el peso del alumnado extranjero, haciendo especial hincapié en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), al considerarla el punto de inflexión determinante en el futuro escolar y laboral de los jóvenes y adolescentes.
Gráfico 6 Alumnos matriculados en Enseñanzas de Régimen General* en centros privados, por CCAA, curso 2009/2010 (%) 16,37 18,12 21,13 22,41 24,24 24,85 27,27 27,35 29,92 32,19 32,25 32,35 32,79 33,12 33,41 34,29 34,3 36,1
Melilla Castilla-La Mancha Extremadura Canarias Ceuta Andalucía Murcia Galicia Asturias Castilla y León C. Valenciana España Cantabria La Rioja Aragón Baleares Navarra Cataluña Madrid País Vasco 0
10
20
30
40
46
49,93 50
60
Elaboración propia Fuente: Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autónomas, Ministerio de Educación. * Incluye: Infantil, Primaria, Secundaria, PCPIs, Bachillerato, y Formación Profesional
Observando el Gráfico 6, La Rioja es una de las siete Comunidades Autónomas donde más peso tiene la escuela privada concertada. En el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos riojanos cursaban sus estudios en esta clase de centros, cifra muy similar a la media nacional, situada en el 32,35%, aunque como hemos señalado en otros gráficos, La Rioja se sitúa en el grupo de cabeza junto a sus compañeras habituales, las comunidades limítrofes. Tan sólo el País Vasco destaca pero esto es debido al peso de las ikastolas que desvirtúan el concepto de centros privados concertados que disponen el resto de las Comunidades.
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Porcentajes superiores encontramos respecto al número de centros de Enseñanzas de Régimen General, pues en el curso 2010/2011 la región contaba con 137, de los cuales 89 eran públicos (64,03%,) y 48 privados (35,97%), porcentaje este último también superior a la media nacional (30,76%)28.
Gráfico 7 Alumnos matriculados en Logroño con respecto al conjunto de La Rioja, por tipo de enseñanza y clase de colegio, curso 2010/2011, (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
89,38
55,38
75,31
42,54
Infantil
70,11
52,04 42,65
Primaria Total
54,78
100
85,47
74,35
53,92
45,47
43,81
ESO y Bachillerato Públicos
72,96
Especial
Total
Privados
Elaboración propia Fuente: Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja
Otra de las variables significativas en el panorama educativo de La Rioja, es el peso de Logroño con respecto al conjunto de la región. La capital riojana y los municipios de su entorno concentran más de la mitad de la población riojana. Como refleja el Gráfico 7, relativo al curso 2010/2011, los alumnos riojanos que cursaban sus estudios en enseñanzas de Régimen General en centros de Logroño, fueron el 72,96% de los que se matricularon en centros privados/concertados y el 43,81% de los que se matricularon en centros públicos, manteniéndose unas cifras parecidas en todos los niveles, exceptuando el caso de Educación Especial29. El peso de la capital destaca en el conjunto de la región con el 53,92% de los alumnos matriculados. La incidencia de los centros privados/concertados en la capital proviene del tiempo de la Restauración monárquica de 1874 cuando debido a la escasez de recursos se dejó la iniciativa 28 Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja; Datos y Cifras. Curso escolar 2010/11, Ministerio de Educación. 29 La gran mayoría de los centros de educación especial privados se encuentran en Logroño. También hay esta clase de centros en las cabeceras de comarca (Calahorra, Arnedo, Haro, Nájera, Santo Domingo de la Calzada y Alfaro) y en la localidad de San Asensio. No hay que olvidar que el fenómeno de la escuela privada se circunscribe a ámbitos más urbanos.
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educativa en manos privadas, mayoritariamente de la Iglesia. La expansión tuvo forma de centros de enseñanza secundaria a través de Órdenes y Congregaciones religiosas. La Restauración presenció la masiva implantación de estas órdenes, más aún a raíz de su expulsión de Francia. En Logroño se asentaron un total de veintiuna comunidades religiosas entre 1868 y 1895, y alguna de ellas, como el Colegio de la Enseñanza, fue auspiciado económicamente por el Ayuntamiento con el fin de que pudiera ofrecer enseñanza gratuita a las niñas pobres de la ciudad, que acudieron a centenares a las aulas del Colegio en los años finales del siglo30. Otra variable que como en el conjunto de España, va a marcar en la última década el sistema educativo es el fenómeno de la inmigración31. Hemos señalado anteriormente, que en La Rioja este proceso ha sido muy relevante y la presencia en las aulas riojanas de alumnos extranjeros ha crecido exponencialmente. Así, en el curso 2009/2010 el 16,25% del total de los estudiantes riojanos en las Enseñanzas de Régimen General eran extranjeros. Entonces La Rioja se situó como la segunda Comunidad Autónoma con este indicador, solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y muy por delante de la media nacional, 10,03%, y de las regiones de su entorno.
Gráfico 8 Alumnos extranjeros por Comunidades Autónomas, curso 2009/2010 (%) 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Baleares
La Rioja
Madrid
Cataluña
Aragón
Murcia
C. Valenciana
Navarra
España
Canarias
Castilla-La Mancha
Melilla
Castilla y León
Cantabria
País Vasco
Andalucía
Asturias
Galicia
Extremadura
Ceuta
Elaboración propia Fuente: Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autónomas, Ministerio de Educación. Giró, J. (2009: 80) La Rioja es la séptima comunidad en porcentaje de inmigrantes con el 14,48% pero asciende a la segunda posición en el porcentaje de alumnos extranjeros (16,71%). 30
31
13
El salto ha sido tan grande que La Rioja contaba en ese curso con 159,3 alumnos extranjeros por cada 1.000, mientras que en el curso 1994/1995 esa cifra se situó en 3,1 alumnos. Este salto cuantitativo contrasta con la media nacional que pasó de los 6,8 alumnos extranjeros por cada 1.000 a los 96,5% en 2009/201032. Sabemos que la mayor parte de estos alumnos acuden a la enseñanza pública. En el curso 2009/2010 lo hacían el 77,63%, mientras que en la privada se encontraban el 22,37%. Además hay que considerar la desigual distribución en el interior de las dos categorías de centros en función de las diferentes zonas y barrios de las ciudades33. Si atendemos a la situación de la Educación Secundaria en La Rioja (ESO), en el curso 2010/2011 se matricularon en los cuatro cursos de la ESO un total de 11.673 alumnos, pero como refleja la Tabla 1., se observa un progresiva reducción de estudiantes a medida que avanzan los cursos. El descenso de alumnado en Cuarto respecto a Primero, fue del 28,81% de alumnos en La Rioja y del 27,39% en Logroño, porcentajes que nos indican que existe abandono escolar conforme avanza la escolaridad.
Tabla 1 Alumnos en Educación Secundaria Obligatoria, La Rioja y Logroño, curso 2010/2011 Curso 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO Total
La Rioja 3.358 3.185 2.777 2.375 11.673
Logroño 1.749 1.679 1.506 1.270 6.204
% de Logroño sobre La Rioja 52,35 51,92 54,23 53,47 53,15
Elaboración propia Fuente: Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja
Como no podía ser menos por la desigual implantación de centros, en Logroño se producía un equilibrio entre el número de alumnos matriculados en ESO en centros públicos y privados (50,11% y 49,89% respectivamente), mientras que en el resto de la región destacaban los estudiantes matriculados en centros públicos (79,99%), frente a los privados (20,01%). De este modo, en el conjunto de la ESO, el 64,11% de los alumnos matriculados en el curso 2010-2011 se encontraban en centros públicos y el 35,89% en privados. Sin embargo, en esta distribución por tipo de centro, el peso más importante 32 Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autónomas, Ministerio de Educación. 33 La Defensora del Pueblo Riojano publicó en 2009 un informe especial sobre esta cuestión titulado La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009) donde realizaba una descripción pormenorizada de la situación en ambos niveles de enseñanza. Y es que, en ese curso, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero mientras que en la escuela pública era del 21,14%, en la privada descendía al 8,83%. Siete de los diecinueve centros públicos contaba con un porcentaje de alumnos extranjeros superior al 30%, por dos de los catorce concertados.
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del alumnado extranjero recayó sobre la enseñanza pública. Así, si en el curso 2009/2010, el 17,72% de los alumnos de la ESO eran inmigrantes, en los centros públicos eran el 20,34%, y en los privados el 13,03%. El volumen de la inmigración en La Rioja y su distribución por toda la geografía, especialmente en Logroño donde conocemos cierta guetización en algunos centros públicos, podría incidir en el abandono temprano escolar. Como hemos adelantado, la distribución territorial de la población riojana también se deja sentir en la ubicación de los centros de ESO. Así, en el curso 2010/2011 existían 52 centros que impartían este nivel de educación, de los cuales 29 eran públicos y 23 privados, destacando el hecho de que casi la mitad de los mismos, veintidós, se encuentran en Logroño y que, de ellos, solo ocho eran públicos y catorce privados, concentrando cada tipología de centros prácticamente el 50% de los alumnos logroñeses de ESO, señal inequívoca del volumen de alumnado que acogen los ocho públicos. En el resto de la región, solo dieciocho localidades cuentan con centros de ESO. En las seis cabeceras de comarca más importantes (Alfaro, Arnedo, Calahorra, Haro, Nájera y Santo Domingo de la Calzada) existen tanto colegios públicos como privados y, exceptuando el caso de Alfaro, la mayoría de los alumnos acuden a los primeros. En el resto de municipios con Institutos de Educación Secundaria todos los centros son de titularidad pública, exceptuando San Asensio. Así, Cervera del Río Alhama, Fuenmayor y Lardero, estas dos últimas localidades integradas en la corona metropolitana de Logroño, abarcan las dos etapas de la Secundaria, mientras que en Autol, Baños de Río Tobía, Pradejón y Rincón de Soto sólo se imparte Primero y Segundo. Esta situación también se da en otras cuatro localidades que cuentan con alumnos de Secundaria en los centros públicos de Infantil y Primaria: Ausejo (18 alumnos), Ezcaray (28), Murillo de Río Leza (49) y Ortigosa (11)34. De esta forma, se añade otra variable significativa que puede afectar al abandono y el fracaso escolar, pues para una parte de los alumnos potenciales de Secundaria acudir a los centros educativos implica un desplazamiento ya que este nivel de estudios se encuentra muy centralizado a causa de la ausencia de un número suficiente de alumnos en la mayor parte de los municipios.
El fracaso y el abandono escolar en La Rioja La foto de las sucesivas ediciones del Informe PISA es muy favorecedora para esta región, pero en lo relativa a los indicadores de fracaso y abandono escolar la imagen sale mucho más movida.
34 Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja.
15
Para explicar este fenómeno comenzaremos haciendo alusión a uno de los indicadores más utilizados para medir este concepto y que, como hemos visto, fue el empleado por la Unión Europea para marcar sus objetivos estratégicos en Lisboa 2000: el abandono educativo temprano. Este indicador se define como la población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de la Educación Secundaria en su Segunda Etapa y no sigue ningún tipo de educación o formación. Si en 2000 la Unión Europea se propuso que esta tasa debía situarse en torno al 10%-15%, en 2010 el escenario para nuestro país se encuentra muy alejado de la realidad, ya que en 2000 era del 29,1%, y en 2009 alcanzó el 31,2%; y es que, “terminada la educación obligatoria, nada fuerza estrictamente a los adolescentes a permanecer en el sistema educativo y se les abre la posibilidad de abandonarlo en dirección al mercado de trabajo o simplemente al hogar”35. Como hemos ido adelantando, la situación de La Rioja es aún más negativa pues en 2009 la tasa de abandono educativo temprano fue del 32,7%, superando también la media nacional. Y es más, cuando en 2000 se situaba en el 26,1%, en 2004 llegó a alcanzar el 35%. El incremento de la población inmigrante en las aulas riojanas y la desigual implantación de centros en la región pueden ofrecer una parte de la explicación a este escenario, pero sería incompleta.
Gráfico 9 Abandono educativo temprano por CCAA, 2009 (%) Islas Baleares Andalucía Murcia Extremadura Castilla-La Mancha C. Valenciana La Rioja Ceuta y Melilla Cataluña Canarias España Castilla y León Madrid Galicia Aragón Cantabria Asturias Navarra País Vasco
34,5 34,4 32,8 32,7 32,7 31,9 31,3 31,2
37,5 37,3
40,8
27 26,3 26 25,1 23,9 21,1 19,3 16 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Elaboración propia Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación.
35
Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010): 50.
16
En 2009 La Rioja se situó como la séptima de las comunidades autónomas con mayor tasa de abandono escolar temprano, como se puede observar en el Gráfico 9, mientras que las regiones de su entorno contaban con cifras inferiores, destacando País Vasco con el 16% y Navarra con el 19,8%. Otro indicador sobre fracaso escolar como es el porcentaje de repetidores, sitúa también a La Rioja en posiciones peores a las de las comunidades limítrofes salvo Castilla y León. Así, los repetidores en Educación Secundaria Obligatoria en el curso 2008/2009 fueron el 13,12% de los alumnos riojanos. En esta ocasión, la comunidad riojana se situaba por debajo de la media nacional (13,84%), aunque ocho Comunidades Autónomas le superaban en un número inferior de repetidores. De su entorno, tan solo Castilla y León (14,16%) se situaba por delante de La Rioja, mientras una vez más, la diferencia más relevante se daba con País Vasco (7,03%) y Navarra (8,81%).
Tabla 2 Repetidores en Ecuación Secundaria Obligatoria, curso 2008/2009, en función del tipo de centro y por CCAA (%) Comunidad Autónoma Andalucía Ceuta Castilla-La Mancha Melilla Canarias C. Valenciana Castilla y León España Islas Baleares Murcia Extremadura La Rioja Aragón Galicia Madrid Cantabria Cataluña Navarra Asturias País Vasco
Total 19,51 17,16 15,00 14,95 14,94 14,68 14,16 13,84 13,59 13,52 13,33 13,12 12,94 12,32 12,25 11,31 9,56 8,81 8,59 7,03
Públicos 22,38 17,81 16,29 16,02 17,95 17,99 15,64 16,83 16,19 15,28 14,61 15,51 15,30 14,13 16,56 12,51 12,23 10,67 9,29 8,93
Privados 10,75 15,50 9,67 6,10 5,64 8,22 11,62 8,06 9,52 9,06 9,09 8,81 8,79 8,23 7,57 9,34 5,62 5,95 7,29 5,51
Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación
Y como ocurrió en el conjunto de España, el porcentaje de repetidores fue bastante más elevado en los centros públicos que en los privados. Aun así, La Rioja ganaba un puesto en menor índice de repetidores en los centros públicos con respecto al total de los alumnos (15,51%), frente al 16,83% de la media nacional. En los centros privados, el porcentaje de repetidores en ESO en el curso 2008/2009 fue del 8,81%, ligeramente por
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encima de la media nacional (8,06%), pero casi la mitad que en los centros públicos de La Rioja. En este caso, hasta diez comunidades autónomas contaban con un menor porcentaje de repetidores. Es decir, en La Rioja no sólo había más repetidores en los centros privados que la media nacional, sino que se daba un porcentaje menor en más comunidades autónomas (diez frente a ocho), incluidas las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Por lo tanto, según este indicador, el fracaso escolar en La Rioja sería menor que la media nacional, pero sería ligeramente mayor en el caso de los privados que en los públicos. Sin embargo, hay que señalar que “la repetición de curso es un indicador fiable y una condición necesaria (aunque no suficiente) del fracaso escolar”36, aunque la repetición implicará también que “el abandono sin titulación es una primera consecuencia de la repetición, que –ademáspedagógicamente no mejora el rendimiento de los alumnos”37.
Tabla 3 Situación del alumnado con 15 años en 4º de la ESO, por CCAA, curso 2008/2009 Comunidad Autónoma País Vasco Cataluña Navarra Asturias Galicia Madrid Cantabria España Castilla y León La Rioja Aragón C. Valenciana Castilla-La Mancha Extremadura Andalucía Murcia Canarias Islas Baleares Melilla Ceuta
Alcanza 4º ESO con 15 años (%) 71,7 69,5 67,1 63,6 59,7 59,5 59,3 58,7 57,8 57,5 57,4 56,6 54,1 53,9 53,7 53,1 52,3 51,8 44,0 42,0
% que acumula retrasos antes de 4º ESO Retraso por Retrasos en Total primera vez Primaria en ESO 28,3 12,1 16,2 30,5 9,6 20,0 32,9 14,6 18,3 36,3 15,5 20,9 40,3 16,8 23,5 40,5 15,7 24,8 40,7 15,7 25,0 41,3 15,8 25,5 42,2 16,4 25,8 42,5 11,5 31,0 42,6 15,4 27,2 43,4 13,4 30,0 45,9 17,9 28,0 46,1 16,7 29,4 46,3 17,3 29,0 46,9 20,9 26,0 47,7 23,6 24,1 48,2 23,9 24,3 56,0 19,3 36,7 58,0 27,5 30,5
Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación
Cómo llega el alumnado a 4º de la ESO a los quince años también sitúa a La Rioja en una posición de desventaja. En el curso 2008/2009 sólo un 57,5% del total de estudiantes de ese curso habían llegado a la edad correspondiente, porcentaje 36 37
Fernández González, J.J., Rodríguez Pérez, J.C., (2008): 15. Bolívar Botía, A., López Calvo, L., (2009): 53.
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menor que España (58,7%), y muchísimo menos que las regiones de su entorno como el País Vasco (71,7%) y Navarra (67,1%). Así, La Rioja se ubicaba en una posición intermedia, con ocho regiones por delante de ella. Es en la ESO cuando la mayor parte del alumnado comienza su retraso con respecto al curso que les correspondería, pues si bien sólo el 11,5% de los alumnos riojanos de 4º de la ESO en 2008/2009 había repetido algún curso en Primaria (constituyendo La Rioja la segunda comunidad autónoma con un indicador menor, sólo superada por Cataluña con el 9,6%), esta cifra casi se triplica en la ESO hasta el 31% de los alumnos que llevan al menos un curso por detrás del que les correspondería a su edad. Y aquí, La Rioja también es la segunda clasificada, pero con el peor indicador, muy lejos del País Vasco (16,2%) y Navarra (18,3%). Nos vamos a detener un poco más en la cuestión de los repetidores en la ESO analizando los datos de las Tablas 4 y 5 sobre repetidores por ciclos y cursos en función del tipo de centro y Comunidad Autónoma en el curso 2008/2009. Observando la tabla de totales por ciclo podemos concluir que el impacto que supone cambiar de nivel educativo, desde la Primaria a la Secundaria, produce un crecimiento del porcentaje de repetidores, sobre todo en el primer ciclo y en su primer curso. Tanto en las Tablas 4 y 5 como en el Gráfico 10 aparece ese escenario claramente reflejado. Así, en el primer ciclo de la ESO en el curso 2008/2009 el 15,48% de los alumnos era repetidor. La Rioja volvía a superar a la media nacional y a las regiones de su entorno. Sin embargo, en el segundo ciclo, La Rioja está por debajo de la media nacional y se acerca a los resultados de las regiones limítrofes (Navarra y País Vasco). Si entendemos que ha sido el cambio de nivel educativo el que provoca esa avalancha de repetidores, precisamente en el primer curso del primer ciclo, entenderemos el descenso en el porcentaje de repetidores en el segundo curso, dado que no pueden repetir más veces en cada ciclo. Quizás la desagradable experiencia de repetir un curso, o quizás la acomodación al nivel de la secundaria, pero el caso es que en el segundo ciclo disminuyen los porcentajes de repetidores cinco puntos porcentuales, y si encontramos abandono escolar temprano habría que conocer en un estudio longitudinal si los repetidores del segundo ciclo ya lo fueron en el primer ciclo, aspecto que resolvería las dudas acerca de si el abandono escolar temprano se debe a las características de los individuos o a motivaciones externas, posiblemente de carácter laboral. El otro indicador relevante es la diferencia entre centros públicos y privados. En todos los casos el porcentaje de repetidores fue mayor entre los primeros que entre los segundos, duplicando incluso estos datos en el primer ciclo y los dos primeros cursos de la ESO. Sin embargo, en el segundo ciclo las diferencias entre centros públicos y privados se redujeron notablemente, mientras que en la media nacional seguían siendo muy elevadas. Así, en La Rioja las distancias no superaban los tres puntos para el conjunto del segundo ciclo, y llegando en cuarto curso a ser aún menores las
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diferencias en los centros públicos, que tuvieron un 9,7% de repetidores, frente al 7,6% en los centros privados.
Tabla 4 Repetidores en ESO, primer ciclo y cursos, curso 2008/2009, en función del tipo de centro, CCAA, (%) Comunidad Autónoma Andalucía Ceuta Castilla-LM Extremadura Melilla C. Valenciana Canarias La Rioja Murcia Castilla y León España Aragón Islas Baleares Galicia Madrid Cantabria Asturias Cataluña Navarra País Vasco
Total 20,98 19,03 16,61 16,53 16,49 15,82 15,81 15,48 15,19 15,06 14,85 14,68 14,35 13,12 12,72 11,10 10,64 9,15 8,66 7,53
Total Ciclo Públicos Privados 24,13 10,75 19,98 16,45 17,98 10,58 18,31 10,24 17,60 5,60 19,08 9,07 18,77 6,16 18,74 9,15 17,25 9,88 16,84 11,84 18,04 8,39 17,33 9,67 16,69 10,48 14,97 8,91 17,32 7,52 12,23 9,23 11,56 8,91 11,46 5,71 10,56 5,60 9,68 5,72
Total 19,0 22,3 18,0 17,6 17,6 16,7 19,2 17,8 17,8 16,7 15,30 16,2 16,3 13,7 13,9 11,8 12,6 9,1 9,4 7,6
Primer Curso Públicos Privados 21,7 9,9 23,1 20,1 19,4 11,7 19,5 11,0 18,5 8,3 20,0 9,6 22,6 7,7 21,2 11,2 20,1 11,6 18,8 12,8 18,50 8,8 19,7 9,7 19,0 11,8 15,5 9,4 18,7 8,2 13,4 9,1 13,7 10,5 11,3 5,9 11,5 5,9 9,9 5,7
Total 21,7 14,7 14,8 14,1 16,2 15,0 11,4 12,7 12,8 12,6 14,1 13,0 12,4 11,8 11,6 10,5 8,2 9,4 8,4 7,7
Segundo Curso Públicos Privados 24,8 11,4 15,8 11,6 16,0 9,2 15,6 8,7 17,6 3,5 17,8 9,1 13,5 4,4 15,6 7,0 14,3 8,6 13,9 10,4 17,0 8,0 15,1 9,3 14,3 9,3 13,4 7,9 15,4 7,1 11,0 9,5 8,8 7,0 12,2 5,5 10,0 5,6 10,1 5,9
Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación
Tabla 5 Repetidores en ESO, segundo ciclo y cursos, curso 2008/2009, en función del tipo de centro, CCAA, (%) Comunidad Autónoma Andalucía Ceuta Canarias C. Valenciana Castilla y León Castilla-LM Melilla Islas Baleares España Madrid Cantabria Galicia Murcia Aragón La Rioja Cataluña Extremadura Navarra País Vasco Asturias
Total 17,73 14,55 13,88 13,31 13,17 13,00 12,69 12,67 12,66 11,71 11,53 11,45 11,44 10,80 10,21 10,00 9,57 8,98 6,50 6,45
Total Ciclo Públicos Privados 20,18 10,74 14,68 14,26 16,91 5,06 16,61 7,27 14,26 11,39 14,13 8,66 13,61 6,61 15,55 8,42 15,38 7,70 15,66 7,62 12,80 9,44 13,22 7,50 12,80 8,08 12,65 7,83 11,29 8,42 13,06 5,53 10,11 7,87 10,80 6,31 8,07 5,28 6,90 5,63
Total 18,6 15,8 16,0 15,7 14,8 14,4 17,3 13,9 13,9 12,8 13,1 13,4 12,4 13,4 12,1 10,3 10,2 9,9 7,0 7,0
Tercer Curso Públicos Privados 21,2 10,7 16,1 15,0 19,3 5,7 19,2 8,8 16,1 12,7 15,6 9,7 18,7 8,5 16,9 9,5 16,8 8,4 16,8 8,5 14,5 10,8 15,6 8,4 13,9 8,7 15,6 9,6 13,5 9,6 13,3 5,9 10,6 8,7 12,4 6,2 9,1 5,4 7,4 6,1
Total 16,3 14,1 11,0 10,3 10,4 10,5 8,2 11,5 10,9 10,4 9,3 8,4 10,5 7,8 8,9 9,8 8,4 8,6 5,8 5,4
Cuarto Curso Públicos Privados 18,8 10,2 16,0 10,9 13,3 4,5 12,6 6,0 11,0 9,4 11,3 7,4 8,7 4,5 14,7 7,0 13,3 6,8 14,0 6,6 10,5 7,4 9,3 6,2 11,7 7,5 9,0 6,0 9,7 7,6 13,1 5,2 9,0 6,4 10,0 6,7 6,8 5,0 5,7 4,7
Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación
20
Gráfico 10 Repetidores en ESO por ciclos, cursos y tipos de centros, curso 2008/2009, La Rioja (%) 25
20
15
10
5
0 Primer Ciclo
Primer Curso
Segundo Curso Total
Segundo Ciclo
Públicos
Tercer Curso Cuarto Curso
Privados
Elaboración propia Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación
Desde otro punto de vista, las tasas de repetidores van descendiendo de forma muy significativa curso a curso en los centros públicos, pues si en primero eran el 21,2%, en cuarto se situaba en el 9,7%. Por el contrario, en los centros privados no se producían muchas variaciones, tan sólo el descenso desde el 11,2% en el curso primero hasta el 7,6% en cuarto curso, cifra no muy alejada de las de segundo y tercero. Estos datos podrían ser un reflejo de la estructura social de los propios centros educativos. El mayor peso del fracaso y el abandono escolar se centraría en los centros públicos, que recogen la mayor parte de los alumnos inmigrantes y de los grupos sociales más desfavorecidos. Pero, debemos insistir, no es un fenómeno homogéneo y tampoco se puede simplificar esta explicación. Las tasas de idoneidad (el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, realizando el curso que le corresponde a su edad), también son indicativas de dos fenómenos: el primero es que a medida que van incrementándose las edades va descendiendo la tasa de idoneidad; el segundo es que estas cifras han descendido en todos los casos en la última década. Además, este hecho también tiene que ver con que se “deja patente la paradoja de un sistema educativo en el que supuestamente se favorece la promoción y, al mismo tiempo, tiene elevados índices de repeticiones”38. 38
Bolívar Botía, A., López Calvo, L., (2009: 59).
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Gráfico 11 Tasas de idoneidad en La Rioja a los 8, 10, 12, 14 y 15 años, cursos 1998/1999 y 2008/2009, La Rioja, (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 8 años
10 años
12 años 2008/2009
14 años
15 años
1998/1999
Elaboración propia Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación.
En el Gráfico 11 se muestra que mientras en Primaria las tasas de idoneidad en el curso 2008/2009 se situaban a los 8 años por encima del 90%, a los 12 años ya habían descendido al 86,1%, a los 14 años al 66,6%, y a los 15 años apenas llegaban al 57,5%. En ningún caso La Rioja presentaba grandes desviaciones de la media nacional e incluso en los tres primeros años se encontraba ligeramente por encima. Sin embargo, la comparación con una década anterior, el curso 1998/1999, mostraba tasas de idoneidad más elevadas, fenómeno de carácter nacional y que se daba en todas las comunidades autónomas, exceptuando Ceuta y Melilla. Además, la brecha se ampliaba en la Educación Secundaria Obligatoria. En ese curso, a los 12 años el 91,4% de los alumnos se encontraban realizando el curso que les correspondía, pero a los 14 años descendió al 77%, y a los 15 años al 65,1%. Puede que la inmigración haya contribuido, pero el descenso ya era acusado una década antes cuando todavía no existía una gran proporción de alumnado extranjero, indicando un escenario negativo donde “el alumnado inmigrante constituiría una versión extrema de los problemas de fracaso de los sectores menos cualificados del trabajo manual o de los servicios, estratos sociales en los que se ubican sus padres”39. En el curso 2007/2008, en La Rioja, el 71% de los alumnos de cuarto curso de la ESO consiguieron el título de Graduado, independientemente de los años invertidos y del número de repeticiones de curso. La cifra era muy similar al conjunto de España, pero como en otras ocasiones, todas las comunidades limítrofes, desde País Vasco y 39
Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010: 84).
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Navarra, hasta Castilla y León y Aragón mejoraban sus resultados tal y como se muestra en el Gráfico 12.
Gráfico 12 % de alumnado que consiguió el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, curso 2007/2008, CCAA, (%) País Vasco Navarra Cantabria Asturias Madrid Cataluña Galicia Castilla y León Aragón España Murcia La Rioja Melilla Canarias Extremadura Islas Baleares Andalucía Castilla-La Mancha C. Valenciana Ceuta
85,3 82,3 81,5 81,1 77,8 76 75,5 74,6 73,4 72,1 71,6 71 71 70,7 69,9 69,4 67,2 66,7 62,8 60,7 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación. Elaboración propia
Por tanto, en La Rioja saldrían menos alumnos cualificados al mercado laboral al no proseguir estudios o abandonarlos en un porcentaje superior al de otras comunidades, un escenario que se ha vuelto más complejo debido a la crisis económica. Ya en el primer trimestre de 2005 La Rioja40 contaba con un paro juvenil del 13,17% muy inferior a la media nacional (21,78%), y la tercera con menor porcentaje. En esa misma fecha, en el grupo de 16 a 19 años, la tasa era del 16,76%, casi la mitad del conjunto de España (31,11%), y también ocupando la tercera plaza. Desde entonces, tanto en España como en La Rioja se ha producido una muy importante destrucción de empleo no cualificado, que ha afectado especialmente a este colectivo, porque “quienes desaprovechen esa formación inicial o no logren beneficiarse de ella tendrán más probabilidades de acabar en el desempleo o en puestos de trabajo poco cualificados, en los que hay poco que aprender y menos oportunidades de acceder a la formación ulterior y de aprovecharla”41.
40 Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2005 (IT 2005), Instituto Nacional de Estadística (INE) 41 Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010): 15.
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En estos momentos España lamentablemente lidera el ranking europeo del paro juvenil con un 45,39% de parados de 16 a 25 años en el Primer Trimestre de 2011. La Rioja por su parte se sitúa justo por debajo con un 44,87%, en una situación peor que las regiones de su entorno. Estas cifras llegan a porcentajes muy elevados entre la población de 16 a 19 años, justo la que ha terminado sus estudios de Secundaria y no sigue formándose, o bien la que ha decidido abandonarlos o no los ha completado. En ese grupo de edad, La Rioja cuenta con el porcentaje más elevado de España, casi veinte puntos más que la media nacional, situada en el 84,38%. Es decir, el escenario laboral para quienes abandonaron el sistema educativo en La Rioja, es aún más negativo que en el resto de España.
Tabla 6 Tasa de paro juvenil, CCAA, IT 2011 (%) Comunidad Autónoma Melilla* Ceuta* Andalucía Canarias C. Valenciana Extremadura Castilla-La Mancha Islas Baleares Cantabria Asturias España La Rioja Cataluña Aragón Galicia Murcia Castilla y León Madrid País Vasco Navarra
Tasa de paro juvenil (< 25 años) 58,57 57,07 52,98 52,92 50,90 50,25 47,76 46,18 46,14 45,93 45,39 44,87 43,57 42,98 41,28 40,74 39,28 36,59 30,30 28,14
Tasa de paro 16-19 años 65,34 100 66,99 75,54 63,67 70,56 64,13 78,66 56,58 46,53 65,12 84,38 71,55 61,59 51,07 64,31 50,53 60,92 46,57 50,98
Tasa de paro 20-24 años 57,60 51,2 49,71 49,16 48,57 45,72 44,06 39,78 44,90 45,72 41,27 32,95 36,75 40,48 39,25 34,07 37,05 31,86 28,56 24,55
Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadística (INE) Paro juvenil: % de parados < 25 años con respecto a la población activa por cada grupo de edad * Datos a tomarse con cautela por estar afectados por grandes errores de muestreo
En el grupo de edad de 20 a 24 años esta tasa desciende al 32,95%, situándose por delante de la media española, y ocupando la cuarta posición entre las comunidades autónomas con menor tasa de paro, siendo superada por Navarra (24,55%), País Vasco (28,56%) y Madrid (31,86%). Por tanto, el escenario de clausura laboral que se presentaba en la adolescencia (16-19 años), los acoge entre los veinte y veinticuatro años, señal de que el mercado se abre con cierta facilidad ante la adquisición del
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status de joven, con independencia de los estudios terminados o abandonados. En este cambio colaboran de modo muy importante las estructuras de relación familiar y el auge de la economía sumergida en esta región. A esta hipótesis colabora la observación de la Tabla 7 sobre tasas de empleo juvenil, que en el primer trimestre de 2011 fue del 20,83%, casi cuatro puntos por debajo de la media española (24,28%). Es decir, las tasas de paro se encuentran por debajo del conjunto de España y sin embargo las tasas de ocupación no están por encima de la media como sería prudente estimar; luego, salvo que formaran parte de una hipotética generación que ni trabaja ni busca trabajo, sólo queda la explicación de que trabajan en la economía sumergida o bien se encuentran bajo el paraguas familiar que los acoge.
Tabla 7 Tasa de empleo juvenil, CCAA, IT 2011 (%) Comunidad Autónoma Navarra Cataluña Murcia Madrid País Vasco Castilla y León Castilla-La Mancha España Islas Baleares Aragón Galicia C. Valenciana Andalucía La Rioja Extremadura Canarias Cantabria Asturias Ceuta* Melilla*
Tasa de empleo juvenil (< 25 años) 30,01 29,44 28,64 27,68 25,43 24,81 24,44 24,28 24,17 23,16 22,55 21,59 21,37 20,83 20,82 20,06 19,84 17,99 16,11 13,64
Tasa de empleo 16-19 años 6,58 6,99 9,14 6,79 4,55 8,23 7,41 6,47 3,89 4,50 8,05 5,93 6,76 3,3 5,37 3,63 4,22 6,08 4,16
Tasa de empleo 20-24 años 47,11 45,45 42,56 42,12 40,09 36,12 36,64 36,81 37,96 36,19 32,31 32,74 31,94 33,21 31,92 31,41 30,34 25,69 27,35 18,66
Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadística (INE) Empleo juvenil: % de ocupados < 25 años con respecto a la población de cada grupo de edad * Datos a tomarse con cautela por estar afectados por grandes errores de muestreo
No ocurre lo mismo con las tasas de empleo entre los adolescentes de 16 a 19 años donde sólo trabajaban el 3,3% de las personas (la región con menor porcentaje de ocupados en esa categoría), pero en correspondencia con las también altísimas tasas de paro (84,38%); luego se encuentran casi todos buscando trabajo sin conseguirlo, aunque siete de cada diez han finalizado los estudios obligatorios y pueden seguir
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formándose y los otros tres abandonaron la educación obligatoria sin un mercado laboral abierto a su falta de cualificación pese al dinamismo propio de la economía riojana.
Conclusiones A lo largo de las páginas anteriores hemos expuesto un escenario donde se cruzan determinados indicadores, índices y variables que determinan la situación de La Rioja en relación a su contexto educativo. Un hecho que calificamos de paradójico si nos atenemos a los resultados del Informe PISA, la tasa de abandono escolar y otros indicadores. Fenómeno heterogéneo y diverso, que afecta a todos los estratos sociales con la cuestión del abandono y el fracaso escolar, corriendo el riesgo de caer en la simplificación. Es un hecho que hay grupos que tienen mayores probabilidades de dejar el sistema educativo o no conseguir el objetivo escolar. Las desigualdades sociales también tienen el reflejo en la escuela, aunque la universalización de la educación sea un hecho y un derecho de los ciudadanos. Pero factores internos (tipos de centros, actitudes del profesorado, currículos ocultos…) y externos (las diferencias sociales) reproducen un escenario donde los alumnos no afrontan la educación en igualdad de condiciones. Sin embargo, ni todos los que abandonan el sistema educativo pertenecen a los colectivos más desfavorecidos de la sociedad, ni todos los que alcanzan las mayores puntuaciones en las evaluaciones de PISA forman parte de los grupos dominantes. Al contrario, insistimos en la heterogeneidad del fenómeno, pudiendo variar las causas del abandono y el fracaso. Uno de los argumentos más habituales es culpar de los elevados indicadores de este fenómeno a la inmigración. Que en la última década el incremento exponencial de alumnos extranjeros tiene que influir en el sistema educativo es un hecho. Que sus condiciones de partida en la gran mayoría de los casos son dificultosas, también. Pero no se puede señalar este factor como el único responsable. Y habría que matizar también cómo ha afrontado el sistema educativo este fenómeno, que ha provocado procesos de guetización en algunos centros específicos, generalmente públicos y situados en barrios que han sido abandonados por la población autóctona. Es decir, la organización del sistema educativo en cuanto a distribución del alumnado extranjero también tiene su responsabilidad. Los alumnos extranjeros tienen más dificultades y pueden fracasar o abandonar en una mayor proporción, pero, si su incidencia fuera tan elevada ¿por qué no se refleja en los resultados del Informe PISA? Es más, aunque los centros privados consiguen mejores resultados, hay que destacar que en el caso de los públicos, en comparación con el resto de regiones, los centros riojanos quedan mejor clasificados que los
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privados: en “Comprensión Lectora” fueron segundos frente a séptimos los privados; en “Matemáticas” cuartos y quintos; y en “Competencia Científica” segundos y sextos, respectivamente. Es decir, en función de los datos del Informe PISA, los centros públicos riojanos donde se acomodan la mayor parte de los alumnos de origen extranjero, se sitúan en posiciones más punteras respecto a los centros privados que pierden algún puesto en relación a la media global. Además, indicadores como los de abandono escolar temprano y tasas de idoneidad ya se producían de forma elevada hace una década, cuando aún el alumnado extranjero no alcanzaba ni de lejos las cifras actuales. Abandonar el sistema educativo supone la toma de una decisión personal en la que también están implicados otros factores como los padres, la propia escuela y las posibilidades existentes de encontrar un empleo en el mercado laboral. Como la educación es obligatoria hasta los dieciséis años, es evidente que con anterioridad ya hay alumnos que repiten cursos, que no están cumpliendo los objetivos que se plantea el sistema, o que directamente no van a clase, produciéndose casos de absentismo escolar. Hemos visto anteriormente que los datos del empleo y el paro juvenil en La Rioja son bastante preocupantes, y que las opciones de encontrar un trabajo, especialmente de los 16 a los 19 años son muy escasas. Lo cual no quiere decir que muchas personas que abandonan el sistema educativo no tengan la posibilidad de trabajar, por ejemplo en empleos a tiempo parcial o en la economía sumergida, o que tengan una red de seguridad familiar. De hecho, la economía sumergida en La Rioja representaría en 2011 el 31,4% de su PIB regional, siendo esta comunidad la que encabeza este ranking nacional, superando ampliamente la media que se situó en el 23,3%42. En el caso riojano, las características de su sistema económico y su estructura social podrían mitigar el riesgo de exclusión social para las personas que abandonan o fracasan en el sistema educativo. La mayor parte de los indicadores económicos nos muestran una región situada a la cabeza con una estructura productiva que se encuentra diversificada en sectores que precisan mano de obra nada o poco cualificada y que han resistido mejor la crisis, estando además gran parte del tejido empresarial formado por numerosas entidades de carácter familiar. En definitiva, se darían opciones de encontrar un empleo, especialmente a medida que se van cumpliendo años, en parte gracias a redes informales (familia y amistades), sin olvidar la relevancia de la economía sumergida. Además, en algunas zonas de la región se dan sectores muy consolidados que absorben trabajadores con poca cualificación, como son todas las actividades vitivinícolas en el conjunto del valle del
Este dato procede de un informe realizado por el Sindicato de Técnicos del Ministerio de Hacienda (GESTHA), publicado en abril de 2011. http://www.larioja.com/20110428/local/region/rioja-rioja-registra-mayor-201104281113.html y http://www.gestha.es/?seccion=actualidad&num=185 42
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Ebro, especialmente en la zona de Rioja Alta; la industria conservera en la Rioja Baja; el sector del mueble en Nájera; o el sector del calzado en Arnedo.
Bibliografía Bolívar Botía, A. y López Calvo, L. (2009): “Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa”, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 13, nº 3, pp. 51-78. Feito, R. (2010): “Democracia educativa frente a segregación y racismo en una época de crisis económica”, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 3, nº 1., enero 2010, pp. 20-40. Feito, R. (2010): “Escuela y democracia”, Política y Sociedad, vol. 47, nº 2, pp. 47-61. Fernández Enguita, M. Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J. (2010): Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona: Fundación La Caixa Fernández González, J.J. y Rodríguez Pérez, J.C. (2008): “Los orígenes del fracaso escolar en España: un estudio empírico”, Colección Mediterráneo Económico, nº 14, pp. Giró, J. (2009): Mujer y Educación. Las maestras. Logroño: IER González, J.J. y Requena, M. (2008): Tres décadas de cambio social en España. Madrid: Alianza Editorial. Martínez García, J.S. (2009): “Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO”, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, nº 1., enero 2009, pp. 56-85. Nieto Morales, C. (2011): “Fracaso escolar y conflicto con la ley”, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 4, nº 4., mayo 2011, pp. 186-203.
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INDICADORES EDUCATIVOS Y CONTEXTO SOCIOECONÓMICO POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS: EL CASO DE LA REGIÓN DE MURCIA LOLA FRUTOS BALIBREA Profesora Titular de Sociología Dpto. Sociología y Política Social Universidad de Murcia
lfb@um.es
Resumen El objetivo de este trabajo es indagar acerca de las diferencias educativas por Comunidades Autónomas, para centrar el análisis en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia en comparación con el resto de España. Se parte de los antecedentes históricos que han condicionado una situación desventajosa en Capital Humano en la región y se da cuenta del contexto socioeconómico regional cuyo desarrollo condiciona las opciones educativas de los jóvenes de cara a su inserción laboral. Por último, se lleva a cabo un análisis de la estructura ocupacional según los niveles educativos de la población ocupada en España y en la Región de Murcia antes y después de la crisis económica para dar cuenta de las diferencias existentes entre ambos espacios. La fuente de datos analizada es la Encuesta de Población Activa (Microdatos del INE. 1. Antecedentes históricos de la escasa dotación de Capital Humano en la Región de Murcia Murcia en el pasado ha sobresalido por los pobres niveles educativos de la población y por presentar un mayor atraso en el proceso de alfabetización en comparación con el resto del país. Hacia 1900 al cabo de cuatro décadas de haberse iniciado la escolarización en España (puesta en marcha por la Ley Moyano a mediados del s. XIX), la Región de Murcia presentaba los niveles más bajos de población alfabetizada con cifras alarmantes en el caso de las mujeres. Según datos aportados por Martínez (2010:39), “Inglaterra disfrutaba en 1900 del 100% de su población alfabetizada. España sólo tenía el 26% y Murcia el 17%. En efecto, Murcia en 1940 era la región con más porcentajes de analfabetos y en 1970 se situaba en el furgón de cola en el ranking regional de la educación española junto con Extremadura, Andalucía y Canarias, con mayores tasas de analfabetismo, siendo entonces el promedio español uno de los más atrasados de Europa”. Además, desde la perspectiva de género hasta prácticamente la década de los años 70 la diferencia educativa entre mujeres y hombres era muy acusada (Frutos, 1997). El déficit de capital humano en la región y el gap sexual en contra de las mujeres han constituido un rasgo estructural que ha supuesto un ‘hándicap’ para el proceso modernizador de la comunidad que, pese a todo, se ha ido desarrollando. 1
Los cambios legales en materia educativa iniciados desde la Ley General de Educación (LGE) de 1970, supusieron un avance en tanto que estableció la educación obligatoria hasta los 14 años y un sistema de becas para lograr la igualdad de oportunidades. Posteriores desarrollos legales, como la LODE (1985), reguló el derecho a la educación y mejoró la gestión de los centros; pero sobre todo fue la LOGSE (1990) la que permitió ampliar la escolaridad hasta 16 años. Redujo la ratio de alumnos por clase y concibió la escuela ‘comprensiva’ en función de las capacidades de los alumnos. Desde la perspectiva de género, hasta 1970, la educación escolar de las niñas estaba pensada para la única profesión posible de las mujeres: la de cuidar de los demás, mientras que para los varones se demandaban hábitos orientados hacia la investigación, el valor, la desenvoltura. Las nuevas necesidades del sistema productivo de los años 70 influyeron para que la Ley General de Educación de 1970 contemplara la educación conjunta de chicos y chicas hasta los 14 años, por lo que las escuelas se convirtieron en mixtas, aunque no fueran escuelas coeducativas en sentido estricto (Frutos 2008, 2010). La LOGSE reconoció las desigualdades de género y mostró la voluntad de actuar para reducirlas, de ahí el esfuerzo por promover contenidos transversales en las asignaturas, para conseguir la igualdad entre chicas y chicos. Y en un territorio como la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, con un atraso histórico notable en el acceso a la educación de las mujeres, el hecho de que la ley estableciera la obligación de estudiar hasta los 16 años supuso para muchas mujeres la entrada en la modernización. A partir de los años 90, es destacable reseñar la huella de leyes como la LOPEG (1995) que impulsó la autonomía de gestión de los centros; la LOCPE (2002) que pretendió adecuar la enseñanza de Formación Profesional a las nuevas exigencias del sistema productivo; la LOE (2006) que sustituyó a la LOCE (2002). En la Universidad, la LRU (1983) permitió la autonomía universitaria y avanzar en la democratización de la organización y la LOU (2001) alentó la calidad de la docencia y de la investigación y reguló la incorporación al espacio europeo, potenciando la movilidad tanto del alumnado como del profesorado. Estos avances en materia educativa han sido muy relevantes para la transformación y desarrollo regional. No obstante, los niveles educativos de la población activa en 2007 en la Región de Murcia siguen indicando una mala posición en términos comparativos con el conjunto de España y de otras comunidades autónomas del área meridional, ya que sitúan a Murcia en las tasas más elevadas de población analfabeta y, en el otro
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extremo, la que presenta las tasas más bajas de población activa con estudios superiores. Así, en el caso de los activos analfabetos en 2007 en el conjunto de España la tasa era de un 3,7 por mil y en la región el triple (13 por mil). En el caso de la tasa de activos con estudios superiores mejora desde 1977 (6,3%), alcanzando en 1982 al 17,7% (por encima del promedio nacional), pero a partir de esa fecha empieza a reducirse llegando a situarse en la actualidad entre las más pobres de la España meridional. El mapa geográfico de la calidad del capital humano coincide en gran manera con el de la riqueza o renta por habitante. Ello sugiere que la inversión en educación ha dado sus frutos allí donde se ha hecho más patente por haber un mayor nivel de salarios. Durante el periodo comprendido entre 1995-2007 (Foro Ciudadano, 2010), la Región de Murcia creció a una tasa media interanual acumulativa del 4,45 frente al crecimiento de 3,70 para el conjunto español; y desde 2007 hasta el 2009 ha decrecido a una tasa media anual de un 1,33 frente a una caída media anual del 1,42. Según datos de la Contabilidad Nacional, correspondiente al año 1995, el PIB per cápita en Murcia se situaba en el 82,6% respecto a España y, en el año 2009, en el 81,3%, lo que indica un alejamiento con relación a España de 1,3 puntos porcentuales. En el siguiente gráfico podemos comparar la situación con relación a otras comunidades autónomas. La Región de Murcia ocupa el cuarto lugar por la cola y sólo tiene en peor situación de renta a Andalucía, Castilla la Mancha y Extremadura. Gráfico 1. PIB per cápita por CC.AA. 2009 (España=100) 71,2
Ext remadura
75,2
C ast illa-La M ancha A ndaluía
1995: Murcia 82,6% de la española
76,4 81,3
M urcia (R egió n de) C anarias
86,8
Galicia
87,4
C .Valenciana
88,5 92,9
M elilla
94
A st urias C euta
97 97,5
C ast illa y Leó n
100
España C ant abria
107,2
B aleares (I)
107,1
A ragó n
107,7 108,2
R io ja (La) C at aluña
117,2 129,3
Navarra
131,2
M adrid P .Vas co
134,2 0
20
40
60
80
100
120
140
160
Fuente: INE, Contabilidad Nacional.
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En el otro extremo, el PIB superior a la media española lo detentan por el siguiente orden: País Vasco, Madrid, Navarra, Cataluña, La Rioja, Aragón, Baleares y Cantabria. 2. Proceso modernizador con interrogantes. Evolución histórica del desarrollo económico y su incidencia en el paro y en los salarios Desde enero de 1986 fecha en la que España se sumó a la Unión Europea se ha producido un gran programa de modernización de infraestructuras y de servicios que ha contado con el apoyo europeo y que sin duda ha beneficiado a la Región de Murcia (al estar incluida en las regiones Objetivo 1), fundamentalmente por la llegada de fondos estructurales financiados por el Banco Europeo de inversiones y por otras instituciones a partir de 1988, ayudas que seguirá percibiendo por mecanismos de compensación especial hasta 2013. Diversos estudios muestran que desde 1980 la Región de Murcia ha incrementado su bienestar y ha protagonizado el proceso de modernización (Rodríguez Llopis, Martínez Carrión, 2006) que ha situado a esta comunidad a principios del s.XXI como una de las más dinámicas de España en cuanto al crecimiento demográfico, del producto interior bruto y del empleo. Este dinamismo se daba en sectores económicos clave, como la agricultura de regadío, abierta a los mercados internacionales, y la industria agroalimentaria. De la especialización agraria e industrial desarrollada hasta 1980, la economía murciana se ha ido desplazando hacia el sector servicios y la construcción, sector que irrumpe con gran fuerza desde mediados del año 1995. Esta rama de actividad económica ha crecido más que cualquier otra desde 1986 y alcanzó tasas superiores al 10% anual entre 1987-90 y 1999-2000, por encima de la media de la economía murciana y del sector de la construcción en España. Como señala Martínez (2010:33), “su expansión en la última fase del ciclo económico adquirió un marcado carácter especulativo, consecuencia de la caída de los tipos de interés y de un marco legal favorable desde finales de la década de 1990 a la liberalización del suelo, lo cual generó fabulosos beneficios a los sectores inmobiliario y financiero”. Así, en las últimas décadas, junto a logros indiscutibles en materia económica ha habido cambios que han resultado disfuncionales, ya que han supuesto pérdidas del patrimonio natural y fuertes desequilibrios entre los distintos sectores productivos debido a un inusitado desarrollo del sector de la construcción que ha generado el desmantelamiento casi de buena parte del tejido productivo que tradicionalmente se dedicaba al sector
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agrario e industrial más competitivo. La población empleada en el sector agrario murciano ha pasado del 24,1% en 1980 a representar el 7% del total del empleo en 2008 y aún así supone una tasa más elevada que en el conjunto nacional. El sector de la construcción pasó del 8,3% en 1980 al 13,6% en 2005. Estos cambios han tenido un efecto considerable en la estructura del empleo (por un lado incremento de la ocupación, aunque con desequilibrios entre oferta y demanda en los mercados de trabajo). La principal fuerza de trabajo ha sido la procedente de jóvenes y adultos y desde mediados de los noventa de los inmigrantes, siendo muy relevante el incremento de la tasa de actividad femenina que aunque se sitúa siempre por debajo de la media española ha ido acortando distancias entre ambos sexos1 (Frutos, 2008). Así tras décadas de crecimiento económico, como nunca antes se había producido, llegamos casi al mismo punto de partida ya que se sigue manteniendo la brecha diferenciada con las regiones más ricas de España. Si observamos los indicadores de bienestar, podríamos decir que Murcia se encuentra entre las regiones donde la desigualdad social y el déficit de capital humano tienen más presencia. Por otro lado, el impacto regional de la crisis actual –iniciada en 2007- ha sido más acusado que en el conjunto de España, sobretodo en el desempleo, afectando más en Murcia a algunos sectores como el de la construcción puesto que dedicaba más fuerza de trabajo que en el conjunto nacional. En este contexto socioeconómico se han puesto de manifiesto las carencias estructurales de formación de capital humano que atenaza la competitividad de la economía y el bienestar social debido a los bajos salarios (Frutos, 2008). Los efectos de los bajos niveles de formación y el deficiente aprovechamiento del capital humano existente en la Región de Murcia en las últimas décadas sin duda tienen relación con la escasa productividad en el trabajo y con los bajos salarios, por debajo de la media española. Aunque este fenómeno está ligado a la mano de obra procedente de la inmigración, la perspectiva histórica muestra, que se trata de un problema estructural asociado a un sistema productivo que se basa en la intensa acumulación del factor trabajo poco cualificado (Martínez, 2010). Las provincias mediterráneas más productivas2 se ubican en el norte del arco mediterráneo, mientras que tanto Almería como Murcia se sitúan en las últimas posiciones, muy alejados de los estándares de crecimiento en Europa (Pérez García. 2009). 1 Para un estudio más detallado del proceso de incorporación de las mujeres al mercado de trabajo en Murcia ver Frutos Balibrea, L. (2008): El empleo visible de las mujeres en la Región de Murcia (un análisis sociológico), Murcia, CES. 2 La productividad de trabajo agregada se define como el cociente entre el output y las horas trabajadas.
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Veamos algunos indicadores diferenciales clave de la población en situación de paro y las diferencias salariales entre los dos espacios: a) Incidencia del paro y la temporalidad en la Región de Murcia y España Históricamente la región tuvo un paro mayor que España en la fase recesiva de finales del siglo XX (entre 1991-1996). A partir de 1996, se invirtió la tendencia y el paro regional se situó por debajo del existente en el conjunto de España. Sin embargo, el número de parados ha ido aumentado en los últimos años más que en España, ya que si bien desde el primer trimestre de 2008 hasta el primer trimestre de 2010 se ha multiplicado por 2,12 en el conjunto del país, en la Región de Murcia la multiplicación ha sido por 2,52. La tasa de paro murciana ha pasado de un 7,15% en el primer trimestre de 2007 hasta un 23,17% en el primer trimestre de 2010. Y según datos correspondientes al cuarto cuatrimestre de la EPA (INE, 2010), en la Región de Murcia hay un 25% de parados (186.706) y en España un 20,3% (4. 696.620). Este dato, sin duda, guarda relación con la gran tasa de temporalidad en el empleo en la región, muy por encima de la que existe en el resto de la nación. En el cuarto trimestre de 2008 la tasa de temporalidad española alcanzaba un 27,93% y en Murcia al 36,46%. En 2010, según la EPA (INE), Murcia se encuentra con una tasa de temporalidad laboral (media anual) del 33,8 que es la tercera más elevada de todas las CC.AA (gráfico 2), sólo superada por Extremadura (33,9) y Andalucía (34,7). En el siguiente gráfico podemos observar las tasas del conjunto de CC.AA., Cataluña, Madrid y La Rioja son las que presentan tasas más bajas de contratación temporal (menos de 20).
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Gráfico 2. Tasas de temporalidad laboral en las CC.AA. 2010 (Medias anuales) 18
Cataluña
19
Madrid
19,5
La Rioja Castilla León
21,7
P.Vasco
21,9 22
Cantabria
23,1
Aragón
23,5
Asturias
24,4
Navarra
25,1
Galicia
26,1
Baleares
26,6
Castilla la Mancha
28,4
C.Valenciana
29,7
Canarias REGIÓN DE MURCIA
33,8
Extremadura
33,9 34,7
Andalucía 0
5
10
15
20
25
30
35
40
Fuente: Elaboración propia a partir de la EPA (INE).
El paro es uno de los indicadores citados por la literatura de la exclusión social (Subirats et. al., 2005 a-b) y no afecta por igual a todas las edades ni a hombres y mujeres, como vemos en la tabla 1. En primer lugar, la diferencia entre la Región de Murcia y España es de cinco puntos, considerando ambos sexos. Desde la perspectiva de género los hombres de la región están más afectados que las mujeres (25,5% frente a un 24,3%), como consecuencia de la segmentación del mercado de trabajo por sectores de actividad. Es decir, el hecho de que las mujeres sean minoritarias en sectores, como el de la construcción, que se ha desarrollado más que en el conjunto del país, explica este fenómeno. En España, la proporción de parados según sexo es muy parecida (un poco más en el caso de las mujeres). Si tomamos un año de referencia distante de la crisis como es el año 1996, resulta que la brecha entre sexos con relación al paro en la región era muy acentuada ya que la diferencia entre las tasas de paro entre hombres y mujeres en la Región de Murcia era de 27,3 puntos porcentuales por 12,2 de España. Por primera vez será en 2009 cuando la tasa de paro de las mujeres se sitúe por debajo de la de los hombres en la región (18,8% frente a un 22,1%).Todo ello no quiere decir que haya desaparecido la discriminación de género por la recesión, pero sí que los puestos de trabajo ocupados por las mujeres están resistiendo mejor el ajuste del empleo. En España en esa fecha la tasa de paro femenina seguía siendo un poco más elevada que la masculina (18,4% frente a 17,7%)
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Tabla 1. El paro según sexo y edad en Murcia y España. IV T. 2010 (EPA, INE) GRUPOS DE EDAD
16-25 25-35 35-50 50-65 65 y más
HOMBRES MURCIA ESPAÑA
47,5 29,8 21,8 17,0 0,0
44,5 23,0 16,1 15,2 2,8
HOMBRES MURCIA ESPAÑA
TOTAL EDADES
25,5
MUJERES MURCIA ESPAÑA
40,1 24,9 23,9 16,5 0,0
40,9 22,4 18,7 14,8 1,1
MUJERES MURCIA ESPAÑA
20,0
24,3
20,8
AMBOS SEXOS MURCIA ESPAÑA
44,2 27,7 22,7 16,8 0,0
42,8 22,7 17,2 15,0 2,0
AMBOS SEXOS MURCIA ESPAÑA
25,0
20,3
Fuente: Elaboración propia, a partir de la Encuesta de Población Activa (INE).
Otro rasgo diferencial es precisamente la edad. En la Región de Murcia, el grupo de edad entre 16-25 años se ve más afectado por el paro que en el conjunto del país (un 44,2% frente a un 42,8%). Pero son especialmente los varones murcianos los que más sufren el desempleo en comparación con España: un 47,5% frente a un 44,5% (tres puntos más). Las mujeres de este grupo de edad presentan cifras similares en los dos ámbitos geográficos. Una de las explicaciones de este fenómeno es la gran tasa de abandono escolar prematuro existente en Murcia, especialmente en el caso de los jóvenes varones, quienes en los años de bonanza se pusieron a trabajar ya que había posibilidades de ganar dinero a corto plazo. Una vez sobrevenida la crisis estos jóvenes se encuentran con una escasa cualificación y no pueden encontrar otro trabajo. El siguiente grupo de edad en el que el paro incide más en la región que en el conjunto del país es el del grupo 25-35 años (cinco puntos porcentuales más que en España), siendo la brecha mayor en el caso de los varones que en el de las mujeres. En la actualidad, el grupo de población comprendido entre los 35-50 años presenta también cinco puntos de diferencia en contra de la Región de Murcia, considerando ambos sexos. La brecha se reduce en el grupo de edad comprendido entre los 50-65 años (1,8 puntos más en Murcia que en España). El efecto de la crisis iniciada en 2007 ha sido mayor en las CCAA de la costa mediterránea (Andalucía, Región de Murcia, C. Valenciana, Cataluña) y en los archipiélagos (Canarias y Baleares) porque en ellas se potenció al máximo la burbuja inmobiliaria. Para ilustrar con un ejemplo baste decir que en 2009 sólo en Andalucía, C.Valenciana y Cataluña se destruyó 635.000 empleos (más de la mitad de los que se perdieron en toda España). La causa, según todos los expertos, se relaciona con el modelo socioeconómico basado en el ‘monocultivo’ de la construcción, con la consiguiente descapitalización de la industria y de la agricultura, empleo precario y no cualificado. 8
El paro ha afectado también más a extranjeros que a nacionales en la Región de Murcia, pues la tasa de paro para éstos, en 2009, alcanzaba un 39% (casi el doble que la de los murcianos autóctonos). Por ello, podríamos decir que el ajuste del empleo en la Región de Murcia ha recaído especialmente en los jóvenes y en los inmigrantes. b) Los salarios en la Región de Murcia y en España con perspectiva de género La renta que reciben los hogares procede fundamentalmente de los salarios y es destacable que la brecha salarial entre la Región de Murcia y España ha aumentado (tabla 2) entre el año 2004-2007 para todos los estratos salariales excepto para los más elevados (Administración Pública). Así, observamos que el salario medio en 2004 era un 14,27% inferior al conjunto del país (Foro Ciudadano de la Región de Murcia, 2010:60), siendo mayor la brecha en el 2007 (15,78%), a pesar de que aún no se había desarrollado la burbuja inmobiliaria. Desde la perspectiva de género, podemos apreciar en la tabla la diferencia salarial por sexo, donde observamos incluso un incremento de la brecha entre sexos. En el estrato de menor ingreso salarial la brecha ha aumentado del 45% al 47,5%, hecho de gran relevancia si se tiene en cuenta que la Región de Murcia está especializada en la creación de empleo poco cualificado, con contratos temporales y peor retribuidos que en el conjunto de España, estando ubicado parte de él en el percentil 10. También se ha incrementado la brecha para el grupo de salarios más altos (percentil 90) y en el grupo de ingresos más representativo que se refleja en la mediana. Tabla 2. Salarios por sexo en la Región de Murcia y España 2004 ESPAÑA MURCIA 2007 ESPAÑA MURCIA Brecha 2004 Brecha 2007
MEDIA
PERCENTIL 10
CUARTIL INFIERIOR
MEDIANA
CUARTIL SUPERIOR
PERCENTIL 90
18310,11 15696,74
7524,54 6773,68
11204,21 10558,03
14674,46 13512,15
21º83,85 17723,76
31470,77 25200,20
20390,35 17173,76 -14,27% -15,78%
8865,36 12520,50 16718,44 7448,22 11356,33 14728,98 -9,98% -5,77% -7,92% -15,99% -9,30% -11,90% Salarios por sexo sólo en Murcia
24689,21 20145,62 -15,94% -18,40%
36185,92 29911,44 -19,93% -17,34%
2004 12807,24 5278,07 7771,32 11276,64 15349,53 21876,36 MUJERES 17498,43 9593,20 12507,30 14206,62 18934,56 28373,36 VARONES 2007 14242,71 5677,88 8657,41 12042,40 17862,11 24865,30 MUJERES 19052,43 10823,53 13088,83 15512,33 21645,54 32927,62 VARONES -26,8% -45,0% -37,9% -20,6% -18,9% -22,9% Brecha 2004 -25,2% -47,5% -33,9% -22,4% -17,5% -24,5% Brecha 2007 Fuente: Foro Ciudadano de la Región de Murcia, Informe 2010, a partir de la Encuesta de Estructura Salarial (INE).
La discriminación salarial de las mujeres en el mercado de trabajo se expresa en España en que ganan menos salario que los hombres por su trabajo. Este hecho no afecta sólo a nuestro país, pues la retribución media de las mujeres es inferior a la de los hombres de 9
forma global en otros países de nuestro entorno europeo, incluido países ricos como Finlandia, Suecia, Reino Unido. La discriminación salarial se produce cuando dos personas perciben retribuciones distintas por trabajos iguales o del mismo valor. En el siguiente gráfico referido a 2002 (Frutos, L, 2008), apreciamos la diferencia de ganancia entre mujeres y hombres en la Región de Murcia y en España en las distintas ramas de actividad económica y comprobamos que se daba una mayor brecha en los salarios entre hombres y mujeres en el sector de actividades Inmobiliarias y de alquiler (K), donde las mujeres de la Región de Murcia ganaban un 47% menos que los hombres (cuatro puntos porcentuales más que en España). Otro sector con un 34% de ganancia menos que los varones en la región es la Intermediación financiera (35%), el Comercio (34%), Servicios Personales (33%), Industria Manufacturera (33%). Las ramas de actividad económica en las que los salarios de las mujeres en la Región de Murcia se situaban en torno a un 30% menos que la retribución percibida por los hombres eran: Actividades Sanitarias y Servicios Sociales y Personales. Destaca en el otro extremo el sector dedicado a la Educación donde las mujeres ganaban en Murcia un 2% menos que los hombres, siendo mayor la brecha en España (9%). Gráfico 3. Brecha en la ganancia media entre hombres y mujeres, según los sectores de actividad en España y en la Región de Murcia, 2002 (%) Brecha de ganancia en porcentajes
50
47
Nacional
43
Murcia 40 34 34
33 30
35
29 27
28
30
25 20
20
32 33
31
29
29 22 22
23
21 18
18 13
9
10
2 0
Todas
C
D
E
F
G
H
I
J
K
M
N
O
Sectores de Actividad (*)
Fuente: Frutos, L. (2008) a partir de de la Encuesta de Estructura Salarial 2.002, INE. Nota: La brecha salarial entre sexos, expresado como el porcentaje que supone las diferencias de salarios entre mujeres y hombres respecto al salario de los hombres en las distintas ramas de actividad3.
3
(*) Actividades Económicas:
C. Industrias extractivas. D. Industria manufacturera. E. Producción y distribución de energía eléctrica, gas y agua. F. Construcción. G. Comercio; reparación de vehículos de motor, motocicletas y ciclomotores y artículos personales y de uso doméstico. H. Hostelería. I. Transporte, almacenamiento y comunicaciones. J. Intermediación financiera. K. Actividades inmobiliarias y de alquiler; servicios empresariales. M. Educación. N. Actividades sanitarias y veterinarias, servicios sociales. O. Otras actividades sociales y de servicios prestados a la comunidad; servicios personales.
10
Uno de los puntos básicos de la teoría del Capital Humano es la correlación entre el salario percibido y el nivel educativo adquirido, en el sentido de que a más estudios más salario obtendría el trabajador. Este paradigma precisamente explicaba el hecho de que las mujeres ganaran menos que los hombres por las diferencias educativas entre sexos. No obstante, hoy no se sostiene esta tesis puesto que, como ha quedado demostrado, las mujeres han alcanzado un Capital Humano superior al de los hombres. Otra cuestión distinta es la de que las mujeres se encuentren en situación de ‘sobreeducación’ o ‘subempleo’ –como queramos llamar-, en el sentido de que mujeres cualificadas con niveles educativos medios y superiores ocupan en mayor medida que los hombres puestos inferiores a las competencias adquiridas. Sirva de ejemplo, el sector industrial en la Región de Murcia (gráfico 4), donde esta relación entre variables se salda con una mayor brecha en la región en todos los niveles educativos. Gráfico 4. Brecha salarial entre mujeres y hombres en la Industria por Niveles Educativos. Murcia y España. INE, Encuesta Salarial 2002
Brecha de ganancia en porcentajes
70
Nacional 60
Murcia 50
50 39 40
41 41
39
34
33 34
30 30
38
37
35 30 26
28
27
28
20 10 0 0 Todos
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Estudios (*)
Fuente: Frutos, L. (2008), a partir de de la Encuesta de Estructura Salarial 2.002, INE. (*) Niveles educativos: I. Sin estudios. II. Educación primaria. III Educación Secundaria I. IV. Educación Secundaria II. V. Formación Profesional de grado medio. VI. Formación Profesional de grado superior. VII. Diplomados universitarios o equivalente. VIII. Licenciados, Ingenieros superiores y doctores.
Llama la atención el gap sexual tan acusado que se da en el nivel educativo más elevado (VIII: Licenciados, Ingenieros Superiores y Doctores), donde la mujer en la Región de Murcia gana por término medio un 50% menos de lo que gana un hombre. En el conjunto nacional la asimetría salarial supone una brecha más pequeña, ya que las mujeres ganan un 37% menos de lo que ganan los hombres. Podríamos hablar en este caso de ‘elites discriminadas’ para referirnos al hecho de que con una misma titulación las mujeres no obtienen el mismo rendimiento salarial que sus compañeros varones, fenómeno más acusado en la Región de Murcia. También se da una gran asimetría en el 11
caso de las personas ocupadas en la industria con el grado de Formación Profesional de grado superior (VI), pues las mujeres murcianas con ese título educativo ganan un 38% menos que los hombres, mientras que en España la brecha supone 10 puntos porcentuales menos. Esta situación es muy similar en los casos en que mujeres y hombres tienen el título de Formación Profesional de Grado Medio y trabajan en el sector industrial. En el único caso en que esta brecha es mayor en España que en Murcia es entre las mujeres con niveles educativos de Secundaria de primera etapa (III) con una ganancia menor que los hombres del 30 y del 26% respectivamente.
3. Indicadores educativos diferenciales entre la Región de Murcia y España La selección de una serie de indicadores nos da un retrato de las diferencias educativas en los dos ámbitos territoriales: a) Repetición de curso Uno de los indicadores de éxito escolar es conseguir que los alumnos no repitan y promocionen al siguiente curso. Aunque el éxito y el fracaso escolar educativo no son atribuibles en exclusiva a la escuela, las tasas de repetición escolar se van incrementando a lo largo de los cursos y etapas. Tabla 3. Repetición escolar en Primaria y Secundaria en Murcia y España 20012002 20062007
España Región de Murcia España Región de Murcia
EDUCACIÓN PRIMARIA Curso 2º Curso 4º Curso 6º 2.7 3.1 5.1 3.5 4.0 6.7 4.3 4.5 6.7 4.6 4.7 7.2
EDUCACIÓN SECUNDARIA Curso 2º Curso 3º Curso 4º 12.6 13.7 11.4 15.5 20.3 14.7 16.4 17.7 12.7 16.7 16.0 11.2
Fuente: MEC (2010), Evaluación general de Diagnóstico 2009.
El curso con más índice de repetición es 3º de la ESO, si bien en 4º curso la repetición es relevante también. En la Región de Murcia la repetición es superior al conjunto nacional en los primeros cursos, pero en 3º y 4º de la ESO los porcentajes son inferiores a la media nacional, siendo los cursos donde el sistema educativo ha funcionado mejor. b) ¿Cuántos alumnos terminan la Educación Primaria a los 12 años? Al cumplir 12 años el alumnado debería terminar la Educación Primaria, si no repite curso. En la tabla siguiente comprobamos que el éxito en la Región de Murcia es siempre inferior al del conjunto de España, si bien ha ido mejorando a lo largo de la década contemplada en los dos ámbitos territoriales.
12
Tabla 4. Alumnado que termina a los 12 años la E. Primaria en Murcia y España (%)
España Región de Murcia
Curso 1994-1995 79,7 77,4
Curso 1999-2000 87,5 85,8
Curso 2004-2005 84,3 80,0
Fuente: MEC, 2008.
En España, si bien mejoró la titulación en el curso 1999-00 con relación al curso 199495 (casi en ocho puntos porcentuales), no se ha mantenido en el curso 2004-05, ya que este indicador empeoró en 3,2 puntos. Así mismo en la región la mejora producida en el curso 1999-2000 (más de ocho puntos) decae en el curso 2004-05 (más de cinco puntos). c) Retraso acumulado en Educación Primaria y ESO. En el curso 2004-05 Murcia se encontraba 3,4 puntos por debajo de España respecto al alumnado que alcanzaba 4º de la ESO a los 15 años. Así mismo, era superior en la Región de Murcia en comparación con el conjunto nacional el retraso acumulado procedente de Primaria (2 puntos más elevado); y del producido por primera vez en la ESO (1,4 puntos). Tabla 5. Retraso acumulado en 4º de la ESO en Murcia y España, 2004-05 (%) España Región de Murcia
4º de la ESO A los 15 años 58,4 55,0
Total 41,6 45,0
Acumulación retraso en 2004-05 De Primaria Primera vez en ESO 13,6 28,0 15,6 29,4
Fuente: MEC, 2008.
Estos datos condicionan la composición de las cohortes a lo largo de la ESO ya que van perdiendo efectivos paulatinamente, así como al número de alumnos que obtiene la graduación en ESO. d) Tasa Bruta de graduación en la ESO El porcentaje de éxito de la población que consigue el título al final de la Educación Secundaria Obligatoria con relación a la población de 16 años - edad teórica de finalizar estos estudios-, constituye un indicador muy apropiado para conocer el rendimiento escolar en esta etapa. La primera promoción de esta etapa obligatoria fue en el curso 1999-2000 con una tasa de graduación en España del 72,9% de la población con 16 años y en Murcia de 70,3%. Desde entonces la evolución no ha sido uniforme. A partir del curso 2000-01 hay un leve descenso y aún más en el 2001-02. Es en el 2002-03 cuando se interrumpe la tendencia a la baja de la tasa de graduación y se alcanza el 70,3%. No debe interpretarse
13
que el resto de personas no obtienen la graduación pues pueden hacerlo en años posteriores. Como vemos en la tabla 6 las comunidades autónomas que han estado por encima de la media en los cinco años contemplados han sido Asturias, País Vasco, Navarra, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Aragón y Madrid. La Región de Murcia se encuentra entre las comunidades que han alcanzado tasas inferiores a la media junto a Baleares, Castilla La Mancha, Extremadura, Ceuta y Melilla. Las chicas adquieren tasas superiores a los chicos en la graduación de la Educación Secundaria Obligatoria, tanto en el curso 1999-00, como en el 2002-03 y 2004-05. Tabla 6. Evolución de las Tasas Brutas de Graduación en la ESO por sexo y CC.AA. 1999-00/ 2002-03/2004-05 Total 72,9 73,0 75,1 82,6 63,6 66,6 75,9 76,8 65,0
1999-2000 Hombres 62,9 58,6 66,7 72,9 57,4 56,7 69,0 69,9 56,2
Mujeres 77,7 73,7 82,0 86,6 72,2 70,8 83,3 84,9 72,3
Total 70,3 66,0 74,4 85,4 61,6 65,4 78,1 75,7 66,1
2002-2003 Hombres 63,3 58,0 66,6 80,2 55,2 57,3 72,2 67,5 56,8
Mujeres 77,6 74,5 82,5 91,0 68,4 73,9 84,3 84,3 75,9
Total 70,4 65,3 74,3 85,1 61,8 64,8 77,1 79,1 69,8
2004-2005 Hombres 63,7 57,8 67,2 81,0 55,9 57,6 70,3 70,4 60,4
ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha 74,9 67,6 80,3 72,9 68,0 78,0 72,2 67,2 Cataluña 74,1 56,4 75,3 66,2 57,8 75,1 64,1 56,1 C.Valenciana 65,3 54,4 73,5 67,0 58,7 73,8 67,1 57,5 Extremadura 72,7 66,2 83,9 75,8 68,6 83,2 76,0 67,7 Galicia 73,4 67,0 78,9 72,6 66,9 78,7 73,6 69,3 Madrid MURCIA 63,8 56,3 72,3 63,0 56,9 73,5 66,6 59,9 79,9 73,1 83,0 78,5 75,1 82,1 81,5 77,4 Navarra 81,7 76,7 88,0 81,1 76,6 85,8 83,5 79,2 País Vasco 72,7 61,9 69,6 62,2 64,5 72,2 71,6 64,8 Rioja 52,6 49,3 57,2 46,8 41,3 52,6 50,1 42,5 Ceuta 52,1 49,9 64,6 50,9 46,8 55,2 57,6 54,2 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación.
Mujeres 77,5 73,3 81,8 89,4 68,0 72,4 84,3 88,3 79,7 77,5 72,5 77,3 84,8 78,1 73,8 85,9 88,8 78,7 58,1 61,2
En el conjunto nacional, en el curso 2004-05, siete de cada diez alumnos al final de la ESO obtienen el título de Graduado, proporción que se reduce en el caso de los hombres, ya que las alumnas en España se titulan en una proporción de un 77,7%. En la Región de Murcia estos resultados empeoran, ya que globalmente sólo se gradúa un 66,6 %, siendo muy baja la proporción de los varones (un 60%). La brecha entre sexos, por tanto, es mayor en la Región de Murcia que en el conjunto nacional. Las comunidades autónomas en las que el porcentaje de graduadas en la Educación Secundaria Obligatoria es mayor son: Asturias (89,4%), País Vasco (88,8%), Castilla y León (88,3%), Navarra (85,9%), 84,8%). Todas estas cifras se alejan bastante del
14
rendimiento obtenido por las tituladas en ESO de la Región de Murcia, si bien todavía hay posiciones mucho peores, como ocurre con Ceuta (58,1%) y Melilla (61%). e) Rendimiento del alumnado en los niveles postobligatorios: Bachillerato y Formación Profesional La edad teórica de finalización del Bachillerato y de la Formación Profesional de Grado Medio, que otorga el nivel de Técnico, es a los 18 años. Un interesante indicador de resultados es observar la relación entre los que obtienen el título –ya sea de bachiller o de técnico- con relación a la edad teórica de finalización de estos estudios, es decir la tasa bruta de graduación en los niveles postobligatorios. En la tabla siguiente vemos estas tasas en los niveles de Bachillerato para los cursos 2002-03 y para el 2004-05. En España, en el curso 2002-03, un 45,3 % de jóvenes con 18 años se graduó en Bachillerato (37,3 % para los varones y 53,7 para las mujeres). Tabla 7. Tasa Bruta de graduación en Bachillerato por CC.AA y sexo. Cursos 2002-03/ 2004-05 BACHILLERATO 2002-03 BACHILLERATO 2004-05 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres ESPAÑA 45,3 37,3 53,7 44,4 36,7 52,5 39,7 32,8 46,9 38,1 40,6 45,4 Andalucía 50,8 41,8 60,3 49,9 17,8 59,7 Aragón 57,3 47,6 67,6 53,7 44,7 63,3 Asturias 31,3 24,4 38,5 30,1 25,2 35,2 Baleares 37,9 30,5 45,5 36,5 28,8 44,5 Canarias 50,3 40,9 60,3 46,7 39,5 54,4 Cantabria 54,1 44,7 64,0 52,8 42,9 63,3 Castilla y León 41,1 31,8 50,9 45,2 35,7 55,3 Castilla La Mancha 45,3 37,1 53,8 43,2 35,8 51,0 Cataluña 40,3 31,2 49,8 38,8 30,7 47,4 C. Valenciana 41,5 32,5 57,3 40,1 31,1 49,8 Extremadura 46,5 36,4 51,1 50,4 40,6 60,7 Galicia 51,7 45,7 57,8 52,1 46,0 58,5 Madrid MURCIA 40,5 33,0 48,5 40,4 32,9 48,4 54,4 44,3 65,4 50,1 42,6 58,1 Navarra 66,2 57,9 74,9 64,2 55,9 73,0 País Vasco 50,8 40,5 61,7 45,2 36,7 54,2 Rioja 26,8 22,8 30,7 30,1 26,0 34,4 Ceuta 35,1 28,3 42,7 39,4 29,5 49,9 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación.
La Región de Murcia presenta una tasa de éxito en Bachillerato de 40,5 (casi cinco puntos por debajo que la de España), pero mantiene la brecha entre sexos a favor de las mujeres. En el último curso contemplado, 2004-05, desciende la proporción de graduados pero levemente, y se sigue manteniendo la brecha entre sexos en los dos ámbitos geográficos. f) Tasa de graduación en Formación Profesional: Grado Medio y Superior La tasa bruta de población que obtiene el título de Técnico es bastante inferior a la del Bachillerato. En comparación con los países de la UE., España ocupa uno de los 15
primeros puestos en lo que se refiere a la graduación en Bachillerato pero de los últimos en cuanto a la de Técnicos. En la tabla 8 contemplamos que la tasa de graduación en España en el curso 2002-03 fue de un 15,2, mientras que en la Región de Murcia descendía tres puntos porcentuales (12,2). En los dos ámbitos se gradúan más mujeres que hombres. La Rioja, País Vasco, Navarra y Cantabria son las que consiguen una tasa mayor, por encima de la tasa media del país. En el curso 2004-05, sigue existiendo un porcentaje menor de graduados en Formación profesional en la región respecto a la tasa de España. Se gradúan como técnicas en España un 17,8% mientras que en Murcia sólo lo hace un 14,4% y los técnicos varones en Murcia también están por debajo del porcentaje español (11% frente a un 15%). Tabla 8. Tasa bruta de graduación en Formación Profesional de Grado Medio (Técnico) por CC.AA. y sexo. Curso 2002-03/ 2004-05 TÉCNICO 2002-03 TÉCNICO 2004-05 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres ESPAÑA 15,2 14,4 16,0 16,4 15,0 17,8 18,0 14,7 21,5 19,7 15,4 24,2 Andalucía 17,5 17,8 17,2 18,4 17,5 19,3 Aragón 15,3 17,1 13,3 18,2 20,3 15,9 Asturias 10,6 10,2 11,1 12,5 11,1 13,9 Baleares 9,3 9,1 9,5 14,4 13,7 15,0 Canarias 19,0 17,7 20,4 21,0 17,3 24,9 Cantabria 16,1 17,0 15,2 17,7 18,1 17,3 Castilla y León 11,0 11,2 10,8 13,4 13,4 13,4 Castilla La Mancha 16,4 16,2 10,2 16,0 15,5 16,6 Cataluña 15,6 13,1 18,2 16,8 13,9 19,8 C. Valenciana 12,7 12,3 13,0 12,2 11,3 13,1 Extremadura 18,6 19,5 17,8 19,8 19,8 19,7 Galicia 10,0 9,6 10,3 11,0 10,4 11,6 Madrid MURCIA 12,2 10,5 14,1 12,7 11,1 14,4 19,8 23,1 16,2 20,4 21,9 18,9 Navarra 18,9 21,9 15,7 20,0 23,1 16,8 País Vasco 20,0 20,2 19,7 18,6 17,2 20,0 Rioja 10,0 8,1 11,9 8,1 6,1 10,3 Ceuta 6,7 6,3 7,2 13,6 9,2 18,3 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006 y 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación.
La tasa bruta de graduación como Técnico Superior en el curso 2004-05 (tabla 9) revela que las mujeres se gradúan más que los hombres en el conjunto nacional (19% frente a 15,3%). En la Región de Murcia los graduados de ambos sexos son menos que en España pero también hay más egresadas que egresados. La tasa de graduación femenina más elevada se ubica en el País Vasco (31,6%), si bien los varones presentan mayores porcentajes (36%), siendo el único caso en que los chicos se gradúan con mayores porcentajes que las chicas.
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Tabla 9. Tasa bruta de graduación en Formación Profesional de Grado Superior (Técnico) por CC.AA. y sexo. 2004-05 TASA DE GRADUACIÓN DE TECNICO SUPERIOR, 2004-05 Total Mujeres Hombres ESPAÑA 17,1 19,0 15,3 13,8 16,2 11,6 Andalucía 19,3 19,4 19,3 Aragón 27,6 31,0 24,3 Asturias 6,9 7,9 6,0 Baleares 15,2 18,8 11,7 Canarias 22,2 26,9 17,7 Cantabria 20,4 23,2 17,8 Castilla y León 12,7 14,1 11,5 Castilla La Mancha 18,8 20,7 17,0 Cataluña 15,4 17,7 13,3 C. Valenciana 10,4 11,6 9,2 Extremadura 20,5 23,3 17,9 Galicia 16,7 17,8 15,6 Madrid MURCIA 13,0 15,6 10,5 24,2 24,8 23,6 Navarra 33,9 31,6 36,0 País Vasco 16,1 17,1 15,1 Rioja 9,4 12,2 6,6 Ceuta 11,6 15,6 8,0 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006 y 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación.
Si consideramos de forma global la enseñanza postobligatoria, F.P y Bachillerato (tabla 10), observamos la evolución desde el año 2000, en el que se alcanzó la tasa más alta en España con respecto a años anteriores, hasta el 2008 donde las tasas son menores: a partir del 2001 se inicia una pérdida que alcanza a 6 puntos menos si consideramos el año 2008. La Región de Murcia se sitúa muy por debajo de todas las cifras, a pesar de que en el año 2005 se produjo una interrupción de la caída que no se mantuvo en los años posteriores. País Vasco es de las comunidades que tiene las tasas más altas y Baleares, con porcentajes aún peores que los de Murcia. Tabla 10. Población 20-24 años graduada en ESO Postobligatoria (FP y Bachillerato). España Murcia P.Vasco Baleares
2000 66.0 57.2 81.5 51.1
2001 65.0 58.4 81.4 50.7
2002 63.7 56.0 80.9 54.2
2003 62.2 52.9 78.3 52.2
2004 61.2 51.7 81.5 51.1
2005 61.8 53.8 81.0 51.9
2006 61.1 51.9 81.2 51.0
2007 61.1 51.8 80.8 47.6
2008 60.0 51.0 80.1 48.2
Fuente: MEC, 2009, ISEI, 2007.
En el año 2007 la UE-25 presentaba una tasa de graduación del 77,7% (más de 16 puntos por encima de la media española y tres puntos inferior a la del País Vasco (ISEI, 2007). g) El abandono del sistema educativo de la población entre 18-24 años Este indicador está incluido en los ‘indicadores estructurales’ de la UE y se refiere al porcentaje de población comprendida entre 18-24 años que no ha completado la Enseñanza Secundaria Obligatoria (2ª etapa) y no ha seguido ninguna educaciónformación en las últimas cuatro semanas. Por tanto, este indicador es bastante 17
representativo del capital humano de la región. En la tabla 11 contemplamos la evolución de este indicador durante diez años (1998-2008). Tabla 11. Evolución del abandono educativo temprano de la población entre 18-24 años que no ha completado el nivel de eso (2ª etapa) y no sigue ningún tipo de educación, 1998-2008 AMBOS SEXOS
HOMBRES
MUJERES
1998
2003
2008
1998
2003
2008
1998
2003
2008
TOTAL ESPAÑA
30,8
31,6
31,9
36,1
38,1
38,0
25,7
24,8
25,7
Andalucía
38,6
38,2
38,5
41,4
44,2
43,5
35,7
31,9
33,2
Aragón
22,8
24,0
25,6
28,2
32,6
31,7
17,6
15,1
19,1
Asturias (Principado de)
24,5
28,6
19,7
30,2
31,3
26,4
18,8
25,7
12,8
Balears (Illes)
38,1
41,4
43,2
43,8
51,6
49,2
32,6
30,7
37,0
Canarias
34,5
32,7
34,1
41,3
42,5
43,5
27,8
23,0
24,5
Cantabria
25,8
29,1
22,8
34,8
37,3
31,1
17,1
20,3
14,8
Castilla y León
23,4
24,4
26,0
30,6
32,2
31,6
16,4
16,3
20,2
Castilla-La Mancha
39,0
36,2
38,1
43,1
46,1
45,8
34,9
25,6
29,9
Cataluña
30,1
33,9
33,2
37,5
41,5
39,7
22,5
26,0
26,4
Comunitat Valenciana
36,2
36,0
33,1
42,4
42,2
38,2
30,1
29,3
27,8
Extremadura
40,7
36,9
33,6
48,8
45,5
39,1
32,6
28,3
27,9
Galicia
30,5
25,0
24,1
37,1
32,0
32,2
24,0
17,8
15,8
Madrid (Comunidad de)
21,0
22,6
26,9
24,5
26,6
32,4
17,6
18,5
21,4
Murcia (Región de)
39,2
42,0
41,0
40,8
46,5
49,7
37,5
37,2
32,1
Navarra (Comunidad Foral de) País Vasco
18,5
20,8
19,2
26,4
25,1
23,9
10,7
16,2
14,4
18,5
15,8
14,7
22,3
20,3
18,1
14,4
10,9
11,2
Rioja (La)
30,2
34,7
37,2
39,9
38,6
41,9
20,7
30,5
32,3
Ceuta y Melilla
40,8
40,8
42,1
43,8
44,1
44,1
37,9
37,2
40,2
Fuente: Elaboración propia a partir del MEC, 2010: Cifras de la Educación en España, Estadística e Indicadores. Nota: calculado con la nueva metodología establecida por Eurostat, basándose en medias anuales de datos trimestrales, excepto para 1998 que están basados en el 2 º Trimestre.
Para el conjunto de España, este abandono se sitúa en un tercio de la población de ambos sexos que tiene entre 18-24 años, siendo más intenso en el caso de los hombres. En efecto, en 2008, un 30% de hombres frente a un 25,7% de mujeres no seguían en el sistema educativo. Llama mucho la atención, en el caso de la Región de Murcia, la gran incidencia del fenómeno del abandono escolar prematuro en comparación con las distintas comunidades autónomas, ya que la región ocupa una posición nada ventajosa; así, vemos que cuatro de cada diez jóvenes murcianos que podrían seguir estudiando abandonan el sistema educativo, especialmente los hombres, quienes alcanzan porcentajes muy elevados: en 2008, uno de cada dos sale del sistema educativo (49,7%). Así mismo, aunque las mujeres siguen estudiando más que sus compañeros, si las comparamos con el comportamiento femenino en el conjunto del estado, resulta que las murcianas están más representadas en el abandono educativo temprano que el resto de las españolas (6,4 puntos porcentuales más). He ahí un auténtico reto para la Región de
18
Murcia. El último dato del que disponemos es que España se sitúa en un 31,2 y Murcia un 37.3 h) Las pruebas de acceso a la institución superior En el curso 2005-06, la tasa bruta de población en España que superó las pruebas de acceso a la universidad fue de un 37,8% (tabla 12). Ahora bien, se dan grandes diferencias entre Comunidades Autónomas. La Región de Murcia se sitúa por debajo de la media nacional, con una tasa del 34,4%. Muy alejada de esta proporción se encuentra el País Vasco, cuya tasa alcanza al 51,5%. En España las mujeres consiguen mejores resultados en la prueba de acceso a la universidad, fenómeno que se da en todas las universidades de las respectivas comunidades autónomas. La brecha entre sexos en España es de 16 puntos y en la Región de Murcia, de 14,1 puntos. Los lugares donde las mujeres aprueban más el acceso a la universidad es en el País Vasco, seguida de Asturias, Aragón, Castilla y León y La Rioja. Tabla 12.Tasa Bruta de acceso a la universidad. Curso 2005-06 Total ESPAÑA 37,8 31,4 Andalucía 41,7 Aragón 44,8 Asturias 28,7 Baleares 31,6 Canarias 37,3 Cantabria 44,0 Castilla y León 38,2 Castilla La Mancha 35,3 Cataluña 36,2 C. Valenciana 36,7 Extremadura 38,7 Galicia 40,1 Madrid MURCIA 34,4 40,8 Navarra 51,5 País Vasco 40,9 Rioja Fuente: MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación.
Mujeres 46,1 38,2 51,2 53,9 35,0 40,2 46,1 53,3 47,5 43,0 44,8 46,1 48,9 46,2 41,7 50,6 62,9 50,6
Hombres 30,1 24,9 32,6 36,2 22,8 23,4 29,0 35,2 29,3 27,9 28,2 27,9 29,0 34,4 27,6 31,7 40,7 31,7
Las comunidades donde las mujeres aprueban menos que en la Región de Murcia son Andalucía, Canarias y Baleares. i)
Resultados
educativos
universitarios:
graduados
en
Diplomaturas
y
Licenciaturas en Murcia y España La trayectoria académica del alumnado si tiene éxito termina con la obtención del título o grado. En la tabla 13 vemos las tasas de graduación de universitarios (Diplomaturas y Licenciaturas), correspondientes al curso 2004-05. La Región de Murcia se sitúa entre las comunidades autónomas cuyo volumen de egresados
es inferior
a la media
nacional. Así, en España en el curso 2004-05 un 21% de mujeres consiguió su titulación
19
en Diplomaturas y un 22%, en Licenciaturas. En el caso de las carreras de ciclo corto las mujeres egresadas de la universidad suponen el doble que los varones. Sin embargo, en el caso de los estudios de Licenciatura, las mujeres obtienen una mayor presencia entre los graduados (siete puntos porcentuales más que los hombres). Tabla. 13. Tasa Bruta de graduación en Diplomaturas y en Licenciaturas por CC.AA. y sexo. Curso 2004-05 DIPLOMADOS UNIVERSITARIOS Total Mujeres Hombres ESPAÑA 16,4 21,0 11,9 13,5 17,5 9,8 Andalucía 19,5 27,4 12,0 Aragón 17,8 23,1 12,8 Asturias 10,5 15,2 6,0 Baleares 9,5 12,1 6,9 Canarias 15,0 18,4 11,7 Cantabria 25,6 31,9 19,7 Castilla y León 13,3 18,7 8,2 Castilla La Mancha 17,3 22,0 12,9 Cataluña 15,6 19,3 12,1 C. Valenciana 16,8 22,4 11,6 Extremadura 16,3 22,3 10,5 Galicia 16,7 21,4 12,2 Madrid MURCIA 14,7 19,6 9,9 18,1 25,7 11,1 Navarra 21,5 27,0 16,3 País Vasco 16,7 20,3 13,4 Rioja 10,5 15,8 5,3 Ceuta 14,9 22,2 8,3 Melilla Fuente: MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación
LICENCIADOS UNIVERSITARIOS Total Mujeres Hombres 18,4 22,0 14,9 14,2 17,0 11,5 13,7 16,5 11,0 16,3 19,8 12,9 4,8 6,2 3,4 8,9 10,9 6,8 11,9 12,9 11,0 24,5 31,1 18,2 6,3 7,5 5,2 19,3 22,8 15,4 16,3 19,4 13,4 9,5 11,3 7,8 17,2 22,1 12,4 28,8 33,0 24,6 13,4 16,6 10,4 23,4 28,0 19,1 26,3 32,3 20,5 10,9 11,8 10,1 1,0 1,7 0,4 2,3 4,0 0,7
En la Región de Murcia la brecha entre sexos en las Diplomaturas es similar a la nacional (aunque la proporción de egresados de ambos sexos es un poco inferior al conjunto de España). Esta diferencia entre egresados es mayor en el caso de las Licenciaturas, pues en la región hay cinco puntos porcentuales menos de licenciados de ambos sexos respecto al conjunto del estado. La brecha entre sexos a favor de las mujeres en la graduación en estos estudios es de cinco puntos porcentuales. De estos datos se deduce que haría falta incrementar el número de egresados universitarios, especialmente en las Licenciaturas. Castilla y León es la comunidad que más mujeres tituladas en Diplomaturas genera (31,9%) y Canarias la que menos (12,1%). Murcia se encuentra en un nivel intermedio ya que cuenta con un 19,6% de mujeres diplomadas en las carreras de Ciclo Corto. En el caso de las egresadas de las carreras de Ciclo Largo (Licenciaturas), la proporción mayor se da en Madrid (33%) y la menor en Ceuta (1,7%) y Melilla (4%). De nuevo, Murcia se encuentra en un punto intermedio ya que la proporción de licenciadas es del 16,6%. j) La utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) La Comisión Europea presentaba a fines de mayo de 2005 una iniciativa para que en 2010 adelantaran los países miembros en el uso de las TIC ‘2010: una sociedad de la
20
información europea para el crecimiento y el empleo’. Por su parte, la Fundación Orange utiliza un indicador el Índice de Convergencia de la Sociedad de la Información4 que muestra la posición de las distintas CC.AA (tabla 14). Madrid tiene la primera posición seguida de Cataluña, Navarra y País Vasco, tanto en 2004 como en 2010. La Región de Murcia se ubica en el peor grupo junto a Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha, y Extremadura y además es la comunidad que más ha perdido en estos seis años contemplados (diez puntos porcentuales de diferencia). Tabla 14.Índice de Convergencia de la Sociedad de la Información por CC.AA. (%) 2004 93 Madrid 89 Cataluña 74 Navarra 89 P. Vasco 79 Aragón 76 Asturias 74 Cantabria 88 La Rioja 83 Baleares 70 Castilla y León 72 C. Valenciana 73 Galicia 77 Andalucía 75 Canarias Región de Murcia 84 76 Castilla La Mancha 70 Extremadura Fuente: Fundación Orange en CES, 2010: 109.
2010 94 90 87 86 84 81 81 81 80 79 78 78 76 75 74 73 69
Diferencia +1 +1 +13 -3 +5 +5 +7 -7 -3 +9 +6 +5 -1 0 -10 -3 -1
4. La crisis económica y su impacto en la estructura ocupacional: diferencias entre España y La Región de Murcia según los niveles educativos alcanzados por la población ocupada y Condición Socioeconómica (CSE), EPA 2005-2010. A continuación vamos a analizar la estructura ocupacional de la población según los niveles de educación alcanzados en los dos ámbitos geográficos antes y después de la crisis económica (2005-2010), a partir de la Condición Socioeconómica (CSE) de la EPA (INE). La agrupación por niveles educativos ha sido la de estudios obligatorios (Primaria y secundaria), estudios postobligatorios de nivel medio (Bachillerato y otras EE.MM.), Formación Profesional y por último, estudios universitarios (Primero, Segundo y Tercer Ciclo).
4 El Índice de Convergencia de Sociedad de la Información mide la distancia existente entre las comunidades autónomas en un conjunto de variables de Tecnología de la Información y de la Comunicación (TIC), como el acceso a ordenadores, Internet y banda ancha, por empresas y hogares, la adopción de redes telemáticas y la consecución de los objetivos del Plan Avanza.
21
a) Evolución de la estructura ocupacional de la población ocupada con estudios obligatorios En el gráfico 5-a observamos la estructura ocupacional de los ocupados con estudios obligatorios (Primarios y Secundarios), referida a ambos sexos en ambos espacios, que es bastante parecida. Vemos que en 2005, en Murcia, de todos los ocupados de ambos sexos con este nivel básico, el 67,6 % se concentraba en tres categorías: ‘trabajadores no manuales’ ‘trabajadores manuales cualificados’ y ‘trabajadores no cualificados’ y en el caso de España esta concentración en las tres categorías alcanzaba al 73,3% (casi tres de cada cuatro trabajadores ocupados están en esas tres categorías). La evolución seguida a lo largo de estos cinco años indica que ha habido una pérdida en Murcia de 10,5 puntos porcentuales en la categoría de ‘trabajador manual cualificado’ y en España también ha habido reducción, aunque menor (4,5 puntos). Otro cambio ha sido el incremento en 2010 de los ‘trabajadores no cualificados’ en Murcia (2,8 puntos porcentuales) y aún más en España (3 puntos). La población ocupada de ambos sexos en la categoría de ‘trabajador manual cualificado’ ha disminuido en Murcia en estos cinco años (10,4 puntos menos) y en el caso de España esta reducción no ha sido tan acusada (4,5 puntos). Gráfico 5-a. Evolución de la población ocupada con Estudios Obligatorios, 2005-2010 Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con sólo EE. Obligatorios
Trabs. man cualif. Trabs. no man.
100% 90%
Prof. cuenta aj. 24,40
80%
29,70
27,20
33,70
Direct. y sup. Aut.no agr.
70%
Prof. cuenta pr. 60% 50%
Emp. no agr. 34,90
24,50
32,10
27,60
8,30 1,70 0,3 9,30 0,70 4,60
9,60 2,00 0,1 8,40 1,10 5,90
10,50 2,80 0,4 9,70 0,80 5,10
12,10
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
40% 30% 20% 10% 0%
3,10 0,3 9,20 0,70 4,90
Ambos sexos
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
Desde la perspectiva de género hay notables diferencias (gráfico 5-b). Las mujeres tienen una mayor presencia que los hombres en la categoría de ‘trabajador no cualificado’, a pesar de tener el mismo nivel de estudios, y a lo largo de los cinco años, por el efecto de la crisis, aumentan efectivos en esta categoría tanto en Murcia como en España. Por el contrario, los hombres están más representados como ‘trabajador manual cualificado’ y disminuyen efectivos con la crisis en los dos espacios.
22
Las mujeres también están más presentes con el mismo nivel educativo entre los ‘trabajadores no manuales’ como consecuencia de la segmentación del MT y aumentan las proporciones a lo largo de estos cinco años en los dos espacios. Gráfico 5-b. Evolución de la población ocupada con Estudios Obligatorios (Primarios y Secundarios) y CSE por sexo. 2005-2010. Murcia y España Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con sólo EE. Obligatorios
Trabs. man cualif. Trabs. no man.
100% 15,40
14,20
20,70
22,20
Prof. cuenta aj. Direct. y sup.
80%
Aut.no agr. Prof. cuenta pr. 60% 45,90
36,00
5,20 2,00 0,4 9,10 0,90 5,20
4,90 1,50 0,1 8,80 1,30 7,30
Murcia_2005
Murcia_2010
43,50
40,20
5,90 3,10
0,5
6,90 3,70 0,4
10,40 0,90 5,80
10,30 0,90 5,90
España_2005
España_2010
Emp. no agr.
40%
20%
0%
Hombres
Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con sólo EE. Obligatorios
Trabs. man cualif. Trabs. no man.
100%
Prof. cuenta aj. Direct. y sup.
80% 43,50
47,00
49,10
52,40
Aut.no agr. Prof. cuenta pr.
60%
40%
20%
0%
Emp. no agr. 10,20
11,60
5,00
15,10
17,50
19,40
20,50
1,10 0,2 9,70 0,30 3,30
2,80 0 7,50 0,80 3,70
2,20 0,2 8,40 0,50 3,70
2,00 0,2 7,40 0,50 3,30
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
7,30
Mujeres
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
b) Evolución de la estructura ocupacional de población ocupada con estudios medios (Bachillerato y otras EE.MM.) Al considerar ambos sexos vemos que se da una proporción mayor en España que en Murcia en 2005 de población ocupada en la categoría de ‘trabajador no manual’ y en la de ‘profesional por cuenta ajena’, categorías laborales más acordes con la titulación de estudios medios, pero en 2010 en ambos espacios se reducen efectivos tras la crisis. Los titulados en enseñanzas medias que trabajan como ‘autónomos’ disminuyen los porcentajes en los dos espacios pero de forma más acusada en Murcia que en España. Por el contrario, los ‘trabajadores no cualificados’ tienen una mayor presencia en
23
España que en Murcia. En el balance final aumentan tanto en España como en Murcia lo que refuerza la idea del subempleo. Gráfico 6-a. Evolución de la población ocupada con nivel de Bachillerato y otros EE.MM y CSE. Ambos sexos. 2005-2010. Murcia y España Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con Bach. y otras EE.MM.
Trabs. man cualif. Trabs. no man.
100% 21,10 80%
25,40
27,60
Prof. cuenta aj. 29,90
Direct. y sup. Aut.no agr.
14,50
17,30 60%
40%
15,20 28,90 20,30 9,90
11,00
27,00
10,50
1,6
8,30
9,40 2,20 4,50
1,7
4,80 2,10 3,30
6,60 2,60 5,20
5,80 2,10 5,00
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
0%
Prof. cuenta pr. Emp. no agr.
21,10
20%
14,30
2,2
1,9
Ambos sexos
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
Las mujeres ocupadas con estudios medios están más concentradas en dos únicas categorías profesionales, como son ‘trabajador no cualificado’ y ‘trabajador no manual’ tanto en Murcia como en España. Los varones murcianos presentan una distribución más variada y están más representados que los españoles en la categoría de ‘autónomos’. Gráfico 6-b. Evolución de la población ocupada con Estudios Bachillerato y otros EE.MM y CSE por sexo. 2005-2010. Murcia y España Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con Bach. y otras EE.MM.
Trabs. man cualif. Trabs. no man.
100% 90%
16,00
20,40
20,00
22,30
Direct. y sup.
80% 70%
Aut.no agr. 22,70
25,20 24,20
60%
30% 20% 10% 0%
23,30
Prof. cuenta pr. Emp. no agr.
50% 40%
Prof. cuenta aj.
11,60
18,20
17,40
13,90
13,80
13,40 11,10
1,9 10,90
12,80
3,1
2,8
1,8
2,40 5,50
4,00 2,20 4,40
7,10 3,30 6,70
7,00 2,70 6,60
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
Hombres
24
Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con Bach. y otras EE.MM.
Trabs. man cualif. Trabs. no man.
100%
Prof. cuenta aj.
90% 32,10
31,40
80% 70%
Direct. y sup.
39,10
39,30
Aut.no agr.
1,10
3,50
Prof. cuenta pr.
60%
3,60
Emp. no agr.
1,60
50% 40,60
40%
43,20 38,60
31,00
30% 20%
7,60
10% 0%
6,40 1,90 2,60
0,9
1,40 1,5 6,20 2,00 1,60
Murcia_2005
Murcia_2010
7,10 0,8 6,10 1,60 3,30
6,50 0,8 4,30 1,40 3,10
España_2005
España_2010
Mujeres
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
b) Evolución de la estructura ocupacional de la población ocupada con Formación Profesional En los dos espacios la distribución de los titulados en F.P: por la estructura ocupacional está más diversificada entre las distintas categorías laborales que en el resto de niveles educativos. El porcentaje de ‘trabajadores no cualificados’ disminuye levemente a lo largo de estos cinco años en Murcia, mientras que aumenta en España de forma más acusada. En ambos casos su representación es superior al
20%. La caída de los
‘trabajadores manuales cualificados’ a lo largo de estos cinco años es mayor en España que en Murcia. En la región se produce después de la crisis un incremento de los ‘autónomos’ y una disminución de los ‘empleados no agrarios’. Gráfico 7-a. Evolución de la población ocupada con Estudios de Formación Profesional y CSE. Ambos sexos. 2005-2010. Murcia y España Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con F.P.
Trabs. man cualif. 100% 90%
Trabs. no man. 23,80
20,50
22,00
24,20
Direct. y sup.
80%
Aut.no agr.
70% 60%
Prof. cuenta aj.
22,40
21,10
25,60
22,70
Prof. cuenta pr. Emp. no agr.
50% 24,20
25,60
23,80
23,40
20%
13,90
14,60
13,20
14,20
10%
4,30 0,20 7,80
1,8
1,2
5,60 1,40 4,00
1
6,30 1,70 4,70
6,40 1,60 4,10
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
40% 30%
0%
0,9
Ambos sexos
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
25
Las mujeres ocupadas con estudios medios profesionales están más concentradas en dos únicas categorías (gráfico 7-b), como son ‘trabajador no cualificado’ y ‘trabajador no manual’ tanto en Murcia como en España. Los varones murcianos presentan una distribución más variada y están más representados que los españoles en la categoría de ‘autónomos’. En los dos espacios la distribución de las mujeres en las categorías de ‘trabajador no cualificado’ y ‘trabajador no manual’ está muy polarizada. Las ‘autónomas’ tienen más presencia en España que en Murcia, aunque esta diferencia no sea acusada. Gráfico 7-b. Evolución de la población ocupada con Estudios de Formación Profesional y CSE por sexo. 2005-2010. Murcia y España Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con F.P.
Trabs. man cualif. 100% 90%
Trabs. no man. 13,20
13,10
14,40
15,80
70%
Prof. cuenta aj. Direct. y sup.
80%
Aut.no agr. 41,40
34,70
40,80
60%
37,30
Prof. cuenta pr. Emp. no agr.
50% 40% 30% 20% 10%
11,70
12,30
13,80 2 6,20 0,40 10,30
0% Murcia_2005
11,90
11,20
17,30
14,80
16,20
1,5 7,40 2,00 3,30
1,3 6,90 2,00 5,80
1,3 7,70 2,10 5,30
España_2005
España_2010
Murcia_2010 Hombres
Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con F.P.
Trabs. man cualif. Trabs. no man.
100%
Prof. cuenta aj.
90% 80%
35,10
30,70
4,30
4,60
35,00
Direct. y sup. Aut.no agr.
70% 60%
31,40
2,20
3,80
Prof. cuenta pr. Emp. no agr.
50% 40%
37,50
42,00
40,10
39,20
14,10 1,6 2,20 0,00 5,10
11,20 0,7 3,50 0,70 5,00
11,10 0,7 5,40 1,40 3,10
11,70 0,4 4,80 1,00 2,60
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
30% 20% 10% 0%
Mujeres
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
b) Evolución de la estructura ocupacional de la población ocupada con estudios universitarios (Primer, Segundo y Tercer Ciclo) La situación de ambos sexos en Murcia es mejor en 2010 que en España (gráfico 8-a), ya que tienen una mayor representación en la categoría que es propia de esta titulación, 26
como es la de ‘profesional por cuenta ajena’. Sin embargo, también están presentes en la categoría más baja, la de ‘trabajador no cualificado’. En efecto, en la Región de Murcia ha habido un considerable aumento (3,4 puntos) a lo largo de estos cinco años de universitarios ocupados en categorías de subempleo. Al final de este periodo han disminuido los universitarios ocupados como ‘trabajadores no manuales’. En Murcia disminuyen también los ocupados como ‘profesionales por cuenta propia’. Con relación a España la estructura ocupacional de los ocupados con estudios universitarios permanece inalterada a lo largo del periodo. Gráfico 8-a. Evolución de la población ocupada con Estudios Universitarios y CSE. Ambos sexos. 2005-2010. Murcia y España Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con EE.UU.
Trabs. man cualif. 100%
5,00 1,40 17,10
80%
8,40 2,80
6,70 2,90
6,60 2,20
13,70
17,30
16,30
Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr.
60%
Emp. no agr. 54,60
57,80
53,00
54,60
6,4 2,90 8,30 2,10
6,2 0,90 6,30 2,30
6,6 1,90 7,80 2,70
7,8 2,30 7,60 2,80
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
40%
20%
0%
Ambos sexos
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
Las mujeres murcianas tienen una mejor posición en 2005 que en España como ‘profesionales por cuenta ajena (58,7%), pero tras la crisis se produce un empeoramiento en la categoría de ‘trabajador no cualificado’ (6,5 puntos más) en 2010. Los titulados universitarios varones están más presentes como ‘directores y técnicos’ en ambos espacios. Gráfico8-b. Evolución de la población ocupada con Estudios Universitarios y CSE. Hombres y Mujeres. 2005-2010. Murcia y España Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con EE.UU.
Trabs. man cualif. 100% 90% 80%
5,80 2,80 13,00
6,00 4,90 7,90
5,70 5,10
5,20 4,20
10,80
10,90
Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr.
70%
Prof. cuenta pr.
60% 50%
Trabs. no man.
50,70
56,70
51,60
53,00
9,1 1,60 10,50 2,90
7,8 1,20 8,60 3,40
9,5 2,10 10,10 3,80
10,7 2,60 9,70 3,80
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
Emp. no agr.
40% 30% 20% 10% 0%
Hombres
27
Trabs. no cualif
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con EE.UU.
Trabs. man cualif. 100%
4,20 0,00
90% 21,40 80%
10,70 0,80 19,20
7,63 0,88
7,76 0,49
23,44
20,93
Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr.
70%
Prof. cuenta pr.
60%
Emp. no agr.
50% 58,70
40%
56,06
58,80
54,34
3,5 4,20 5,90 1,30
4,6 0,60 4,10 1,20
3,8 1,80 5,58 1,65
5,3 2,07 5,73 2,05
Murcia_2005
Murcia_2010
España_2005
España_2010
30% 20% 10% 0%
Mujeres
Fuente: elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)
5. Interrogantes que invitan a indagar Según el detallado informe por CC.AA, Desarrollo Humano en España 1980-2007 (Bancaja e IVIE, 14 de julio de 2010), Murcia estaba en el tercer puesto por la cola (tras Extremadura y Andalucía) en el IDH5. Aunque el IDH ha mejorado en el conjunto de España durante las últimas décadas, la situación relativa de la Región de Murcia en comparación con las demás CC.AA. era en 2007 peor que en 1980 y es lógico pensar que ha empeorado aún más en estos últimos años a causa de la crisis. Como conclusión a todo lo expuesto podríamos adelantar que La Región de Murcia no se encuentra en condiciones de cumplir, ni de aproximarse siquiera, a los objetivos de la nueva Estrategia europea para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador para 2020 anunciado por la Comisión Europea, basados en: -
Llegar al 75% de los adultos entre 20-64 años con un empleo.
-
Destinar el 3% del PIB a I+D+I.
-
Reducir las emisiones contaminantes en un 30%.
-
Reducir el abandono escolar por debajo del 10%.
-
Lograr que al menos el 40% de la población más joven tenga estudios superiores completos.
5
Incluye la esperanza de vida al nacer, la tasa de alfabetización de adultos y tasa bruta de matriculación en educación.
28
Pensando en buscar responsabilidades es práctico recordar que desde el año 2000 el gasto público en educación se distribuye en España del siguiente modo: el 5% corresponde al Estado, el 90% a las CCAA y el 5% a los municipios. Nada impide a éstas establecer una u otras prioridades en materia educativa, sin embargo no deja de sorprender la opinión pública sobre quién tiene la responsabilidad con relación al déficit educativo en la Región de Murcia. Según el Barómetro Autonómico II, Región de Murcia (CIS, 2010), la mayoría de la opinión pública atribuye esta responsabilidad al gobierno central (casi siete de cada diez -60,9%-.). Conclusión: el gobierno autonómico no es responsable ni siquiera de las materias que son de su competencia. He ahí una disfunción que merece la pena investigar. Bibliografía CES (2010): Memoria sobre la situación socioeconómica y laboral, Murcia. CIS (2010): Barómetro Autonómico. FRUTOS BALIBREA, L. (1997): El acceso de las mujeres a la educación en la Región de Murcia, Murcia, Universidad de Murcia. FRUTOS BALIBREA, L. (2008): Situación sociolaboral de mujeres y hombres en la Región de Murcia y en España: una relación asimétrica, Murcia, Consejo Económico y Social. FRUTOS BALIBREA, L. (2010): “Identidad de género en las trayectorias académicas y profesionales de las mujeres”, en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), Madrid, pp. 336-356. FUNDACIÓN BVVA-IVIE ,(2007): httpp://www.ivie.es/banco/capital.php. ISEI (2007): Finalización de la secundaria postobligatoria. Gobierno Vasco MARTÍNEZ CARRIÓN, J.M. (2010): “Luces y sombras en el proceso modernizador amenazas al final del proyecto” en Foro Ciudadano de la Región de Murcia: Informe 2010, El otro estado de la región, Murcia, Diego Marín. MEC (2008): Sistema estatal de indicadores educativos, Madrid. MEC (2010): Evaluación General de Diagnóstico, 2009, Madrid. PÉREZ GARCÍA F., ROBLEDO DOMÍNGUEZ, J.C., ALBERT PÉREZ, C. (2009: “Productividad y fuentes de crecimiento” en Pérez García F. (dir.): El desarrollo del arco mediterráneo español. Trayectorias y perspectivas. Vol.III:Especialización, productividad y competitividad, IVIE, CAM, Alicante, pp.123-215. RODRÍGUEZ LLOPIS, M, MARTÍNEZ CARRIÓN, J.M. (DIR.) (2006): Atlas histórico Ilustrado de la Región de Murcia y su antiguo reino, Murcia, Fundación Séneca. SUBIRATS, J. (2005a): Análisis de los factores de exclusión social, Fundación La Caixa, Colección Estudios Sociales, nº4. SUBIRATS, J. (2005b): Riesgos de exclusión social en las Comunidades Autónomas, Fundación La Caixa, Colección Estudios Sociales, nº5.
29
Sociología en la formación inicial del profesorado: Infantil y Primaria Mar Venegas Medina Dto. Sociología, Facultad CC Educación, Universidad de Granada mariter@ugr.es
1. La sociología y los retos de la educación en la España actual “Aprender a aprender” es uno de los grandes retos de la educación hoy. Formar desde una actitud reflexiva y crítica en una sociedad de cambio social profundo y acelerado. Una educación de calidad, crítica, consciente, que eduque en la participación y el compromiso político, para la autonomía y la ciudadanía. El profesorado ha de definirse en función de este contexto. El documento elaborado por la Asociación de Sociología de la Educación en 2008 afirmaba que: Se quiera o no, la compleja y conflictiva realidad social de la escuela, hace imprescindible contar con la sociología, que parte del carácter social de los procesos de aprendizaje, sustrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión (ASE, 2008).
Un segundo reto se refiere al tipo de alumnado que llega a las Facultad de Educación a formarse como futuro profesorado (Fernández Palomares, 1999). A la sociología le interesa no sólo formarlo, sino investigarlo, conocer su procedencia, sus motivaciones, su problemática, su trayectoria de ingreso laboral y su experiencia docente. En tercer lugar, cabe destacar la actual crisis económica, política y social, ejemplificada por el movimiento del 15M y que remite al colapso del actual modelo productivo, tal como señala la Conferencia de Rectores/as en un artículo publicado recientemente en el diario EL País (10.06.2011). El reto es “dar paso a un nuevo perfil productivo basado en el conocimiento que garantice la competitividad de nuestro sistema y, con ello, el desarrollo de nuestros valores de cohesión social y territorial”. El necesario paso a la economía del conocimiento ocupa los discursos políticos pero parece no terminar de concretarse en un programa político que permita a la ciudadanía superar la crisis. No parece claro que el EEES vaya a ser la solución cuando falta un cambio estructural real y los medios para ello. Un cuarto reto es la redefinición del sistema educativo nacional en el contexto de la mundialización o globalización, de manera que “on constate qu’une tendance à la mondialisation des consciences et à la relativisation des systèmes de références des individus se manifeste désormais” (Hutmacher, cf. Brassard, 2005:73), que obliga a repensar los proyectos educativos de centro y la organización misma de los centros educativos entre lo local y lo supranacional (van Zanten, 2011). Se trata de la sociedad del declive institucional que significa el paso del rol a la experiencia, de la institución y la 1
sociedad como totalidad al sujeto y su subjetividad, la sociedad postindustrial dualizada y, por ello, compleja y llena de paradojas (Dubet y Martuccelli, 1998). El quinto reto relaciona educación y empleo (Chauvel, 2011). La crisis establece hoy el desempleo de masas como experiencia colectiva de toda una generación en la entrada a la vida adulta. La escuela de masas ha supuesto un desclasamiento escolar masivo debido a la superabundancia de diplomas en relación a las posiciones sociales disponibles. Uno de los riesgos que entraña esta incapacidad estructural de absorber la mano de obra formada es que se psicologicen las causas estructurales de fracaso. Chauvel (2011) afirma que « Le pauvre d’antan était un vieux appelé à disparaître avec le temps ; le pauvre d’aujourd’hui est jeun et plein d’avenir , un symptôme néfaste de ce qui émerge» (p.29). Esta tesis recuerda a aquélla otra de Castel (1995) que afirmaba hace una década y media la transición de la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso en el devenir de la transformación de la cuestión social. De este modo, « pour la première fois en période de paix, les enfants connaissent à leur entrée dans le monde du travail une situation moins favorable que celle de leurs parents » (p.33), una paradoja que puede conducir a la anomía de la que hablaron Durkheim y Merton. Todos estos retos son, en definitiva, retos para el profesorado pues, como señalan Rayou y van Zanten (2004), asistimos a una serie de cambios en la escuela que implican un nuevo profesorado frente a un nuevo alumnado. Para ellos, la clave es el incremento de la heterogeneidad en el aula, debido a la democratización y la masificación de la escuela. En la sociedad postindustrial la escuela ha perdido el monopolio cultural y las ciencias devienen cada vez más reflexivas. A la sociología le corresponde, pues, la reflexión concienzuda de este complejo contexto.
2. Marco normativo y cambio de modelo en Educación Superior La Declaración de Bolonia de 1999 inicia la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Sus principios programáticos son: modernización, autonomía, diversidad, flexibilidad y movilidad. Para ello, se promueve un profundo cambio estructural y de las metodologías docentes, situando en el centro el aprendizaje autónomo de cada estudiante y a lo largo de toda la vida, principios presentes también en otros contextos como el francés (van Zanten, 2011). Para dar cabida al EEES, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, establece las directrices del cambio en los planes de estudio que pasan a llamarse Grados. Esas directrices se concretan en las partes que compondrán cada título de Grado: justificación, objetivos, admisión de estudiantes, contenidos, planificación, recursos, resultados previstos y sistema de garantía de calidad. Estos apartados constituyen los Verifica sometidos a evaluación nacional y autonómica, ANECA y, en el caso de Andalucía, por ejemplo, AGAE, respectivamente. El énfasis del anterior modelo basado en contenidos y horas lectivas pasa a estar ahora en las competencias. Su objetivo persigue tener un impacto social: la profesionalización de la formación universitaria, a fin de incrementar la empleabilidad de los titulados y tituladas, y garantizar la compatibilidad de los
2
títulos con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados y empleadas públicos/as: Las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional (Real Decreto, 2007:44039).
El Real Decreto establece unos principios y valores que se traducen en competencias a adquirir en la formación de los Grados. Son, al menos en teoría, una continuidad de la sociedad democrática. De ahí que la profesionalización de la profesión docente tenga entre sus competencias la interpretación de esos valores: La formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz (Real Decreto, 2007:44038).
Otro objetivo prioritario es la calidad. La LOE (2006) establece como principio fundamental el de proporcionar una educación de calidad para todo el alumnado y entre todos los agentes educativos. Pero lo que se entiende por calidad goza de menor consenso, habiendo sectores bastantes críticos con el concepto más burocrático y meritocrático de calidad. Para velar por ello, el Real Decreto prevé los sistemas de Garantía de la Calidad, desarrollados en el 9º apartado de los documentos “Verifica” de cada titulación de Grado. La estructura de los planes de estudios queda recogida en 240 créditos, distribuidos en cuatro cursos académicos, que comprenden la formación teórica y práctica, de la siguiente manera: - Aspectos básicos de la rama de conocimiento, siendo Ciencias Sociales y Jurídicas a la que pertenecen los Grados de Educación. Cada titulación ha de tener un mínimo de 60 créditos de formación básica, de los que al menos 36 estarán vinculados a algunas de las materias para la rama de conocimiento a la que se pretenda adscribir el título. En las titulaciones de Educación, esas materias de rama son Educación, Psicología y Sociología. Las materias deben concretarse en asignaturas con un mínimo de 6 créditos cada una y ofertarse en la primera mitad del plan de estudios. - Materias obligatorias u optativas, hasta 60 créditos. Han de ser materias básicas de la misma u otras ramas de conocimiento, siempre que se justifique su carácter básico para la formación inicial de las/os estudiantes de ese título, o su carácter transversal. - Seminarios. - Prácticas externas, con una extensión máxima de 60 créditos a ofertarse en la segunda mitad del plan de estudios. - Trabajos dirigidos. - Trabajo de fin de Grado, entre 6 y 30 créditos, en la fase final del plan de estudios y orientado a las competencias del título. Cuando se trate, como en el caso de los Magisterios, de títulos que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España, el Gobierno establecerá las condiciones a seguir por el plan de estudios, 3
siguiendo también la normativa europea. Los planes de estudios habrán de dotar de las competencias necesarias para ejercer esa profesión.
3. La sociología en la formación inicial del profesorado Partamos del objetivo que, según Martuccelli (2005), tiene la sociología: « Le but de la connaissance sociologique est d’augmenter le niveau de pratique des acteurs par l’extension de leur réflexivité critique” (p.28). Parece, pues, que la sociología encaja bien con los objetivos marcados por el Real Decreto que define las titulaciones de Grado. Aún señala otra razón: “La connaissance sociologique participe et collabore à la gestion administrative depuis sa naissance” (p.31), esto es, la sociología es una herramienta al servicio de la gestión de la educación como central del sistema, también en lo relativo a la formación del profesorado y el ejercicio de su práctica profesional (van Zanten, 2011). Reforzar el papel de la sociología en la formación inicial del profesorado sigue siendo, para la sociología, el principal reto en educación. La ASE (2008), en su “Informe de sociología de la educación para el centro de formación superior del profesorado”1, afirma que la sociología ha de contribuir, por encima de todo, a democratizar la educación, o sea, aprender a vivir en la diversidad que señalan Rayou y van Zanten (2004): Democratizar significa interrogarse sobre los contenidos escolares y la forma de su transmisión, quiere decir que el alumnado ha de saber por qué son legítimos e imprescindibles los saberes escolares (por qué son relevantes, quién los ha elaborado, desde qué otras perspectivas se pueden contemplar) y que las aulas han de fomentar que se oiga la voz de los alumnos y las alumnas (enseñar consiste más en saber escuchar que en hablar). En definitiva, hay que conceder derechos de ciudadanía a los alumnos y las alumnas dentro de las aulas si queremos que tomen las riendas de su propio aprendizaje (ASE, 2008).
Una de las dificultades de la sociología en la formación del profesorado es que no aporta una didáctica específica a implementar en el aula en el futuro profesional, probablemente debido a que no es un área que se enseñe en el currículum escolar (Perrenoud, 2002). La formación del profesorado es una formación para la práctica escolar. Por ello, es necesario construirla en la interrelación entre universidad y escuela, buscando una articulación constante entre teoría y práctica (Perrenoud, 2002). Como afirma Fernández Palomares (1999), hablar de práctica escolar requiere inmediata e ineludiblemente hablar de Sociología Crítica. Esto implica una reflexión profunda y consciente sobre la profesionalización de la formación y de la práctica docente, como apuesta clara de los nuevos planes de estudio, pero que encierra un planteamiento menos humanista y más tecnocrático, menos humanizado y más eficiente en términos del capitalismo globalizado. En las Órdenes ministeriales que establecen los criterios para la verificación de los nuevos títulos de Magisterio se hallan algunas competencias a las que puede contribuir claramente la sociología, como se detalla en la siguiente tabla:
1
Agradezco a Marta García Lastra, Secretaria actual de la ASE, que me haya facilitado ese documento conjunto.
4
Tabla 1. Contribución competencias sociología en formación profesorado Titulación Competencias - Organización y diversidad escuela infantil Infantil - Adaptación a cambios científicos, pedagógicos y sociales - Educación en sociedad actual - Modelos mejora calidad con aplicación a los centros educativos - Aprendizaje en contextos de diversidad, igualdad, equidad y respeto a los Primaria derechos humanos, formación ciudadana - Convivencia, resolución pacífica de conflictos - Esfuerzo, constancia y disciplina - Organización escuela de primaria - Funciones de tutoría y de orientación - Adaptación a cambios científicos, pedagógicos y sociales - Colaboración con entorno social - Educación democrática para una ciudadanía activa - Relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas - Futuro sostenible - Innovación y mejora práctica docente, aprendizaje autónomo y cooperativo - Educación en la sociedad actual - Mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos
Sintetizando, la sociología de la educación aporta a la formación inicial del profesorado competencias para su profesionalización tales como: - Comprender la organización y el funcionamiento de la escuela. - Comprender los cambios científicos, pedagógicos y sociales actuales, así como la capacidad de adaptarse a ellos a lo largo de toda la vida. - Comprender la educación en relación a sus significados, su importancia, sus funciones, etc. según los parámetros de la sociedad actual. - Comprender los modelos de mejora de la calidad y de su aplicación a los centros educativos. - Formar, mediante la práctica docente misma, en el respeto y el fomento de los valores de igualdad, diversidad, democracia y ciudadanía activa, desde el respeto a los derechos humanos y el fomento de un futuro sostenible. - Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la cooperación, la convivencia, la disciplina y la resolución pacífica de los conflictos en el aula, en el centro y en su relación con el entorno. - Desarrollar la capacidad de colaboración entre la escuela y sus agentes sociales con el entorno social inmediato, incluyendo la relación entre la escuela y la familia. - Desarrollar la capacidad de reflexión, autonomía y crítica, innovación y mejora constantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Parece haber una tendencia generalizada a nivel internacional que marca una traslación de la formación inicial del profesorado centrada en las competencias académicas hacia las profesionales, no sólo en España con los Grados, también en Francia (Baluteau, 2002) o Canadá (Trottier y Lesard, 2002), por ejemplo. En Francia, el término profesionalización empieza a utilizarse a finales de los ’80 y se materializa con la creación de los IUFM en 1991 (Lang, 2000). Rayou y Ria (2009) señalan el espíritu profesionalizante
5
con el que se crean los IUFM y el perfil y las expectativas del estudiantado que asiste a ellos: La création des IUFM en 1991 a voulu répondre à cette nécessité d’une formation plus professionnelle, qui nécessite davantage des capacités d’adaptation, voire d’expertise en situation que des savoirs prêts à l’emploi ou des postures pédagogiques empruntées à d’autres (Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 2000). Elle a voulu faire passer d’un modèle de la transmission à un modèle de l’alternance entre des mises en situation et leur reprise réflexive, par de l’analyse de pratique ou de l’écriture professionnelle notamment. (…) Les jeunes enseignants viennent de moins en moins au métier sur les bases d’une vocation (Guibert, Lazuech & Rimbert 2008, Périer 2003, Rayou & van Zanten 2004) et attendent beaucoup d’un dispositif de formation qui les aide à devenir des professionnels (p.80).
Una cuestión nuclear de la profesionalización es la necesidad de redefinir la actividad e identidad docentes, en un momento en que las relaciones alumnado/profesorado han dejado de estar reguladas por un orden simbólico compartido, erosionando así el principio de autoridad (Périer, 2009). El anterior modelo estaba basado en el control de los saberes disciplinares, pero en los ’80 se imponen tres objetivos: construir las situaciones de aprendizaje, establecer una relación educativa y trabajar de manera colectiva; emerge así una “nueva profesionalidad” (Guibert, Lazuert y Rimbert, 2008): « L’exercice de la nouvelle professionnalité, qui exige de l’enseignant une proximité plus grande avec les élèves et un attitude plus compréhensive envers eux, semble finalement plus accessible à certain professeurs (…) Ce ne sont plus les élèves qui sont inadaptés à l’école, c’est (…) l’enseignant qui n’est pas adapté à ses élèves (…) le processus de socialisation professionnelle peut s’analyser comme un démarche de conversion des enseignants vers ses élèves» (p.97).
Finalmente, cabe señalar, de la mano de Baluteau (2002), el papel de la sociología en la formación del profesorado: desestabilizar el sentido común, favorecer la promoción por la escuela, y dotar de recursos prácticos al profesorado para el ejercicio docente. El profesorado de sociología observa a menudo dos posiciones adversas a su práctica: la intromisión del profesorado de otras áreas en un saber sociológico más de sentido común que fundamentado; y la demanda, desde diversas administraciones, de bajar el nivel epistemológico de los contenidos. Para él, más que enfatizar la epistemología sociológica, la sociología en la formación inicial del profesorado ha de centrarse en la práctica docente. Además, ha de encontrar un equilibrio entre investigación básica y su aplicación profesional (Perrenoud, Altet, Lessard, y Paquay, 2008).
4. La sociología en las titulaciones de educación: el estado de la cuestión en las universidades españolas El Grado de Educación Infantil Las anteriores prescripciones de tipo normativo se van a concretar en la definición de los títulos orientando la estructura y la composición de las asignaturas y sus currícula correspondientes. En el caso de la Sociología, como formación de rama que es en las titulaciones de educación, se encuentra situada en la formación básica, si bien, dependiendo de la universidad, puede estar también en la optatividad. Sin embargo, su presencia es minoritaria en comparación con las otras dos materias de rama que ocupan la mayoría de 6
créditos de formación básica: psicología y educación. En la estructura de los títulos de Magisterio de Infantil y Primaria, la asignatura “Sociología de la Educación”, suele tener 6 créditos ECTS y se sitúa en el Módulo de Formación Básica, en la Materia Sociedad, Familia y Escuela. Las competencias proceden de la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre. De las 78 universidades españolas, podemos contar con información más precisa de 13 universidades, gracias a la colaboración de algunas personas que han aportado información sobre la situación de la sociología en sus respectivas facultades2. Así, podemos dibujar un mapa aproximativo de la situación en el título de Infantil tal como refleja la tabla 2. Tabla 2. La Sociología en el Grado de Infantil en varias universidades españolas Plan antiguo UNIVERSIDAD/ Grados Nº créd. y FACULTAD Nº créd. ECTS y denominación denominación Universidad de Valladolid, Facultad de Educación y Soc. Educación 4 Estructura Familiar y Estilos de Vida 6 Trabajo Social
Universidad de La Rioja
Soc. Educación 4,5 Minorías étnicas y educación Soc. Educación 4,5
Universidad de Barcelona
Soc. Educación 4,5
Universidad de Lleida, Facultad CC Educación
Sociedad, familia y escuela 6 Sociología de la ed. Intercultural Soc. Educación 6 Soc. Educación: cambios sociales, cambios educativos y multiculturalidad 6 Acción tutorial: relaciones escuela, familia y comunidad 3cr asignatura (asignatura compartida con el departamento MIDE)
Practicum 7,5cr. Universidad de Córdoba Universidad de Cantabria UPV/EHU, Escuelas Universitarias de Magisterio de Bilbo, Donostia y VitoriaGasteiz UCLM. Facultades de Educación de Albacete, Cuenca, Ciudad Real y Toledo Universidad de Salamanca, Facultad CC Educación
Soc. Educación 4,5 Soc. Educación 6 Sociología de la Educación 4,5 créditos Sociología de la Cultura 4,5 créditos (sólo en Bilbo)
Soc. Educación Básica 6 Sociedad, cultura y educación 6
Soc. Educación 6
Soc. Educación 6 Soc. Educación 4,5
Educación y Sociedad 6 (compartidos con Pedagogía
Soc. Educación 4,5
Sociología 6
2
Agradezco su colaboración para hacer posible este balance sobre el estado de la sociología en las titulaciones de educación a las siguientes personas: Marta García Lastra, Sonsoles Sanromán, Nekane Beloki, Valentina Maya, Manuel Jacinto Roblizo, Yolanda Agudo, Mª Concepción Carpio, Lourdes López, Lidia Puigvert, José Ignacio Imaz, Joaquín Giró, Ramón Garces, Francisco Javier Gómez, Fidel Molina, Jordi Garreta, Belén Pascual y Delia Langa.
7
UAM Universidad de Las Islas Baleares Universidad de Jaén, Fac. Humanidades y CC Educación
Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educación
Sociología ¿ 6 Soc. Educación 4,5
Soc. Educación 4,5
Sociología, convivencia y educación 6 Sociología 4 Entornos culturales y socialización 6 (compartidos con Didáctica de las ciencias sociales)
Soc. Educación 4,5
Soc. Educación 6
Escuela y Sociedad democrática 4,5
Aportaciones de la sociología de la infancia y de la familia a la Educación Infantil 6
En esta muestra de 13 universidades una de las primeras cuestiones que se hace evidente es la elevada diversidad de situaciones entre universidades en cuanto al balance actual y la denominación de las asignaturas. Pese a ello, hay una situación generalizada. La sociología de la educación en la diplomatura de magisterio educación infantil tenía, de manera general, 4.5 créditos; en el Grado pasa a tener 6 y mantiene esa denominación. Hay algunas excepciones en cuanto a créditos en la diplomatura o denominación en el Grado. En la práctica totalidad de los casos, esta asignatura la imparte el área o departamento de sociología. Sin embargo, otras asignaturas de la materia Sociedad, familia y escuela, cuando aparecen vinculadas a la sociología, suelen estar compartidas con otras áreas como Pedagogía o MIDE. En cuanto a la optatividad, en muy pocas universidades se ofrecen optativas en que esté presente la sociología. En términos generales, la sociología en Infantil está presente como asignatura de formación básica de 6 créditos ECTS y se denomina Sociología de la Educación. Cabe hacer algunas puntualizaciones. En la UB se está pasando de hablar de créditos a horas. En los centros de esta universidad, la carga docente se está traduciendo a horas. En la Universidad de Cantabria, junto a las especialidades de Infantil y Primaria, se ha contado hasta este curso con la asignatura “Sociología de la Educación” en las especialidades de Educación Física y Lengua Extranjera. También en otras universidades, como la de Granada, esta asignatura ha sido troncal en todas las especialidades de Magisterio. En la Universidad de las Islas Baleares, en el plan antiguo se contaba con dos asignaturas optativas para todos los estudios de educación (diplomaturas y licenciatura): Sociología de las instituciones y de los grupos, de 6 créditos, y Sociología del ocio y del deporte, también de 6 créditos. En la Universidad de Jaén, la escasa presencia de la sociología se debe a no haber formado parte de las comisiones de elaboración de las memorias de grado, al no tener más del 10% de docencia en las diplomaturas. El Grado de Educación Primaria En el título de Primaria, como puede verse en la tabla 3, la Sociología de la Educación queda situada de forma similar al título de Infantil: Módulo de Formación Básica, Materia Sociedad, Familia y Escuela de 12 créditos, Asignatura Sociología de la Educación, que suele tener también 6 créditos ECTS. Las competencias son tomadas de la Orden ECI/3857/2007, de 27 de
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diciembre. El balance en las 13 universidades que han ofrecido información queda recogido en la tabla 3: Tabla 3. La Sociología en el Grado de Primaria en varias universidades españolas Plan antiguo UNIVERSIDAD/ Grados Nº créd. y FACULTAD Nº créd. y denominación denominación Cambios sociales, cambios educativos Universidad de Valladolid, e interculturalidad 6 Soc. Educación 4 Facultad de Educación y Fundamentos sociales de la educación Trabajo Social 6 (optativa) Soc. Educación Sociedad, familia y escuela 5 4,5 Universidad de Lleida, Facultad CC Educación Minorías étnicas y Sociología de la ed. Intercultural educación Sociedad, familia y tutoría 6 Universidad de La Rioja (compartida con Pedagogía) Soc. Educación: cambios sociales, cambios educativos y multiculturalidad 6 Acción tutorial: relaciones escuela, Soc. Educación familia y comunidad 3cr asignatura Universidad de Barcelona 4,5 (asignatura compartida con el departamento MIDE) Practicum 2,5cr Universidad de Córdoba Universidad de Cantabria UPV/EHU, Escuelas Universitarias de Magisterio de Bilbo, Donostia y VitoriaGasteiz
Soc. Educación 4,5 Soc. Educación 6 Sociología de la Educación 4,5 Sociología de la Cultura 4,5 (sólo en Bilbo)
UCLM. Facultades de Educación de Albacete, Cuenca, Ciudad Real y Toledo
Soc. Educación 4,5
rsidad de Salamanca. Facultad CC Educación Universidad de Las Islas Baleares
Soc. Educación 4,5 Soc. Educación 4,5
Universidad de Jaén, Fac. Humanidades y CC Educación
Soc. Educación 4,5
UAM Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educación
Soc. Educación 4,5
Soc. Educación Básica 6 Métodos de investigación educativa y aplicaciones TIC’s Básica 2 Sociedad, cultura y educación 6
Soc. Educación 6
Soc. Educación, 6 ECTS Educación y Sociedad 6 (compartidos con Pedagogía) Sociología 6 Sociología, convivencia y educación 6 Sociología 4 Educación, familia y sociedad 6 (compartidos con Pedagogía) Sociología ¿ 6 Soc. Educación 6
Con respecto al Grado de Primaria, la primera evidencia es que presenta una situación muy similar a la del Grado en Infantil, de manera que la Sociología de la Educación queda como asignatura que pasa de 4.5 a 6 9
créditos ECTS, en términos generales, y forma parte de la Materia Sociedad, Familia y Escuela, de modo que el resto de créditos, hasta los 12 de esta Materia, o los dan otras áreas o, cuando los da la sociología, los da compartidos con Pedagogía o MIDE, igual que pasaba en Infantil. Asimismo, cabe destacar que en prácticamente todas estas universidades, la sociología queda en Infantil y en Primaria de manera casi exactamente igual tanto en número de créditos cuanto en denominación de las asignaturas. En general, también en Primaria la Sociología de la Educación ha mantenido este nombre y ha pasado de 4.5 a 6 créditos.
5. Un caso concreto: la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada 5.1. Los títulos de Grado: balance Para analizar con mayor profundidad la situación de la sociología en la formación inicial del profesorado en los Grados, me centraré en el caso concreto de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UGR, como ejemplo de la materialización de todo lo dicho anteriormente en el caso de los Grados de Maestro de Infantil y de Primaria, más allá de lo abstracto de los Decretos y normativas directivas. En el Grado de Infantil, la sociología tiene dos asignaturas: - Formación Básica o Módulo: Sociedad, familia y escuela Materia: Sociología • Asignatura: Sociología de la Educación, de 6 ECTS y cuyas competencias, procedentes de la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, quedan recogidas en la tabla 4. - Optatividad o Módulo 4: la dimensión social de la Educación Infantil Asignatura: Aportaciones de la sociología de la infancia y de la familia a la educación infantil, 6 ECTS Asignatura: Intervención psicoeducativa en el ámbito familiar, escolar y socio-comunitario, 6 ECTS Tabla 4. Competencias Verifica Grado Maestro de Educación Infantil Sociología de la Educación - CG3. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. - CG4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. - CG5. Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la
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autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia - CG7. Conocer y reflexionar sobre las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. - CG9. Conocer y entender la organización de las escuelas de Educación Infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. - CG10. Actuar como orientador de padres y madres en relación con la educación familiar en el periodo 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias. - CG11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. - CG12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de Educación Infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. Aportaciones de la sociología de la infancia y de la familia a la educación infantil - CDMB10. Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo. - CDMB11. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar. - CDMB12. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación ciudadana. - CDMB13. Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible. - CDMB14. Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.
En el Grado de Primaria, la sociología no tiene optativa porque no partía de la representación proporcional suficiente para ello en la diplomatura. Es decir, que la presencia de cada área o departamento ha mantenido el estatus quo de partida. En el caso de Infantil, tiene una optativa porque la tenía en la diplomatura (ver tabla 2): - Formación Básica o Módulo: Sociedad, familia y escuela Materia: Sociología • Asignatura: Sociología de la Educación, de 6 ECTS y cuyas competencias, procedentes de la 11
Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, quedan recogidas en la tabla 5.
Tabla 5. Competencias Verifica Grado Maestro de Educación Primaria Sociología de la Educación - C4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. - C12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. - CDM3.3. Relacionar la educación con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad. - CDM3.4. Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible. - CDM3.5. Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.
La menor relación de competencias de la Sociología de la Educación en este título puede deberse al hecho de que no había ningún miembro del Equipo de Titulación en representación del Dto. de Sociología, pues la composición de los Equipos estaba en función del número de créditos de cada Área en cada titulación y la Sociología no llegaba al mínimo exigido para estar en el Equipo, como ocurre en la Universidad de Jaén. Haber estado o no ha sido crucial para la presencia de la Sociología en las titulaciones de Educación. 4.1. El seguimiento de la calidad Un breve análisis de la presencia de la sociología en las unidades creadas por el título, según las pautas marcadas en el apartado 9 de cada documento de Verificación del título, permite hacer balance del estado de la cuestión, ya no tanto por la presencia en términos docentes, cuanto por la participación en la gestión de los títulos, un aspecto relevante en el actual proceso creciente de medición de la calidad y la eficiencia como pilares de una evaluación cuya reflexión crítica sería, por sí misma, objeto de otra ponencia. En cualquier caso, es determinante que la sociología esté en esos procesos de control de la calidad. En el caso de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UGR, se han creado las Comisiones para la Garantía Interna de la Calidad de cada título de Grado que se imparte en la Facultad: Infantil, Primaria, Pedagogía y Educación Social. La participación de la sociología en esas comisiones está en función de su representación proporcional en los títulos en términos de créditos ECTS. De este modo, el departamento de sociología tiene un representante en las Comisiones de Pedagogía y Educación Social, pero no en los magisterios. Para acompañar el trabajo de las Comisiones, la Facultad ha creado, también, los Equipos de Apoyo a la titulación, en los que sí están representadas todas la áreas que docencia en cada título. En el caso de nuestro departamento, está presente en Maestro de Educación Primaria, pero 12
no de manera organizada en el de Infantil. En cualquier caso, estar o no en esos Equipos y Comisiones resulta fundamental porque son el espacio privilegiado de acceso a los flujos de información, capitales en el momento actual para la gestión y la inclusión de nuestra área en los títulos de Grado, para no quedarse fuera del devenir de la formación del profesorado con los nuevos títulos de Grado.
6. Un balance del primer año a modo de conclusión Quisiera concluir haciendo un breve balance del trascurso de este primer año de implementación de los Grados en la Facultad de Educación de la UGR. Para ello, me voy a referir a la evaluación del profesorado de mi departamento que ha impartido la Sociología de la Educación de Primaria este curso, siendo un total de 12 grupos, divididos en 6 de mañana y 6 de tarde. La sociología Sociología de la Educación se imparte en 1º curso, 1º cuatrimestre. La CGIC de Primaria elaboró un cuestionario dirigido a todo el profesorado con docencia durante este primer año de implementación del Grado y los miembros del Equipo de Apoyo al título lo pasamos al profesorado de nuestros respectivos departamentos. De la evaluación3 pueden extraerse los siguientes datos. Ha habido 649 personas matriculadas, de las cuales se han presentado 542 a la evaluación de febrero y han aprobado 490. Sobre el grupo medio (clases teóricas), la valoración es, en general, positiva, si bien, se han puesto de relieve problemas como que la estructura horaria ha condicionado la organización y el tipo de actividades, que la actitud del alumnado ha dificultado la labor docente, o que se ha echado de menos un trabajo más continuado del alumnado y su seguimiento diario del trabajo exigido. De los seminarios, se ha destacado el valor de la participación del alumnado en la dinámica de las clase, si bien, fallan en buena medida la implicación y el trabajo continuo por parte del alumnado y su incidencia en la dinámica y el aprovechamiento para quienes sí trabajan, así como los problemas de infraestructura relativos al espacio y su organización. Sobre la Guía Docente, hay quien piensa que los contenidos están excesivamente desarrollados. Preocupa la amplitud y densidad de los temas, especialmente teniendo en cuenta que el alumnado llega con muy poca base. Cabe destacar el agravio comparativo que para el departamento de sociología ha supuesto el contabilizar 6 ECTS con dos grupos de seminarios, mientras otras asignaturas de 6 ECTS se han desdoblado en tres grupos, contabilizándose finalmente como 7,5 ETCS. Eso supone mayor número de asignaturas, estudiantes bajo cargo y peores posibilidades de trabajo personalizado. Se ha evidenciado también la sobrecarga de trabajo para alumnado y profesorado, por lo que se echa de menos mayor coordinación entre el profesorado tanto de una misma asignatura cuanto de un mismo grupo. Parece imprescindible, también, comenzar el Grado explicando al alumnado qué es el trabajo autónomo, qué implica el trabajo de formación 3
De los 11 grupos evaluados. Uno ha quedado sin evaluar porque la profesorado de ese grupo no ha realizado su correspondiente evaluación.
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universitaria en el Grado, y la centralidad de entender, trabajar y seguir la Guía Docente que, según buena parte del alumnado reconoce no haber leído en ningún momento. Termino con tres citas literales que recogen perfectamente las necesidades sentidas por el profesorado de sociología de la educación en cuanto a las ineludibles modificaciones y mejoras en la formación inicial del profesorado en los nuevos Grados si queremos que de verdad empiecen a formar a futuros docentes conforme a los valores y principios analizados a lo largo de esta ponencia: Hay muchas diferencias en cuanto al nivel de formación, implicación y motivación entre el alumnado de Primaria. Sería conveniente, por el valor social de la formación del profesorado, establecer criterios más exigentes con respecto al acceso de estudiantes a este Grado (tanto como al resto de Grados de esta Facultad). Es imposible cumplir con los objetivos y las exigencias del Grado recogidas en el Verifica mientras continuemos en el imperio de lo económico por encima del valor real de la formación del profesorado y el trabajo del profesorado de la Universidad. La implicación del profesorado es un reto importante, pero tanto como lo es la implicación del alumnado del Grado de Primaria.
7. Bibliografía consultada ASE, Informe de sociología de la educación para el centro de formación superior del profesorado, 2008. Baluteau, François. “Les usages du savoir sociologique dans un contexte de formation. Le cas des formateurs d'IUFM”. Education et sociétés, 2002/1 no 9, p. 73-85. Brassard, André. “Un phénomène majeur: la sociologie de l'éducation et de la formation face à la mondialisation. Discussion”. Education et sociétés, 2005/2 no 16, p. 71-75. Castel, Robert. “De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso”. Archipiélago Nº 21, Madrid, verano 1995, pp. 32-35 Chauvel, Louis. Le destin des générations. Structure sociale et cohortes en France du XXe siècle aux années 2010. Paris: Quadrige, PUF, 2011. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. La Universidad ante los retos inmediatos de la sociedad española. El País, 10.06.2011 (consulta 10.06.2011). Dubet, François et Martuccelli, Danilo. Dans quelle société vivons-nous ? Paris: Édition du Seuil, 1998. Guibert, Pascal; Lazuech, Gilles et Rimbert, Franck. Enseignants débutants. “Faire ses classes”. L’insertion professionnelle des professeurs du second degré. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2008. Lang, Vincent. “Les IUFM et la professionnalisation des enseignants”, en Agnès van Zanten (dr.) L’école, l’état des savoirs, Paris: PUF, 2000, pp.228-235 Martuccelli, Danilo. “La production des connaissances sociologiques et leur appropriation par les acteurs”. Education et sociétés, 2002/1 no 9, p. 2738. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
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oficiales. BOE núm. 260 Martes 30 octubre 2007 44037- 44048. ------------. Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil. BOE núm. 305, Viernes 21 diciembre 2007, pp.52846 ------------. Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Primaria. BOE núm. 305, Viernes 21 diciembre 2007, pp.52846- 52847 ------------. Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil. BOE núm. 312 Sábado 29 diciembre 2007 53735-4 ------------. Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. BOE núm. 312 Sábado 29 diciembre 2007, pp.53747- 53750 Périer, Pierre. “De l'effacement institutionnel à l'engagement des acteurs. Les professeurs du secondaire entre autonomie et épreuves subjectives”. Education et sociétés, 2009/1 n° 23, p. 27-40. Perrenoud, Philippe. “La place de la sociologie dans la formation des enseignants: réflexions didactiques”. Education et sociétés, 2002/1 no 9, p. 87-99. Perrenoud, Philippe; Altet, Marguerite; Lessard, Claude et Paquay, Léopold (dr.). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience. Bruxelles: De Boeck, 2008. Rayou, Patrick y Ria, Luc. “Former les nouveaux enseignants. Autour des statuts, de l'organisation et des savoirs professionnels”. Education et sociétés, 2009/1 n° 23, p. 79-90. Rayou, Patrick et van Zanten, Agnès. Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ?. Paris : Bayard, 2004 Trottier, Claude et Lessard, Claude. “La place de l’enseignement de la sociologie de l’éducation dans les programmes de formation des enseignants au Québec : étude de cas inspirée d’une sociologie du curriculum”. Éducation et Sociétés, n° 9/2002/1, 53-71 Universidad de Granada. Grado en Maestro de Educación Infantil. Documento verificado por la ANECA. ------------. Grado en Maestro de Educación Primaria. Documento verificado por la ANECA. van Zanten, Agnès. « Les politiques d’education ». Paris : PUF, 2011 (1º édition 2004)
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LA SOCIOLOGÍA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Dr. Fidel Molina Universidad de Lleida
1. Introducción: saber, saber hacer, saber ser y saber estar La Sociología se está consolidando como parte fundamental de la tríada que sustenta la parte troncal y común de la formación del profesorado de secundaria, conjuntamente con pedagogía y psicología. Ello no obstante, se ha de reconocer que en el total de los créditos del máster (60 ECTS) representa poco más del 8% de la carga lectiva, ya que las didácticas específicas, según la titulación correspondiente, ocupan la mayor parte de la dedicación. En todo caso, casi es una declaración de principios otorgar una cuarta parte común a cualquier especialidad del profesorado de secundaria (15 ECTS), a las materias de pedagogía, psicología y sociología, con 5 ECTS cada una de ellas1. En este sentido, debemos recordar que el diseño y el enfoque por competencias de la nueva titulación pueden situar nuevamente a la Sociología en una posición de un cierto reconocimiento académico en la formación inicial del profesorado de secundaria. Y es que se trata de ir más allá del “saber hacer” (seguramente más en la línea de las didácticas y la pedagogía)… ya que además debe cuidarse la preparación para el “saber”, “saber ser” y el “saber estar” (donde la sociología, entre otras disciplinas puede y debe tener un lugar incuestionable). De hecho, como señala Carabaña (2011: 27), “la enseñanza de la Sociología a maestros y educadores, por ejemplo, no está dirigida a producir ninguna competencia especial; no intenta que los alumnos sepan hacer esto o lo otro, sino que adquieran un saber sobre las sociedades que sirva de base y refuerzo a la enseñanza, que es la actividad propia del profesor”. Además, y en este sentido, tampoco debemos olvidar la, en ocasiones reprimida, interdisciplinariedad y la visión holística de la educación y de la formación inicial del profesorado. En nuestra propuesta intentamos articular un diseño interdisciplinar donde la sociología se incardine de manera vertebrada con otras materias de pedagogía y psicología, dando también un enfoque mutuamente complementario y potenciador entre la investigación y la docencia. De hecho, la “competencia”2 tal y como indica Echeverría (2010) es la capacidad para aplicar, de manera integrada, conocimientos teóricos, 1
En términos generales, suele haber una distribución prácticamente equitativa entre las tres materias, si bien es cierto que su concreción definitiva depende de cada universidad española. 2 Una definición de “competencia” que da mucho juego en relación con el planteamiento de los objetivos de la formación inicial del profesorado de secundaria es la de Chomsky, que va más
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habilidades y actitudes en la comprensión de situaciones del entorno y en la actuación responsable: aquellos conocimientos adquiridos, aptitudes y características de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El concepto de competencia va más allá del “saber” y el “saber hacer”, ya que incluye también el “saber ser” y el “saber estar”. El hecho de ser competente exige más que la simple adquisición de determinados conocimientos y habilidades; las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. Esta aplicación requiere comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta la dimensión social de las acciones. En este sentido se ha de favorecer la autonomía necesaria para el aprendizaje y para el desarrollo personal y social. El mismo autor se hace eco de la denominada “pirámide de Miller” para resaltar la importancia no sólo de las evidencias de conocimiento, sino también de proceso y de producto, destacando los cuatro componentes esenciales de las competencias: a) Técnico (“saber”): es demostrar conocimientos y experiencia acumulada en la profesión del profesorado, que permite la comprensión, interpretación y utilización de las teorías y prácticas propias del campo de la educación y la docencia. b) Metodológico (“saber hacer”): es aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autónoma y transferir creativamente las experiencias adquiridas a nuevas situaciones. c) Participativo (“saber estar”): es mostrarse atento a la evolución del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los otros, para interactuar con respeto y tolerancia en la comunidad. d) Personal (“saber ser”): es tener una imagen realista de sí mismo y disposición de aprender, actuar según las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones. Evidentemente, la sociología es una materia que ayuda en la adquisición de las competencias correspondientes al máster de formación inicial de profesorado de secundaria de una manera clara y privilegiada, porque la óptica holística de la disciplina está en consonancia con las necesidades de formación y los objetivos del propio máster.
2. Investigación y docencia: competencias y objetivos de sociología La investigación y docencia pueden potenciarse conjuntamente en el desarrollo de las titulaciones universitarias. Éste es el caso del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria y de la aportación de la Sociología. Dicho Máster es primordialmente profesionalizador, pero ello no es óbice para allá de la lingüística para formularse en una orientación global, prácticamente “sociológica” (holística, como venimos subrayando): “la competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos envuelve, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los otros y con los contenidos de la cultura” (Chomsky, N. (1965): Aspects of theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press).
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interpretar que la investigación-acción es fundamental en el ejercicio de la profesión docente. La Sociología de la Educación puede y debe vertebrar una propuesta de investigación y docencia a través de la Materia “Sociedad, Familia y Educación” que contribuya a una orientación de análisis crítico de la realidad social y educativa en Secundaria. Para ello la propuesta de los 5 créditos ECTS como materia del Módulo Genérico, común a todas las especialidades, es profundizar a través de 3 de ellos en temas de Sociología de la Educación en relación con la Secundaria (temas sociológicos fundamentales con metodologías activas como estudios de caso y aprendizaje basado en problemas y/o en proyectos –ABP /PBL-, portafolios, etc.), 1 crédito “intermodular” bien coordinado e interrelacionado con las otras dos materias del módulo genérico (ámbitos de Psicología y Pedagogía) y el otro crédito restante relacionado con el Practicum, donde deben repensar e investigar desde la Sociología lo que han ido trabajando en clase a lo largo de las asignaturas. La investigación sociológica es un elemento fundamental y enriquecedor de la materia “Sociedad, Familia y Educación” en particular y del Máster en general. El planteamiento holístico de investigación y docencia pretende también incluir metodologías y técnicas de investigación que hagan plausible una formación inicial de calidad y fundamente una formación permanente y continua, reconociendo el máster en su vertiente profesionalizadora, pero posibilitando expectativas y enlaces con otros másteres de investigación educativa y doctorados. El pensamiento, la reflexión y el análisis crítico sociológicos son necesarios en la formación de los educadores en general y de los profesores de Secundaria en general. Las consideraciones realizadas en relación a la pertinencia de la Sociología de la Educación Intercultural en los programas universitarios, nos lleva a recordar, coherentemente, que la propia Educación Superior es un período del Sistema Educativo y que, como tal, es una pieza clave en la socialización de los ciudadanos, como integrantes de la sociedad y como individuos. El sistema universitario, en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), ha de significar más implicación y autonomía del estudiante, la utilización de metodologías más activas y diversas (casos prácticos, trabajo en equipo, seminarios, etc.), en entornos de aprendizaje estimuladores. Los métodos centrados en los estudiantes y en su labor (tal y como se destaca en los criterios de Bolonia), la interacción entre investigación y docencia permite al estudiante desarrollar sus capacidades de pensamiento crítico, análisis, resolución de problemas, indagación y autoaprendizaje. Los postgraduados deben inserirse en un entorno de investigación y de formación en la investigación, y estar familiarizados en las metodologías de investigación como parte de la educación, y de la formación inicial y permanente. El cambio cultural debe de estar marcado por el desarrollo de un aprendizaje centrado en el alumno, poniéndose énfasis en como se aprende y en la enseñanza basada en la investigación (contraponiéndose a la idea de que la docencia y la investigación son actividades aisladas. Entre las competencias que se deben desarrollar a través del Master de Formación del Profesorado de Secundaria, podemos destacar:
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Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, y en la igualdad de relación y no discriminación de las personas con discapacidad. Conocer, desde la actualidad, la evolución histórica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto familiar en la educación. Adquirir habilidades sociales (sociabilidad) en la relación y orientación familiar.
En relación con estas competencias, los objetivos primordiales son los siguientes: - Asimilar los conceptos principales de la Sociología de la Educación que permitan relacionar la escuela, la familia y la sociedad. - Familiarizarse con las principales teorías y autores de la Sociología de la Educación. - Identificar las funciones sociales de la educación. - Reflexionar sobre los ligámenes que se establecen entre la escuela, la familia y la sociedad. - Conocer la situación social actual en la educación secundaria. - Analizar el papel social de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros de Secundaria. - Identificar los diferentes roles de la institución escolar.
3. Organización y desarrollo del Master de Formación de Secundaria La definición, organización, desarrollo y evaluación de las enseñanzas del Master se realiza, atendiendo a su carácter profesionalizador, a partir de las competencias profesionales específicas definidas para profesor de secundaria. Para facilitar una formación global e integradora se opta por organizar el Master en una estructura de 7 grandes materias, con un trabajo final de master. La evaluación es modular y está ligada fundamentalmente al módulo del Practicum. La materia “Sociedad, Familia y Educación” se sitúa en el módulo genérico con 5 ECTS. La propuesta organizativa está basada en la adquisición de las competencias del título, y con especial énfasis en los equipos docentes de especialidad. La tutoría y seguimiento de las prácticas son también elementos clave en el conjunto del Master, así como la innovación metodológica y la evaluación modular. Debido a su carácter prioritariamente profesionalizador se incide en la importancia de la coordinación entre el profesorado universitario y el de secundaria. Sin embargo, a nuestro entender, ello no es óbice para insistir en interrelación complementaria de la investigación (básicamente investigaciónacción, aunque no únicamente). El hecho de destacar la necesidad de dar un peso sustancial al Prácticum en el Master se debe a la idea de vincular la teoría con el ejercicio profesional, permitiendo un análisis crítico de la práctica a la luz de una formación teórica considerable. Así mismo, descubre al estudiante una 4
dimensión de centro en el marco de un planteamiento educativo y de gestión difícilmente transferible al margen de este contexto. En este sentido, enfrenta al estudiante con los problemas reales del aula (atención, disciplina, etc.) y le obliga a asumirlos y resolverlos. El modelo organizativo del Practicum del Máster de Secundaria en nuestra universidad se caracteriza por ser discontinuo y progresivo, combinando la observación y la intervención (guiada y autónoma), en el segundo semestre como unidad temporal seleccionada. En todo caso, para garantizar la adquisición de las competencias del título se propone el trabajo por equipos docentes de especialidad, la autorización y el seguimiento de las prácticas, la innovación metodológica y la evaluación modular. Todo ello se basa en el convenio de colaboración firmado entre el Departamento de Educación y la Universidad, según el cual el tutor de centro será un profesor que imparte docencia en materias vinculadas a la especialidad correspondiente del Master; por lo que respecta al tutor de la universidad, éste será un profesor con docencia en alguna de las materias de los módulos genérico o específico. El estudiante, por su parte, deberá impartir docencia y evaluar, desarrollar el rol docente activamente, asistir a reuniones, comisiones, etc. En relación con la evaluación del Practicum, cabe señalar que siguiendo esta lógica de acción compartida entre los tutores asignados de la universidad y del centro de secundaria, seguirá unos criterios de valoración de la actividad del alumno en el centro y el portafolio (informe del tutor del centro: 50%; informe del tutor de la universidad: 50%). Se tendrán en cuenta tres grandes dominios competenciales: competencia social (30%), competencia curricular (30%) y competencia docente (30%), así como la progresión (10%). El trabajo final de Máster consiste en una propuesta de proyecto de actuación específica en el centro de prácticas, vinculado al proyecto de centro. Su contenido curricular debe vincular dos o más materias, al menos una de las de formación básica, y debe integrar competencias adquiridas durante el Máster. La temática y orientación del Trabajo fin de Máster será consensuada por el estudiante y los tutores de centro y universidad. Éste, como proyección de los contenidos, deberá permitir verificar la adquisición de las competencias requeridas a lo largo del Máster.
4. Conclusiones: la evaluación como vertebración de teoría y práctica La evaluación debe vincular la teoría y la práctica, como proceso y como calificación. Debe estar en sintonía con las competencias y objetivos que se pretenden alcanzar, así como con una metodología eminentemente activa y participativa. En este sentido, deben ponerse en marcha procesos de acciónreflexión para que el grupo aprenda a construir sus propios conocimientos, facilitándose los procesos de interiorización de las experiencias y técnicas necesarias. En este sentido, se propone una bolsa común de 3 créditos que provienen de cada uno de las tres materias del módulo genérico; estos créditos “intermaterias” se llevan a cabo en el tercer período del Master, a lo largo de 12 semanas con actividades conjuntas como conferencias con temáticas de las 5
tres materias (Sociología de la educación, Organización escolar y currículum; y Psicología de la instrucción y aprendizaje). Así mismo, se plantea la lectura de tres libros con contenidos vinculados a dichas materias. En todo caso, la evaluación es continuada en relación con la adquisición de las competencias y los objetivos establecidos. Los 3 ECTS propios del contenido fundamental de la materia de “Sociedad, Familia y Educación” tienen un valor del 60% de la evaluación total. El crédito (1 ECTS) propio de la materia relacionado con el Practicum representa un 20%, al igual que el crédito restante, combinado con las dos materias del módulo genérico. El conjunto de la evaluación se concreta de la siguiente manera: autoevaluación (10%), trabajo en equipo (25%), conocimiento de contenidos (25%), trabajo individual (crédito relacionado con el Practicum, 20%) y el crédito intermaterias (20%). De alguna manera, la evaluación también vertebra la teoría y la práctica, y fundamenta la complementariedad de la investigación y la docencia en el proceso educativo, dando mayor énfasis al trabajo de los estudiantes con la orientación del profesor docente-investigador (créditos ECTS), sin que ello deba suponer una disminución del rigor académico. Puede ser una oportunidad para promover la innovación y la mejora en la planificación y en el diseño de la actividad universitaria. La Sociología debe ser una apuesta para trabajar por competencias, pero sobretodo basada en conocimientos profundos y generales que capacitan para la mirada crítica, desde la Sociología, para formar los futuros educadores, profesores de Secundaria. La investigación del profesorado mejora la calidad de la docencia ya que profundiza el conocimiento en una materia concreta y facilita la transmisión de nueva información y también la curiosidad intrínseca del esfuerzo erudito y la propia apreciación de la investigación. Es por ello, que la docencia basada en la investigación, así como el aprendizaje basado en problemas y/o en proyectos (ABP) es una oportunidad para desarrollar una universidad investigadora centrada en el estudiante, imprescindible en la sociedad de la información y del conocimiento, con una mirada crítica. Además de diseñar qué se ha de aprender, el profesor ha de diseñar cómo enseñar su disciplina y someter a análisis crítico su labor. De este modo, la docencia se enriquece debido a la propia transferencia de los resultados de la investigación, general o específica del campo disciplinario, a la práctica docente. Se trata, pues, de desarrollar una acción de investigación en que los académicos combinen los roles de investigador y de profesor que investiga en su propia docencia. Todo ello tiene su máximo exponente, aunque no el único, en la denominada Investigación-acción, ya que en cierta manera, para los estudiantes y futuros profesores de secundaria, es un acicate para una actividad docente reflexiva y crítica. No deja de ser una observación participante, una etnografía, un análisis crítico de la realidad socioeducativa y una apuesta de futuro permanente para una educación de calidad.
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La sociología de la educación en el debate público Mariano Fernández Enguita Universidad Complutense http://enguita.info
Hace ya más de veinte años, casi veintiuno, con ocasión y en la euforia de la celebración de la I Conferencia de Sociología de la Educación en El Escorial, en septiembre de 1990, publiqué en El País(9-10-1990) una colaboración ambiciosamente titulada La hora de la sociología. Aparte de presentar y celebrar la primera de estas conferencias desde entonces anuales, saludaba el desarrollo de la sociología de la educación a través de encuentros y publicaciones de diverso tipo, el aumento de la demanda de investigaciones sociológicas sobre la educación y un cambio en los términos mismos del discurso sobre ésta. Me refería con esto último a la idea de que el éxito y el fracaso escolares, la permanencia y el abandono, la adhesión y el rechazo, dejaban de verse exclusivamente como un problema pedagógico, es decir, técnico (el profesor lo hace bien o mal y consigue así, o no, sacar adelante a los alumnos), o psicológico, es decir, individual (el alumno tiene o no la inteligencia, las capacidades, las actitudes adecuadas para seguir al profesor). La sociología vendría como resultado del reconocimiento no sólo de la influencia de los factores sociales ajenos como tales a la institución (la familia, la comunidad, la clase social, el mercado de trabajo, etc., etc.) sino también del carácter igualmente social, es decir, histórico, contingente, socialmente condicionado y construido de la propia institución escolar, desde el nivel de la ordenación del sistema, pasando por la organización del centro, hasta los pormenores de la interacción en el aula. (Un amigo psicólogo, amigo no sólo mío sino también de la sociología, me haría notar después, no sin cierta ironía y un punto de razón, que mi artículo tenía cierto tono comtiano, de advenimiento de la era positiva, sociológica). Cualquiera que haya visto y vivido los dos decenios transcurridos de entonces a hoy habrá notado que no todo ha sido precisamente la hora de la sociología. Si acaso, la LOGSE marcó el auge de la psicología y ahora, con el diseño curricular por competencias en el conjunto el sistema y la particular interpretación española del proceso de Bolonia en la Universidad,
parece llegado el momento de la pedagogía. Como parte del sistema de las profesiones, las instituciones escolares son lo que eran pero con el añadido de los orientadores, criados en las carreras de psicopedagogía. Psico y peda, no socio. Aunque nunca he sido nada aficionado ni a discutir la problemática de la Sociología en las Facultades de Educación ni al lobbying por la misma –quizá porque nunca había estado en una de esas facultades… hasta el pasado curso 2010-2011-, no se me escapan las dificultades de aquélla en éstas, por las cuales precisamente se dio o se quiso dar, en parte, el salto de las solas conferencias de índole científica –las CSE- a la asociación de defensa de intereses –la ASE. De hecho, basta mirar la situación general de la Sociología en estas Facultades o, más recientemente, la articulación práctica del Máster de Formación del Profesorado en cada universidad, donde la alegría inicial por la aprobación de la materia Sociedad, Familia y Educación no siempre se tradujo en la esperada atribución al área, para comprender que la pugna por la tarta institucional la han ganado, como no podía ser menos en una institución autista –se suele decir autónoma- y a la que nadie exige desde fuera ninguna responsabilidad, los que ya la tenían ganada de antemano. Pero la perspectiva fuera de la Universidad es algo distinta. Un sencillo ejercicio que actualizo a 25/1/2012 muestra que si se introducen en el buscador de los archivos de El País los términos “educación” y “pedagogo” aparecen 44 documentos –por defecto, la búsqueda abarca un año-; si sustituimos el segundo término por ”psicólogo” se reducen a 32; si lo sustituimos por “sociólogo” aumentan a 90. Si, para evitar el efecto coyuntural de la actualidad, añadimos la palabra Wert aparecen 18, lo que tampoco quiere decir que el sociólogo mencionado sea inevitablemente él y haya que descontarlas todas. (Ya sé que podría añadir “socióloga”, etc., hacer búsquedas más finas o ver los documentos uno por uno, pero por esta vez me basta un indicador burdo.) Quiere ello decir, si el indicio no nos engaña mucho, que la sociología de la educación tiene una presencia en el debate público muy superior a la que llevaría a suponer su peso meramente institucional.De hecho, en el mencionado artículo de hace dos decenios terminaba justamente lamentando la falta de correspondencia entre la creciente atención a la sociología en el mundo educativo extrauniversitario,
y en la opinión pública en general cuando de educación se trata, y su bloqueo en la formación inicial del profesorado. ¿Por qué interesa la sociología de la educación? Quizá no sea tanto mérito propio como una oportunidad sobrevenida. La universalización de la enseñanza secundaria y su comprehensivización han situado al profesorado y otros actores colectivos y a las autoridades escolares ante la tarea de escolarizar con éxito a una amplia gama de alumnos que no estaban en el guión. Antes, la institución escolarizaba poco a muchos y mucho a pocos, respectivamente
en
la
enseñanza
primaria
(donde
ni
siquiera
se
escolarizaba a todos: piénsese en los gitanos) y la secundaria (donde hace unos decenios había una proporción de las cohortes correspondientes menor que hoy en la universidad). En esas condiciones, todo discurría fácilmente para la institución y la profesión. Con la universalización efectiva, que en España sólo llega a mediados de los ochenta, y la ampliación del troco común hasta los dieciséis, que lo hace en los noventa, la escuela y el profesorado pasaron a encontrarse ante alumnos de grupos y categorías sociales que antes, simplemente, no estaban y con una problemática, en consecuencia, no prevista. Podría hacer una lista de los problemas sociales relacionados con la escuela, pero me parece más indicativo pensar en los que suelen señalar los profesores, aunque muchas veces obedezcan en todo o en parte a una visión parcial, condicionada o distorsionada de la realidad. La primera queja que se oye siempre a un profesor es que las familias o la sociedad no apoyan suficientemente su trabajo, a la que pueden añadirse otras sobre el uso de la escuela como aparcamiento, los niños-llavero, la crisis general de autoridad, etc. El profesor se queja fácilmente de que no es un trabajador social, no de no haber aprendido suficiente pedagogía. En suma, hay una fuerte y lógica tendencia a situar el origen y las causas (y las soluciones) de los problemas de la escuela fuera de la escuela, es decir, en la sociedad. Los alumnos fracasan porque sus familias no reúnen las condiciones adecuadas; abandonan porque siguen los cantos de sirena del mercado de trabajo; abominan del esfuerzo porque son víctimas del mensaje laxista de los medios de comunicación; son indisciplinados porque la moral social se ha relajado. Y los profesores son víctimas de un malestar creciente porque
la sociedad les exige todo y no les ofrece nada, porque las familias delegan, porque los políticos no se ponen de acuerdo, porque el tesoro público no invierte lo suficiente… Los sociólogos, cómo no, estamos especializados precisamente en esas cuestiones. Cuanto más deseen o se vean empujados a mirar hacia fuera, con razón o sin ella, los agentes educativos, más lo harán también hacia nosotros. Por eso mismo no debería ocultársenos el riesgo de convertirnos en los grandes suministradores de coartadas, riesgo que no siempre hemos sabido evitar cuando hemos contemplado la escuela como una caja negra, es decir, cuando hemos considerado –o al menos hemos pensado o actuado como si así fuera- que la sociedad, lo social, era todo lo que rodeaba a la escuela, pero no la escuela misma ni lo que sucedía en su interior. No se trata ni se trataba de las teorías de la reproducción, como algunos
creen.
Éstas
presentaban
cierta
inclinación
determinista
(simétricamente opuesta al voluntarismo de las pedagogías de la liberación), pero también un reconocible énfasis en las relaciones sociales del proceso educativo que, a la postre, es el que ha dado contenido a la idea del currículum oculto y, con ello, a los mayores y mejores proyectos de transformación educativa. Afortunadamente, la sociología de la educación ha dado un salto importante en los últimos decenios, tanto a escala global como en España. Salto que ha consistido en un progresivo y fructífero acercamiento a los factores propiamente escolares de la educación, a lo que sucede en el interior de la escuela y en el aula, al análisis de la escuela como organización y de la docencia como profesión, a las actitudes y las estrategias de los alumnos, a los niveles micro en la educación y el aprendizaje, a las redes y las interacciones sociales. Seguimos haciendo lo que siempre hicimos: estudiar la influencia de los factores sociales sobre los procesos escolares y el rendimiento académico y los efectos de los resultados y los títulos académicos en la estratificación, la reproducción y la movilidad sociales a lo largo y a través de las líneas de clase, género, etnia, hábitat, nacionalidad, etc. Pero también tenemos algo o mucho que decir sobre los procesos escolares propiamente dichos y sobre su articulación con los procesos sociales más amplios. La sociología no mira ya sólo al exterior
de la escuela sino también a su interior, arrojando luz sobre esa caja cuyo interior, gracias en parte a ello, deja de estar en la oscuridad. Ahora bien: el debate público tiene su propia dinámica, en gran medida distinta de la de la investigación académica y ajena a los modos y maneras de la docencia. Para empezar, y tanto si nos gusta como si no, las buenas noticias no son noticia. Es obvio que, como tendencia general y por encima del distinto desempeño singular de cada uno de ellos, los medios cultivan cierto catastrofismo. Que España se sitúe por debajo de la media de la OCDE o que descienda uno o dos puestos en el ranking en las pruebas PISA es un buen titular, pero que la diferencia con la media sea menor que el error estadístico o que estemos siempre a la par con los Estados Unidos no lo es. Recuerdo bien de mis lecturas sobre las reformas educativas en el Reino Unido en los setenta y los ochenta una observación sobre la prensa y la educación que ha resultado ser perfectamente trasladable a España: los llamados Black papers, informes negativos sobre la educación, o los informes de investigaciones que señalaban tal o cual problema del sistema (un presunto descenso del nivel, el deterioro de la convivencia, el descontento del profesorado, etc.) conseguían sistemáticamente un titular, mientras que los desmentidos, las precisiones, los detalles que desinflaban la noticia o invertían su sentido tenían que conformarse con una columnita untrouvable en una perdida página interior.No comparto la idea de que el papel de la sociología sea difundir las buenas prácticas (buenas ¿para quién, o según quién?) o registrar las experiencias de éxito, como si no hubiera otras. El papel de la sociología es registrar, interpretar y explicar la realidad, la verdad, o lo que más se pueda aproximar a ellas, y esto incluye las buenas prácticas y las malas, el éxito y el fracaso, las oportunidades y las dificultades. Pero tampoco dudo que nuestro papel no puede consistir en hacer de agoreros ni en adoptar el rol de ciencia triste frente al optimismo o el voluntarismo pedagógico, por muy unilaterales o sesgados que puedan ser éstos. Un segundo problema entre los medios de comunicación y la sociología, entre el debate público y la investigación, es sencillamente de ritmo. Los medios quieren respuestas inmediatas. De un día para otro si es la prensa, o un generoso plazo de dos o tres días si es periodismo de
investigación,
y
sin
intervalo
siquiera
para
pensar
si
son
medios
audiovisuales. Y no quieren preguntas, sino respuestas. Qué haría usted con el mundo mundial –o con el sistema educativo, que también se las trae-…, explicado en dos minutos o en tres líneas. Recuerdo unos manualitosque presentaba la editorial Sage,hace ya muchos años, en un congreso de la ASA, dedicados a diversos problemas prácticos para sociólogos, tales como hacer una tesis, acudir a una entrevista de empleo, presentar un proyecto o hablar en los medios. El dedicado a los medios decía cosas como: ¡no se le ocurra responder que el problema es complejo o no tiene una respuesta sencilla, no le han llamado para eso!; si no sabe qué responder no se calle ni lo confiese, diga cualquier generalidad, pues unos minutos después nadie recordará lo que dijo, etc. Los periodistas quieren respuestas, y las quieren ya. Pero el trabajo del investigador es largo y complejo, comienza por elegir las preguntas adecuadas (cosa que no preocupa tanto al periodista, que a menudo prefiere las de impacto) y a veces no desemboca en respuestas sino en nuevas preguntas. El sociólogo, no obstante, suele ser también docente, al menos en el caso de muchos de los aquí reunidos y en el de la mayoría de los consultados por los medios, y la docencia consiste en explicar lo complejo de manera clara y simple. Como decía un amigo sociólogo que antes frecuentaba estas conferencias, Alberto Moncada, y creo que en eso tenía razón: si algo no se puede explicar en un folio es que no se ha entendido. Ya sabemos que son necesarios los papers, los libros y los grandes cúmulos de datos, pero, si no eres capaz de explicar algo en unos renglones o en un par de minutos, mejor que huyas de los medios. Un tercer problema, u otra cara del mismo, es la presión para hacernos hablar de lo que (todavía) no sabemos. Recuerdo una vez que me llamó un periodista de no sé qué emisora de radio para preguntarme sobre el Rocío. Le dije que yo no sabía nada de eso y le sugerí que preguntase a otro (a Enrique Gil, que por entonces había escrito sobre la fiesta, o a un antropólogo), pero el hombre, que se ve que se acercaba a la hora del cierre, se indignó conmigo: “¿Pero no es usted sociólogo? ¡Pues dígame algo!”, me espetó entre sorprendido y enfadado. Sin llegar a estos extremos grotescos, cualquier día a media mañana puedes recibir la llamada de un periodista: “Ha salido el Informe PISA, o la Evaluación de Diagnóstico, o el
Panorama de la Educación, que dice tal o cual cosa: ¿qué piensas de ello, podrías comentarme algo al respecto?”. Pero cualquiera de las publicaciones mencionadas puede tener entre trescientas y cuatrocientas páginas, el organismo no ha permitido que se conociera hasta ese mismo día, el periodista viene de la rueda de prensa y ha recibido un resumen ejecutivo y tú no tenías siquiera noticia de la publicación. Sin embargo, la noticia se publicará mañana, el periodista busca voces autorizadas y, hables o no, alguien lo hará. ¿Qué hacer, entonces? Yo creo que hay algunas líneas rojas: no hablar de lo que no se conoce, no responder con banalidades, no entrar en terrenos con los que no se está familiarizado, no jugar a épater le bourgeois, etc. Dicho eso, sin embargo, puede valer la pena el esfuerzo no sólo por lo que pueda contribuir al debate público, sino también por lo que tiene de pequeño empujón a la disciplina (y a uno mismo: hacemos nuestro trabajo para darlo a conocer, por mucho que amemos el arte), a ser posible con cautelas como tomarse un tiempo para pensar la respuesta o consultar unos datos (aunque sólo sea un rato) o darla por escrito en vez de oralmente (el correo electrónico facilita enormemente esto, que da seguridad al interrogado y agradece el periodista, pues le permite cortar y pegar). En todo caso, el momento es bueno para nosotros. Cuando yo empecé a trabajar en Sociología de la Educación apenas contábamos con unos pocos datos estadísticos proporcionados por el Ministerio de Educación (la Estadística de la Enseñanza en España y los Datos y Cifras), pero hoy tenemos multitud de datos censales del Ministerio y las Consejerías, informes de los consejos escolares nacional y autonómicos, pruebas PISA y de Diagnóstico, y multitud de bases de datos más especificas, algunas de las cuales ponen sus datos de base (microdatos) a disposición de los investigadores. Si a mediados de los ochenta querías tener una idea comparada de los sistemas educativos más allá de nuestras fronteras no había más remedio que buscar penosamente en tochos como los varios volúmenes del International HandbookofEducation Systems o los informes nacionales de la OCDE, el Consejo de Europa, la OEI, todos ellos en papel, accesibles
sólo
en
un
reducido
número
de
bibliotecas,
pronto
desactualizados, etc., mientras que ahora bastan unos minutos para acudir
a Eurydice, las tablas del UIS (UNESCO) o los datos de Eurostat y de la OCDE. Las grandes bases de datos, la informática y las comunicaciones facilitan el trabajo de todos, pero muy especialmente el de los sociólogos. Digamos que para nosotros representan mayor valor añadido que para cualquier otra disciplina en el ámbito de la educación, con la excepción de la economía que no está tan presente. Tenemos, pues, una mayor necesidad y unas mejores posibilidades de la sociología en la esfera pública, particularmente en el ámbito de la educación. Mayor necesidad derivada, como ya dije, de la universalización y comprehensivización de los sistemas educativos en un contexto, por otra parte, de globalización, multiculturalización de las sociedades, polarización económica, cambio social, incertidumbre…; es decir, derivada de la combinación de la voluntad integradora del Estado Social (en este caso del sistema educativo) y la creciente complejidad de la sociedad. Y mejores posibilidades debidas a los enormes avances en nuestra capacidad de producir, procesar y analizar la información. Un buen momento, pues, para la disciplina, al menos en el contexto abierto del mercado, el debate público y los medios de comunicación (otra cosa es la relación de fuerzas entre los colectivos profesionales dentro de las instituciones educativas).El resto depende y dependerá de nosotros mismos, es decir, de nuestra capacidad no sólo para producir una buena sociología, sino también una sociología relevante para el público, que conecte con los problemas que preocupan a éste. Nuestra capacidad, como decía C.W. Mills, para hacer de los problemas sociales temas sociológicos. Quisiera terminar refiriéndome a una cuestión que late en esta mesa y que se ha planteado en otras ocasiones: ¿Debe la ASE pronunciarse sobre cuestiones como los actuales recortes presupuestarios, los resultados de España en las pruebas de rendimiento, el modelo de Bolonia u otros? Más de una vez lo he oído afirmar o preguntar: ¿no debería la Asociación manifestarse, decir algo sobre esto o aquello? Mi opinión, sin ningún género de dudas, es que no. La Asociación debe aspirar, y creo que aspira, a acoger a todas las personas que ejercen como sociólogos de la educación, que practican la sociología de la educación, que se dedican a ella o le prestan suficiente atención, cualquiera que sea su orientación política,
ideológica, académica o metodológica. Pero para lograrlo es preciso que todos se puedan sentir a gusto en su seno, que ninguno se encuentre fuera de lugar, que cada cual pueda manifestarse sin tener que preocuparse de si sus ideas concuerdan o no con las de la mayoría, ni de convencer a nadie para que la Asociación se pronuncie en una dirección y otra. Quienes tienen que pronunciarse, cada vez que crean que deben y pueden hacerlo, son los socios, no la Asociación. El papel de ésta es tratar de organizar el mejor y el más rico debate, no sólo en estos encuentros anuales sino también, por otras vías (la revista, las redes), entre encuentro y encuentro, y para ello precisamente es necesario garantizar la pluralidad en su composición y el pluralismo en su funcionamiento, lo que pasa por su neutralidad ante la variedad de posiciones de sus integrantes.
CLASE SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO José Saturnino Martínez García (versión 31/1/2012) Departamento de Sociología, Universidad de La Laguna http://webpages.ull.es/users/josamaga/, @mandarrian Este texto es la exposición de las principales ideas presentadas en la XV Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Granada en 2011. Es un texto pensado como un ensayo para contribuir al debate educativo con datos, y no tanto un trabajo académico que pretenda indagar de forma exhaustiva determinados aspectos sobre la relación entre clase social y logro educativo. Está estructurado con una breve presentación de las dos grandes corrientes que en la sociología contemporánea se centran en esta cuestión (el individualismo metodológico y la sociología crítica de la educación). Los resultados presentados son producto de un primer análisis exploratorio con los datos individuales de la Encuesta de Población Activa y de PISA 20091. Esperamos que el debate en torno a este trabajo permita mejorar posteriores diseños de investigación. CLASE SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO Los debates actuales en torno a la influencia de la clase social sobre el logro educativo pueden resumirse en dos grandes tendencias, que inician su andadura en los años 60. Por un lado está lo que ha dado en llamarse la “Escuela de Nuffield”, por el importante papel desempeñado por dicho College de Oxford, cuyo miembro más destacado en John Goldthorpe (2010) y su autor seminal es Raymond Boudon (1983). Este enfoque teórico se enmarca en el individualismo metodológico, y sostiene que la desigualdad de resultados educativos se explica por las diferencias de recursos materiales y de capacidades cognitivas (efectos primarios) y por las decisiones sobre si seguir estudiando o no, que los estudiantes y sus familias toman de forma racional, en función de los costes de oportunidad, de los beneficios esperados del título educativo y de las posibilidades de ascenso o descenso en lo posición social con respecto a la familia de origen (efectos secundarios). Por otro lado estarían las corrientes de sociología crítica, entre las que se pueden destacar varios autores, como Bourdieu (Bourdieu y Passeron 2001) o Bernstein (Bernstein 1989), que consideran más importantes las distancias entre la cultura escolar y la cultura de las familias. Para estos autores, la cultura imperante en la escuela es la de las clases medias, y por ello los estudiantes de orígenes populares se enfrentan a más dificultades para poder lograr su título educativo. Por tanto, para estos autores las diferencias de clase social operan por diferencias culturales (capital cultural y habitus para Bourdieu o diferencias de códigos lingüísticos para Bernstein). Este resumen se puede encontrar más desarrollado en otro trabajo (Martínez García 2011).
LA EVOLUCIÓN EN ESPAÑA DE LA RELACIÓN ENTRE ORIGEN SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO Para observar cómo ha variado la relación entre clase social y logro educativo, tomamos los datos de la Encuesta de Población Activa del INE entre 1981 y 2011, convenientemente homogeneizados para poder mantener la serie de datos (Martínez García y Merino 2012). La variable dependiente es el fracaso escolar administrativo, es 1
En este trabajo sólo se presentan los principales resultados. Los detalles técnicos sobre los modelos estadísticos estimados pueden consultarse en: http://webpages.ull.es/users/josamaga/publicaciones.htm
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decir, el hecho de que las personas no logren el título mínimo del sistema educativo. Para hacer la serie comparable y manejar información sobre las familias, se ha tomado como persona en situación de fracaso escolar administrativo a aquella que a los 19 o 20 años no obtuvo el Graduado Escolar (ocho años cursados con éxito bajo la Ley General de Educación de 1970, y que afecta a los nacidos entre 1961 y 1979 y a parte de los nacidos entre 1980 y 1984) o el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (diez años cursados con éxito bajo la LOGSE de 1990, y que afecta a los nacidos a partir de 1985, aunque personas nacidas cinco años antes (1980) se vieron también afectadas por su introducción parcial). La clase social se ha operacionalizado según el modelo de Goldthorpe (2010). Hemos dejado de lado otras posibles aproximaciones contemporáneas a este concepto (Wright 2005), y obviamos la polémica apelando al éxito académico de la propuesta de Goldthorpe en el estudio comparado de la desigualdad de oportunidades educativas (Breen y Jonsson 2005). La definición de Goldthorpe se elabora sobre dos dimensiones: por un lado, la relación con la propiedad de los medios de producción y su tamaño (ser o no propietario, de una empresa pequeña o grande), y por otro lado, la dimensión entre facilidad o dificultad del control del proceso de trabajo por parte del empresario. Considera Goldthorpe que en las ocupaciones relacionadas con prestación de asesoría y gestión del capital, el empresario necesita una relación de confianza especial con sus asalariados (grupo al que denomina clase de servicio), pues es difícil controlar su productividad, mientras que en otras ocupaciones, como las típicas de cuello azul, es más fácil dicho control. Según la clase, las oportunidades vitales de las personas serán muy diferentes. El resultado final de trabajar con estas dos dimensiones, a las que se añade a parte el sector agrícola, arroja un esquema de clases (en el que se emplean números romanos y letras), del que, tras agregar categorías, resulta, en el presente estudio, una clase alta (de servicio (I-II), en esta tradición) compuesta por empresarios con asalariados y profesionales de título universitario, clases intermedias (o no manuales rutinarios (III), donde estarían los cuellos blancos (como vendedores, oficinistas que no requieren titulación universitaria, etc.), los autónomos no agrarios (IVab), los capataces y supervisores (V) y los obreros (cuellos azules (VI y VIIa). Además, están los agricultores (propietarios de su explotación agrícola, sin asalariados (IVc)) y jornaleros (asalariados en el sector primario (VIIb)). En el Gráfico 1 se aprecia la evolución de la tasa neta de fracaso escolar de los jóvenes entre 19 y 20 años de edad por origen social, desde 1981 hasta 2011. Disminuye drásticamente en los 80 hasta mediados de los 90. Si tenemos en cuenta que la primera generación escolarizada íntegramente bajo la LOGSE nació en 1980, la cohorte entre 19 y 20 años en 1997 es la última escolarizada previamente a la implantación total del nuevo sistema de las aquí estudiadas. Es decir, coinciden en el tiempo el incremento del fracaso escolar administrativo y la implantación de la LOGSE. Pero también coinciden con otros factores, como son el boom de la construcción, y su consiguiente demanda de mano de obra de trabajo de baja cualificación, tanto española como extranjera. Por ejemplo, en el Gráfico 2 se aprecia una clara asociación entre la tasa de fracaso escolar bruta de los varones a los 16 años y el peso de la construcción y la hostelería en las distintas comunidades autónomas. Es una relación con fácil explicación en el marco del individualismo metodológico: los jóvenes dejan de estudiar allá donde hay abundante demanda de empleo de baja cualificación. De todas formas, como señala Lacasa (2011) y se aprecia en el Gráfico 3, el descenso del fracaso escolar (medido como tasa bruta a los 16 años) es previo al pinchazo de la burbuja de la construcción. Sin embargo, no
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sucede lo mismo con la tasa de abandono educativo temprano (porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años sin estudios post-obligatorios o que no cursan ningún tipo de estudios). Lacasa interpreta que el descenso de la tasa bruta de fracaso escolar administrativo se debe a las reformas introducidas por la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, y que el descenso del abandono escolar se debe precisamente a esos jóvenes que terminan en 2007 sus estudios, con la nueva ley, y que repercute en el abandono educativo posteriormente. Para saber lo acertado de este argumento será necesario estudiar con más detalle qué parte del descenso del abandono escolar temprano se debe a la reducción del fracaso administrativo en 2007 y qué parte se debe a que los jóvenes simplemente continúan estudiando, ya sea sin haber terminado la Educación Secundaria Obligatoria o después de haberla finalizado. Si volvemos al Gráfico 1, observamos que el aumento de la tasa neta de fracaso escolar a los 19 y 20 años no es igual en todas las clases sociales: es mayor en las clases agrarias y en los obreros, no tan pronunciado en las clases intermedias, menor en los autónomos y la variación es más bien aleatoria en la clase de servicio. Parece que, como ya ocurrió con la introducción de la LGE (Carabaña 1999), el incremento de la edad para lograr el título obligatorio (con aquella ley a los 14 años, con la LOGSE a los 16) dificulta su consecución en mayor medida para las clases bajas que las altas. Este resultado parece, por tanto, contradecir la idea de que la prolongación de la enseñanza obligatoria es buena para luchar contra la desigualdad social (Blossfeld y Shavit 1993; Fernández Enguita y Levin 1997). Ello puede deberse a que, a pesar de que la LOGSE se proclamó a sí misma como comprensiva, su desarrollo no lo fue tanto, pues quien no lograba el título de Graduado en ESO (GESO) no podía seguir estudiando, y por tanto, acaba en una “vía muerta”, una peculiaridad de nuestro sistema educativo en comparación con el de otros países (Lamb y otros 2010; Roca 2010). La importancia de la “vía muerta” en el aumento de las desigualdades posiblemente se pueda evaluar tras la introducción de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (conocidos como PCPI, regulados en la Orden ECI/2755/2007 de 31 de julio del Ministerio de Educación) y luego con la Ley de Economía Sostenible (2/2011 de 4 de marzo, capítulo VII) y su desarrollo normativo (Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economía Sostenible, art. 2), flexibilizando los PCPI, el último curso de ESO, el paso a la FP y el reconociendo el nivel de conocimientos que logran quienes no obtienen el título de ESO, así como la convalidación de experiencia laboral por créditos de FP. Todas estas medidas, cuyo objetivo final es el de facilitar la continuación de los estudios, deberían contribuir a disminuir la desigualdad de oportunidades. De todas formas, el hecho de que coincidan en el tiempo con un drástico cambio de la situación económica dificulta en cierta medida esta evaluación. ¿QUÉ PASÓ EN LA ÚLTIMA DÉCADA? Para una mejor comprensión de qué ha sucedido con la desigualdad de oportunidades educativas por origen social se ha procedido a realizar un primer estudio exploratorio multivariable, tomando como referencia 2001 y 2010. Se ha tomado como variable dependiente el fracaso escolar administrativo, es decir, no titular en ESO, y la población objeto de estudio son los jóvenes de 19 y 20 años, con la muestra disponible en la Encuesta de Población Activa. La variables independiente principal de este estudio es la clase social, pero para saber mejor cómo opera, se ha tenido en cuenta el nivel de estudios del progenitor y el sexo
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del entrevistado. Además, se han tomado en consideración dos características de la sociedad española que han cambiado en esta década y que otros estudios muestran su asociación con el fracaso escolar, y en cierta medida, con la clase social. Una de ellas es el estatus migratorio de la persona (hemos considerado a las personas con nacionalidad española y nacidas en España frente al resto) y la otra es el tipo de familia, pues ha aumentado la tasa de divorcio. No entraremos a discutir con detalle los efectos del tipo de familia sobre el logro educativo, pues el caso del divorcio merece un estudio específico, ya que no está claro si el divorcio propiamente produce efectos negativos sobre el logro escolar, o si los progenitores más proclives al divorcio también atienden peor a sus hijos, o si el problema son las tensiones familiares, y el divorcio sólo sería un indicador de las mismas (Martínez García 2008). Se han estimado diferentes modelos para ambos años, y, tras estudiar la significación de los parámetros y las medidas de ajuste, se ha optado por los modelos que aquí se presentan (Cuadro 1), en los que se estima la probabilidad neta para cada variable, si el resto de las variables permaneciesen constantes, y el individuo con el que se compara dicho efecto fuese siempre el modal (es decir, el más frecuente en la muestra). Cuadro 12. Probabilidad estimada de fracaso escolar administrativo (en %), mediante modelos logit. 2001 2010 Varón español, reside con persona de Varón español, reside con persona referencia casada, que no es de clase de referencia casada, que no es de alta y tiene estudios primarios 11 clase alta y tiene estudios primarios 14 Mujer 7 Mujer 10 Sin estudios 21 Sin estudios 44 Graduado escolar/B. elemental 6 E. medios 29 Bachillerato/FP 5 Universitarios 1 Universitarios 5 Extranjero 23 Mujeres agrarias 9 Mujer extranjera 20 Progenitor soltero 18 Progenitor no casado 21 Clase alta (de servicio) 7 Clase alta (de servicio) 6 La probabilidad se estima tomando como referencia el individuo modal (de características más frecuentes) en la muestra. El nivel de estudios y la clase social se refieren al de la persona de referencia del hogar en el que habita el joven, y el estado civil es el de dicha persona. El sexo y la nacionalidad son las del joven entrevistado Fuente: Microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE), elaboración propia.
Los datos de ambas estimaciones no son directamente comparables, debido a que los individuos de referencia no son iguales (hay interacciones específicas en cada modelo). A pesar de esta diferencia, se puede tener en cuenta una serie de características comunes en los dos periodos: - El fracaso escolar es menor entre las mujeres, y su distancia no ha variado con respecto a los varones. - El nivel de estudios del progenitor es muy relevante para dar cuenta de las diferencias de fracaso escolar. - Hay una asociación entre fracaso escolar y tipo de familia, pues los jóvenes de familias con ambos progenitores tienden a hacerlo mejor. 2
Los detalles sobre los modelos se pueden consultar en: http://webpages.ull.es/users/josamaga/publicaciones.htm
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El fracaso escolar de los extranjeros es mayor que el de los españoles, a igualdad de las otras características del modelo. Una vez que se tienen en cuenta estas diferencias, la única clase social relevante es la clase alta (clase de servicio). Las diferencias entre 2001 y 2010 por nivel de estudios del progenitor han crecido, lo que es coherente con los resultados por clase social del Gráfico 1.
Con estos datos, lo primero que cabe destacar es que la insistencia de centrar el debate en la clase social puede estar errada. Aquí no entraremos en las polémicas sobre la definición de clase social, pero como vemos, tomando la operacionalización más exitosa en los estudios sobre desigualdad educativa, apreciamos que poco aporta a las diferencias por nivel de estudios de los progenitores. Así que aplicando la navaja de Ockham, no necesitamos recurrir a un concepto tan polémico y a mecanismos sutiles sobre las oportunidades vitales, cuando parece más evidente cómo ejercen su efecto las posibles influencias del nivel educativo de los progenitores sobre los hijos (es decir, los efectos primarios). Básicamente podrían ser tres: la herencia genética, prácticas de crianza que mejoren la capacidad cognitiva de los niños o el conocimiento de la cultura tácita de la escuela. La herencia genética es una línea de explicación totalmente denostada, como quedó de manifiesto tras la polémica del informe de Pérez-Díaz y Rodríguez sobre el diagnóstico de la situación educativa española (2011)3. En cuanto a las otras dos posibilidades, son más tratables desde el punto de vista de las políticas públicas. En un caso, mejorando el desarrollo cognitivo de los niños, con prácticas tales como la escolarización temprana y políticas sociales que aseguren que están bien cuidados, en un entorno estructurado. En el otro, acabando con los sesgos culturales de la escuela, para acercarla a los jóvenes de orígenes populares. Volviendo a los resultados, ¿cómo explicar el aumento de la desigualdad de oportunidades educativas entre 2001 y 2010? Como señalamos previamente, es posible que se deba a la combinación del endurecimiento de la obtención del título educativo, debido a la LOGSE y al incremento del empleo de baja cualificación. El contraste de estas hipótesis queda pendiente para trabajos posteriores, más allá de este primer ensayo exploratorio. Sabemos, por tanto, que el origen social, especialmente el nivel educativo de los progenitores produce una influencia considerable, y que creció en la última década, sobre el origen social. ¿Podemos modificar esta relación? A ello dedicamos, también, de forma exploratoria, el siguiente apartado. ORIGEN SOCIAL, PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y RENDIMIENTO EDUCATIVO En este apartado tendremos en cuenta la influencia de factores educativos sobre el rendimiento educativo, contando con los datos disponibles en el informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, más conocido por sus siglas en inglés: PISA (OCDE 2010). Este estudio se realiza a una muestra estadística representativa de los jóvenes de 15 años escolarizados en los países que participan en el 3
En el citado informe de más de 200 páginas, los autores escribieron un párrafo aludiendo a la posible relación entre resultados educativos y genes. El planteamiento de los autores tras la encendida polémica puede leerse en El País (16/8/2011) http://www.elpais.com/articulo/opinion/debate/ensenanza/distinto/elpepuopi/20110816elpepiopi_11/Tes
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estudio (65 en la última oleada). La oleada de 2009 estaba centrada en competencias en lectura, por lo que se preguntó con más detalle sobre esta cuestión. En PISA, además de evaluar las competencias de los jóvenes también se pregunta por características socioeconómicas y culturales de la familia del joven, además de recoger información sobre los centros educativos. En este trabajo hemos tomado algunas variables estrictamente educativas, para estimar su influencia sobre la competencia en lectura, y compararla con la influencia de las variables socioeconómicas de la familia. Las variables estrictamente educativas que consideraremos son las siguientes: - Diversidad de materiales que lee el entrevistado (novela, manuales, cómic…) - Clima de disciplina del aula - La memorización como estrategia de aprendizaje - La relación entre profesor y estudiante Estas variables son índices compuestos por quienes elaboran el informe a partir de las respuestas a diferentes preguntas del cuestionario. En el Cuadro 2 se aprecia la proporción de varianza asociada entre estas variables y el rendimiento educativo: es un 2%. En dicho cuadro también se presenta la proporción de varianza cuando se tienen en cuenta las variables educativas con dos variables adscriptivas: género e inmigración, es del 9%. Sin las variables educativas, sólo con las adscriptivas de género e inmigración, más las de clase social, la proporción de varianza sube al 18%. Con las adscriptivas, pero con las variables de capital cultural, la relación es del 19%. Con todas las variables de tipo social, el R2 es del 22%, y sube un 1% si añadimos las variables educativas, en el modelo “completo”. Cuadro 2. R2 de las regresiones por mínimos cuadrados ordinarios (expresado en porcentaje), con el rendimiento en lectura como variable dependiente. Variables educativas Variables educativas, género, e inmigración Clase social, género e inmigración Capital cultural, género e inmigración Ingresos, clase social, género e inmigración Clase social, ingresos, capital cultural, género e inmigración Completo
2% 9% 18% 19% 19% 22% 23%
Fuente: Elaboración propia con los microdatos de la submuestras para España de PISA 2009. Estos resultados muestran la escasa influencia de las variables estrictamente educativas y el gran peso de las variables de tipo socioeconómico y cultural. Carabaña (2012) considera que este peso es espurio, pues PISA no tiene en cuenta medidas de capacidad de los jóvenes. Si estas se tuviesen en cuenta, tal y como se ha realizado en otros estudios para España (cita, por ejemplo, Carabaña (1988) o Jiménez (1988)), el peso de las características socioeconómicas y culturales de las familias descendería notablemente. En todo caso, los resultados muestran que la influencia de las variables de tipo social y cognitivo son mucho más fuertes que las variables específicamente educativas, por lo que el margen de maniobra de la escuela, siendo necesario, no es tan intenso como nos gustaría. Otra posibilidad es que los métodos de medición de las prácticas educativas no recojan adecuadamente los factores didácticos que contribuyen a la mejora del logro educativo, que estarían en la varianza sin explicar, que es la mayor parte. En este punto cabe señalar que por lo menos desde el Informe Coleman de los
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años 60 se viene discutiendo ampliamente sobre estas cuestiones, pero, por lo que parece, poco se ha avanzado en la medición de las particularidades de los procesos educativos de forma tal que disminuya la varianza sin explicar. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que estos resultados agregados pueden ocultar matices interesantes. Por ejemplo, en el Gráfico 4 se muestra el efecto de que las lecciones se impartan con métodos estructurados y de “andamiaje”, controlando por sexo y estatus social de la familia. Se diferencia entre jóvenes que han logrado un nivel dos o superior en PISA frente a quienes no lo han logrado, es decir, cuyo nivel de rendimiento es muy bajo. Las diferencias estadísticamente significativas se observan en los jóvenes varones de familias de cuello azul (ocupaciones manuales) cualificado y en los de cuello blanco cualificado. Es decir, un método que puede ser relevante con un tipo de jóvenes, puede no serlo con el resto, ni siquiera con sus “hermanas”, pues no se aprecia que produzca diferencias entre las mujeres del mismo origen social. De ello se desprende que debe hilarse con finura a la hora de establecer recomendaciones sobre estrategias didácticas con distintos tipos de jóvenes, en vez de establecer principios generales. Los resultados modestos de las prácticas educativas sobre la reducción de la desigualdad de oportunidades educativas contrastan con los encendidos testimonios de experiencias educativas exitosas. Como señala Martín Criado (2004) esto se debe probablemente a que estas experiencias se aplican entre agentes motivados y seleccionados (o autoseleccionados), y cuando se intentan generalizar a contextos en los que la motivación no es tan fuerte y no hay selección, tienden a fracasar, que es lo que suele suceder en muchos intentos de reforma educativa. Por tanto, conviene que las administraciones educativas apoyen estas experiencias, pero harían bien en no intentar extenderlas por la fuerza a todo el sistema educativo, pues los supuestos que necesitan para ser exitosas (entusiasmo de familias, profesorado y/o alumnado o selección de los participantes por otros criterios) no son tan fáciles de generalizar mediante regulaciones administrativas, recompensas simbólicas o incentivos materiales. El limitado efecto de lo que sucede en el aula para luchar contra las desigualdades educativas nos hace pensar que no es el espacio de “lucha natural” contra las mismas. Probablemente para luchar contra este tipo de desigualdades sea más importante luchar con políticas sociales más generales, que reduzcan las diferencias de oportunidades vitales entre los diferentes grupos sociales. Pero por otro lado, se corre el riesgo de caer en el desánimo y el derrotismo, cuando lo único que se pretende es producir un diagnóstico más ajustado a los hechos, que permita encauzar de la mejor forma posible los esfuerzos realizados, sin que producir frustraciones innecesarias. Aunque la asociación entre didáctica y logro no sea grande en relación con el peso de los efectos primarios (origen social y capacidades cognitivas), como se señala repetidamente desde la sociología crítica de la educación (Cabrera y otros 2011), es significativa, y por tanto, puede marcar una diferencia importante para muchos jóvenes el hecho de que reciban o no la enseñanza de forma que más se adecue a sus necesidades y capacidades.
CONCLUSIONES Los datos presentados aquí no tienen el suficiente refinamiento como para discriminar claramente entre las dos principales corrientes sociológicas que estudian la desigualdad de oportunidades educativas, y deben entenderse como una primera aproximación
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exploratoria. Pero algunos hechos han quedado razonablemente establecidos, aunque sean necesarios estudios posteriores más refinados para asegurar la robustez de los hallazgos aquí expuestos. Por ejemplo, tras la implantación de la LOGSE se produjo un incremento de la desigualdad de oportunidades educativas, debido posiblemente a la combinación de ampliación de los años de escolarización obligatoria, que dificultó la obtención del título, con el establecimiento de una “vía muerta” para quienes no lograron el título de ESO, que dificultaba enormemente proseguir con los estudios. Otro hecho ya bien establecido en la literatura es la fuerte relación entre características sociales de la familia y logro educativo. Cuando se comparan las diversas características, la más importante parece ser el nivel educativo de los progenitores. Por ello es recomendable centrar el esfuerzo en conocer mejor cómo opera ésta característica, y no tanto la clase social. La clase social es un concepto teórico más problemático, tanto por las diversas corrientes que polemizan en torno a ella en la sociología como debido a su poco éxito como categoría de reflexión en la opinión pública, donde puede generar rechazo. Por tanto, parece que lo mejor es rebajar la ambición teórica y exponer de forma menos elaborada los resultados, tal cual se producen. Esto significa que en vez de hablar de clase social, o incluso de la problemática categoría de capital cultural, quizá lo mejor sea hablar de lo observado: el nivel educativo de los progenitores. En los datos aquí presentados queda por saber cómo opera esta categoría, si por su asociación con las capacidades cognitivas de los niños o mediante el reconocimiento de las arbitrariedades culturales de la escuela. También en concordancia con estudios previos, se aprecia un leve efecto de las prácticas didácticas sobre el rendimiento educativo. Además, las mismas prácticas pueden producir efectos diferentes en niños distintos, lo que dificulta su prescripción generalizada. El debate sobre política educativa tiende a concentrarse mucho en estos factores, debido a que son los más fáciles de modificar, frente a las características sociales y capacidades cognitivas del alumnado. Pero eso no quita que también deba abrirse el debate sobre cómo las desigualdades sociales en general afectan al rendimiento educativo, y a la importancia de las políticas sociales y redistributivas en la prosecución de su mejora, y no sólo a las medidas estrictamente educativas.
REFERENCIAS Bernstein, B. 1989 [1977]. Clases, códigos y control. Madrid: Akal. Blossfeld, H.-P. y Y. Shavit (Eds.). 1993. Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder (CO): Westview Press. Boudon, R. 1983 [1973]. La desigualdad de oportunidades. Barcelona: Laia. Bourdieu, P. y J.-C. Passeron. 2001 [1970]. La reproducción. Madrid: Editorial Popular. Breen, R. y J.O. Jonsson. 2005. "Inequality of Opportunity in comparative perspective: recent research on educational attainment and social mobility", Annual Review of Sociology 31:223-43. Cabrera, B., L. Cabrera, C. Pérez y B. Zamora. 2011. "La desigualdad legítima de la escuela justa", Revista de la Asociación de Sociología de la Educación 4:305335. Carabaña, J. 1988. "En primero de enseñanzas medias el nivel sociocultural no explica el rendimiento académico", Revista de Educación 287:71-95.
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Gráfico 1. Evolución del porcentaje de jóvenes entre 19 y 20 años de edad con fracaso escolar administrativo.
1981 1997 2011 (I T.)
60 50
1987 2001
1991 2004
40 30 20 10 0 CLASE DE SERVICIO
CLASES INTERMEDIAS
AUTÓNOMOS
OBREROS
AGRICULTORES Y JORNALEROS
TOTAL
Fuente: Elaboración propia con los microdatos de la Encuesta de Población Activa, segundos trimestres (INE).
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Gráfico 2. Relación entre varones ocupados en la construcción, sector inmobiliario y hostelería, y fracaso escolar administrativo.
Fuentes: Ministerio de Educación y Microdatos de la EPA (II t.), elaboración propia.
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Gráfico 3. Población ocupada en la construcción (%), tasa de abandono escolar temprano de los varones (18-24 años) y tasa bruta de fracaso escolar administrativo a los 16 años 50
Tasa de abando temprano de los varones Población ocupada en la construcción (%)
45
Tasa de fracaso escolar 40
35
30
25
20
15
10
5
0 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fuentes: Elaboración propia con datos de la Encuesta de Población Activa (INE), Eurostat y Ministerio de Educación. Tasa bruta de fracaso escolar: porcentaje de jóvenes de 16 años que no logran el título de Educación Secundaria Obligatoria Tasa de abandono escolar temprano: porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años sin estudios post-obligatorios, o que no cursa ningún tipo de estudios (sean o no reglados).
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Gráfico 4. Media del indicador de métodos didácticos estructurados y de “andamiaje” empleados con los jóvenes de 15, por estatus social mayor de ambos progenitores, sexo y si no han superado el nivel 2 de PISA.
Fuente: Muestra española de PISA 2009, elaboración propia.
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DESIGUALDADES DE GÉNERO EN LA ESCUELA
Marta García Lastra Universidad de Cantabria
1. El estudio de la relación del género y la educación en las Conferencias de la Asociación de Sociología de la Educación.
En primer lugar, antes de abordar el estudio de las desigualdades de género en la escuela, creo necesario apuntar la oportunidad de incluir un debate como éste dentro de una nueva edición de la Conferencia de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), en concreto en esta decimoquinta celebrada en Granada. Como ya he apuntado en otra ocasión (García Lastra, 2007), las diferentes Conferencias de la ASE han contado entre las actividades que les han dado cuerpo con diferentes iniciativas dirigidas al estudio de la relación entre género y educación desde la perspectiva de nuestra disciplina. Ya en la primera de las reuniones celebradas por el grupo que más tarde daría lugar a la ASE (desarrollada como es sabido en El Escorial en 1990) se estableció un grupo de trabajo con el título “Mujer y educación”, en las siguientes el tema quedó diluido en otros como “Educación y desigualdad”1 hasta la celebración de la IX Conferencia de en Palma de Mallorca (2002) donde aparece el grupo de trabajo “Género y Educación” que se mantuvo hasta la Conferencia de Badajoz (2008) con un número más o menos similar de trabajos presentados (entre seis y diez según la ocasión). En las últimas reuniones, Lleida y Granada, si bien no se configuró un grupo de trabajo específico, el tema fue abordado en alguno de los plenarios celebrados: en el primero de los casos, en el Plenario: Sociología, Educación y Género; en el segundo en el Plenario: Desigualdades de clase social, de género y de etnia y lugar de nacimiento en la escuela en el que tuve la oportunidad de participar como ponente. 1
Análisis basado en el trabajo de Fernández Enguita y Sánchez Martín (1999).
2. Las mujeres en el sistema educativo
Analizar la relación entre mujeres, hombres y sistema educativo supone, a priori, hablar de dos sentimientos encontrados: de un lado, a nadie se le escapa que el mundo educativo es hoy en día un espacio al que las mujeres no sólo han llegado, sino que además han triunfado. Acabo de asistir al acto de entrega de los premios extraordinarios de fin de carrera de mi universidad y he podido constatarlo: las mujeres obtuvieron en el último curso académico la mayoría de los galardones entregados. Es sabido que la población española percibe la educación (formal) como un ámbito donde la igualdad entre mujeres y hombres ha sido lograda. De hecho, según el Barómetro del CIS de marzo de 20102, el 83% de la población consultada habla de igualdad entre unas y otros en el acceso a la educación formal, una opinión harto lejana del logro de este derecho fundamental en el mundo laboral, donde los salarios, la promoción o la estabilidad parecen seguir decantándose a favor de los hombres. Sin embargo, toda persona que indague más allá de este a priori benevolente escenario para las mujeres (y parece que hostil para los hombres), pronto descubrirá que el sistema sexo/género que rige las relaciones sociales también se reproduce en este mundo a primera vista tan igualitario. De este modo, el género se “cuela” en el momento de realizar la elección de estudios, se convierte en variable significativa a la hora de analizar los resultados académicos y determina quiénes ocupan los puestos de responsabilidad en los diferentes niveles educativos. De este modo, el análisis de la actual relación que las mujeres mantienen con el sistema educativo puede partir de tres ideas clave: de un lado, el éxito del proceso de su incorporación al mundo escolar (especialmente al compararlo con otros grupos sociales que, al igual que ellas, fueron excluidas de la escuela en los primeros planteamientos de ésta). En este sentido, y ésta sería la segunda de las ideas a abordar, bien podemos afirmar que las mujeres hemos recorrido un camino que puede bautizarse con el título “de la marginación a la feminización de la enseñanza”, si bien, en tercer lugar, y a pesar de este innegable éxito, en la escuela, al igual que en otros ámbitos, se siguen reproduciendo modelos y pautas que diferencian a
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Disponible en http://datos.cis.es/pdf/Es2831mar_A.pdf
mujeres y hombres y que, no
olvidemos, benefician en unos casos y perjudican en otros. Desgranemos a continuación cada una de estas ideas.
3. La relación de las mujeres con el sistema educativo
Como es sabido, la escuela surge en el marco de la modernidad como una institución en la que tienen cabida los varones, la clase burguesa, los grupos culturales dominantes (Fernández Enguita, 1999; Viñao, 2002) y las personas sin discapacidad (Parrilla, 2002). Por el contrario, los otros grupos, esto es, las mujeres, los niños de las clases sociales más desfavorecidas, los grupos étnicos minoritarios y las personas con discapacidad ven cómo su papel en la sociedad se aleja de lo que acontece dentro de los muros escolares. En el caso que nos ocupa, las mujeres permanecen en el hogar donde “aprenden” los saberes y utilidades propios de su sexo marcados por la división sexual del trabajo y glosados por teóricos como Rousseau o Kant. A esta etapa de “exclusión” de la escuela le sucedió un según momento en el que las mujeres, al igual que otros grupos sociales que hasta el momento tenían negado el derecho a la educación, comenzaron a llegar a la escuela, si bien una escuela que desde sus espacios físicos o desde el curriculum segregaba a unos y otros grupos. De este modo, en España es la Ley Moyano quien en 1857 inaugura, en el caso de las mujeres, esta etapa de segregación escolar, reconociendo el derecho legal de las niñas a incorporarse a la educación formal, si bien, destacando en su articulado las enseñanzas propias de unos (como lectura, escritura, gramática básica, aritmética o nociones de agricultura, industria o comercio) y otras (labores, elementos de dibujo o higiene doméstica) (Calvo, Susinos y García Lastra, 2008; Calvo, Susinos y García Lastra, 2011). En este apartado particular, cabe resaltar cómo a pesar de los avances desde la promulgación de esta ley y de la progresiva creación de una escuela no diferenciada fundamentalmente durante el periodo de la Segunda República española, la llegada de la etapa franquista supuso un trascendental revés para los logros conseguidos en el primer tercio de siglo con la consiguiente “vuelta a la concepción de una mujer objeto, vinculada al mundo privado y con unas claras funciones definidas por órganos afines al movimiento como la Sección Femenina, grupo con una fuerte presencia en la educación de las mujeres que desempolvó una escuela diferenciada y un curriculum mediatizado por el género de las personas” (García Lastra, 2010: 126- 127).
Es en una tercera etapa (normalmente conocida como “integración”) cuando las exigencias de la democracia y los ideales igualitaristas y de justicia social instalados en los países occidentales (y en épocas siguientes en otras sociedades) y reivindicados por diferentes grupos de presión pusieron en marcha sucesivas reformas que trataron de introducir en la escuela a estos grupos que, en el origen de la misma, estuvieron excluidos. Fueron, en palabras de Parrilla (2002), las “reformas integradoras” que pretendieron la llegada de los grupos excluidos en un primer estadio y escolarizados de manera segregada en un segundo, a la escuela “ordinaria”. En el caso de las mujeres, la denominada reforma coeducativa”3 promovió el fin de la escuela que diferenciaba y discriminaba a las mujeres y la creación, como primer paso, de una escuela mixta que pretendiera no sólo eliminar la separación física entre unas y otros sino también la creación de un curriculum unificado (en España, fue la Segunda República quien puso en marcha esta idea pronto ahogada por la vuelta a una escuela segregada defendida por el franquismo que no quebró hasta la Ley General de Educación de 1970). Desde hace décadas, las cifras vienen demostrando cómo la incorporación de las mujeres a la escuela se ha producido de manera intensa y cómo el mundo educativo es uno de los lugares donde en mayor medida se ha logrado la igualdad entre unas y otros, si bien, no debemos pasar por alto que las niñas (en un proceso similar que vivió la población de las clases sociales menos favorecidas excluidas de las escuela), comenzaron a ser educadas en “casa ajena” con un curriculum que “sigue colonizado en su totalidad por el pensamiento y el saber dominante, exclusión que afecta también a los varones pertenecientes a grupos no hegemónicos, a los que tampoco nombra adecuadamente ni cuenta con ellos” (Simón, 2010: 39). El primer paso de esta reforma coeducativa, el logro de la escuela mixta, es una realidad hoy en día en los países occidentales. Sin embargo, este logro de medio alcance no debe de olvidar el punto final de la reforma, esto es, la llegada de una escuela que ponga en marcha los principios fundamentales de la coeducación, es decir, una escuela donde se valore de igual manera los saberes, valores y las experiencias masculinas y femeninas y donde desaparezcan las jerarquías entre ellos (Simón, 2000; Subirats, 2006), una escuela que, hasta el momento, no ha sido conseguida en su plenitud (Subirats, 2010).
3
Creo necesario hacer notar que, a pesar de llevar este nombre, no debe confundirse con el sentido último de la coeducación, imperfecta todavía hoy en la mayoría de sociedades.
4. ¿Hasta dónde hemos llegado?
La idea del paso de la exclusión de las mujeres del mundo educativo a la feminización de la enseñanza puede constatarse a partir de dos situaciones que se viven el mundo escolar en la actualidad (García Lastra, 2010): -
De un lado, la presencia mayoritaria de mujeres en los niveles postobligatorios del sistema educativo: son mayoría en el Bachillerato (54%), en los Ciclos Formativos de Grado Superior (52%) y en la Universidad, donde no sólo superan a sus compañeros en las diplomaturas, licenciaturas y grados (53%), sino también en el postgrado (52%)4.
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De otro, su paso por la escuela es más exitoso en términos de promoción de curso, calificaciones o permanencia (que, por consiguiente, implica un mayor nivel de estudios): frente a un 5% de alumnos (varones) que repite curso en 2º de primaria lo hace un 3% de sus compañeras, una diferencia que se incrementa de manera significativa a partir del paso a la Educación Secundaria, etapa en la que ya en el primer año un 20% de los chicos repite curso frente a un 13% de las chicas. Esta situación parece desanimar a los chicos a la hora de plantearse su continuidad en el sistema educativo, dado que a los 16 años la tasa de escolaridad femenina supera en casi 6 puntos a la masculina (91% mujeres y 86% hombres), siendo a los 18 años la diferencia aún mayor (57% hombres y 69% mujeres).
Sin embargo, a pesar de esta ventajosa situación, el mundo escolar, en cualquiera de sus niveles, se encuentra atravesado por un doble proceso de segregación: uno de carácter vertical, otro horizontal. La primera de estas formas de segregación (la “segregación horizontal”), no hace sino recordarnos cómo el paso a la educación postobligatoria refuerza la división de géneros: un vistazo a las estadísticas nos demuestra cómo las mujeres se siguen matriculando en carreras universitarias vinculadas a las áreas de conocimiento de 4
Fuentes: -
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para estadística de enseñanza no universitaria, MEC (2011): Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Curso 2009-2010. Disponible en http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/nouniversitaria/alumnado/matriculado/2009-2010.html (con acceso el 25 de enero de 2012). para estadísticas universitarias, MEC (2011): Enseñanzas universitarias. Disponible en http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/universitaria/alumnado.html (con acceso el 24 de enero de 2012).
Ciencias Sociales, Humanidades o Ciencias de la Salud (entre un 90% y un 54% del alumnado de carreras como Logopedia, Enfermería o Derecho son mujeres), mientras que parecen mantenerse reticentes a la hora de decantarse por las ingenierías (no más del 30%)5. En niveles inferiores, por ejemplo los ciclos formativos, nos encontramos especialidades como Imagen Personal donde la presencia de chicos es insignificante frente a otras como Electricidad y Electrónica donde las matrículas de mujeres apenas alcanzan el 5%. Esta situación, no olvidemos, conllevará un desigual punto de partida a la hora de acceder al mercado laboral, “donde los estudios en los que el número de mujeres es más elevado son aquellos con menor valor simbólico y de mercado, es decir, las mujeres tendrán menores posibilidades de empleo, estarán peor valoradas socialmente y, además, recibirán salarios menores” (García Lastra, 2010: 130). De otro lado, la “segregación vertical”, es quizá el aspecto más desigualitario que enlaza el mundo educativo con otras esferas de la vida pública. Una visita a los centros escolares nos hace ver cómo a pesar de tan conocida feminización de la profesión docente, son los varones quienes ocupan las jefaturas de estudio o las direcciones (incluso en el nivel de infantil donde el número de profesores (varones) continúa siendo insignificante). Especial reflexión requiere la situación en las universidades españolas, en las cuales a pesar de que casi su totalidad se ha dotado de un Plan de Igualdad nacido al amparo de la Ley de Igualdad de 20076 que recoge la recomendación (u obligación en algunos casos) de contar con gobiernos paritarios (un principio también incorporado en la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades), nos siguen presentando equipos rectorales donde las mujeres continúan siendo minoría, aun en aquellos elegidos tras las promulgación de estas dos leyes. Esta situación, no olvidemos, además de privar a la sociedad en general de la visión y las aportaciones de una parte de ésta, articula un patrón de referencia que no hace sino dificultar a las niñas y jóvenes la construcción de un modelo femenino unido a estas posiciones (García Lastra, 2005). Es también en la educación superior donde esta “segregación vertical” puede reconocerse en la composición de los cuerpos docentes, en los que a pesar del aumento 5
A pesar de este dato, me gustaría destacar que este porcentaje es superior al existente en la UE15 (25%) y en Estados Unidos (19%) (De la Rica y Anghel, 2011). 6 Recordemos que la la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de hombres y mujeres, en su artículo 45.2., establece la obligación para las empresas de más de 250 trabajadores de elaborar y aplicar un plan de igualdad.
del número de mujeres entre el profesorado, éstas continúan ocupando los puestos de menor nivel académico: las cátedras siguen siendo obtenidas por hombres (sólo 15 de cada cien docentes con esta categoría son mujeres) mientras que la presencia de mujeres aumenta a medida que descendemos en la categoría profesional (representan por ejemplo el 41% entre los titulares de escuela universitaria)7, una situación que bien puede extenderse a todas las sociedades occidentales, incluso a aquellas donde la igualdad de género es una realidad en otros ámbitos. Tomemos como ejemplo Finlandia, sociedad arquetípica en este campo, donde no más del 18% de sus catedráticos universitarios son mujeres (Ion, 2011). Sin embargo, estos datos deben ser también contemplados a la luz de la situación de las nuevas figuras de profesorado aparecidas en los últimos años donde las cifras nos ayudan a vislumbrar el inicio de un cambio en la composición docente: así, en las figuras de ayudante, ayudante doctor/a y contratado/a doctora/a hombres y mujeres mantienen una situación equilibrada que, como digo, está influyendo de manera decisiva en la transformación de los claustros universitarios.
5. Conclusiones
En apenas cuatro décadas, las mujeres españolas hemos pasado de representar un exiguo 20% en las matrículas de los centros universitarios a convertirnos en más de la mitad del alumando de la educación superior. En términos generales, el nivel de educación de las mujeres españolas ha conseguido alcanzar al de sus colegas de los países más avanzados y desterrar las altas tasas de analfabetismo que se cebaban en ellas en las primeras décadas del Siglo XX. Este aumento del nivel formativo de las españolas, apreciado de manera similar en el resto de sociedades occidentales, ha contribuido, de manera decisiva, a la transformación de su situación, de manera que las mujeres se han volcado en la inversión educativa como medio para incrementar sus posibilidades de éxito social y profesional. 7
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (2010): Estadística de personal al servicio de las universidades. Personal docente e investigador universitario. Disponible en http://www.educacion.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticasinformes/estadisticas/curso-08-09/2010-pdi-08-09.pdf?documentId=0901e72b8020fd15
De hecho, en las sociedades occidentales el derecho a la educación de las mujeres es concebido como un logro conseguido desde hace décadas, de ahí la oportunidad de hablar del éxito de las reformas educativas puestas en marcha para lograr la incorporación de las mujeres a la escuela, primero sólo reconociendo su derecho a ser educadas si bien con una educación “conforme” a su papel social, y posteriormente de manera conjunta con sus compañeros varones. Sin embargo, el éxito final de todo este proceso dista de estar conseguido, una situación a la que “contribuyen”, bien de manera separada, bien de manera conjunta, la familia, los medios de comunicación, otros agentes de socialización significativos y, además, no olvidemos, la propia escuela. En este sentido, la puesta en marcha de una escuela coeducativa debe de ser contemplada tanto como un fin como un medio. En el primero de los casos, la coeducación, formando parte de la escuela inclusiva, constituirá el último eslabón en la periodización del proceso de la relación de las mujeres con el sistema educativo del que más arriba he hablado. De otro, la escuela coeducativa conseguirá terminar con situaciones que, presentes en el mundo escolar, continúan perpetuando los estereotipos de género y promoviendo las relaciones desiguales. Me refiero, entre otras, al desigualdad trato dispensado o a los diferentes tipos de relación desarrollados por el profesorado con alumnado de uno u otro sexo; a la desigual situación de las mujeres en el gobierno de los centros escolares (en cualquier nivel educativo); al diferente uso de espacios (desde el patio escolar hasta los rincones del aula) por niñas y niños; al conocimiento androcéntrico trasmitido a través del curriculum y por ende a la no consideración de saberes tradicionalmente femeninos en él (García Lastra, 2010). Creo que la creación a partir de la Ley Orgánica de Educación de la figura de representantes de igualdad en los consejos escolares de los centros educativos, no hace sino apoyar la idea de que la escuela, a pesar de que cómo he venido diciendo ha contribuido de manera significativa a la búsqueda de la equidad, debe promover, parafraseando a la propia ley, “medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres”.
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Calvo, Adelina; Susinos, Teresa y García Lastra, Marta (2011): “El largo camino hacia la coeducación. Un análisis de las etapas de la educación de las mujeres a partir de tres relatos de vida escolar”. Revista de Educación, 354, pp. 549- 573.
De la Rica, Sara y Anghel, Brindusa (2011): “Diferencias de género en la formación científica: evidencia empírica”, en Inés Sánchez de Madariaga; Sara de la Rica y Juan José Dolado (Coords.), Libro Blanco sobre la situación de las mujeres en la Ciencia española,
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