2012 XVI CSE, Oviedo (2 de 2) by ASE

Xavier Bonal, Capitolina DĂaz y David Luque (Coordinadores)

ACTAS DE LA XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La educación en la Sociedad Global e Informacional

Xavier Bonal, Capitolina Díaz y David Luque (Coordinadores)

Asociación de Sociología de la Educación Madrid, 2012

Diciembre de 2012

Coordinación: Xavier Bonal, Capitolina Díaz y David Luque.

Edita: Asociación de Sociología de la Educación. Universidad Complutense Facultad de Ciencias Políticas y Sociología Campus de Somosaguas s/n 28223 - Pozuelo de Alarcón - Madrid www.ase.es Diseño portada: IMPACT5

ISBN-10: 84-695-6587-7 ISBN-13: 978-84-695-6587-2

La responsabilidad de las opiniones emitidas en los trabajos recopilados corresponde exclusivamente a los autores.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La educación en la sociedad global e informacional

Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012

Comité Científico Xavier Bonal (Universidad Autónoma de Barcelona) Julio Carabaña (Universidad Complutense de Madrid) Isabel García Espejo (Universidad de Oviedo) Mariano Fernandez Enguita (Universidad Complutense de Madrid) Marta Jiménez Jaén (Universidad de La Laguna) Aina Tarabini (Universidad Autónoma de Barcelona)

Comité Organizador Capitolina Díaz Martínez (Universidad de Oviedo) José Vicente Peña Calvo (Universidad de Oviedo) Beatriz Prieto Toraño (Universidad de Oviedo) David Luque Balbona (Universidad de Oviedo)

ÍNDICE SIMPOSIO 1: GÉNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SOCIEDAD INFORMACIONAL Medios, nuevos medios tecnológicos de la comunicación y de la información y nuevas identidades de género Rita Mª Radl Philipp 15 Los Estereotipos de Género en la sociedad global e informacional: Un análisis desde la perspectiva del alumnado Ana Mª Porto Castro y Mª Josefa Mosteiro García 27 Nuestras abuelas, madres, otras mayores, nosotras y ellos dentro del sistema educativo y ante el mercado laboral Rosa Caramés Balo 47 Construcción de identidades de género a traves del universo simbólico de los videojuegos Jorge García Marín; Mª Begoña Gómez Vázquez y José Taberner Guasp 59 SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE ÉXITO Y JÓVENES DE ORIGEN INMIGRANTE Y MINORITARIO Decisiones metodológicas sobre la construcción de historias de éxito educativo y profesional de jóvenes inmigrantes Juana Mª Sancho Gil; Fernando Hernández Hernández; Judith Arrazola Carballo; Rachel Fendler; Fernando Herraiz García y Paulo Padilla Petry 83 Familia y género en el éxito escolar de jóvenes de origen marroquí en Cataluña Marta Bertran Tarrés; Maribel Ponferrada Arteaga y Jordi Pàmies Rovira 95 SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN La difusión internacional de las políticas educativas: procesos de aprendizaje y hegemonía en Brasil Xavier Rambla 107 Globalización y privatización de la educación: nuevas políticas internacionales y nuevos retos para la investigación educativa Antoni Verger y Xavier Bonal 119 SIMPOSIO 4: POLÍTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA Y EN AMÉRICA LATINA: (DIS)CURSOS DE ACCIÓN INTERNACIONAL Políticas y prácticas de la tercera misión universitaria José Beltrán Llavador; Rodrigo Martínez Novo e Ignacio Martínez Morales 139 Políticas y prácticas de permanencia en Educación Superior en España Francesc J. Hernàndez; Alicia Villar; Fernando Esteban y Juan Pecourt

153

COMUNICACIONES GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO El análisis neoinstitucional y la retórica paraindustrial en la enseñanza Mariano Fernández Enguita

169

Profesionalizar el trabajo docente. Reflexiones en la sociedad globa Mar Venegas

187

El campo de la formación permanente de los docentes del nuevo nivel medio. Estudio de un caso en Argentina Sonia Alzamora 203 “Cláusulas de salvaguardia” en el discurso del profesorado Begoña Zamora Fortuny

217

A direção de turma entre racionalização, fragmentação e confronto de culturas Testemunhos e interpretação Carlos Gomes; Fátima Antunes; Fernanda Martins y Teresa Sarmento 229 GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD La evaluación de la docencia universitaria: discursos, prácticas y actores Verónica Soledad Walker

241

Los estudiantes universitarios. Encuesta de Condiciones de Vida y Participación Inés Soler Julve; Antonio Ariño Villarroya y Ramón Llopis Goig 253 Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos desfavorecidos en el sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona Jordi Feu 273 Los jóvenes titulados ante el desclasamiento Victoria Bogino

287

Un nuevo perfil para el estudiante de postgrado Ricard Calvo Palomares

301

Ayudando a la construcción de una ciudadanía activa desde la universidad: la metodología de aprendizaje-servicio Antonia Lozano Díaz; Juan Sebastián Fernández Prados 315 La Pedagogía sin la Sociología: conjunto vacío. Experiencia en primero del grado de educación primaria en la facultad de formación del profesorado de Lugo Marta María Poncet Souto y Rufino González Fernández 325 GRUPO DE TRABAJO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS Prácticas discursivas y construcción de la desigualdad educativa en educación secundaria María Isabel Jociles Rubio; Adela María Franzé Mudanó y David Poveda Bircknell 341

Educación y desigualdades geográficas en el contexto de la sociedad informacional Noelia Morales Romo 351 Las desigualdades sociales y su vinculación con la oferta educativa: La situación de la ciudad de València F. Xavier Uceda i Maza; María Dolores Pitarch Garrido y Cristina Montón Sánchez 363 Existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa? Un análisis territorial de la disimilitud social entre clases y entre institutos en la educación secundaria obligatoria italiana Gerard Ferrer-Esteban 377 Experiencias locales de lucha contra la segregación escolar Florencia Kliczkowski

397

GRUPO DE TRABAJO. ALUMNADO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS EDUCATIVOS Efectos de las actitudes y aptitudes de los alumnos en su rendimiento educativo Leopoldo Cabrera Rodríguez 415 A socialização para a excelência na escola pública portuguesa Leonor Lima Torres y José Augusto Palhares

437

Os quotidianos escolares e não-escolares da excelência académica na escola pública José Augusto Palhares 451 Reflexiones para seguir avanzando: un proyecto de mejora de la escuela a través de la voz del alumnado Marta García Lastra y Teresa Susinos Rada 463 GRUPO DE TRABAJO. REFORMAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS A redistribuição de competências entre actores educativos: uma perspectiva europeia Susana Bastida 475 La consolidación de las políticas conservadoras en educación. Aproximación al caso del sistema educativo valenciano Alícia Villar, Ferran Colom, José Beltrán, Fernando Esteban, Ignacio Martínez, Rodrigo Martínez y Juan Pecourt 491 Tú pones el esfuerzo, nosotros los recursos: Una evaluación sobre el alcance y algunos efectos del programa Becas 6000 en Andalucía Manuel Ángel Río Ruiz y María Luisa Jiménez Rodrigo 501 Os Cursos de Educação e Formação (CEFs): Redutos de esperança ou “’concentrados’ de problemas”? Virgínio Sá y Fátima Antunes 515 La noción de Educación para la Ciudadanía en el currículum de secundaria en España y México. Algunas reflexiones en contexto comparado Isabel Pérez Ortega 525 9

Liderança singular na escola plural Leonor Lima Torres

537

La igualdad de oportunidades en el área de educación en Castilla y León Valentina Maya Frades y Agustín Huete García

551

GRUPO DE TRABAJO: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR Elementos para una genealogía del “fracaso escolar” en España: notas sobre la emergencia de un problema social Javier Rujas Martínez-Novillo 569 Las políticas de prevención del abandono educativo temprano en contextos turísticos: Los discursos del profesorado sobre los Programas de Cualificación Profesional Inicial Joan Amer Fernández 587 Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO de adultos Rafael Feito Alonso

599

Habitus o cálculo racional? El efecto de la clase social en las trayectorias educativas de los jóvenes en riesgo de exclusión social Aina Tarabini y Marta Curran 619 Tipología de alumnado que cursa medidas de atención a la diversidad. Experiencias y representaciones sociales Araceli López Calvo, Lourdes López Calvo y Marisa Muñoz de la Cerda 635 GRUPO DE TRABAJO: EDUCACIÓN Y TRABAJO Formación Profesional y sistema regional de innovación: el caso de la Comunidad Foral de Navarra Beatriz Otero, Mikel Olazaran, Cristina Lavía y Eneka Albizu 649 Investigación sobre los procesos de asesoramiento, evaluación y resultados obtenidos en el procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las competencias profesionales (P.R.E.A.R.) para tres cualificaciones profesionales en la Región de Murcia Manuel Madrid García; Juan Carlos Solano Lucas; Pedro Baños Páez y Juan Benito Martínez 661 La formación de los empresarios de la Región de Murcia Ana Belén Fernández Casado

681

Consecuencias para la formación y la educación de la reforma laboral derivada del Real Decreto-Ley 3/2012 Alícia Villar Aguilés y Francesc J. Hernàndez i Dobon 699 Los jóvenes y la Formación Profesional Ocupacional Leopoldo Cabrera Rodríguez

709

Juventud y diversidad cultural: algunos elementos para el estudio de la transición escuela-trabajo en Cantabria Iñigo González de la Fuente 725

GRUPO DE TRABAJO: FAMILIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL La familia en el punto de mira del profesorado Carmen Nieves Pérez Sánchez y María del Mar Noda Rodríguez

743

Sociología de la diversidad cultural y educación en tiempos de crisis. Inmigrantes de América Latina (Ecuador) difícil situación en Mallorca Bartomeu Mulet y Rosa Caramés 757 Diversidad e inclusión social en la sociedad global Mar Venegas

769

De la pedagogización de la interculturalidad al debate sobre la diversidad de diversidades Natalia Moraes y Antonia Olmos 785 Actividades educativas y etnoculturales de los inmigrantes africanos en España Joaquín Giró Miranda 799 Análisis y práctica de la mediación intercultural en las asociaciones africanas Núria Llevot Calvet 809 GRUPO DE TRABAJO: NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN Sociedad y Educación en la era de las TIC Maria de Fátima Goulão

825

El “impacto” de la sociedad tecnológica e informacional en las formas de comunicación en el contexto escolar y la socialización Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Francisco González, Oscar Ibáñez, Jaume Ferrà, Liliana Lorenzana y Júlia Crusat 839 ¿Estamos preparados para desarrollar aprendizaje a través de las NTIC? Concepción Aguado Suarez

851

El ocio digital como espacio fundamental de aprendizaje y capital social en la sociedad global e informacional Eduardo Aguilar Gutierrez, Isabel Rubio Florido y Ana Viñals Blanco 863

GRUPO DE TRABAJO. ALUMNADO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS EDUCATIVOS

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EFECTOS DE LAS ACTITUDES Y APTITUDES DE LOS ALUMNOS EN SU RENDIMIENTO EDUCATIVO

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ Universidad de La Laguna. España lcabre@ull.es

RESUMEN En esta comunicación analizamos la variabilidad de los rendimientos educativos del alumnado en pruebas de evaluación externa a los centros en matemáticas, lengua e inglés, en función de diferentes características actitudinales de los alumnos obtenidas a través de cuestionarios que recogen aspectos sociales y familiares de tests psicopedagógicos. PALABRAS CLAVE Diferencias de rendimiento educativo; Jóvenes; Educación Obligatoria; Test psicopedagógicos.

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LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

INTRODUCCIÓN Desde la última década del siglo pasado y durante la primera década del siglo XXI se han extendido y popularizado los estudios sobre el rendimiento educativo de los jóvenes en pruebas de evaluación externas a los centros en la enseñanza obligatoria, más aún los dirigidos a los estudiantes de 15 años en las pruebas de PISA. En España el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), anteriormente Instituto de Evaluación (IE) e INCE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad) en su comienzo, ha publicado ya 8 ediciones del Sistema estatal de indicadores de la educación, la última de 2011, recogiendo en ellos varios indicadores de rendimiento educativo, bien propios, obtenidos en las diferentes Evaluaciones de Primaria y Secundaria, o bien elaborados a partir de las sucesivas participaciones de España en los Informes PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE (2000, 2003, 2006 y 2009). La Sociología de la Educación se ha interesado e interesa desde hace años por el análisis de la variabilidad del rendimiento derivado de variables explicativas de corte social en aras de articular políticas educativas de igualdad de oportunidades que inhiban el efecto de la desigualdad social sobre los jóvenes escolares. Una línea de investigación abierta en tal sentido atribuye a la estructura social y familiar un peso primordial, en ocasiones determinista, en los resultados educativos de los alumnos; hasta el punto, que los resultados del alumnado y las diferencias existentes entre ellos se atribuyen, en desigual medida, a diferencias familiares asociadas a los niveles de estudio de los padres, a sus profesiones, a sus rentas (clases sociales en su conjunto) y a diferencias culturales que pueden, a su vez, asociarse positivamente con diferencias de renta, estudios, etc. De esta manera los resultados del alumnado parecen depender, y en ocasiones únicamente (de ahí el determinismo), más de su origen social que de su acción individual, en promedio. Es verdad que otras líneas de investigación parten de la acción del alumnado y sopesan o relativizan el peso de la estructura social. Dicho de otra manera, se enfrentan en similares condiciones a estudiar la acción social individual o circunscrita a pequeños grupos sociales para comprender y explicar el comportamiento de los escolares y sus resultados. Esto se ha hecho más en la explicación de la socialización escolar, de la resistencia cultural de los alumnos a las pautas de socialización escolar que atentan o son contradictorias con su base social y familiar, y menos para explicar cómo alumnos de clase baja, de medios sociofamiliares adversos, con bajas rentas y desestructuración familiar, etc., obtienen buenos resultados escolares, dando por supuesto que la escuela es un medio adverso para ellos y que sólo les socializa para legitimar las diferencias y aceptar su subordinación por su incapacidad de competir por los resultados. En definitiva, nos hemos fijado más en la foto en su conjunto y en deducciones simplistas que en los personajes que en ella aparecen retratados y en saber lo que cada uno de ellos representa y supone. Con nuestra comunicación pretendemos analizar la variabilidad del rendimiento educativo de los jóvenes escolares de 4º de secundaria obligatoria (4º de ESO) en matemáticas, lengua e inglés, en función de variables generadas a partir de mediciones concretas de actitudes individuales de los estudiantes que, en los casos más destacados estudiaremos esta variabilidad de rendimiento frente a actitudes bajo el prisma de los diferentes niveles de estudio de los padres. Usaremos así el control del nivel de estudios de los padres, que sabemos puede condicionar las propias actitudes de los estudiantes, y

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que además es variable principal en la elaboración de distintas clases sociales y esencial en los estudios de desigualdad social. Los datos principales proceden de un proyecto de investigación, actualmente terminado. Fueron obtenidos por parte de los miembros del Equipo de Investigación de Sociología y Política de la Educación de la ULL y el ICEC (Instituto Canario de Evaluación y Calidad de la Educación) a través de las pruebas del PECCAN (Plan de Evaluación de Centros de Canarias) que realizó el ICEC en Canarias con 39 centros en 4º de ESO en mayo de 2007 en los que participaron 2.247 alumnos (el 12,5% del alumnado de 4º de ESO de Canarias en ese año). A esta base de datos añadimos algunos procedentes de los estudios PISA a jóvenes de 15 años para España que están disponibles en la web de la OCDE. DISCUSIÓN Como hemos avanzado, el rendimiento educativo del alumno lo estudiamos cuando éste se encuentra en el período escolar obligatorio (4º ESO). Por ello, conviene precisar que si bien de este rendimiento puede derivarse el logro escolar posterior con la consecución de alguna credencial educativa en la enseñanza postobligatoria, este logro escolar posterior bien pudiera quedar asociado en mayor medida a la propia capacidad socioeconómica familiar para mantener hijos en el sistema escolar postobligatorio. Es aquí donde el origen social puede condicionar el destino social mediante el logro educativo diferencial. Dicho de otro modo, el rendimiento educativo en la etapa obligatoria puede estar fuerte o débilmente asociado a variables socioeconómicas familiares y sociales, pero la continuidad de estudios en la enseñanza postobligatoria hasta obtener credenciales educativas de diferente valor y rango evidencia sobremanera el efecto de la situación sociofamiliar (Amato, 2001; Dronkers, 1999). Aquí pueden ubicarse el grueso de las investigaciones que relacionan el origen socioeconómico de los alumnos, sus características familiares y su logro educativo.1 Sin embargo, el estudio de la desigualdad educativa que abordamos aquí se inscribe en la renovada dimensión que, a finales del siglo pasado, inicia el CERI (Centro de Investigación e Innovación de la Enseñanza) de la OCDE incorporando datos de pruebas externas de rendimiento educativo de alumnos de 15 años en matemáticas, lengua y ciencias que se presentan, además, desagregadas por características sociofamiliares de los alumnos, entre otras variables. Esta nueva dimensión de los indicadores educativos ha calado mucho en el ámbito académico y sobredimensionado la vertiente de política educativa al trascender a la opinión pública por el interés y divulgación que los medios de comunicación han mostrado en los últimos años por los resultados educativos comparados. Así ha sucedido con los sucesivos Informes PISA de 2009, 2006, 2003 y el primero del 2000, y menos con los de otras instituciones y asociaciones internacionales, como la IEA (International Association for the Evaluation 1

Estos análisis cuentan con gran tradición en sociología y habitualmente quedan circunscritos al estudio de la movilidad social (Cachón, 1989; Miller, 1998) y ligados a la obtención de títulos, diplomas o certificados que dan cuenta del logro educativo diferencial de los individuos (Carabaña, 1999; Echeverría, 1999; Salido, 2001; Torres, 1994; Peraita y Sánchez, 1998; San Segundo y Petrolongo, 2000; Albert, 1996; Manzano, 2001; Peruga y Torres, 1997; Martínez, 2002; Haveman y Wolf, 1995; Hauser y otros, 2000; Gambetta, 1987; Erikson y Jonson, 1996, Heath, 2000). Son estudios basados principalmente en el logro de credenciales educativas o en el número de años de escolarización y coparon el interés de la Sociología de la Educación durante décadas. Incidieron en la política educativa, alumbraron, motivaron e impulsaron reformas educativas, concentraron los debates sobre origen social y desigualdad social con el logro educativo como justificante.

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of Educational Achievement) y con los estudios y trabajos periódicos del NCES (National Center for Education Statistics) de los Estados Unidos, que barajan otras pruebas como las TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)2. Este interés por las pruebas externas ha sido compartido por el INCE desde su creación, luego por el IE que le sustituye y en la actualidad por el INEE que sustituye al IE en España. Entre otras razones, porque España participó y participa abiertamente con el CERI en el Programa PISA y con la IEA con las pruebas de lenguaje y los TIMSS. En esta línea, el INEE ha ido realizando varias evaluaciones como la de la educación primaria en 1995 (10.593 alumnos de 6º de EGB y 4.839 familias), de la secundaria obligatoria de 1997 (a 20.642 alumnos de 14 años y 25.893 de 16 años en pruebas de lengua, matemáticas y cuestionario general), la educación primaria en 1999 y la educación secundaria obligatoria en el año 2000; o las recientes evaluaciones generales de diagnóstico de 4º curso de Primaria en 2009 y de 2º curso de ESO de 2010 que pueden verse en la dirección web del INEE: http://www.educacion.gob.es/inee/ publicaciones/evaluacion-diagnostico.html. Estas evaluaciones se enmarcan en lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006, de 3 de mayo; ver artículos 21, 29, 143 y 144) que establece tres procesos de evaluación de diagnóstico diferentes: evaluaciones de diagnóstico de carácter censal, evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo de carácter muestral y evaluaciones generales del sistema educativo de final de etapa de carácter muestral. Todas las pruebas externas de evaluación del rendimiento educativo, nacionales e internacionales, bien dentro de la enseñanza obligatoria a distintas edades o bien específicamente a los 15 años, confirman que los estudios de los padres de los alumnos, sus niveles de renta, sus recursos culturales y sus posesiones o patrimonio, se encuentran asociados con el rendimiento de matemáticas, lengua y ciencias de los hijos. Nuestro propósito es descubrir si hay margen para que otras variables actitudinales del alumno expliquen o contribuyan a dar una visión diferente de sus rendimientos educativos. HIPÓTESIS El comportamiento, las actitudes individuales del alumnado, medido a través de diferentes test psicoeducativos, el interés (motivación) por los estudios (horas de estudio extraescolares, gusto y afición por la lectura, disposición para el esfuerzo, etc.), sus hábitos de trabajo y estudio, explican una parte no despreciable del rendimiento del alumnado en cualquier situación sociofamiliar considerada (para cada nivel de estudios de los padres). 2

El primer estudio internacional de rendimiento en matemáticas se remonta a 1964 en el ámbito de la IEA, evaluándose las ciencias por primera vez en 1970. Luego las matemáticas y las ciencias volvieron a estudiarse en 1980-82 y 1983-84. En 1990 la Asamblea General de la IEA decidió evaluar conjuntamente las matemáticas y las ciencias de manera regular cada cuatro años. Esta decisión supuso el primero de una serie de estudios internacionales a gran escala para medir tendencias en el rendimiento educativo del alumnado, que comenzó con el primer TIMSS realizado en 1995, repetido en 1999 y nuevamente en el 2003, conocido también como TIMSS tendencias [INCE (2002): Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de TIMSS 2003 [TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003], Madrid, INCE – MEC. En el caso del TIMSS los cuestionarios han sido elaborados y pasados entre 1991 y 1995 a alumnos de 13 años, principalmente. En estas pruebas participaron 500.000 alumnos de 15.000 escuelas de 45 países de todo el mundo, entre ellos España. En el caso español participaron 7.596 alumnos (3.855 de 8º EGB y 3.741 de 7º EGB) de 13 años de 153 colegios en el curso 94-95 en las pruebas desarrolladas en mayo y junio de 1995 (veáse López Varona y Moreno Martínez, 1997).

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DATOS En colaboración con el ICEC en Canarias hemos obtenido información del PECCAN (Plan de Evaluación de Centros de Canarias) de 2007 para el alumnado de 4º de ESO de 39 centros de secundaria. A las pruebas externas que se organizaron y realizaron en el ámbito del ICEC pudimos incorporar varios test que analizaremos en este estudio: de hábitos de estudio (HHE), de estrategias de aprendizaje (ECA), de motivación (SRQ) y de adaptación (TAMAI). Contamos por un lado con datos procedentes de las pruebas de evaluación externa del rendimiento escolar, que realizó y coordinó el ICEC, en matemáticas, lengua e inglés que, además, están acompañadas de datos procedentes de cuestionarios de alumnos y familias que aportan información adicional familiar y contextual de los centros educativos donde están inscritos los alumnos, además de complementarse con cuestionarios a profesorado y dirección de los centros. Con esta información cabe abordar el análisis del rendimiento de los alumnos en función de variables sociales, familiares y didácticas que estarían influyendo de alguna manera sobre el rendimiento del alumnado. Las pruebas de rendimiento fueron elaboradas por personal especializado, de acuerdo con los objetivos previstos para dicho curso, pudiendo decirse que cumplen normas internacionales de calidad y podrían ser equiparables perfectamente con las desarrolladas por el CERI de la OCDE. Por otro lado, contamos con datos del alumnado procedentes del Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002) que consta de 175 ítems con respuestas dicotómicas (sí o no) y donde las puntaciones se agrupan en varios factores: Inadaptación Personal, Inadaptación Escolar, Inadaptación Social, Inadaptación Familiar e Inadaptación con Hermanos3; con el test de motivación de Deci y Ryan (1985) en la versión española de Jesús Alonso Tapia que consta de 32 ítems divididos en cuatro grupos de 8 donde los estudiantes responden con grado de acuerdo (mucho o bastante) o desacuerdo (mucho o bastante) con afirmaciones relativas a por qué estudian, por qué participan y colaboran en clase, por qué responden a preguntas del profesor y por qué intentan comportarse bien en el centro (ver anexo). Asimismo, disponemos de datos relativos al test de habilidades y hábitos de estudio de Illueca (1996) recogido en el anexo final. Consta de 50 cuestiones que se responden positiva o negativamente sobre el lugar de estudio (6 ítems: del 1 al 6), el tiempo de estudio (5 ítems: del 7 al 11), la atención (5 ítems: del 12 al 16), los apuntes (5 ítems: del 17 al 21), el estudio en sí (19 ítems: del 22 al 40), el uso de esquemas (5 ítems: del 41 al 45) y la realización de ejercicios (5 ítems: del 46 al 50). Por último, contamos en datos obtenidos del test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (Hernández y García, 1995), ECA (ver anexo), que consta de 44 ítems que miden hábitos y estrategias de memorización (del 1 al 11), hábitos y estrategias de esencialización (del 12 al 22), estrategias de estructuración (del 23 al 33) y estrategias de elaboración (del 34 al 44) con respuestas que van entre casi nunca o a veces y bastante o mucho.

Una puntuación alta en cualquiera de los factores implica inadaptación. El TAMAI es un Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, distribuido por TEA en España, cuyo autor es Pedro Hernández, profesor de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna. Se trata de una prueba autoevaluativa que se aplica de forma colectiva, desde 3º de Primaria hasta adultos. Es un instrumento que aporta datos sobre las valoraciones, actitudes y comportamientos, que los educandos tienen respecto de sí mismos, de la relación social, del ámbito escolar y familiar, así como su apreciación sobre las actitudes educadoras parentales.

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ANÁLISIS Y RESULTADOS Los resultados del test de adaptación multifactorial no contribuyen a explicar la variabilidad del rendimiento académico de los estudiantes y sólo cuando se constata inadaptación personal (construida a partir de ítems con respuestas dicotómicas sobre si se siente bien, si su ánimo es habitualmente positivo, etc.) y algo más cuando se constata inadaptación escolar (construida a partir de ítems con respuestas dicotómicas sobre el gusto por ir a la escuela, por sus profesores, por estar en clase, por las materias, etc.) se obtienen evidencias de variabilidad significativa en los rendimientos del alumnado, aunque los valores que reflejan la intensidad de la relación sean bajos (ver tabla). En el caso de la Insatisfacción Familiar y de la Insatisfacción con Hermanos/as se observa que su constatación o no, apenas produce variabilidad en las pruebas de rendimiento (ver tabla). Tabla 1. Matemáticas, Lengua e Inglés por inadaptación, personal, escolar y social de los alumnos Inadaptación Personal constatada no constatada

Inadaptación Escolar constatada no constatada

Inadaptación Social constatada no constatada

Inadaptación Familiar constatada no constatada

Inadaptación con Hermanos-as constatada no constatada

matemáticas N media 509 491 1366 509 N media 638 487 1237 513 N media 459 501 1416 505 N media 309 510 1402 505 N media 584 502 1058 502

dt 97 100 dt 90 103 dt 102 98 dt 99 99 dt 97 97

N 520 1363 N 641 1242 N 467 1416 N 305 1415 N 584 1064

lengua media 493 511 media 489 514 media 495 509 media 507 508 media 501 505

dt 100 95 dt 98 95 dt 104 94 dt 101 96 dt 97 96

N 481 1284 N 595 1170 N 433 1332 N 275 1330 N 550 986

inglés media 490 508 media 489 510 media 499 505 media 508 504 media 502 502

dt 96 97 dt 94 98 dt 95 98 dt 100 96 dt 95 97

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 2. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés por inadaptación, personal, escolar y social de los alumnos. T de student Inadaptación personal matemáticas Inadaptación personal lengua Inadaptación personal inglés Inadaptación escolar matemáticas (≠ varianzas) Inadaptación escolar lengua Inadaptación escolar inglés (≠ varianzas) Inadaptación social matemáticas Inadaptación social lengua (≠ varianzas) Inadaptación social inglés Inadaptación familiar matemáticas Inadaptación familiar Inadaptación familiar inglés Inadaptación Hermanos matemáticas Inadaptación Hermanos lengua Inadaptación Hermanos inglés

T t = 3,408 t = 3,488 t = 3,433 t = 5,550 t = 5,397 t = 4,372 t = 0,829 t = 2,690 t = 0,990 t = -0,810 t = 0,092 t = -0,571 t = -0,037 t = 0,719 t = -0,137

significación α = 0,001 α = 0,000 α = 0,001 α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000 α = 0,407 α = 0,007 α = 0,322 α = 0,418 α = 0,927 α = 0,568 α = 0,971 α = 0,472 α = 0,891

ETA 0,079 0,080 0,081 0,122 0,123 0,102 0,019 0,065 0,024 0,020 0,002 0,014 0,000 0,018 0,004

relación Sí, despreciable Sí, despreciable Sí, despreciable Sí, baja Sí, baja Sí, baja no Sí, despreciable no no no no no no no

NOTA: las variables dependientes son los resultados. NOTA: El coeficiente eta oscila entre 0 y 1 (nula relación y máxima relación), con valores entre 0,01 y 0,09 para una relación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para una baja, entre 0,30 y 0,49 para una moderada; entre 0,50 y 0,69 para una sustancial y mayor que 0,70 para una muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, Restituto: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

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Los factores de motivación medidos en PISA se construyen en torno al interés por la lectura, las ciencias o las matemáticas, el disfrute con ellas, el grado de acuerdo de los estudiantes con algunas manifestaciones sobre la lectura, las ciencias o las matemáticas, así como la disponibilidad y frecuencia en el estudio en sus hogares y la tenencia o no de dispositivos electrónicos, de acceso a la red, libros, etc. Los resultados en algunos casos son imprecisos porque se observa que en la mayoría de los países hay tendencia a presentar y responder en la parte positiva de las escalas de motivación, caso de muchos países y de España en particular (por ejemplo en PISA 2006, ver índice de motivación para aprender ciencias construido a partir de 5 ítems, fig.3.12, p.154). O sea, los estudiantes suelen decir que se sienten motivados por estas materias, menos en matemáticas, si bien la motivación no se traduce en clara variabilidad de rendimiento. Algo semejante hemos encontrado en nuestra investigación. Concretamente, en el test de motivación SRQ sólo 1 de cada 3 ítems de los 32 del test [concretamente los ítems: 1, 7, 9, 10 (el 10 da la mayor variabilidad para matemáticas y para lengua), 12, 14 (el 14 da la mayor variabilidad para inglés), 18, 19, 20, 28 y 32] generan diferencias significativas en las pruebas de rendimiento, pero de intensidad baja. Así, la comparación de medias únicamente para los ítems 10 y 14 del SRQ, los más significativos, muestran la irrelevancia de estas variables como explicativas del rendimiento de los alumnos, tanto en lengua, como en matemáticas y en inglés. De hecho los descriptivos de las medias no pasan de 15 puntos de diferencia en el primer caso (SRQ10) y de 20 en el segundo (SRQ14) para los resultados de las pruebas en la escala de 500 puntos. En otras palabras, la motivación de los alumnos, de la que sólo exponemos los indicios con mayor relevancia, no ofrece signos de variabilidad relevantes que pudieran orientar sobre la variabilidad de resultados educativos. Tabla 3. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * SRQ10 (Cuando participo y colaboro en las actividades de clase, suelo hacerlo porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno) SRQ10 desacuerdo

acuerdo

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 510,0322 864 100,87629 495,3506 979 98,03264 502,2334 1843 99,61873

lengua 515,1744 907 99,11584 499,4700 1031 95,11711 506,8198 1938 97,30011

inglés 509,0042 825 97,39245 497,9939 945 96,83794 503,1258 1770 97,22468

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 4. Comparación de medias (t de student) de Matemáticas, Lengua e Inglés por SRQ10 matemáticas lengua inglés

T t = 3,165 t = 3,556 t = 2,380

significación α = 0,002 α = 0,000 α = 0,017

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

421

ETA 0,074 0,081 0,057

relación Sí, despreciable Sí, despreciable Sí, despreciable

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 5. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * SRQ14 (Cuando participo y colaboro en las actividades de clase, suelo hacerlo porque esas son las normas de clase) SRQ14 desacuerdo

acuerdo

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 513,3398 960 102,85356 490,1997 881 94,58180 502,2662 1841 99,62796

lengua 517,2754 1011 94,86066 495,5339 925 98,46287 506,8876 1936 97,18249

inglés 513,6532 931 96,31111 491,3530 838 96,96304 503,0893 1769 97,23315

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 6. Comparación de medias (t de student) de Matemáticas, Lengua e Inglés por SRQ14 matemáticas(≠ varianzas) lengua inglés

T t = 5,029 t = 4,947 t = 4,847

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,116 0,112 0,115

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Así, de las respuestas de los alumnos a las 32 preguntas del test de motivación SRQ (ver anexo) no se observa variabilidad de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Ni el hecho de que los alumnos manifiesten que hacen tareas y estudian para obtener el reconocimiento del profesor, o que lo hagan para no tener problemas o bien obtener premios o satisfacciones o cumplir con lo que supuestamente debe hacer por sí mismo o porque lo digan los padre o los profesores, ni el deseo de entender la materia, ni la satisfacción de estudiar, ni el valor personal dado al estudio, ni el gusto por aprender cosas nuevas, ni el reconocimiento del profesor, ni los castigos que pudiera tener por no estudiar consiguen efectos visibles en la variabilidad de rendimientos. Tampoco los resultados del cuestionario de habilidades y hábitos de estudio (HHE) pasado en Canarias al alumnado de 4º de ESO aporta variabilidad relevante en los resultados de las pruebas externas de matemáticas, lengua e inglés y, cuando lo hace, los valores que dan cuenta de la intensidad de las relaciones son casi despreciables. Únicamente encontramos algo de relación (baja) con el ítem 23 del test (HHE23, ver tabla). El resto de ítems hasta 50 no produce modificaciones reseñables. Así, ni las 6 preguntas sobre el lugar de estudio, ni las 5 sobre el tiempo destinado a estudiar y su organización, ni las 5 de la atención, ni las 5 de los esquemas ni las 5 de los ejercicios, aportan información de la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés. Sólo el reconocimiento del alumno de no encontrar las ideas básicas de lo que lee (reconocimiento de insuficiente comprensión lectora) del ítem HHE23 produce de forma significativa una variabilidad de 50 puntos en el rendimiento de matemáticas e inglés y de 40 en lengua. En otras palabras, es el ítem donde el alumno reconoce o no capacidad para entender lo que estudia el único que produce variabilidad significativa en el rendimiento de las pruebas externas. Justamente lo que podemos deducir de los resultados de las pruebas: los alumnos que obtiene peores notas tienen más dificultad que los que las obtiene buenas para entender lo que estudian.

422

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tabla 7. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * HHE23 (¿Tienes facilidad para encontrar las ideas básicas de lo que lees?) HHE23 no

sí

ni sí ni no

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 472,5605 282 81,02806 518,9044 949 105,97490 489,1755 561 91,96614 502,3046 1792 99,79220

lengua 482,6086 300 91,61678 519,9761 1007 95,17805 493,1455 583 96,75810 505,7684 1890 96,32954

inglés 471,7144 284 92,51027 520,4044 917 94,95204 487,1413 531 94,87308 502,2227 1732 96,55905

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 8. Comparación de medias (ANOVA de un factor) de Matemáticas, Lengua e Inglés por HH23 matemáticas (≠ varianzas) lengua inglés

F F = 31,552 F = 25,261 F = 38,508

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,185 0,161 0,207

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Por su parte, el test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (ECA) compuesto por 44 ítems tampoco ofrece perspectivas claras sobre la variabilidad del rendimiento académico. De hecho, sólo los ítems 1, 3, 5, 6, 19 (el 19 es el que mayor variabilidad explica, ver tabla), 20, 21, 33, 39 y 40 dan ligeras variaciones significativas en todos o parte de las pruebas de rendimiento, pero variando las medias en menos de 20 puntos; alcanzando valores máximos de variación entre 25 y 30 puntos cuando los alumnos señalan que al estudiar diferencian (bastante o a veces) las ideas importantes de los detalles (ECA19). Pregunta similar a la que comentamos anteriormente HHE23 que producía variaciones de hasta 50 puntos. Nuevamente es el reconocimiento de dificultades en el estudio lo que aporta más información en la variabilidad del rendimiento obtenido en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Tabla 9. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * ECA19 (Cuando estudio, suelo diferenciar lo que son las ideas importantes y lo que son los detalles) ECA19 nunca o a veces bastante

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 489,3374 608 96,83796 514,9381 1193 100,09511 506,2956 1801 99,71861

lengua 485,7893 605 100,85420 514,9613 1202 94,54268 505,1943 1807 97,64964

inglés 483,1280 570 96,46427 515,8199 1117 95,27804 504,7740 1687 96,89440

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

423

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 10. Comparación de medias (t de student) de Matemáticas, Lengua e Inglés por ECA19 matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés

T t = -5,189 t = -5,924 t = -6,638

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,121 0,141 0,160

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Hemos de recurrir a las actividades diarias de los alumnos para encontrar una mayor relación entre el rendimiento y las conductas y actitudes de los estudiantes. Así, si nos fijamos en qué hacen diariamente los estudiantes fuera de la escuela, concretamente con el tiempo destinado al estudio y a la lectura, encontramos una mayor relación entre estos hábitos cotidianos y el rendimiento educativo. En efecto, el rendimiento educativo de los estudiantes aparece asociado positivamente con el tiempo destinado al estudio, tanto en la escuela, como fuera de ella. Por un lado tenemos un aumento de horas de clase que se evidencia cada vez más conforme a la idea de que estas horas mejoran los resultados en PISA y, por otro, el aumento de horas de clases particulares que reciben los alumnos (por ejemplo, en Portugal, como señalan Adelino y otros, 2008). Hace una década y según datos de la Comisión Europea (1997, p.154 y p.155), España dedicaba a matemáticas, por ejemplo, 144 horas al año del total de 810 que tienen los escolares de 7 años, las mismas que a los 10 años para el mismo total; mientras Francia, que obtiene buenos resultados con relación a otros países en las pruebas de matemáticas, dedicaba, respectivamente: 163 horas de un total de 846 a los 7 años y 175 de un total de 845 a los 10 años. La exigencia de dedicar más tiempo al estudio fuera del centro escolar empieza a ser común en muchos países, no sólo en algunos como Portugal que no obtiene buenos resultados en PISA. También en los países que obtienen las mejores notas, como Finlandia o Corea, donde los padres posibilitan y exigen a sus hijos tiempo adicional para obtener notas mejores. Así se evidencia en varios reportajes que muestran la vida cotidiana de familias surcoreanas y finlandesas, primeros países de PISA en 2009 y 2006, respectivamente. En el Magazine de XLSemanal (18-09-11; pp. 41-46) Carlos Sánchez presenta la vida de la joven So-Jung Kim (padre médico acupuntor y madre diseñadora) en un centro público con habitual y rigurosa disciplina, como la jornada típica de una joven de 15 años: se levanta a las 6,00; desayuna a las 6,20; ejercicios físicos a las 7,10; clases a las 8,00; comida a las 12,45 en el comedor escolar (45 minutos para almorzar); 13,30 nuevamente a clase hasta las 15,35; limpieza del aula alternando turnos semanales; 16,25 vuelta a casa en autobús; 17,00 clases de refuerzo de matemáticas e inglés (clases habituales pagadas que le cuestan 400 euros); 19,30 clases de guitarra; 20,10 (trabajo en casa); 23,00 (último repaso antes de dormir) = “la jornada interminable” señala el periodista. Corea del Sur es el primero en PISA en 2009, desbanca a Finlandia y su excelencia parece reñida principalmente por el sobreesfuerzo y la enorme presión a la que someten a los escolares las propias familias que destinan el 20% de sus salarios a la educación de sus hijos escolarizados en su mayoría en centros públicos. En Corea los escolares estudian 50 horas a la semana (16 más que la media de los países de la OCDE). Otro reportaje anterior, también en Magazine de XLSemanal (23-12-07; pp. 24-34), nuevamente Carlos Sánchez presenta la vida del joven finlandés Sauli Sipilä en un centro público con habitual disciplina y respeto al profesorado, aunque sin vestimenta determinada. Se levanta y desayuna para tomar el autobús a las 7,45; clases a las 9,15; comida a las 12,00 en el comedor escolar (30 minutos para almorzar); de vuelta a casa a 424

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

las 16,05; juega algo con sus hermanos y cena a las 18,30; luego unas dos horas para hacer deberes y tiempo indefinido para leer alguna novela en la cama (en el momento de la entrevista leía a Harry Potter). El interés por el tiempo de estudio extraescolar no ha quedado ajeno en los estudios PISA. Así, en PISA in Focus (2011/3, abril) se presenta un pequeño Informe sobre si vale la pena invertir en clases extraescolares (visible en http://www.oecd.org/dataoecd /35/57/48363375.pdf) donde se concluye: 1. Los alumnos de los países con mejor rendimiento medio en PISA emplean menos tiempo como promedio estudiando independientemente y en clases extraescolares y particulares y más tiempo en las clases normales del colegio. 2. Las clases extraescolares con un profesor del colegio pueden aumentar la equidad, mientras que las extraescolares con un profesor que no sea del colegio pueden exacerbar las desigualdades entre alumnos. 3. Cuando un alumno piensa que estudiar ciencias es importante, el tiempo que invierte en clase tiene un mayor impacto en el rendimiento del alumno. Estas conclusiones y los gráficos que asocian al Informe no invalidan la idea que alumbramos: más horas de estudio, en clase o fuera, o en ambos espacios, algo mejor cuando el alumno muestra interés por la materia de estudio, repercuten positivamente en su rendimiento, puede que aumentando la desigualdad con otros, que es justamente lo que buscan algunos padres: un rendimiento diferencial, aunque sea malo para la equidad colectiva. Y efectivamente, como cabría suponer, quien más estudia fuera de clase, vale también cuanto mayor es el número de horas dedicado a una materia en horario escolar dentro de los centros, y cuanto mayor es la jornada escolar en su conjunto (como se ve en PISA, por ejemplo, 2006, p.269 fig.5.17), mejores resultados obtienen los alumnos. En nuestro esta evidencia se confirma de forma genérica. En efecto, encontramos diferencias significativas en los resultados de matemáticas, lengua e inglés en función del tiempo extraescolar destinado a estudiar, hasta alcanzar los 50 puntos en matemáticas y lengua, 40 en inglés, en los rendimientos de unos y otros globalmente entre los que señalan no estudiar nada y los que señalan hacerlo más de 2 horas (casi 30 puntos por tramo) como se ve en la tabla que sigue. Tabla 11. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * tiempo de estudio después de clase Tiempo de estudio fuera de clase nada Media N Desv. típ. hasta 2 horas Media N Desv. típ. más de 2 horas Media N Desv. típ. Total Media N Desv. típ.

matemáticas 470,3231 264 90,04760 498,7742 1105 101,32257 521,9644 570 98,52345 501,7176 1939 100,29152

lengua 472,4657 282 106,61468 497,0326 1158 98,94197 522,9116 584 93,89151 501,0768 2024 99,89669

inglés 481,9856 265 101,61494 497,2575 1078 98,28607 519,7771 562 92,09066 501,7766 1905 97,75719

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

425

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 12. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés * tiempo de estudio después de clase (ANOVA de un factor) matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés

F F = 25,663 F = 27,149 F = 16,370

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,161 0,162 0,130

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Si además controlamos la comparación de las medias de matemáticas, lengua e inglés por el nivel de estudios de los padres, vemos que el mayor tiempo de estudio de los alumnos genera efectos significativos de variabilidad de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés; pero, llamativamente, sólo en el grupo de padres con los más bajos niveles de estudio (primarios en ambos casos), pero no en el resto y menos aún en los padres con altos niveles de estudio (ver las tablas de descriptivos y ANOVA). Así que en nuestro caso, parece que el mayor tiempo extraescolar destinado al estudio por los alumnos sólo genera efectos en aquéllos que tienen padres con pocos estudios, mientras que los alumnos cuyos padres tienen los mayores niveles de estudio no mejoran ni empeoran sus resultados, quizás simplemente consiguen mantenerlos justamente estudiando, porque de no hacerlo empeorarían. Tabla 13. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés por tiempo de estudio después de clase para cada nivel de estudio de los padres Estudios de los padres 1 ambos con primarios o menos

2 uno con primarios y otro con medios

3 ambos con medios

matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total

426

N 75

Media 457,1133

Desviación típica 73,94274

348

465,7203

80,17741

184

502,5343

89,10600

607 81

475,8162 447,3753

84,05279 93,38228

365

475,1013

92,90626

191

513,1266

90,78603

637 73

482,9773 447,7787

94,70607 83,65773

344

456,7046

84,05483

190

493,1278

84,63878

607 30

467,0321 477,6344

85,92681 90,45806

151

492,9274

96,00666

518,4095

86,92215

265 30

499,2734 469,3139

93,29573 125,31029

158

500,0356

91,71983

522,8009

88,29082

269 29

503,4644 489,0989

95,94186 121,34131

148

494,7482

97,47849

531,0461

76,02247

260 15

505,7055 489,0410

95,49794 123,44190

523,6888

103,77681

527,1190

98,99806

168

521,7182

103,96970

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

lengua

0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total 4 uno con universitarios y el matemáticas 0 nada otro no 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total 5 ambos con universitarios matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total

503,4179

99,61364

519,7326

90,90713

527,0207

84,57217

165 16

520,6893 522,5893

89,33814 101,26323

527,0603

92,76220

542,9000

96,21488

160 19

531,8601 524,1546

94,48833 90,73038

116

571,7169

105,26916

558,5683

104,24587

200 20

562,9252 503,6501

104,10712 94,30298

123

536,0391

100,59925

562,1107

67,28899

210 18

541,2725 547,4818

91,85072 79,54441

110

571,3362

81,61131

565,5048

84,67854

192 14

567,1560 563,7497

82,32076 89,36260

582,6261

99,36481

600,8491

105,09875

158 14

587,4123 564,4694

100,64372 64,29129

567,9786

75,38205

574,1831

78,58208

162 13

569,9733 572,3881

75,35746 67,53220

596,1469

72,34607

591,6579

76,86624

149

592,5375

73,34779

Tabla 14. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés por tiempo de estudio después de clase para cada nivel de estudios de los padres (ANOVA de un factor) ESTUDIOS DE LOS PADRES Ambos con primarios

Uno primarios y otro medios

Ambos medios

Uno universitarios y el otro no

Ambos universitarios

MATERIA matemáticas lengua inglés matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés matemáticas lengua inglés

F F = 14,261 F = 17,530 F = 13,624 F = 2,967 F = 3,721 F = 4,450 F = 0,831 F = 0,397 F = 0,553 F = 1,803 F = 3,695 F = 0,666 F = 0,985 F = 0,160 F = 0,594

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

427

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000 α = 0,053 α = 0,025 α = 0,013 α = 0,437 α = 0,673 α = 0,576 α = 0,168 α = 0,027 α = 0,515 α = 0,376 α = 0,852 α = 0,554

ETA 0,212 0,229 0,208 0,149 0,165 0,183 0,100 0,070 0,084 0,134 0,186 0,084 0,112 0,045 0,090

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja No Sí, baja Sí, baja No No No No Sí, baja No No No No

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

De igual forma, el tiempo extraescolar dedicado a la lectura parece afectar positivamente al rendimiento del alumnado. En PISA podemos encontrar estos efectos: los estudiantes que leen de forma habitual obtienen medias de resultados significativamente mejores cuando lo hacen hasta dos horas al día (ver Informe español sobre PISA 2009, p.121). Con más de dos horas al día los efectos siguen siendo positivos en lengua y ciencias, aunquey no en matemáticas. Los ANOVAs dan valores significativos en las diferencias de medias con heterocedasticidad y las pruebas post-hoc confirman estas diferencias significativas de las medias entre los que no leen nada diariamente y los que sí lo hacen, e incluso entre los que leen hasta 30 minutos al día y los que lo hacen durante más tiempo. Tabla 15. Medias de resultados de lectura, matemáticas y ciencias por tiempo diario de lectura. Caso de España. PISA 2009 QUESTION: ST23Q01 I don’t read for enjoyment

30 minutes or less a day

Between 30 and 60 minutes

1 to 2 hours a day

More than 2 hours a day

Total

lecturar 456,4708 10060 80,30735 488,3613 6762 84,04846 515,3245 4907 79,83187 520,5010 2875 84,16910 516,0484 1034 91,47601 485,7293 25638 86,15343

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matesr 473,6985 10060 85,35464 493,8262 6762 90,03044 513,1322 4907 86,60573 509,3734 2875 89,13933 498,0136 1034 92,81640 491,5357 25638 89,00673

ciencr 469,1056 10060 79,78844 493,8428 6762 84,91553 516,3920 4907 82,50284 521,2289 2875 85,28458 518,0288 1034 90,22163 492,4985 25638 85,37398

Fuente: Elaboración propia con datos de PISA 2009 para España.

El tiempo diario destinado a la lectura está relacionado con los estudios de los padres por separado o conjuntamente (en todos los casos el χ² es significativo), pero la intensidad de esta relación no pasa de ser muy baja ya que los coeficientes de contingencia no superan el valor de 0,113 (cuando comparamos con estudios del padre; 0,102 cuando lo hacemos con los de la madre y 0,110 cuando lo miramos conjuntamente). En nuestra investigación también corroboramos la variabilidad significativa en las medias del rendimiento del alumnado en lengua, pero también en matemáticas e inglés, entre el alumnado que declara no leer nunca y el que sí lo hace, semanal o diariamente. Las diferencias de rendimiento alcanzan los 20 puntos en matemáticas, los 35 puntos en lengua y los 27 puntos en inglés al considerar la situación general con todo el alumnado. Sin embargo, las distancias se evidencian más en las pruebas de lengua en inglés cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios y no matemáticas, mientras se evidencian en matemáticas hasta subir hasta casi 50 puntos entre los alumnos que leen y los que no lo hacen en el grupo de padres universitarios y no en lengua e inglés. Esto significa que la condición de tener padres universitarios no genera per se más hábito lector, aunque sí se observa una mayor proporción de alumnos lectores en este grupo. De tal forma que podemos señalar que hay más alumnos lectores semanales o diarios que no lectores en el grupo de padres con estudios universitarios y más no lectores que 428

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

lectores en el grupo de padres con estudios primarios. O sea que la ventaja asociada a la lectura repercute más en las familias donde los padres tienen estudios universitarios, manifestados significativamente en la prueba de matemáticas y donde los padres tienen estudios primarios, manifestándose significativamente en los resultados de lengua e inglés. Así, en general, podemos señalar que el hábito lector tiene incidencia significativa en los resultados escolares de los alumnos de tal forma que cuando mejoran los hábitos mejoran los resultados, Considerando lo contrario, o sea que la variable dependiente fuese el hábito lector y no los resultados encontramos exactamente lo mismo: la mejora de resultados se asocia positivamente con una mejora en la frecuencia lectora. Y, en particular podemos señalar que es en las familias con menores y mayores niveles de estudio donde se evidencian los efectos de la lectura sobre el rendimiento: en las de menos estudios mejorando los resultados de lengua e inglés y en las de más estudios los de matemáticas, mientras que en el resto de las familias no se observa variabilidad significativa en los rendimientos de matemáticas, lengua e inglés en función de la frecuencia de lectura. Tabla 16. Medias de resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés por frecuencia de lectura. Canarias 4ºESO 2007 Estudios de los padres ambos con primarios o menos

matemáticas lengua inglés

uno con primarios y otro con medios

matemáticas lengua inglés

ambos con medios

matemáticas lengua inglés

uno con universitarios y el otro no

matemáticas lengua inglés

ambos con universitarios

matemáticas lengua inglés

TOTAL

matemáticas lengua inglés

Frecuencia de lectura nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente

429

N 331 276 355 283 332 276 136 129 137 132 130 130 87 82 87 79 86 75 101 102 108 105 99 95 73 88 73 92 68 84 1043 906 1100 937 1026 889

Media Desviación típica 468,1095 76,31090 484,5389 91,98352 466,4498 91,92265 502,5581 94,95962 453,4086 84,08467 482,7338 85,78486 497,0135 98,62719 502,1615 88,22795 489,9367 92,73919 517,2739 97,33818 497,8769 90,16324 513,2227 100,13796 512,4609 110,38393 529,8996 97,02316 508,8935 96,78290 532,6738 78,95461 524,3827 98,63049 538,5739 90,34162 548,4974 105,22086 574,2170 102,98035 528,5330 88,97212 550,2613 98,72650 561,3815 78,05331 572,9725 85,97478 560,5144 93,69575 607,7170 101,53385 544,1125 63,24974 590,9283 77,13759 577,6379 80,90729 603,3111 65,14119 491,8251 96,31011 512,9039 103,54039 485,3586 97,03366 519,0542 100,22793 489,1386 96,72475 516,3148 97,13467

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 17. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés por frecuencia de LECTURA para cada nivel de estudios de los padres. T de student ESTUDIOS DE LOS PADRES Ambos con primarios

Uno con primarios y otro con medios

Ambos con medios

Uno con universitarios y el otro no

Ambos con universitarios

TOTAL

matemáticas (≠ varianzas) lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua((≠ varianzas) inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas (≠ varianzas) lengua inglés

significación

ETA

relación

t = -2,405

α = 0,016

0,097

Sí, despreciable

t = -4,857 t = -4,242 t = -0,447 t = -2,359 t = -1,298 t = -1,088 t = -1,741 t = -0,947 t = -1,760 t = -1,688 t = -0,984 t = -3,041 t = -1,688 t = -0,984

α = 0,000 α = 0,000 α = 0,655 α = 0,019 α = 0,195 α = 0,278 α = 0,084 α = 0,345 α = 0,080 α = 0,093 α = 0,326 α = 0,003 α = 0,093 α = 0,326

0,189 0,170 0,028 0,143 0,081 0,084 0,133 0,075 0,123 0,115 0,071 0,234 0,312 0,174

Sí, baja Sí, baja no Sí, baja no no no no no no no Sí, baja no no

t=-4,654

α = 0,000

0,105

Sí, baja

t=-7,694 t=-6,120

α = 0,000 α = 0,000

0,168 0,139

Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES El objetivo principal de este estudio era comprobar si las actitudes individuales del alumnado medidas a través de diferentes test psicoeducativos, si el interés o motivación de los alumnos por los estudios y sus hábitos de trabajo, estudio y lectura, podían explicar una parte no despreciable del rendimiento del alumnado en cualquier situación sociofamiliar considerada (para cada nivel de estudios de los padres). Para ello analizamos la variabilidad del rendimiento educativo de jóvenes escolares de 4º de ESO en Canarias, principalmente, y, secundariamente, con algunos resultados obtenidos por los jóvenes españoles en varios estudios PISA. Hemos encontrado que los resultados del test de adaptación multifactorial no contribuyen a explicar la variabilidad del rendimiento académico de los estudiantes y sólo cuando se constata inadaptación personal del alumno, y algo más cuando se constata inadaptación escolar, se obtienen evidencias de variabilidad significativa en sus rendimientos, aunque los valores que reflejan la intensidad de la relación sean bajos; mientras que la Insatisfacción Familiar y la Insatisfacción con Hermanos-as, constatada o no en los alumnos, apenas producen variabilidad en las pruebas de rendimiento. Tampoco los factores de motivación como el interés por las ciencias o las matemáticas, o por la lectura, o por el disfrute con ellas, ni la disponibilidad de medios y frecuencia en el estudio en sus hogares y la tenencia o no de dispositivos electrónicos, de acceso a la red, libros, etc. generan información relevante que aclare la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Los resultados son imprecisos porque el alumnado tiende a contestar que está suficientemente motivado e interesado por estudiar y aprender y que se esfuerza en ello, aunque la realidad objetivable pudiera no ser exactamente esa. Así, de las respuestas de los alumnos a las 32 preguntas del test de motivación SRQ no se observa variabilidad significativa de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Ni el hecho de que los alumnos manifiesten que hacen tareas y estudian para obtener el reconocimiento del profesor, o que lo hagan para no tener problemas o bien obtener premios o satisfacciones o cumplir con lo que supuestamente deben hacer por sí mismos o porque lo digan sus padre o sus profesores, ni el deseo de entender la materia, ni la satisfacción de estudiar, ni el valor personal dado al estudio, ni el gusto por aprender cosas nuevas, 430

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ni el reconocimiento del profesor, ni los castigos que pudieran tener por no estudiar, consiguen efectos visibles en la variabilidad de rendimientos. Sólo los ítems 10 (participa en clase porque quiere que el profesor piense que es un buen alumno) y 14 (participa y colabora en clase para cumplir las normas) generan diferencias significativas en las pruebas de rendimiento, aunque de baja intensidad: las medias de rendimiento entre alumnos que participan y el grupo que no lo hace no pasan de 15 puntos en el ítem 10 ni de 20 puntos en el ítem 14, para los resultados de las pruebas en la escala de 500 puntos. Los resultados del cuestionario de habilidades y hábitos de estudio (HHE) tampoco aportan variabilidad relevante en los resultados de las pruebas externas de matemáticas, lengua e inglés y, cuando lo hacen, los valores que dan cuenta de la intensidad de las relaciones son casi despreciables. Únicamente encontramos algo de relación (baja) con el ítem 23 del test (HHE23), sin que el resto de ítems hasta 50 produzcan modificaciones reseñables. Así, ni las preguntas sobre el lugar de estudio, ni las referidas al tiempo destinado a estudiar y su organización, ni las de la atención prestada al estudio ni la de elaboración de esquemas y realización de ejercicios, aportan información de la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés. Sólo cuando el alumno reconoce no encontrar las ideas básicas de lo que lee (reconocimiento de insuficiente comprensión lectora) del ítem HHE23, encontramos de forma significativa una variabilidad de 50 puntos en el rendimiento de matemáticas e inglés y de 40 en lengua. Igual nos ocurre con el test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (ECA) compuesto por 44 ítems. De hecho sólo en el ítem 19 encontramos variabilidad del rendimiento en torno a 50 puntos cuando los alumnos señalan que al estudiar diferencian (bastante o a veces) las ideas importantes de los detalles. Justamente en una pregunta similar a la reseñada antes en el test de HHE (ítem 23) relacionada con su capacidad de entender lo que estudia. Hemos de recurrir a las actividades diarias de los alumnos para encontrar una mayor relación entre el rendimiento y las conductas y actitudes de los estudiantes. Así, si nos fijamos en qué hacen diariamente los estudiantes fuera de la escuela, concretamente con el tiempo destinado al estudio y a la lectura, encontramos una mayor relación entre estos hábitos cotidianos y el rendimiento educativo, quedando el rendimiento educativo de los estudiantes asociado positivamente con el tiempo destinado al estudio, tanto en la escuela, como fuera de ella, hasta alcanzar los 50 puntos en matemáticas y lengua, 40 en inglés, en los rendimientos de los alumnos globalmente considerados entre los que señalan no estudiar nada y los que señalan hacerlo más de 2 horas (casi 30 puntos por tramo). Si además controlamos la comparación de las medias de rendimiento por el nivel de estudios de los padres, vemos que el mayor tiempo de estudio de los alumnos genera efectos significativos de variabilidad de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés; pero, llamativamente, sólo en el grupo de padres con los más bajos niveles de estudio (primarios en ambos casos). De igual forma, el tiempo extraescolar dedicado a la lectura parece afectar positivamente al rendimiento del alumnado. En PISA podemos encontrar estos efectos: los estudiantes que leen de forma habitual obtienen medias de resultados significativamente mejores cuando lo hacen hasta dos horas al día. En nuestra investigación también corroboramos la variabilidad significativa en las medias del rendimiento del alumnado en lengua, pero también en matemáticas e inglés, entre el alumnado que declara no leer nunca o casi nunca y el que sí lo hace, semanal o diariamente. Las diferencias de rendimiento alcanzan los 20 puntos en matemáticas, los 35 puntos en lengua y los 27 puntos en inglés al considerar la situación general con todo el 431

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alumnado. Las distancias se evidencian más, hasta casi los 50 puntos, en las pruebas de lengua en inglés cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios y no en matemáticas, mientras se evidencian en matemáticas hasta subir hasta casi 50 puntos entre los alumnos que leen y los que no lo hacen en el grupo de padres universitarios, pero no así en lengua e inglés. En definitiva, los cuatro tests utilizados y las respuestas generales que aportan los estudiantes de 4º de ESO sobre cuestiones relativas a su vida cotidiana aportan poco al análisis de la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés en las pruebas externas que hacen los estudiantes. Aisladamente sólo las respuestas vinculadas al esfuerzo personal suplementario por el estudio, la frecuencia en la lectura o el reconocimiento de las dificultades para entender lo que estudian dan síntomas significativos de alterar la variabilidad del rendimiento académico, pero no de forma destacable. Así pues, y en contra de lo que suponíamos inicialmente, las actitudes de los alumnos que hemos contemplado aquí son poco relevantes para explicar la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés y habrá que buscar otras variables que den cuenta de tal variabilidad. Ya en otro estudio hemos encontrado (Cabrera y Cabrera, 2008) que tanto el nivel de de estudios de los padres o el tipo de centros al que acuden los alumnos se comportan como variables explicativas del diferente rendimiento del alumnado, pero sin explicar más que una parte de la misma. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adelinon, J. y otros (2008) O mercado das explicações em Portugal e a construção dos resultados escolares, [El mercado de las clases particulares en Portugal y la construcción de los resultados escolares]. TÉMPORA: Revista de Historia y Sociología de la Educación, 11, p.101-114. Albert Verdú, C. (1996) La demanda de educación superior en España: 19771994. Tesis doctoral, Universidad de Alcalá de Henares. Amato, P.R. (2001) Children of Divorce in the 1990s: An Update of the Amato and Keith (1991) Meta-Analysis Journal of Family Psychology 15(3), p.355-370. Cabrera, L.; Cabrera, B. (2008) Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos. TEMPORA: Revista de Sociología de la Educación, 11, p.61-99. Cachón, L. (1989) ¿Movilidad social o trayectorias de clase? Madrid, CIS. Carabaña, J. (1999) Dos estudios sobre movilidad ocupacional. Madrid, Fundación Argentaria-Visor Distribuciones. Comisión Europea (2001): Las cifras clave de la educación en Europa 99-00. Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Comisión Europea (1997) Las cifras clave de la educación en la Unión Europea 1997. Luxemburgo-Bélgica, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Dronkers, J. (1999) The Effect of Parental Conflicts and Divorce on the Well-Being of Pupils in Dutch Secondary Education. European Sociological Review 15, p.195-212.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ANEXOS TEST DE MOTIVACIÓN SRQ DE DECY Y RYAN ADAPTADO POR ALONSO TAPIA EN ESPAÑA

CUANDO ESTUDIO Y HAGO LAS TAREAS QUE ME PONEN LOS PROFESORES, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 1. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno. 2. Porque puedo tener problemas si no los hago. 3. Porque es divertido. 4. Porque me sentiré mal conmigo mismo si no los hago. 5. Porque quiero entender la materia. 6. Porque se supone que es lo que tengo que hacer. 7. Porque disfruto haciéndolos. 8. Porque es importante para mí hacerlos. CUANDO PARTICIPO Y COLABORO EN LAS ACTIVIDADES DE CLASE, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 9. Porque así el profesor no me llama la atención. 10. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno. 11. Porque quiero aprender nuevas cosas. 12. Porque me avergüenzo de mí mismo si no lo hago. 13. Porque es divertido. 14. Porque esas son las normas de clase. 15. Porque disfruto haciéndolas. 16. Porque es importante para mí hacerlas. CUANDO INTENTO CONTESTAR UNA PREGUNTA DIFÍCIL EN CLASE, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 17. Porque quiero que otros compañeros piensen que soy listo. 18. Porque me avergüenzo de mí mismo si no lo intento. 19. Porque disfruto contestando preguntas difíciles. 20. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer. 21. Para así averiguar si me equivoco o no. 22. Porque es divertido. 23. Porque es importante para mí hacerlo. 24. Porque me gusta que el profesor me felicite. ¿POR QUÉ INTENTO COMPORTARME BIEN EN EL COLEGIO O EL INSTITUTO? 25. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer. 26. Porque así mis profesores pensaran que soy un buen alumno. 27. Porque disfruto comportándome bien. 28. Porque me meteré en líos si no lo hago. 29. Porque me sentiré muy mal conmigo mismo si no lo hago. 30. Porque es importante para mí. 31. Porque realmente me sentiré muy orgulloso de mí mismo si lo hago. 32. Porque quizás consiga un premio si lo hago HABILIDADES Y HÁBITOS DE ESTUDIO 1. ¿Tienes un lugar fijo para estudiar? 2. ¿Estudias en una habitación alejada de ruidos, televisión, radio, etc.? 3. ¿Hay suficiente espacio en tu mesa de trabajo? 4. ¿La mesa está sin objetos que puedan distraerte? 5. ¿Tienes luz suficiente para estudiar sin forzar la vista? 6. ¿Cuando te pones a estudiar tienes a mano todo lo que vas a necesitar? 7. ¿Tienes un horario fijo de reposo, estudio, tiempo libre, etc.? 8. ¿Haces un programa del tiempo que piensas dedicar al estudio diariamente? 9. ¿Divides tu tiempo entre las asignaturas que debes estudiar? 10. ¿Estudias como mínimo cinco días a la semana? 11. ¿En tu plan de estudios incluyes períodos de descanso? 12. ¿Miras al profesor cuando explica? 13. ¿Tomas notas de las lecciones señaladas para estudio y de los ejercicios que debes hacer? 14. ¿Estás atento durante toda la explicación del profesor? 15. ¿Preguntas cuando no comprendes alguna cuestión? 16. ¿Participas en la actividad común de clase? 17. ¿Tomas notas de las explicaciones de los profesores? 18. ¿Tienes cuadernos de apuntes divididos por materias? 19. ¿Anotas las palabras difíciles, tareas especiales, lo que más comprendes, etc.? 20. ¿Revisas y completas los apuntes? 21. ¿Subrayas las ideas importantes? 22. ¿Lees por encima la lección antes de estudiarla? 23. ¿Tienes facilidad para encontrar las ideas básicas de lo que lees? 24. ¿Subrayas las ideas y los datos importantes? 25. ¿Cuando no estás seguro del significado, ortografía o pronunciación de una palabra, consultas el diccionario? 26. ¿Señalas lo que no entiendes? 27. ¿Escribes los datos más importantes o difíciles de recordar?. 28. ¿Cuando estudias lo haces de forma activa, formulándote preguntas a las que intentas responder? 29. ¿Cuando estudias tratas de resumir mentalmente? 30. ¿Empleas algún sistema o procedimiento eficaz para recordar datos, nombres, etc.? 31. ¿Después de aprender una lección, la repasas? 32. ¿Tratas de relacionar lo aprendido en una asignatura con lo de otras? 33. ¿Pides ayuda cuando tienes dificultades? 34. ¿Completas el libro con los apuntes tomados en clase? 35. ¿Llevas al día las asignaturas y ejercicios? 36. ¿Cuando te sientas a estudiar te pones rápidamente a estudiar? 37. ¿Cuando estudias te señalas tarea y la terminas? 38. ¿Estudias intensamente?

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LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

39. ¿Ante un dato geográfico desconocido, consultas el mapa? 40. ¿Ante una cuestión, problema o dificultad en el estudio, tiendes a considerar previamente los datos que conoces antes de ‘lanzarte intuitivamente’ a encontrar la solución? 41. ¿Haces esquemas de cada lección? 42. ¿En los esquemas incluyes la materia del libro y la de los apuntes tomados en clase? 43. ¿Empleas el menor número de palabras posibles para hacer los esquemas? 44. ¿Cuando una lección es difícil o confusa, procuras organizarla a través de esquemas? 45. ¿Tus esquemas destacan las ideas principales? 46. ¿Te aseguras que has comprendido bien lo que tienes que hacer antes de ponerte a trabajar? 47. ¿Consultas otros libros, además de los de texto? 48. ¿Antes de redactar un trabajo haces un guión o esquema? 49. ¿Haces todo lo posible por redactar tus ejercicios de manera clara? 50. ¿Compruebas la ortografía, redacción y limpieza de lo que escribes? ECA: ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE HÁBITOS Y ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN: 1. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como dice el libro, aunque no lo entienda. 2. Intento aprender las cosas, repitiendo en voz alta, mientras las voy leyendo. 3. Intento repasar lo que he aprendido, recitándolo en voz alta. 4. Procuro contar con alguien para repasar en voz alta lo que he aprendido. 5. Cuando trato de memorizar algo, suelo utilizar trucos, asociando palabras e ideas. 6. Para memorizar lo que estudio, necesito apoyarme en las ideas más importantes. 7. Apenas memorizo, pues logro aprenderme las cosas en la medida en que las voy comprendiendo y relacionando con el estudio. 8. Suelo escribir las cosas para poder memorizar. 9. Suelo relacionar lo que estudio con palabras que no vienen a cuento con el tema, pero que me sirven de pista para recordar. 10. Suelo leer una y otra vez la lección hasta que se me queda. 11. Para acordarme de lo que estudio, suelo hacer como una guía, divido el tema en partes y éstas en partes más pequeñas. HÁBITOS Y ESTRATEGIAS DE ESENCIALIZACIÓN 12. Antes de estudiar, suelo era un vistazo general y rápido al tema, para ver de qué se trata. 13. Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar en el texto. 14. Suelo extraer y escribir las ideas más importantes del tema que estudio. 15. Acostumbro a poner títulos o subtítulos a párrafos o trozos de texto que estoy estudiando. 16. Acostumbro a hacer resúmenes de lo que estudio. 17. Suelo hacer anotaciones, bien en el libro o bien en un cuaderno, mientras estudio. 18. Suelo plantearme y buscar cuál es la idea central del tema. 19. Cuando estudio, suelo diferenciar lo que son las ideas importantes y lo que son los detalles. 20. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar que es más o menos importante. 21. Cuando estoy estudiando y encuentro algunas dificultades, sigo adelante aunque no lo entienda. 22. Cuando estoy estudiando me fijo más en las palabras, términos o datos, que en buscar el significado o sentido al texto. ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACIÓN 23. Cuando estudio, acostumbro a dividir el tema en varias partes y trato de relacionarlas entre sí. 24. Cuando estudio, me pregunto ¿cuáles son las partes en que puedo dividir este tema? 25. Cuando estudio, me planteo cuál es la idea común o principal, cómo esta idea se divide en dos o tres ideas importantes, y, a su vez, cómo esta idea se divide en otras. 26. Cuando estudio, suelo hacer cuadros o esquemas que representen todo lo que he estudiado. 27. Cuando estudio suelo hacer como guiones donde voy colocando las ideas, desde las más a las menos importantes. 28. Cuando estudio, suelo representar gráficamente o con dibujos lo que estudio. 29. Cuando estudio, prefiero seguir leyendo el texto de corrido y aprendiéndomelo, sin necesidad de dividirlo en partes o en ideas principales. 30. Cuando estudio, acostumbro a aprenderme el tema sin dividir o agrupar ideas. 31. Cuando estudio, lo hago sin usar esquemas, cuadros, guiones o gráficos hechos por mí. 32. Después de haber estudiado, intento simplificar el tema, reduciéndolo a unas cuantas ideas principales. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN 33. Me gusta expresar el significado de los párrafos que estudio, con mis propias palabras 34. Cuando voy a estudiar, intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer. 35. Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con otros que ya sé, buscando semejanzas o diferencias. 36. Cuando estudio un tema, me gusta relacionarlo con mi propia experiencia y vida. 37. Cuando estudio un tema, trato de aplicarlo a la práctica o a la realidad, actual o futura. 38. Cuando estudio un tema, yo mismo busco ejemplos familiares que me ayuden a aclararlo. 39. Cuando estudio un tema, intento buscar imágenes mentales que me ayuden a darle más intensidad a lo que estudio. 40. Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en distintos libros o medios. 41. Cuando estudio un tema, me gusta pensar sobre él, hacerme preguntas y hacer yo mismo mis propias reflexiones y consideraciones. 42. Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un papel crítico y evaluador. 43. Cuando estudio un tema, suelo leerlo y aprenderlo tal como viene, sin tener que añadir o poner nada de mi parte. 44. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo que dice el texto, sin tener que relacionarlo, ampliarlo o añadir nada más personal.

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A SOCIALIZAÇÃO PARA A EXCELÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA PORTUGUESA

LEONOR LIMA TORRES Y JOSÉ AUGUSTO PALHARES Universidade do Minho. Portugal leonort@ie.uminho.pt

RESUMO Assistimos hoje, no campo educativo, ao agudizar de uma tensão entre dois pólos de difícil conciliação: por um lado, a necessidade de realizar o projeto da escola de massas conducente à democratização da educação; por outro lado, a pressão política e social para a produção de resultados e para o desenvolvimento do pólo meritocrático. Muitas escolas públicas têm pendido para este último pólo, reatualizando práticas de distinção académica e convergindo para a afirmação de uma narrativa de excelência, de competitividade e de performatividade. O objetivo central desta comunicação passa pela compreensão das especificidades do processo de socialização resultante da articulação entre as culturas de escola quotidianamente vivenciadas e as disposições inerentes aos distintos percursos escolares dos alunos enquanto jovens. Os dados empíricos que nos propomos discutir resultam de um projecto de investigação em curso numa escola secundária do litoral-norte de Portugal, que desde 2003 instituiu o quadro de excelência. A pesquisa empírica caracterizou-se pela análise dos registos biográficos de todos os alunos laureados, pela realização de entrevistas a alunos e professores e pela administração de um inquérito por questionário a 210 alunos que integraram o quadro de excelência. A triangulação desta informação permitiu problematizar os sentidos actuais da socialização escolar, jogando aqui a transversalidade das condições sociais dos alunos distinguidos um papel relevante na consolidação da ideologia meritocrática. PALAVRAS-CHAVE Excelência escolar; Socialização; Cultura escolar.

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LEONOR LIMA TORRES Y JOSÉ AUGUSTO PALHARES

INTRODUÇÃO O objectivo central desta comunicação reside na análise dos percursos, das representações e das práticas dos alunos distinguidos do quadro de excelência de uma escola secundária. Dando continuidade às linhas de investigação que os autores têm vindo a desenvolver nos últimos anos, pretende-se agora ampliar e articular dois campos teórico-disciplinares na abordagem desta problemática: a sociologia da educação nãoescolar – com destaque para a análise das condições sociais, económicas e culturais das famílias e das subculturas juvenis (cf. Palhares, 2008, 2009) – e a sociologia das organizações educativas – com ênfase na democratização da organização escolar, nos processos culturais e simbólicos e no advento de novos modos de governação e liderança das escolas (cf. Torres, 1997, 2004, 2006; Torres & Palhares, 2009). O enfoque que propomos visa compreender a combinação de algumas dimensões intervenientes no processo de construção da excelência académica, na convicção de que os elevados graus de desempenho dos alunos só se explicam se considerarmos a rede de interdependências que se estabelecem entre o universo escolar e o universo social e familiar. Contudo, neste texto, circunscrevemos a abordagem a uma análise mais panorâmica dos percursos, representações e práticas destes alunos, condição fundamental para apreender os múltiplos factores que contribuem para a construção da excelência académica. O texto apresenta uma estruturação clássica: após um breve enquadramento das estratégias metodológicas adoptadas, privilegia-se a discussão de alguns resultados de investigação à volta de quatro tópicos: perfil sociográfico dos alunos excelentes, percursos escolares, representações e práticas. DESENHO METODOLÓGICO Tendo em consideração as orientações teóricas que presidem a esta pesquisa, adoptamos uma metodologia predominantemente qualitativa, com recurso ao estudo de caso, no pressuposto de melhor captar os sentidos das trajectórias de excelência, bem como os diversos factores-chave que intervêm quotidianamente no seu processo de construção. O estudo de caso, que ainda se encontra em curso, decorre numa escola secundária do norte de Portugal, instituição centenária herdeira do ensino liceal, que desde o ano lectivo de 2003-2004 instituiu o quadro de excelência escolar. O nosso estudo centrouse no universo dos estudantes que nos últimos sete anos figuraram no referido quadro dessa escola e que obtiveram a média igual ou superior a 18 valores nos resultados escolares. Num primeiro momento, traçamos o perfil sociográfico de cerca de 350 “alunos excelentes”, com base na informação obtida pela análise de conteúdo aos seus registos biográficos. Numa fase posterior, avançamos para a sua localização no par instituição/curso do ensino superior, de modo a compreendermos os sentidos dos distintos percursos escolares. Por último, a identificação de perfis de excelência, bem como de contextos favoráveis à sua ocorrência, não dispensou também uma abordagem mais quantitativa e extensiva voltada para a exploração de tendências e regularidades que emergiram como padrões socioculturais significativos. Seguiu-se a administração de um inquérito por questionário ao universo dos alunos laureados desde o ano lectivo de 2003-2004, tendo sido recolhidas até ao momento 176 respostas – 60 questionários foram auto-administrados na forma clássica e 116 foram preenchidos online, estando 438

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ainda o questionário activo. Estes inquéritos são idênticos, compostos por perto de 60 questões (270 variáveis), tendo ambos sido adaptados ao actual percurso académico dos inquiridos: o primeiro para os alunos que ainda frequentavam a escola e o segundo para alunos que ingressaram no ensino superior ou que já exerciam uma actividade profissional. Os dados que a seguir submetemos à discussão resultaram destas três démarches metodológicas (registos biográficos dos alunos, listas de ingresso no ensino superior e inquérito por questionário), procurando oferecer uma primeira imagem global da excelência académica na escola em estudo. A EXCELÊNCIA ACADÉMICA NUMA ESCOLA SECUNDÁRIA Desde que a escola instituiu a figura do quadro de excelência no ano lectivo de 20032004 verificou-se um aumento progressivo de alunos com classificações acima do patamar dos 18 valores. Com a excepção do ano lectivo 2005-2006, que apresenta valores similares ao ano anterior – a que não será alheia a diminuição ligeira do contingente de alunos matriculados no ensino secundário nesse ano lectivo – no período temporal em análise assistiu-se a uma subida significativa de alunos laureados, chegando a representar, no último ano, cerca de 10% do total dos alunos matriculados na escola. Gráfico 1. Evolução dos alunos excelentes (2003-2009) (N=455) 140 120 100 80 60 40 20 0 2003-04

2004-05 10ºano

2005-06 11ºano

2006-07 12ºano

2007-08

2008-09

total

Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

Quando observamos a classificação obtida em cada ano de escolaridade sobressai uma distribuição das melhores classificações nos anos terminais do secundário, isto é, denota-se uma maior concentração da nota 19 e 20 valores nos 11º e 12º anos. A pressão exercida pela entrada no ensino superior poderá constituir um factor preponderante no impulsionamento do estudo, no empenhamento e no investimento académico por parte destes estudantes.

439

LEONOR LIMA TORRES Y JOSÉ AUGUSTO PALHARES

Gráfico 2. Classificação obtida em cada ano de escolaridade (N=455)

Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

Perfil sociográfico dos alunos excelentes A maioria dos alunos bem sucedidos são raparigas (64,5%), o que reforça ainda mais a taxa média de feminização do ensino secundário verificado nesta escola e neste período de seis anos (57%). Os dados revelam ainda que o sucesso académico é bastante maior no domínio científico das Ciências e Tecnologias (70,3%), área considerada emblemática nesta escola. Mesmo relativizando este valor face à distribuição desequilibrada das turmas por área científica (em média, as turmas de Ciências e Tecnologias representam o triplo das outras áreas), esta área mantém-se destacada ao nível do desempenho académico. Gráfico 3. Género (N=277)

Gráfico 4. Área científica (N=277) Series 1; Fem…

Series 1; Mas…

Fem.

Masc.

Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

O trajecto escolar destes alunos revela-se bastante homogéneo na medida em que quase todos os alunos provêm de estabelecimentos de 2º e 3º ciclos localizados nas proximidades desta escola, tendo a grande maioria transitado directamente de uma escola EB 2,3 vizinha. Sendo óbvio que a área de recrutamento dos alunos desta escola incide essencialmente no concelho em que está implantada (83,9%), contudo assiste-se a uma abertura cada vez mais declarada a alunos do concelho vizinho (12,3%) e de outros concelhos limítrofes (3,6%), dando expressão, ainda que ténue, a lógicas concorrenciais e selectivas de admissão de alunos, identificadas neste contexto geográfico pela investigação de doutoramento de Martins (2009). Do ponto de vista da caracterização socioeconómica, a maioria destes alunos provém de famílias de reduzida dimensão: 54,5% apenas tem um irmão e 37,6% é filho único. Ainda neste âmbito, referência ao reduzido apoio social prestado a estes alunos, 440

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

constatando-se que apenas 9% usufrui de apoio, valor bastante abaixo das percentagens globais verificadas nos últimos quatro anos nesta escola (respectivamente, 33%, 37%, 25% e 10%). Gráfico 5. Nº de irmãos (N=277)

Gráfico 6. Acção social (N=277)

Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

A consulta aos registos biográficos dos alunos disponibilizados pelos arquivos da escola permitiu-nos aceder à profissão dos progenitores (declarada pelos próprios) e à sua subsequente agregação de acordo com a tipologia da Classificação Nacional de Profissões. Se num primeiro olhar ressalta o evidente, isto é, que parte significativa dos pais e mães (respectivamente 35,7% e 38,3%) destes alunos exercem profissões intelectuais e científicas (designadamente professores, médicos, advogados e engenheiros); por outro lado, a tabela 1 também nos dá acesso a outros indicadores socioprofissionais relevantes: a presença de desempenhos escolares elevados entre alunos cujas famílias exercem profissões na indústria (como operários), no comércio e na agricultura e pescas, entre outras actividades económicas de menor estatuto social. Tabela 1. Profissão dos pais Grupos profissionais

Pai Mãe N=255 N=264 Quadros superiores e dirigentes 3,9 0,0 Profissões intelectuais e científicas 35,7 38,3 Técnicos e profissionais intermédios 7,1 6,4 Pessoal administrativo e similares 9,0 9,8 Pessoal dos serviços e vendedores 11,8 10,6 Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pescas 5,5 2,3 Operários, artífices e trabalhadores similares 11,4 4,2 Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores de montagem 3,1 0,4 Trabalhadores não qualificados 2,0 6,1 Empresários/Industriais não especificados 7,1 3,4 Doméstica 0,0 15,2 Desempregados 0,8 3,0 Falecidos (profissão não constante nos registos biográficos) 2,7 0,4 Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

Podemos confirmar ainda a existência de distintas relações entre a escolaridade dos progenitores e a excelência escolar, que ultrapassam a mera relação clássica com o capital cultural. Se é visível um grupo de alunos cujos pais e mães possuem um grau 441

LEONOR LIMA TORRES Y JOSÉ AUGUSTO PALHARES

superior de escolaridade (35%), também se destaca o contingente de familiares que tem no máximo a escolaridade obrigatória (37%). Sendo os registos biográficos omissos em muita informação sobre a escolaridade dos progenitores, não deixa de ser pertinente a confrontação deste indicador com os dados recolhidos pelos inquéritos por questionário administrados aos alunos (N=175), revelando-se uma tendência muito similar quanto à distribuição da escolaridade das famílias – até ao 9º ano encontramos o pai e a mãe, respectivamente, com 37% e 37,4%, e com licenciatura e pós-graduação, com 35,8% e 35,6%. Os dados acima expostos revelam que os alunos distinguidos nesta escola parecem contradizer as lógicas meramente reprodutivas imputadas à instituição escolar. A presença nos quadros de excelência de muitos “transfugas” (Bourdieu, 1989; Lahire, 1995) a um destino social pré-determinado pelas origens sociais e culturais das famílias, remete-nos para a necessidade de aprofundarmos o debate sobre as questões mais amplas da democratização da escola pública, assim como para a identificação de variáveis intra e extra organizacionais na compreensão do desempenho académico dos alunos. Tabela 2. Grau de escolaridade dos pais Grau de Escolaridade

Pai Mãe N=122 N=128 Não sabe ler nem escrever 0,0 0,0 Ensino Primário (4ª classe) ou equivalente 13,3 12,1 Ensino Preparatório (2º ano do ciclo) ou equivalente 11,0 14,9 9º ano de escolaridade ou equivalente 12,7 10,3 Ensino Secundário (10º, 11º e 12º anos) ou equivalente 22,5 24,7 Bacharelato/Licenciatura 32,9 33,3 Pós-graduação 2,9 2,3 Sem informação 56,3 45,1 Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

Trajectórias escolares A tabela 3 apresenta os resultados das colocações no ensino superior dos alunos distinguidos no quadro de excelência, identificadas, caso-a-caso, a partir da consulta do sítio da Direcção Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/). Os dados revelam-nos objectivamente uma nova etapa das trajectórias escolares destes alunos, muitas delas descoincidindo com as expectativas e projectos de vida por eles planeados. Face a percursos académicos tidos como exemplares e referenciáveis para os demais alunos da escola, não seria de supor que o ingresso no ensino superior representasse uma transição linear, pouco condicionada pelos constrangimentos de acesso ao par instituição/curso que impende sobre os demais candidatos? Sem que constitua surpresa, a colocação em cursos socialmente mais prestigiados constitui um primeiro elemento a destacar, surgindo o curso de Medicina (26,8%) a encimar o leque de preferências destes alunos. Os cursos de Arquitectura (6,7%), Direito (6,3%) e Economia (5,9%) aparecem nos lugares subsequentes, muito embora com números de ingressados muito inferiores ao curso de Medicina. Nesta tabela, para além dos cursos seriados, observa-se ainda uma grande variedade de cursos ingressados reunidos na categoria “outros cursos” (33 cursos), e 8 casos de alunos não colocados no sistema público de ensino. Outro dado a reter é que 55% destes alunos concentram-se em apenas 6 cursos, estando os restantes 45% distribuídos por 40 cursos. Não dispondo 442

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ainda de elementos que nos ajudem a compreender os sentidos destas escolhas, convém não ignorar que as notas de ingresso nem sempre reflectiram as classificações obtidas na escola, o que poderá ter condicionado o ingresso no par curso/instituição indicado como 1ª opção. Tabela 3 – Ingresso no ensino superior (N=239) Cursos Fi % Medicina 64 26,8 Arquitectura 16 6,7 Direito 15 6,3 Economia 14 5,9 Ciências Farmacêuticas 12 5,0 Enfermagem 11 4,6 Engenharia Electrotécnica e de Computadores 7 2,9 Ciências da Comunicação 5 2,1 Gestão 5 2,1 Medicina Veterinária 5 2,1 Biologia 4 1,7 Engenharia Informática 4 1,7 Matemática 4 1,7 Outros cursos 51 21,3 Não colocados 8 3,3 Sem informação 6 2,5 Total 239 100 Fonte: Direcção Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)

O gráfico 7 confronta-nos com o facto de apenas 56% dos alunos em questão terem entrado no curso/instituição escolhido como 1ª opção. Esta realidade deve, porém, ser relativizada, pois muitas das 2ª e 3ª opções representam não uma impossibilidade de frequentarem o curso desejado, mas da instituição de ensino superior onde eles pretendiam desenvolver a sua formação académica. Mesmo assim, esta última constatação não ofusca as tensões introduzidas pela não concretização de projectos de vida objectivados ao longo do percurso da escolaridade básica e secundária. Tal não significa, contudo, que os distintos percursos destes alunos em particular não possam ser refeitos ou até reiniciados nesta última etapa de escolarização, como pudemos observar nalguns casos em que houve alunos que efectuaram melhorias nas classificações e, numa fase seguinte, procederam à sua recandidatura. A tabela 5 acrescenta alguma compreensibilidade ao que acabamos de dizer, sendo notória a larga preferência dos alunos pelo curso de Medicina, reunindo 65% das primeiras opções.

443

LEONOR LIMA TORRES Y JOSÉ AUGUSTO PALHARES

Gráfico 7. Opção de ingresso no ensino superior

Fonte: Direcção Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/) Tabela 5. Curso indicado em 1ª opção dos ingressados da 2ª à 6ª opção Curso Medicina Arquitectura Bioengenharia Medicina Dentária Fisioterapia Outros Total

Fi 63 7 4 4 3 16 97

% 64,9 7,2 4,1 4,1 3,1 16,6 100

Fonte: Direcção Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)

A experiência escolar Uma linha de força a explorar neste projecto de investigação consiste na apreensão da importância do envolvimento dos alunos do quadro de excelência em actividades de diversa natureza desenvolvidas no interior da escola. A nossa preocupação cingir-se-á a uma análise mais descritiva, procurando sinalizar os traços mais evidentes que emergiram da administração de um inquérito por questionário ao universo de alunos até agora distinguidos. A tabela 6 mostra-nos um perfil de aluno não muito envolvido nos órgãos de governo da escola, não obstante os dados destacarem o desempenho de delegado de turma e a inerente representação no Conselho de Turma, cuja eleição pode estar associada ao estatuto de “bom aluno” no contexto turma e às correlativas representações simbólicas do cargo que são sustentadas no quotidiano daquela escola. A participação em projectos e em clubes, de natureza mais episódica, aparece aqui com algum destaque, remetendo-nos para um tipo de actividade extra-curricular complementar e associada a determinado professor ou disciplina.

444

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Tabela 6. Participação dos alunos na organização escolar Tipo de participação Delegado de turma (n=172)

Fi 66

Conselho de Turma (n=69) Projectos e clubes (n=175) Assembleia de Escola (n=57) Conselho Geral (n=55) Associação de Estudantes (n=172) Grupo Coral (n=169) Conselho Pedagógico (n=54)

25 44 4 3 6 4 1

% 38, 4 36,2 25,1 7,0 5,5 3,5 2,4 1,9

Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.

Procurando carrear informações sobre o ofício do aluno (Perrenoud, 1995), sobretudo no que respeita ao método de estudo (cf. gráfico 8), solicitamos aos inquiridos que indicassem de que forma organizavam o processo de aprendizagem nas distintas disciplinas. O perfil-tipo do aluno excelente parece sublinhar as estratégias clássicas de estudo, isto é, o estudo de conteúdos em manuais e a posterior dilucidação de dúvidas juntos dos respectivos professores. O recurso ao explicador aparece aqui de igual forma com algum relevo, ainda que esta percentagem não confira com dados anteriormente avançados, que em nosso entender se prende com o entendimento do sentido do estudo como prática prioritariamente individual. Por fim, a internet parece afirmar-se como um recurso emergente no apoio ao estudo, relegando a tradicional biblioteca para um plano residual. Gráfico 8. Método de estudo 3,4

Outra situação

29,7

Estudo(ava) com apoio de um explicador/centro estudos 7,4

Procuro(ava) outras informações bibliotecas

27,4

Complemento(ava) estudo com pesquisas internet

62,3

Estudo(ava) pelos manuais e tiro(ava) dúvidas com prof. 48,5

Estudo(ava) apenas pelos manuais 0

Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.

Questionados sobre as razões subjacentes à obtenção de excelentes classificações (cf. gráfico 9), os inquiridos apontaram primordialmente o empenho diário nas aulas, a facilidade na memorização dos conteúdos e o apoio familiar. Inversamente, as razões menos invocadas foram a pressão da família, o bom relacionamento com os professores e as elevadas capacidades intelectuais quando comparadas com os demais colegas. O estudo das matérias após as aulas, o gosto pelo conhecimento e, inclusive, as explicações parecem não se enquadrar entre as principais razões justificativas dos 445

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resultados obtidos. Na perspectiva destes alunos parece sobressair uma imagem de excelência ancorada em dimensões cognitivas desenvolvidas no contexto da sala de aula, assim como na capacidade de assimilação de conteúdos e de saberes escolocentrados, o que nos pode remeter para a identificação da excelência com os processos clássicos de ensino-aprendizagem, tendencialmente mais reprodutivos do que críticos, reflexivos e participados. A referência ao contexto familiar poderá estar associada não só à existência de condições socioeconómicas e culturais que favoreçam o investimento escolar, mas também à partilha de um ideário de vida e ao reconhecimento das possibilidades educativas e formativas da escola. Gráfico 9. “Consigo obter excelentes classificações porque...” (Fi) ...os meus pais me obrigam ...mantenho uma boa relação com os professores ...porque tenho capacidades intelectuais acima da média dos meus colegas e… ...me apoio em recursos complementares às matérias dadas pelos professores… ...aprofundo os meus conhecimentos nas explicações ...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos ...após as aulas estudo as matérias leccionadas ...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matérias ...treino a resolução de exercícios semelhantes aos testes ...tenho um excelente apoio familiar ...tenho facilidade em memorizar os conteúdos ...me empenho diariamente nas aulas 0

100

120

Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.

O gráfico seguinte (gráfico 10) sugere mais algumas pistas para o entendimento (preliminar) dos factores intervenientes na construção da excelência escolar. Torna-se clara a necessidade de se repensar a importância da instituição-escola na produção de resultados escolares, pois, na óptica dos inquiridos, as dimensões pedagógicas e organizacionais são as que mais promovem a excelência académica. Gráfico 10. Factores na promoção da excelência escolar (Média) (1 = Nada Importante; 5 = Muito Importante) As origens sociais e culturais dos alunos A participação em clubes, projectos e actividades extracurriculares A composição da turma O envolvimento dos pais/encarregados de educação As caracteristicas intelectuais dos alunos As condições físicas e materiais das escola O estilo de direcção e gestão da escola O projecto educativo da escola A organização da escola O clima pedagógico da escola As qualidades dos professores 1,00

2,00

3,00

Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.

446

4,00

5,00

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

A centralidade do professor, o clima pedagógico, a organização da escola e o seu projecto educativo foram as razões mais valorizadas nas respostas dos alunos, o que pode configurar um elevado reconhecimento do papel da escola no desenvolvimento do seu sucesso escolar. Há um visível descentramento das condições sociais objectivas e subjectivas inerentes ao seu desempenho escolar, atribuindo-se aos actores e às estruturas organizativas e pedagógicas da escola um papel decisivo no desencadear das performances individuais. O sentido das respostas destes alunos reintroduz o debate sociológico sobre o efeito-escola ou efeito-estabelecimento (cf. Brunet, 1992; Dubet, Cousin & Guillemet, 1989; Cousin & Guillemet, 1992, Cousin, 1993, 1998; Bressoux, 1994), apesar de existirem nos dados em análise algumas tendências que apelam igualmente à compreensão da distintividade académica à luz de complementaridades educativas que se desenvolvem no espectro das temporalidades escolares. Para terminar esta incursão empírica, aduzimos a esta leitura alguns itens sobre as representações da escola frequentada por estes alunos. As respostas reafirmam algumas das observações atrás tecidas, evidenciando algumas das singularidades culturais e organizacionais por nós anteriormente identificadas (Torres, 1997, 2004, 2006), isto é, a ênfase colocada na eficácia organizacional, na preparação dos alunos para o ensino superior, na cultura de exigência e da qualidade, na igualdade de oportunidades de sucesso, entre outras. Sobressai ainda um forte sentido de pertença dos alunos à instituição, sendo estes sensíveis à diversidade de percursos e de estratégias perante a escola, refutando a existência de esquemas e de políticas de selectividade académica do público escolar. Uma vez mais transparece nesta escola um clima pedagógico pautado por lógicas formais de ensino e aprendizagem, bem como a ideia de que o seu modo de funcionamento propicia o desenvolvimento da democracia e cidadania. Gráfico 11. Representações sobre o modo de funcionamento da Escola (Média) (N=175) Na Escola E, só devem entrar os melhores alunos A Escola E incentiva a competição entre alunos e turmas O mérito e a excelência constituem os valores máximos da Escola E A qualidade da Escola E está relacionada com o estilo de liderança da … Principal missão é preparar os jovens para o mercado de trab Os profs têm uma elevada prepar. cientifica e pedagógica O importante é transmitir conteúdos e cumprir programas Promove-se a aprendizagem da democracia e cidadania A Escola E propicia o estudo e a qualidade das aprendizagens Todos os alunos têm iguais oportunidades de sucesso A Escola E é a melhor escola da região A preocup. central é a prepar. dos alunos para o ingr. no ensino superior A Escola E é uma escola bem organizada 1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.

NOTAS FINAIS Ao longo da presente comunicação pusemos em evidência o carácter preliminar deste estudo, sobretudo no que respeita ao aprofundamento de algumas linhas de força que afloraram na primeira abordagem da informação empírica. Algumas das tendências observadas carecem do correspondente diálogo com a massa de dados já reunida no 447

LEONOR LIMA TORRES Y JOSÉ AUGUSTO PALHARES

âmbito deste projecto, assim como da posterior confrontação destes resultados com outros dados provenientes de diferentes contextos e realidades educativas. Este estudo de caso constituirá um referente investigativo para o desenvolvimento da nossa abordagem noutras escolas onde a prática do quadro de excelência esteja implementada, procurando aí capitalizar algumas das seguintes ideias e perplexidades avançadas neste texto: i) a composição social da excelência escolar aqui apreendida será apenas específica da cultura desta escola, ou replicar-se-á noutros contextos escolares?; ii) os indicadores recolhidos sobre as estruturas socioeconómicas destes alunos permitirnos-ão captar indícios na transformação das funções da escola, designadamente aos níveis da democratização e da reprodução social?; iii) tendo presente a exemplaridade destes alunos para a escola e para as famílias, e considerando que estes jovens tentam construir uma ideia de futuro alicerçada no investimento do trabalho escolar e extraescolar, a constatação de uma percentagem significativa de alunos que não ingressa no curso superior desejado não constituirá um revés no entendimento da excelência escolar?; iv) representando os quadros da excelência apenas uma concepção de sucesso centrada nas dimensões cognitivas, qual o impacto deste processo no desenvolvimento da cidadania democrática entre estes jovens?; v) a adopção de um método de estudo mais reprodutor de conteúdos, baseado na memorização dos manuais e na assiduidade às aulas, não constituirá um handicap à adaptação e integração das lógicas de trabalho no ensino superior?; vi) qual o papel do estabelecimento escolar na determinação da excelência académica?; vii) qual o peso dos factores não-escolares na construção de percursos de excelência escolar? A abordagem a este fenómeno educativo exige o cruzamento de distintos patamares de análise, o que justificou neste texto um olhar mais extensivo do que circunscrito a um número limitado de variáveis. O nosso objectivo principal é a compreensão do sucesso escolar na escola pública, a partir da perspectiva de quem concretizou os níveis mais elevados definidos pela instituição escolar. Será, em nosso entender, uma focalização que não se esgota no estudo da exemplaridade escolar mas que permitirá a problematização da diversidade de situações que configuram, num primeiro plano, o sucesso e o insucesso escolar e, em última instância, os sentidos actuais do paradigma dominante de escola. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bourdieu, P. (1989) La distinction. Critique social du jugement. Paris, Les Éditions de Minuit. Bressoux, P. (1994) Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. Revue Française de Pédagogie, 98, p.91-137. Brookover, W.B.; Beady, C.; Flood, P.; Schweitzer, J.; Wisenbaker, J. (1979) School social systems and student achievement: schools can make a difference. New York, Praeger. Brunet, L. (1992) Clima de trabalho e eficácia de escola. En: Nóvoa, A. (coord.) As organizações escolares em análise. Lisboa, Publicações Dom Quixote, Lda., p.121-140. Costa, J.A.; Neto-Mendes, A.; Ventura, A. (2008) Xplika: Investigação sobre o mercado das explicações. Aveiro, Universidade de Aveiro.

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OS QUOTIDIANOS ESCOLARES E NÃO-ESCOLARES DA EXCELÊNCIA ACADÉMICA NA ESCOLA PÚBLICA

JOSÉ AUGUSTO PALHARES Universidade do Minho. Portugal jpalhares@ie.uminho.pt

RESUMO A realidade educativa portuguesa tem acentuado a preocupação com os “resultados escolares”, seja pela crítica sistemática à qualidade das aprendizagens na escola pública, seja por os estudos internacionais evidenciarem um desempenho dos alunos abaixo do desejado, seja porque nos relatórios da avaliação externa das escolas têm sido destacadas as fragilidades do domínio dos “resultados”, seja por outras razões de natureza sociológica e política. Entretanto, temos vindo a assistir à implementação de quadros de valor, mérito e excelência nas escolas, nos quais se distinguem os alunos com comportamentos e desempenhos académicos exemplares. Pretendemos com esta comunicação dar conta destas práticas de distinção académica, a partir de dados empíricos recolhidos no âmbito de um estudo de caso numa escola secundária do Norte de Portugal. Após efetuarmos a caracterização socioeconómica destes alunos, com base nos seus registos biográficos, partiremos para a exploração dos resultados de um inquérito por questionário administrado a 210 alunos, com particular atenção às dimensões que subjazem a uma perspetiva mais holística da excelência escolar. Para além das dimensões intrinsecamente escolares (organizacionais e pedagógicas), assumimos, nesta comunicação, que a compreensão do fenómeno passa igualmente pelo estudo dos distintos investimentos não-escolares (não-formais e informais), quer sob a forma de atividades complementares às exigências do currículo, quer inserindo-se nas lógicas de lazer e tempos livres dos quotidianos juvenis. PALAVRAS-CHAVE Educação escolar e não-escolar (não-formal e informal); Excelência académica; Meritocracia; Jovens.

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INTRODUÇÃO A realidade educativa portuguesa tem acentuado a preocupação com os “resultados escolares”. São recorrentes os diagnósticos sobre a baixa qualidade dos conhecimentos dos alunos no se refere às áreas disciplinares centrais do currículo; os relatórios da avaliação externa das escolas portuguesas têm destacado os “resultados” escolares como um dos domínios-chave menos bem avaliados; os relatórios PISA têm situado o desempenho dos alunos portugueses abaixo, ou no limiar, da média dos resultados entre os países da OCDE participantes no programa; as escolas públicas têm sido submetidas anualmente ao stress da publicitação dos rankings das escolas, não escapando à inevitável comparação com o melhor desempenho dos alunos das escolas privadas nos exames nacionais; foi alargado o período diário da escola e foram implementadas atividades de enriquecimento curricular no 1º ciclo do ensino básico, de modo a possibilitar um trabalho mais consistente na língua materna e na matemática; nas épocas de exames são recorrentes nos jornais e nas televisões os destaques dados ao abaixamento dos níveis dos alunos nas diferentes provas (especialmente a Matemática e a Língua Portuguesa), sendo de imediato escalpelizadas as causas e propostas medidas para inverter o “quadro negro” do desempenho escolar dos alunos. Não obstante este cenário, é possível encontrar escolas públicas onde se desenvolvem práticas de distinção académica dos alunos, tendo sido institucionalizados os quadros de honra e excelência e solenizado, em cerimónia aberta à comunidade educativa, a entrega dos respetivos prémios no final do ano letivo. Esta comunicação é resultado de uma aproximação que temos vindo a efetuar a este fenómeno educativo junto de uma escola onde tal prática está instituída desde o ano letivo de 2003/2004, sendo laureados os alunos do ensino secundário com um comportamento escolar irrepreensível e cujas classificações se situam entre os 18 e os 20 valores (numa escala de 0 a 20 valores). Os resultados que aqui mobilizaremos são preliminares e inscrevem-se numa abordagem metodológica de cariz intensivo, muito embora o estudo de caso que temos vindo a desenvolver há cerca de dois anos, nessa escola secundária do norte de Portugal, nos tenha facultado informações, ricas e diversas, passíveis de serem traduzidas em conhecimentos sobre a construção da excelência escolar. O nosso olhar tentará a privilegiar uma leitura sociológica sobre este objeto de estudo, contando, para o efeito, com os dados obtidos pela análise de conteúdo efetuada aos processos biográficos/escolares de mais de três centenas de alunos e com os dados resultantes da administração de um inquérito por questionário em formato clássico e formato eletrónico, respetivamente, aos alunos distinguidos que ainda frequentavam a escola no ano letivo de 2009/2010 (n=60) e aos alunos que, tendo também integrado o quadro de excelência, já se encontravam no ensino superior e/ou no mercado de trabalho (n=116). A nossa reflexão será, então, orientada para a compreensão das lógicas que subjazem ao sucesso escolar distintivo na escola pública, não apenas das lógicas que se estruturam na dimensionalidade e nas temporalidades da cultura escolar, mas igualmente das lógicas que se definem na articulação das tensões quotidianas entre o estudantil e o juvenil. Defendemos, por isso, uma abordagem da excelência escolar que não ignore todo um leque de investimentos informais e nãoformais, na escola e para além dela (Palhares, 2009), mesmo que, à primeira vista, pareça despiciendo pensar o ofício do aluno deslocado, ou em não exclusividade, das racionalidades organizacionais e pedagógicas da escola.

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PERFIL DOS ALUNOS EXCELENTES1 Desde que o quadro de excelência foi introduzido na referida escola secundária tem vindo a aumentar o número de alunos distinguidos, correspondendo no último ano letivo analisado a cerca de 10% dos alunos matriculados nessa escola. Sendo o ensino secundário português composto por três anos de escolaridade (10º, 11º e 12º anos), observou-se neste estudo uma maior concentração das classificações mais elevadas nos anos terminais deste ciclo, o que traduz, certamente, um maior investimento académico nos anos que antecedem a candidatura ao ensino superior. Gráfico 1. Género (N=277)

Gráfico 2. Área científica (N=277)

Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

As raparigas predominam entre os alunos distinguidos (64,5%), registando uma percentagem superior à taxa média de feminização verificada na escola (Gráfico 1). Este sucesso académico de topo é mais elevado no domínio científico das Ciências e Tecnologias (70,3%), área com maior prestígio nesta escola (Gráfico 2). A maioria destes alunos tem apenas um irmão (54,5%) ou é filho único (37,6%). O apoio social escolar prestado a estes alunos é relativamente baixo (9%), tendo em consideração o panorama global da escola nos últimos quatro anos, onde se observou a atribuição de subsídios na ordem dos 33%, 37%, 25% e 10%, respetivamente. No que respeita à condição socioeconómica das famílias de origem, verificamos que uma grande parte dos progenitores exerce profissões intelectuais e científicas (pai 35,7% e mãe 38,3%), sendo também notória a presença de alunos oriundos de famílias que exercem profissões na indústria (como operários), no comércio e na agricultura e pescas, entre outras atividades económicas consideradas de menor estatuto social (cf. Tabela 1).

Dado que esta comunicação se insere nas dinâmicas do projecto “A excelência escolar na escola pública portuguesa”, da responsabilidade de Leonor Torres e do autor, esta secção reproduz partes textuais de outras comunicações apresentadas em outras reuniões científicas, designadamente no VI Simpósio sobre Organização e Gestão Escolar, Aveiro, 25 e 26 de Outubro de 2010, e no Congresso AFIRSE 2011, realizado em Paris entre os dias 14 e 17 de Junho

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Tabela 1. Profissão dos pais Grupos profissionais

Pai Mãe N=255 N=264 Quadros superiores e dirigentes 3,9 0,0 Profissões intelectuais e científicas 35,7 38,3 Técnicos e profissionais intermédios 7,1 6,4 Pessoal administrativo e similares 9,0 9,8 Pessoal dos serviços e vendedores 11,8 10,6 Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pescas 5,5 2,3 Operários, artífices e trabalhadores similares 11,4 4,2 Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores de montagem 3,1 0,4 Trabalhadores não qualificados 2,0 6,1 Empresários/Industriais não especificados 7,1 3,4 Doméstica 0,0 15,2 Desempregados 0,8 3,0 Falecidos (profissão não constante nos registos biográficos) 2,7 0,4 Fonte: Registos biográficos dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

Ao nível da escolaridade dos familiares destes alunos observaram-se os seguintes antagonismos: por um lado, um grupo de pais e de mães que obtiveram níveis superiores de escolaridade (aproximadamente 35% detentores de licenciatura e/ou pósgraduação); por outro lado, um número significativo de progenitores com apenas a escolaridade básica/obrigatória (37% não ultrapassou o 9º ano de escolaridade). Esta constatação é, sem dúvida, de elevado interesse sociológico, pois evidencia os contornos de um fenómeno que ultrapassa as lógicas deterministas da reprodução social. O desafio que se coloca aos investigadores é tentar compreender futuramente a elevada prevalência de “transfugas” (Bourdieu, 1979; Lahire, 1995) a um destino social que parecia inscrito na condição socioeconómica das famílias de origem. A presença significativa de alunos de distintas condições sociais poderá constituir um indicador seguro da democratização da escola pública? Tabela 2 – Grau de escolaridade dos pais Grau de Escolaridade

Pai Mãe N=122 N=128 Não sabe ler nem escrever 0,0 0,0 Ensino Primário (4ª classe) ou equivalente 13,3 12,1 Ensino Preparatório (2º ano do ciclo) ou equivalente 11,0 14,9 9º ano de escolaridade ou equivalente 12,7 10,3 Ensino Secundário (10º, 11º e 12º anos) ou equivalente 22,5 24,7 Bacharelato/Licenciatura 32,9 33,3 Pós-graduação 2,9 2,3 Sem informação 56,3 45,1 Fonte: Registos biográficos dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)

A CONFIGURAÇÃO DA EXCELÊNCIA NO QUOTIDIANO ESCOLAR Introduzimos em ambas as versões do inquérito por questionário uma questão que pretendia apreender as razões que justificariam a obtenção de classificações tão 454

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elevadas. Do ponto de vista absoluto, os quatro itens mais apontados foram, respetivamente, o empenho diário nas aulas, a facilidade em memorizar os conteúdos, o excelente apoio familiar e o treino na resolução de exercícios semelhantes aos testes. Admitindo-se que a excelência académica se constrói, em primeira instância, dentro desta linha representacional, estaremos então em presença de um processo de ensinoaprendizagem que parece enfatizar a assimilação e a reprodução dos saberes do currículo oficial, emergindo a imagem de um aluno moldado (“domesticado”, no sentido freiriano) pelos padrões da estrutura escolar e ao mesmo tempo refletindo uma conceção de ator estratégico que orienta o seu investimento escolar, para a consecução de um projeto mais amplo de vida. Esta leitura é ainda mais sublinhada se considerarmos o destaque dado ao apoio familiar e à cultura geral que permite acompanhar a matéria, aliada ao facto de estes alunos não parecerem justificar o seu elevado rendimento académico pelo gosto do estudo e do conhecimento. A análise das trajetórias escolares destes alunos permitir-nos-á, num momento subsequente desta pesquisa, aferir a importância do contexto social de origem e do respetivo capital cultural na definição das distintas predisposições face à escola e à cultura escolar, não obstante ser já possível evidenciar algumas tendências nesse sentido como abaixo mostraremos. Mas não deixa de ser relevante que para esta elite estudantil o seu desempenho académico em muito se deva ao trabalho quotidiano que desenvolvem na escola e particularmente na sala de aula, como se os espaços e tempos escolares fossem cultural e pedagogicamente estanques e não fosse a instituição escolar cada vez mais permeável a dinâmicas educativas e formativas externas. Entretanto, a tabela 3 introduz-nos mais espessura analítica na abordagem das representações da excelência escolar, ao cruzar todos os itens propostos pelo género dos alunos. E constatam-se diferenças relativas com algum significado sociológico e educativo: o empenho diário nas aulas, sendo comum a ambos, emerge com mais expressividade nas respostas das raparigas, destacando-se, por sua vez, nos rapazes a facilidade em memorizar os conteúdos. Se a atitude das raparigas não parece contradizer a ideia de que elas se ajustam mais às dinâmicas do ensino-aprendizagem e à sua relação com a racionalidade escolar – Bourdieu (1999) apontou, entre outros fatores explicativos, o estereotipo da “docilidade feminina” –, contudo, a memorização das matérias tende no senso comum a ser mais atribuído às raparigas (“as marronas”). Mas as diferenças entre os géneros na construção da excelência também se esboçam noutros aspetos, designadamente na perceção mais acentuada que os rapazes fazem do papel da sua cultura geral no acompanhamento das matérias; no trabalho escolar fora da escola mais apontado pelas raparigas, isto é, na realização de exercícios, no estudo após as aulas, no recurso às explicações e nas pesquisas complementares; na convicção da posse de capacidades intelectuais acima da média dos colegas e amigos (rapazes) e no relacionamento com os professores (raparigas). Por fim, assinale-se o excelente apoio familiar, mais vincado pelas raparigas do que pelos rapazes, o que por si só constitui uma pista a explorar no futuro desta investigação, pois poderá traduzir as distintas predisposições face à escola pelas famílias, nomeadamente as que são mediadas pelo capital cultural. Por exemplo, os dados já tratados apontam para diferenças entre rapazes e raparigas, no que à escolaridade dos progenitores diz respeito: as raparigas têm pais e mães com o nível da escolaridade básica (9ºano) mais frequente (pai e mãe, respetivamente, 44,1% e 41,2%; contra 21,8% e 29,1% do pai e da mãe dos alunos), enquanto que a escolaridade mais frequente dos progenitores dos rapazes é o ensino pós-secundário (pai 49,1%, mãe 52,7%; contra 36,4 e 31,1 dos familiares das alunas).

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Tabela 3 – “Consigo obter excelentes classificações porque ...” (%) (Indicação no máximo 3 opções)

...me empenho diariamente nas aulas (Fi=102) ...após as aulas estudo as matérias lecionadas (Fi=40) ...tenho facilidade em memorizar os conteúdos (Fi=77) ...aprofundo os meus conhecimentos nas explicações (Fi=32) ...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matérias (Fi=44) ...treino a resolução de exercícios semelhantes aos testes (Fi=51) ...me apoio em recursos complementares às matérias dadas pelos professores (bibliotecas, internet, ...) (Fi=28) ...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos (Fi=34) ...mantenho uma boa relação com os professores (Fi=15) ...tenho um excelente apoio familiar (Fi=54) ...os meus pais me obrigam (Fi=1) ...porque tenho capacidades intelectuais acima da média dos meus colegas e amigos (Fi=21)

Masc Fem (n=55) (n=119) 45,5 64,7 16,4 26,1 60,0 37,0 12,7 21,0 49,1 14,3 21,8 32,8 9,1

19,3

18,2 3,6 18,2 0

20,2 10,9 37,0 0,8

30,9

3,4

Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.

Mas como facilmente se compreende, a abordagem do fenómeno da excelência académica terá de realizar-se por referência à sua muldimensionalidade. Estando ainda numa fase de exploração desta realidade educativa, encetaremos seguidamente uma aproximação simultânea a um conjunto de variáveis com o intuito de reduzirmos a quantidade da informação e de percebemos de que modo as suas categorias se articulam num plano factorial. O gráfico seguinte (gráfico 3) resulta de uma análise factorial de correspondências, realizada com recurso ao SPSS, sendo apenas aqui utilizada a representação gráfica (plot) para captar as associações potenciais entre as razões que, segundo os inquiridos, estão na base das excelentes classificações académicas, as práticas e a frequência do estudo, a escolaridade dos progenitores, a área científica frequentada e o género dos distinguidos. As diferenças que acima apontamos entre rapazes e raparigas tornam-se bem visíveis pela posição que ambos ocupam neste espaço relacional, sendo possível identificar de imediato, pela proximidade ou pelo afastamento, as lógicas e os sentidos inerentes às diferentes perceções da excelência escolar. É então claro que as raparigas tendem a caracterizar-se por uma prática de estudo mais sistemática e regular (diariamente, apesar de haver outro grupo que opta estudar apenas duas a três vezes por semana); por um método de estudo que passa pelo empenho nas aulas, pela resolução de exercícios semelhantes aos testes, pelo recurso a outras fontes de conhecimento, pelo tirar das dúvidas com os professores; por uma escolha privilegiada pelas artes visuais – não obstante a área das ciências e tecnologia ser a mais frequentada por ambos os sexos (do ponto de vista relativo com um percentagem muito idêntica: 70,9% para os rapazes e 70,7% para as raparigas – daí a equidistância no gráfico); por uma estrutura familiar que as apoia na manutenção do elevado rendimento escolar, mas que se situa num patamar básico de escolaridade. Por sua vez, o perfil genérico dos rapazes aponta para práticas de estudo de tipo pontual (fins-de-semana, vésperas de teste); por um método de estudo baseado na memorização e recorrendo aos manuais das disciplinas; por uma autoconfiança nas suas capacidades intelectuais e na sua cultura geral; pela especificidade na escolha da área das ciências socioeconómicas; e por uma estrutura familiar com níveis de escolarização pós-secundária. Esta configuração gráfica indicia456

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nos igualmente a existência de várias segmentações entre estes estudantes, pelo que os perfis acima traçados são apenas indicativos das tendências mais genéricas observadas neste momento da pesquisa. Gráfico 3 – Práticas e disposições da excelência académica

QUOTIDIANOS ESCOLARES E O NÃO-ESCOLARES FORA DA ESCOLA Um dos objetivos do projeto de investigação do qual esta comunicação é tributária reside na compreensão de como nos quotidianos juvenis se sintetizam as experiências escolares e não escolares. É simultaneamente um desafio de pesquisa tentar aferir se há ou não relação (e qual o sentido dessa relação) entre as aprendizagens de natureza nãoformal e informal e as aprendizagens formais. No fundo, colocamo-nos na peugada da idealizada conceção integral de educação, ou se preferirmos na busca de uma visão holística dos processos educativos no seio de uma propalada sociedade do conhecimento ou da aprendizagem. A escola surge neste contexto erodida no seu projeto político e cognitivo, muito por força da multiplicação de sítios (Palhares, 2008) e de possibilidades de aprendizagem nos vários espaços-tempo da cidade educativa, mas igualmente porque as atuais narrativas no campo educativo e formativo tendem a conferir centralidade às lógicas de individualização dos projetos de vida, inscrevendo-os nas dinâmicas competitivas de um emergente mercado educativo global (cf. Lima, 2007; Afonso, 2010). A este cenário acresce o agudizar da condição social dos jovens, refletida sobretudo nas dificuldades de acesso a espaços de autonomia social e profissional. A instabilidade e a precariedade são concomitantes com a gradual “desfuturização do futuro” (Pais, 2001) e cada vez mais se vai acentuando entre os jovens a incompreensão do papel da escola nos processos de transição social.

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O nosso interesse em estudar as relações entre o escolar e o não-escolar e a sua articulação com a excelência na escola pública inscreve-se, por conseguinte, no quadro destas preocupações sociológicas, uma vez que a imersão bem sucedida destes jovens na cultura escolar, e a sua subjetivação em aspirações profissionais e sentidos de futuro, parece estar ancorada em percursos de múltiplas inserções e experiências não-formais e informais, faltando-nos determinar, a forteriori, qual a sua natureza e especificidades e qual o seu lugar no âmbito das mundividências juvenis e estudantis. Não se trata propriamente de buscar (ou forçar) relações de causalidade, mas antes procurar entender qual o seu papel na consecução dos perfis da excelência, seja como complemento, seja como lazer ou recreação, seja com estratégia de evasão, seja como convivialidade ou sociabilidade, enfim, seja todo um vasto leque de possibilidades e de contextos, onde as experiências se traduzem, frequentemente, em aprendizagens significativas e onde o sujeito sedimenta as suas identidades e pertenças. Estando aqui implícito, o contexto familiar assume uma importância decisiva na orientação dos diferentes projetos de vida, como por exemplo quando o capital económico e/ou capital cultural permitem traçar (por vezes determinar) os azimutes educativos desde tenra idade, quando a sua influência se traduz no fomento de um ética de trabalho ajustável ao referencial do ofício do aluno, ou quando as práticas de lazer e os consumos culturais das famílias permitem a naturalização das linguagens e dos saberes legitimados pela instituição escolar (cf. Bourdieu & Passeron, 1990; Bourdieu, 1979). No que concerne à presente comunicação, os dados que dispomos não têm ainda a espessura heurística para nos acercarmos às linhas de pesquisa acima esboçadas. Reportam-se essencialmente às respostas compiladas no inquérito por questionário e apresentam-se sob a forma de gráficos. O primeiro (gráfico 4) ilustra a frequência das atividades extra-escolares dos alunos distinguidos, onde se constata ser o desporto aquela atividade que congrega um maior número respostas, sendo preferencialmente indicada pelos rapazes. Apesar de alguns terem indicado que o desporto praticado se enquadrava numa lógica federada, a maior parte das respostas à questão aberta não permite caracterizar a especificidade da prática desportiva (competição, recreação, manutenção). No entanto é possível encontrar um leque alargado de modalidades, tanto individuais (natação, atletismo, badmington, ténis, equitação …) como coletivas (futebol, basquete, voleibol, pólo aquático, hóquei …), sendo inclusive apontadas algumas de discutível rotulagem desportiva (ballet, dança, danças de salão, capoeira). Na sequência da leitura do gráfico 4, a nossa atenção converge para a segunda atividade que os alunos mais estiveram envolvidos para além da escola – centro de estudos/explicações – e desde logo se constata a ideia da continuidade do trabalho escolar para além do horário e do espaço físico da instituição (cf. Glasman & Besson, 2005), assim como se reforça o sentido de algumas conclusões da investigação de Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008) de que esta atividade é cada vez mais procurada pelos bons alunos, “que necessitam de reforço ou complemento escolar”, dirá Afonso (2010: 1147). Nos dados do nosso inquérito não são visíveis diferenças relevantes entre rapazes e raparigas quanto à frequência desta atividade (porventura apenas na justificação para os excelentes resultados escolares, cf. Tabela 3); porém, a introdução neste cruzamento da variável “escolaridade dos progenitores” diz-nos que, à semelhança da referida investigação, o envolvimento em centros de estudo/explicações aumenta quando os pais têm níveis de escolaridade pós-básica, sendo mais observável entre as raparigas que nos rapazes.

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Gráfico 4 – Atividades extra-escolares

As outras atividades que os inquiridos mais disseram ter participado foram, pela ordem de frequência: as atividades religiosas (catequese, grupo de jovens), indicadas sobretudo pelas raparigas; a música, onde os rapazes estão ligeiramente mais envolvidos; e a dança, que reuniu apenas as respostas das raparigas. Merece ainda referência o envolvimento em atividades de voluntariado, sobretudo por parte das raparigas. Para além destas atividades, os alunos do quadro de excelência foram convidados a indicar outras atividades de lazer e ocupação dos tempos livres, assim como a sua frequência, conforme se poderá observar no gráfico 5. Ouvir música e estar com os amigos tendem a constituir as atividades mais presentes no quotidiano destes jovens, às quais se sucedem o ver televisão e filmes e navegar na internet. Aliás, a convergência destas atividades mais não faz do que reforçar a ideia da apetência dos jovens pelo audiovisual e pelas tecnologias da informação, aparecendo aqui os amigos como interlocutores privilegiados, presencialmente e/ou virtualmente, nos processos transacionais da cultura juvenil. A indicação das idas à praia compreende-se não só pela localização geográfica da escola que estamos a investigar (litoral norte de Portugal), mas também porque a praia e o mar assumem, nessa localidade, uma expressão simbólica e cultural que se sobrepõe à mera significação de zona balnear e de lazer na época estival. Referências a outras atividades, para além da prática do exercício físico e do desporto, são de destacar a leitura (talvez subvalorizada face ao cariz destes estudantes, 35% leem pouco e 5% nunca lê), a participação em redes sociais (cerca de metade dos inquiridos com pouca ou nenhuma experiência), a ida a bares e a discotecas (um número significativo que nunca foi ou foi poucas vezes, 60%) e os jogos de computador ou consola (apenas um terço dos inquiridos revelou experiência neste entretenimento). Em jeito de síntese, recorremos novamente à análise factorial das correspondências para obtermos um esboço de um plano relacional entre o trabalho escolar fora da escola e o envolvimento em várias atividades não escolares. O plot que a seguir apresentamos situa também a área curricular frequentada, no intuito de procurarmos potenciais relações com os distintos envolvimentos e práticas educativas. 459

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Gráfico 5 – Outros lazeres e tempos livres

Gráfico 6 – Atividades escolares e não escolares fora da escola

Desde logo esta variável dispersa as suas categorias no plano factorial, permitindonos deduzir que a uma determina área disciplinar se associam diferentes práticas de estudo, diferentes atividades não-escolares e distintos protagonistas. Por exemplo, as ciências socioeconómicas são mais específicas do sexo masculino, que por sua vez tendem a privilegiar o estudo pelos manuais. Como vimos, o desporto é, do ponto de vista relativo, a atividade mais característica dos rapazes, assim como, em menor grau, 460

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as atividades em associações e a música. Mas o gráfico 6 também nos diz que ao género feminino se associam as atividades religiosas, o voluntariado e a dança, bem como a especificidade do estudo em manuais e o subsequente tirar de dúvidas junto dos professores. Sendo certo que estão em maior número e prevalecem na área de ciências e tecnologia é, contudo, nas artes visuais onde as diferenças de género mais pendem para o lado feminino. Em suma, a representação gráfica põe em evidência a dispersão e os núcleos de proximidade entre as diversas categorias das variáveis, o que indicia, por conseguinte, distintos envolvimentos e disposições dos alunos, reforçando a ideia de que mesmo pertencendo a um quadro de exclusividade de uma escola secundária tal não nos autoriza a pensa-lo como um grupo em si mesmo, mas na diversidade das condições que os orienta na senda da excelência académica. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Afonso, A.J. (2010) Protagonismos instáveis dos princípios de regulação e interfaces público/privado em educação. Educação & Sociedade, 31(113), p.1137-1156. Bourdieu, P. (1979) La distinction. Critique social du jugement. Paris, Les Éditions de Minuit. Bourdieu, P. (1999) A dominação masculina. Oeiras, Celta Editora. Bourdieu. P.; Passeron, J.-C. (1990) Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris, Les Éditions de Minuit. Costa, J. A.; Neto-Mendes, A.; Ventura, A. (2008) Xplika: Investigação sobre o mercado das explicações. Aveiro, Universidade de Aveiro Glasman, D.; Besson, L. (colab.) (2004) Le travail des élèves pour l’école en dehors de l´école. Rapport établi à la demande du Haut conseil de l’évaluation de l’école, 15 [On line]. Disponível desde: http://cisad.adc.education.fr/hcee/documents/rapport_Glasman_Besson.pdf [Acceso 4 de Noviembre de 2005]. Lahire, B. (1995) Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Paris, Seuil/Gallimard. Lima, L.C. (2007) Educação ao longo da vida. Entre a mão direita e a mão esquerda de Miró. São Paulo, Cortez Editora. Pais, J.M. (2001) Ganchos, tachos e biscates. Jovens, trabalho e futuro. Porto, Âmbar. Palhares, J.A. (2009) Reflexões sobre o não-escolar na escola e para além dela. Revista Portuguesa de Educação, 22(2), p.53-84. Palhares, J.A. (2008) Os sítios de educação e socialização juvenis. Experiências e representações num contexto não-escolar. Educação, Sociedade & Culturas, 27, p.109-130.

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REFLEXIONES PARA SEGUIR AVANZANDO: UN PROYECTO DE MEJORA DE LA ESCUELA A TRAVÉS DE LA VOZ DEL ALUMNADO

MARTA GARCÍA LASTRA Y TERESA SUSINOS RADA Universidad de Cantabria. España marta.garcia@unican.es

RESUMEN Desde el año 2009, y tal como hemos presentado en otros foros (Conferencia ASE 2011, London International Conference of Education, 2011, Congreso Español de Sociología, 2010, etc.), desde la Universidad de Cantabria hemos venido desarrollando en diferentes centros y niveles el proyecto “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar” (Proyecto I+D+I, EDU2008-06511-C02-02/EDUC. Directora: Teresa Susinos), con el objetivo de poner en marcha acciones de mejora escolar basadas en la promoción del aumento de la voz del alumando. Una vez concluido el proyecto, presentamos en esta comunicación las principales reflexiones sobre el trabajo llevado a cabo con un grupo de estudiantes de segundo ciclo de la ESO. De la mano del alumnado implicado, la tutora responsable del trabajo en el centro y de la propias investigadoras, presentaremos los puntos fuertes y débiles del proyecto, las principales dificultades surgidas durante su desarrollo y las perspectivas de futuro en el centro. PALABRAS CLAVE Voz del alumnado; Educación inclusiva; Secundaria.

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PRESENTACIÓN Desde el año 2009 desde la Universidad de Cantabria hemos venido desarrollando, en diferentes centros y niveles, el proyecto “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar”1, con el objetivo de poner en marcha acciones de mejora escolar basadas en la promoción del aumento de la voz del alumando. Tras este periodo, consideramos que es el momento de reflexionar sobre los puntos fuertes y débiles de nuestro trabajo, sobre los apoyos y las barreras que nos hemos ido encontrando. Creemos que nuestra experiencia puede animar a otras personas a continuar proyectos de este tipo y además, enseñar a reconocer los obstáculos que pueden ir apareciendo a lo largo de éstos. Como fin último, nuestra investigación ha pretendido poner a conversar al modelo de educación inclusiva, concebido éste como un principio fundamental en las políticas educativas, con el movimiento de la voz del alumnado, afirmando la indisoluble relación entre voz (de cualquier colectivo tradicionalmente silenciado) e inclusión (Susinos y Rodríguez- Hoyos, 2011; Messiou, 2012). De este modo, nuestro trabajo, tal y como hemos presentado en otros congresos y publicaciones (García Lastra y Susinos, 2012), ha pretendido amplificar la voz del alumnado a través de su participación en la vida escolar de la que forma parte, fundamentalmente en aquellos aspectos en los que ésta apenas ha tenido eco a lo largo de los años. Partimos de la idea de la estrecha mirada desplegada por la escuela a la hora de definir los espacios de decisión y participación estudiantil y, por ende, la necesidad y exigencia de ampliarlos. En concreto, la experiencia que da pie a este texto ha tenido lugar en dos cursos de educación secundaria en un centro concertado de Santander durante los últimos tres años. A modo de síntesis, en el siguiente cuadro presentamos las acciones desarrolladas durante este periodo durante el cual, como puede comprobarse, hemos trabajado con dos grupos diferentes de estudiantes de ESO. Ambos han compartido actividades, si bien el trabajo con el segundo, desarrollado durante un espacio temporal más amplio, nos permitió alcanzar fases más avanzadas del proyecto.

Proyecto I+D+I, EDU2008-06511-C02-02/EDUC. Directoras: Ángeles Parrilla y Teresa Susinos.

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Cuadro 1. Acciones desarrolladas

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METODOLOGÍA Para llevar a cabo la reflexión que presentamos, hemos hecho uso de los discursos obtenidos a través de diversas técnicas de recogida de datos utilizadas en la última de la fases del proyecto2, esto es, en la fase de evaluación definida como el momento en el que no sólo es valorado el plan desarrollado por el alumnado, tutora e investigadoras, sino el propio proyecto en su conjunto con el fin de vehicularlo con nuevas líneas de trabajo a emprender tras su finalización (Susinos y Rodríguez Hoyos, 2011). En concreto, partimos de una entrevista llevada a cabo a la tutora (voz de la tutora), de las respuestas recogidas en un cuestionario de preguntas abiertas pasado al alumnado y posteriormente puestas en común en una asamblea (voz del alumnado), y de una memoria realizada por las investigadoras al finalizar estos tres años (voz de las investigadoras). De este modo, la triangulación de fuentes nos permite obtener una información más rica en la que todas las voces implicadas pueden aportar su opinión sobre el diseño, desarrollo y productos del proyecto. Para recoger la primera de las voces, la de la tutora, realizamos una entrevista en profundidad semiestructurada a través de la cual solicitamos a la profesora que durante estos años ha formado equipo con las investigadoras, el relato del desarrollo del proyecto. Para ello, el guión que preparamos recogía cuestiones relacionadas con la llegada del proyecto al centro, la recepción tanto por ella como por el alumnado, el desarrollo de las actividades, la opinión de aquellas más significativas a lo largo de todo el proyecto, la forma en que éste ha afectado a su labor docente, a la relación con el grupo o las posibilidades de ampliar a todo el centro el trabajo puesto en marcha en un aula. Además, nos interesó conocer los apoyos y barreras que a su juicio había tenido el trabajo. Respecto a la opinión del alumnado sobre el proyecto, tutora e investigadoras optaron por una encuesta a realizar por parejas durante la clase de tutoría cuyas respuestas fueron posteriormente puestas en común en una asamblea de clase. El cuestionario utilizado para la actividad contenía preguntas relacionadas con la descripción del proyecto, la utilidad o los sentimientos que éste les había despertado Además, nos serviremos de la información obtenida en otras reuniones mantenidas con el alumnado durante el último año para conocer el estado de las actividades vinculadas con el proyecto, en las que fuimos recogiendo las impresiones que el grupo iba manifestando sobre el trabajo realizado. Estas opiniones fueron registradas después de cada encuentro. Sobre la voz de las investigadoras, a lo largo de todo el proyecto hemos realizado un “cuaderno de notas” (registro de actividades) que nos ha permitido, una vez finalizado éste, tener una visión fidedigna de todo lo realizado durante estos años. En este documento hemos ido anotando no sólo las acciones puestas en marcha, sino también las impresiones que éstas nos han despertado. Una vez concluido el proyecto, este material nos ha permitido evaluar tanto el trabajo que hemos llevado a cabo, como nuestra propia actuación a lo largo de este tiempo, elaborando para ello una memoria sobre lo experimentado en el centro. Una vez analizados estos discursos, hemos tratado de encontrar aquellos tópicos (que pueden ser entendidos como aspectos fundamentales para cada una de las voces que conforman nuestro “coro”), que nos ayuden a entender qué ha significado la experiencia 2

Para conocer las fases del proyecto, puede consultarse Susinos y Rodríguez- Hoyos (2011) y García Lastra y Susinos (2012).

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del proyecto para las tres partes fundamentales de éste. Una vez señalados, hemos intentado entender en profundidad cada uno de ellos, procurando además ponerlos en relación y buscar puntos en común entre ellos para, de este modo, llegar a un escenario de tópicos comunes. Los tópicos señalados no agotan el análisis de los diferentes aspectos de la evaluación, si bien, tal y como ocurre en todo proceso de indagación, es necesario limitar su número. Para su elección y priorización frente a otros aspectos que aparecen en los discursos, hemos hecho prevalecer el criterio de oportunidad entendido éste como un principio que recuerda los objetivos de nuestro trabajo: la puesta en marcha de proyectos de mejora escolar a partir de la promoción y amplificación de la voz del alumnado que promuevan escuelas más inclusivas. TÓPICOS COMUNES Como puede comprobase en el Cuadro 2, tres han sido los tópicos que hemos señalamos fundamentales en esta evaluación del trabajo. El primero de ellos, “la influencia del proyecto en el grupo”, está directamente relacionado con los protagonistas del proyecto; el segundo aparece vinculado con la “utilidad del trabajo realizado”, esto es, con lo que hemos aprendido y para lo que nos ha valido nuestro trabajo; por último, el tercero atiende a una de las exigencias fundamentales de nuestro plan, a saber, al “cumplimiento de las demandas realizadas” y, en consecuencia a aspectos vinculados a la proyección del proyecto, al futuro de éste. Pasamos a continuación a presentar cada uno de ellos apoyándonos para una mayor comprensión en la voz de los agentes implicados. Cuadro 2. Tópicos para la evaluación del trabajo

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La influencia del proyecto en el grupo Sin lugar a dudas, éste es uno de los vectores fundamentales del trabajo. Si bien las primeras noticias de forma de trabajar que intentábamos poner en marcha causaron un cierto asombro entre el alumnado, el grupo pronto acogió este procedimiento como una nueva forma de relacionarse con su experiencia escolar. El trabajo continuado de descubrimiento y planteamiento de aquellas posibles mejoras en el centro, le ha permitido reflexionar sobre sus peticiones y, de manera razonada, argumentar aquellas consideradas, a su juicio, más factibles, al mismo tiempo que desechar otras que parecían menos coherentes o difíciles de conseguir. Creemos que ha sido una experiencia que al grupo le ha permitido darse cuenta de las posibilidades de su voz, le ha supuesto aprender a investigar, a reivindicar demandas que, si bien no eran nuevas y de manera informal habían flotado en el ambiente, nunca se habían justificado ni presentado con evidencias. Tal y como señaló una de las alumnas, sí que lo habíamos hablado [se refiere al arreglo de la pista de fútbol], pero nunca lo habíamos pedido. En este punto, nos gustaría resaltar cómo la oportunidad de ofrecer una nueva forma de trabajar al grupo le ha servido para darse cuenta de que tiene voz, o por lo menos de que la puede tener, que tiene capacidad de opinar y decir: … se puede hacer esto o lo otro. Algo que además ha posibilitado la construcción de un nuevo marco de relaciones entre la tutora y el alumnado que ha enriquecido y mejorado el trabajo entre ambas partes. De este modo, según palabras de la propia tutora, [el proyecto] me ha servido para ver desde otro modo. Y la relación yo creo que ha mejorado mucho.. (…) Creo que en el cambio del grupo ha tenido que ver el proyecto, también la propia evolución del grupo, han madurado, pero el proyecto ha tenido que ver, han visto cómo han podido presentar lo que pensaban, lo que querían. Que les hayas felicitado por el trabajo, que les hayas dicho que han trabajado bien, eso les hace crecer, les hace sentirse seguros. La experiencia nos ha demostrado cómo el cambio de la percepción del grupo por parte de la tutora ha desmontado escenarios tradicionales de relación y ha desencadenado nuevos espacios de diálogo en los que el grupo ha sido valorado de manera diferente. Ejemplo de este cambio es la solicitud realizada por la dirección del centro a varios estudiantes del curso que formaron parte de nuestro proyecto, de la puesta en marcha de un taller dirigido a familias y a docentes sobre el uso y potencialidades de las redes sociales. Los estudiantes, conocedores y expertos de esta temática, serán los encargados de enseñar a sus profesores, padres y madres, inexpertos en la misma. La utilidad del proyecto ¿Para qué ha servido el trabajo llevado a cabo durante estos años? Además de por los efectos en el grupo señalados en el punto anterior, creemos que la mera puesta en escena de las actividades que han formado parte del proyecto constituyen ya en sí mismas una propuesta de mejora a considerar. Tal y como hemos señalado en otro lugar (Calvo, Rodríguez- Hoyos y García Lastra, 2012), la fase de consulta al alumnado llevado a cabo al comienzo del proyecto bien puede ser considerada un momento de cambio en la cultura escolar del centro, al dar la oportunidad al grupo de expresarse con libertad y ser escuchado. Desde nuestro punto de vista, esta idea queda ejemplificada en una de las actividades que sin lugar a dudas mayor eco ha tenido a lo largo de nuestro trabajo: la celebración de una asamblea en la que participó todo el alumnado de la ESO y en la que el grupo protagonista de nuestro proyecto presentó sus peticiones a compañeros, docentes y equipo directivo. El trabajo de planificación y organización de esta actividad supuso un punto de inflexión en el proyecto y su desarrollo hizo ver al alumnado 468

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participante la “seriedad” del trabajo que estaba realizando y el cariz que éste estaba tomando, dado que, según sus palabras, …nunca pensamos que llegaríamos hasta aquí… Fue además una llamada de atención para el equipo directivo, quien pudo comprobar cómo la voz de los estudiantes se elevaba y servía para demandar mejoras fundamentadas y justificadas, que exigían una respuesta. Desde las tres partes que dan lugar a esta reflexión el proyecto es concebido como algo positivo, relevante y oportuno. Para el alumnado ha supuesto darse cuenta de las posibilidades de su voz, una potencialidad a explotar no sólo en su formación como alumnos si no, y de manera mucho más compleja, como ciudadanas y ciudadanos de una sociedad democrática. Enlazamos esta idea con el importante papel que la escuela debe jugar en la socialización política de los individuos y que en tantas ocasiones ha sido obviada o mal entendida. Para la tutora, ha significado una nueva mirada sobre el grupo que, de manera más profunda, implica un cambio en la concepción que de la infancia y la juventud ha determinado las prácticas docentes a lo largo del tiempo. Para las investigadoras, la oportunidad de desarrollar una “investigación colaborativa” con profesionales de los centros educativos en la búsqueda de una escuela cada vez más inclusiva. El cumplimiento de las demandas El cumplimiento de algunas, sino todas, de las demandas planteadas por el alumnado implica el éxito del proyecto. Algunas de las peticiones formuladas por el alumnado van a ser próximamente respondidas como la construcción de un aparcamiento para bicis, si bien otras que necesitan de un mayor consenso o de un procedimiento más largo tardarán más tiempo en verse realizadas. De este modo, el hecho de ver cerrado el círculo que iniciaron al comenzar a reflexionar y sistematizar sobre qué les gustaría cambiar, se antoja necesario para el afianzamiento del proyecto. Esta idea ha sido puesta en valor por el grupo desde el inicio del proyecto, si bien ha ido cobrando fuerza a medida que éste se desarrollaba y que comenzaban a ver armarse la estructura de su obra. De este modo, y aunque podamos hablar de un importante sentimiento de satisfacción entre los estudiantes a la hora de valorar esta nueva forma de trabajar, también debemos hacerlo de sensaciones contradictorias a la hora de relativizar los resultados de su trabajo, … la actividad ha sido muy buena porque así los profesores del centro escuchan lo que exponemos y puede que nos hagan caso… Sin embargo, no podemos olvidarnos de que algunos de los estudiantes que han trabajado con nosotras perciben el proyecto como una idea a largo plazo en la que ellos no son sino el primer eslabón para conseguir mejoras en el centro (yo sé que lo que he pedido no lo voy a ver, pero con que lo vea mi hermana…), una evidencia que dista de la imagen fuertemente estereotipada de los adolescentes presentados como representantes de la “cultura de la inmediatez”, habituados a la recompensa inmediata que provoca que el corto plazo se sitúe como el espacio temporal en el que recibir la respuesta o solución ante una acción realizada (Gross, 2005). Una idea que, según sus palabras, era mantenida por la tutora hasta la puesta en marcha del trabajo: El día que te presentaron lo que habían hecho me sorprendió que aunque algunos dijeran que ellos no iban a ver lo que se pedía, otros dijeran que daba igual, que si no eran ellos ya lo verían los grupos que venían después. En definitiva, aunque podamos aventurar el vértigo que supone asumir por las direcciones de los centros, y por el propio profesorado, el papel que la voz del alumnado 469

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debe jugar en los procesos educativos (motivado en gran medida por el desconocimiento que todavía hoy existe en nuestro contexto sobre este tipo de experiencias), defendemos la idea de la promoción de esta forma de entender la educación, generadora de escuelas abiertas, democráticas y dialogantes en las que la reflexión sobre las cuestiones que preocupan, y ocupan, en el escenario escolar se convierten en prácticas a las que toda la comunidad educativa está invitada, con la misma voz, al mismo nivel y con la misma repercusión. CONCLUSIONES Las palabras presentadas en este trabajo son fruto de un ejercicio de reflexión y sistematización de la labor desarrollada a lo largo de los últimos tres años en un centro de educación secundaria que apostó por la puesta en marcha de un proceso de mejora escolar, convencido de que éste supondría el alumbramiento de una escuela más participativa, democrática e inclusiva. Tal y como hemos podido comprobar, desplegar un proyecto que pone en valor la voz del alumnado supone un replanteamiento de las relaciones profesorado- alumnado y una reflexión sobre la práctica no sólo docente, sino también de gestión en los centros educativos, imbuidos en una cultura tradicionalmente poco democrática y con órganos de participación estamentales (Calvo, RodríguezHoyos y García Lastra, 2012). Fomentar proyectos como éste supone además alcanzar uno de los retos con lo que se enfrenta la educación en nuestra sociedad, la formación de una ciudadanía capaz de reinventar el espacio público del diálogo y las prácticas propias de una comunidad democrática (Bauman, 2007). Confiamos en que experiencias educativas que den voz y escuchen las palabras del alumnado vayan convirtiéndose en prácticas habituales de nuestra escuela.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainscow, M. (1999) Understanding the development of inclusive schools. Oxon, Routdlegde Folner. Asociación Escuela y Autogestión (2009) Tomemos la palabra. La voz del alumnado de Educación Secundaria en Puente de Vallecas. Madrid, Editorial Popular. Bauman, Z. (2007) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, Gedisa. Calvo, A., Rodríguez- Hoyos, C.; García Lastra, M. (2012) Lo mejor de todo es que nos escucháis. Investigar el aumento de la participación de los estudiantes en los Programas de Diversificación y de Cualificación Profesional Inicial. Revista de Educación, 359, p.164-183. Fielding, M. (2011) La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25, 1), p.3161. García Lastra, M.; Susinos, T. (2012) Y tú, ¿qué harías…? Cómo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado. En: Venegas, M. 470

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(coord.) Actas de la XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, Universidad de Granada. Gross, B. (2005) Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela. Bilbao, Desclée. Messiou, K. (2012) Confronting marginalisation in education: A framework for promoting inclusion. London, Routledge. Rudduck, J.; Flutter, J. (2007) Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid, Morata. Susinos, T. (2009) Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349, p.119-136. Susinos, T.; Rodríguez- Hoyos, C. (2011) La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25, 1), p.15-30.

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GRUPO DE TRABAJO. REFORMAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

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A REDISTRIBUIÇÃO DE COMPETÊNCIAS EDUCATIVOS: UMA PERSPECTIVA EUROPEIA

ENTRE

ACTORES

SUSANA BASTIDA Universidade Nova de Lisboa. Portugal susanabastida@fcsh.unl.pt

RESUMO Nas últimas décadas, a maioria dos sistemas educativos europeus conheceu transformações nos seus modos de regulação institucionais, nomeadamente através de medidas de (des)centralização e autonomia das escolas. O papel da avaliação permite analisar esses processos e reconhecer uma certa convergência nas orientações políticas europeias, também difundidas por organizações internacionais. Porém, existem ainda diferenças importantes, devido às características históricas e institucionais específicas dos sistemas. Esta comunicação pretende desenvolver uma reflexão comparativa sobre a redistribuição de competências a nível europeu. A partir da mobilização de dados secundários, caracterizam-se, por um lado, orientações comuns, e, por outro, constrói-se uma tipologia que permite compreender como grupos de países medeiam de forma particular essas tendências. A análise oferece pistas de reflexão sobre a relação entre perspetivas globais e nacionais na produção de políticas de descentralização, autonomia das escolas e accountability, inscrevendo-se numa abordagem comparativa compreensiva e adotando uma visão multidimensional das políticas públicas. PALAVRAS-CHAVE Avaliação; Descentralização; Autonomia das escolas; Análise comparativa.

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SUSANA BASTIDA

INTRODUÇÃO Nas últimas três décadas, muitos países europeus introduziram alterações na forma de distribuição de competências educativas entre o Estado e as instâncias intermédias e locais. Assumindo contornos e significados distintos, essas progressivas redefinições de competências entre atores educativos tornaram inoperante a clássica distinção entre sistemas centralizados e descentralizados proposta por Archer (1979). De facto, embora alguns estudos identifiquem uma certa semelhança nas orientações dos novos modos de regulação institucionais – enquanto conjunto de mecanismos de coordenação e controlo dos atores postos em prática pela ação pública estatal (Maroy, 2005) -, reconhece-se a diversidade de medidas e dispositivos adotados. Nesta comunicação, pretende-se seguir a abordagem proposta por Van Zanten e Ball (2000) que distingue a internacionalização das orientações das respostas diferenciadas dos sistemas educativos, de forma a refletir sobre os novos arranjos institucionais, o tipo de atores envolvidos nas tomadas de decisão, a sua relação e o tipo de competências (des)centralizadas no espaço da União Europeia (UE). Discutem-se, num primeiro momento, os elementos de convergência das medidas de política educativa que possam ser explicados com referência ao papel da avaliação, que parece constituir o fio condutor das transformações em curso na organização dos sistemas educativos e nos permite compreender o seu significado (Normand e Derouet, 2011). Seguidamente, através da elaboração de uma tipologia, procura-se saber como grupos de sistemas educativos medeiam de forma particular essas orientações comuns, sublinhando formas de recontextualização e hibridação de políticas dadas as características, história e instituições locais (Van Haecht, 1998). Para proceder à análise comparada, são mobilizados um conjunto de dados disponíveis em fontes secundárias, nomeadamente na Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD, 2008, 2010, 2011) e Education Information Network in the European Community (EURYDICE, 2009, 2012)1. A leitura dos dados estatísticos e a construção da tipologia terá igualmente em conta estudos sociológicos realizados sobre a questão. BREVE ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL Analisando as evoluções dos sistemas educativos europeus é possível identificar uma convergência parcial nas tendências de redistribuição de competências entre atores educativos. A descentralização é um dos conceitos convocados para caracterizar estas transformações: pressupõe uma redistribuição de autoridade, poder, recursos e responsabilidades para níveis mais baixos de decisão (Fernandes, 2005). Geralmente, distingue-se do conceito de desconcentração, que designa a transferência de competências para serviços regionais e locais compreendidos na administração direta do Estado (Formosinho, 2005). Embora situado num campo epistemológico distinto 1

Os relatórios da OECD contemplam indicadores sobre a distribuição de competências entre os vários níveis de governo em cada sistema (2008) e mecanismos e dispositivos de avaliação (2011) recolhidos através da resposta de equipas de peritos nacionais de cada país. O inquérito aos diretores de escola no âmbito do questionário PISA (OECD, 2010) fornece-nos também indicadores sobre áreas e domínios de distribuição de competências entre vários atores educativos, mas da perspetiva dos atores dos estabelecimentos escolares. Finalmente, os relatórios da EURYDICE (2009, 2012) têm indicadores construídos com base em respostas de equipas de peritos nacionais europeus sobre áreas e domínios da autonomia das escolas e formas de prestação de contas.

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(Fernandes, 2005), por implicar, para além da organização político-administrativa do sistema, a capacidade de agir dos atores locais, o conceito de autonomia das escolas costuma estar envolvido nestes processos: remete para um maior poder de decisão por parte das escolas. Um primeiro eixo da análise comparativa pretende identificar este tipo de orientações comuns e verificar a tese da aproximação de referências ou modelos. A europeização (Antunes, 2005) das políticas educativas contribuiria então para uma relativa harmonização dos sistemas, não sendo de descurar o papel legitimador e difusor das instituições internacionais na transmissão de referenciais (Dumay, 2009)2. Inspirados pelos quadros teóricos e instrumentos de análise das políticas públicas, como o conceito de referencial3,alguns autores avançam a hipótese da emergência de um novo modo de regulação institucional na Europa, caracterizado pela semelhança dos objetivos das reformas adotadas e um determinado número de arranjos comuns (Maroy, 2005) – como o aumento da autonomia das escolas, a procura de um equilíbrio entre centralização e descentralização ou a flexibilização da liberdade de escolha dos pais. Esse modo de regulação substituiria aquele baseado no modelo burocrata-profissional4, que caracterizava uma regulação conjunta entre o Estado e os professores assente no controlo da conformidade às regras, estandardização e racionalidade. Os novos modelos – resumidos pelos conceitos de Estado avaliador e Quasemercado (idem) – que inspirariam os novos arranjos institucionais e, conjugados de forma particular nas realidades empíricas, fariam emergir diferentes modos de regulação, partilham certos traços comuns, orientando-se a partir do papel da avaliação. Este é, com efeito, o elemento comum que nos permite dar um significado às transformações ocorridas na organização dos sistemas educativos europeus. Assim, análise das evoluções aparentemente contraditórias do sistema educativo inglês – onde se articulam movimentos de descentralização para as escolas com movimentos de centralização que retiram poderes às autoridades educativas locais – ou mesmo das diferentes (re)organizações de repartições de competências de atores educativos entre sistemas tradicionalmente descentralizados e centralizados faz com efeito emergir tendências comuns na descentralização de meios a par da centralização de objetivos e avaliação. Justifica-se, deste modo, a reflexão sobre o impacto da “obrigação de resultados” na partilha de responsabilidades entre atores educativos, a organização do estabelecimento escolar e a mobilização de competências ao nível local, 2

A identificação da “europeização de políticas” não traduz uma convergência simples, isto é, uma correspondência nas políticas e dispositivos adotados. Diz antes respeito a “tecnologias de políticas” (Ball, 2001), um conjunto flexível de medidas que podem ser parcialmente sublinhadas e implementadas de forma diferenciada em locais e contextos distintos – ou seja, uma “convergência de paradigmas”. 3 O conceito de referencial global define-se como o conjunto de crenças, valores, princípios que estruturam as políticas públicas ou uma visão do mundo que permitiria hierarquizar em torno de uma norma central um conjunto de problemas; o referencial sectorial diz respeito ao referencial de um determinado domínio, disciplina ou profissão (Muller, 1998, cit. em Van Haecht, 2003). Baseado num ponto de vista construtivista, este conceito foi desenvolvido no quadro da análise das políticas públicas e compreende tanto as crenças e valores a partir das quais os atores organizam a sua perceção do sistema, como às suas lógicas de ação expressas em reformas ou escolhas políticas. Estes instrumentos teóricos permitem-nos dar um sentido às tendências de evolução comuns nas políticas educativas dos países europeus. 4 Os modos de regulação são configurações específicas de arranjos institucionais num dado sistema educativo. Os modelos de regulação (Maroy, 2005), enquanto tipos-ideais, podem inspirar a mudança dos modos de regulação através da adoção de certas medidas educativas (são, no fundo, referenciais, participando enquanto regulação normativa nos processos de regulação dos sistemas).

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na senda do trabalho realizado por Normand e Derouet (2011) sobre os sistemas educativos anglo-saxónicos. O conceito de Estado Avaliador foi originalmente proposto por Neave (1988) para dar conta das principais tendências das políticas da educação superior na Europa Ocidental. A afirmação da nova forma de avaliação nos anos oitenta surge associada, entre outros, a uma avaliação a posteriori, caracterizada pela verificação do cumprimento de objetivos através de uma análise de produtos, afirmando-se como um importante instrumento de regulação do sistema. A redistribuição de funções entre o centro e a periferia, deixando ao primeiro o controlo estratégico de premissas políticas claras (objetivos do sistema, definição da qualidade) e ao segundo os meios para cumprir os objetivos permite assim uma pilotagem em controlo remoto por parte do Estado (idem). Este referencial de Estado Avaliador pode ser apresentado como uma alternativa à regulação burocrática, no sentido em que aumenta a margem de manobra dos estabelecimentos escolares. No entanto, não equivale de forma linear a uma maior descentralização, uma vez que abarca múltiplas configurações: “The rise of the Evaluative State can no longer adequately be accommodated in terms of the Manichean dichotomy beloved of comparative educationists since the 1930s, of systems that are centralized versus systems that are decentralized. […]. Thus, in systems based on decentralization, the Evaluative State appears as a step towards greater central control and, in those based on a higher degree of centralism, it is perceived as giving rise to greater flexibility and hence greater decentralization” (Neave, 1988, p. 11).

Broadfoot (1996), num trabalho comparativo entre os sistemas educativos inglês e francês, também identificou a avaliação como o mecanismo comum nas evoluções diferenciadas dos dois contextos. Assumindo uma função de controlo e pilotagem dos sistemas, este corresponderia tanto a uma obrigação legal em relação às autoridades superiores como a uma orientação moral de prestação de contas a clientes. A linguagem da accountability5 que se parece generalizar nos sistemas europeus consiste, por um lado, na identificação e avaliação dos resultados face a objetivos previamente fixados e, por outro, na resposta dada pelas instituições através de mecanismos de controlo. Estes exemplos apontam para uma “government-based accountability” (Dumay, 2009) ou “lógica de contratualização” (Dupriez, 2004), baseada na inspeção e acompanhamento dos resultados dos estabelecimentos escolares por parte da autoridade pública central. Num projeto de investigação mais recente, procurou compreender-se a evolução dos modos de regulação institucionais dos sistemas de ensino secundários em cinco países europeus (Maroy, 2004). A interpretação da tendência para a adoção de arranjos institucionais alternativos àqueles característicos do modelo burocrático-profissional foi feita com recurso ao conceito de Estado Avaliador, ao qual se associou o de Quase5

Para Broadfoot (2000), a avaliação consiste num processo que envolve a identificação e medida das performances do sistema educativo em relação a objetivos previamente fixados e a resposta dada pelas instituições escolares graças a mecanismos de controlo. A visibilidade dos processos de accountability nos países europeus é resultado do aumento de legislação que diz respeito a obrigações em relação a autoridades superiores e de processos de controlo, nomeadamente através de inspeções de escolas ou avaliações dos atores educativos. Porém, embora existam elementos de constrangimento e sanção associados aos resultados da avaliação (alocação ou não de recursos, fecho das escolas, etc.), para a autora é o próprio ato de avaliação e a sua dimensão moral que mais impacto têm nos atores. Com efeito, a maneira como é feita a avaliação e o seu conteúdo levam à incorporação de valores dominantes: a obrigatoriedade de prestar contas ou de ser tido como responsável é por si só uma importante forma de controlo.

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mercado6. O primeiro retoma essencialmente as análises iniciais de Neave (1988); o segundo implica, para além da redefinição semelhante dos papéis entre o centro e as autoridades locais e/ou o estabelecimento, a adoção de mecanismos como a livre escolha da escola e o financiamento público das instituições, atribuindo aos pais o controlo da eficácia do sistema através do exercício da escolha informada por indicadores de qualidade das escolas. Assim, faz também referência ao papel da avaliação, nomeadamente por via de uma “market accountability” (Dumay, 2009) em relação aos clientes escolares, que, providos de informação relativa à qualidade dos estabelecimentos, exercem pressão sobre estes através do seu direito à escolha de escola. Tendo presente o papel da avaliação para a interpretação da reorganização de responsabilidades educativas entre os diferentes atores, apresentamos de seguida um conjunto de indicadores que nos permitirão ilustrar os argumentos atrás propostos através de uma leitura das tendências a nível da UE. O PAPEL DA AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE REDISTRIBUIÇÃO DE COMPETÊNCIAS EDUCATIVAS Sobre o currículo e a identificação de competências mínimas nacionais No Gráfico 1 podemos observar que a definição do conteúdo do currículo mínimo obrigatório ou do conteúdo dos exames de certificação geralmente não cabe às escolas, contrariamente a questões relativas aos processos e meios de ensino (como as decisões relativas a retenções, agrupamento de alunos ou métodos de ensino). Gráfico 1. Tipos de autonomia sobre questões de conteúdos e processos de ensino Delegação discricionária

S/ autonomia

Limitada

Total

Concepção do conteúdo dos exames de certificação* Decisões relativas à retenção* Critérios internos para a avaliação dos alunos Critérios de agrupamento dos alunos Escolha dos manuais escolares Escolha dos métodos de ensino Conteúdo dos programas das disciplinas opcionais Conteúdo do currículo nacional mínimo obrigatório 0

Fonte de dados: EURYDICE (2012); *EURYDICE (2009)

Assim, parece que se deixa a níveis superiores de decisão (autoridades regionais ou centrais, conforme os países) a definição dos objetivos a atingir – em forma de currículo

Este conceito de Quase-mercado já tinha sido avançado por outros autores, como Whitty (1996), associado às políticas ditas “neo-liberais”, à competição entre escolas e à escolha informada das famílias enquanto “consumidoras”.

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e cada vez mais em termos de metas claras a atingir – e da sua avaliação, ao passo que a decisão sobre os meios para os cumprir são cada vez mais da responsabilidade da escola em total autonomia. Com efeito, nos últimos anos, mesmo em países de tradição de elaboração de programas descentralizada, procedeu-se à identificação de competências mínimas nacionais. Nos países federados, esse movimento correspondeu em parte a uma tentativa de harmonização do sistema – como as bases de competências a atingir e missões comuns a todas as redes de oferta de ensino na Comunidade Francesa da Bélgica (Mangez et al, 2009) ou os mínimos nacionais obrigatórios em Espanha (Mons, 2004). Em Inglaterra existe um currículo mínimo nacional e um programa baseado em objetivos a atingir, deixando às escolas a decisão sobre a carga horária, conteúdos e métodos pedagógicos de forma a corresponder às metas previamente fixadas. Em programas de conceção mais centralizado o ator nacional detém o papel principal, avançando objetivos, conteúdos a ensinar, volumes horários e por vezes métodos pedagógicos. A margem de manobra dos atores locais é limitada, se bem que mesmo nestes sistemas, como em Portugal, a abordagem do currículo por competências a atingir por ciclo de ensino tenha sido experienciada nos últimos anos, bem como a definição de metas de aprendizagens orientadoras por ciclo, ano e disciplina. Esta abordagem por de metas a atingir, enquanto forma de operacionalizar os resultados das aprendizagens das várias disciplinas, pode preparar então o espaço para uma avaliação do cumprimento dos objetivos. Descentralização de meios e responsabilidades de gestão A reorganização de competências entre atores dos sistemas educativos também se traduz numa descentralização de meios e responsabilidades de gestão, nomeadamente através de políticas de autonomia dos estabelecimentos escolares. O Gráfico 2 fornece um panorama geral no contexto da UE sobre o(s) nível(is) de governo com maiores percentagens de decisões em quatro domínios relevantes dos sistemas de ensino. Como se pode observar, as decisões respeitantes ao domínio Planeamento e estruturas têm um caráter mais centralizado, pois são geralmente mais da responsabilidade do governo central ou do Estado federal (em mais de 47% dos sistemas), salvo algumas exceções (por exemplo, a Finlândia remete essas decisões para a autoridade local e a Holanda, Hungria e Inglaterra para as escolas).

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Gráfico 2. Nível de governo com maior percentagem de decisão em cada domínio em 17 sitemas da UE, 2007 (%) Central

Escola/ Local e Gov. central

Local

Escola

Recursos

Planeamento e Estruturas

Gestão do pessoal

Organização do ensino

100

Nota: As categorias exemplificativas dos diferentes domínios são: Organização do ensino – admissões de alunos, percursos escolares, tempos de aulas, escolha de livros didáticos, constituição de turmas, apoio suplementar a alunos, métodos de ensino, avaliação diária dos alunos; Gestão do pessoal - contratação e despedimento de pessoal docente e não docente, direitos e condições de serviço, tabelas salariais, influência sobre carreiras profissionais; Planeamento e estruturas - abertura/ encerramento de escolas, criação ou eliminação de nível de ensino, conceção de programas de estudo, seleção de programas de estudo, escolha de matérias ensinadas em escolas específicas, definição de conteúdos dos cursos, criação de exames de qualificação para um certificado ou diploma, certificação; Recursos – atribuição e utilização de recursos para pessoal docente e não docente, capital e despesas operacionais. Fonte de dados: OECD (2008)

O domínio da gestão de pessoal foi descentralizado com reservas: em 24% dos sistemas europeus considerados pela OECD, a maior parte das decisões desse domínio é ainda tomada a nível central; mas em mais de 40%, as escolas já têm poder de decisão. A definição das grelhas salariais permanece porém maioritariamente a nível central ou é partilhada entre diferentes níveis (EURYDICE, 2012; OECD, 2010). As diferenças a nível dos sistemas podem ser mais facilmente observadas no Gráfico 3, através das respostas dos diretores. A gestão centralizada a nível do governo central (Portugal) ou autoridade regional (Espanha) de alguns sistemas difere da gestão local nos sistemas nórdicos ou pelos próprios estabelecimentos em alguns países de leste (Estónia, Lituânia, etc.). Na maior parte dos sistemas europeus, a maioria das decisões sobre os recursos financeiros é tomada a nível local, fruto dos movimentos de reforma de transferência das responsabilidades para esse nível. No entanto, nalguns sistemas mesmo que as autoridades locais tenham visto as suas responsabilidades aumentar neste domínio, estas restringem-se a atividades como a manutenção de equipamentos, cantinas e políticas sociais (Mons, 2004). Em cerca de 18% dos sistemas, essas responsabilidades são partilhadas e noutros 18% as escolas têm autorização para gerir os recursos - na Holanda e em Inglaterra, por exemplo, a totalidade das decisões sobre atribuição e utilização de recursos para pessoal, capital e despesas operacionais cabe às escolas (OECD, 2008). 481

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Gráfico 3. Responsabilidade pela gestão de pessoal Distribuição de percentagens médias de estudantes em escolas onde diretores responderam que escolas, autoridades locais ou regionais ou autoridade nacional são responsáveis pelas várias vertentes do domínio Escola

Autoridade local/ regional

Autoridade nacional

Suécia

Espanha Inglaterra

Bulgária

Rep. Checa

Hungria

Holanda

Dinamarca

Finlândia Estónia

Polónia

Eslováquia

Lituânica

Eslovénia

Áustria

Alemanha Bélgica

Irlanda

Roménia

Itália

Luxemburgo

Portugal

Grécia

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Fonte de dados: OECD (2010)

É porém ao nível da Organização do Ensino que se verifica uma maior descentralização: como podemos observar, e confirmando os dados do Gráfico 1, a maioria das decisões nesse domínio é tomada ao nível da escola em todos os sistemas considerados. Dispositivos de avaliação Assumindo-se enquanto ferramentas centrais nas transformações ocorridas nos modos de regulação dos sistemas de ensino europeus e no seu controlo, as políticas de avaliação e accountability baseiam-se, por um lado, na pressão de organizações externas por resultados e, por outro, na generalização da avaliação em domínios que extravasam o propriamente escolar, apresentada enquanto elemento de modernização da gestão administrativa (Demailly, 2006). Reunimos na Tabela 1 um conjunto de indicadores relativos aos vários géneros de avaliação considerados. Um primeiro tipo de dispositivos que se tem generalizado são os exames nacionais (provas externas com consequências formais para os alunos): nove em vinte e um sistemas da UE considerados pela OECD (2011) têm esses exames no nível ISCED 27 e quinze no final do ISCED 3. A grande maioria dos sistemas europeus utiliza resultados de testes nacionais, além disso, para a pilotagem do sistema.

Adotámos aqui a classificação dos níveis de educação da “International Standard Classification of Education” (ISCED) para melhor comparação (consultar em http://www.uis.unesco.org/ev.php? ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC). Para efeitos desta comunicação, utilizaremos o ISCED 2 (“Lower secondary education”) e ISCED 3 (“Upper secondary education”).

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tabela 1: Indicadores sobre dispositivos dos três géneros de avaliação em sistemas da UE N "Avaliação de resultados"

"Avaliação regulatória"

"Avaliação de mercado"

Total

Exames nacionais (1) ISCED 2

43%

Exames nacionais (1) ISCED 3 Utilização p/ pilotagem (2)*

15 22

21 25

71% 88%

Inspeção ISCED 2 (1)

68%

Utilização p/ pilotagem (2)

86%

Relatórios (1) local/ municipal

86%

Relatórios (1) regional/ nacional

95%

Escolha escola (2)**

44%

Incentivos financeiros (1)***

43%

Publicação de resultados (2)

44%

Notas: *Resultados de informação de nível nacional sobre a média dos resultados em exames ou testes de aferição;**Recodificámos o indicador sobre o grau de escolha de escola para distinguir os países onde as famílias escolhem a escola, podendo as autoridades públicas intervir ou não posteriormente; ***Existência de bolsas de estudos, contribuições financeiras aos pais ou créditos fiscais para as mensalidades escolares para as escolas privadas independentes do estado. Fonte de dados: (1) OECD, 2011; (2) EURYDICE, 2012

O segundo conjunto de mecanismos corresponde mais claramente a uma avaliação dita regulatória e compreende as inspeções às escolas geralmente formais que seguem procedimentos estandardizados, por vezes com consequências para os estabelecimentos. Nos sistemas da UE considerados pela OECD (idem), quinze procedem a inspeções deste tipo no ISCED 2; a maioria destes resultados serve de base à pilotagem do sistema (EURYDICE, 2012). Generalizam-se, igualmente, o número de relatórios que as escolas devem apresentar a diferentes públicos, bem como os processos de autoavaliação. Em terceiro lugar, podemos igualmente assinalar o aumento de mecanismos de uma regulação pelo mercado, através essencialmente três dispositivos: a liberalização ou flexibilização da escolha da escola pelos pais; o financiamento do ensino privado (que permite, através ora de um financiamento direto, ora de vantagens financeiras destinadas às famílias, uma escolha mais alargada também ao ensino privado não dependente de motivos monetários); e a publicitação dos resultados das escolas, seja da avaliação externa dos alunos, seja dos relatórios de inspeções das escolas, enquanto forma de informar o mercado, neste caso as famílias – em onze sistemas existe uma publicação sistemática dos resultados da escola a título individual (Eurydice, 2012). PARA UMA TIPOLOGIA DA REPARTIÇÃO DE COMPETÊNCIAS EDUCATIVAS NA UE A segunda dimensão da abordagem comparativa compreensiva (Van Zanten e Ball, 2000) - designada de “path dependency” (Charlier, 2008) ou “colocação em perspetiva histórica” (Van Haecht, 2005) - apoia-se numa leitura das comparações internacionais que dá conta das diferenças na aplicação das orientações globais, sublinhando o peso da história e configurações locais no desenvolvimento dos sistemas educativos e na maneira singular como aí são traduzidas as injunções internacionais, nomeadamente no que diz respeito a questões de (des)centralização e autonomia das escolas. É assim admitida a relativa autonomia dos sistemas educativos na definição dos seus rumos, configurações e dispositivos. O processo de bricolage na formação de políticas educativas (Ball, 1998) conjuga o empréstimo ou decalque de fragmentos de ideias 483

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estrangeiras, interpretadas a partir de ideologias e contextos locais, e a sua adaptação às estruturas institucionais pré-existentes – num jogo constante de recontextualizações de retóricas internacionais ou hibridações de políticas com as realidades institucionais (Barroso, 2005). Neste ponto, a reflexão principal recai sobre a interação entre as lógicas globalizantes, identificadas no ponto anterior, e as lógicas nacionais. A sua compreensão apela a uma análise da articulação entre a difusão e apropriação de ideias, numa perspetiva giddesiana que considera a interação permanente entre as condições que mudam objetivamente e os indivíduos que são estruturados e contribuem a estruturar a realidade social em contínua transformação (Van Haecht, 1998). Com vista a examinar como grupos distintos medeiam as tendências e referenciais partilhados através de adaptações similares, propomos agora uma tipologia da repartição de competências dos sistemas educativos na UE. A sua elaboração teve em conta critérios como o financiamento do sistema educativo, a gestão de professores, a definição de currículos e programas e a organização pedagógica, observando a distribuição dessas competências pelos atores e a sua relação nos processos de tomada de decisão. Sistemas centralizados com autonomia limitada das escolas Em países com tradição centralizada como França e Portugal, é o governo central que define o planeamento e as regras do sistema em praticamente todas as áreas, sendo também a principal fonte de financiamento. O Estado é o empregador dos professores, definindo as grelhas salariais e as condições de serviço e gerindo o seu recrutamento, colocação e despedimento. É também ao nível central que se define o currículo mínimo nacional obrigatório e o conteúdo dos programas, bem como a conceção do conteúdo dos exames certificativos. Desde meados dos anos oitenta, estes sistemas iniciaram processos de desconcentração e descentralização, passando para instâncias intermédias algumas responsabilidades em matéria educativa (embora ainda limitadas). A autonomia das escolas, embora presente nos discursos políticos e textos legais, é ainda diminuta quando comparada com os restantes países e faz-se sentir sobretudo nas questões de organização pedagógica. A avaliação do sistema de ensino no ISCED 2 considera as escolas e os professores, e geralmente tanto a avaliação externa dos alunos como a das escolas são utilizados para pilotagem do sistema. A maior parte dos alunos frequenta o ensino público e embora tenha havido uma flexibilização da chamada carta escolar, as competências nessa matéria foram delegadas às administrações locais desconcentradas. O ensino privado usufrui de subvenções por parte do Estado mas é sujeito a um forte controlo central, nomeadamente pela formalização de contratos. Sistemas predominantemente centralizados com certificação local Neste conjunto de sistemas de ensino, que reúne alguns países da Europa do sul (Grécia e Itália) e da Europa de leste (Bulgária e Roménia), bem como a ilha do Chipre, o governo central permanece predominante na questão da definição e gestão do sistema, mas delega às escolas ou às comunidades locais a responsabilidade da certificação ou controlo da qualidade. Se o financiamento continua a ser predominantemente central, a fonte de despesa e de gestão de recursos pode admitir margens de manobra a nível local – a nível de financiamento, sobretudo na Bulgária e Roménia; a nível de gestão de professores nestes dois países e em Itália. Os programas são no entanto definidos 484

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centralmente, de forma similar ao conjunto de países anteriores. Por vezes, as escolas não têm autonomia na escolha de manuais escolares, devendo adotar os materiais decididos centralmente. No entanto, em geral a autonomia das escolas está ligeiramente mais desenvolvida que no grupo anterior: estas dispõem de uma margem de manobra bastante alargada nos processos de organização pedagógica e na Grécia, Itália e Chipre são responsáveis por conceber e classificar os exames certificativos. Os sistemas de avaliação não permitem realizar um controlo forte, uma vez que as inspeções das escolas no ISCED 2, por exemplo, não são necessárias nem em Itália nem na Grécia; e em certos países onde existe avaliação externa, os resultados não são usados para a pilotagem do sistema (Roménia, Itália). Em geral, existem algumas possibilidades de escolha da escola no sector público que permanece dominante, com a exceção da Grécia onde o funcionamento por carta escolar ainda é rigoroso. Se em alguns destes países não estão previstas ajudas financeiras ao sector privado (Grécia, Bulgária, Roménia), em Itália existem bolsas de estudantes e benefícios fiscais às famílias (sendo que o privado funciona de maneira muito semelhante à do público e é fortemente controlado). Sistemas federais com importância a nível das regiões Nestes sistemas educativos, são os Landers (Alemanha e Áustria), as Comunidades Autonomas (Espanha) ou as Communautés (Bélgica) que estão no centro do sistema educativo, definido as regras dos sistemas e muitas vezes gerindo-os. O papel preponderante destas regiões é evidente quer na questão do financiamento quer na gestão dos professores – exceto na Comunidade flamenga da Bélgica (Bélgica fl.), onde a gestão é feita a nível local. Mas as transformações recentes vieram introduzir elementos que apontam para uma maior centralização dos sistemas, seja através da imposição de standards nacionais ou de cooperações entre as regiões, nomeadamente na criação de programas de reconhecimento de diplomas, como na Alemanha (Mons, 2004). A nível das escolas, a autonomia é diversificada. Se na Áustria e na Bélgica os processos de ensino são da sua responsabilidade, essa autonomia é menos evidente na Alemanha e sobretudo em Espanha. A escolha de manuais é geralmente enquadrada por um nível superior, exceto na Bélgica fl. Aí, tal como na Áustria, as escolas têm ainda uma margem de autonomia na conceção de exames certificativos. Geralmente não existem exames a nível do sistema no equivalente ao final do ensino básico, mas quando os há, como na Alemanha, são totalmente concebidos e classificados a nível regional. A inspeção das escolas, comum neste conjunto de países, tem influência média em praticamente todos os aspetos identificados pela OECD (como na probabilidade de uma escola fechar, a avaliação da escola, direção ou professores, a assistência, o orçamento da escola ou prémios/ sanções) para a Áustria e Bélgica fl. e na assistência aos professores em Espanha, Comunidade Francesa da Bélgica (Bélgica fr.) e Alemanha. A oferta de ensino privado, além de ter um significado diferente nestes sistemas, é bastante diversificada. Mons (2004), numa tipologia que elaborou relativamente aos efetivos e tipos de financiamento deste sector no conjunto dos países da OECD, distinguiu a Áustria e a Alemanha (ajuda financeira limitada a um sector com efetivos moderados e controlado pelo Estado) da Espanha (subvenções importantes, efetivos

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moderados) e da Bélgica, onde o estatuto das escolas privadas é idêntico ao público e acolhe uma grande importância de alunos. Sistemas de colaboração entre o Estado e o poder local Este conjunto compreende alguns sistemas do norte da Europa (Dinamarca, Finlândia) e de leste (como a Polónia e Eslovénia), onde os processos de descentralização mantiveram a presença do Governo central, mas atribuíram às autoridades locais, e por vezes às escolas, poderes importantes num conjunto de competências tradicionais do Estado. As fontes de financiamento e despesas repartem-se por vários atores, sendo ora partilhadas pelo nível central e local, ora concentradas a nível local ou a nível regional. Em geral são as autoridades educativas locais ou mesmo as escolas que gerem o pessoal docente, embora a definição das condições salariais e de serviço sejam da responsabilidade do nível central ou partilhadas entre diferentes níveis. No domínio pedagógico, as escolas ou os poderes locais podem definir as quotas de horários escolares, a definição do calendário, a escolha de opções ou a possibilidade de aumentar o horário das disciplinas obrigatórias, mas o Estado central continua a enquadrar de forma rigorosa as atividades pedagógicas. A questão dos exames nacionais no ISCED 2 é muito diversificada: tanto podem não existir (na Finlândia, existem provas de aferição mas não exames), como ser preparados em conjunto pelo governo central e província/ região (Polónia) ou somente pelo governo central (Dinamarca). Em alguns destes países, como na Finlândia e na Dinamarca, a avaliação dos sistemas de ensino recai principalmente na avaliação das autoridades locais. À exceção da Dinamarca, o sector privado é pouco desenvolvido. Sistemas descentralizados com muita autonomia das escolas Nestes sistemas do norte da Europa (Suécia, Inglaterra, Holanda) e de alguns países de leste (Hungria, Estónia, Eslováquia) as escolas e/ou os poderes locais têm responsabilidades extraordinárias, enquanto o Estado central fica limitado à função de regulação e controlo. Geralmente o Estado fixa os objetivos na conceção dos programas e deixa grande margem de manobra às escolas, nomeadamente na seleção de programas e na definição de conteúdos. O conjunto das tarefas de gestão (orçamento, programas, recursos humanos) é delegado aos atores locais e de forma frequente às escolas com muita autonomia. A gestão dos professores é feita a nível da escola, seja com autonomia total ou limitada, sendo que o empregador é ou o próprio estabelecimento ou a autoridade educativa local. São as escolas e os professores as componentes avaliadas no sistema de ensino e nalguns casos (Inglaterra, Holanda, Suécia e Hungria) os resultados da avaliação externa são publicados a nível individual; porém, são os resultados das avaliações externas dos alunos os mais utilizados para a pilotagem do sistema, exceto na Eslováquia, tendo mesmo no caso de Inglaterra e Holanda alguma influência na probabilidade de uma escola fechar. Em geral nestes sistemas o ensino privado (com uma existência antiga como em Inglaterra ou em rápida expansão nalguns países de leste) é subsidiado e existe liberdade de escolha das escolas por parte dos pais.

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NOTAS FINAIS Enquanto elemento comum visível nos vários processos de redistribuição de competências dos sistemas educativos da UE, a avaliação surge como potencial explicação para a tendência observada de concentrar a nível central as responsabilidades de definição dos objetivos gerais do ensino, de enquadramento e de avaliação e de deixar às autoridades locais ou às escolas as decisões sobre os meios, responsabilidades de gestão e processos de ensino. Segundo uma primeira aproximação aos poucos estudos que avaliam o impacto destas medidas, esta configuração seria mesmo desejável em termos de eficácia dos sistemas, embora esta hipótese necessite de mais evidência empírica. Se é possível encontrar associações entre certas formas de descentralização ou tipo de competências descentralizadas e resultados positivos (Duru-Bellat e Meuret, 2001), parece que o exercício de avaliação destas políticas beneficie de uma abordagem complexa e fina dos tipos de responsabilidades descentralizadas – ao invés da consideração da maior ou menor extensão da descentralização e autonomia -, como aquela realizada por Mons (2007) para o conjunto dos países da OECD. Para a autora e tendo em conta os resultados que obteve, a chave da procura de melhores resultados (eficácia) em termos de organização do sistema reside na procura de um equilíbrio entre as competências descentralizadas ou não: o governo central deveria conservar funções em questões de conceção e controlo do sistema educativo, ao passo que funções como a gestão de recursos ou a escolha de métodos pedagógicos deveriam ser transferidas aos atores locais. Quanto ao efeito destas políticas a nível das desigualdades educativas, parece existir um maior consenso nas investigações efetuadas: a regulação local traria potencialmente maiores desigualdades territoriais e sociais (Mons, 2004). Porém, para a mesma autora, uma conceção centralizada dos programas escolares, recrutamento dos professores sob uma base nacional e organização de exames nacionais estão associados a desigualdades sociais fracas, o que remete para o tipo de complexidade de articulação de competências atrás referido. Por outro lado, e para além das orientações globais identificáveis, existem formas de apropriação, recontextualização e hibridação de políticas ao nível dos sistemas educativos e das suas políticas concretas. A tipologia aqui apresentada é um primeiro passo no sentido do cruzamento entre os elementos de convergência e as respostas diferenciadas dos sistemas com base nas suas características, histórias e instituições locais. O aprofundamento da reflexão sobre a articulação entre as perspetivas globais e nacionais passa, em primeiro lugar, pelo maior conhecimento do “global”, no contexto europeu simultaneamente produto do trabalho conjunto dos atores dos vários sistemas na definição de prioridades ou caminhos e instrumento de pressão (também pela participação noutros inquéritos e organizações transnacionais) das políticas nacionais. Em segundo lugar, por uma abordagem socio-histórica de sistemas educativos concretos que distinga as várias fases do processo de uma política pública de educação (definição na agenda, desenho da política e sua implementação) e dos eventuais cursos de recontextualizações de tendências globais, bem como do significado e implicação que determinada medida adquire naquele contexto. Finalmente, sobre a consideração do papel dos contextos locais na construção das políticas educativas (Van Zanten & Ball, 2000), nomeadamente ao considerar as questões de “glocalização” (Van Haecht, 2003) dos fenómenos educativos.

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Paper nº10, Université Catholique http://hdl.handle.net/2078.1/71193.

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LA CONSOLIDACIÓN DE LAS POLÍTICAS CONSERVADORAS EN EDUCACIÓN. APROXIMACIÓN AL CASO DEL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO

ALÍCIA VILLAR, FERRAN COLOM, JOSÉ BELTRÁN, FERNANDO ESTEBAN, IGNACIO MARTÍNEZ, RODRIGO MARTÍNEZ Y JUAN PECOURT Universitat de València. España Alicia.villar@uv.es

RESUMEN La comunicación1 que presentamos muestra una aproximación a la evolución del sistema educativo valenciano en los últimos veinte años mediante un recorrido por las políticas educativas que se han ido configurando. La descripción de las políticas educativas más destacadas, así como el análisis de algunos de los indicadores educativos de relevancia social, nos permiten argumentar cómo se ha ido configurando el escenario del sistema educativo valenciano en el que ha tenido lugar una evolución desde un marco político educativo liberal hacia la consolidación de unas políticas educativas conservadoras en las que se ha apostado claramente por un aumento de la privatización en materia de educación. Este panorama necesita de argumentos, cifras y, también, de reflexiones críticas en el contexto actual de crisis económica y de cuestionamiento del modelo de desarrollo implementado en los últimos años en el territorio valenciano. PALABRAS CLAVE Sistema educativo valenciano; Políticas educativas; Indicadores educativos.

Esta comunicación que presentamos en la XVI Conferencia de la Asociación de Sociología de la Educación es una versión de un artículo más extenso que será publicado próximamente en la revista Arxius de Ciències Socials editada por la Facultat de Ciències Socials de la Universitat de València.

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PRESENTACIÓN Para comprender íntegramente el sistema educativo valenciano es necesario contextualizar el panorama político del Estado español y su relación con las reformas educativas en las últimas dos décadas. Un factor determinante de estas reformas en el plano político es la alternancia bipartidista iniciada desde el período “demócrata”. En 1982 se inicia un período reformista que permite la llegada al poder del Partido Socialista y la consecución de hitos como la descentralización del Estado en Comunidades Autónomas, la integración en la Unión Europea (1986) y en la OTAN, la reforma del mercado laboral, la reconversión de la industria pesada, la reforma fiscal y también la reforma educativa. Entre 1993 y 2004, después de un período de crisis económica y de escándalos de corrupción, el gobierno compartiría el poder con el centro derecha para, finalmente, ceder el paso a la elección del Partido Popular en el período 1996-2004. El desgaste del partido conservador, acentuado por su implicación en la guerra de Irak, otorgó de nuevo el poder al Partido Socialista hasta las elecciones generales de 2011, en que, después de la aplicación de recortes sociales, especialmente en materia laboral, volvería el turno al partido mayoritario de la oposición que gobierna en la actualidad. En coherencia con esta alternancia política puede analizarse también la sucesión de reformas educativas del período demócrata. Si analizamos la historia de la educación a España se observa que las reformas educativas de carácter general han sido escasas hasta 1990. Durante los últimos dos siglos apenas se han llevado a cabo dos grandes reformas: ley Moyano, en 1857 y la ley Villar Palasí, en 1970. La intensidad y brevedad del período republicano contrasta con la esterilidad y la extensión de la dictadura. Y al mismo tiempo, la escasez de amplias reformas educativas durante dos siglos contrasta con su proliferación en el período de alternancia política de los últimos tres lustros, mediante tres reformas consecutivas y cambios sustantivos. Así, el gobierno del Partido Socialista (1982-1996) y el gobierno del Partido Popular (1996-2004), promulgaron ambas reformas educativas (LOGSE, 1990, y LOCE, 2002, respectivamente), y la más reciente (LOE, 2006) en la última legislatura socialista. En la actualidad, de nuevo con el gobierno conservador desde 2011 no se apuesta por una nueva ley educativa, sino por cambios sustantivos en la LOE, que de hecho, actúan como si de una nueva reforma se tratara. Un ejemplo de la profundidad de estos cambios y de sus repercusiones es el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, para la racionalización en el ámbito educativo, que su pretensión transformadora ha dado lugar a movilizaciones sociales en todo el sistema educativo. A partir de esta contextualización estatal, nos centraremos en continuación en el panorama del sistema educativo valenciano. Para esto, pondremos el foco de atención en algunos de cuyos aspectos alrededor se articula la oferta de la educación reglada en sus diferentes niveles, desde las etapas preobligatorias hasta la educación superior. En primer lugar, nos detendremos, en una breve descripción que mostrará la evolución de los centros educativos, tanto en lo que se refiere a su expansión, como la redistribución de esta en relación con la titularidad, es decir, pública o privada. En el apartado siguiente se recogerán los datos de demografía educativa relativas a sus actores principales: estudiantado y profesorado. Cabe decir que en el momento de finalizar este texto nos encontramos en un punto de inflexión, en un marcado cambio de tendencia con respecto al ciclo alcista experimentado hasta ahora. El apartado dedicado a la 492

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

financiación permitirá observar los datos de gasto público en educación no universitaria, que en el caso valenciano presenta diferencias significativas en comparación con el resto del Estado. En lo referente a la financiación universitaria, se observa un creciente aumento de inversiones en educación superior vinculado a un correlativo endeudamiento, que en la actual coyuntura de crisis resulta difícil de explicar y de hacer frente. PANORAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO Centros educativos Si atendemos a las cifras relativas a las unidades y centros formativos en enseñanzas no universitarias, en una mirada a las cifras en los últimos años (1999-2009) se ha pasado de un 72,5% de centros públicos a un 63,8% (o del 71,5% al 64,3% si nos referimos a unidades docentes). Por el que se refiere a la educación obligatoria, si observamos la evolución desde el curso 1999-2000, las cifras muestran que en Educación Primaria se pasa de un 74,4% de centros públicos a un 73,4%, una tendencia decreciente. Por otro lado, en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) el 52,8% son centros públicos y el 47,1% privados. La ESO se acabó de implantar plenamente el curso 1999-2000, cuando la proporción de centros públicos era de 72,2%, llegando hasta el 52,8% en el 2009-10. Si bien esto resulta muy llamativo, hay que fijarse en que la reducción del número de centros públicos no se corresponde con una reducción de grupos en centros públicos, de hecho, la comparación en términos de unidades docentes mantiene prácticamente la misma proporción: un 69,9% de unidades en centros públicos en el curso 1999-2000 y un 70,1% en el 2009-10. En cuanto a la educación postobligatoria, y también respeto el curso 2009-10, de los centros que imparten Bachillerato, un 72,8% son públicos y un 27,1% privados, lo cual ha supuesto un incremento de los centros públicos que en el curso 1999-2000 eran el 69,1%, aunque –por el contrario- también ha supuesto una reducción de las unidades en centros públicos, que en el curso 1999-2000 eran el 79,7% y ahora son el 74,5%. De hecho, se produce una reducción del número de grupos de bachillerato exclusivamente en los centros públicos, ya que el número de grupos en centros privados crece. Con respecto al caso de la Formación Profesional se observa que el 68,5% de los centros son públicos y el 31,4% privados. La evolución desde el curso 1999-2000 ha supuesto un incremento de un 64% a un 68,5%. La tendencia que se dibuja es que el crecimiento de la nueva Formación Profesional –especialmente la de grado superior, en la que la proporción de centros públicos es de un 81%, frente del 69% en los grados medios- está vinculada fundamentalmente al desarrollo de la red de centros públicos. Como ya se ha señalado (Hernàndez, 2000) esta mayor concentración de los centros privados de FP en la formación de grado medio está directamente relacionada con la necesidad de mayores inversiones que comporta la puesta en marcha de ciclos superiores. Por lo que se refiere al sistema universitario valenciano, en la última década se ha producido una expansión considerable a causa del crecimiento de las instituciones que ya existían y de la aparición de otras nuevas En 1991 había 4 universidades, mientras que en 2012 hay un total de 8, de las que 5 son públicas y 2 son de titularidad privada. Además, la administración valenciana ha lanzado el proyecto de 1 universidad virtual denominada como una universidad pública de gestión privada (Valencian Internacional 493

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University). La Universidad Católica de Valencia es la última institución que se ha incorporado al sistema universitario, fundada el año 2003 y directamente vinculada en el Arzobispado de Valencia. Aparte de estas instituciones, el sistema valenciano también cuenta con otras 2 universidades privadas de reciente ubicación en territorio valenciano. La tendencia parece orientarse, pues, a una presencia cada vez mayor de la educación privada dentro de la educación superior. Estudiantado Los datos de la demografía educativa de los últimos veinte años (1990-2010) nos indican, como fenómeno más general, la existencia de una tendencia a la disminución del número absoluto del alumnado escolarizado, producido fundamentalmente por el significativo descenso de la natalidad que es inició en los años ochenta. De hecho, la población de 0 a 19 años, es decir, aquella escolarizable en los niveles de enseñanza no universitaria, ha perdido un 17% de efectivos en el conjunto del Estado durante el período señalado, mientras que en el caso del sistema educativo valenciano esta reducción se situaría en un 10%. Pero también se han producido otros factores que han hecho aumentar el número de efectivos del sistema educativo. En primer lugar, el incremento de las tasas de escolarización en el niveles no obligatorios, consecuencia del incremento de la oferta de plazas de Educación Infantil y del aumento de la demanda de enseñanzas postobligatorias. En segundo lugar, la aprobación de la LOGSE y el aumento que se ha producido a la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Y, finalmente, de manera mes reciente, la población inmigrante, que ha crecido de manera exponencial a los últimos años. Durante el período analizado se ha reducido un 7% del alumnado no universitario en todo el Estado, mientras que al sistema educativo valenciano esta reducción se limita a un 1%. Hasta el curso 2000-01, la pérdida absoluta de efectivos es constante en ambos casos hasta llegar a una reducción de un 20% del alumnado. A partir del cambio de siglo se producirá una inversión de la tendencia que ha sido más intensa en el caso valenciano, especialmente por la mayor incidencia de la llegada de nuevo alumnado inmigrante. Se constata un importante incremento en la Educación Infantil, centrada en la expansión de la oferta en el primer ciclo (0 a 3 años) y, en cambio, una tendencia a la baja en los niveles educativos posteriores, aunque en los últimos años se estaría produciendo un crecimiento centrado especialmente en la Formación Profesional. En el caso valenciano, sin embargo, el crecimiento en la escolarización en la Educación Infantil habría sido más tardío y ligeramente inferior al del conjunto del Estado, como consecuencia de un menor incremento de la oferta pública, mientras que la reducción en las etapas posteriores habría sido menor, sobre todo, por efecto de una recuperación más intensa de la escolarización en los ciclos formativos. Por lo que respecta a la evolución de la escolarización por sectores de titularidad en el conjunto del Estado se observa que, en general, en el sector público decrece menos alumnado (un 5%) que el privado (un 12%). Así pues, en el caso valenciano se habría mantenido, durante la mayor parte del período analizado, un porcentaje de escolarización pública ligeramente superior al del conjunto del Estado, pero a partir del año 2006 se produce un descenso centrado especialmente en la Educación Infantil y en los Bachilleratos. Esta particularidad estaría relacionada, por una parte, con la aplicación de políticas autonómicas centradas en la extensión del cheque escolar en la Educación Infantil y en la generalización de la 494

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concertación en los Bachilleratos; por otra, en una mayor concentración del alumnado extranjero en las etapas obligatorias en los centros públicos. Con respecto a la temática del rendimiento educativo, hay que destacar la escasa disponibilidad de datos durante los últimos años por poder realizar comparaciones autonómicas, un hecho que ha limitado las posibilidades de conocer y controlar los efectos de la diversidad de políticas aplicadas en el campo educativo. La Conselleria de Educación valenciana es responsable de la evaluación de su sistema educativo, pero es una de los pocas comunidades autónomas que no ha participado ni el último Informe PSIA 2009 (ME, 2011b), ni en ninguno de los anteriores, por lo que los únicos datos comparables a nivel autonómico son las pruebas diagnósticas del año 1997 (INCE, 1998), donde el alumnado valenciano se situaba en la cola de los resultados en comprensión lectora y matemáticas. A partir del establecimiento de la obligación de participar en los evaluaciones generales de diagnóstico que establece la LOE, el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación ha publicado los resultados desagregados por comunidades autónomas referidos a la Educación Primaria (ME, 2010) y a la Educación Secundaria Obligatoria (ME, 2011ª), de manera que ya disponemos de datos que nos permiten realizar una valoración de los rendimientos educativos del alumnado valenciano. Los resultados según la titularidad del centro indican que las diferencias son favorables al alumnado de los centros privados en todas las competencias, y especialmente en la Lingüística. Ahora bien, la particularidad más significativa del caso valenciano sería que la media del alumnado de los centros públicos valencianos se aproxima a la estatal en esta misma tipología de centros (excepto en la competencia Lingüística), mientras que el alumnado de los centros privados valencianos obtiene resultados claramente inferiores a la media estatal correspondiente. Si enfocamos ahora la mirada hacia la universidad, después del importante aumento del estudiantado en décadas anteriores, en la actualidad la demanda de nueva matrícula ha tendido a estabilizarse desde los años 90. Por tanto, a pesar del aumento de titulaciones, la demanda se ha mantenido estable, e incluso ha descendido ligeramente. Por el contrario, se observa un aumento en el número de estudiantes que consiguen obtener un título universitario. Por otro lado, la internacionalización creciente de la universidad también se refleja en la composición del alumnado, que cada vez es más diverso e internacional. En términos totales los estudiantes extranjeros en las universidades valencianas suponen un 11,9% del total de los estudiantes extranjeros en el Estado español. Otro de los aspectos destacables en relación a la estadística universitaria es la proporción de mujeres que han accedido en la universidad en las últimas décadas del siglo XX. En las universidades públicas valencianas hay una mayor proporción de mujeres matriculadas en tres de las cinco universidades. Destaca la amplia proporción en la Universidad de Valencia y, al contrario, en la Universidad Politécnica de Valencia hay una proporción bastante menor. Se aprecia un aumento de la matrícula femenina hasta los cursos 2003-04 y 2004-05 y un ligero descenso en los cursos posteriores. También destaca que el precio público por crédito es relativamente bajo en el sistema universitario valenciano si lo comparamos con los precios de otras universidades del Estado español. Así pues, el precio por crédito en primera matrícula en el sistema educativo valenciano se sitúa en 10,83 euros, mientras que el catalán cuesta 13,37 euros el crédito y al madrileño 13,35 euros. De todas formas, estos datos van a variar en breve

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a partir de la aplicación del Real Decreto-ley 14/2012 que supone, de manera generalizada para todo el Estado, un aumento considerable en las tasas universitarias. Profesorado Por lo que respecta a la distribución del profesorado, un 75,3% trabaja en centros públicos. La tendencia de crecimiento en la educación de régimen general que era constante desde el curso 1995-96, especialmente en la enseñanza pública, se detiene en el curso 2008-09, invirtiéndose la tendencia, sobre todo por el descenso del profesorado de centros privados. En cuanto al sistema universitario, las plantillas de las universidades públicas valencianas han experimentado un fuerte aumento en la última década, un fenómeno visible tanto entre el personal docente e investigador (PDI) como en el personal de administración y servicios (PAS). El año 2000, las universidades públicas contaban con una plantilla de 12.795 personas y diez años más tarde la plantilla había aumentado a 16.102 personas. A estas cifras habría que añadir el personal de las universidades privadas que ha crecido considerablemente con la fundación de la UCV. En todas las universidades, tanto en las públicas, como en las privadas, destaca el número desproporcionado de profesorado asociado, que no tiene una vinculación estable con las instituciones educativas, el cual, es, en diferencia, el colectivo más amplio en las universidades privadas (CRUE, 2010). Estos datos muestran que a pesar del intenso aumento de la plantilla este se ha basado en una cierta precarización de la profesión docente. Financiación En el análisis de la evolución de la financiación el sistema educativo valenciano se puede destacar que, a pesar del incremento del gasto durante los últimos años (20002009), persiste el déficit de financiación en el sector público de las enseñanzas no universitarias. El otro factor diferenciador del modelo valenciano consistiría en un remarcable incremento de los recursos públicos destinados a los centros concertados. Los datos de evolución nos muestran como el gasto público valenciano en educación ha crecido a un mayor ritmo que en el conjunto de España, básicamente porque el crecimiento de la población escolarizada también ha sido superior, pero hay que señalar que una parte significativa del diferencial en el crecimiento del gasto público en los niveles no universitarios del sistema valenciano habría que atribuirlo al mayor incremento de los recursos públicos destinados a conciertos educativos. En el conjunto del Estado se sigue destinando más dinero por alumno escolarizado en centros públicos no universitarios (6.027 en el año 2009) que en el sistema valenciano (5.648). En cambio, el gasto público destinado a conciertos educativos por alumno escolarizado en centros concertados valencianos (3.300) supera la media española (2.988). El contexto de crisis en el que vivimos actualmente se refleja en el sistema de financiación de las universidades públicas valencianas. La financiación de las universidades públicas ha dependido de una serie de planes de inversión acordados por la Generalitat Valenciana y las mismas universidades. De este modo, se han acordado en los últimos tiempos dos planes de inversión. El primero, el de 1995-2001, suponía una inyección de 445 millones de euros, y el de 1999-2001, que implicaba inversiones por valor de 310 millones de euros. En el 2008 se firmó un convenio de inversiones de 160 millones de euros. Las inversiones por habitante de la Generalitat Valenciana en 496

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educación superior pasaron de 101,7 euros en 2000 a 177,6 euros en el 2010, según aparece en el informe “Universidad-sociedad más cerca, 2000-10”, mientras que la financiación por estudiante ha pasado de 3.129 euros en el 2000 a 7.155 euros en el 2010. En términos de PIB, también es destacable el aumento de la inversión, pasando del 0,59% del PIB en 1991 al 0,69% en el 2000 y al 0,89% en el 2010. En este sentido, es indudable que, junto con el aumento de financiación por alumno, se han realizado inversiones en infraestructuras de gran calado por parte de las universidades valencianas. Se han construido nuevos edificios de servicios y centros docentes, se han reformado facultades y departamentos, se han construido complejos deportivos y administrativos, y se han llevado a cabo importantes inversiones para dotar a las universidades de parques tecnológicos para el desarrollo de investigaciones con un alto grado de especialización, al mismo tiempo que se vinculan a las demandas de la estructura económica. Podemos decir que se ha realizado una gran inversión en las universidades valencianas con el objetivo de ajustar la universidad a las nuevas necesidades de la competencia económica y académica. Pero al mismo tiempo se han conseguido unos niveles de endeudamiento difíciles de soportar, causados en parte por los retrasos de la administración autonómica a la hora de cumplir con sus compromisos de pago. A finales de 2008 la Generalitat Valenciana debía a las universidades públicas 891 millones de euros, por lo que estas tuvieron de aceptar el pago fraccionado de la deuda, que se extendería hasta el año 2022. Aún así, en los últimos meses de 2011 la Generalitat volvía a incumplir sus compromisos al no pagar las mensualidades de noviembre y diciembre de 2011. Los impagos reiterados han obligado a las universidades a ajustar los presupuestos, retrasar los programas de inversión previstos y a recurrir a instrumentos de inversión a corto plazo. REFLEXIONES

FINALES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO EN TIEMPO DE

CRISIS

La deriva del sistema educativo valenciano en las dos últimas décadas se explica, sin duda, como un caso singular orientado por un doble contexto: por una parte, por la combinación de políticas educativas locales con políticas educativas estatales sustentadas en lógicas centralizadoras, que al mismo tiempo se combinan con políticas educativas globales (en nuestro caso, eurocentristas) de marcado carácter liberal o neoliberal en sus manifestaciones más extremas. Por otra parte, debido a una dinámica reformista “de alta intensidad”, que ha tenido como uno de los efectos más notables el “debilitamiento natural” de la reforma educativa, en un sentido de pérdida de la capacidad de cambio y de transformación de esta. Cuando esto sucede en el terreno de las reformas educativas es, por otro lado, un reflejo del papel legitimador de políticas educativas en alianza con la disminución (o dimisión progresiva del papel) del Estado. En los últimos tiempos las reformas políticas del sistema educativo “nos han acostumbrado” a un tipo de vocabulario que no esconde su connotación mercantil y también privatizadora. “Competencia”, “calidad”, “flexibilidad”, son términos de una deriva conceptual que en los tiempos de crisis se ha transformado en “racionalización”, “eficiencia de la oferta académica” y “austeridad económica”. En la actualidad, sin embargo, la inercia de este proceso de cambios adquiere su versión más aguda. Si nos situamos en el punto de mira de la equidad y la cohesión social, la educación, no puede evaluarse exclusivamente en términos de eficiencia, en relación al coste económico que supone, sino que se debería hacer en términos de valor social (Montané, 2011).

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Y mientras escribimos este texto, desde el Ministerio de Educación se han aprobado unas “medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo” recogidas en el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril. Este Real Decreto-ley tiene, al mismo tiempo, valor simbólico y performativo, marca un punto de inflexión e introduce un giro educativo más en la tendencia analizada en este texto. Supone un cambio radical de modelo en la concepción del sistema educativo que, hasta su publicación, venía sustentándose en el principio de igualdad de oportunidades, y que ahora lo sustituye por principios meritocráticos. En la práctica, esta nueva normativa, castiga a las familias con menos posibilidades económicas, penaliza severamente al profesorado haciendo más precarias sus condiciones laborales y da legitimidad a un programa sistemático de deterioro de la red pública de educación. De momento, las medidas urgentes contempladas en el decreto han suscitado un amplio rechazo de la comunidad educativa y de la ciudadanía, provocando la primera huelga unitaria en educación –desde el nivel de Educación Infantil hasta la Universidad– en la historia de nuestra democracia. En el sistema educativo valenciano se ha ido practicando, gradualmente, una política “sin complejos”, guiada por una orientación privatizadora. Una política en que la educación ha ido transformando su función principal de derecho social hacia un papel subsidiario como servicio, como mercancía u objeto de consumo educativo. Es este un paisaje extraño, que arrasa con el pasado y nos acerca a un futuro incierto; un paisaje que, de momento, deja a una mayoría de población a la intemperie, tan desprotegida como desconcertada.

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TÚ PONES EL ESFUERZO, NOSOTROS LOS RECURSOS: UNA EVALUACIÓN SOBRE EL ALCANCE Y ALGUNOS EFECTOS DEL PROGRAMA BECAS 6000 EN ANDALUCÍA

MANUEL ÁNGEL RÍO RUIZ Y MARÍA LUISA JIMÉNEZ RODRIGO Universidad de Sevilla. España manurio@us.es

RESUMEN La comunicación expone algunos hallazgos de una investigación sobre los efectos de las Becas 6000: un programa andaluz, pionero en España, que ha supuesto la aplicación de un exigente sistema de transferencias de rentas condicionadas a la demostración continua de resultados educativos a lo largo de los dos cursos de Bachillerato y Grado Medio de Formación Profesional. El programa persigue reducir los costes de oportunidad y fomentar la continuidad escolar de estudiantes procedentes de familias de muy escasos recursos, una vez la educación deja de ser obligatoria. La metodología empleada para el análisis de los efectos de esta beca en las estrategias escolares de la población beneficiaria, así como de las condiciones de preservación de la misma, combinó entrevistas en profundidad –a estudiantes becados y sus padres– y la explotación de fuentes secundarias que incluyen datos sobre el programa. Presentamos algunos resultados sobre el alcance del programa, perfiles del colectivo becado e impactos diferenciales de las becas en lo concerniente a resultados académicos. También se desvelarán los efectos de la conversión en becario/a 6000 sobre la cotidianeidad, las expectativas y maneras de ejercer el rol de estudiante. Finalmente, se expondrán algunos de los efectos en las estrategias, inversiones y expectativas parentales con respecto a la escolaridad. Los resultados alcanzados, bajo la novedad de una aproximación microsociológica y cualitativa, van más allá de los que habitualmente acompañan a las evaluaciones de las políticas de becas, limitados a identificar mediante una batería limitada de datos cuantitativos algunos outputs de estos programas. A su vez, algunos de nuestros hallazgos proporcionan evidencias científicas que se rebelan contra algunos de los presupuestos ideológicos desde los que se evalúa la equidad, la eficacia y la eficiencia de nuestro sistema de ayudas públicas al estudio, actualmente en cuestión. PALABRAS CLAVE Políticas de transferencias de rentas condicionadas; Becas; Evaluación de programas educativos

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MANUEL ÁNGEL RÍO RUIZ Y MARÍA LUISA JIMÉNEZ RODRIGO

INTRODUCCIÓN: EL PROGRAMA BECAS 6000 Esta comunicación sintetiza algunas conclusiones de un proyecto de investigación sobre los “efectos de las Becas 6000 en las estrategias escolares de la población beneficiaria”. Se trata de un programa andaluz de transferencias de rentas condicionadas a la educación con tres años de vigencia, y que resulta pionero dentro del conjunto de medidas a nivel estatal y autonómico de lucha contra el abandono escolar a la hora iniciar o continuar los estudios secundarios postobligatorios, etapa donde más frecuente es este (especialmente en Andalucía) preocupante fenómeno. Dirigidas a estudiantes andaluces de primero y segundo de Bachillerato o Grado Medio de Formación Profesional (GMFP), la beca consiste en asignaciones mensuales de 600 euros repartidos a lo largo de diferentes momentos del curso escolar. Varios son los objetivos institucionales que sustentaron la puesta en marcha del programa Becas 6000. Desde la perspectiva de la eficiencia, éste persigue: i) extender la formación del capital humano, incrementando las oportunidades de acceso futuro a empleos cualificados; ii) reducir el abandono escolar en las edades y etapas donde éste es mayor y más depende de inequidades económicas; y iii) reducir los costes materiales del estudiante, sobre todo los costes de oportunidad derivados de la continuidad y plena dedicación en los estudios por parte de jóvenes en cuyo abandono, en puertas o durante la etapa postobligatoria, opera la necesidad y/o la prioridad de trabajar. Desde el punto de vista de la equidad, se busca transferir rentas a las familias de menos recursos y vínculos más frágiles con el sistema educativo, potenciando las inversiones, expectativas, prioridades e implicaciones parentales en la escolaridad y, de esta manera, una mayor igualdad de oportunidades educativas y sociales1. Se trata, como veremos, de unas becas que combinan una necesaria solidaridad con una notable exigencia. Lo primero, porque se concentran en el sector de estudiantes donde, como han revelado muchos estudios sobre desigualdad de oportunidades escolares, se registran mayores riesgos de abandono del sistema educativo por motivos económicos2. Lo segundo, algo menos conocido entre la opinión pública, porque el mantenimiento y cobro de estas ayudas está supeditado, además de a muy bajos niveles de renta familiar3, a la asistencia regular, la dedicación exclusiva a los estudios, así como a la demostración continua de buenos resultados escolares. Así, aunque se conceda, la percepción de la ayuda acaba retenida ante cualquier suspenso durante las

BOJA, 124, 29/06/09 y BOJA 129, 2/07/10. Al menos en el momento en que se decide implantar el programa, en Andalucía y España el abandono escolar prematuro adquiría una extensión preocupante. En 2007, según el Instituto de Evaluación educativa, un 38% de jóvenes andaluces entre 18 y 24 años carecía de estudios postobligatorios (en el caso de los chicos, un 43%). Este dato supera al registrado a nivel nacional (31%) y se halla muy por encima de la media europea (15%). Como además muestran investigaciones sociológicas (Martínez, 2007) y admiten las administraciones implicadas en la lucha contra la inequidad educativa, ese abandono escolar registra todavía hoy una desproporcionada incidencia entre el sector de familias e individuos a los que precisamente se dirige la nueva beca. Según datos del Centro de Estudios Andaluces (Márquez, 2008:16-17), el 52,5% de los hijos/as de familias de estatus bajo –estimado en función de un índice sintético de ingresos y nivel educativo– carecen de estudios postobligatorios. Así, el 33% del abandono temprano se sitúa entre menores de madres sin estudios secundarios; en cambio, cuando las madres son universitarias éste se reduce a un 2% (Instituto de Evaluación Educativa, 2009). 3 Así, la renta exigida para poder optar a la beca debe ser inferior a 1.983 euros anuales por miembros del hogar, esto es, la mitad de ingresos per cápita exigidos para cobrar el componente estatal de compensación educativa. Un hogar de cuatro miembros, por ejemplo, ha de reunir menos de 7.500 euros anuales para que algún miembro pueda acceder a la beca. 2

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evaluaciones trimestrales. Sólo alcanzan a cobrarla íntegramente quienes consiguen superar en la convocatoria de junio todas las materias cursadas. Quienes eso no consiguen, en cambio, apenas alcanzan a poder cobrar la mitad de la ayuda, cantidad a la que tenían desde el primer momento derecho asegurado con independencia de los resultados escolares obtenibles, puesto que todos los becarios 6000 andaluces son a su vez becarios del Ministerio de Educación, estando regidos por otros requisitos4. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROGRAMA BECAS 6000 En el estudio cuyas conclusiones sintetizamos partió de un objetivo general –analizar los efectos de las Becas 6000 en los comportamientos, prioridades y posibles redefiniciones estratégicas ante la escolaridad como consecuencia del acceso y disfrute de la beca por parte del alumnado beneficiario y de sus familias– que exigió el abordaje de varios objetivos específicos. Entre ellos: 1. El examen de los perfiles del colectivo becado y de sus unidades domésticas, identificando constantes –más allá de umbrales compartidos de renta– y variaciones en función del sexo, edad, tipos de estudios, capital escolar parental y otras variables significativas. 2. El análisis de los distintos tipos de condicionantes que durante el disfrute de la beca, promueven y obstaculizan la consecución o desvío de los objetivos contemplados en el programa. Ello exigió atender sobre todo a los antecedentes académicos del alumnado previos a la concesión de la beca, así como a las constricciones materiales en los hogares, y a la estructura de oportunidades laborales y costes de oportunidad los estudios. 3. La identificación y análisis de los efectos que pueden tener las becas, en diferentes momentos y para diferentes perfiles becarios, sobre sus trayectorias, comportamientos, elecciones y expectativas escolares. 4. La identificación y análisis de los efectos que el acceso a la beca introduce en las prácticas y expectativas parentales ligadas a la escolaridad. 5. El conocimiento y análisis de la percepciones de la beca entre la población beneficiaria, acercándonos, tanto a valoraciones generales sobre la finalidad y requisitos del programa, como a las valoraciones y detección de necesidades sobre aspectos más puntuales ligados a la gestión y el circuito de implementación de las becas. ESTRATEGIA METODOLÓGICA La materialización de los objetivos de la investigación se alcanzó mediante la aplicación de metodología cualitativa –entrevistas a familias y estudiantes becados– articulada con el análisis secundario de datos. Éste se basó en la explotación de diferentes estadísticas sobre becas en España, así como de datos disponibles en el registro administrativo de becarios 6000 del cual dispone la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. En la investigación hemos desarrollado, por tanto, estrategias de investigación y enfoques escasamente contemplados en la mayor parte de estudios y evaluaciones sobre los

Este planteamiento es el que condensa uno de los eslóganes de la Junta de Andalucía a la hora de publicitar las ayuda, y que da título a esta comunicación: “Tú pones el esfuerzo, nosotros los recursos”.

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programa de becas5, generando mediante el uso de técnicas cualitativas un novedoso conocimiento de los mecanismos, procesos e interdependencias de los que dependen los output finales de las políticas de becas6. Las entrevistas en profundidad (21 a estudiantes becados y 8 a madres-padres) han permitido: i) reconstruir las racionalidades prácticas que despliegan estudiantes y familias en sus relaciones con la escolaridad; ii) identificar las distintas valoraciones y efectos de las becas en función de diferentes configuraciones familiares y trayectorias académicas de la población estudiantil beneficiaria. El trabajo de campo se realizó en distintas poblaciones andaluzas, conformando una muestra de acuerdo a las siguientes variables: 1. Tamaño y composición de la unidad familiar; 2. Nivel de estudios y ocupaciones de madres y padres; 3. Edades, nivel de estudios y situaciones laborales de hermanos/as; 4. Niveles y fuentes de ingresos domésticos; 5. Hábitat rural/urbano y tipos de mercados laborales en los hábitats del colectivo becado. 6. Antecedentes de rendimiento educativo del colectivo becado. RESULTADOS

PRINCIPALES Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROGRAMA BECAS 6000

Aquí se identifican, a partir del análisis de datos secundarios, algunas tendencias en el alcance y distribución de las becas 6000. Se ofrecen también algunos datos sobre las características académicas y rendimientos del estudiantado que accede a la beca 6000. Posteriormente, se exponen los principales resultados de la investigación cualitativa realizada. Ésta, apuntábamos, ha permitido identificar los efectos de las becas 6000 en las trayectorias, comportamientos, elecciones y expectativas escolares del colectivo becado y sus familias. Así, se exploran los factores condicionantes y promotores del mantenimiento de la beca 6000, prestándose especial atención a la influencia de los antecedentes de rendimiento antes de la conversión en becario/a 6000. También se analizan los efectos de las becas 6000 en las prioridades y actitudes parentales respecto a la escolaridad y en las rutinas escolares del colectivo becario. Otros efectos estudiados se refieren al impacto de la beca en la resolución del dilema estudios-trabajo7.

Aunque ofrecen resultados interesantes y son fuente de necesaria comparación en el campo de las políticas educativas, los estudios disponibles sobre becas en España no dan cuenta de los procesos e interdependencias sociales de los que depende el output final de las políticas públicas. No revelan, por tanto, el impacto de las becas en las estrategias y prácticas cotidianas de familias y estudiantes en relación a la escolaridad, frente a otras opciones y estrategias alternativas de reproducción social. Ello exigiría un enfoque cualitativo, ausente en la mayoría de estudios sobre becas. En España contamos con importantes contribuciones, especialmente desde la economía de la educación (Calero, 1993; Aldas y Uriel, 1999; San Segundo, 2005; Sánchez Campillo y Moreno, 2005). Éstas abordan desde un prisma cuantitativo la cobertura, distribución regional, dotaciones, características de los beneficiarios y costes de oportunidad laboral que cubrirían las becas. Sin embargo, escasean los estudios sobre efectos de las becas en niveles no universitarios. Laguna importante, si tenemos en cuenta que el abandono escolar se produce sobre todo en España entre los 16 y 18 años (Calero, 2006). 6 En cambio, a nivel internacional sí que encontramos algunos significativos antecedentes de aplicación de técnicas cualitativas para la evaluación de programas de transferencias de rentas condicionadas a la educación con ciertas características similares a las becas 6000 (Legard, Woodfield y White, 2001; Knight y White, 2003; Morais de Sa e Silve, 2008). 7 Habría una última dimensión del programa cuyos resultados por motivos de espacio no detallamos aquí. Véase Río y Jiménez (2012) para un análisis de las percepciones y vivencias acumuladas por parte del colectivo beneficiario en torno a la implementación y gestión de la política, donde se exploran cuestiones como el conocimiento y acceso al programa, las dudas, necesidades y demandas que suscita el programa y los usos y gastos a los que se destina la ayuda.

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Alcance de la beca 6000, perfil social y rendimientos académicos de la población beneficiaria8 Los datos revelan un muy moderado incremento de la población cubierta por la beca a lo largo de los tres años de implantación del programa, presentando en consecuencia la beca 6000 una muy baja tasa de cobertura. La población beneficiaria pasa de 3.697 en 2009/2010, donde sólo afectaba a los estudiantes de primer curso, a 5.602 en 2010/2011, cuando ya hay que computar los becarios de primer y segundo año; por lo que el balance final apunta a que este incremento no sido proporcional al volumen de alumnado potencial beneficiario. Apenas se beneficia de becas 6000 en el primer año el 3,3% de la población matriculada en las enseñanzas postobligatorias no universitarias a las que se orienta la beca, sin llegar al 3% en el segundo. Porcentaje muy por debajo del correspondiente a las becas generales compensatorias del ministerio –que para el curso 2009-2010 alcanzaba un 16% del alumnado de bachillerato y ciclos formativos9– y a las becas-salario universitarias, que sólo afectan a un 8,3%10. Entre el primer y segundo año de vigencia de la beca 6000 se constata que apenas ha crecido, como producto de algún “efecto llamada”, el número de solicitudes. Sí lo ha hecho notablemente, en cambio, el número de aceptaciones, pasando el índice de concesión de un 13,7% en el primer año de implementación del programa al 21,2% en el segundo. Ello indicaría un mayor conocimiento de los requisitos del programa por parte de la población, lo que provocaría un mayor ajuste de las solicitudes a una valoración de los límites que establece el programa. No obstante, apenas una de cada cinco solicitudes se resuelve con la concesión de la beca. La superación del muy bajo umbral de renta familiar que exige la beca 6000 (7.306 euros anuales para una familia de cuatro miembros) constituye el principal motivo de rechazo de las solicitudes. La denegación por motivos económicos representa el 71% de los casos de rechazo administrativo. La escasísima cobertura del programa de becas 6000 no es una excepción dentro del limitado alcance del sistema de becas español (ver datos, por ejemplo, del informe de la AEVAL, 2009). La distribución de la beca atendiendo al hábitat y al sexo presenta algunas constantes. Sin que se pueda hablar sin matices de un fenómeno de feminización y de ruralización de la beca 6000 sí es, en cambio, significativa la diferencia en el número de becarias con respecto al de becarios (concretamente, un 63,6% frente a un 48,2% para el curso 2010/11), lo cual se explica, no obstante, por la mayor presencia femenina en postobligatoria, especialmente en los bachilleratos. También es significativa la concentración de un alto porcentaje de alumnado becado en municipios menores de 20.000 habitantes, concretamente un 37%, circunstancia la de la ruralización también constatada en otros estudios sobre becas (Gil Izquierdo, 2008; Mediavilla, 2010).

Las fuentes estadísticas explotadas para la elaboración de esta parte han derivado de la información sobre los registros de las Becas 6000 proporcionada por la Dirección General de Participación e Innovación Educativa de la Junta de Andalucía, junto a otras estadísticas educativas generales como la “Estadística sobre el alumnado escolarizado en el sistema educativo andaluz” y “Estadística sobre becas y ayudas al estudio” de la Junta de Andalucía y “Estadísticas sobre enseñanzas no universitarias” del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 9 Los datos se refieren a la comunidad autónoma de Andalucía y provienen de las estadísticas educativas y sobre becas y ayudas al estudio del MEC. 10 Dato calculado a partir de las estadísticas universitarias del MEC para el curso 2009-2010.

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Características académicas del colectivo académicas en la preservación de la beca

becado:

Diferentes

trayectorias

La presencia de alumnado becado en los bachilleratos (76%) frente a los grados medios de formación profesional (24%), no se corresponde con la distribución del alumnado matriculado en una y otra modalidad de estudios postobligatorios (un 68% y un 32% respectivamente). Esto indica cierta sobrerrepresentación de becas en Bachillerato respecto a GMFP. Las ramas de bachillerato que acumulan un mayor volumen de becarios y becarias son las de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que entre las de formación profesional son las de Atención Sanitaria, Sistemas Informáticos y Gestión Administrativa. Así también, destaca el hecho de que más del 10% de becarios y becarias 6000 estudien en centros no públicos. De los dos cursos en los cuales puede disfrutarse de la beca, son primero de bachillerato o ciclo formativo los cursos donde se registra mayor porcentaje de retención-pérdida de la beca al no superarse en junio todas las materias. Prácticamente la mitad del alumnado becado pierde la beca durante el primer año, sin apreciarse diferencias entre bachillerato y grado medio. La preservación de la beca es, por tanto, mucho más frecuente en el segundo curso (81% en bachillerato frente a un 83% en ciclos formativos). Aunque no podemos establecer una tendencia por la limitación temporal de los datos, sí se constata un sensible aumento entre el porcentaje que en el curso 2009/2010 mantuvo la beca (un 42%) y el que consiguió hacer lo mismo en el siguiente curso 2010/2011 (un 61%), lo que emerge como uno de los impactos más llamativos del programa. Uno de los efectos más sobresalientes del programa es que, entre el sector del alumnado que conserva la beca, abundan las buenas calificaciones. En bachillerato, sólo para el curso 2009/2010, el 75% de estudiantes estarían por encima del notable, descendiendo hasta el 43% de becarios que oscilan entre esas calificaciones en ciclos formativos. En conjunto, el 67% del estudiantado que preserva la beca supera la calificación del notable. Al carecer de datos sobre calificaciones para el curso 2010/2011 resulta imposible identificar si este fenómeno es coyuntural o presenta una mínima continuidad en el escaso tiempo de vigencia del programa. La propia explotación de datos cuantitativos realizada confirmaría cuatro zonas académicas estructurantes de probabilidades desiguales de mantenimiento de la beca, las cuales también se han visto confirmadas por las situaciones y trayectorias académicas reconstruidas a través del estudio intensivo de casos. Así, según nuestra propia explotación del registro para el curso 2009/2010, encontraríamos a un 27-29% de estudiantes en una “zona de seguridad” (aprueban todas las asignaturas en todos los trimestres); a un 13-15% en una zona de riesgo “superable y moderado” (suspenden alguna asignatura durante el curso, pero finalmente aprueban todas en junio); a un 19% de estudiantes en una “zona de riesgo” casi superable, pero que no logra al final aprobar las varias asignaturas que venían arrastrando en las evaluaciones trimestrales. Finalmente, un significativo 38% de estudiantes se hallaría en una zona de “gran riesgo”–con tres o más suspensas antes y después de la convocatoria de junio–, albergando, como confirman los datos, escasísimas posibilidades de evitar perder la beca (véase tabla 1). La evolución de estos tipos de estudiantes en el siguiente curso arroja los significativos resultados. Primero, una reducción de los becarios y becarias que transitan por la zona de “gran riesgo” (pasando a un 24,7%). Segundo, un

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considerable descenso de estudiantes que finalmente no logran conservar la beca (de un 57% de estudiantes en el 2009/2010 a un 37% en el 2010/2011). Tabla 1. Distribución de los becarios y becarias 6000 en la zona de seguridad y de riesgo en relación a la preservación de la beca. Curso 2009-10. ZONAS ACADÉMICAS % becarios/as “Zona de seguridad”: Aprueban todas las asignaturas en los dos primeros 27-29% trimestres. “Zona de riesgo” (moderado): Suspenden alguna asignatura durante el 13-15% curso, pero finalmente las aprueban todas en junio. “Zona de riesgo” (superable, pero sin éxito final): Suspenden alguna asignatura (una o dos) durante el curso, y no logran aprobarlas todas en 19% junio. “Zona de gran riesgo”: Suspenden más de tres asignaturas en junio. 38% Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa.

A su vez, a lo largo del curso escolar se manifiesta una progresiva elevación del número de estudiantes con beca que aprueba todas las asignaturas en los trimestres, de un 27% en el primer trimestre a un 42% en el tercero (véase gráfico 1). Puede influir en esta dinámica otros factores, como la tendencia del profesorado a exigir más en los primeros trimestres para fomentar la superación del alumno en la evaluación final. Pero no es descartable el papel de las condiciones y exigencias de la beca como elemento promotor de la intensificación del esfuerzo de los becarios 6000 a lo largo del curso. No obstante, ello exigiría obtener también datos (de los que no disponemos) sobre la evolución intertrimestral de los aprobados y suspensos entre estudiantes no becados. Gráfico 1. Evolución del rendimiento académico del becariado 6000. Porcentaje de estudiantes con beca 6000 que aprueban/no aprueban todas las asignaturas por convocatoria. Curso 2009/10. 72

70,1 57,9 42

27,1

PRIMERA CONVOCATORIA

No superan todas las asignaturas

28,9

SEGUNDA CONVOCATORIA

Superan todas las asignaturas

CONVOCATORIA ORDINARIA

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa.

En conjunto, la explotación cuantitativa que hemos podido realizar permitiría apuntar una serie de constantes y variaciones en cuanto a rendimientos académicos: aumento del volumen de alumnado becado que supera todas las asignaturas de un curso a otro (un 42% en el curso 2009/2010 y un 61% en el 2010/2011); alta incidencia de notables y 507

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sobresalientes calificaciones entre quienes sí preservan la beca (un 67% del estudiantado becado que aprueba todas las asignaturas supera el notable); destacadas diferencias en las probabilidades de preservación de la ayuda según el curso que se realiza; mínima, pero llamativa, desigualdad a la hora de preservación de la beca a favor de los estudiantes de ciclos formativos. Los datos sobre rendimientos académicos de los becarios y becarias 6000 convergen con los estudios que evidencian el mayor rendimiento del estudiantado becado preuniversitario (véase Mediavilla, 2010) y universitario respecto a la media del conjunto de estudiantes (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012). La conversión en becario/a: diferentes probabilidades de conservación de la beca y distintas trayectorias y experiencias como estudiantes11 Del análisis de las entrevistas a distintos perfiles de becarios y becarias 6000 emerge en primer lugar una hipótesis que, eso sí, se podrá comprobar el día en que, al poder explotar el registro de becarios y vincularlo con el registro donde se consignan sus calificaciones, contemos con datos de las trayectorias académicas anteriores a la beca de todo el colectivo. Por el momento, el análisis cualitativo revela que las diferentes trayectorias y rendimientos académicos acumulados por los becarios y becarias durante la ESO, estructura distintas posibilidades de mantener sin riesgo, ver suspendida temporalmente, o perder definitivamente la ayuda. En otras palabras: el principal factor que discrimina entre preservación o pérdida de la beca, al menos en los casos estudiados intensivamente, es la regularidad académica anterior, concentrándose una gran parte de los casos de preservación de la beca en estudiantes que han promocionado durante la ESO aprobando todas las materias en junio y con buenas calificaciones. Esta influencia de la trayectoria académica registrada durante la ESO en las posibilidades subsiguientes de preservación de la beca 6000 se manifiesta tanto en casos de estudiantes de grado medio, como de bachillerato. Quienes conservaron la beca sin dificultades son un tipo de estudiantes especialmente adaptados e identificados con la norma escolar, esto es, con las rutinas, exigencias y valores competitivos y meritocráticos de la institución donde depositan todas sus aspiraciones de ascensión social y donde les va bien, sin que quepa entonces plantearse cualquier amago de abandono. Sólo un cataclismo en la economía familiar, reconocen con desagrado cuando les insistimos en las casuísticas por las que sí abandonarían, les abocaría a abdicar de su rol de estudiante a tiempo completo, el único con el que proyectan y en el que quieren identificarse durante muchos más años tras haberse convertido, algunos dirían que milagrosamente, en “carne de escuela”. Especialmente en los casos de estudiantes que acumulan trayectorias académicas exitosas antes de “convertirse” en becario/a, la existencia y posibilidad (más o menos) conocida de acceder a la beca no influye en la decisión de sí/no emprender o proseguir estudios postobligatorios, ni en el tipo de estudios postobligatorios elegidos. Sin embargo, para el conjunto de estos estudiantes preservadores de la beca, la misma sí que constituirá un importante incentivo para seguir formándose que: 1) incrementa las expectativas escolares y solidifica las apuestas escolares que se barajan para el futuro (ir a la universidad, proseguir después haciendo un ciclo superior); 2) legitima el rol de estudiante a tiempo completo ante la familia; 3) amortigua el sentimiento de deuda hacia la familia por estar costeando la dedicación a los estudios; 4) desincentiva la 11

La mayor parte de las conclusiones expuestas a partir de este epígrafe se sustentan en el análisis cualitativo realizado.

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necesidad y/o la opción de buscar trabajo, así como cualquier amago de combinación de estudios con empleos juveniles. En cambio, quienes albergan escasas posibilidades de mantener la beca –algo más asociado a sus trayectorias erráticas durante ciclos anteriores que a un descenso del esfuerzo del estudiante una vez matriculado en ciclos postobligatorios– la pérdida de la beca sí es una circunstancia que, aunque no lleva al abandono, sí que conlleva frecuentemente el replanteamiento y rebaja de las expectativas escolares mantenidas. Así, la pérdida de la beca se acompaña de una autolimitación de las preferencias y las opciones formativas futuras de los estudiantes –sobre todo en cuanto a la posibilidad de ir a la universidad–, incrementándose además entre los perdedores de la beca el dilema de compaginar estudios con alguna fuente de ingresos una vez quedan sin beca. Las constricciones económicas del becariado 6000: el peso de la escasez familiar en la apuesta escolar Aunque se trata de un hecho poco conocido, cuando no habitualmente deformado por los estereotipos que circulan entre la opinión pública, los umbrales de renta fijados para acceder a estas ayudas son bastante más exigentes que aquellos establecidos en la normativa estatal para la concesión de otras becas preuniversitarias. Existen, así, pautas en cuanto a constricciones económicas compartidas por las familias de becarios y becarias 6000 –ausencia de ingresos regulares familiares, gran peso del desempleo afectando frecuentemente a toda la familia, exclusión de las madres de hogares monoparentales del mercado laboral, entre otras–. Así, el 31,6% de los casos analizados lo conforman jóvenes de hogares de tres miembros cuya renta doméstica está por debajo (5.571 euros) de la cuantía que puede ingresarse por la beca. A su vez, el 32% de los casos analizados intensivamente se localizan en hogares de cuatro miembros cuya renta alcanza no alcanza los 7.306 euros. La cotidianeidad estudiantil de los becarios y becarias 6000, así como su propia percepción como estudiantes, se ve fuertemente condicionada por las extendidas constricciones económicas familiares especificadas. Cuánto mayores son las dificultades económicas familiares, más intensa es la percepción-interiorización de la escasez doméstica por parte del becario/a, mayor centralidad se otorga al mantenimiento de la beca, menos frecuente es la visión de ésta como un mero premio o incentivo individual que se podrían permitir perder, y más frecuente, en cambio, es la visión de la beca como una oportunidad para restituir/corresponder/contribuir a paliar/recompensar/ el sacrificio de los padres por sufragar los costes de oportunidad que implica dedicarse (en exclusiva) a los estudios. Al sometimiento e interiorización de la escasez se une un fuerte sentimiento de deuda hacia los sacrificios que realizarían los progenitores para mantenerles como estudiantes improductivos. Esta conclusión converge con la de otros estudios sobre jóvenes estudiantes universitarios de clases populares12. También entre los becarios y becarias 6000, jóvenes de clase obrera, uno de los elementos centrales de sus discursos es el sentimiento de “carencia” de una familia pueda mantenerlos indefinidamente y sin dificultades en sus apuestas o trayectorias formativas. En este colectivo se va a dar muy infrecuentemente una autopercepción de la etapa estudiantil postobligatoria como época para ejercer de diletantes legítimos. A su vez, en estos casos de becarios de familias de 12

Véase Langa, 2003 y 2005.

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escasos recursos que atraviesan por momentos de especial precariedad no se puede hablar, frente a otros sectores más aventajados del universo estudiantil, de que exista una percepción estudiantil de la continuidad escolar como derecho no condicionado, inalienable, que los padres deberían, naturalmente, asegurar/dar por garantizado independientemente de corresponda o no el becario/estudiante a esos esfuerzos. La dependencia de los padres no se asume como algo natural, incuestionable. La legitimidad del rol en exclusiva de estudiante se hace depender únicamente de los resultados, esto es, de cumplir con las responsabilidades. La ausencia de resultados, de confirmaciones continuas de rendimiento escolar, se considera por parte de los becarios como defraudar las expectativas, no corresponder al esfuerzo y a la costosa inversión parental para mantener a un hijo/a que sólo se dedique a estudiar. En los discursos subyace una tensión por legitimar, con resultados, continuamente el rol de estudiante dependiente. Incluso en el caso de estudiantes brillantes, que obtienen sin problemas los resultados necesarios para mantener la beca, se subraya que la legitimidad como estudiante no proviene de alguna esencia natural ligada a la edad, al hecho de ser y vivir como un joven, sino de los resultados académicos que se consiguen y demuestran. El extendido sentimiento de carencia familiar que manifiesta el colectivo estudiado tiene varios efectos. En primer lugar, promueve la permanencia latente del dilema estudios/trabajos en este tipo de estudiantes; dilema que, eso sí, sólo aflora y manifiesta entre nuestros becarios y becarias cuando éstos/as no consiguen los resultados escolares que garantizarían su legitimidad como sujetos improductivos-dependientes. En segundo lugar, promueve una concepción instrumentalista de los estudios que, lejos de servir para la autorrealización expresiva, pasan a convertirse en un medio de obtención de ingresos cuyos costes de oportunidad se recalculan continuamente. En este sentido, muchos de los becarios y becarias tienden a reproducir las expectativas cautas de sus padres a la hora de plantearse las elecciones de títulos como un cálculo continúo del valor y utilidad laboral de las preferencias formativas, así como un cálculo continúo de los costes de oportunidad asociados a los estudios elegidos. No obstante, la beca legitima las preferencias futuras de los estudiantes cuando no coinciden con los títulos cortos y menos difíciles habitualmente deseados por madres y padres, sobre todo por los últimos. Los efectos de la beca 6000: una oportunidad que no se podría desaprovechar La consecución y mantenimiento de una beca 6000 tiene múltiples consecuencias materiales para los hogares. Sobre todo para aquéllos, como son la mayoría de los analizados, en los cuales apenas hay ya margen para incrementar la inversión escolar. La beca alivia la constreñida economía doméstica. Permite cubrir necesidades filiales no resueltas, exonera a los padres de los costes derivados directamente de los estudios, permite nuevas inversiones y deseos educativos que suponen desplazamientos a otras localidades para estudiar. Con la beca, esto es lo primero que suele hacerse, se adquieren ordenadores y muchas veces se sufragan clases particulares. No falta el gasto controlado en ropas y la inversión en mobiliario, incluso la acometida de reformas, casi siempre en las habitaciones donde duerme o estudia la persona becada. Habitual también resulta que se acceda o aconseje por parte de los padres que se emplee parte del dinero de la beca en la obtención del título de conducir, un gasto que si fuera directamente asumido por este tipo de familias representaría un importante sacrificio económico doméstico. A su vez, la beca genera posibilidades, antes difícilmente contempladas o posibles, de ahorro familiar para invertir en los estudios futuros de los hijos e hijas becados. 510

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También sirve para costear solidariamente aquellos gastos de los otros miembros mayores del hogar que siguen estudiando –muchas veces fuera del pueblo– y no disfrutan en ese momento de becas similares. La beca, habitualmente administrada por los padres bajo los imperativos del principio de escasez que ya anteriormente era la tónica de crianza en estas casas, también contribuiría a evitar, según los padres, que al acercarse los jóvenes en algún momento de necesidad o privación familiar al mercado de trabajo, y a sus ingresos, sus hijos terminaran seducidos continuamente por los estímulos materialistas, abandonando de esta manera no deseada los estudios. La beca tendría, así, un fuerte componente de retención en la obligación de estudiante frente a tentaciones poco adecuadas a la edad. La beca también afecta a las expectativas escolares manejadas en la familia. Por un lado, afianza y unifica el sentido de la apuesta educativa anteriormente mantenida por parte de los padres, la cual a veces divide al matrimonio. A su vez, con-cede mayor autonomía al joven para elegir estudiar lo que éste desea, exonerándole de los recálculos en cuanto a inversiones educativas por parte de sus padres. Además, la ayuda contribuye a la plena aceptación del estatuto improductivo del estudiante, incluso cuando se trata de ayudar en actividades domésticas, negocios o explotaciones familiares. En cuanto al modelo de relaciones parentales-filiales prevaleciente en hogares, el análisis revela la pervivencia, integrada con bastante coherencia, de dos modelos. En primer lugar, encontramos la pervivencia de un rasgo básico del modelo patriarcalpopular: la inculcación del principio de escasez, algo básico en familias de escasos recursos que se mantiene y en muchos casos se refuerza cuando llega la beca, en la práctica utilizada generalmente para gastos presentes y futuros de los estudiantes, pero legitimada como un recurso al servicio de estrictas necesidades de la casa. En segundo lugar, en los hogares de becarios 6000 prevalecen pautas, principios y efectos de crianza considerados específicos del modelo disciplinario normalizador (Martín Criado y Gómez Bueno, 1999). Por ejemplo: mantenimiento de los contratos educativos, además bastante razonados entre padres e hijos; inculcación de los estudios como un deber de oficio en el que la productividad del menor debe ser continúa, pero no revierte en recompensas parentales sobrevenidas; estructura de sanciones, deberes y derechos parentales y filiales bastante definida, conocida y esperable por todos los miembros del hogar; asunción filial de las obligaciones inherentes al oficio de estudiante y de las repercusiones que del fracaso en el mismo se derivan; interiorización filial de que los padres responderán, apoyarán y corresponderán en función de resultados, en vez meramente de las buenas intenciones y del esfuerzo que ponga el menor en el empeño; interiorización filial de la confianza en que sus padres mantendrán la igualdad de trato entre sus hijos/as y de que basarán cualquier empleo familiar de la beca en el alivio de situaciones familiares de estricta necesidad; mantenimiento para los dos géneros de las mismas prioridades y expectativas de conducta, así como del mismo conjunto de derechos y obligaciones, al menos con respecto a los estudios. Por parte del colectivo becado no se detecta una pauta común de intensificación del esfuerzo al hilo de la mayor tensión que representaría tener que mantener la beca. Habitualmente quienes conservan la beca sin dificultades ya eran anteriormente estudiantes que se manejaban en altos niveles de dedicación y autoexigencia. Además, en estos casos de estudiantes en “zona de seguridad” no se puede discriminar bien si la moderada intensificación del esfuerzo que en todo caso se aprecia es producto de la beca, o consecuencia imbricada de otros factores. Fundamentalmente, el hecho de estar compitiendo por alcanzar para poder materializar las preferencias ante la universidad de esta clase de becarios infalibles de clases populares. En el caso de los estudiantes en 511

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“zona de gran riesgo”, quienes generalmente empiezan a acumular en postobligatoria los mismos o más variados suspensos con respecto a los que ya experimentaban en ESO, se da un proceso de naturalización temprana de las escasas posibilidades de conseguir el objetivo. Así, los estudiantes de trayectorias erráticas antes y durante postobligatoria difícilmente manifiestan apreciables dinámicas de multiplicación del esfuerzo. La intensificación del esfuerzo, en cambio, es sensiblemente mayor en la gran bolsa de estudiantes en zona intermedia de riesgo. Lo revelaría, por ejemplo: la mayor asiduidad a clases particulares, la limitación de salidas, así como otras modulaciones de su conducta que, en estos casos, también tiende a ser especialmente supervisada por los padres. En este tipo de estudiantes, la lucha por la beca, bien produzca o no los resultados esperados, produce cambios positivos en cuanto a la forma de afrontar los estudios. La beca 6000 y el dilema estudios-trabajo Probablemente el no aumento de solicitudes de becas 6000 se deba a un “efecto quédate”, sin que quepan muchas razones lógicas y empíricas para presumir que en el estado actual del mercado de trabajo juvenil vaya a producirse el deseado “efecto llamada”, algo que probablemente sí podría darse en otra estructura de oportunidades laborales de empleo. Así, el paso en los últimos años de las indecentes a las inexistentes perspectivas de empleo juvenil actúa (también para los más incentivados becarios 6000) como un poderoso factor de retención escolar. Y esto incluso en los casos en los que se pierde la beca a las primeras de cambio. La pérdida de la beca, no obstante, sí que intensifica la latencia del dilema estudiostrabajos. En muchos aspectos. Empiezan, al verse sin beca, a plantearse mucho más muchas más cosas: lo de “ir al final a la universidad”; lo de irse a un piso en la capital “en vez de ir i volver”; lo de “hacer luego el ciclo superior” en Sevilla; lo de imponer sus preferencias formativas cuando a sus padres “no les gusta mucho” lo que desean estudiar; lo de seguir los años que sean necesarios aun cuando los padres le recuerden que “con su edad y como está la cosa” ya poco van a poder “ayudar como sí hicieron “con las mayores”; lo de seguir estudiando sin tener que ponerse “pronto a trabajar”; lo de sacarse el título de conducir que es “lo que más falta” le hace; lo de “prestarle dinero” a la hermana que estudia fuera y tiene a la familia asfixiada; lo de no caer en la tentación de “ir a preguntar a ver si hay algo” de trabajo; lo de “decir que no” si la llaman en otra nueva ocasión desde el hipermercado. En cambio, la conservación de la beca en estos casos reduce el dilema a su mínima expresión, convirtiendo al estudiante en un sujeto portador de un derecho inalienable a continuar como decida. Además de una oportunidad para ejercer la actividad estudiantil sin depender de otras circunstancias, conservar la beca constituye un factor legitimador de la apuesta en exclusiva por los estudios. La continuidad como becario aminora el sentimiento de deuda inherente a las condiciones existenciales de estos estudiantes. Los becarios y becarias, de hecho, suelen asociar que mantener la beca implica ser “más autónomo” y, al mismo tiempo, pasar de “costar a mis padres” a poder costear.

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OS CURSOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO (CEFS): REDUTOS DE ESPERANÇA OU “’CONCENTRADOS’ DE PROBLEMAS”?

VIRGÍNIO SÁ Y FÁTIMA ANTUNES Universidade do Minho. Portugal virsa@ie.uminho.pt

RESUMO Sustentados na retórica política de combate aos défices de escolarização, ao abandono escolar precoce e de promover uma oferta educativa e formativa orientada, primeiro (2002), para os jovens entre 15 e 18 anos de idade que se encontrem em risco de abandono sem concluir o 9º ano de escolaridade e mais tarde (2004) alargados também aos jovens que abandonaram a escolaridade antes da conclusão do 12º ano, a instituição dos Cursos de Educação e Formação (CEFs) tem vindo a revelar-se uma medida de política educativa geradora de leituras bastante desencontradas, ora inscritas na agenda da democratização promotora da inclusão, ora denunciadoras de discriminação e subalternização de públicos escolares já vítimas de outras exclusões (“democratização segregativa”- Merle, 2002). Tomando como referencial empírico os dados de um inquérito por questionário aplicado a cerca de meia centena de professores envolvidos na leccionação de CEFs num concelho do norte de Portugal (convencionalmente designado Terra Chã), nesta comunicação pretendemos explorar o modo como este segmento da comunidade escolar pensa esta oferta educativa e formativa, como representa as propriedades sociais e académicas do seu público alvo e como se auto-retrata enquanto ator central desta experiência. Da análise dos dados recolhidos ressalta uma dualidade discursiva onde se confrontam imagens bastante contrastadas que oscilam entre a realização embevecida de quem acredita ter plantado sonhos onde, aparentemente, só havia aridez e a desilusão estiolante de quem investiu o melhor de si num negócio sem retorno; de quem diz ter visto rostos prenhes de esperança e de quem diz ter contracenado com actores alienados forçados a entrar num filme de que não conhecem o guião; de quem relata a serenidade de ter entrado num reduto de esperança e de quem denuncia o pesadelo angustiante de ter sido entornado num caldo de problemas. PALAVRAS-CHAVE Cursos de educação e formação; Democratização segregativa; Alunos-problema; Dupla certificação.

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INTRODUÇÃO A instituição dos Cursos de Educação e Formação (CEF) foi sustentada na retórica política de combate aos défices de escolarização e ao abandono escolar precoce e da promoção de uma oferta educativa e formativa orientada, primeiro (desde 2002), para os jovens entre 15 e 18 anos de idade que se encontrem em risco de abandono sem concluir o 9º ano de escolaridade e mais tarde (a partir de 2004) alargada também aos jovens que abandonaram a escolaridade antes da conclusão do 12º ano. Nesse sentido, tem vindo a revelar-se uma medida de política educativa geradora de leituras bastante desencontradas, ora inscritas na agenda da democratização promotora da inclusão, ora denunciadoras de discriminação e subalternização de públicos escolares já vítimas de outras exclusões, configurando uma “democratização segregativa”, segundo a proposta de Merle (2002). Formulados como uma via de educação profissional, os CEF asseguram uma dupla certificação escolar e profissional1. Tendo uma matriz e estrutura curriculares que é regulada centralmente2, a proposta de cada curso específico é definida pelas instituições que os leccionam3 e submetida à aprovação das instâncias com competência na matéria4. A base empírica em que se âncora este texto decorre de uma pesquisa recente e desenvolve-se na sequência de investigações anteriores (cf. Antunes & Sá, 2010) inscritas na problemática genérica da regulação da educação5 e, mais especificamente, no modo como se gere a diversidade de públicos no interior do sistema educativo e das escolas. Dos objectivos que nortearam o estudo em apreço destacámos os seguintes: i) identificar orientações e práticas de organização dos CEF; ii) identificar os percursos, projectos e perspectivas dos jovens envolvidos nesta oferta curricular; iii) discutir esta oferta curricular de segunda oportunidade no âmbito mais amplo das políticas e práticas de gestão da diversidade de públicos escolares iv) identificar as perspectivas e as implicações dos docentes e outros responsáveis escolares com intervenção directa na operacionalização desta fileira da escolarização. A recolha de informação empírica envolveu a administração de dois inquéritos por questionário: um a 166 alunos e um outro em que participaram 49 professores. Complementamos a recolha de dados com a realização de entrevistas semi-estruturadas aos directores de duas das quatro escolas em 1

Esta fileira de escolarização de segunda oportunidade e de educação profissional foi regulada primeiro pelo despacho conjunto n.º 279/2002, de 12 de Março, com aplicação ao ensino básico (9º ano de escolaridade), tendo sido mais tarde (2004) alargada ao ensino secundário para permitir, a jovens com percursos incompletos, a conclusão do 12º ano, ou ainda para “aqueles que, após conclusão dos 12 anos de escolaridade, não possuindo uma qualificação profissional, pretendam adquiri-la para ingresso no mundo do trabalho” (cf. ponto nº 2 do despacho conjunto nº 453/2004, de 27 de Julho). 2 A estrutura curricular dos CEF integra quatro componentes: i) uma componente de formação sociocultural; ii) uma componente de formação científica; iii) uma componente de formação tecnológica; iv) e uma componente de formação prática em contexto de trabalho. 3 Os CEF podem ser assegurados por uma grande diversidade de entidades formadoras, nomeadamente escolas públicas, particulares e cooperativas, escolas profissionais e outras entidades formadoras acreditadas. 4 A autorização para o funcionamento dos cursos de educação e formação é da competência do Ministério da Educação e do Ministério da Segurança Social e do Trabalho. 5 Na sequência de diversos autores e trabalhos, definimos a regulação como constelação de processos, relações e mecanismos institucionais que concorrem para refazer a congruência, provisória, instável e não necessariamente intencional, entre os comportamentos individuais e colectivos e contribuem para mediar os conflitos que sem cessar ameaçam a persistente fabricação da coesão social (cf. Antunes & Sá, 2010).

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que se desenvolveu o estudo. Foram ainda analisados diversos documentos enquadradores dos CEF. OS CEF NA PERSPETIVA DOS PROFESSORES: VOZES POLIFÓNICAS Dos objectivos acima expostos, nesta comunicação pretendemos restringir o nosso foco de análise à voz dos professores. Assim, privilegiando como referencial empírico os dados do inquérito por questionário aplicado a cerca de meia centena de professores envolvidos na leccionação de CEF num concelho do norte de Portugal (convencionalmente designado Terra Chã)6, daremos particular visibilidade ao modo como este segmento da comunidade escolar pensa esta oferta educativa e formativa, como representa as propriedades sociais e académicas do seu público-alvo e como se auto-retrata enquanto ator central desta experiência. Serão também mobilizados os dados de entrevistas realizadas a dirigentes das escolas inseridas no estudo. Breve caracterização da amostra Os questionários foram aplicados em 4 escolas, das quais 3 também ministravam outros cursos do ensino regular. O conjunto das quatro escolas é composto por uma escola secundária, uma escola profissional e duas escolas EB 2,3.7 Depois de um levantamento prévio foi possível concluir que, no conjunto das quatro escolas, estavam envolvidos na leccionação nos CEF 103 docentes. Apesar de o objectivo do estudo ser recolher a opinião da totalidade deste segmento da população docente das quatro escolas, responderam ao questionário apenas 49 professores (47.8% da população alvo). Destes, 34 (69.4%) são mulheres e 15 (30.6%) homens. Em termos etários, a maioria dos inquiridos (65.3%) concentra-se na faixa dos 31-41 anos. No que concerne à estabilidade profissional, cerca de metade dos inquiridos pertencem ao quadro da Escola/Agrupamento, enquanto 46.9% (23) são contratados. Ainda ao nível da caracterização geral da amostra, importa referir que a grande maioria dos inquiridos é, simultaneamente, docente nos CEF e no ensino regular. A atribuição dos professores aos CEF: do “perfil adequado” às preferências dos professores Dada a especificidade dos públicos que frequentam os CEF, os órgãos de gestão das escolas onde desenvolvemos o trabalho empírico parecem colocar particular cuidado na selecção dos professores a quem cabe assegurar a docência nessas turmas. Quisemos, por isso, saber junto da nossa amostra se leccionar num curso CEF tinha resultado de uma manifestação de interesse pessoal ou se a atribuição de serviço nestes cursos tinha sido uma decisão exclusiva do órgão de gestão. As respostas dos nossos inquiridos permitem concluir que leccionar ou não num curso CEF não foi, para a maioria, o resultado de uma opção pessoal. Esta informação é corroborada pelos próprios responsáveis pelos órgãos de gestão, pois estes assumiram 6

Com o objectivo de preservar o anonimato das nossas fontes, além do concelho, também as escolas são identificadas com designações convencionais. A Escola Básica 2,3 do Vale e a Escola Básica 2,3 do Planalto são públicas de nível básico (2º e 3º ciclos); a Escola Secundária de Terra Chã é pública e a Escola Profissional de Terra Chã é privada. 7 O sistema de ensino não superior português integra nove anos de escolaridade básica, organizados em três ciclos (1º ciclo de quatro anos; 2ª ciclo de dois; 3ª ciclo de três anos), seguidos de três anos de ensino secundário. Recentemente a escolaridade obrigatória foi prolongada para doze anos, estabelecendo a conclusão do ensino secundário como o nível de referência oficial para a população portuguesa. Nas escolas EB 2,3 lecionam-se os 2º e 3º ciclos do ensino básico.

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com clareza o seu protagonismo no processo. Ressaltam das entrevistas aos responsáveis dos órgãos de gestão das escolas referidas alguns vectores que poderemos sintetizar nos seguintes tópicos: a) a selecção do docente com o “perfil adequado” é um requisito fundamental para o sucesso destes cursos; b) Para o desenho desse “perfil” importa menos a graduação profissional do que a capacidade de gestão de conflitos, de saber ouvir, de estabelecer relações afectivas de proximidade, mas simultaneamente de firmeza e de ter a idade “certa”, entre outras qualidades; c) a centralidade desta escolha, e a percepção de que a maioria dos docentes não tem particular apetência por estes cursos, leva os referidos responsáveis a assumir um inequívoco protagonismo e diretividade neste processo. Em todo o caso, independentemente da discussão em torno da pertinência pedagógica do ‘perfil’ evocado e das suas implicações em termos da educação destes jovens, alguns dados que recolhemos num outro estudo sobre a atribuição de serviço docente sugerem a necessidade de aprofundar o sentido destes testemunhos (cf. Antunes & Sá, 2008; 2010). CEF: uma segunda oportunidade ou uma oportunidade de segunda? Um dos objectivos do nosso questionário foi recolher junto dos professores que leccionavam nos CEF as suas representações sobre aquela modalidade de ensino/formação, enquanto alternativa ao ensino regular, e quanto à “qualidade” da formação aí ministrada e aos seus públicos “ideais”. Um primeiro aspecto a destacar é que a maioria dos nossos inquiridos não considera que os CEF sejam uma “boa via para a educação e o desenvolvimento de qualquer jovem”. Dos 49 docentes inquiridos, apenas 20 (40.8%) “concorda” ou “concorda bastante” com a afirmação anterior. Em contrapartida, 68.4% da nossa amostra docente concordou com a afirmação de que os CEF “constituem uma boa via para a educação e o desenvolvimento de jovens com dificuldades para acompanhar o ensino regular”. Também relevante é o facto de a proposição “constituem uma modalidade alternativa para se concluir o 9º ano, embora com menor prestígio” ter merecido a concordância de 30 inquiridos (61.2%). Uma parte significativa da nossa amostra docente concorda que os CEF são “a ‘salvação’ para alguns jovens que, de outro modo, nunca concluiriam a escolaridade obrigatória”, proposição que mereceu a concordância de 41 inquiridos (83.7%), reconhecendo-lhes assim o estatuto de “segunda oportunidade” para alunos que mantêm uma relação “refractária”8 com o ensino regular, mas, simultaneamente, recusando reconhecer-lhes paridade de estima quando comparados com aquela modalidade de ensino, relegandoos, portanto, para o estatuto de uma “oportunidade de segunda” frequentemente associada a um conjunto de rotulagens que desqualificam e estigmatizam os seus destinatários. Os CEF: a face oculta do ensino regular? Além de não reconhecerem aos CEF paridade de estima com o ensino regular, uma parte significativa dos docentes inquiridos parecem ver nesta oferta educativa de remediação uma forma de “higienizar” o ensino regular, uma espécie de “quarto escuro” para onde se enviam os alunos que se “portam mal”. Efectivamente, cerca de 51% dos professores que leccionam nos CEF concordaram com a proposição de que aqueles “são cursos que servem apenas para libertar o ensino regular dos ‘alunos problema’”, sendo que, dos 25 professores que concordaram com aquela proposição, 13 (52%) 8

A relação “refractária” com a escola constitui um dos três “tipos ideais” presentes nos percursos de formação dos jovens provenientes de meios sociais desfavorecidos identificados num estudo realizado por Vale Pereira (2003), citado por Canário (2005).

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seleccionaram mesmo a opção “concordo bastante”. Este estatuto de “vazadouro” do ensino regular, que uma parcela dos inquiridos atribui aos CEF, replica certas leituras da “função” dos currículos alternativos identificadas por Canário et al. (2001) nos discursos dos professores entrevistados no âmbito de um estudo sobre os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). Afirmam estes autores que, nos discursos de alguns dos professores entrevistados, “Os currículos alternativos chegam mesmo a ser apresentados como uma medida profilática, destinada a proteger os alunos “normais” (Canário et al., 2001: 139). Apesar da maioria dos inquiridos (65.2%) considerar que os CEF “São uma modalidade que permite responder ao insucesso de alguns alunos”, também constatamos que uma percentagem significativa (44.8%) subscreve a proposição de que os CEF “São cursos pouco exigentes e que limitam fortemente as possibilidades de prossecução de estudos”9. Contudo, outras diferenças (a maioria) parecem menos associadas às singularidades dos CEF e mais induzidas pelas “qualidades”, frequentemente presumidas, dos públicos que os frequentam. De acordo com a apreciação de uma parte significativa dos nossos inquiridos, e considerando os “défices” identificados, os CEF parecem constituir-se como “concentrados de problemas”10, onde se reúnem os alunos que “são problemáticos, de famílias desestruturadas, com muito pouca motivação para aprender”11 e que “não reúnem as características necessárias e não têm perfil para o ensino regular”12. Uma das consequências desta rotulagem negativa dos alunos que frequentam os CEF, e das baixas expectativas que os professores alimental em relação a este público escolar, reflecte-se em oportunidades de aprendizagem mais pobres, menos intensas e menos ambiciosas.13 Na verdade, apenas cerca de ¼ dos nossos inquiridos (22,4%) considera transmitir os conteúdos com o mesmo grau de exigência do ensino regular, ultrapassando os ¾ a parcela dos que seleccionaram a opção “Transmito os mesmos conteúdos, embora com menor grau de exigência”. Parece estarmos aqui perante uma “ética contextualizada”14, em que a ritmagem, os conteúdos, o nível de exigência, os materiais utilizados e até a relação humana são reajustados à especificidade dos públicos desta oferta formativa, traduzindo o que Canário (2005: 148) designa, num outro contexto, por “efeito de retroacção exercido pelos destinatários da acção educativa sobre os profissionais da educação”.

Excerto da entrevista ao Director da Escola do Planalto. A expressão “’concentrados’ de problemas” é utilizada por Canário et al. (2001: 134) para se referirem às zonas suburbanas nas metrópoles europeias e aos guetos dos centros das grandes cidades americanas. 11 Juízo produzido por um dos docentes inquiridos para justificar a sua indisponibilidade para se voluntariar para leccionar nos CEF (Q18). 12 Resposta dada por um dos docentes inquiridos à questão: “Como caracteriza os alunos dos CEF por comparação com os alunos do ensino regular”? (Q31). 13 A (des)igualdade de oportunidades escolares constrói-se, não apenas por aquilo que se ensina, mas também como se ensina. Duru-Bellat et al (2004), baseando-se em estudos diversos, notam que os mesmos professores em turmas diferentes, ensinam de modos diferentes e têm graus de exigência diferentes e que essas (pequenas) diferenças cumulativas, frequentemente associadas à “tonalidade social” das turmas, podem fazer toda a diferença. 14 Expressão cunhada por Van Zanten (2000), como nos esclarece Canário (2005: 148), para traduzir a valorização contextualizada do trabalho. 10

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Ser professor nos CEF: entre a realização e o desespero Os docentes inquiridos, maioritariamente, não subscrevem a ideia de que “ser professor nos CEF ou no ensino regular é igual”, sendo que uma das diferenças é que se trata de um trabalho, que podendo ser estimulante, é também muito extenuante. Para alguns dos professores inquiridos, este suplemento de investimento por parte do docente nem sempre é recompensado e reconhecido pelos alunos, constituindo, por isso, fonte de desmotivação e mesmo de frustração. Os trechos seguintes, retirados das questões abertas dos questionários aplicados aos professores, são um bom testemunho desse desencanto e falta de retorno do investimento pessoal e profissional: “Há alturas em que o feed-back não é positivo, investe-se tempo e o resultado nem sempre é o melhor” (Q24)15 “Dar aulas a alunos do CEF é um desespero” (Q26) “Para o professor que prepara aulas específicas para cada turma CEF é muito frustrante constatar que o seu trabalho não é valorizado, aproveitado e respeitado pelos alunos” (Q27) “Não me sinto minimamente realizada como docente, trabalho muito mais na elaboração do material de apoio e eles não ligam nenhuma” (Q33)

Não surpreende, por isso, que mais de metade dos inquiridos, quando confrontados com a questão: “Se tivesse liberdade de escolha, teria optado por leccionar nos CEF?”, tenha seleccionado a opção “Não”. Contudo, não devemos desprezar a parcela daqueles que, reconhecendo as dificuldades inerentes ao lidar com um público que, aparentemente, apresenta uma relação refratária com escola, valorizam a face do “desafio” e a oportunidade de “aprendizagem” que a experiência lhes proporcionou: “É um desafio que se torna cada vez mais presente nas escolas” (Q10) “Gosto deste tipo de desafios na minha profissão” (Q17) “Leccionar nos CEF é um grande desafio, em que cada dia tentamos incutir nos jovens que a aprendizagem é fundamental” (Q46) “Considero que os alunos dos CEF podem constituir um desafio e uma experiência enriquecedora” (Q48)

Registam-se, portanto, testemunhos desencontrados que reflectem olhares plurais e idealizações diferenciadas sobre o modo de pensar e viver a profissão docente. Apesar de alguns dos docentes inquiridos serem capazes de “ver” qualidades nos alunos dos CEF, a maioria adjectiva-os de forma marcadamente negativa. Estes jovens não são apenas representados como “diferentes”; eles são desqualificados como alunos e como cidadãos e frequentemente representados mais como um “problema” do que como actores sociais competentes. Os CEF: formar/educar ou certificar? Os CEF, enquanto cursos que asseguram uma dupla certificação, permitem obter, simultaneamente, uma qualificação profissional e uma certificação escolar. Contudo, os professores inquiridos, apesar de leccionarem nesses cursos, parecem não acreditar que os mesmos preparem para prosseguir estudos16 e mais de ¼ consideram mesmo que não 15

Quando os trechos surgem identificados com a letra “Q” seguida de um número (ex.: Q24), isto significa que se trata de um excerto retirado de um questionário, sendo que o número identifica o questionário. 16 Um dos professores inquiridos defendeu mesmo que “Os alunos dos CEF não deveriam prosseguir estudos. Estes alunos são muito básicos e adquirem poucos conhecimentos” (Q 26).

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

preparam sequer com conhecimentos e competências para a integração no mundo do trabalho. Quadro 1. Opinião dos professores sobre a dupla certificação dos CEF (n= 49) Sim Os CEF preparam para prosseguir estudos? Os CEF preparam para integração no mundo do trabalho

Não

Nº

16 35

32.7% 71.4%

33 13

67.3% 26.5%

0 1

0.0% 2.0%

No primeiro caso (preparação para prosseguir estudos), quando cruzamos as respostas com a escola onde o inquirido lecciona, verificamos que é a escola secundária que mais contribui para a descrença na capacidade dos CEF em dotarem os jovens com os conhecimentos necessários para dar continuidade aos estudos. Enquanto nas outras três escolas as respostas se distribuem de forma relativamente equilibrada entre o “Sim” e o “Não”, na escola secundária os partidários do “Não” (83.3%) suplantam largamente os que seleccionaram o “Sim” (16.7%). No segundo caso (preparação para a integração no mercado de trabalho) voltamos a encontrar uma forte correlação entre o “Sim” e o “Não” e a escola onde o inquirido lecciona, com a escola secundária a demarcar-se mais uma vez, agora de forma mais radical, das outras três escolas. Fica em aberto a questão de saber se estaremos perante variações associáveis a características institucionais e/ou organizacionais dos diversos contextos de acção. Os debates em torno das dificuldades da inovação ‘local’ (Broccolichi & Bem-Ayed, 1999), mas também aqueles que focam a cultura (organizacional) escolar (Torres, 2004) constituem aproximações a considerar. Vários docentes inquiridos denunciam nos seus testemunhos, de modo mais ou menos explícito, o que se pode considerar uma agenda instrumental e compensatória dos défices de realização da escola para todos da política CEF. Os trechos seguintes, ao porem a ênfase no “trabalhar para a estatística” em detrimento da aquisição de competências essenciais, são disso um bom exemplo: “Precisa-se de um ensino técnico de futuro e sustentado, com um projecto sério e consensual, que não tenha as estatísticas como finalidade” (Q25) “Estes cursos servem apenas para diminuir as estatísticas de abandono escolar. Os alunos saem sem adquirirem as competências mínimas exigidas pelo currículo deste tipo de cursos” (Q34) “Estes cursos não servem para dotar os alunos com as competências específicas do curso mas sim como veículo facilitador para os alunos terminarem a escolaridade obrigatória” (Q37).

Os desafios dos CEF: repor o rigor e diversificar públicos Através de uma questão aberta, quisemos saber, junto dos nossos inquiridos, “De que forma se poderia valorizar mais estes cursos para preparar os jovens para o mundo do trabalho?” Cerca de ¼ dos inquiridos optou por não responder a esta questão. As respostas dos restantes ¾ podem ser arrumadas em torno de três ideias fortes: i) mais trabalhos práticos/horas de trabalho em contexto real (treze referências); ii) maior exigência e rigor, quer a nível académico quer a nível comportamental (doze referências); iii) maior selectividade na admissão dos alunos (dez referências). Merece particular destaque o número considerável de casos em que se enfatiza a necessidade de uma maior selectividade na admissão aos CEF. Nuns casos, a ênfase é colocada na selecção em termos genéricos, noutros especifica-se a necessidade de levar em linha de conta a “apetência pela temática do curso”, noutros ainda, realça-se a

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necessidade de abrir estes cursos a outros públicos academicamente mais abastados, por vezes de forma explícita, outras de modo mais implícito: “Fazer uma selecção mais criteriosa dos alunos a serem matriculados” (Q31) “Abrir a hipótese de serem [frequentados] por bons alunos de forma a incentivar alunos para a preferência dos mesmos” (Q18) “Não os utilizando apenas como um subterfúgio para jovens mais desinteressados ou com mais dificuldades concluírem a escolaridade obrigatória com sucesso aparente.” (Q28)

Este conjunto de sugestões merecem particular atenção pois elas, parecendo contraditórias com a retórica oficial com que se tem procurado legitimar esta oferta educativa de remediação, acabam por deslocar o eixo da gravidade da discussão para o centro do problema ao denunciarem a “cultura da homogeneidade” e a “inclusão exclusiva”17 em que esta medida de política educativa se sustenta. Efectivamente, o que estes testemunhos denunciam é criação de turmas de nível, concentrando maioritariamente, de um lado, os “bons” (ensino regular) e, do outro lado, reunindo maioritariamente os “alunos problema” (CEF), com todos os efeitos de guetização e rotulagem conhecidos. As experiências menos gratificantes relatadas pelos nossos inquiridos surgem associadas a leituras mais críticas que denunciam a aparente agenda política oculta dos CEF. Noutros casos, denunciou-se o “facilitismo”, a “permissividade” do sistema e o “desvio institucional” (Charlot, 1999) traduzido no pragmatismo dos alunos que sobrepõem a obtenção de um diploma às aprendizagens expressivas, ou então que optam por estes cursos “para não irem trabalhar”: “Estes cursos vão no sentido do facilitismo e da permissividade crescentes do sistema de ensino “ (Q28). Como se percebe, nos discursos deste segmento dos inquiridos, predomina uma imagem fortemente depreciativa, quer dos CEF, quer dos públicos que os frequentam. O “sistema” não impõe disciplina e rigor, é permissivo, protege o “mau aluno” e preocupa-se em adornar a fachada (as estatísticas como finalidade), descuidando o interior (desenvolver as competências mínimas). Por seu lado, os alunos não têm o “perfil desejável”, desprezam o esforço e investimento dos docentes, não investem o suficiente18 e transformam a frequência dos cursos num ritual que há-de terminar com uma certificação que, na perspectiva destes inquiridos, não merece credibilidade pois os formandos “saem sem adquirir as competências mínimas exigidas por este tipo de cursos” (Q34). ANOTAÇÕES FINAIS A análise dos dados recolhidos permitiu salientar a dualidade discursiva, particularmente evidente na fala dos professores, que dá conta de uma realidade contrastada que, ora representa os CEF como um reduto de esperança e como uma experiência profissionalmente enriquecedora (“ensinamos, mas também aprendemos muito”), ora os denuncia como uma espécie de “concentrados de problemas” cuja função parece ser “enxugar” as turmas do ensino regular dos alunos indesejados e onde

As expressões “cultura da homogeneidade” e “inclusão exclusiva” são utilizadas por João Barroso (2003) num texto em que este investigador discute os “Factores organizacionais da exclusão escolar” (p. 31). 18 Um dos inquiridos avaliou a sua experiência de leccionação nos CEF nos seguintes termos: “Difícil aturar, motivar, ensinar, quem não quer” (Q28).

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os professores se sentem instrumentalizados ao serviço de uma agenda de circunstância (“trabalhar para a estatística”). Fazendo o balanço, na perspectiva de uma parte significativa dos professores inquiridos, trata-se de trata de ensinar alunos-problema, responsabilidade e missão a que os CEF permitem responder de formas desigualmente valorizadas. Ficamos assim confrontados com estórias e narrativas que nos incitam a voltar a pensar que escolhas políticas podem potenciar dinâmicas de inovação sócioinstitucional, organizacional, pedagógica para sustentar o desenvolvimento profissional e a reinvenção de identidades docentes, e também discentes, suscitados pelas novas condições de construção da escola democrática para todos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antunes, F.; Sá, V. (2008) No fio da navalha. Dar o melhor aos melhores e fazer o possível por todos: a atribuição de professores e turmas. Revista de Educação, XVI(1), p.43-76. Antunes, F.; Sá, V. (2010) Públicos Escolares e Regulação da Educação: Lutas Concorrenciais na Arena Educativa. Vila Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão. Barroso, J. (2003) Factores organizacionais da exclusão escolar: a inclusão exclusiva. In: rodrigues, D. (org.). Perspectivas sobre a inclusão: da educação à sociedade. Porto, Porto Editora, p. 25-36. Broccolichi, S. ; Ben-Ayed, C. (1999) L’institution scolaire et la réussite de tous aujourd’hui : «pourrait mieux faire». Revue Française de Pédagogie, 129, p.39-51. Canário, R. (2005). O que é a Escola? Um “Olhar” Sociológico. Porto, Porto Editora. Canário, R.; Alves, N.; Rolo, C. (2001). Escola e Exclusão Social. Para uma análise crítica da política Teip. Lisboa, Educa. Charlot, B. (1999) Le Rapport au Savoir en Milieu Populaire. Une Recherche dans le Lycées Professionnels de Banlieue. Paris, Anthropos. Duru-Bellat, M. ; Le Bastard-Landrier, S. ; Piquée ; Suchaut, B. (2004) La tonalité sociale du contexte et expérience scolaire des élèves au lycée et à la l’école primaire. Revue Française de Sociologie, 45(3), p. 441-468. Merle, P. (2002) La Démocratisation de L’Enseignement. Paris, La Découverte. Thrupp, M. (1999) Schools Making a Difference: Let's be Realistic! School Mix, School Effectiveness and the Social Limits of Reform. Buckingham, Philadelphia, Open University Press. Vale Pereira, A. (2003) Alunos, Aprendentes e Aprendizes. Um estudo etnobiográfico sobre percursos de formação. Porto, FPCE. Van Zanten, A. (2000) Massification et régulation du système d’enseignement. Adaptations et ajustements en milieu urbain défavorisé. L’Année Sociologique, 50(2), p. 409-436. 523

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LEGISLAÇÃO REFERENCIADA: Despacho conjunto n.º 279/2002, de 12 de Março. Despacho conjunto nº 453/2004, de 27 de Julho.

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LA NOCIÓN DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULUM DE SECUNDARIA EN ESPAÑA Y MÉXICO. ALGUNAS REFLEXIONES EN CONTEXTO COMPARADO

ISABEL PÉREZ ORTEGA Universidad de Cantabria. España isaperezortega@hotmail.com

RESUMEN En el proceso de formación de ciudadanos desde instituciones escolares resulta de gran interés reflexionar en torno a los contenidos de los programas que se plantean proporcionar elementos de Educación para la Ciudadanía, como conjunto de representaciones sociales, tendientes a producir, reproducir y difundir determinadas definiciones de ciudadanía y democracia. El objetivo de este texto es identificar los elementos que forma a las asignaturas relacionadas con Educación para la Ciudadanía de secundaria en los sistemas educativos español y mexicano, como reflejo de dos instituciones que producen y reproducen pensamientos que regulan la interacción social y que permiten la observación de la conformación de parámetros sociales en dos contextos puntuales. PALABRAS CLAVE Educación para la ciudadanía; Currículum escolar; Sistema de educación secundaria; México y España.

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INTRODUCCIÓN En la segunda mitad del siglo XX, el énfasis en los derechos de ciudadanía ha constituido uno de los pilares centrales del desarrollo de las sociedades democráticas; sin embargo, en la actualidad es fundamental reflexionar en torno a una nueva perspectiva en la que los derechos y deberes ciudadanos se complementen “y en la que la obligación cívica de implicarse y participar en la marcha de los asuntos de la comunidad de pertenencia adquiera una nueva importancia” (Benedicto y Morán, 2002: 5). Actualmente asistimos a un replanteamiento de la idea de ciudadanía que reflejando la imposibilidad de analizar su funcionamiento a partir de un modelo único porque esta noción y su funcionamiento están continuamente redefiniéndose en función de elementos tales como los cambios institucionales, las prácticas políticas, las determinantes estructurales, las condiciones económicas, cambios culturales, entre otros (Benedicto y Morán, 2009: 22). El vínculo entre ciudadanía y educación puede establecerse de diversas maneras; en este texto se ubica en la cultura que permite la configuración de los conocimientos y las experiencias. Es decir, no se reduce la noción a la mera guía de un aprendizaje de determinados valores, comportamientos o actitudes; sino que incluye “garantizar que todo ciudadano posee aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida pública, sin riesgo de verse excluido o con una ciudadanía negada” (Bolívar, 2007:11). SIGNIFICANDO EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA La escuela es una institución social polisémica, plural y compleja que relacionada con otras instituciones y ámbitos sociales, configura la estructura de una sociedad. Es uno de los principales pilares fundamentales para la socialización, para la integración social, y como tal, uno de los dispositivos fundamentales para la reproducción de las sociedades modernas. Por ello, actualmente es un espacio idóneo para la “(…) interiorización de normas externas” (Bolívar 2007: 23). Torney- Purta (2001), consideran que “las prácticas educativas juegan un papel importante en la preparación de los estudiantes para la ciudadanía. Las escuelas que conforman valores democráticos, promoviendo un clima abierto para la discusión de temas e invitando a los alumnos a tomar parte en la configuración de la vida escolar son efectivas tanto en el conocimiento cívico como en la participación” (en Bolívar, 2007: 148). Ante la necesidad de complementar un proceso de instauración de la democracia como forma de vida, es necesario llevar a cabo un amplio cambio cultural. La educación –y particularmente la educación formal a través de su currículum por ejemplo– podría constituirse como un medio capaz de ayudar a lograr este cambio. El currículum escolar posee gran importancia reguladora en la producción, la reproducción y la distribución de los conocimientos que se transmiten en las aulas. Desarrolla una precisa función social en la construcción de la cultura “y no sólo en sentido genérico, sino también desde una perspectiva institucional atenta a las singulares dinámicas que modulan su recreación y de la escuela” (Romero y Luis, 2008). Diversos especialistas han discutido los paradigmas científicos que rodean la reflexión en torno al contenido del currículum en este siglo. Romero y Luis (2008) entienden el currículum social, como el espacio donde se generan las tensiones en la transmisión de cultura; y las coyunturas de la vida política, los ordenamientos institucionales y los aspectos culturales son los elementos que generarán las tensiones

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subyacentes en el diseño de los mapas curriculares.1 La noción de Educación para la Ciudadanía plantea un determinado tipo de cultura (de convivencia ética) que rebasa el ámbito de organización política deseable o de comportamientos cívico. “(…) Comienza con la convivencia tanto dentro como fuera del aula, con la escritura, el lenguaje y el diálogo, con todo aquello que constituya la tradición cultural y alcanza sus niveles críticos en la adolescencia, con la reflexión, aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos, que posibiliten la integración y la cohesión política”. (Bolívar, 2007: 148). En otras palabras, este tipo de educación, establecida en términos generales como una dimensión comunitaria de la vida, a diferencia de la antigua educación cívica, necesariamente involucra la creación de nuevos valores, normas, disposiciones, habilidades y conocimientos. Para la formación de los ciudadanos en aquel conjunto de virtudes y carácter (hábitos) que hacen agradable (además de posible) la vida en común precisa lo que Romero y Luis (2008) denominan una actualización científica de los contenidos escolares, aunque ésta no agote en absoluto la discusión sobre el currículum deseable del siglo XXI. La Educación para la Ciudadanía se entiende como un proceso transversal que pretende la formación de ciudadanos y que engloba a diversos agentes; entre ellos, las prácticas educativas, que promueven los conocimientos y competencias, valores y actitudes necesarias para desarrollar comportamientos cívicos sostenidos, en cada uno de los ámbitos sociales. También incluye la enseñanza del conjunto de valores de convivencia ciudadana implica la promoción de procesos de diálogo, debate, toma de decisiones colegiada en los que la participación activa en la resolución de problemas de la vida en común, para contribuir a crear hábitos y virtudes ciudadanas. El desarrollo curricular de la Educación para la Ciudadanía busca crear marcos de aprendizaje que satisfagan las necesidades de los alumnos y es aplicable a todos los contextos educativos. Es decir, en términos generales puede entenderse como lo hace O’Shean (2004): “(…) el proceso por medio del cual se plasman los programas y prácticas efectivos realizados por todos los profesores con sus alumnos a desarrollar en el aula escolar; e implica los requisitos de reevaluación y de cambios continuos, a medida de que se desarrollan nuevas ideas en materia de enseñanza y aprendizaje”.

Así, en este texto se entiende la noción de Educación para la Ciudadanía como un currículo escolar específico. Es decir, se considera como un programa educativo que pretende establecer un determinado ideal de formación en ciudadanía (y democracia, así como otros valores), para lo cual se precisa la exaltación de determinados virtudes, disposiciones, actitudes, habilidades y conocimientos, así como términos, normas y competencias. Es una construcción social y política que busca la promoción de un particular aprendizaje conceptual e involucra; además, un conjunto de prácticas pedagógicas y educativas que comprenden, al menos tres componentes: conocimientos habilidades o destrezas, actitudes y valores, con diferentes procesos vivenciales que toman forma tanto en el centro escolar y en la comunidad. Es decir, el aprendizaje de la

En torno al debate del currículum deseable, destacan autores como autores como Reid (1998), Giddens (2000), Franklin y Johnson (2006), Bowe, Ball y Gold (1992). Sobre la temática del currículum escolar y la función social de la cultura, son de resaltar las propuestas de Bauman 2006, Beane 2005, Reid 1998, Franklin y Johnson 2006, Romero 2003, Luis y Romero 2007, Goodson 2000, Tyack y Cuban 2001, Cuesta 2005, Merchán 2005, Chervel 1992.

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ciudadanía incluye la valoración de una igualdad aproximada de oportunidades de desarrollo. EL CURRÍCULUM MÉXICO

ESCOLAR DE

EDUCACIÓN

PARA LA

CIUDADANÍA

ESPAÑA

Y EN

Para comprender la configuración del currículo de Educación para la Ciudadanía, es necesario establecer brevemente el contexto en que se inscribe. No obstante esta sección no es un análisis de los contextos en que se delinean los programas de estudio que pretenden forman a los alumnos en competencias ciudadanas de España y México, si se propone hacer un reconocimiento de la coyuntura que les rodea. Primero se delimita en España y después en México, que en conjunto constituyen cuatro asignaturas: España Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Educación Ético- Cívica Documentos de consulta: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.2

México Formación Ético Cívica I Formación Ético Cívica II Documentos de consulta: Educación Básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética. Programas 2006.3

España: el currículum de Educación para la Ciudadanía en el programa de la Educación Secundaria Obligatoria Para este país, se observa el currículum escolar como lo establece el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y no contempla ninguna de las modificaciones que anunció el 31 de enero de 2012, en una comparecencia en el Congreso de Diputados, el ministro de Educación, José Ignacio Wert del gobierno actual presidido por el Partido Popular. En ella, el ministro anunció que la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (EpCyDH), será sustituida previsiblemente en el próximo curso escolar por otra denominada Educación Cívica y Constitucional. La nueva asignatura tendrá como objetivo principal enseñar los valores de la Constitución y la historia de las instituciones de la Unión Europea para formar "ciudadanos libres", de manera que los contenidos se acercarán a las recomendaciones del Consejo de Europa.4

Documento publicado en BOE Núm. 5.Viernes 5 de enero de 2007 Ministerio de Educación y Ciencia. p. 677-773. Disponible en http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2007-238. Consultado en mayo de 2012 3 Documento elaborado por la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaria de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. 4 Al margen del cambio de la materia, el ministro enumeró sus objetivos para la legislatura. Enumero seis reformas profundas en todas las etapas educativas: a) Una estrategia de calidad basada en una evaluación al finalizar Primaria; b) Una nueva selección de los profesores a través de un estatuto del profesorado que reconozca la autoridad pública del docente; c) La ampliación del Bachillerato a tres años; d) Una nueva Formación Profesional impartida en las empresas; e) Un plan de enseñanza bilingüe que se inicie en 2013, finalmente; f) Una reforma universitaria que aborde incluso la gobernanza de los centros o la estructura de los grados con la ayuda de un grupo de expertos.

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En España, la Educación Secundaria Obligatoria o ESO es el sistema que rige la enseñanza secundaria desde la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006,5 aunque ese sistema funcionaba con las anteriores leyes desde 1997. La LOE regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios; en ella se reiteran los principios y derechos reconocidos en la Constitución y que pretenden defender una nueva ley de calidad con equidad para todos. La regulación de las enseñanzas mínimas resulta especialmente relevante la definición de las competencias básicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.6 Este concepto de competencias básicas se incorporó por primera vez a las enseñanzas mínimas, para identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.7 La incorporación de la Educación para la Ciudadanía es el mapa curricular español ha seguido el modelo mixto, que la LOE establece como un programa que “pretende recoger experiencias de transversalidad exitosas, al tiempo que busca profundizar en la reflexión sobre los fundamentos de la educación ético-cívica y de la democracia y que potencie la participación de todos en la vida escolar. […] Insiste en el carácter inclusivo de la educación, en igualdad de trato y no discriminación de las personas bajo ninguna circunstancia”. Este proyecto de educativo está configurado por dos materias: la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos que se imparte en el segundo curso de la etapa, y la Educación ético-cívica que se desarrolla en el cuarto curso. Estas asignaturas se estructuran en varios bloques, en las que existe un conjunto de contenidos comunes que pretenden la adquisición de procedimientos, habilidades sociales y actitudes básicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadanía democrática. Son comunes a ambas materias los temas que promuevan la reflexión sobre la persona y las relaciones interpersonales, también el conocimiento y la reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su carácter histórico; finalmente, ambas materias comparten el estudio de las características y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global del siglo XXI. A continuación se ofrece un esquema que pretende orientar sobre la ubicación de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y en Educación Ético- cívica en el mapa curricular de la Educación Básica dentro del sistema educativo español.

La LOE recoge el planteamiento participativo y los aspectos referentes a la organización y el funcionamiento de los centros, impulsando sus competencias y autonomía organizativa, y regula las competencias de los consejos escolares y del claustro de profesores. Asimismo, incentiva la colaboración entre familia y escuela, fomentando una mayor participación y responsabilidad de los alumnos y de los padres. Otorga especial atención al profesorado, como figura indispensable del sistema educativo, e impulsa la formación permanente y adecúa la formación inicial al sistema de grados y posgrados del Espacio Europeo de Educación Superior. Finalmente, la LOE establece evaluaciones de diagnóstico sobre las competencias de los alumnos al acabar el segundo ciclo de educación primaria y el segundo ciclo de la educación secundaria. Para mayor información puede consultarse: http://www.educacion.gob.es/educacion/sistemaeducativo/principios-fines.html. 6 Las enseñanzas mínimas que establece el Real Decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar la adquisición de dichas competencias. 7 En el Anexo I del Real Decreto 1631/2006 se fijan las competencias básicas que los alumnos deberán haber adquirido al final de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

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ISABEL PÉREZ ORTEGA

Cuadro 1. La Educación Básica en el sistema educativo español vinculado con la Educación para la Ciudadanía Educación infantil Primer Segundo ciclo ciclo (0 – 3) (3- 6)

Plan de convivencia

Educación básica E. S. O.

Primaria 1°, 2°, 3°, 4°, 5°, 6°

1°

2° Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

Educación para la Ciudadanía (en 3° ciclo)

3°

4°

Educación Ético-cívica 2 horas semanales

1 hora semanal Las dos materias pertenecen al bloque de Materias Comunes (obligatorias para todos los alumnos) Fuente: elaboración propia

Las asignaturas de Educación para la Ciudadanía en la ESO, pretende promover una ciudadanía democrática como parte del conjunto de los objetivos y actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen distintos organismos internacionales. La Unión Europea establece como objetivo de los sistemas educativos: velar por que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa, en sintonía con la Recomendación del Consejo de Ministros del Consejo de Europa (2002). Desde hace varios años, en los sistemas educativos europeos (bajo distintas denominaciones y modelos) áreas abocadas a diseñar los programas de educación para la ciudadanía. Establece recomendaciones internacionales que, junto con el mandato constitucional, son los ejes que vertebran el currículo de Educación para la Ciudadanía. México: el currículum de Educación para la Ciudadanía en el programa de Educación Secundaria Básica Durante muchos años en América Latina las propuestas de educación cívica, surgieron de la necesidad de los regímenes autoritarios y/o populistas de fortalecer una determinada idea de identidad nacional o de fomentar la lealtad de la sociedad; y comenzaron a incluir algunas nociones como ciudadanía y democracia en sus planes educativos y reformas. Las transiciones hacia formas de gobierno más democráticos trajo importantes cambios en la percepción de la Educación para la Ciudadanía. Antes, la noción de ciudadanía se limitaba a circunscribirse a los límites territoriales de los estados, y al de sus propias instituciones escolares, que situaron este tipo de educación como un vehículo de promoción de la participación periódica en elecciones. Actualmente existe un interés sobre la forma en que la educación puede contribuir a formar ciudadanía democrática. Prácticamente todos los países de América Latina estás inscritos en organismos internacionales que toman las decisiones y determinan acuerdos los mecanismos y las políticas de delinean los mapas curriculares de Educación para la Ciudadanía. Entre las instituciones están la Organización de las Naciones Unidas, a través de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 530

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Cultura (UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos (OIE) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE). En México hasta 1993 la llamada Educación Cívica se centró en promover la unidad nacional y en apoyar la consolidación del estado enseñando hechos sobre las instituciones de gobierno. Hasta 1999 la educación cívica fue una asignatura del currículo de secundaria que otorgaba poca atención a conceptos relativos a la democracia y al funcionamiento de las instituciones democráticas; sin embargo, con la incorporación de la asignatura “Formación Cívica y Ética” actualmente se enfatizan las experiencias escolares que permiten desarrollar competencias democráticas entre los estudiantes. Las asignaturas Formación Cívica y Ética I y Formación Cívica y Ética II de secundaria forman parte de la oferta educativa ciudadana de México en la actualidad. Ambas se articulan con los programas: Escuela Segura y Cultura de la Legalidad, que en conjunto integran el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyE). Su objetivo principal es que los alumnos sean capaces de apreciar y asumir los valores y las normas que les permitirán participar activamente en la conformación de un orden social incluyente, cimentado en el respeto y la consideración de los demás. La estructura del PIFCyE incluye tres pilares: 1. Integralidad, es decir pretende una experiencia global de aprendizaje en cuatro ámbitos de formación: el trabajo de la asignatura, el trabajo transversal, con el currículo de educación básica (primaria y prescolar), el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado; 2. cada una de ellas, y; 3. Articulación de las experiencias y correspondencia entre los ámbitos y las ocho competencias de formación cívica y ética propuestos para la educación primaria y secundaria. Estas asignaturas son la continuación de un proceso transversal de una etapa previa y que se propone el desarrollo de competencias emocionales y sociales. A continuación se ubican en el mapa curricular de la Educación Básica:

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ISABEL PÉREZ ORTEGA

Cuadro 2. La Educación para la Ciudadanía en la Educación Básica de México Estándares Curriculares Campos de formación para la educación Básica

1er. periodo escolar Pre Escolar 1° 2° 3° (3- 6 años)

Lenguaje y comunicación Pensamiento matemático Exploración y comprensión del mundo natural y social Desarrollo personal y para la convivencia

2do. periodo escolar

3er. periodo escolar

Primaria 1° 2° 3° 4° 5° 6°

Formación Ético- cívica vinculada con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

4to. periodo escolar

1°

Secundaria 2°

Formación Ético cívica I

3°

Formación Ético cívica II

Fuente: Elaboración propia

Según el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyE), la Formación Cívica y Ética en la Educación Básica está encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Estos programas se enfocan en fortalecer las habilidades de pensamiento crítico, estableciendo así las bases para acciones libres y responsables de su desarrollo individual. El programa propone desarrollar ocho competencias aplicables a las experiencias de los propios estudiantes y de sus contextos. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR EN ESPAÑA Y EN MÉXICO En España, la noción de Educación cívica y ética como parte de la filosofía de la educación se introdujo por primera vez con la LOGSE de 1990; en ella, por primera vez, refirieron y explicitaron los valores y las actitudes (que según aquella ley) debían impregnar de modo transversal todo el sistema educativo. La idea de transversalidad deriva de la tradición educativa (y moral) de España, llamada Institución Libre de Enseñanza (1876), cuya filosofía contemplaba la educación vinculada a la ciudadanía, a los valores morales y a la regeneración cultural, política y moral de los ciudadanos españoles. Sus ideales eran los de una ética laica, con valores como la libertad, la igualdad y la justicia. Sin embargo, desde 2006 este proyecto de educativo en la ESO está configurado por dos materias: la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos que se imparte en el segundo curso de la etapa, y la Educación ético-cívica que se desarrolla en el cuarto curso. Ambas se estructuran en varios bloques. En las dos existe un conjunto de contenidos comunes a estos bloques, que llevan a la adquisición de procedimientos, habilidades sociales y actitudes básicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadanía democrática; son comunes también los temas que promuevan la reflexión sobre la persona y las relaciones interpersonales, así como el conocimiento y la reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su carácter histórico. Finalmente, estas asignaturas comparten el estudio de las 532

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características y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global del siglo XXI. La asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se organiza en cinco bloques de contenidos: a) Contenidos comunes, que están encaminados a desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión y con la participación”; b) Relaciones interpersonales y participación, que se enfoca en las relaciones interpersonales y también aborda aspectos relativos a “la participación y representación en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales encaminadas a lograr una sociedad justa y solidaria”; c) Deberes y derechos ciudadanos. Se centra en los deberes y los derechos ciudadanos recogidos en los textos internacionales; d) Las sociedades democráticas del siglo XXI, que se centra en observar las sociedades democráticas del siglo XXI, analizando el papel de los distintos servicios públicos administradores del bien común; e) Ciudadanía en un mundo global, cuya temática gira en torno a la ciudadanía en el contexto global. Por otro lado, la asignatura Educación Ético-Cívica se organiza en seis bloques: a) Contenidos comunes, que pretende el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos; b) Identidad y Alteridad. Educación. Educación afectivo- emocional, focalizada en las relaciones interpersonales, rechazando la violencia como solución a los conflictos interpersonales y potenciando las habilidades y actitudes sociales para la convivencia; c) Teorías éticas. Los derechos humanos, como referencia universal para la conducta humana; d) Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales en la que se repasan las instituciones democráticas: su fundamento y funcionamiento; e) Problemas sociales del mundo actual, que observa los factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos, y; f) La igualdad entre hombres y mujeres en donde se analizan las causas y factores de la discriminación de las mujeres. La Unión Europea enfrenta problemáticas comunes ante los que precisa un soporte educativo que le permita fomentar conciencias cívicas y democráticas comunes. Incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa, en sintonía con la Recomendación del Consejo de Ministros del Consejo de Europa (2002). Por ello, la Educación para la Ciudadanía en España enfrenta interesantes retos teóricos y prácticos. En 2009 la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA por sus siglas en inglés)8 realizó en 2004 un estudio sobre educación cívica y ciudadana llamado Estudio International sobre Civismo y Ciudadanía o International Civic and Citizenship Study (ICCS). Los datos del informe español permiten identificar los logros de los alumnos españoles respecto a civismo y ciudadanía y la influencia sobre éstos de algunos factores que los expliquen. De él se desprende que los alumnados españoles tienen un elevado sentimiento de pertenencia a Europa; son los más partidarios de una unificación, armonización de las políticas de los países europeos, y de la ampliación de la Unión Europea y de la moneda única. Su confianza en las instituciones europeas (Comisión Europea y Parlamento Europeo) es mayor que la media de los europeos; sin embargo, a diferencia del conjunto de los 8

La International Association for the Evaluation of Educational Achievementes es una asociación independiente, formada por universidades, institutos o agencias ministeriales dedicadas a la investigación sobre evaluación educativa, y que representa al sistema educativo de su país. En España, el Ministerio de Educación es miembro de la IEA.

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alumnos europeos por su mayor “identidad regional”. Los alumnos españoles se informan menos sobre asuntos europeos; por ejemplo, sus puntuaciones ante la noción de “ciudadanía europea” y el conocimiento sobre la Unión Europea (y sus instituciones), está por debajo de la media europea. También en los temas que tienen que ver con competencias y las leyes europeas y los derechos derivados de las mismas; así como sobre el euro. Sobre este punto, el nivel socioeconómico, el género y el origen de los estudiantes, son factores que influencian sus conocimientos. En México, se observa la intención de posicionar la escuela como espacio para apoyar el proceso de consolidación democrática; sin embargo, es importante observar que “los esfuerzos por promover competencias para la convivencia democrática ocurren en contextos donde otros eventos socavan la institucionalidad democrática misma, entre ellos los persistentes niveles de pobreza y desigualdad, la reaparición de prácticas autoritarias de gobierno en algunos países de la región, y la expansión de los niveles de criminalidad y de violencia asociados al narcotráfico” (Riemer, 2007). Es decir, estos esfuerzos se desarrollan en contextos con reducida la institucionalidad democrática, con lo que se dificulta la edificación de una cultura democrática. En este país, los nuevos programas de educación cívica y ética son descritos por la Secretaria de Educación Pública como un conjunto organizado de experiencias a que promueven el desarrollo de los estudiantes como individuos libres y responsables por sus acciones y decisiones en sus relaciones con los demás, así como por su papel como miembros activos de una sociedad que exige la participación comprometida para mejorar. Estos programas pretenden fortalecer las habilidades de pensamiento crítico, estableciendo así las bases para acciones libres y responsables de su desarrollo individual. El programa propone desarrollar ocho competencias aplicables a las experiencias de los propios estudiantes y de sus contextos: a) Conocimiento y cuidado personal, que permite a los alumnos conocer sus diferencias individuales y aspiraciones, desarrollando razonamiento crítico y autónomo; b) Auto-regulación y el ejercicio de la libertad responsable, que pretende que los alumnos regulen su conducta basados en su conocimiento personal y reconociendo las consecuencias de sus acciones; c) Respeto y valoración de la diversidad, incluyendo equidad, empatía y solidaridad; d) Sentido de pertenencia a una comunidad, nación y humanidad; e) Manejo y resolución de conflictos; f) Habilidad de participar en asuntos sociales y políticos; g) Sentido de justicia y respeto a la legalidad, y; h) Comprensión y aprecio por la democracia. Guiando el desarrollo de estas competencias hay una serie de principios que orientan el trabajo de clase; sin embargo, para alcanzar un efectivo proceso de aprendizaje de valores ciudadanos y democráticos es imprescindible asegurar una cultura común como derecho de la ciudadanía. En este contexto, la Educación para la Ciudadanía, aunque busque desarrollar en los las competencias necesarias para ejercer ciudadanía, en la práctica, distintos factores socio políticos y económicos no permiten un desarrollo pleno los derechos ciudadanos, más allá de la convocatoria periódica a proceso electorales. REFLEXIONES FINALES La globalización de la economía y las tendencias a crear asociaciones trasnacionales proliferan por todo el mundo, permean y modifican los sistemas y mecanismos económicos, y políticos e incluso han permeado en la estructuración de las industrias culturales. Conscientes de su relevancia, numerosas políticas educativas incluyen la Educación para la Ciudadanía en sus agendas de reforma curricular; sin embargo, el incremento de la colaboración entre instituciones oficiales de educación (Ministerio de 534

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Educación Cultura y Deporte en el caso de España, y Secretaria de Educación Pública en México) con otros organismos supranacionales que ha provocado dependencia hacia éstos últimos y ha alejado a estos programas de las condiciones y necesidades locales. Los esfuerzos curriculares de contribuir a la formación de una ciudadanía más democrática representan un gran desafío. La aplicación de programas de estudio orientados a desarrollar competencias democráticas podría indicar que la escuela se ha posicionado de forma importante con relación al proceso de construcción de formas de gobierno más democráticas; sin embargo, el proceso de construcción del mapa curricular de Educación para la Ciudadanía en América Latina enfrenta varios problemas. Los esfuerzos por contribuir a la formación de una ciudadanía más democrática desde los centros escolares representan un gran desafío porque precisa de cambios en la práctica cotidiana y apoyos al profesorado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beltrán, J.; Hernández F. (coordinadores) (2009) Sociología de la Educación. Madrid: McGrawHill Benedicto, J.; Morán, M.L. (2002) La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes. Instituto de la Juventud Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. España, Primera Edición. Bolivar, A. (2007). Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura. Crítica y Fundamentos No. 16. Barcelona, Editorial GRAÓ. Delors, J. (2008). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO O’Sheak, K. (2003). Glosario de términos de Educación para la Ciudadanía Democrática 2001–2004. Estrasburgo, DGIV/EDU/CIT (2003) 29. Reimers, F. (2007) Educación para la Ciudadanía Democrática en América Latina. Presentación en la Organización de Estados Iberoamericanos. Madrid, 14 de noviembre. [On line] Disponible desde: http://www.oei.es/noticias/ spip.php?article1363 [Acceso marzo de 2010] Romero, J.; Luis, A. (2008) El conocimiento socio-geográfico en la escuela: Las tensiones inherentes a la transmisión de cultura institucionalizada y los dilemas de la educación para la democracia en este mundo globalizado. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Vol. XII, núm. 270 (123), 1 de agosto de 2008.

DOCUMENTOS OFICIALES Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. p. 17158-17207 [On line] Disponible desde: http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/ principios-fines.html [Acceso febrero de 2010]

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Ministerio de educación (2010) Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía. Informe Español (ICCS) Madrid, Secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territoriales. Instituto de Evaluación. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Publicado en BOE Núm. 5 Viernes 5 de enero de 2007 Ministerio de Educación y Ciencia. p.677-773 Disponible desde: www.boe.es/aeboe/ consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A... [Acceso Febrero de 2010] Secretaría de Educación Pública (2010) Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP. México. Disponible desde: basica.sep.gob.mx/reforma secundaria/.../Acuerdo_592_completo.pdf [Acceso Febrero de 2010] Secretaría de Educación Pública (2009) Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria publicado el 296 de mayo. México. Disponible desde: basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/.../Acuerdo_592_completo.pdf [Acceso Febrero de 2010] Secretaría de Educación Pública (2005) Educación Básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética. Programas 2006 Reforma de la Educación Secundaria. México. Disponible desde: www.reformasecundaria.sep.gob.mx /.../programas/2006/planestudios... [Acceso febrero de 2010]

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LIDERANÇA SINGULAR NA ESCOLA PLURAL

LEONOR LIMA TORRES Universidade do Minho. Portugal leonort@ie.uminho.pt

RESUMO Nas últimas duas décadas, o modelo de gestão escolar constituiu uma das trave-mestras das reformas educativas em Portugal, a par do desenvolvimento de modelos de avaliação (das escolas, dos professores, dos alunos), ambas as preocupações, aliás, profundamente articuladas com o paradigma de gestão neoliberal que tem marcado, nos últimos anos, a agenda educativa. Numa altura em que a instituição-escola alcança níveis de sofisticação cultural e organizacional inéditos, assistimos à implementação de uma liderança unipessoal, centrada na figura do Diretor de escola/agrupamento. Perante este paradoxo (diversidade cultural versus individualização da gestão), interessa refletir sobre: i) os traços que têm vindo a institucionalizar um perfil-ideal de liderança escolar; ii) até que ponto a liderança unipessoal servirá (melhor) como veículo de expressão de uma cultura escolar que se pretende reproduzir nas diversas escolas; iii) de que modo o rosto (Diretor) exercerá um efeito homogeneizador, marcando quadros de interação e lógicas de organização, sobre o quodiano das escolas. As questões colocadas serão exploradas utilizando como dispositivo metodológico a análise crítica dos Relatórios de Avaliação Externa das Escolas produzidos no âmbito do I ciclo avaliativo (2006 2010), com o objetivo de apreender os modelos implícitos de cultura de escola e de liderança e as suas implicações na reconfiguração do quotidiano das escolas. PALAVRAS-CHAVE Liderança escolar; Cultura escolar; Cultura organizacional escolar.

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INTRODUÇÃO Nas últimas duas décadas, o modelo de gestão escolar tem constituído uma das travemestras das reformas educativas, a par do desenvolvimento de modelos de avaliação (das escolas, dos professores, dos alunos), ambas as preocupações, aliás, profundamente articuladas com o paradigma de gestão neoliberal que tem marcado, nos últimos anos, a agenda educativa. Surge com evidência nos discursos políticos e nos meios comunicação social, a ideia de que os problemas educacionais resultantes da tão propalada crise da escola, se podem resolver ou minimizar por via da implementação de um modelo eficaz de gestão escolar. Ensaiaram-se figurinos vários em substituição dos Conselhos Directivos, órgão colegial instituído desde 1975 (Director Executivo, em 1991; Conselho Excetivo em 1998; Director em 2008), cujas mudanças de designação, foram acompanhadas por ligeiras alterações na sua composição, competências e modos de funcionamento. Em todos os regimes de governo se destaca a figura do líder formal da instituição (Presidente do Conselho Directivo, Presidente do Conselho Executivo, Director), sempre sujeito às regras democráticas da eleição alargada pelos pares, com a excepção do actual cargo de Director instituído pelo Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril. Face a estas alterações morfológicas, interessa questionar até que ponto o modelo actual introduziu, por um lado, mudanças significativas ao nível do funcionamento da instituição escolar e, por outro, dinâmicas e soluções organizacionais alternativas capazes de, terapeuticamente, tratar dos sintomas de crise imputados quase sempre a factores internos ao sistema de ensino. Para se compreender os sentidos e os efeitos deste modelo de gestão, será necessário contextualizar a acção do Director (líder formal da escola) no quadro mais vasto de pressões e constrangimentos a que ele está quotidianamente submetido. Elegemos neste texto, a exploração de um dos dispositivos mais influentes no condicionamento da actuação dos Directores de escolas, apesar da sua subtileza e invisibilidade mediática (Abrantes, 2010) — a Avaliação Externa das Escolas. A implementação progressiva do modelo de avaliação externa a todas as escolas e agrupamentos escolares do país, tem gerado fenómenos interessantes de apropriação do processo por parte dos actores escolares. Alguns destes efeitos podem ser deduzidos da análise dos Relatórios de Avaliação Externa, na medida em que aí se consubstanciam modelos implícitos de escola que funcionam, sobretudo para os líderes escolares, como um paradigma normativo regulador da acção. A disseminação de padrões ideal-típicos de liderança, de organização pedagógica, de organização e gestão escolar, tem contribuído para mascarar as diferenciações culturais coexistentes nas escolas, tornando-as o mais semelhantes possível à cultura escolar que se pretende instituir à escala nacional. Começamos por esclarecer os não-objectivos desta comunicação: não se pretende efectuar uma avaliação da avaliação externa, nem tão pouco questionar a validade dos fundamentos do modelo avaliativo em curso; o foco da abordagem dirige-se fundamentalmente para a análise dos efeitos que este modelo exerce, de forma quase sempre dissimulada, sobre o condicionamento das práticas escolares. Deste ponto de vista, interessa apreender, num primeiro momento, os traços que têm vindo a institucionalizar um perfil-ideal de liderança escolar para, de seguida, interrogar o papel da liderança unipessoal como veículo de expressão de uma cultura escolar que se pretende reproduzir e sedimentar nos mais diversos universos simbólico-ideológicos das escolas. Por outras palavras, de que modo o rosto (Director) poderá exercer um efeito homogeneizador, marcando quadros de interação e lógicas de organização, sobre o quodiano das escolas? 538

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A PESQUISA EMPÍRICA Apesar de beneficiar de reflexões produzidas no âmbito de outras pesquisas em curso, o foco desta comunicação incide sobre a análise efectuada aos Relatórios de Avaliação Externa das Escolas produzidos entre os anos de 2006 e 20101. Na sequência de um primeiro trabalho desenvolvido sobre esta matéria (cf. Torres & Palhares, 2009a e b), voltamos a concentrar a nossa atenção sobre estes dispositivos, ampliando agora o universo de Relatórios observados às duas últimas fases de avaliação ocorridas nos anos lectivos 2008/2009 e 2009/2010. No final de quatro anos de intensa actividade avaliativa, atinge-se quase um milhar de unidades de gestão avaliadas (984) e contabilizam-se igual número de Relatórios reportados a escolas e a agrupamentos de escolas. Considerando as especificidades políticas, organizacionais e educativas inerentes a cada um dos contextos avaliados, optamos por circunscrever a análise ao universo de escolas não agrupadas, excluindo deste estudo os dados relativos aos agrupamentos de escolas. Ainda assim, debruçamo-nos sobre cerca de três centenas de Relatórios de Avaliação de estabelecimentos de ensino não agrupados, na sua maioria escolas secundárias (com ou sem o 3º ciclo do ensino básico) e, num número residual, escolas artísticas e escolas profissionais. Em termos metodológicos, efectuamos uma leitura global de todos os relatóriosobjecto, mas seleccionamos para análise mais aprofundada apenas os domínios da “organização e gestão escolar” e da “liderança”. Num primeiro momento, os dados de caracterização das escolas, bem como os resultados de avaliação obtidos nos diferentes domínios, foram inseridos informaticamente no programa SPSS, com o objectivo de identificar algumas regularidades estatísticas e de aferir a pertinência de algumas correlações significativas entre variáveis. Num momento posterior, procedeu-se à análise de conteúdo categorial dos domínios referidos, procurando extrair dos textos os sentidos dominantes de excelência e de insuficiência no campo da liderança e da organização escolar. CARACTERIZAÇÃO

SÓCIO-ORGANIZACIONAL

DOS

ESTABELECIMENTOS

NÃO

AGRUPADOS

Integraram o corpus empírico deste trabalho 299 relatórios de avaliação externa de escolas distribuídas por diferentes regiões do país, com prevalência para as regiões de Lisboa e Vale do Tejo e do Norte (cf. gráfico 1), congregando as respectivas Direcções Regionais (DREN e DREL) mais de dois terços das escolas avaliadas. Em termos de ano de referência, o gráfico 2 mostra-nos que mais de 70% das escolas foram avaliadas a partir de 2007-08 (3ª fase).

Na sequência de uma série de acções e medidas legislativas promovidas pelo XVII Governo Constitucional, o programa de avaliação externa inicia experimentalmente a sua fase piloto em 2006 com a avaliação de 24 “unidades de gestão” (leia-se escolas e agrupamentos de escolas), a cargo de um Grupo de Trabalho constituído por Despacho conjunto do Ministro de Estado e das Finanças e da Ministra da Educação (Despacho conjunto n.º 370/2006, de 5 de Abril), prosseguindo nos anos seguintes com as 2ª, 3ª, 4ª e 5ª fases, agora já sob a responsabilidade da Inspecção-Geral da Educação.

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Gráfico 1. Contexto escolas avaliadas

geográfico

das Gráfico 2. Fases da avaliação externa das escolas

Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010.

A grande maioria das escolas não agrupadas apresenta a configuração de escola secundária com 3.º ciclo ou de escola básica do 3.º ciclo com secundário (61,5%), sendo que apenas 38,5% daquele universo corresponde à tipologia de escola secundária. Quanto à identidade fundacional da instituição, constatamos uma realidade escolar diversificada, com a presença de escolas recentes, construídas no pós-25 de Abril e vocacionadas para o ensino básico e secundário (45,5%), mas também escolas mais antigas, herdeiras do ensino liceal (20,4%) e do ensino técnico, industrial e comercial (25,8%). As escolas profissionais ou de natureza artística representam apenas 5,4% do universo de escolas estudadas (cf. quadro 1). Quadro 1. Caracterização das escolas seleccionadas (n= 299)

Tipologia da escola Origem/tradição das escolas

Número de alunos Número de professores

Número de funcionários

Categorias

ES3/EB3S Escola Secundária Liceu Básica/Secundária Industrial/Comercial Profissionais e outras Sem informação Até 1000 alunos Mais de 1000 alunos Até 120 professores Mais de 120 professores Sem informação Até 40 funcionários Mais de 40 funcionários Sem informação

184 115 61 136 77 16 9 170 129 144 147 8 135 157 7

61,5 38,5 20,4 45,5 25,8 5,4 3,0 56,9 43,1 48,2 49,2 2,7 45,2 52,5 2,3

Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010.

Em cerca de 20% dos relatórios não foi possível identificar a origem da escola, todavia, conseguimos reduzir esta lacuna para um valor residual de 3%, recorrendo à consulta desta informação directamente nos sites das respectivas escolas. No que se refere à dimensão das escolas, a amostra recobre uma variedade de situações, muito embora prevaleçam as escolas de média e grande dimensão, em número de alunos, professores e funcionários. 540

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

AS ESCOLAS QUE TEMOS ... NA PERSPECTIVA DA AVALIAÇÃO EXTERNA O retrato final da avaliação das escolas não agrupadas representado no gráfico 3 traduz um panorama escolar globalmente positivo em todos os domínios, sendo de destacar a avaliação mais positiva dos domínios da liderança e da organização e gestão escolar. À semelhança do que se fez no Relatório Nacional de 2006-2007, da autoria da InspecçãoGeral da Educação, se conjugarmos as classificações de Muito Bom e de Bom para os cinco domínios, também aqui a “liderança” (89,9%) e a “organização e gestão escolar” (90,3%) aparecem destacados. Sendo certo que os dados não deixam qualquer dúvida a este propósito, interrogamo-nos sobre o sentido desta tendência, precisamente numa altura em que a agenda política vem focando a sua intervenção nos órgãos de governação da escola e, muito em particular, nos processos de liderança. Gráfico 3. Níveis de classificação dos cinco domínios (n= 299)

Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010.

Efectivamente, os resultados aferidos não justificam a necessidade de introduzir mudanças na estrutura organizativa da escola, muito menos amputar os órgãos do seu ethos de gestão democrática instituído há mais de três décadas no sistema público de ensino. Mas este divórcio entre os resultados do programa avaliativo e a tomada de decisão política, mais do que confirmar a inoperância do conhecimento produzido no apoio à decisão, reflecte a crença de que todos os problemas sócio-educacionais do país se resolvem com o recurso a uma gestão mais profissional e a uma liderança mais eficaz. Interessa, portanto, compreender e discutir o modelo implícito de “boa liderança” e de “boa organização e gestão escolar”. Entretanto, antes de avançar na identificação das dimensões mais valorizadas nos domínios da “liderança” e da “organização e gestão escolar”, importa situar estes referenciais no contexto sócio-organizacional mais amplo das escolas avaliadas. Por outras palavras, em que tipo de escolas se encontram as melhores lideranças e as melhores formas de organização e gestão? Circunscrevendo a análise ao patamar cimeiro da classificação utilizada (Muito Bom), desde logo porque veicula uma concepção ideal-típica de escola, supostamente com níveis de desempenho consistentes e referenciáveis, com “um carácter sustentado e sustentável no tempo” (Azevedo e Ventura, coord., 2007: 13), efectuamos um conjunto de cruzamentos estatísticos, na procura de tendências e relações inerentes a este nível de 541

LEONOR LIMA TORRES

classificação, de que destacamos a seguinte síntese no que respeita ao domínio “organização e gestão escolar” (cf. gráfico 4): as escolas avaliadas com Muito Bom estão localizadas na sua grande maioria na região Norte e área metropolitana de Lisboa e Vale do Tejo, são organizações mais antigas, de grande dimensão, com rácios mais elevados (alunos/professores e alunos/funcionários) e que apresentam uma oferta que incide sobre o ensino básico e secundário. Gráfico 4. Síntese da avaliação Muito Bom no domínio “organização e gestão escolar”

Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010.

Do ponto de vista da “liderança” voltamos a encontrar os mesmos factores condicionadores da classificação Muito Bom, com a excepção da antiguidade da escola, que agora aparece em sentido inverso: as escolas mais recentes tendem, na óptica dos avaliadores, a desenvolver uma melhor liderança (cf. gráfico 5). O sentido desta constatação não deixa de ser pertinente, sobertudo se tivermos em consideração as tendências observadas em diversos estudos internacionais e que apontam numa direcção oposta: as escolas mais antigas e de pequena dimensão são aquelas que melhores condições sócio-organizacionais apresentam para desenvolver uma gestão e liderança escolar mais sustentável (Hargreaves e Fink, 2007) e de tipo comunitário (Sergiovanni, 2004), associada à produção de bons resultados escolares. Igualmente curioso, registamos, ao longo do processo avaliativo, a atribuição da uma percentagem constante de Muito Bom no domínio “liderança”, com a excepção da 4ª fase, ocorrida no ano lectivo 2008/2009, justamente o período de implementação do (novo) modelo de organização escolar instituído pelo Decreto-Lei nº 75/2008 e, correlativamente ou não, a fase com menos atribuições de Muito Bom no domínio “liderança”.

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Gráfico 5. Caracterização da avaliação Muito Bom no domínio “liderança”

Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010.

TRAÇOS DAS ESCOLAS EXCELENTES E DAS ESCOLAS INSUFICIENTES Antes ainda de explorarmos o perfil ideal de “liderança” e de “organização e gestão escolar”, convém deter-nos brevemente sobre os traços das escolas excelentes e, em contraposição, das escolas insuficientes. Para o feito, seleccionamos do universo de escolas avaliadas, aquelas que obtiveram a classificação máxima (Muito Bom a todas os domínios) e a classificação mínima (Insuficiente a pelo menos dois dos cinco domínios), resultando deste exercício a identificação das cinco melhores e das cinco piores escolas do país. Ao focarmos a atenção nas características das escolas melhor classificadas (cf. quadro 2), detectamos um cenário algo ambíguo do ponto de vista da matriz identitária dos estabelecimentos: três escolas integram o 3º ciclo e o ensino secundário e duas escolas apenas este último grau de escolaridade; a origem organizacional das escolas é diversa (liceal, comercial e industrial, preparatória e secundária), assim como o é a antiguidade dos estabelecimentos. Já do ponto de vista da localização geográfica, as melhores escolas situam-se todas em meio urbano e acima do Vale do Tejo. Vale a pena, entretanto, destacar algumas dimensões mais identitárias destas escolas: oferta educativa reduzida, estabelecimentos de grande dimensão em termos da população escolar e racios professor-aluno e aluno-funcionário elevados, com registos acima de 7 e de 18, respectivamente. Ou seja, volta a surgir como evidente a dimensão do estabelecimento, associada a uma oferta pouco diversificada. Acresce ainda, do ponto de vista sócio-cultural, o facto de estas escolas apresentarem um público escolar relativamente homogéneo do ponto de vista económico e cultural, já que as famílais dos alunos apresentam, na maioria dos casos, uma situação profissional estável e um elevado grau de escolaridade, não obstante os dados relativos ao apoio social parecerem contradizer este diagnóstico.

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Quadro 2. Escolas que obtiveram a classificação de Muito Bom a todos os domínios Escolas Dimensões Tipo de escola

Secundária

Secund./3º ciclo Braga Urbano DREN 1884 Ind. Comercial

Secundária

Secund./3º ciclo

Leiria Ovar Urbano Urbano DREC DREC 1888 1971 Ind. Liceu Comercial Reduzida Elevada Reduzida Média Reduzida Oferta 20% 19% -12% 28,8% Apoio social -Diversa Estável Estável Estável Cond. Económicas -Diversa Elevada Elevada Elevada Cond. Culturais 750 2442 1800 1261 702 Nº alunos 100 250 171 136 81 Nº Professores 40 -76 42 32 Nº Funconários 7,5 9,77 10,53 9,29 8,67 Racio AP 18,75 -23,68 30,02 21,94 Racio AF 1ª 2006 2ª 2007 2ª 2007 4ª 2009 4ª 2009 Fase Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010. Concelho Meio Direcção Regional Fundação Origem

Covilhã Urbano DREC 1987 Preparatória

Sintra Urbano DREL 1986 Secundária

O perfil-tipo de escola excelente aqui esboçado não deixa de traduzir uma dupla contradição. A primeira, relacionada com a missão da escola pública, denuncia a opção destas instituições por uma vocação mais elitista, restrita a uma oferta pouco diversificada, contrariando deste modo, as prioridades actuais da agenda política. Mas esta redefinição local das prioridades não deixa de traduzir o grau de autonomia relativa de que toda a escola dispõe, o que nestes casos em concreto, se aproveitou para ajustar aos interesses e às expectativas de um público escolar mais homogéneo do ponto de vista sócio-cultural. A segunda contradição volta a incidir sobre a relação paradoxal entre dimensão da escola e resultados de excelência, o que colide com as conclusões de algumas investigações sobre esta temática. O retrato das cinco escolas pior classificadas representado no quadro 3 revela que os domínios considerados mais insuficentes são os da “liderança” e da “organização e gestão escolar”, justamente aqueles que apresentam melhores resultados na globalidade das escolas avaliadas. Do ponto de vista da identidade sócio-organizacional, estamos perante cinco casos muito similares: em todas as escolas se ministra o ensino básico e o ensino secundário, sendo a maioria dos estabelecimentos recentes (menos de 35 anos), projectados nas décadas de 70 e 80 para o ensino secundário. Distribuídas pelo território nacional (Norte, Centro, Alentejo e Lisboa e Vale do Tejo) e inseridas em meios predominantemente rurais, estas instituições apresentam uma significativa diversificação da sua oferta educativa, privilegiando um leque variado de cursos de jovens e de adultos, incluindo a dinamização de Centros de Novas Oportunidades. Não obstante agregar esta variedade formativa, a maioria das escolas são de pequena dimensão e apresentam racios aluno-professor e aluno-funcionário relativamente baixos, em comparação com as escolas melhor classificadas. Também em contraste com as escolas de nível excelente, as condições económicas e culturais das famílias dos alunos são relativamente baixas e instáveis: índices significativos de desemprego, trabalhos precários e mal remunerados e baixo nível de escolaridade. Perante este cenário, não

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deixa de ser estranha a percentagem de alunos que aufere apoio social, situada ligeiramente abaixo dos valores atribuídos aos alunos das escolas melhor classificadas. Quadro 3. Escolas que obtiveram a classificação de Insuficiente a pelo menos dois domínios Escolas 1 2 3 4 Dimensões Classificação Resultados Serv. educativo Org. Gest. Esc. Org. Gest. Esc. Insufiente Cap. Auto-aval. Org. Gest. Esc. Liderança Liderança Liderança Cap. Auto-aval. Cap. Auto-aval. Tipo de escola Secund./3º ciclo Secund./3º ciclo Secundária Secundária

5 Liderança Cap. Autoaval. Secund./3º ciclo Cadaval Rural DREL 1979 Secundária Elevada 35% Débeis

Concelho VN Gaia Vagos VF Xira Álcácer do Sal Meio Semi-urbana Semi-urbana Rural / isolada Rural Direcção Regional DREN DREC DREL DREAlentejo Fundação 1985 -1958 1975 Origem Secundária Secundária Ind. Comercial Secundária Oferta Elevada Média Elevada Elevada Apoio social 15,3% 14% 7,2% 20% Cond. Débeis Débeis Débeis -Económicas Cond. Culturais Baixas Baixas Baixas Médias Baixas Nº alunos 1406 613 745 275 565 Nº Professores 147 79 126 47 89 Nº Funconários 38 36 48 -32 Racio Alunos9,56 7,76 5,91 5,85 6,35 Prof Racio Alunos37,0 17,03 15,52 -16,66 Func Fase 2ª 2007 2ª 2007 3ª 2008 4ª 2009 4ª 2009 Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010.

De feições claramente distintas, as caras das escolas excelentes e insuficientes espelham alguns traços antinómicos que denunciam toda a controvérsia que envolve a definição local da missão estratégica da escola. Se por um lado, a administração central pressiona a instituição escolar no sentido da promoção simultânea da excelência (escola de qualidade) e da inclusão social (escola para todos), por outro, tal objectivo torna-se, na prática de difícil conciliação, fragilizando, em muitos casos, a avaliação global da escola (Torres, 2010). Com efeito, as escolas melhor classificadas do país, que se encontram no top five, parecem ser aquelas que optaram pela garantia de um ensino excelente, secundarizando a sua vocação democratizadora. Resta saber, então, se a definição da missão da escola reflecte mais as condições económico-culturais do seu público ou se constitui uma opção estrategicamente pensada para potenciar o rendimento académico de determinados grupos de alunos. PERFIL-IDEAL DE LÍDER ESCOLAR A liderança nas escolas representa na actualidade uma das prioridades da agenda da política educativa, tendo gerado uma onda de preocupações nos vários espaços sócioeducativos: nos serviços desconcentrados do Ministério da educação, nas escolas e agrupamentos, nos sindicatos e associações profissionais, nas famílias, nos diversos agentes da comunidade local, nos meios de comunicação social e, por arrastamento, na comunidade académica das ciências sociais e da educação. Assistiu-se, neste último contexto, ao ressurgimento do interesse pelo tema, bem evidente no número de 545

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dissertações de mestrado e teses de doutoramento já defendidas e em curso. Todavia, apesar da multiplicação dos estudos ter animado o debate em torno das velhas tipologias da liderança, quase sempre travestidas de novas designações, persiste no panorama sócio-educacional uma concepção dominante de liderança, agarrada a uma visão mecanicista de escola, herdeira dos modelos racionalistas da organização. Para além de nato, o líder deverá, em termos de ideal-tipo, ser treinado (e.g. pós-graduado em administração educacional) e ajustável aos múltiplos contextos em que está inserido. Mas enquanto rosto da autoridade e “actor-cimeiro” da vida da escola (Deal, 1992: 4), o líder assumirá também funções de gestão e manipulação da cultura, no sentido de garantir a mobilização colectiva convergente com a missão e visão instituída centralmente para a escola. De forma a apreender o perfil ideal de liderança veiculado nos Relatórios de Avaliação Externa, efectuamos uma análise de conteúdo aos domínios da “liderança” e da “organização e gestão escolar” que obtiveram a classificação de Muito Bom. Os quadros que a seguir apresentamos sintetizam as dimensões-chave mais significativas de “boa liderança” (quadro 4) e de “boa organização e gestão escolar” (quadro 5) identificadas nos Relatórios, bem como, a um nível mais minucioso de análise, os vários indicadores que sustentaram a classificação de Muito Bom. A primeira dedução genérica retirada desta análise aponta para a subordinação do perfil de liderança às lógicas da prestação de contas e de responsabilização (accountability) (cf. Afonso, 2010 a e b), bem como da racionalização dos recursos. Pressionada à regulação dos resultados, a escola precisa, na óptica do quem avalia, de um “líder forte”, de um “rosto” que se responsabilize pela implementação eficiente de um projecto educativo que se pretende partilhado. Mas o significado de partilha é perspectivado mais como uma técnica de gestão de afectos do que de um processo resultante da participação democrática dos actores nas suas esferas significativas de acção. O que efectivamente é valorizado pelo Grupo de Avaliação é o perfil de desempenho da escola ao nível dos resultados, dependendo estes da eficiência com que os actores operacionalizem, nas periferias escolares, uma tecno-estrutura imposta por instâncias supra-organizacionais. Neste contexto, as organizações escolares, situadas abaixo e fora dos centros de decisão, são conceptualizadas como “escolas-reflexo” (Lima, 2008: 85) das orientações emanadas do aparelho central, cuja missão primordial é maximizar a produção de resultados. A focalização na figura do Presidente do Conselho Executivo e, a partir da 4ª fase de avaliação, do Director, como referência para avaliar a liderança da escola subentende claramente uma imagem de liderança individual, contrariando a tradição das práticas de colegialidade culturalmente instituidas nas organizações escolares. Valoriza-se primordialmente o domínio de ferramentas de gestão que permitam a concretização das metas nas esferas do mercado (angariação de verbas, projectos e parcerias; inovação tecnológica; oferta educativa; indicadores de procura), do estado (eficiência dos processos e eficácia dos resultados, com monotorização e avaliação; qualidade e excelência) e da escola (cultura organizacional da escola) (cf. quadro 4). Transparece um perfil de liderança de tipo gestionário, reverencial e receptivo, orientado mais por uma lógica de prestação de contas (ao estado e ao mercado) do que por princípios de desenvolvimento da cidadania democrática. Nesta lógica as dimensões culturais da escola assumem-se como técnicas de gestão facilitadoras da concretização dos resultados, reforçando-se a crença culturalista de que o empenhamento, o comprometimento, as tradições culturais promovem a eficácia e a excelência escolar.

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Quadro 4 - Dimensões mais significativas de liderança Muito Bom (N=120) Dimensões-chave

Indicadores mais frequentes

- Parcerias, - Protocolos - Projectos - Projectos inovadores Inovação - Modernização da escola; TIC (ex: Moodle Software) - Pragmatismo da acção - Diversidade de projectos de ensino – Inserção no mercado de trabalho - Motivação Empenho - Competência - Dedicação - Cooperação - Prevenção do absentismo Desconcentração: - Convergência entre órgãos (subsidiariedade e complementaridade) - Trabalho colaborativo - Modelo desconcentrado de gestão - Gestão eficaz centrada no Pres. do Conselho Executivo e no Director Eficácia e eficiência - Controlo efectivo da gestão - Planeamento a médio prazo - Objectivos e metas claras, precisas e avaliáveis - Gestão de topo centrada em tarefas e nas pessoas - Culto da excelência, qualidade e sucesso Excelência - Quadros de excelência, mérito e prémios - Rigor e exigência - Competição (“estar à frente”) - Imagem pública da escola (indicadores de procura) - Capacidade de mobilização do colectivo Clima e cultura de escola - Escola de referência - Boa integração dos novos membros - Construção de uma identidade própria - “Orgulho de escola” e sentido de pertença - Cultura de escola com “alma” Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010. Inserção na comunidade

A imagem dominante de escola bem organizada e bem gerida presente no quadro 5 remete-nos novamente para as dimensões mensuráveis da educação, inspiradas nos valores típicos da “cultura do novo capitalismo”, sugestivamente enunciados por Sennett (2006): a eficácia, a eficiência, a racionalização, a flexibilidade, a rotatividade. Todavia, a hegemonia destes valores, expressos nos relatórios numa linguagem economicista (“indicadores de medida”, “optimização de resultados”, “gestão rigorosa dos recursos humanos”), confronta-se com a apologia de outros princípios de natureza distinta: equidade, justiça e participação. Mas se analisarmos os significados atribuídos a estes princípios em função do contexto em que são mobilizados, depressa confirmamos a sua aproximação à ideologia de tipo gestionário. A participação dos actores na vida escolar é valorizada enquanto instrumento indutor de consensos, de comunhão e convergência de objectivos e interesses, enfim, de garantia de um clima e de uma cultura propícios à concretização eficaz dos objectivos educacionais. Se, por vezes, em alguns relatórios, parece desenhar-se uma conciliação entre os valores mais instrumentais da gestão empresarial e os princípios mais substantivos de natureza político-educativa, na maioria dos documentos analisados sobressai uma imagem de escola de feição tecno-burocrática, que subordina os valores da participação democrática aos imperativos do controlo e da medição de resultados. 547

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Quadro 5. Dimensões mais significativas de organização e gestão escolar Muito Bom (N=82) Dimensões-chave

Indicadores mais frequentes

- Gestão eficaz e rigorosa - Adequação do perfil à função - Modelo de gestão dos processos - Rotatividade e flexibilidade dos funcionários - Adopção de “indicadores de medida” e “optimização de resultados” - Oferta formativa alternativa para fazer face às necessidades educativas Equidade e justiça especiais - Ligação da escola à família Participação - Dinamismo da associação de pais e da comunidade educativa - Projecto educativo e outros documentos (regulamento interno, plano Gestão participada e de actividades, projecto curricular de turma) participados racional de projectos - Metas quantitativas e formas de acompanhamento exigentes - Divulgação na comunidade educativa - Planeamento, concepção e implementação rigorosa das actividades em consonância com o projecto educativo - Recurso a projectos internacionais Gestão financeira - Política própria para angariação de verbas junto das autoridades locais, regionais e nacionais - Candidaturas a projectos - Qualidade, acessibilidade das instalações e recursos Gestão de recursos - Obras de melhoramento - Promoção da cultura da escola Cultura da escola - Cultura de trabalho em equipa - Compromisso com os objectivos da escola - Estratégias de integração dos professores - Cooperação entre o Conselho Executivo/Director e os órgãos de gestão Articulação entre órgãos intermédia Fonte: Relatórios de Avaliação Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010. Eficácia e eficiência

CONCLUSÃO Quando apresentamos pela primeira vez os resultados preliminares desta pesquisa num evento científico ocorrido em Janeiro de 2009 (cf. Torres & Palhares, 2009a), várias foram as reacções e perplexidades manifestadas pelo público presente, que contava inclusive com um grupo de avaliadores externos. Basicamente questionavam-se dois aspectos, na altura enunciados como “pontos de entrada” na problemática, mais tarde, formulados como hipóteses teóricas metodicamente transpostas para o núcleo central das nossas reflexões. A primeira “entrada” reportava às dimensões-chave do perfil ideal de liderança, ainda não totalmente claro para a maior parte dos actores educativos, se bem que algunsos gestores escolares conseguissem já corroborar algumas das facetas deste retrato-robot. A segunda “entrada” referia-se à possibilidade deste modelo se transformar num paradigma de referência, funcionando como uma matriz nortedora e reguladora da acção dos líderes escolares. Esta tese de cariz eminentemente sociológica, a exigir um olhar atento sobre a reflexividade da acção social e escolar, defrontou-se, na altura, com uma receptividade algo resistente e desconfiada advinda sobretudo de actores situados nos mais diversos patamares da administração do sistema educativo. Com o avançar desta e de outras pesquisas, entretanto multiplicadas à escala nacional, não só os traços do líder ideal acima referidos foram adquirindo consistência e espessura teórica e empírica, instituindo-se em sistemas de verdade, como os seus 548

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efeitos começaram a tornar-se visíveis na dinâmica quotidiana das escolas. Basta constatarmos, durante os primeiros quatro anos de avaliação (2006-2009), a centralidade conferida à actuação do Presidente do Conselho Executivo no processo de liderança, antecipando já (e legitimando) a implementação, em 2008, de lideranças unipessoais assumidas pelo Director de escola (Decreto-Lei nº 75). Não estranha, por isso, que perante a recente mudança dos órgãos de governação das escolas e das relações de poder que naturalmente enformam os processos de liderança, os referentes de avaliação nestes domínios específicos se tenham mantido inalterados. Afinal de contas, o paradigma de one best leadership já estava encontrado. Numa altura em que tanto se fala, se escreve e se opina sobre a liderança, importa perguntar até que ponto ela efectivamente existe para além da mera reprodução das lógicas centrais? Mais, como gere o líder a pressão bipolar a que é diariamente submetido, de um lado, a sua total dependência do centro a quem deve prestar contas, de outro, a sua vinculação à identidade profissional e organizacional da escola que representa? O paradigma de escola que emerge das instâncias políticas de regulação poderá induzir o desenvolvimento de lideranças cada vez mais desapossadas de sentido estratégico e político e, neste sentido, mais reprodutivas da cultura escolar centralmente difundida. E ao contrário do que é proclamado, o que se avalia não é a escola, tão pouco a sua cultura e identidade organizacional, mas antes a sua capacidade de exibir e copiar o modelo escolar que se pretende difundir à escala nacional. Por isso, na perspectiva da actual agenda política, faz todo o sentido eleger um líder unipessoal que funcione como veículo de expressão da cultura escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abrantes, P. (2010) Políticas de avaliação e avaliação de políticas: o caso português no contexto ibero-americano. Revista Iberoamericana de Educación, 53, p.25-42. Afonso, A. (2010a) Gestão, autonomia e accountability na escola pública portuguesa: breve diacronia. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, 26(1), p.13-30. Afonso, A. (2010b) Políticas educativas e auto-avaliação da escola pública portuguesa. Apontamentos de uma experiência. Revista Estudos em Avaliação Educacional, 21(46), p.343-362. Azevedo, J.M.; Ventura, A. (coord.) (2007) Avaliação Externa das Escolas Relatório Nacional 2006/2007. Lisboa, Inspecção Geral da Educação. Deal, T. E. (1992) Leadership in a world of change. En: Thompson, S. D. (ed.) School leadership: a blueprint for change. Newbury Park, Corwin Press, p.1-7. Haegreaves, A.; Fink, D. (2007) Liderança sustentável. Porto, Porto Editora. Lima, L.C. (2008) A “escola” como categoria na pesquisa em educação. Educação Unisinos, 12(2), p.82-88. Sennett, R. (2006) A cultura do novo capitalismo. Lisboa, Relógio D’Água Editores.

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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN EN CASTILLA Y LEÓN1

VALENTINA MAYA FRADES Y AGUSTÍN HUETE GARCÍA Universidad de Salamanca. España vmaya@usal.es

RESUMEN El IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y León, con vigencia para el quinquenio 2007-2011, (Decreto 1/2007), constituye una herramienta de planificación clave para la promoción de la igualdad plena de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres en Castilla y León. En su IV edición, se han previsto un total de 219 medidas organizadas en 7 áreas diferentes, que se hacen operativas por medio de 23 objetivos y con participación de agentes sociales, instituciones y el movimiento asociativo de mujeres, así como de quienes tienen la responsabilidad de la gestión técnica y política. El objetivo que nos planteamos en esta comunicación es conocer aquellos logros alcanzados en materia de educación, en términos de cumplimiento de medidas, actuaciones, presupuesto e Indicadores de Evaluación establecidos en el IV Plan. El material fundamental para la realización de la evaluación serán los informes anuales de ejecución elaborados por la Dirección General de la Mujer, a partir de la información obtenida desde los centros directivos competentes en cada caso. Se utilizarán además otras fuentes de información bibliográfica, estadística, legislativa y documental relacionadas con el desarrollo del IV Plan a partir de los indicadores de evaluación previstos para estas medidas. PALABRAS CLAVE Igualdad; Educación; Mujer.

Evaluación del IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y León (2007-2011) Proyecto de Investigación del ART. 83. LOU. Financiado por la Junta de Castilla y León. Dirección General de la Mujer.

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INTRODUCCIÓN La igualdad entre mujeres y hombres es un principio fundamental de la democracia. No obstante, en la realidad persisten evidencias de discriminación por razones de sexo. Así, por ejemplo, el paro afecta más a las mujeres que a los hombres, las mujeres ocupan la mayor parte de los empleos precarios y del trabajo a tiempo parcial. Hoy existen todavía numerosos obstáculos para una participación de las mujeres en condiciones de igualdad tanto en el mundo del trabajo como en la sociedad en general. El papel de la mujer en la sociedad española de principios del siglo XXI es, ostensiblemente, muy diferente del que jugaba, tan sólo, veinte años atrás. Su participación, en los más variados ámbitos sociales, económicos o culturales, se ha elevado hasta alcanzar cotas, si no igualitarias, si, al menos, indicativas de un avance muy significativo. En los últimos años, se han intensificado las políticas, programas y actuaciones que, desde diferentes instituciones, organismos y organizaciones, se han desarrollado para propiciar una participación igualitaria de las mujeres, en la sociedad, y garantizar no sólo la igualdad formal, sino también la igualdad real. PLANES DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La política europea a favor de la igualdad de oportunidades tiene su origen en el Artículo 119 del Tratado de Roma, 25 de marzo de 1957, que estipula que el principio de remuneraciones sea igualitario para hombres y mujeres. El Artículo 1192 se ha convertido en el pedestal de una verdadera política preocupada por lo social. Paralelamente a esta actividad legislativa, indispensable pero insuficiente para que la igualdad sea un hecho, la Comisión Europea (1957) puso en marcha en 1982 un primer Programa de Acción para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, le sigue un segundo programa de acción para la promoción de la Igualdad de Oportunidades para las mujeres en 1985 (1986-1990). Los planes de igualdad son documentos políticos, no jurídicos, donde un gobierno bien sea estatal, autonómico o municipal, y en nuestro caso también europeo, define directrices políticas sobre una determinada materia o colectivo. Los Planes para la Igualdad del Reino de España, integrados en las Estrategias Europeas, constituyen desde 1988 un instrumento primordial en el diseño de las directrices de la política de igualdad en nuestro país: 

El I Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres (1988-1990) (IPION)



El II Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres (1993-1995) (II PION)



El III Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 1997-2000) (Por primera vez desde que se aprobaron los distintos Planes de Igualdad, se dedica uno de sus diez capítulos a las mujeres rurales).



El IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2003-2006). (Se introduce un concepto nuevo “transversalidad”o "mainstreaming”).

El nuevo artículo 141 implica un refuerzo de la igualdad de trato entre hombres y mujeres y de la igualdad de oportunidades ya que el antiguo artículo 119 se limitaba a las cuestiones relativas a la igualdad de remuneración entre los dos sexos por un mismo trabajo.

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IV PLAN DE IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN CASTILLA Y LEÓN En la igualdad de oportunidades se han producido grandes avances en los últimos años con la incorporación de la mujer a todos los ámbitos, tanto de la vida pública como privada. Sin embargo, debemos superar las barreras que todavía persisten para el logro de una igualdad plena entre mujeres y hombres. La aprobación del IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla y León, para el periodo 2007-2011 consta de un total de 219 medidas, lo que va a permitir avanzar en áreas tan relevantes como la formación, el empleo, la participación social, el acceso al poder, la salud y calidad de vida y la sensibilización social. Dado que la igualdad de oportunidades, como principio, debe estar presente en todas las políticas y acciones, se refuerza de forma importante el principio de transversalidad, de forma que todas las Consejerías están implicadas en la ejecución del Plan con medidas concretas y específicas. El IV Plan de Igualdad es el resultado de una importante colaboración de agentes sociales, instituciones y del movimiento asociativo de mujeres, que han hecho posible que la igualdad reconocida en la ley sea real y efectiva. La Constitución Española proclama, en su artículo 14, la igualdad de todos ante la ley, estableciendo la prohibición de cualquier discriminación por razón de sexo. El artículo 9.2 de nuestra norma fundamental señala como obligación de los poderes públicos la de promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas. El artículo 8.2 del Estatuto de Autonomía de Castilla y León reitera el mandato Constitucional citado dirigiéndolo de forma específica a los poderes públicos de Castilla y León. Al amparo de dichos preceptos se aprobó, por Decreto 53/1994, de 3 de marzo, el “I Plan Integral de Igualdad de Oportunidades para la Mujer” en Castilla y León. Posteriormente, por Decreto 155/1997, de 24 de julio, se aprobó el “II Plan Integral de Igualdad de Oportunidades para la Mujer” en Castilla y León. Finalmente, el Decreto 203/2001, de 26 de julio, aprobó el “III Plan Integral de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres” de la Comunidad de Castilla y León. Durante la vigencia del III Plan Integral de Igualdad de Oportunidades, las Cortes de Castilla y León aprobaron la Ley 1/2003, de 3 de marzo, de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla y León, que regula el marco de actuación en orden a promover la igualdad de la mujer, de conformidad con lo previsto en el artículo 32.1.19ª del Estatuto de Autonomía de Castilla y León, contemplando de forma integral los aspectos de promoción de la igualdad y asistencia a la mujer. El artículo 4 de dicha Ley contempla los Planes Generales de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, aprobados por la Junta de Castilla y León, como instrumento de planificación de las actuaciones dirigidas a incentivar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. De acuerdo con las previsiones de la citada ley, la Administración de la Comunidad de Castilla y León y el resto de Administraciones Públicas de su ámbito territorial se regirán en materia de igualdad de oportunidades, por los principios de transversalidad, coordinación y planificación, entendida esta última como instrumento de ordenación

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estable en la materia que garantice la coherencia, continuidad y optimización de los recursos asignados. Finalizado el período de vigencia del III Plan, en aplicación de los artículos 3 y 4 de la Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla y León y con el fin de llevar a cabo la planificación de las actuaciones dirigidas a la consecución de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, se hace necesaria la aprobación del IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y León. El IV Plan de Igualdad de Oportunidades puede caracterizarse por los siguientes rasgos: 

Es la expresión de la voluntad política regional dirigida a la consecución de una igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.



Es una respuesta que prioriza las necesidades y demandas sociales.



Es una forma de articular los esfuerzos públicos y privados.



Es una profundización en la coordinación entre planes y programas comunitarios, nacionales, regionales y locales.

En definitiva, es una herramienta para producir cambios sociales. La estructura presenta un diseño por áreas de intervención. Estas áreas son siete: 1. Área de transversalidad. 2. Área de empleo y formación. 3. Área de salud y calidad de vida. 4. Área de sensibilización, educación y medios de comunicación. 5. Área de participación y acceso al poder. 6. Área de mujeres en el medio rural. 7. Área de mujeres con problemática específica. En total, las 7 Áreas se hacen operativas por medio de 23 objetivos específicos que se desarrollan a través de 219 medidas. Con este conjunto de medidas, consensuadas por todas las Consejerías y agentes sociales de Castilla y León, vamos a sentar las bases para conseguir una Comunidad Autónoma donde todas las personas puedan beneficiarse de igual manera de los recursos y participar en todos los ámbitos de la vida económica, social y política. ÁREA DE SENSIBILIZACIÓN, EDUCACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN. Aunque el área 4 trata los tres temas: Sensibilización, Educación y Medios de Comunicación, este artículo se centra en educación. La educación3 es reconocida como un componente fundamental en la igualdad social. Uno de los procesos que contribuyen a la formación de la persona social es la educación4. La educación es un instrumento importante para impulsar la lucha contra las

La educación constituye una herramienta muy eficaz para combatir la pobreza y la desigualdad, así como para mejorar los niveles de salud y bienestar social. 4 Según los autores Berger y Luckmann, la socialización primaria correspondería con educación y la socialización secundaria con enseñanza. Educar sería preparar la inteligencia y el carácter de los niños para que vivan en la sociedad que les ha tocado vivir, mientras que la enseñanza, sitúa al individuo en

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desigualdades, y le corresponde al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenir y compensar esas desigualdades, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformación social a través de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema. La educación es la mejor herramienta para transmitir los valores de tolerancia, solidaridad, autoestima, empatía y autocontrol… El sistema educativo se configura en nuestras sociedades, como el principal instrumento socializador5, con similar capacidad de configuración de la personalidad y de la identidad que la familia. El proceso de industrialización y la expansión de las ciudades, influyó de manera considerable en el desarrollo del sistema educativo. Hasta las primeras décadas del siglo XIX, la mayoría de la población carecía por completo de escolarización. Sin embargo, la rápida expansión de la economía industrial aumentó la demanda de una enseñanza especializada que pudiera generar una mano de obra preparada y educada6. Ya en el siglo XIX el reformador de la educación norteamericano Thomas Mann, señaló que la educación era la “gran igualadora social”, en tiempos más recientes, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) asigna a la educación el rol fundamental en la transformación social con equidad. Desde otra perspectiva el paso por la educación en las sociedades modernas es visto como un ritual por el que tienen que pasar las nuevas generaciones como un nuevo y obligado componente de socialización. Las expectativas por la educación pueden tener diferentes motivaciones, énfasis y componentes, pero hay, sin embargo, unanimidad por la necesidad de impulsar su desarrollo, de permitir a las nuevas generaciones el acceso a una educación de mayor calidad por un período más prolongado. Frente a este consenso surge la necesidad de identificar los factores que condicionan el acceso a la educación. El cambio social en favor de la igualdad, depende en parte de lo que se haga a nivel educativo. Nos referimos, a la educación no sexista de nuestros hijos/as, a la concienciación de los hombres, pero sobre todo a la formación que reciben las propias mujeres, que siguen siendo las principales transmisoras de los roles sociales. Pese al innegable avance experimentado en el siglo XX por las castellanas y leonesas en los diferentes ámbitos culturales y educativos, se hace necesario revisar en el siglo XXI el sistema de valores aún imperante en nuestra sociedad para incorporar a las referencia a un material de conocimientos que deberá aprender, tomado en el sentido que se usa cuando se dice que a la escuela se va a aprender matemáticas, historia, lengua…Esta socialización sería secundaria, pues es posterior y se realiza sobre la primaria. 5 En la sociedad que nos toca vivir hoy día, llamada de la información, la educación/enseñanza no se realiza toda en la escuela, sino que los mass media, sobre todo la televisión, Internet, etc., juegan un papel primordial en la configuración educativa de cada individuo, dado que en ella se muestran diversidad de situaciones, opiniones, prácticas…etc., huérfanas de su valoración crítica en el mejor de los casos o, en el peor, potenciando actitudes y conductas estimadas negativas para el logro de una sana humanidad, formando parte así, aún sin pretenderlo, del fenómeno educativo (FORO DE EDUCACIÓN, nº 7 y 8: 8). 6 Algunas mujeres consiguieron alcanzar esa educación, entre ellas tenemos a Martina Castells y Ballespi, que en 1882 sacó la licenciatura en medicina y cirugía. María Goyi, se matriculó como estudiante de filosofía y letras en la Universidad de Madrid en 1891. Mª Bernarda de Quirós, se convirtió en la primera aviadora española. Matilde Ucelay, fue la primera arquitecta española en 1936. Las tres primeras diputadas en unas cortes españolas, durante la II República fueron, la abogada Clara Campoamor del Partido Radical por Madrid; Victoria Kent, también abogada, diputada de izquierda y Republicana por Jaén; y la escritora Margarita Nelken, diputada socialista por la provincia de Badajoz.

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mujeres a los espacios públicos, a todas las facetas de la cultura y a la búsqueda de una sociedad más democrática e igualitaria. Junto a ello, es preciso también cuidar la transmisión cultural, ya que hoy en día los medios de comunicación son, tal vez en mayor medida más que la escuela y la familia, los que proponen novedades con relación a las formas de vida, hábitos y comportamientos. Niños y niñas participan desde hace décadas de una escolarización mixta, ya que las mujeres pueden acceder libremente a cualquier nivel de estudios o materia. No obstante, las castellanas y leonesas continúan escasamente representadas en carreras tradicionalmente consideradas como masculinas, relacionadas con la ciencia y la tecnología. Esta situación en el ámbito educativo nos revela que los estereotipos, prejuicios y expectativas que la sociedad impone a niños y niñas sesgan su orientación laboral y profesional, impidiendo así una efectiva igualdad de oportunidades en la educación, en el acceso al mundo laboral, en la participación política y en el ascenso a cargos de responsabilidad en todos los ámbitos sociales. Una educación sexista es, además, la que promueve actitudes que justifican la violencia de género y la que fomenta el reparto desigual de las responsabilidades familiares. Es pues necesario desterrar todos los estereotipos, potenciando un modelo educativo que permita a mujeres y hombres convivir como iguales y promover el desarrollo integral de sus capacidades. Junto a las instancias educativas, los medios de comunicación y la publicidad deben contribuir a la consolidación de una cultura más igualitaria, ofreciendo modelos acordes con los nuevos papeles de hombres y mujeres en la sociedad actual. Trabajar desde la educación y la cultura para desterrar modelos sexistas y potenciar el papel de las mujeres, es uno de los pilares básicos del presente Plan. Por ello, el conjunto de objetivos y medidas recogidas en esta área persigue un cambio de mentalidades y de actitudes, haciendo extensible un modelo no sexista al resto de la sociedad, y no sólo al ámbito educacional. Objetivo general. Afianzar valores educativos y culturales para la igualdad de mujeres y hombres. Objetivo Específico 2. Formar y sensibilizar a la comunidad educativa con perspectiva de género, consolidando programas, materiales y prácticas pedagógicas coeducativas. Medidas: 1. Fomentar estudios e investigaciones relacionados con la igualdad entre mujeres y hombres en los campos de la cultura, la ciencia, la tecnología y la investigación. 2. Desarrollar cuantas actuaciones se estimen oportunas para hacer efectivo el principio de igualdad entre mujeres y hombres en todas las etapas educativas, con especial atención a los currículos. 3. La Inspección Educativa velará porque en los centros educativos se respete la igualdad de oportunidades, para evitar la discriminación entre mujeres y hombres.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4. Fomentar la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros educativos. 5. Detectar, analizar y eliminar en todas las etapas educativas los contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación entre mujeres y hombres, con especial consideración a los libros de texto, materiales educativos y de apoyo. 6. Integrar y desarrollar el principio de igualdad de oportunidades en el Plan Regional y en los Planes Provinciales de Formación del Profesorado. 7. Consolidar la desagregación por sexos en el tratamiento estadístico realizado por la Dirección General de Coordinación, Inspección y Programas Educativos, con el fin de detectar necesidades y expectativas de las mujeres en el ámbito educativo. 8. Ampliar los contenidos y recursos sobre igualdad de oportunidades en el Portal Educativo de la Junta de Castilla y León. 9. Elaborar y proporcionar al profesorado materiales didácticos para que promuevan la igualdad de oportunidades en todos los niveles educativos. 10. Fomentar la incorporación de las jóvenes a las opciones académicas con infrarrepresentación de mujeres. 11. Facilitar a los Departamentos de Orientación material didáctico, módulos formativos e información sobre diversificación de opciones y salidas profesionales no estereotipadas. 12. Promover el intercambio de experiencias y buenas prácticas entre el profesorado, así como la constitución de grupos de trabajo para la innovación e investigación coeducativa. 13. Desarrollar programas de sensibilización en materia de igualdad de oportunidades y coeducación con los Consejos Escolares, las AMPAS y las asociaciones del alumnado. 14. Impulsar actuaciones y programas que incrementen la implicación por igual de madres y padres en el proceso educativo de sus hijas e hijos. 15. Fomentar la igualdad entre niñas y niños en el ámbito educativo como aspecto que contribuye decisivamente a la consecución de un clima escolar adecuado, favoreciendo el aprendizaje y modelando conductas positivas adultas. 16. Promover actividades extraescolares en donde se fomente y estimule la igualdad de oportunidades. 17. Ampliar la educación para la igualdad de oportunidades en el Programa Interuniversitario de la Experiencia de Castilla y León y en la educación para personas adultas. 18. Ampliar los contenidos formativos del futuro profesorado (Magisterio, cursos de aptitud pedagógica…) mediante la inclusión de materias específicas sobre coeducación e igualdad de oportunidades.Objetivo específico 19. Revisar los planes de estudios universitarios para integrar módulos y postgrados sobre igualdad de oportunidades.

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VALENTINA MAYA FRADES Y AGUSTÍN HUETE GARCÍA

20. Continuar con la colaboración con las Universidades de Castilla y León en la impartición del Postgrado para la formación de Agentes de Igualdad de Oportunidades. 21. Incorporar la perspectiva de género en las actividades formativas realizadas en las Escuelas de Animación Juvenil y Tiempo Libre, y en la Escuela de Formación Juvenil de Castilla y León. Organismos implicados: 

Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades



Consejería de Educación Universidades



Asociaciones de madres y padres de alumnos



Asociaciones del alumnado

LA EDUCACIÓN EN EL IV PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES DE CASTILLA Y LEÓN Para alcanzar una igualdad real es imprescindible una educación integral, igualitaria y coeducadora que rompa con los tradicionales roles y estereotipos que se han venido transmitiendo de generación en generación a lo largo del tiempo. El grado de ejecución de las actuaciones programadas en el IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y León (2007-2011) ha sido del 88%. El mayor número de actuaciones previstas por la Consejería de Educación a lo largo del periodo (2007-2011) del IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y León, fue en el año 2009 con 26 actuaciones, mientras que en el año 2008 y en el año 2011 estas fueron menores, con 18 actuaciones. Así mismo, podemos decir que fue en el año 2009 cuando más actuaciones se cumplieron (21), mientras que en el año 2007 estas actuaciones fueron 14. Lo mismo sucedió en la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades, donde en el año 2009 y 2010 se dieron el mayor número de actuaciones previstas, 8 en cada uno de los años, mientras que los años donde se prevén menor número de actuaciones es 2007 y 2011 (5). Cuando más actuaciones se cumplieron fue en el año 2010 llegando a un grado de cumplimiento del 100%.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Gráfico 1. Promedio de cumplimiento de actuaciones 100,00

92,86

90,00 80,00 70,00

83,33 80,00 66,67

83,33

88,89 100,00

87,50

84,39 84,62

83,33 75,00

60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 2007

2008

Consejería de Educación

2009

2010

2011

Total general

Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades

Fuente: elaboración propia a partir de los informes de ejecución anuales del Plan.

Como podemos observar en el gráfico 1, el grado de cumplimiento de las actuaciones tanto en la Consejería de Educación como en la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades es prácticamente la misma, el 84%. En el año 2008 la Consejería de Educación alcanzó el 93% recumplimiento de actuaciones. Por su parte, en la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades en el año 2010 se cumple el 100% de las actuaciones previstas. Gráfico 2. Promedio de cumplimiento presupuestario 100,00

100,00

99,17

90,00 80,00

83,88

66,67

70,00 60,00

56,36 68,78

55,00

64,55 50,97

50,00

53,43

40,00 25,00

30,00 20,00 10,00

0,00

0,00 2007

2008

Consejería de Educación

2009

2010

2011

Total

Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades

Fuente: elaboración propia a partir de los informes de ejecución anuales del Plan.

En relación al presupuesto asignado por cada una de las Consejerías, podemos observar en el gráfico 2 que la media del grado de cumplimiento presupuestario de ambas Consejerías es superior al 50%, con variaciones importantes a lo largo del período de ejecución del Plan. 559

VALENTINA MAYA FRADES Y AGUSTÍN HUETE GARCÍA

Gráfico 3. Comparación entre porcentaje de cumplimiento de actuaciones y porcentaje de cumplimiento de presupuesto 100,00 80,00

91,30

90,00

89,93

85,00

83,33

70,37

77,08

70,00 60,00 50,00

84,44

62,57

57,14 50,00

40,00

40,79

30,00 20,00 10,00 0,00 2007

2008

2009

2010

Total %CumplimAct

2011

Total general

Total %CumplimPresup

Fuente: elaboración propia a partir de los informes de ejecución anuales del Plan.

En el gráfico 3 se compara el grado de cumplimiento de actuaciones y presupuesto previsto para este Plan de Igualdad; se produce mayor grado de cumplimiento en los años 2008 y 2010, tanto en actuaciones como en presupuesto. En general, el cumplimiento de actuaciones ha sido más estable y más intenso. ANÁLISIS DE CUMPLIMIENTO Las medidas 1 y 19 de la Dirección General de Universidades e Investigación, se han cumplido desde el año 2008, mientras que la medida 18, aunque se programa desde el año 2007, no se empieza a cumplir hasta el 2009, todas ellas mediante las siguientes actuaciones: 

Apoyar estudios, congresos e investigaciones relacionados con el tema en las convocatorias de ayudas de la Dirección General.



Impulsar la inclusión de materias específicas sobre coeducación e igualdad de oportunidades en la futura revisión de los estudios de grado.



Inclusión de esos contenidos en la revisión de los estudios de grado propuestos por las Universidades. Inclusión de esos contenidos en los estudios de postgrado, como el nuevo Máster de Educación Secundaria, que sustituye al “Curso de Aptitud Pedagógica”, ha tenido en cuenta la inclusión en estas materias.

Las dos medidas que se programan desde la Dirección General de Formación Profesional, solamente la medida 10, se ha cumplido todos los años, la medida 11 sólo se ha cumplido el año 2008, aunque estaba programada a lo largo de todo el periodo del Plan, no se ha ejecutado, éstas han sido las actuaciones que se han llevado a cabo: 

Introducir como tema transversal en todas las campañas de difusión de la Formación Profesional la incorporación de las mujeres a estos estudios en las áreas en que se encuentran infrarrepresentadas y que tienen un alto nivel de inserción laboral.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN



Publicación y distribución de carpetas con material no sexista en los centros educativos que imparten Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tanto públicos como concertados.



Inclusión, en las jornadas de promoción de la Formación Profesional, de actuaciones para la incorporación de las mujeres en las familias de carácter más industrial.

La medida 11 se ha cumplido con la actuación: 

Seguimiento del grado de utilización y de la eficacia de los materiales educativos distribuidos en el curso anterior. Y con el indicador: o Resultados del seguimiento previsto: se ha puesto a disposición de todos los departamentos de orientación.

Desde la Dirección General de Planificación, ordenación e Inspección Educativa se han cumplido las medidas 2, 3 y 5 a lo largo de todo el periodo del IV Plan de Igualdad. Mientras que las medidas 4 y 8, se cumplieron solamente en el año 2008, la 9 en los años 2010 y 2011. El cumplimiento de todas estas medidas se ha efectuado a través de las siguientes actuaciones: 

Introducir el principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres tanto en la redacción como en los contenidos de los currículos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Escuelas de Idiomas



Currículos de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Enseñanzas de Régimen Especial.



Aplicación de los currículos de las diversas etapas educativas en los que se ha evitado el empleo de estereotipos sexistas.



Desarrollo efectivo de los currículos en los CEPAS y Aulas de Educación de personas Adultas.



Cuidar que la normativa académica y curricular refleje el principio de igualdad entre mujeres y hombres.



Cuidar que la normativa académica y curricular refleje el principio de igualdad entre mujeres y hombres.



Incluir en las directrices para la elaboración de planes anuales de actividades de las Áreas de Inspección Educativa y de las Áreas de Programas Educativos de las Direcciones Provinciales de Educación la supervisión de la memoria final de curso en lo relativo a la propuesta por los Consejos Escolares de medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.



1.- Supervisión y asesoramiento en los centros docentes de la planificación educativa en materia de convivencia escolar y su adecuación a la normativa.



Actuación Prioritaria C. Curso 07/08



Se ha supervisado el plan en el 30 % de los centros de la Comunidad Autónoma.

561

VALENTINA MAYA FRADES Y AGUSTÍN HUETE GARCÍA



Actuación progresiva. Curso 08/09 en ejecución la supervisión del 20 % de los centros.



En los informes no se constatan incidencias directamente relacionadas con la falta de respeto a la igualdad de oportunidades. Puede presumirse que algunas de las incidencias de conflictos entre el alumnado pudieran estar vinculadas a ello.



2.- Se completa la actuación con el análisis de la memoria o informe final del Plan de Convivencia.



3.- Inclusión en la Resolución por la que se establecen las directrices para la elaboración de planes anuales de actividades de las Áreas de Inspección de las Direcciones Provinciales para el curso académico 2008/2009, de la actuación específica “El informe sobre las actuaciones para promover la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres recogidas en la memoria final de los centros”



4.- Instrucción sobre la designación en el Consejo Escolar, de una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.



Supervisión y asesoramiento en los centros docentes de la planificación educativa en materia de convivencia escolar y su adecuación a la normativa.



Actuación Prioritaria C. (Ejecución progresiva: realizada en la tercera parte de los centros en el curso 07/08)



Curso 08/09 en ejecución la supervisión del 20 % de los centros.



Instrucción sobre la designación de una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. SE CIRCUNSCRIBIRÁ A LAS ÁREAS DE INSPECCIÓN EN LAS QUE QUEDEN LOS CENTROS CON CONSEJO ESCOLAR EN LOS QUE NO HAYA PERSONA DESIGNADA.



Actuación Específica curso 2010/2011:



Elaboración de los reglamentos orgánicos de los Centros.



Aprobar el Reglamento Orgánico de los centros (ROC) y de las normas de desarrollo.



Incorporar en el texto de los disposiciones (Decreto y Órdenes) que se dicten para establecer el reglamento orgánico de centros y para regular la organización y funcionamiento de centros la siguiente expresión: “En cumplimiento del principio de presencia equilibrada, se procurará asegurar una representación suficientemente significativa de ambos sexos en órganos colegiados de gobierno y en la dirección de los centros (o cargos de responsabilidad).



Supervisar los materiales educativos y de apoyo que se generen desde la Consejería de Educación para detectar, analizar y eliminar contenidos sexistas y estereotipos discriminatorios.



Estudio de la conveniencia de llevar a cabo una actuación específica sobre los libros de texto.



Inclusión en la Resolución por la que se establecen las directrices para la elaboración de planes anuales de actividades de las Áreas de Inspección de las Direcciones Provinciales para el curso académico 2008/2009, de las actuaciones: 562

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN



Ordinaria 1.2.b): “Supervisión de los libros de texto y otros materiales” y Prioritaria D: “Supervisión en los centros públicos de los equipos de ciclo y de los departamentos didácticos”. En orientaciones establecidas para esta actuación se incluye entre los temas a tratar en la reunión con los miembros del equipo de ciclo o de departamento la selección de libros de texto y otros materiales, y adecuación al currículo de la comunidad. 2008/2009: 20%.



Ejecución progresiva: realizada en la tercera parte de los centros en el curso 07/08. 2008/2009: 20% de centros.



En enseñanzas de régimen general se han realizado actuaciones no previstas sobre publicaciones y otros materiales educativos.



Análisis de nuevos materiales para la educación de personas adultas que vayan apareciendo en el mercado.



2009/2010: 20% de centros



Análisis de nuevos materiales y publicaciones destinados a las Enseñanzas de Régimen General.



Análisis de nuevas publicaciones materiales curriculares de Educación de Personas Adultas.



Incorporación al portal de información de las acciones en las que colabore la Consejería. Presentación de materiales específicos. Incorporar información sobre proyectos y acciones realizados en colaboración con otras Consejería y/o Entidades.



Análisis del contenido de materiales didácticos y en su caso distribución

De las 9 medidas de la Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado, la 6, 7, 8, 13 y 14 se han cumplido prácticamente en su totalidad. Las medidas 12, 15, 16 y 17 varían de unas a otras en el grado de cumplimiento en los diferentes años. Las actuaciones que se han utilizado para el cumplimiento de las medidas en esta dirección han sido: 

Realización de actividades incluidas en el Plan Regional de la Formación del Profesorado 2006/2007, 07/08, 08/09 relacionadas con la igualdad de oportunidades: o Educación Afectivo-sexual (Centro de Formación e Innovación Educativa de Arévalo). o Educación para la Igualdad de Oportunidades (Centro de Formación e Innovación Educativa de Guardo). o Mujeres científicas: Tras la huella de la mujer europea en el mundo de la física (Centro de Formación e Innovación Educativa de Medina del Campo). o La ley de igualdad y su incidencia en el ámbito laboral (CFIE de Ávila). o La violencia escolar en los centros de Educación Primaria (CFIE de Salamanca).



Incorporación de la desagregación por sexos a la estadística de becas.

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VALENTINA MAYA FRADES Y AGUSTÍN HUETE GARCÍA



Incorporación de la desagregación por sexos en las tablas mediante las que se difunden datos de la estadística de la enseñanza.



Incorporar la desagregación por sexos en las tablas de datos sobre alumnos extranjeros y en las de datos municipales que forman parte de la difusión de resultados de la estadística de la enseñanza.



Creación de contenidos propios de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres por niveles: infantil, primaria y secundaria.



Incorporación de contenidos de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de otras entidades.



Creación de enlaces a materiales de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.



Dar publicidad en el Portal de Educación a todos los Proyectos de Innovación, Premios Multimedia, que traten sobre este tema.



Continuar con el tratamiento no sexista y de igualdad de oportunidades que se ha tenido en cuenta hasta el momento en los Recursos Educativos elaborados para el Portal de Educación.



Dar publicidad a los proyectos de innovación que traten sobre el tema.



Instrucción de la Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado sobre la constitución de grupos de trabajo para el curso 08/09. 09/10. 10/11. 11/12.



Convocatoria de proyectos de innovación.



Introducir contenidos transversales de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en el Programa de Formación para el fomento de la participación y el asociacionismo de madres, padres y alumnos en el sistema educativo de Castilla y León.



Introducir contenidos transversales en materia de igualdad de oportunidades en el II Programa de Formación para el fomento de la participación de familias y alumnado en el sistema educativo de Castilla y León.



Difusión y colaboración en las Jornadas y programas de igualdad para la formación de Consejeros escolares en igualdad que se organicen en nuestra Comunidad.



Jornadas de formación para miembros de Consejos Escolares.



Campañas de difusión a través del Portal de Educación.



Animar a la participación de los padres en las actividades a desarrollar en el marco del II Programa de formación.



Sensibilizar acerca de la presencia de los padres en AMPAS, Federaciones y Confederaciones de Asociaciones de Madres y Padres.



Colaborar con la Dirección General de la Mujer en la realización de las “Aulas de Igualdad” en el marco de los campamentos de verano organizados por la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN



Aulas de Igualdad para los cursos de verano de Inmersión en Lengua Inglesa y cursos de verano de Informática.



Aplicación del principio de igualdad de oportunidades en las actividades extraescolares organizadas por la Dirección general de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado.



Implantación del nuevo currículo.



Aplicación del currículo de Educación para personas adultas.

CONCLUSIONES El IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla y León, con 219 medidas organizadas en 23 objetivos específicos y en 7 áreas diferentes, fomenta su propia ejecución y la responsabilidad de los centros directivos competentes donde se centra en el apoyo e impulso de la Dirección General de la Mujer, con la coordinación de la Comisión Interconsejería para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla y León. A nivel general se considera que el cumplimiento de las medidas relacionadas con Educación previstas en el IV Plan de Igualdad es positivo, ya que el grado de compromiso ha sido elevado y constante en todos los años y en toda su aplicación. El impacto producido por la ejecución del IV Plan de Igualdad durante el periodo 2007-2011, no solamente se ha medido por el número de medidas, sino que también han sido importantes las actuaciones que se han dado en las cuatro direcciones dentro de la Consejería de Educación, evaluando los cambios que se han producido en las relaciones de género, los avances hacia la equidad entre hombres y mujeres en educación y los déficits aún existentes. A largo de los años desde que se implantó el I Plan de Igualdad, la situación social de las mujeres ha experimentado profundos cambios. Todo ello se constata en el IV Plan de Igualdad de Oportunidades mediante la utilización de los indicadores en los distintos años del Plan, que miden cómo se está trabajando en los centros educativos para transmitir la Igualdad de Oportunidades. Para profundizar en la eliminación de las situaciones de discriminación de las mujeres, se necesita cambiar la organización social que existe de base y que se ha venido transmitiendo de generación en generación, así como la dicotomía entre actividades públicas y privadas. La sociedad tiene un papel fundamental en esta tarea, al igual que las personas que deben modificar en lo que respecta al género, sus ideas, sus modos de actuar y sus valores. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alario, T.; García, C. (1997) Persona, Género y Educación. Salamanca, Amaru. Amelang, J. S.; Nash, M. (1990) Historia y género: Las mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea. Valencia, Edicions Alfons el Magnànim. Ballarín, P. (2001) La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglo XIX y XX). Madrid, Síntesis.

565

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GRUPO DE TRABAJO: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR

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ELEMENTOS PARA UNA GENEALOGÍA DEL “FRACASO ESCOLAR” EN ESPAÑA: NOTAS SOBRE LA EMERGENCIA DE UN PROBLEMA SOCIAL

JAVIER RUJAS MARTÍNEZ-NOVILLO Universidad Complutense de Madrid. España javier.rujas@cps.ucm.es

RESUMEN El “fracaso escolar” ocupa hoy en día un lugar indiscutible entre los problemas sociales de España. Sin embargo, no siempre fue considerado un problema por la sociedad española. Pese a la evidencia y naturalidad con la que se nos presenta hoy en día, se trata de una realidad que no emerge efectivamente hasta mediados del siglo XX en algunos países europeos y en el último tercio de siglo en España. Esta emergencia es el resultado de la confluencia de una serie de discursos y prácticas escolares, expertos, mediáticos, políticos y de un trabajo colectivo de enunciación, movilización de actores y elaboración de la categoría, inseparables de una serie de transformaciones sociales y escolares más amplias. El objetivo de esta comunicación es esbozar una genealogía del “fracaso escolar” en España, avanzando algunos resultados de una investigación en curso, esperando con ello aportar algo más de luz al proceso de construcción histórica de uno de los problemas educativos considerados centrales en la España actual. PALABRAS CLAVE Fracaso escolar, Genealogía, Emergencia; Problema social

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JAVIER RUJAS MARTÍNEZ-NOVILLO

INTRODUCCIÓN El problema del “fracaso escolar” está especialmente de actualidad en los últimos tiempos. Tanto el ministro de educación actual como su antecesor no han dudado en caracterizarlo como el problema más importante de la educación en España y rara es la noticia sobre educación que no lo menciona. Objeto de múltiples discursos, se nos aparece naturalmente como un problema público de primer orden que reclama solución y exige el despliegue de políticas y de dispositivos específicos. Sin embargo, el carácter evidente y natural de los fenómenos sociales hace que olvidemos con frecuencia su génesis, así como los procesos que los instituyen como tales. Pese a la evidencia con la que se nos presenta hoy en día, el “fracaso escolar” no siempre fue considerado un problema por la sociedad española. El lugar que ocupa hoy en la conciencia colectiva y en las agendas lo debe a toda una historia que está por reconstruir sistemáticamente. Situado en el tiempo largo –el de la escolarización y los modos de educación–, el “fracaso escolar” aparece así como un problema de constitución reciente, ligado a la vez a una serie de transformaciones sociales y escolares más amplias y a todo un trabajo colectivo de enunciación, movilización de actores y elaboración de la categoría que ha acabado por imponerla como principio de visión y división del mundo social. El presente trabajo pretende exponer los resultados provisionales de un trabajo de investigación de tesis centrado en el análisis genealógico de la emergencia e institucionalización del fracaso escolar como problema social y público en la España del siglo XX1. ¿De dónde viene eso que llamamos “fracaso escolar”? ¿Cómo se ha constituido históricamente en una realidad evidente y en un problema social objeto de saberes especializados y ordinarios, de dispositivos de intervención y políticas estatales? Pese a la evidencia con la que se nos presenta hoy en día, el “fracaso escolar” es el producto de un proceso histórico de problematización que tiene lugar en las sociedades europeas –con ritmos y características diferentes– en la segunda mitad del siglo XX, pero cuyos antecedentes pueden remitirse a finales del XIX y principios del XX, y cuyas ramificaciones y reconfiguraciones pueden rastrearse hasta nuestros días. Además, el “fracaso escolar” es en buena medida un significante vacío que adopta sentidos y connotaciones distintas según los contextos históricos y los grupos sociales. Es objeto de luchas que trascienden el ámbito escolar, involucrando a una diversidad de especialistas de otros campos en la definición e intervención del problema (pedagogos, psicólogos, sociólogos, psiquiatras, políticos, medios de comunicación, sindicatos, organizaciones internacionales, etc.), y en la pugna más o menos explícita por imponer la visión legítima del problema y sus soluciones. Partiendo de estas premisas, en este trabajo expondremos sintéticamente las condiciones sociales de aparición del “fracaso escolar” en España, sus antecedentes históricos desde principios del siglo XX y su emergencia e institucionalización en el último tercio de siglo.

Este trabajo forma parte de una tesis doctoral en curso, realizada en el marco del Programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación. Los resultados que aquí presentamos son un avance provisional de un trabajo genealógico basado en el análisis de diversos materiales históricos centrados en el periodo 1900-1990: prensa; revistas educativas; legislación educativa; libros y artículos de revistas especializadas dedicados al fracaso escolar; todo ello en articulación con la lectura de trabajos históricos y socio-históricos previos.

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CONDICIONES DE APARICIÓN El surgimiento de un problema social es por lo general el resultado de la conjunción de una serie de procesos o transformaciones objetivas; de un trabajo colectivo de enunciación, movilización, elaboración de categorías e identidades, que logran (o no) imponer el reconocimiento y la legitimación del problema como tal; y de un proceso de institucionalización que tiende a fijar las categorías, a designar agentes competentes para la resolución del problema y a establecer programas de acción y modos de gestión del mismo (Lenoir, 1990). En el caso concreto del “fracaso escolar”, en el sentido dominante que éste tiene en la actualidad (el hecho de no completar la escolaridad obligatoria), pueden señalarse varios procesos que constituyen a nuestro juicio las condiciones de aparición del problema y que han ido como engarzándose pieza a pieza, siguiendo una evolución histórica desigual, no lineal2. Una de estas condiciones es el proceso de escolarización. Lejos de los relatos que lo representan como un progreso lineal e inevitable en el derecho a la educación, la imposición de la escolaridad obligatoria por parte del Estado se logró con muchas dificultades y resistencias desde sus inicios, conquistándose lentamente contra el trabajo infantil y los modos de educación no escolares (Varela, Álvarez-Uría, 1991). Sus sucesivas declaraciones y ampliaciones legales (ver tabla 1) tardaron mucho en hacerse efectivas, de forma que no se llegaría a la escolarización completa de la población de 6 a 12 años hasta la segunda mitad de los setenta (ver tabla 2), consolidándose finalmente “la escuela como un espacio de socialización obligatorio frente al hogar, el lugar de trabajo o la calle” (Viñao, 2004: 232). Asimismo, desde los cincuenta y sobre todo en los sesenta, el Bachillerato conocería un fuerte aumento de matriculados (Fernández Enguita, 1994: 122–123; Carabaña, 1999: 722–723), signo de una apertura a una franja más amplia de población. No obstante, estos cambios en la demografía escolar no explican por sí solos la emergencia del problema. Tabla 1: Reformas legislativas de la educación obligatoria en España Normas Ley Moyano (1857) Decreto Romanones (1901) Estatuto del Magisterio (1923) Ley de Educación Primaria (1945) Ley de Ampliación (1964) LOGSE (1990)

nº años 3 6 8

edades 6a9 6 a 12 6 a 14

6 8 10

6 a 12 6 a 14 6 a 16

Fuente: Cuesta (2005).

Conviene resaltar la diversidad de significados que se asocian a la noción de “fracaso escolar”, sin que por ello –claro índice de la institucionalización del problema- se vea alterada la percepción generalizada de que se está hablando de una misma cosa, ni la percepción social de su carácter problemático. Se confunde con “dificultad escolar”, “dificultades de aprendizaje”, y se usa habitualmente como sinónimo de malas notas, suspensos en pruebas o exámenes, repetición de curso, frustración psicológica, bajo rendimiento escolar o no completar los objetivos pedagógicos asignados a un curso, ciclo o edad. Aunque predomina el de “no titulación en ESO a la edad teórica” (su sentido actual dominante, de carácter arbitrario y credencialista). Para un repaso de las distintas definiciones técnicas del fracaso y abandono y sus implicaciones en la actualidad puede verse el trabajo de Fernández Enguita, Mena y Rivière (2010)

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Tabla 2: Evolución de las tasas de escolarización en la enseñanza básica (18301975) Año 1830 1860 1908 1923 1931 1934 1950 1952 1955 1963 1966 1971 1975

6 a 12 24,7 44,9 47,3 50,7 51,8 56,5 71 69,1 (6 a 11) 76 87,6 94,4 100

(6 a 13) 76 84 93,3 100

(6 a 14) 80,3 100

Fuente: elaboración propia a partir de Cuesta (2005) para 1830-1955 y los informes Foessa (Fundación Foessa, 1970; Fundación Foessa, 1983) para 1966-1975.

Importan también los cambios en la configuración institucional de la escuela y en la organización escolar. En el primer tercio del siglo XX se comenzó a introducir en la escuela primaria un nuevo modelo institucional, adaptado de la enseñanza secundaria, que acabaría por sustituir al entonces predominante de la escuela unitaria –un solo aula, un solo maestro, alumnos de edades y conocimientos dispares– y convertirse en el modelo normal de escuela primaria en los setenta: la escuela graduada, “con varias aulas, maestros, grados y alumnos clasificados y agrupados, lo más homogéneamente posible, en función de su edad y conocimientos” (Viñao, 1990: 8). Con ello se introducirían cambios fundamentales en la organización escolar (Perrenoud, 1990; Viñao, 1990): sustitución del método individual por el mutuo, simultáneo o mixto; agrupación de los alumnos en cursos en función de un nivel medio similar de conocimientos, con maestros y espacios específicos; establecimiento de un plan de estudios general dividido en cursos o grados sucesivos, un currículo unificado, secuencial y progresivo; establecimiento de exámenes de paso entre cursos o grados. A esto se añadirá la configuración en los años 70 de una enseñanza básica con tronco común de los 6 a los 14 años, rompiendo con el sistema dual hasta entonces vigente, en el que a la escuela primaria pública asistían fundamentalmente las clases populares y en el que las enseñanzas secundaria –que comenzaba a los 10 años– y universitaria estaban orientadas a las clases medias y altas. La ruptura con dicho sistema se completaría con una cierta “democratización” del acceso al bachillerato y una mayor conexión con la enseñanza primaria. Conviene, por último, insistir, como lo sugiere el trabajo de Perrenoud (1990), en que no hay éxito o fracaso sin un determinado sistema de evaluación y examen que, en base a un curriculum y a unas normas del juicio escolar, establezca los límites entre uno y otro, que sirva de base a la escuela para aprobar, suspender, hacer repetir, considerar a unos más “atrasados” que a otros, etc. Pero, que exista un sistema de grados y exámenes no es condición suficiente para que fallar una determinada prueba se considere o experimente socialmente como un fracaso. Durante mucho tiempo, los exámenes en la 572

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universidad y en la enseñanza secundaria fueron meros rituales y los fracasos eran excepcionales debido a la fuerte selección previa y el asesoramiento de los docentes, que recomendaban no presentarse a quien no consideraban preparado3. Del mismo modo, en la enseñanza primaria, a principios del siglo XX los exámenes públicos y orales de los alumnos ante las autoridades locales y los padres fueron sustituidos por la exposición de trabajos escolares, que persistieron hasta el establecimiento de los exámenes de promoción en los sesenta (Orden de 22 de abril de 1963; Viñao, 2004: 137). Esos “fracasos escolares” particulares en pruebas concretas, que constituyen una de las bases de la problematización más tardía del “fracaso escolar”, ya en singular como problema social, son también, por tanto, una realidad histórica relativamente reciente. En suma, sin todos estos cambios sería impensable lo que hoy llamamos fracaso escolar: una noción asociada a la escolaridad obligatoria, que, fijada y ampliada legalmente por el Estado, se entiende como el número de años y cursos que debe permanecer todo ciudadano en la escuela para adquirir un “mínimo cultural vital” (Muel-Dreyfus, 1983), y cuyo listón arbitrario se ha ido desplazando históricamente; una noción que presupone una “edad teórica” o “normal” para alcanzar un determinado nivel educativo sancionado por un título, y, por tanto, una asociación entre edades y contenidos curriculares, una graduación escolar basada en una idea universal, lineal y progresiva del desarrollo intelectual “normal” del niño, que no se convirtió en norma en la enseñanza llamada “básica” o “elemental” hasta bien entrado el siglo XX; una noción que presupone una enseñanza básica unificada para todos, y, por tanto, el fin del sistema escolar dual, que no se impone en España hasta la aplicación de la Ley General de Educación en los años setenta, ampliándose en 1990; una noción, finalmente, que presupone toda una serie de filtros y prácticas de evaluación y examen que medirán el grado de adquisición del curriculum y el rendimiento de los alumnos en las distintas asignaturas, cursos y ciclos, sirviendo de base al juicio escolar que dictamina los éxitos y fracasos concretos, y condicionando la sanción final por medio del título. Se puede señalar una última condición, en la que no se suele reparar con tanta frecuencia: la constitución de un campo de la infancia inadaptada (Pinell, Zafiropoulos, 1983), que progresivamente va a separar a los niños considerados de inteligencia normal de los “deficientes” o “subnormales”, para los que se constituirán una pedagogía, un cuerpo docente e instituciones específicas (primero separadas de la escuela ordinaria, luego integradas en la misma pero conservando su especificidad). Esta línea de demarcación que clasifica a la infancia según su inteligencia, reforzada con la institucionalización de lo que en los sesenta se llamará “educación especial”, se convierte en una condición importante de la emergencia del problema del “fracaso escolar” en la medida en que ésta última noción aparece desde el principio, como atestiguan los primeros trabajos dedicados a este tema –algo que confirma el trabajo de Isambert-Jamati (1992) para Francia–, ligada al interés creciente que se desarrolla en la segunda mitad del siglo XX por los niños de inteligencia considerada normal que “fracasan” cuando tienen las aptitudes para no hacerlo y cuyo fracaso no sería, por tanto, atribuible a una deficiencia intelectual –considerando natural que aquellos niños que no entran en la norma establecida de inteligencia están abocados a no cumplir las expectativas escolares ordinarias–. Conforme el problema de la “deficiencia” se va 3

Pueden verse en este sentido tanto el análisis clásico de Durkheim (1999 [1938]) como el de Capitán para el caso español (2002). Como señala el Diccionario de Pedagogía Labor de 1936 en referencia a la enseñanza secundaria de entonces: “No hay suspensos. Al que no acredite suficiencia, se le devuelve simplemente la papeleta de examen” (Sánchez Sarto, 1936: 1286)

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definiendo y sus soluciones se institucionalizan, la atención parece dirigirse a quienes fallan sin tener ninguna “deficiencia intelectual” como “excusa” y para cuyo “fracaso” hay que buscar otras razones. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL PROBLEMA: LA INVENCIÓN DEL RENDIMIENTO Y EL RETRASO ESCOLARES (1900-1936) Si bien el término “fracaso escolar” en singular no se generaliza en España hasta entrados los años 70, no se puede decir que se trate de una preocupación social completamente nueva o que emerja entonces como de la nada. Para evitar la ilusión de un nominalismo ingenuo que viera en la aparición de la etiqueta la aparición del problema, conviene por tanto resituar la formulación del problema no sólo, como hemos hecho, en el ámbito de las transformaciones sociales y escolares que posibilitan su aparición, sino en el campo de las producciones científicas y expertas, las preocupaciones sociales y políticas que se desarrollan desde principios de siglo alrededor de la infancia y la juventud, sus problemas y su educación. Entre finales del siglo XIX y principios del XX, la centralización y consolidación de un sistema educativo estatal en España encuentra apoyo, entre otros, en los discursos regeneracionistas, que afirmarán la necesidad de una regeneración pedagógica para la regeneración nacional, y en los discursos sobre la necesidad de educar al pueblo no sólo transmitiéndole unos conocimientos básicos –leer, escribir, contar–, sino civilizándole y moralizándole –higiene, moral cristiana–, y la necesidad de protegerle de las “perversiones” que reinan en la calle y en los entornos miserables (Varela, ÁlvarezUría, 1991). Fijada una cierta noción de infancia en el XIX (Ariès, 1972), se desarrollarán a su alrededor toda una serie de movimientos, instituciones y saberes especializados (el movimiento de asistencia y protección a la infancia, la justicia de menores, la paidología, la psicología y pedagogía científicas, la psiquiatría y la pediatría): un mercado de la infancia (Muel-Dreyfus, 1983: 219). Además, a principios del siglo XX, con la imposición de la escolaridad obligatoria surgen alrededor de la escuela primaria, al tiempo que ésta comienza a acoger cada vez más a las clases populares en su seno, toda una serie de nuevas preocupaciones, estudios y categorías (Muel, 1975; Pinell, Zafiropoulos, 1983; Álvarez-Uría, Varela, 1991) que constituyen un antecedente importante en la problematización del “fracaso escolar”. Si en España no empieza a aplicarse la dicotomía éxito-fracaso a la educación de la infancia y al éxito o fracaso de los alumnos en la escuela al menos hasta los años 20 y 30 del siglo XX, emergen en los estudios que en esos años se desarrollan alrededor de la infancia anormal y la inteligencia nuevas categorías que más tarde se asociarán a la de “fracaso escolar” en el último tercio de siglo. Por un lado, la noción de rendimiento escolar aparece por primera vez definida en los trabajos de Binet y Simon sobre los niños anormales para juzgar los efectos de la acción de las escuelas y pedagogías especiales sobre éstos. Distinguen así el rendimiento escolar o pedagógico, entendido como “el grado de instrucción que un establecimiento logra dar a sus alumnos, después de tanto tiempo, y con un gasto de tanto”4 (Binet, Simon, 1907: 170), del rendimiento social, entendido como “la 4

Como se ve claramente en esta cita, el concepto de rendimiento escolar es una metáfora que se ha naturalizado progresivamente, fruto de una transferencia del campo físico y económico (rendimiento de una industria, una tierra, un trabajador) al campo educativo que parece tener lugar a principios del siglo XX, fundamentalmente a través de la psicología, y que alcanza su máximo esplendor en el último tercio

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clasificación del los alumnos en la sociedad”, “su utilización social” (Binet, Simon, 1907: 171). Estas nociones son apropiadas y difundidas en España, entre otros, por personajes como G. Rodríguez Lafora en el marco de la educación de los llamados anormales: “excepto en los niños anormales profundos, en los cuales la segregación con respecto a los normales la hacen posible las propias familias, el primero que da la voz de alarma sobre la anormalidad intelectual de un niño es el maestro de la escuela primaria. Fundándose éste para tal diferenciación en el insuficiente rendimiento escolar del alumno o en su inadaptabilidad en la escuela. Para considerar a un niño como sospechoso de retardo intelectual ha dado Binet como norma el grado de su retraso escolar.” (Lafora, cit. en Varela y Álvarez-Uría, 1991: 225)

La noción de rendimiento escolar se va a empezar a aplicar a la totalidad de los alumnos y la psicología va a insistir en la necesidad de su control y medición, así como del nivel mental de los alumnos, para “diagnosticar los progresos” de éstos y conocerles “científicamente”5, a la vez que se insiste en que el niño debe ser el centro de la escuela (paidocentrismo). A esta noción se sumará la de retraso escolar, entendida como la discordancia entre la edad cronológica del niño y su “nivel mental” tal y como lo refleja su grado de instrucción6, categoría que no cobra sentido más que en relación con una organización escolar –la escuela graduada– que establece un orden progresivo por estadios sucesivos con pretensión de universalidad para todos los niños, en el que a cada edad se asocia naturalmente a un grado de instrucción. En esta racionalización de la organización escolar, bajo la influencia de la psicología y pedagogía científicas y la organización científica del trabajo, la clasificación de la infancia se vuelve una preocupación central. El ideal mítico de homogeneidad se buscará entonces aplicando diversos criterios de clasificación –edad real o cronológica, edad mental y nivel de instrucción– y las correspondientes pruebas o tests7. Se clasificará a los niños no sólo en función de su nivel de inteligencia, sino en función de su progreso escolar, como alumnos retrasados, adelantados o normales, y se crearán las primeras aulas especiales para alumnos retardados (Reglamento de Escuelas graduadas de 1918; Viñao, 1990: 89). En ellas acabaron en la práctica los “retrasados” con respecto a su “grado normal”, los “retrasados mentales”, los “torpes” o los “niños difíciles” (Viñao, 1990: 89-90), en principio con la excepción de los “deficientes profundos”, enviados a instituciones específicas por no considerarse educables. Por último, a la construcción psicopedagógica del rendimiento y el retraso se añadirá también una propiamente médica, relacionada con el higienismo del primer tercio del del siglo XX y principios del XXI, momento en el cual la evaluación, comparación y maximización del rendimiento constituye una de las consignas fundamentales de los sistemas educativos. 5 Cf. Claparède (1921). Para mayor claridad citaremos los documentos analizados en nota al pie, para diferenciarlos de la bibliografía analítica, que irá en el texto. 6 Como muestra Pinell (1995), la escala métrica de inteligencia de Binet y Simon, al tomar como medida de la inteligencia el “grado de instrucción” de los niños, tendía a naturalizar las normas escolares. De manera general, las distintas categorías de niños “anormales” que emergen con la imposición de la obligatoriedad escolar (anormales de la inteligencia: idiotas, imbéciles, débiles; anormales del carácter, inestables; delincuentes) se definen a partir de –y naturalizando– la norma escolar (Muel, 1975; Pinell, Zafiropoulos, 1983; Varela, Álvarez-Uría, 1991). 7 Tests cuantitativos verbales y no verbales, cuantitativos individuales (escala Binet-Simon) y cualitativos (test psicográfico de Vermeylen) (Viñao, 1990: 84–85).

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siglo XX en España y el desarrollo del campo de la higiene escolar: se llama la atención sobre los defectos físicos como causa de bajo rendimiento o retraso y la necesidad de una inspección médico-escolar para la vigilancia y el cuidado físico de los niños8. Se van perfilando así una serie de actores que se sumarán a los propiamente escolares o administrativos con el fin común de garantizar el máximo rendimiento de los niños en la escuela. Ya en la década de los 30, las referencias a los éxitos y fracasos escolares –en plural– aparecen en la prensa asociados a trabajos de especialistas de la inteligencia9. Aunque puntuales, estos usos marcan el principio de un desplazamiento en la atribución causal de los éxitos y fracasos en la escuela: si se consagra la importancia de la inteligencia, ésta se matiza y se abre la puerta a otros factores, lo que permite a la vez llamar la atención sobre los niños bien dotados –sin deficiencia intelectual– que fracasan, anticipando algo de lo que vendrá después. LA

EMERGENCIA DEL PROBLEMA: DEL AUGE DE LAS INADAPTACIONES AL MODO DE EDUCACIÓN TECNOCRÁTICO (1945-1970)

Tras la relativa parálisis que suponen la Guerra Civil y los primeros años del franquismo en los medios pedagógico, científico y mediático, habrá que esperar prácticamente a los años cincuenta para ver desarrollarse toda una serie de trabajos por parte de “especialistas del niño y el adolescente” o de la educación que serán en parte la antesala de la emergencia del fracaso escolar como problema social, haciendo aflorar una amplia literatura sobre los “problemas de la infancia y la juventud”, la “inadaptación escolar” o las “dificultades escolares” o “de aprendizaje”. Por un lado, desde los 40, se multiplican en la prensa y revistas las llamadas a una colaboración médico-pedagógica con el fin de asegurar el “máximo rendimiento escolar del alumno” a través de una “medicina correctiva” atenta a las patologías de la edad escolar (defectos sensoriales, enfermedades, constitución, defectos posturales), pero también a través del control y corrección de las prácticas cotidianas de alimentación, reposo y cuidado de la salud de los hijos10. No se tratará únicamente de higiene física, competencia del médico escolar o el pediatra, sino también de higiene mental, competencia del psiquiatra, que insistirá especialmente en el papel del ambiente familiar y su “cohesión”11. Por otro lado, en los discursos “psi”, frente al interés por las relaciones entre rendimiento escolar e inteligencia que parece dominar el primer tercio del siglo XX, parece darse una inflexión hacia otros factores, matizando el predominio de la inteligencia como factor explicativo, sin por ello cuestionarla o desecharla: “casi siempre intervienen problemas afectivos en las dificultades escolares”, provengan éstas “del sujeto mismo o del medio perturbador” (Mauco, 1952: 6). Así, desde finales de los 50, se deja ver en la posición de los psiquiatras una insistencia en que el fracaso o el “trastorno” del rendimiento escolar del niño es en realidad el síntoma o la exteriorización de un problema de personalidad o de un problema afectivo de origen 8

Véase por ejemplo a este respecto Luzuriaga (1919). Cf. Anon (1932) y Anon (1935). 10 Cf. Anon (1955), Soubiran (1967 y 1968). A esta medicalización se añade la presencia de varios artículos divulgativos en los 60, que con un tono cercano, dirigido sobre todo a las madres de familia, tiene como objetivo “educar” a las familias para el cuidado físico y mental-afectivo de sus hijos (Soubiran, 1967 y 1968; De Aichelburg, 1970 y 1972). 11 Cf. Anon (1958). 9

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familiar (“carencia afectiva”)12, así como la importancia creciente dada al ambiente como fuente de perturbaciones en la “adaptación armónica del niño”. En este sentido, en los 50 y 60 se reclasifican en parte los retrasos y fracasos bajo la nueva categoría de inadaptación, multiplicándose las referencias en la prensa y revistas educativas a la “inadaptación de la infancia y la juventud”, la “inadaptación escolar” o la “inadaptación social”. Esta nueva noción, desarrollada por especialistas del sector “psi”, abarcará las categorías de los “deficientes físicos” y “psíquicos”, y los niños que sin tener esas “limitaciones” a su adaptación, tienen “perturbaciones afectivas” o “anomalías inherentes al temperamento”13. Esta ampliación del campo de la inadaptación extiende la preocupación por la inadaptación escolar y los fracasos más allá de la enseñanza primaria y de la infancia, coincidiendo con el proceso de apertura y “democratización” de la enseñanza secundaria e identificándose también fácilmente con una representación de la adolescencia y la juventud como una edad turbulenta en la que los jóvenes aparecen como sujetos fuertemente sugestionables por el ambiente, tendentes a la irritabilidad, la agresividad, la depresión, las acciones “antisociales” o los “trastornos del comportamiento”. A estas inadaptaciones parece señalarse como remedio la readaptación y reeducación. En los 50 comienzan además a desarrollarse diversos trabajos de Psicología Escolar –con vocación práctica directa–, alrededor de los temas del rendimiento escolar, los tests, la psicometría, las fichas psicopedagógicas, etc., constituyéndose en disciplina específica con sus primeras reuniones y congresos nacionales en los 60. La psicología pugna entonces por hacerse un lugar en el campo escolar, integrándose en la propia institución. En los 60, y en relación ello, conoce un gran desarrollo también la Orientación Escolar, que, encuadrada a la vez en los presupuestos de la teoría del capital humano y de las psicologías de la inadaptación14, se irá integrando progresivamente en el sistema educativo en la forma de servicios de orientación psicopedagógica hasta su consagración definitiva con la LGE. En paralelo, en esa misma década parece darse una multiplicación de las instituciones privadas de psicología y psicopedagogía que, desde ópticas diversas, tratan el “fracaso escolar” o los “problemas/trastornos del rendimiento escolar”, y ofrecen servicios privados de diagnóstico y orientación. Se empieza así a perfilar un cierto mercado del fracaso escolar que trasciende las instituciones escolares tradicionales y en el que nuevos actores pugnan por hacerse un hueco. Esos años son también un momento de desarrollo de la teoría del capital humano, que, considerando el nivel de formación de la mano de obra como factor de impulso de la economía, defenderá la necesidad de considerar la educación como una inversión de futuro para la economía nacional. En base a estos presupuestos, se desarrollarán toda clase de cálculos, indicadores, estadísticas de funcionamiento de los sistemas educativos con el objetivo de contabilizar, medir y prever sus principales tendencias y problemas, y auspiciar políticas en el sentido de una “mejor utilización” de los recursos humanos y un 12

Cf. Anon (1956), Anon (1958), Anon (1962a), Anon (1962b). Cf. Anon (1962a) y Wall (1962: 285). Los discursos sobre la inadaptación y la higiene mental en esta época parecen identificar la familia -y en particular su componente afectivo- como origen de la “inadaptación escolar” y el “deficiente rendimiento escolar”, más que el propio medio escolar. Muestran así predilección por un cierto modelo idealizado de familia nuclear-conyugal, afectivamente integrado, ajeno al conflicto, a partir del cual parecen medirse las “patologías” del medio familiar (desatención del niño, permisividad, exceso de exigencia o sobreprotección), además de ocultar la relación de las “dificultades escolares” con la clase social de origen y el capital cultural adquirido en la familia (Bourdieu, Passeron, 1970). 14 Puede verse, en este sentido, el trabajo de Varela y Álvarez-Uría (1991: 268-270). 13

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mejor ajuste de los mismos a las “necesidades” del mercado de trabajo15. Si bien no hablarán tanto de “fracaso”, inventarán la metáfora del (educational) wastage, que englobará todos aquellos indicadores de “pérdidas” o “despilfarro” de recursos humanos con potencial para contribuir a una mayor productividad de la economía (drop-out, repetición y retraso escolar; UNESCO, 1970), y encontrará fácilmente aliados y defensores en las organizaciones internacionales –UNESCO, OCDE– y en los gobiernos de los países occidentales –incluido el gobierno tecnocrático de finales de los 50 y 60 en España–. Esta visión impregnará los trabajos sociológicos sobre la educación en los 60, además de las formas posteriores de problematización del fracaso y el abandono escolares16. La década de los sesenta en España es, además, una época de cambio socioeconómico acelerado, bajo el gobierno tecnocrático del Plan Nacional de Estabilización Económica (1958). En el ámbito educativo tiene lugar la llamada explosión escolar y se ponen las bases del sistema de enseñanza tecnocrático (Lerena, 1999 [1976]) a través de “un proceso de racionalización tecnoburocrática de la organización escolar y de la enseñanza bajo los supuestos teóricos de la normalización, la graduación, la eficiencia y el control del rendimiento mediante pruebas objetivas de ámbito nacional” (Viñao, 2004: 74). Además, a finales de los 50, la “democratización” de la enseñanza secundaria va a suponer una pérdida de la tradicional eficacia interna –baja tasa de abandonos y suspensos– de este nivel (Viñao, 2004: 237), y va a generarse cierta controversia alrededor de los exámenes, cuyo nivel de exigencia parecía mantenerse frente a la diversificación del público generando un aumento de los suspensos, a lo que se añadieron la demanda de una reducción de los programas frente a la “sobrecarga” de los niños y la crítica del “academicismo”. Ello hace que la atención en torno a los “fracasos escolares” –en plural– se dirija primero a los suspensos en secundaria, por su carácter selectivo, mientras en primaria el foco sigue puesto en la consecución de la escolarización completa. En esa misma década, se traducen al castellano toda una serie de obras provenientes de Francia, Bélgica y Estados Unidos, que desde distintas perspectivas (psicológica, psiquiátrica, pedagógica, incluso religiosa) y en tonos técnicos o divulgativos, abordarán el problema de las “dificultades” y “fracasos escolares” (ver Cronología). También en los 60 se darán las primeras conferencias específicas sobre el tema en España y a nivel internacional, aunque aún deudoras de los enfoques psicológicos del retraso escolar y de la inadaptación de la juventud. Progresivamente se va a pasar del uso de la expresión en plural al singular genérico, indicador de un cierto cambio de percepción.

En los años 60 y 70 la producción de estadísticas educativas conocerá una expansión sin precedentes: se multiplican las fuentes de estadísticas educativas, los indicadores, los encuentros internacionales de expertos y las iniciativas para la elaboración y homogeneización de indicadores comunes. 16 Esta sigue siendo la perspectiva dominante, por ejemplo, en los trabajos desarrollados por la OCDE.

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Tabla 3. Cronología (1950-1970) Año

1952

Ámbito políticoinstitucional

Publicaciones

Actos Creación de la Asociación Española de Psiquiatría del Niño y del Adolescente (AEPNYA)

España ingresa en la UNESCO

Conférence sur l'éducation et la santé mentale des enfants en Europe (UNESCO)

Concordato Comisaría de Extensión Cultural 1953

Ley de Construcciones Escolares Ley de Ordenación de la Enseñanza Media Gilbert Robin, Las dificultades escolares en el niño y su tratamiento [1953, 11 ediciones]

1954

1955

Ley de Formación Profesional Industrial UNESCO, Causes of failure in school study plan

1956

1958

Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP)

International Meeting on Failure in School; Paris and Hamburg IV Congreso de la Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Inadaptados Creación Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) IV Congreso de Psiquiatría Infantil (Lisboa)

André Le Gall, Los fracasos escolares: diagnóstico y tratamiento [1954, 2 eds.] 1959

1961

1962

Jean Marie de Buck, S. J., Ante el fracaso escolar de vuestros hijos [1948, 2 eds.]

Creación de la OCDE

Leo J. Brueckner y Guy L. Bond, Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje [1955, 14 eds.] G. Mauco, Piscoterapia escolar. La inadaptación escolar y social y sus remedios [1959, 2 eds.]

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Conferencia de Juan Bosch Marín: "El problema de la adolescencia" (menciona “fracaso escolar” como

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W. D. Wall, Educación y salud mental [UNESCO, 1955, 2 eds.]

síntoma de inadaptación social) Conferencia de Georges Mauco: "La inadaptación escolar" (Instituto Municipal de Educación de Madrid) Conferencia del doctor Folch Camarasa: "El fracaso escolar” (Clausura del Curso IX Cursillo de Psicología escolar aplicada, Barcelona)

I Campaña Nacional de Alfabetización (hasta 1968) Orden 22 de abril (introducción de la noción de “curso” y de pruebas de promoción de curso en primaria) 1963

1964

1965

Orden de 10 de julio: convocatoria de ayudas económicas a niños y jóvenes con deficiencias e inadaptaciones de orden físico, psíquico o caracterial, con cargo al Fondo Nacional Para el Fomento del Principio de Igualdad de Oportunidades Ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 14 años Ley de Reforma de la Educación Primaria Cuestionarios nacionales Libro de Escolaridad obligatorio Paule Parent, Claude Gonnet, Los escolares con problemas [1965, 2 eds.]

1966

1967

1969

Aprobación del Libro de Escolaridad en Enseñanza Primaria

Creación de los Institutos de Ciencias de la Educación

John Holt, El por qué del fracaso escolar [1964] MEC, La Educación en España. Bases para una política educativa (Libro Blanco) J. Burniaux, El éxito escolar. Los estudios y los ocios de 13 a 17 años [1968]

580

Congreso Mundial de Orientación Conferencia de Juan García Yagüe: "El fracaso escolar y sus causas" Conferencia de Enrique Díez: "El fracaso escolar.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

W. Glasser, Escuelas sin fracasos [1968, 2 eds.]

Principios técnicos", Instituto Calasanz de CC. de la Educación

N. C. Kephart, El alumno retrasado [1960, 3 eds.] G. Avanzini, El fracaso escolar [1967, 5 eds.] W. D. Wall et al: El fracaso escolar [UNESCO, 1962] 1970

Ley General de Educación

UNESCO, The statistical measurement of educational wastage (drop-out, repetition and school retardation)

Conferencia Internacional de la UNESCO, 32ª sesión, Ginebra: “Improved effectiveness of educational systems, particularly through reduction of wastage at all levels of instruction”

La Ley General de Educación de 1970 cerrará la década, apoyada en el Libro blanco (MEC, 1969), elaborado por un equipo de expertos vinculados al ministerio Villar Palasí y a la UNESCO (R. Díez Hochleitner, J. Blat Gimeno…). Basada en abundantes estadísticas, la reforma mezclará la ideología economicista-tecnocrática de las teorías del capital humano con la búsqueda de una fundamentación psicológica (ajuste al “desarrollo psicobiológico del niño”), un humanismo cristiano y elementos de las pedagogías paidocétricas y activas (“espontaneidad”, “creatividad”, “responsabilidad”). De forma secundaria, la reforma dará cierta importancia a las tasas de éxitos y fracasos en las distintas pruebas y reválidas de secundaria, y anticipa la orientación como posible solución, sobre la base de un “Diagnóstico biológico, psicológico-escolar, familiar y social”, “investigación de problemas educativos, adecuación de técnicas de estudio, motivación, adaptación y relaciones interpersonales de profesor y alumno” (MEC, 1969: 238): orientando y tutelando a los alumnos a lo largo de sus trayectorias, se espera evitar que elijan estudios para los que no tendrían las “aptitudes” necesarias (determinadas “objetivamente”), evitando “frustraciones” y fracasos personales –y reduciendo de paso las tasas de suspensos–, además de contribuyendo a adaptar los “recursos humanos” a las necesidades de la modernización económica. A ello se sumarán las enseñanzas de recuperación en EGB (LGE, art. 19.3), donde la apuesta inicial por la promoción automática será pronto sustituida por la repetición de curso (Fernández Enguita, 1994: 120), y en COU (art. 35.3), aunque como mecanismos institucionales aún no vinculados explícitamente al “fracaso escolar”. DE LA EMERGENCIA DEL PROBLEMA A SU INSTITUCIONALIZACIÓN (1970-1990) En los años 70 comenzará a generalizarse el término ya en una literatura producida en España por psicólogos, pedagogos, educadores o religiosos, aunque conviviendo distintos sentidos del mismo (fracaso psicológico, suspensos, retrasos escolares), signo del reconocimiento cada vez más extendido del problema. No obstante, será ya a principios de los 80, tras la aplicación completa de la Ley General de Educación y, con ella, de la EGB, cuando la noción de fracaso escolar comience a asociarse a la finalización de la educación obligatoria y a la obtención del Graduado Escolar que la sancionaba, a lo que se añade su contabilización en forma de tasa estadística (porcentaje de jóvenes que no obtienen el Graduado Escolar). En esos años, comienzan a producirse sistemáticamente y a ser centro de atención creciente no sólo las estadísticas de escolarización y acceso a los distintos niveles 581

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educativos, sino también las estadísticas de resultados educativos y rendimiento escolar del alumnado (titulación, superación de exámenes, retraso escolar o repetición), de las que no se puede desligar la noción actual de fracaso escolar. Desde mediados de los 70, comienza a desarrollarse también una sociología especializada en el ámbito de la educación que, desmarcándose de la ideología tecnocrática del capital humano, asumirá un carácter de crítica global del sistema de enseñanza y de su función de reproducción de las desigualdades sociales (Ortega, 1983)17, insistiendo sobre los factores socioculturales y de clase, y criticando el carácter selectivo del sistema educativo. Algunas de estas interpretaciones se harán un hueco en el espacio político y mediático, compartidas a veces con partidos o sindicatos. No obstante, la sociología no hablará de “fracaso escolar” hasta 1982, cuando el término ya se haya generalizado y el problema se haya instituido socialmente como tal18. Esos primeros 80 serán también el momento de las primeras críticas al concepto19, que sin embargo no impidieron su expansión (como tampoco lo hizo el intento de los sociólogos a finales de los 80 de hablar de rechazo escolar, expresión hoy casi olvidada). De hecho, será desde esa misma época –quizá una de las razones de su éxito– una noción que se apropiarán los distintos movimientos o agentes críticos con el sistema escolar como instrumento de denuncia (Carabaña, 2003). Institucionalizado el problema como categoría de pensamiento y acción, las controversias –marcadas por las pertenencias disciplinares y profesionales– versarán más sobre las causas y soluciones del mismo que sobre su definición –que se fijará, con cierto de margen de variación, en la inadecuación del rendimiento de un alumno a las expectativas escolares de su grupo de edad– o su estatuto problemático, que pasará a darse por hecho. Desde los 80, y especialmente a partir de la LOGSE, se suceden toda una serie de políticas y medidas institucionales que se presentan en parte como soluciones al problema (la educación compensatoria, la diversificación curricular, los programas de garantía social-PCPIs, el plan PROA, los programas para la mejora del éxito escolar y la disminución de las bolsas de abandono temprano incluidos en el plan de implantación de la LOE, etc.) y que, como capas de cebolla, se van superponiendo y añadiendo al núcleo (la enseñanza ordinaria, para aquellos que siguen el “ritmo” marcado por la institución) sin modificarlo. A ellos se sumarán cambios en el sistema escolar que alterarán parcialmente las condiciones del fracaso (nueva ampliación de la escolaridad obligatoria, cambios en las condiciones de repetición de curso y acceso a la educación postobligatoria). Al mismo tiempo, nuevos agentes internacionales cobrarán una importancia creciente en la configuración del problema: la OCDE, que acabará por sustituir a la UNESCO como “agencia internacional líder en el ámbito de la medida de las competencias de los alumnos” (Cussó, D’Amico, 2005); y la UE, que, al menos desde la “Resolución de los 17

Se puede citar como ejemplo el trabajo de Carlos Lerena, que además tendrá presencia en El País (Lerena, 1978). 18 Los primeros trabajos sociológicos en incluir el término en el título serán: L. Samper, I. Samper, T. Solé, Perspectivas psicológicas y sociológicas sobre el fracaso escolar: Un estudio en tres barrios de Lleida, 1982; C. de Elejabeitia, “Fracaso escolar”, Cuadernos de pedagogía, 88 (4), 1982; Estudio sociológico sobre el fracaso escolar, Madrid, Didascalia, 1982; J. Carabaña, “Le llamaban fracaso escolar”, Cuadernos de pedagogía, nº 103-104, 1983. 19 J. Delval, “Un concepto dramático e intencionadamente confuso”, El País, suplemento Educación, n° 18, 21 de septiembre de 1982 y J. Carabaña, “Le llamaban fracaso escolar”, op. cit.

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ministros de educación sobre la lucha contra el fracaso escolar” de 1989 (EURYDICE, 1994), incorpora esta cuestión a sus políticas en materia de educación. Ambas impulsarán la comparación estadística internacional, con sus potencialidades, límites y efectos perversos, además de recomendaciones sobre políticas concretas, ejerciendo presión sobre los gobiernos y, en particular, sobre aquellos que ocupan una posición dominada en la UE. Por otro lado, la importancia de los expertos seguirá siendo central a nivel nacional e internacional, prologándose las tendencias a la psicologización y a la medicalización (habría que añadir su relación con la emergencia y auge de nuevos síndromes y trastornos como el TDAH), y añadiéndose, entre otros, el resurgir de un nuevo biologicismo protagonizado por las neurociencias, así como una cierta etnicización del discurso sobre el fracaso escolar, tendencias que esperamos seguir en las siguientes fases de la investigación. NOTAS FINALES Quizá sea el momento de llamar la atención sobre la creciente politización del problema –al menos en superficie- y su visibilidad mediática, favorecidas en parte por su institucionalización, y sus consecuencias perversas: parece tan evidente a ojos de todos que el fracaso escolar es un problema de enorme gravedad que exige solución, que se multiplican los usos de la categoría para legitimar cualquier política educativa – integradora o segregadora-, convirtiéndolo en un significante vacío y abstrayéndolo de las condiciones sociales concretas en que se producen los “fracasos escolares” en la vida cotidiana de los alumnos. La noción de fracaso escolar, con todas sus ambigüedades, arrastra tras de sí toda esa historia que hemos intentado parcialmente reconstruir y, con ella, su asociación, más o menos explícita, activada o inhibida en función de los contextos y grupos sociales, a toda una serie de prácticas y sentidos que no se limitan a una simple “connotación negativa” y que difícilmente pueden eliminarse con una redefinición técnica, administrativa o experta del concepto. Conviene, ante la omnipresencia de las referencias al fracaso escolar y las propuestas-milagro para resolverlo, reinsertar el problema en la historia, mostrar su contingencia y entender que la visión que tenemos del mismo no es más que una entre otras posibles (y que a la vez que muestra oculta), que la definición del problema es objeto de luchas, y que las soluciones que se propongan llevarán implícitos unos principios, una visión del mismo y de sus causas.

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LAS POLÍTICAS DE PREVENCIÓN DEL ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO EN CONTEXTOS TURÍSTICOS: LOS DISCURSOS DEL PROFESORADO SOBRE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL

JOAN AMER FERNÁNDEZ Universitat de les Illes Balears. España joan.amer@uib.cat

RESUMEN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) buscan la prevención del abandono educativo temprano a través de garantizar una cualificación laboral que los alumnos puedan acreditar en el mercado de trabajo. También, mediante su módulo voluntario, constituyen una vía alternativa para la obtención del título de ESO. En contextos turísticos como Baleares, con una incidencia significativa del abandono educativo temprano, estos programas tienen especial relevancia. En el presente artículo, se llevan a cabo 30 entrevistas semiestructuradas a alumnos, profesores-tutores, padres y orientadores de institutos de zonas turísticas de todas las Islas Baleares. Este trabajo de campo se lleva a cabo con dos objetivos: el primer objetivo es conocer el funcionamiento de los PCPI a partir de las valoraciones de los actores implicados, obteniéndose en conjunto una evaluación positiva sobre el formato y la utilidad del programa; el segundo objetivo es analizar los discursos sobre la educación del profesorado-tutor del PCPI, hallándose estos discursos principalmente entre los modelos de la educación como tutela y la educación como relación maestro-aprendiz. PALABRAS CLAVE Medidas compensatorias; Fracaso escolar; Abandono escolar; Discursos profesorado.

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INTRODUCCIÓN Los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) constituyen una medida de flexibilización del sistema educativo con el objetivo de lograr que un mayor porcentaje de estudiantes finalice la enseñanza obligatoria. A su vez, se trata de un dispositivo de transición tanto al sistema educativo postobligatorio como al mercado laboral. En palabras de Marhuenda (2006: 17), los PCPI : “cumplen un papel a caballo entre la enseñanza básica, la compensación educativa, la preparación profesional inicial y la orientación para la inserción sociolaboral”. El primer objetivo del artículo es valorar el funcionamiento en conjunto de los programas PCPI a partir de las valoraciones de los profesores-tutores, los alumnos, los padres y los orientadores. El segundo objetivo es recoger las reflexiones de los profesores sobre sus prácticas como profesores-tutores de PCPI. En este sentido, se analiza qué peso otorgan a los factores vocacional, académico y flexible en su aplicación del programa PCPI. Ambos objetivos se enmarcan en el objetivo más general de estudiar los programas PCPI como políticas preventivas del abandono escolar prematuro. En este sentido, la investigación se realiza en un contexto turístico, las Islas Baleares, la comunidad autónoma del Estado con mayor abandono. Las entrevistas tienen lugar en institutos de zonas turísticas, para conocer de cerca qué discursos y prácticas del PCPI tienen lugar en estos contextos con alto abandono escolar ligado a la economía turística (Amer, 2011; Calero, 2006). Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), establecidos en el artículo 30 de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN), son herederos de los Programas de Garantía Social (PGS). La finalidad de los PCPI, según la ley, es que el alumnado adquiera las competencias adecuadas para una cualificación de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y “que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas” (LOE, 2006; artículo 30). En cuanto a su estructura y de cara a su implementación en las comunidades autónomas, la LOE determina que los programas PCPI deben incluir tres tipos de módulos: 1) unos módulos específicos de carácter profesional, vinculados a empleos o profesiones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; 2) unos módulos de carácter general para la ampliación de competencias básicas; y 3) unos módulos voluntarios para obtener el título de ESO. En nuestro estudio de caso, las Islas Baleares, en su adaptación de la normativa estatal, los programas de cualificación profesional inicial PQPI (Programes de qualificació professional inicial) se dirigen a alumnos en la franja de edad de los 15 a los 21 años. El gobierno autonómico balear determina, a través de su boletín oficial, que estos programas tienen como objetivos, primero, facilitar que el alumnado pueda continuar su formación, segundo, conectar las necesidades del sistema educativo y el productivo, tercero, proporcionar una formación práctica en la empresa –para familiarizarse con la dinámica del mundo laboral‐, y, cuarto, posibilitar la obtención del título de la educación secundaria o encaminar el alumno a la obtención del nivel 1 del Catálogo nacional de calificaciones profesionales (Boletín Oficial de las Islas Baleares, BOIB, 50 ext., 6‐04‐2009). También tienen como finalidad suministrar al alumno una experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se sienta valorado, porque quizás ello no ocurre cuando está en el seno de la institución escolar (http://formacioprofessional 588

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.caib.es). Los PQPI son impartidos por centros escolares, mientras que hasta el curso 2011/12 existía también el equivalente CAPI (Cursos de Aprendizaje Profesional Inicial) que eran impartidos por entidades privadas sin ánimo de lucro, asociaciones empresariales sin ánimo de lucro, centros educativos privados sostenidos con fondos públicos y ayuntamientos. Los programas de cualificación profesional inicial están destinados a (BOIB, 50 ext., 6‐04‐2009): a) jóvenes escolarizados en grave riesgo de abandono escolar y/o en situación de absentismo; b) jóvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institución escolar que abandonaron prematuramente, pero que ahora muestran interés para reincorporarse a la educación reglada; c) jóvenes sin titulación con necesidad de una cualificación profesional para acceder rápidamente al mercado laboral; d) jóvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitar una inserción laboral con estos programas.

Tabla 1. Matriculados y evaluados en Programas de Cualificación Profesional Inicial en las Islas Baleares. Cursos 2009/2010 y 2010/2011 Matriculados

Evaluados

2009/2010

882

850

2010/2011

990

938

Fuente: Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats, Govern de les Illes Balears, 2011

En la Tabla 1 se aporta información en datos absolutos sobre el abandono de estos programas en Baleares. En el curso 2009/2010, el porcentaje de abandono de PCPI se situaba en el 3,6%. En el curso 2010/2011 (últimos datos disponibles), el abandono era del 5,3%. Estos datos no incluyen las cifras relativas a los módulos voluntarios de PCPI. Para hacernos una idea del volumen de alumnos acogidos a estos programas, el total de estudiantes matriculados en 4º de ESO (nivel que les correspondería cursar a la mayoría de los participantes en PQPI y CAPI) en el 2007/2008 era de 7.916. De estos, no se evaluaron o no promocionaron un total de 3.455, un 46,6%. Ese mismo curso académico el número de alumnos en los PQPI era de 905. (Conselleria d’Educació i Cultura, 2011) Fernández Enguita et al. (2010) señalan que los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) de las distintas Consejerías de Educación autonómicas son programas de formación y no propiamente escolares según los estándares de la Unión Europea. Estos autores añaden que hay que tener en cuenta además el inconveniente que supone que estos programas sean computados por la UNESCO como políticas para la ocupación, no como políticas contra el abandono. Los PCPI son considerados programas de preparación para el empleo y los alumnos que participan en ellos son computados por la UNESCO como abandono escolar. La extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la LOGSE hace necesaria la creación de dispositivos específicos para hacer frente a las nuevas tipologías de abandono y el fracaso escolar ligadas a la “retención” de los alumnos hasta los 16 años. En este contexto es dónde surgen primero los Programas de Garantía Social 589

JOAN AMER FERNÁNDEZ

y después los PCPI. La prolongación de la obligatoriedad hasta los 16 años comportó posponer la separación del alumnado entre la vía académica y la vía profesional (antes de la LOGSE era a los 14 años) permaneciendo en las aulas jóvenes de 15 años con poca predisposición a estudiar (Merino et al., 2006; Fernández Enguita et al., 2010). Aramendi et al. (2011) determinan, en su estudio sobre los PCPI en el País Vasco, que el alumnado del PCPI valora positivamente este programa, en especial las tareas prácticas, relacionadas con la realidad, la posibilidad de elegir tareas y la posibilidad de cambiar de actividad. En relación al alumnado, Vega y Aramendi (2010b) argumentan que predomina entre ellos una sensación de falta de adaptación y encaje en el sistema escolar. Los alumnos apuntan poco entendimiento con los profesores en la ESO y valoran la escucha que encuentran en los PCPI. En cuanto al profesorado, Vega y Aramendi (2010b) señalan que los docentes requieren de un elevado nivel de implicación en estos programas, así como ser conscientes que constituyen un referente para el alumnado. Por último, en el estudio de los dispositivos alternativos a la vía ordinaria de la ESO, como los PCPI o su precedente los Programas de Garantía Social, hay que tener también en cuenta la perspectiva emocional y la de género (Hornillo, 2009). Los discursos y las prácticas del profesorado de los PCPI Según Bernad y Molpeceres (2006), el profesorado se encuentra cada vez más en la disyuntiva de convertirse en profesionales polivalentes, flexibles y adaptables, subrayándose sus roles de tutores, animadores pedagógicos y orientadores. El análisis de estos autores parte de la aplicación al ámbito educativo de la perspectiva teórica de Boltanski y Chiapello (2002), según la cual la flexibilidad y la capacidad de adaptación a objetivos cambiantes constituyen el nuevo “mantra” o discurso en el que se envuelve el capitalismo global. Bernad y Molpeceres (2006) argumentan que los programas de garantía social y los PCPI, en tanto que herramientas contra el fracaso educativo e instrumentos que se sitúan en los márgenes del sistema educativo son ejemplos de la flexibilización en el ámbito educativo. El presente artículo toma como referencia las líneas discursivas identificadas por Bernad y Molpeceres (2006) entre el profesorado de Programas de Garantía Social del País Valenciano y las aplica al caso de los profesores de PCPI de Baleares, con el objetivo de contrastar qué discursos se reproducen entre el profesorado balear. Las líneas discursivas identificadas por los autores de la Universidad de Valencia son: 1) El discurso de la educación como relación de tutela: el docente ejerce un rol de guía y ejemplo. Importancia de los hábitos. Como potencial disfuncionalidad de este discurso, Bernad y Molpeceres (2006) señalan el impacto en el componente igualitario de la educación, porque este discurso tiene lugar en el contexto de los PCPI y los PGS, medidas que cuestionan el principio de homogeneización educativa. 2) El discurso de la educación como relación maestro-aprendiz: el objetivo es que el alumno adquiera hábitos productivos y de disciplina. Como potencial disfuncionalidad, los autores apuntan el grado de socialización disciplinaria y el riesgo de romper la igualdad educativa. 3) El discurso de la educación como relación de empoderamiento: práctica docente orientada a la participación activa del alumnado. Como potencial disfuncionalidad, los autores comentan que una mayor participación requiere una mayor flexibilidad, provocando la paradoja que el empoderamiento comparta 590

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

discurso en este aspecto con las líneas discursivas de las nuevas necesidades de la economía global (Boltanski y Chiapello, 2002). 4) El discurso de la educación como relación de intermediación: centralidad del rol mediador del docente y el alumno como emprendedor o “empresario de sí mismo”. Los autores ven como potencial disfuncionalidad de este discurso el hecho que constituye un ejemplo de la entrada de los discursos de la economía global en la educación. METODOLOGÍA Trabajo de campo. Se llevaron a cabo 30 entrevistas cualitativas con formato abierto semiestructurado, con una disposición de escucha activa y metódica (Bourdieu, 1999). Las entrevistas se distribuyeron de la siguiente manera entre miembros de la comunidad educativa de Baleares (institutos de enseñanza secundaria): 

12 entrevistas a profesores-tutores de PCPI



9 entrevistas a alumnado de PCPI, tanto del módulo básico como del módulo voluntario.



5 entrevistas a orientadores de instituto de enseñanza secundaria.



4 entrevistas a madres y padres de alumnado de PCPI.

La muestra de entrevistas es coherente con el objetivo de la investigación de priorizar los institutos de zonas turísticas o costeras. En cuanto a la distribución territorial por islas y de modo proporcional a la población a cada una de ellas, 11 entrevistas tuvieron lugar en institutos de Mallorca Oeste, 7 en Mallorca Este, 4 en Menorca y 5 en Eivissa. Tabla 2. Distribución por género Alumnado

Profesorado

Orientadores

Madres/padres

Mujer

33% (3)

33% (4)

80% (4)

50% (2)

Hombre

66% (6)

66% (8)

20% (1)

50% (2)

En la distribución por género de los entrevistados influye la mayor presencia de alumnado masculino en los PCPI. Ocurre lo mismo con el profesorado, en parte debido al peso histórico del profesorado masculino en los módulos específicos de formato taller (tipo mecánica, electricidad…). Tabla 3. Distribución de los profesores-tutores entrevistados según módulo Módulo específico

Módulo de competencias básicas

Módulo voluntario

El programa PCPI contiene un módulo específico orientado al aprendizaje de una profesión y un módulo de competencias básicas que repasa contenidos de matemáticas, lenguas, ciencias naturales y sociales de 1º y 2º de ESO. El módulo voluntario es un segundo año orientado a la obtención del título de ESO y con contenidos de 3º y 4º de ESO. 591

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Análisis de los datos. Se utiliza el programa NVIVO9 para el análisis de contenido de las entrevistas, procediendo al vaciado de las entrevistas a partir de un árbol de contenidos o ítems a estudiar. RESULTADOS Los resultados se presentan en dos grandes grupos según su relación al primer o al segundo objetivo del artículo. El primer objetivo es la descripción del funcionamiento de los PCPI a partir de las aportaciones de los entrevistados (tutores, alumnos, padres y orientadores). En relación a este primer objetivo se recogen las contribuciones relativas al formato y la utilidad del PCPI, el perfil del alumnado y sus relaciones con los profesores-tutores, y, por último, el rol de las familias. El segundo objetivo es analizar los discursos de los tutores sobre sus prácticas en un entorno como el PCPI. En relación a este segundo objetivo, se subrayan los discursos de la educación como relación de tutela y como relación maestro-aprendiz. El funcionamiento de los PCPI Formato y contenidos PCPI En cuanto al formato y los contenidos del PCPI tanto los alumnos como los profesorestutores coinciden en subrayar sus diferencias con la ESO y su contenido más asequible y flexible: Está bien, no es difícil, va a un nivel bien, y te da salidas para la ESO (Alumno 1 Menorca) No tiene nada que ver con la ESO. Te ayudan más, la ayuda es mejor y va bien. Los profes también están más por ti al no ser una clase tan grande, pues se pueden centrar más en ti (Alumno 1 Eivissa) Un nivel bajito para ellos, porque claro ellos tienen que progresar, y una vez que han progresado empiezan a meterse en el sitio” (Tutor Mallorca Oeste 1)

También se señala el papel que tienen el oficio y la práctica en estos programas: Yo para la teórica soy malo, a mí las cosas teóricas no me entran. Cualquier cosa práctica me entra más, porque lo veo, lo veo como lo hago o lo veo cómo lo hace el profe y yo lo hago (…) Cuando nos llevó al taller ya pensé “esto me va a gustar”, porque ya en el taller ya veíamos las herramientas, comenzábamos a tocar motores, coches de los profes que los arreglábamos nosotros (Alumno 1 Mallorca Este) Una variable importante es que tienen un porcentaje relevante de horas digamos de actividades no académicas que para ellos, evidentemente, son motivadoras. Ya es un tema que les interesa más y concretamente en jardinería que salen fuera del recinto educativo y se desahogan. De esta manera los puedes enganchar (Orientador 3 Mallorca Oeste)

Entre los motivos de elección, el alumnado destaca la utilidad del programa, especialmente como itinerario alternativo para la obtención del título de ESO: En realidad está bien porque ganas más que con la ESO. Haciendo el PCPI tienes el título de una profesión en concreto más la ESO. (Alumno 3 Eivissa) Me apunté a este para tener un título y sacarme el graduado. Pa tener algo […] Tienes más posibilidades que te cojan, si tienes un título de algo (Alumno 2 Mallorca Oeste) Itinerario más fácil, no tan exigente, una solución, manera de tener los alumnos escolarizados, para que tengan una oportunidad. (Padre 1 Mallorca Este)

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Ellos lo que quieren es tener el título, todos, sin esfuerzo, sin trabajar y piensan que el PCPI es una vía fácil para sacarse el título (Orientador2 Mallorca Este) Muchos alumnos si no estuvieran el PCPI estarían fuera del sistema educativo (Tutor 1 Eivissa)

Algunos padres deciden que su hijo/a haga PCPI como manera de evitar que se quede en casa sin hacer nada: Importante el tema de los hábitos, que se levante por la mañana y tenga que ir a algún sitio, como nosotros que tenemos que ir a trabajar. Que no se quede en casa tirado, sin hacer nada, mirando la TV (Padres Mallorca Oeste) El PCPI fue una salida, porque yo de ninguna manera quería que dejara los hábitos (Madre 2 Mallorca Este)

Alumnado En las entrevistas ha aparecido el debate actitud/aptitud, afirmándose que los alumnos tenían poca motivación en ESO, a pesar de ser frecuentemente estudiantes con capacidad. Veamos algunos ejemplos: Como todos dicen que el PCPI es de tontos (Alumno 1 Mallorca Oeste) Yo estoy aquí no por no estudiar, si no por ser vago (Alumno 3 Eivissa) Los PCPI son niños que ya fracasaban en primaria y que en secundaria continúan fracasando, es una historia de fracaso escolar reiterado y al final llegan aquí porque realmente nunca les fue bien el estudio. (Orientador 2 Mallorca Oeste) En un PDC (programas de diversificación curricular) metes aquellos alumnos que tienen interés y hábitos de trabajo pero les cuesta y en cambio dentro de un PCPI metes aquellos alumnos que muchos de ellos no tienen ningún problema cognitivo, de hecho son incluso niños brillantes, podrían ser brillantes desde el punto de vista de sus actitudes, claro que por una problemática X asociada son niños académicamente fracasados y evidentemente con abandono. (Orientador 3 Mallorca Oeste)

En relación a la baja autoestima y la inseguridad de los alumnos, Vega y Aramendi (2010a) afirman en su estudio que la experiencia negativa vivida en la educación primaria y secundaria comporta dudas sobre sus propias capacidades. En nuestras entrevistas se encuentran resultados similares relativos a las inseguridades de los alumnos: Necesitan mucho apoyo. Vienen en plan “yo no sé”, “yo no puedo”. Sí que puedes, prueba. (Tutor 2 Eivissa) Yo lo que veo de los que quedan, porque abandonan muchos, es una inseguridad tremenda. Y toda esta inseguridad da lugar a toda la conflictividad que encontramos dentro de la aula. (Tutor 2 Menorca)

Relaciones profesor-alumno En las entrevistas, se destaca la relación diferente y más cercana que tienen los profesores-tutores con el alumnado de PCPI. Las afirmaciones de los alumnos entrevistados van en una dirección parecida a los resultados del estudio de Vega y Aramendi (2010b) en el sentido que en conjunto están contentos con la manera de trabajar de sus profesores en estos programas: 593

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De estar tantas horas con ellos, tenemos confianza, muchísimo mejor que tener cada profe una hora. Los profes también están más por ti al no ser una clase tan grande, pues se pueden centrar más en ti (Alumno 1 Mallorca Oeste) Nos lo contamos todo y hablamos de todo con ellos. Y siempre hablamos y hablamos (Alumno 3 Mallorca Oeste)

También los profesores-tutores evalúan sus relaciones con los alumnos: Tengo un carácter bastante distanciado de los alumnos…esto aquí no lo he podido hacer, es imposible…no funciona…no funciona como un 4º de ESO normal donde las normas tienen que ser muchísimo más estricta y nadie puede hablar, aquí no. Y claro, el que tengan más confianza conmigo significa que hay más comentarios y que la clase va un poco de aquella manera (Tutor 1 Mallorca Este) Ser muy flexible con los alumnos…no darles total manga ancha…pero cuando más duro te pones con ellos, los resultados son mucho peores…tienes que flexibilizar mucho. Tienes que negociar mucho con ellos, saber negociar… (Tutor 3 Mallorca Oeste)

Algunos profesores hablan de los distintos resultados según si el profesor adopta un rol de “pastor” o de “sargento”: Haces de pastora, guiándolos, por el camino que tienen que hacer o que tú crees que tienen que hacer. Cuando veo algo que está mal, intento que ellos lo asimilen, esto no se hace porque no puede tener estas consecuencias… (Tutor 2 Eivissa). Fue difícil qué papel elegir ante los alumnos…Al principio cuando vi el panorama dije tengo que ir en plan sargento, los tengo que disciplinar…Los intenté mantener firmes, pero no funcionaba porque ésa no es mi personalidad, y al final va en función de tu personalidad. (Tutor 2 Menorca)

El rol de las familias Tutores y orientadores coinciden en señalar la escasa implicación de las familias en la mayoría de los casos, escasa implicación relacionada en parte con los historiales de fracaso escolar del alumnado y los frecuentes perfiles de exclusión social: Los alumnos que vienen aquí…no vienen sólo con problemas de la parte académica, vienen con problemas de la parte económica de sus casas, con problemas de la parte emocional de sus casas (Tutor 2 Mallorca Este) Todas las familias están de acuerdo en el PCPI porque son familias que normalmente ya pasan olímpicamente de los chicos, quiero decir que son niños que los padres ya no saben qué hacer con ellos en todos los aspectos…Y claro tú les vendes el PCPI cómo lo que es: la posibilidad de recuperar ese niño e incluso reconducirlo hacia un ciclo formativo” (Orientador 3 Mallorca Oeste) Hay poca implicación familiar. Los chicos que llegan al PCPI, llegan después de una historia de fracaso escolar que empieza en primaria, por lo tanto los padres cuando llegan aquí son también padres quemados de tener malas noticias de la escuela, de los chicos sacando malas notas… (Orientador 2 Mallorca Oeste)

Los discursos de la educación en los PCPI En cuanto al segundo objetivo del artículo, el análisis de los discursos de los profesorestutores de PCPI, hemos encontrado en las entrevistas elementos del discurso de la educación como relación de tutela y como relación maestro-aprendiz, tal y como lo plantean Bernad y Molpeceres (2006). En cambio, no se han encontrado elementos 594

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significativos de los discursos de la educación como relación de empoderamiento y como relación de intermediación, también señalados por los profesores valencianos. El discurso de la educación como relación de tutela En los componentes del discurso de la educación como relación de tutela hallados en las entrevistas, tiene centralidad el aprendizaje de los hábitos: Prefiero que se formen como personas que no como jardineros…son alumnos que tienen unas carencias emocionales, unas carencias afectivas brutales… Prefiero que se centren más en ser educados, en saber estar en un lugar…Muchos de ellos no saben ni entrar en una aula ni decir buenos días y sentarse, ni saben qué sacar para poder hacer una clase…Te parecerá surrealista, pero hay alumnos que vienen sin ningún tipo de papel ni boli ni nada…Es más a nivel de educar que de enseñar. (Tutor 3 Mallorca Oeste). Ellos necesitan mucha rutina, las cosas muy cuadriculadas, todo muy visual, todo muy estructurado, aunque sea a un nivel muy bajo, porque a ellos a veces les faltan estructuras (Tutor 2 Mallorca Este) Los contenidos casi casi es lo de menos, se trata de trabajar hábitos y motivar a la gente para que trabaje…Yo lo que quiero es que puedan estar unas horas sentados y que si yo les mando una tarea, sean capaces de hacerla (Tutor 2 Mallorca Oeste). Yo creo que el tema de los hábitos es prioritario para esta gente, y después el tema de los contenidos irlo camuflando un poco (…) Tener en cuenta quiénes son…que estén dentro de una aula ya es un éxito brutal…Después intentar que vean la importancia de ciertos hábitos…cosas que no ven en su grupo de amigos, ni en su casa…Yo quiero hacer tal cosa…pues pensar cómo lo tengo que pedir, como me tengo que dirigir a otra persona…esto no son contenidos (Tutor 1 Mallorca Este).

El discurso de la educación como la relación maestro/aprendiz El aprendizaje de un oficio y la puntualidad en el trabajo son aspectos que aparecen en las entrevistas, principalmente entre los profesores de los módulos específicos, pero no exclusivamente, también podemos encontrar este discurso entre profesores de los módulos de carácter general: Es lo que te decía de los hábitos: si tú no eres capaz de llegar puntual a clase, qué me asegura que serás capaz de llegar puntual al trabajo. (Orientador 1 Mallorca Oeste) Yo no soy el profesor, yo soy X, el chef de cocina. Mi objetivo es que tú vas a terminar en la cocina (Tutor 1 Mallorca Oeste) Llegas al hotel y él [el alumno] es una persona en prácticas pero colabora como trabajador con los otros. Se incorpora haciendo lo que hacen los otros. No es un trabajador, está en prácticas, pero no está mirando, porque las prácticas son cortar, hacer, cocinar… (Tutor 1 Mallorca Oeste)

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El presente artículo situaba como meta dos objetivos. Un primer objetivo, más general, de evaluar el funcionamiento de los PCPI a partir de las aportaciones de los agentes implicados y un segundo objetivo de analizar los discursos del profesorado. En relación al primer objetivo, el conjunto de los miembros de la comunidad educativa entrevistados subrayan las diferencias con la ESO y su contenido más flexible, con la incorporación de una parte práctica y de aprendizaje de oficio. Entre los alumnos predomina la elección del PCPI como alternativa a la vía ordinaria para la 595

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obtención del título de ESO. En las entrevistas se destaca la baja autoestima y la inseguridad de los alumnos, así como el buen funcionamiento de aquellas relaciones profesor-alumno basadas en la empatía y el acercamiento. Para la descripción del formato del PCPI y su operatividad a partir de las aportaciones de entrevistados, se han tomado como referencia los estudios de Vega y Aramendi (2010b) y Aramendi et al. (2011) para el País Vasco. A pesar de tratarse las Baleares y el País Vasco de dos contextos bastante dispares (una economía turística versus una economía industrial, y un alto índice versus un bajo índice de abandono escolar), se obtienen resultados similares en cuanto a la satisfacción del alumnado en relación a la utilidad y funcionamiento de los PCPI. En relación al segundo objetivo, el artículo tomaba como modelo el estudio de Bernad y Molpeceres (2006) en relación a los discursos del profesorado sobre la práctica educativa. A diferencia de Bernad y Molpeceres (2006), sólo se identifican los discursos de la educación como relación de tutela (en la forma de resaltar la centralidad del aprendizaje de hábitos) y la educación como relación maestro-aprendiz (en la forma de otorgar importancia al aprendizaje de un oficio y a los hábitos disciplinarios propios de un ambiente laboral). Los discursos de la educación como empoderamiento y la educación como intermediación no se han podido identificar en las entrevistas realizadas. La educación como empoderamiento requiere una participación activa del alumnado y la educación como intermediación requiere un alumno emprendedor o “empresario de sí mismo”. Entre los motivos para la ausencia de estos discursos, puede hallarse que el profesorado no considere prioritario la participación activa o la emprenduría en un contexto como el PCPI, porque consideren, según su imaginario social, que el entrenamiento de estas aptitudes o habilidades no sean céntricas para los empleos a los que vayan a aspirar los alumnos una vez finalizado el PCPI. Otro motivo para la ausencia de estos discursos en las entrevistas semiestructuradas puede ser el tipo de ítems o preguntas que se planteaban. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amer, J. (2011) Educación y sociedad turística en Baleares. Las políticas públicas educativas ante el impacto de la economía de servicios turísticos en el abandono escolar. Investigaciones Turísticas, 2, p.66-81. Aramendi, P.; Vega, A.; Santiago, K. (2011) Los programas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria desde la perspectiva de los estudiantes: estudio comparado. Revista de Educación, 356, p.185-209. Bernad, J.C.; Molpeceres, M.A. (2006) Discursos emergentes sobre la educación en los márgenes del sistema educativo. Revista de Educación, 341, p.149-169. Boltanski, L.; Chiapello, E. (2002) El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid, Akal. Bourdieu, P. (1999) La miseria del mundo. Madrid, Akal. Calero, J. (2006). Desigualdades tras la educación obligatoria: Nuevas evidencias. Madrid, Fundación Alternativas, Documento de trabajo 83/2006. Conselleria d’Educació i Cultura (2011) Dades Estadístiques Programes Qualificació Professional Inicial i Cicles Formatius. Documento de la Conselleria d’Educació i Cultura, Govern de les Illes Balears. 596

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Fernández Enguita, M.; Mena, L.; Riviere, J. (2010) Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona, Obra Social Fundación “la Caixa”. Hornillo, I. (2009) Perspectiva emocional y de género en el fracaso escolar: un estudio sociocultural en programas de garantía social. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE Núm. 106, jueves, 4 de mayo de 2006). Marhuenda, F. (2006) Presentación. La formación para el empleo de jóvenes sin graduado: educación, capacitación y socialización para la integración social. Revista de Educación, 341, p.15-34. Merino, R.; García, M.; Casal, J. (2006) De los Programas de Garantía Social a los Programas de Cualificación Profesional Inicial. Sobre perfiles y dispositivos locales. Revista de Educación, 341, p.81-98. Vega, A.; Aramendi, P. (2010a) Entre el fracaso y la esperanza. Necesidades formativas del alumnado de los programas de cualificación profesional inicial. Educación XXI, 13(1), p.39-63. Vega, A.; Aramendi, P. (2010b) La atención a la diversidad: Interrogantes para la iniciación profesional de los ‘fracasados’. Enseñanza & Teaching, 27(1), p.157-170.

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RECICLARSE COMO RESPUESTA AL DESEMPLEO: LA ESO DE ADULTOS

RAFAEL FEITO ALONSO Universidad Complutense de Madrid. España rfeito@cps.ucm.es

RESUMEN El incremento de los niveles de desempleo en los últimos años ha provocado el retorno a la educación secundaria obligatoria por parte de un número creciente de personas que, en su momento, abandonaron tempranamente y sin credencial educativa alguna el sistema educativo. España precisa rebajar considerablemente su actual porcentaje de fracaso y abandono escolares y elevar el de población con al mínimo una credencial de secundaria superior (el siguiente nivel al de la ESO). La investigación (un I+D cuya referencia es EDU2011-24316) de la que esta comunicación forma parte propone analizar el funcionamiento de la secundaria obligatoria para adultos. Para ello se visitarán diez centros en los que se hará observación participante en varias de sus aulas, entrevistas en profundidad a profesores y estudiantes y análisis de los materiales curriculares. En esta comunicación se presentarán los resultados provisionales de la investigación realizada un centro de adultos (CEPA).

Advertencia previa. Este es un trabajo preliminar, una anticipación de resultados de una investigación, cuyo objetivo fundamental es poder contrastar la interpretación del investigador con el profesorado y el estudiantado del CEPA que ha colaborado en este trabajo.

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INTRODUCCIÓN El objetivo de este texto es analizar las trayectorias escolares y profesionales de personas que, por razones diversas, abandonaron el sistema educativo tempranamente y que, fundamentalmente como consecuencia del desempleo o de su amenaza, retornan al sistema educativo para obtener el título de graduado en la ESO (Educación Secundaria Obligatoria). Para ello se ha recurrido al análisis de lo que ocurre en un grupo vespertino de segundo nivel de la ESO (de adultos) en un Centro de Educación de Personas Adultas (CEPA) de Madrid y las expectativas, ideas, experiencias de los estudiantes que lo componen.1 Se ha realizado un trabajo de tipo cualitativo consistente en la realización de observación participante –para lo que se ha asistido a diez sesiones lectivas, es decir, diez tardes- y de diez entrevistas en profundidad de entre veinte y treinta minutos a sendos estudiantes. A ello hay que añadir las prolongadas y múltiples conversaciones informales con el profesorado del grupo en cuestión. La ESO de adultos consta de dos cursos o niveles –en lugar de los cuatro de la ESO convencional-. El currículo se organiza en tres ámbitos: comunicación, científicotécnico y social. A su vez, cada ámbito se descompone en módulos a los cuales se les atribuye un número de horas –de un total de diecisiete- a la semana. El curso dura treinta y cinco semanas. Ámbitos

Módulos

Comunicación

Lengua castellana Inglés Ciencias Naturales Matemáticas Tecnología Ciencias sociales, geografía e historia

Científico-técnico

Social

Horas semanales de clase 5 2 2 4 1 3

En el grupo observado hay un total de cuatro profesores: uno para el ámbito de comunicación, otro para el de social y dos para el científico-técnico (uno para matemáticas y otro para el resto). Es habitual que las clases, las cuales tienen lugar de lunes a jueves, puedan tener una duración de más de dos horas e incluso de tres. No obstante, al cabo de una hora o algo menos se hace una pausa cuya duración es mayor o menor en función de que buena parte de los alumnos abandonen el centro para fumar o hablar en la puerta o del tiempo que se invierta en ello. Esto da lugar a que se reproduzca la pauta de impuntualidad propia –y justificable puesto que algunos alumnos llegan directamente desde un trabajo que a veces no conoce horarios- de la primera sesión de la tarde.

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia titulada Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO para adultos y la formación profesional de grado medio en una época de cambios estructurales. Se trata de un proyecto I+D financiado por el Ministerio de Ciencia Tecnología (EDU201124316)

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MEZCOLANZA DE GRUPOS DE EDAD Últimamente las aulas de la ESO de adultos se están poblando de personas que vuelven a la escuela como consecuencia de la crisis económica –por el desempleo o por la percepción de que tal y como están las cosas conviene contar como poco con la credencial de la secundaria inferior- y de jóvenes de poco más de dieciocho años que dan continuidad a su escolaridad de los IES en los CEPAs. Por ello, lo habitual es encontrase con aulas con un abigarrado grupo de edad. Es frecuente encontrarse en los turnos de mañana con alumnos que tienen ya una cierta experiencia laboral y adultos de más de cuarenta años –algunos de los cuales responderían, al menos parcialmente, al típico perfil de la educación de adultos para personas que desean sobre todo conseguir un mayor nivel cultural-. Algunos de los alumnos más jóvenes del turno de tarde huyeron del grupo de la mañana por la indisciplina y mal ambiente que percibieron allí. He notado que este año han venido un montón de niños de veinte años y tal, lo que el año pasado y el antepasado no había ni uno aquí.

Quizás se podrían diferenciar cuatro tipos de alumnos: 

Alumnos maduros con responsabilidades familiares (normalmente tienen más de cuarenta años) y que precisan la ESO para trabajar.



Alumnos maduros con o sin responsabilidades familiares (normalmente tienen más de cincuenta años y son muy pocos) que sobre todo quieren elevar su nivel cultural con independencia de que puedan conseguir el título.



Alumnos maduros (de entre veintitrés años y algo más de treinta) con experiencia laboral que precisan la ESO para trabajar.



Alumnos jóvenes sin experiencia laboral y muchas veces escasa madurez personal (de entre dieciocho y veintidós años).

Por tanto, un rasgo altamente llamativo de la ESO de adultos es la enorme heterogeneidad de edades, lo que sin duda repercute en que el ambiente en las aulas sea en general sosegado. Los alumnos de menor edad se sienten apelados por la madurez de sus compañeros de más edad los cuales –como se verá más adelante en el análisis de las entrevistas- no entienden que se pueda ir al centro a perder el tiempo. (…) es un abanico muy grande desde chicos que vienen rebotados porque no, a otros que han sentido la necesidad y básicamente otros que han visto ahora que imperiosamente, ya no por nivel cuestión cultural, personal sino que necesitan tener mínimo la ESO. [Que haya mezcolanza de edades] Positivo. (…) Está bien, a mí no me importa. La gente mayor tampoco es tan... son hasta más listos que nosotros muchas veces.

Parece muy claro, y así lo manifiestan los propios alumnos, que el hecho de que en el aula haya estudiantes de edad avanzada propicia una actitud de respeto mutuo y de una cierta idea de aprovechamiento del tiempo. Ocurre que hay gente que efectivamente se cree que con el hecho de venir… o sea por el hecho de ser alumno tienes derechos. A mí me da mucha pena que no valoren todo el esfuerzo que se está haciendo, lo que se nos pone, porque a mí eso me ha dado mucha envidia porque yo si en mi época cuando yo empecé hubiera habido algo de esto posiblemente pues lo que estoy haciendo ahora con lo hubiera hecho con veinte años.

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Yo veo que los jóvenes en general es que vienen de un fracaso escolar, ya sea por falta de interés o por lo que quieras. Entonces hay padres que les mandan aquí sobre todo a los del grupo de la mañana y luego los de la tarde encuentran que les pagan en un trabajo equis y se han quedado sin trabajo y se han dado cuenta de que para hacer eso necesitan el título entonces vienen básicamente por eso pero dudo yo que tengan un interés cultural. (…) Falta un poco la inquietud de prepararse por qué vean que es necesario prepararse en la vida sobre todo a nivel personal y eso lo veo aquí muy difícil pero porque se mueven en un núcleo muy cerrado, es un poco gueto.

Esta heterogeneidad de edades afecta también al comportamiento del profesorado. Elementos de conflicto típicos de un IES como el timbre de un teléfono móvil, el abandono momentáneo del aula o la impuntualidad aquí son vividos de un modo mucho más permisivo. Estos elementos se toleran en la medida en que no afectan al funcionamiento eficaz de las clases. Si a alguien le suena el móvil o bien lo apaga o, excepcionalmente, sale de clase y atiende la llamada. Si alguien llega tarde, lo que por desgracia es muy habitual, no molesta a los demás al entrar en el aula. UN ALUMNADO CON BAJO CAPITAL CULTURAL El nivel educativo de las familias –tanto padres y madres como hermanos- de los entrevistados es bajo. Los padres de los más jóvenes fueron adolescentes en una época en la que aún no era obligatoria la secundaria inferior. No obstante, en alguna entrevista sale a relucir un cierto rechazo de los progenitores a la escuela. Mi madre, desgraciadamente, dejó los estudios muy pronto porque no le ha gustado estudiar nunca. Odia estudiar mi madre (…) y la pobre por no estudiar lleva toda la vida fregando. Y mis tíos… pues uno ha estado en la cárcel, otro tal, otro para allá. Mi abuela no sabe leer ni escribir. La mayoría de mi familia… todos son analfabetos.

Con respecto a los hermanos o hermanas la tónica es más o menos similar, pese a que en el caso de que sean de corta edad aún cabe albergar la posibilidad de que tengan éxito en la escuela. Sí le va bien [a una hermana que está en la ESO], lo único que no estudia, ¿sabes? porque si se pone lo saca. Lo único es que es muy vaga, está todo el día con la Play. Mis hermanos tampoco se graduaron. Se han graduado ya de adultos pero, bueno, a ellos les ha ido mucho mejor que a mí y bueno ellos han desempeñado trabajos buenos y todo. (…) mis hermanos, por ejemplo, todos lo mismo. Mi hermana la mayor casi ni eso, mi hermana... mis otras dos hermanas se han sacado aquí [en el CEPA] el graduado también, y mi... una de mis hermanas ha hecho aquí el acceso.

El capital cultural no es solo el de los padres sino que también lo es el de los hijos. En el caso de los entrevistados con hijos en edad escolar o que ya son adultos se nota claramente su enorme preocupación por garantizar el éxito escolar de sus retoños. En algún caso los hijos son titulados universitarios. A las amistades próximas –el capital social- tampoco les ha ido especialmente bien. Una amiga mía tiene dos niños, se casó con un colombiano y tiene dos niños y pues eso,… está todo el día trabajando y con sus hijos. Y casi todas mis amigas están trabajando y con hijos porque no han estudiado y entonces han conocido a alguien y han formado una familia, la mayoría, y las que no, están solteras, trabajando en una peluquería pero con hijos también, yo he sido la única que no he tenido hijos de casi todas mis amigas.

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Las amistades, a veces, contribuyen a reforzar el abandono temprano. El paso del tiempo lleva a recapacitar sobre con quién se ha juntado cada cual. No, en el instituto me iba bien, lo que pasa que me eché de compañeras a unas chicas que no me convenían, por así decirlo, porque yo era muy tonta y fíjate, como me iba con ellas... Y no sé, empecé ahí a fumar, y bueno, pues nos saltamos esta clase, nos saltamos la otra… Y lo fui dejando, lo fui dejando, lo fui dejando, dije, buá… esto no pasa nada. Y luego cuando te quieres dar cuenta dices, bueno, voy a ver el mercado laboral, nada. [Mis amigos de la adolescencia] Eran atracadores y roba-coches y todo eso. Atracadores de tiendas y todo eso. Hubo varias personas que no acabaron igual que yo y ya te digo… a los asistentes sociales, que los conozco sólo por carta (…) te mandan una carta y te intimidan. Como no hagas esto o te matriculas en algún sitio te vamos a llevar al internado yo que sé, yo los conozco de eso, por cartas.

Las amistades pueden contribuir al abandono pero unas nuevas amistades (o noviazgos) pueden ejercer el efecto contrario. Vale, pues yo había sido muy buena estudiante de pequeña, estudiaba bien, se me daba bien estudiar, pero me eché novio con trece años estando ya en la ESO. Entonces este chico pues desgraciadamente no había estudiado, no sabía leer, no sabía escribir, no trabajaba, no hacía nada y yo pues un poco cogí el camino de él. (…) Era del barrio de al lado. No iba a ningún centro, no estudiaba. (…) gracias a que conocí ahora a otro chico que es muy recto con estas cosas pues gracias a él pues otra vez volví a estudiar y aquí estoy.

Y, como era fácilmente esperable, el entorno, el barrio, la gente que lo habita puede contribuir a que la experiencia escolar sea dificultosa. Me juntaba con gitanillos porque yo vivo en un barrio que está plagado de ellos y me juntaba siempre con ellos y hacía mal. (…) ya no me junto con ellos ni nada estoy con mi novia tranquilamente, tengo otro tipo de amigos, sabes… que son muy majetes los chavales pero bueno es que la época desde los doce a los dieciséis en mi vida ha sido muy mala a partir de ahí ha cambiado todo pero radical. Sí. Bueno, y en barrio en el que vivía antes es peor todavía, la parte que estuve, el... Vamos, yo lo veo salvaje la gente de allí. Aquí no me gusta, pero allí es más... la gente mala es muy salvaje, los niños que están ahí, gitanillos o no, que... Una cosa... Es que donde hay pobreza, pues eso, donde hay pobreza, hay marginalidad, pues hay el ambiente que tiene que haber, pero a mí no me va, porque yo soy bastante pacífico. Pero claro, por eso digo que si yo tengo que ir... me tensan tanto que yo voy a hacer daño o incluso algo peor aun a alguien que me tome... toque las narices, porque me las han tocado bastante a lo largo de mi vida, empezando por mis padres, y los compañeros y la gentuza.

LA INTERACCIÓN EN EL AULA Al igual que sucede en cualquier CEPA en las aulas quedan muy pocos alumnos al pasar las vacaciones de navidad. En concreto, en el aula analizada la asistencia suele estar en torno a los dieciséis alumnos. Esta dimensión permite un tipo de interacciones y un conocimiento mutuo muy distinto de las aulas superpobladas –más de cuarenta alumnos- de comienzos de curso. La docencia del grupo observado se imparte en cuatro aulas distintas. Serían una para cada ámbito a la que se añade el aula de informática para la tecnología del ámbito de ciencias. En dos de las aulas de ámbito el alumnado se distribuye en forma de U lo que posibilita una dinámica de interacciones que enriquece el funcionamiento de las clases. Una de estas aulas cuenta con un retroproyector conectado a un ordenador. La otra no. Y, finalmente, la tercera aula tiene una distribución convencional de mesas, es decir, dispuestas frente al profesor lo que 603

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empobrece las interacciones y permite un continuado aislamiento al alumnado más retraído. En cualquier caso, la dinámica de las aulas en U tiende a transmitirse al aula más convencional. Es importante señalar que esta distribución del aula no responde a que el profesorado de un ámbito sea más academicista que el del resto. De hecho el profesor del aula con distribución convencional interactúa con todos y cada uno de los alumnos con la diferencia de que tiene hacer recorridos más dificultosos para atenderlos. La distribución en forma de U permite la creación de un ambiente distendido en el que el intercambio de mensajes –casi todos relacionados con el contenido de la clase- es frecuente y permite una cierta complicidad muchas veces acompañada de una relajante hilaridad. Al mismo tiempo, esta distribución facilita considerablemente que el profesor pueda interactuar con todos y cada uno de los alumnos atendiendo sus dudas y comprobando que han hecho correctamente los ejercicios que trabajan en clase. La gente parece estar muy a gusto. En la práctica, pese a que no hay ninguna indicación al respecto, la gente termina trabajando por parejas algunas de las cuales parecen muy consolidadas. En algún momento suena el teléfono de una alumna. Solo cuando se han oído más de cuatro timbrazos seguidos la profesora, con el apoyo de la mirada cómplice de buena parte de los alumnos, llama amablemente la atención a loa propietaria del móvil. También es posible que el alumnado abandone momentáneamente el aula (se entiende que es para ir al servicio puesto que es una ausencia muy breve). La concentración en su propio trabajo es tal que nadie es consciente de que un alumno ha abandonado el aula porque está algo enfermo. Cuando su compañero sentado junto a él se da cuenta de su ausencia prolongada sale, tras hablarlo con la profesora, a buscarle. Cuando vuelve tanto sus compañeros como la profesora se interesan por su salud. En un aula cuyos asientos están frente al profesor lo habitual es que haya una dispersión excesiva del alumnado lo que posibilita que más de uno se sitúe en algún lugar que le permita vivir por completo ajeno al desarrollo de la clase. Esto es lo que claramente sucede en las clases de Matemáticas. Pese al evidente dinamismo y accesibilidad del profesor, más de un alumno parece haber tirado hace tiempo la toalla en esta materia: se dan por vencidos y se sientan donde puedan pasar más o menos desapercibidos. Quienes saben más, o simplemente tienen más interés, si sitúan en las primeras filas e interactúan en mayor medida con el profesor. Los problemas los tengo con las matemáticas aquí, más que otra cosa, lo otro más o menos lo llevo bien. Las matemáticas, aunque me ponga al lado del profesor pues es una cosa que me cuesta. Aunque lo sepa un día, el próximo día me pregunta lo mismo y me cuesta retener.

Por otro lado, la distribución convencional de los asientos dificulta el tránsito entre las mesas por parte del profesor el cual acude a la mesa de cada estudiante para atender sus dudas o suscitarlas con su proximidad realzada por su evidente buen sentido del humor y su enorme capacidad de comunicación. De hecho, los estudiantes le fuerzan a recorrer el aula de un lado a otro con sus continuas preguntas (“profe, ven”). Pese a todo quizás se contagie el aire de participación del resto de las aulas a esta y no es raro que algún alumno confiese en voz alta que no se entera de nada. Todo esto quizás explique por qué, a medida que avanza la clase –también hay que tener en cuenta que se trata de la última franja horaria- el nivel de ruido sube, lo que fuerza al profesor a llamar al orden.

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Tanto en las aulas convencionales como en las distribuidas en forma de U es muy llamativo el posible cambio de tema durante unos minutos para volver inmediatamente al tema original. Es verdad que muchas veces estos cambios de tercio se refieren a las fechas de examen, pero pueden serlo sobre alguna actividad. Así, mientras se habla de cálculo exponencial se pueden dedicar un par de minutos a hablar sobre una próxima visita al jardín botánico para poco después hablar sobre el acceso a la universidad de mayores de 25 años. Ni qué decir tiene que estos breves excursos distienden el ambiente y permiten que casi todos los alumnos intervengan. UNA DOCENCIA CENTRADA EN LA PALABRA DEL PROFESOR La mayoría del alumnado de la ESO o bien apenas dispone de tiempo para estudiar, leer o investigar en su casa –caso de quienes trabajan y/o tienen responsabilidades domésticas- o si dispone de él apenas se aprovecha –lo que suele ocurrir con el alumnado más joven-. El planteamiento pedagógico que subyace es que es en el tiempo de clase en el que básicamente pueden tener lugar los aprendizajes. Esto supone un muy serio problema para las ausencias ocasionales –no digamos las prolongadas- en una materia como las matemáticas cuyo saber acumulativo de sesión en sesión exige una presencia continuada pese a que en Internet pueden encontrarse vídeos con buena parte de las explicaciones del temario si no todas. No se promueve el trabajo autónomo o el uso de las nuevas tecnologías fuera del horario escolar. Pero claro, es que vamos muy deprisa en todas las clases porque es que tienes que ir así. Yo pienso que es así, lo que pasa es que lo que te queda... yo por ejemplo hay cosas que me quedan un poco ahí con alfileres, pero bueno, tienes que hacerlo en casa un poco, porque claro, el mundo no se para porque tú no pases de ahí, tampoco ¿entiendes? Te lo tendrás que currar también tú un poquito en casa, o con... con ahora el Internet eso es una maravilla, hijo. O sea, no... yo no tengo estanterías para libros, ya tengo Internet, no necesito las enciclopedias como antes, que tenías esos pedazo de enciclopedias, quien los tuviera, que hasta que encontrabas algo, ¿entiendes? Claro, claro, no, yo con lo de Internet estoy maravillada.

Por otro lado, estamos ante un alumnado que puede carecer de hábitos de estudio – por el tiempo transcurrido desde la escolarización anterior o por la experiencia reciente en los IES- y que suele desconocer –así se ha visto en las entrevistas- la posibilidad de aprender o complementar los aprendizajes por sí mismo. Yo noto que antes tenía bastante memoria y lo que me gustaba lo veía y enseguida pero ahora me cuesta mucho entonces todo lo poco que vaya aprendiendo es a base de currármelo bastante.

O puede haber alumnos con serios problemas de concentración. Mira si te soy franco no me he leído un libro en mi vida, en mi vida lo que es entero desde primera letra hasta la última en mi vida, en mi vida me he leído un libro y eso es malo (…) porque no puedo leer, no porque va en contra de mí, porque yo me pongo a leer en mi casa y no puedo porque me levanto, me pongo a beber agua, me distraigo con cualquier cosa.

Hay personas que tienen una jornada sobrecargada: se levantan temprano para llegar a trabajar, llegan algo tarde a las primeras sesiones del curso y además pueden tener que asumir responsabilidades domésticas. Pero este año me está costando más, y aparte trabajando y entonces... Yo es que tengo un tipo de trabajo muy cansado, físico y mental, claro. Entonces te supone... yo ahora llego a casa y ¿tú sabes las ganas que tengo yo de ponerme a estudiar? Ninguna, me resulta dificilísimo. Por

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eso no entiendo por qué la gente que no... que tiene tiempo, a poquito... viniendo a clase y a poquito que pongas de tu parte yo creo que tampoco es tan difícil.

Si bien es cierto que hay algunos alumnos lectores –de novelas básicamente, pero poco frecuentemente de la prensa generalista o del libro científico o de ensayo- lo habitual es un nivel cultural bajo que convierte al profesor en la principal o única fuente de conocimiento. Pese a que España acaba de estrenar el máster de formación del profesorado de secundaria para los futuros docentes de este nivel no se contempla la existencia de una especialidad para la ESO de adultos. Es decir, lo que tenemos en los CEPA son profesores de secundaria –aunque queda algún maestro de primaria- que por las razones más variopintas han recalado en los centros de adultos. La tónica de la enseñanza consiste en que el profesor explica, hace preguntas a la clase en general o a algún estudiante en particular, comenta las respuestas y continúa explicando. Es decir, acudir a clase significa básicamente ir a escuchar al profesor. Veremos, no obstante, que en muchas ocasiones los alumnos intervienen dando a conocer el conocimiento que proviene de su experiencia o de sus opiniones provocando pequeños debates. Pese a ello, algunos alumnos perciben un peso excesivo de la palabra del profesor pese a que ocasionalmente disfruten de ella. Es mucha historia y [el profesor] está mucho tiempo hablando y tal y eso pues aburre, no aburre sino cansa (…) Y la verdad que sociales es un tema que nunca me ha gustado excepto la geografía. (…) que la geografía sí me gusta pero la historia no nada pero nada de nada, que es importante también pero no me gusta nada. Y Lengua… el profesor es un poquito pesado porque no para de hablar pero sí me gusta mucho. (…) Yo ayer me tuve que ir de clase porque me dormía, me estaba durmiendo o sea lo que es así no podía y me salí al baño a lavarme la cara me volví y no podía que no se me quitaba la soñera y le dije al profesor: mira me encuentro mal, me voy a ir a casa. Vale dice vale pero mira tienes trece faltas y a las diecinueve pierdes la evaluación continua.

Al igual que sucede en la mayor parte de los centros educativos no hay definido por parte del claustro un estilo educativo más o menos similar que se pudiese considerar como más eficaz para el aprendizaje. Algunos de los rasgos personales de todo el profesorado de este grupo (detectado en las entrevistas) como su apertura de mente, su disposición a escuchar, su paciencia, su empatía y un largo etcétera contribuyen a crear un buen ambiente en clase. Sin embargo, es fácilmente detectable para cualquier observador cómo un alto porcentaje de alumnos se desconectan del decurso de la clase (muchas veces de un modo no disruptivo, por ejemplo, manejando el móvil debajo de su mesa). En ocasiones algún alumno declara en voz alta –y audible por todos- su aburrimiento o bosteza perceptiblemente. Sin duda, las interacciones entre los alumnos y entre estos y el profesor crean una dinámica de alta participación que no por ser tal es más productiva. Esto es lo que ocurre claramente en las clases de inglés que, se mire como se mire, son todo un monumento a la pérdida de tiempo más absoluta. En estas clases se llevan a cabo los ejercicios que aparecen en las fotocopias de que dispone el alumnado. Se trata de actividades del tipo de leer en público una pregunta para que el compañero de al lado la responda –o más bien lo intente, puesto que casi nunca se acierta. He aquí algunos ejemplos, de entre otros muchos posibles, tomados de mis notas de campo. Son las cuatro y diez y solo hay cinco alumnos cuando comienza la clase. La puerta está abierta, como invitando a que se incorporen los rezagados. El profesor explica el significado de la palabra crime. A continuación pregunta a un alumno por el significado de write a

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confession. El alumno no lo sabe al igual que el resto de sus compañeros. El profesor pronuncia correctamente la palabra crime mientras que los alumnos la pronuncian en castellano [krime].

En otra sesión se habla sobre los lugares en los que se han pasado las vacaciones. Las respuestas que se dan los alumnos entre sí no van más allá de monosílabos referidos a lugares de España del tipo Altea o Benidorm sin que se llegue a elaborar una frase. Sin embargo, hay ocasiones en que las interacciones en las aulas en U permiten que afloren los conocimientos y experiencias de los alumnos. Este es un ejemplo de una clase de ciencias naturales en el que se aborda el tema de las mezclas. Un alumno aprovecha para hablar sobre qué tipo de café toma, se habla de si es café líquido o en granos. Este alumno dice que a veces tira directamente los restos del café al lavabo y que a su vez a veces se atasca. En esta ocasión aparecen ejemplos conectados con la vida cotidiana. Se habla de métodos de separación de sustancias: disipación, destilación, filtración. En un momento dado sale a relucir el tema del aceite y el agua y de qué hacer con el aceite, cómo reciclarlo. También se habla de lo que hace una depuradora. Una alumna cuenta que el fontanero de su casa encontró en las tuberías pañuelos y bragas. La profesora indica que no se deben tirar pañuelos al inodoro. Un alumno apunta que hay toallitas desechables. A veces resulta difícil saber si la mezcla es homogénea o heterogénea. Un alumno pone el ejemplo de la leche pantera en la que se ven restos de menta y la leche cambia de color. Otro cita la granadina con chocolate –típica de las disco ligths para adolescentes-. UN CURRÍCULO ACADEMICISTA Y PROPEDÉUTICO El contenido curricular de la ESO de adultos es el mismo que el de la ESO convencional con la diferencia de que aquella se despliega en cuatro cursos y esta lo hace en dos. Las editoriales han adaptado el currículo de la ESO de adultos con libros de texto que desarrollan ámbitos en lugar de asignaturas. Una dificultad, a veces insuperable, es la de la dilatada falta de hábitos de estudio, incluso entre alumnos de poco más de veinte años. Sí bueno, te da bajón, te da bajón cuando empiezas, te da mucho bajón porque ves que no sabes hacer nada, que no te acuerdas de nada que dejaste de estudiar hace ocho o nueve años y que no te acuerdas absolutamente de nada y que tienes un nivel muy muy bajo y te da bajón, te cuesta luego incluso venir, pero ya te digo, gracias a esta gente, los profesores que hay, el ambiente que hay, los compañeros, porque la mayoría de mis compañeros están en la misma situación, salen de aquí, me dicen lo mismo, hay que locura, esto yo no se hacerlo, esto y lo otro, yo no se hacerlo, y todos estamos aprendiendo.

Salvo algún alumno que usa un libro de texto en inglés el material curricular con el que se trabaja consiste en fotocopias de libros de texto lo que abarata considerablemente el coste del material curricular (diez euros según me indicó un estudiante). Cada profesor se encarga de distribuir entre el alumnado al comienzo de la clase correspondiente unas cuantas hojas fotocopiadas. De este modo son las fotocopias –libros de texto, en definitiva- las que marcan el decurso de las clases en las que se intercala algún que otro debate. Y esto es algo que ocurre en la práctica totalidad de las clases. Así, y como botón de muestra, las clases de historia consisten en que sucesivamente cada alumno va leyendo un párrafo –por lo general con una muy buena dicción- y a continuación el profesor lo comenta y lo amplía tratando de vincular lo que allí se dice con el presente. Por ejemplo, al hablar del 607

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periodo de la Ilustración relaciona las sociedades de fomento o económicas con las actuales cámaras de comercio. O se habla sobre el motín de Esquilache (téngase en cuenta que en unos cuantos párrafos se recorre el periodo que va desde comienzos del siglo XVIII al reinado de Fernando VII). El profesor vincula el tema de las capas que se usaban para cubrir el rostro con el burka. Hay que indicar que estamos ante un profesor que se expresa muy bien, en un tono muy agradable y que crea un ambiente distendido. Pese a ello, algunos estudiantes –dos o tres- están totalmente desconectados. Es como si la actualidad a la que continuamente hace referencia el profesor les fuera por completo ajena. Al hablar de la expulsión de la Compañía de Jesús se mencionan la II república y la película La misión. Sobre los jesuitas se refiere a su labor de educación de las élites y del suculento negocio que esto supone. El profesor habla de los gremios y del control de la producción y de la mesta como elementos que retrasan el desarrollo económico del país. Esto da lugar a hablar sobre la Cañada Real llegando hasta Lula y la concesión de la propiedad de las favelas o lo que se hizo en los antiguos países del Este al dar en propiedad a la gente sus pisos en alquiler. Se remite para esto último a su experiencia de haber vivido en un país del este una temporada. Pese a que el profesor no indica nada nada, los estudiantes subrayan en su texto. A veces desde aquí es posible un debate que puede llegar a implicar a la práctica totalidad de la clase. Uno de los temas empieza con la revolución americana lo que da lugar a mencionar al Tea Party –pocos saben en qué consiste-. Al hablar sobre esta rebelión bostoniana salen a relucir las diferencias entre tasa e impuesto. Un alumno es capaz de explicarlas. El profesor indica, en su exposición, que lo que se paga por la universidad también son tasas. Esto da lugar a una conversación intensa sobre la pública y la privada, si en la privada es más fácil aprobar (un alumno dice: “en el Cumbre te regalan el bachillerato”). Una alumna se refiere a anuncios de empleo en el Segunda Mano en los que se excluyen a los titulados de algunas privadas. Otras veces las clases consisten básicamente en responder a preguntas muy concretas más que en explicaciones. Esto es muy claro en la práctica totalidad de las clases de inglés (en las que se trata de responder en público a preguntas muy cortas tras su previa lectura) y en algunas sesiones del resto de las materias. Como botón de muestra puede verse lo que sucede en una clase de inglés. Básicamente la clase consiste en hacer los ejercicios del libro de texto (en realidad solo el profesor y un alumno tienen libro de texto). El resto trabaja con fotocopias de ese mismo libro. Como es habitual en tantos libros de texto de idiomas extranjeros, las preguntas del libro de texto se alejan de la vida cotidiana. Have you ever been to a medieval feast?, lee y pregunta el profesor. Una alumna pregunta qué significan los posibles I have o I haven’t de la respuesta. En realidad, en inglés solo habla el profesor ya que el nivel del alumnado está cerca de la nada. A una de las cuestiones una alumna responde: I am prefer (sic). Alguna vez hay un conato de conversación que no va más allá de los monosílabos. Una alumna dice en voz alta que no se entera de nada. Las traducciones que hacen los alumnos son literales. Las palabras inglesas se leen en español. Así una alumna pregunta qué quiere decir espeakin (por speaking).Transcurridos treinta minutos de clase aún hay algún estudiante que no ha intervenido. Una de las pocas quejas del estudiantado con respecto a la ESO de adultos se refiere al exceso de contenidos, especialmente el de aquellas asignaturas que requieren saberes acumulados para seguir avanzando. Es el caso clarísimo del inglés y de las matemáticas.

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Es quizás en inglés donde más se nota la angustia de la falta de tiempo –recuérdese que tan solo se imparten dos horas a la semana-.

[Necesitamos] más horas de inglés, pero eso, no se, creo que nos hace falta a todos saber inglés bien, entonces sé que el inglés que nos dan en la ESO pues es, pero sí, necesitamos inglés. (…) es que no tengo ni idea y es que es como un reto porque en su día cuando yo estudiaba se daba francés entonces aquí si hubieran dado francés pues yo esto lo hubiera llevado bastante más holgado, entonces de cero a 100 pues yo al inglés le puedo dedicar un 60% y no le saco... todo lo que me gustaría. Suprimiría las clases de inglés y me iría, como me ha dicho un amigo, a Oxford, a... dos años. Y dice que luego hablas el inglés de allí pero vamos... Porque me ha dicho, a Londres no te vayas porque allí hay más españoles que…

La idea es que hay que abarcar todos los contenidos aun a costa de que en ocasiones prácticamente el cien por cien del alumnado no haya comprendido nada. Esto es lo que sucede en inglés. Se aprende –o más bien se trata de aprender-. A veces, esta celeridad provoca chispas. Resulta que ayer tuve un conflicto con el profesor de matemáticas, debía de estar cabreado o lo que sea, bueno, estaba cabreado, te lo aseguro, y bueno, yo le cogí y le dije... porque no me entero de nada. Yo pongo muchísima atención, a ver si me entiendes. Bueno, pues le cogí y le dije, mira, perdóname, con toda mi educación, vamos, están todos de testigos, le dije, mira, perdóname, pero creo que vamos un poco deprisa, porque la mitad de la clase no nos estamos enterando de nada. Digo yo, mira, yo me pongo en mi casa, digo, es que no sé por dónde cogerlo, es que... Dice, mira, rápido no, nosotros tenemos un temario y hay que darlo. Hundido total [en Matemáticas], pero yo creo que es por eso, por el temario que nos han puesto, son muchos temas en muy poco tiempo y temas complicados, difíciles de digerir, entonces en pocas horas, poco tiempo, muchas cosas.

Pese a que, sin duda, la necesidad de obtener un título escolar es decisiva para volver a la escuela, poco a poco muchos estudiantes descubren la importancia del conocimiento por el conocimiento. Me apunté más que nada por el título porque no tenía pensado ni seguir estudiando pero claro, cuando vas viniendo pues te vas dando cuenta de que no es tan importante tampoco el título sino que lo que es importante es aprender, saber y de hecho pues estoy muy contenta porque estoy haciendo muchas cosas, muchas cosas que me van a servir luego para muchas cosas. A nivel personal amén de notas o no notas que me están enriqueciendo, que a nivel personal pues me viene bien culturalmente también, recuerdo muchas cosas que tenía y otras que no las tenía claras y cuando termine esto si sigo así pues seguiré haciendo algo. (…) Bueno pues mi aspiración sería conocer. No, no me sirve todo, todo, porque hay cosas que son, incluso en matemáticas hay cosas para las que sé que valen y cosas que ni entiendo… pero hay cosas que también son útiles aunque ya las sepa hacer, no sé cómo explicarlo... O no en matemáticas, sino en cualquier otra cosa, y me da cultura, que yo también sí estoy seguro de una cosa, que si... cuando sabes una cosa, te gusta la... digamos la asimilas, a mí me hace bien, o sea, me... estoy contento, satisfecho, eso siempre lo… eso sí es verdad.

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Las dificultades con las matemáticas son tales que hay quien simplemente renuncia a ellas. Este es el caso de una alumna que no precisa el título de la ESO –por su provecta edad ya no aspira a incorporarse a la población activa-. Dado que lo que le interesa es aprender no ve ningún sentido a bregar con unas abstrusas matemáticas que no le aportan nada en el terreno personal. Es un triste mensaje sobre la inutilidad de los contenidos matemáticos de la secundaria obligatoria. Se diga lo que se diga desde tantas tertulias radiofónicas la gente detecta que se ha elevado considerablemente el nivel cultural del país y carecer de un mínimo de educación es un serio inconveniente para relacionarse con los demás. Sí, y además se nota mucho al hablar con otras personas, con los clientes, que estas estudiando, que lees todos los días, que haces ejercicios todos los días.

UN PROFESORADO QUERIDO Y RESPETADO En las entrevistas realizadas es unánime la valoración positiva del profesorado del centro. Se destaca su actitud de escucha, su paciencia, su comprensión, su compromiso, su dedicación. Genial. Muy bien aquí me han tratado en este centro; Yo no se los demás pero este centro… genial que animan mucho cada profesor tiene su cosa que ayuda mucho la verdad (…) cada uno tiene su cosa. Por ejemplo un profesor es simpático, otro pues te ayuda y es muy paciente. Otro pues… por ejemplo llegabas a clase antes de empezar la clase pues hablaba dos o tres minutos para relajar. La de lengua también simpática muy dulce pues yo que sé todos son geniales. Los profesores ponen toda la carne en el asador y más y tienen una paciencia inmensa y así y todo yo hablo por el grupo en el que estoy. Creo que sí captan la atención. Lo que pasa es que claro… por ejemplo matemáticas. Si uno tiene con un nivel muy bajo (…) Los de sociales pues me parecen que hacen tanto sociales como lengua lo intentan hacer bastante ameno recalcan tanto y hacen énfasis por ejemplo en lengua y en ortografía.

El contraste con la experiencia de quienes entraron en la escuela a finales de los setenta o comienzos de los ochenta es tremendo por la crueldad de algunos profesores o su indiferencia ante la suerte de los menos afortunados. Era un profesor que llegaba por la mañana y te veía reírte... Ah, ¡que te estás riendo! Venga, cero. ¡Que estás tirando un papelito! Cero. Así, a lo mejor te llevabas en un día cinco o seis ceros, pero porque él quería. Además que eso influía en la nota final. Y capones, tortazos,… o sea, digamos que era, pues eso, un poquito lo que esta gente... Que no les critico, me imagino que era la educación que había en aquel entonces y ellos pensaban que estaban en el derecho de hacer eso, o era lo que les... o como les habían formado, o lo que sea. Nada comparado con esto, esto es una persona a la cual le preguntas aquí y te responde las veces que haga falta, te lo explica y además si no te lo explica de una forma te lo explica de otra, y si no te lo explica de otra, el caso es que cojas la idea. Eso era impensable, cuando yo hice la EGB… eso era impensable. O sea, había una forma de explicarlo, si no lo entendías (…) Es que la diferencia de estos profesores... Esto es como la noche y el día, o sea, no tiene nada que ver. O sea, me... no solamente la paciencia, sino en intentar comprender que por qué tú no lo sabes, y si no lo sabes te comprendo y te intento enseñar esto de otra manera distinta, y si no veo que lo sabes por esta, te lo explico por esta otra, y así. Eso es... Mis profesores eran, digamos, entre comillas, vamos a ponerlo entre comillas, los rescoldos, o los resquicios de lo que fue la educación con Franco. Porque las personas que yo tuve cuando la EGB eran ya... eran profesores ya mayores de cincuenta y tantos años, y me imagino que empezarían a dar clase pues eso, con Francisco Franco y todo ese rollo, y eran profesores que

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se ponían a dar la clase, y el que cogiese las ideas que las cogiese, y el que se quedase atrás, búscate la vida. De sexto para abajo era mucho peor porque la profesora nos curraba bastante. A lo mejor sacaba a mi compañero para dar ejemplo a los demás. Nos cruzaba la cara y todos acojonados a escribir y ni siquiera la acabé [la EGB]

Sin llegar a tales extremos, las diferencias en términos de proximidad humana son también notables con respecto al profesorado de los IES. Es totalmente distinto, no tiene nada que ver el instituto con esto, para mi es un cambio radical, esto es como un centro de mayores en el que tú vienes si quieres, nadie te obliga entonces tú te tienes que hacer más responsable de ti y lo que tú quieres hacer y luego en el trato del profesorado pues los profesores son fantásticos en comparación con los profesores que hay en el instituto. (…) [Los profesores] se involucran más en ti, te ayudan más, se preocupan más te pregunta más, todos, desde el primer profesor, desde el de matemáticas hasta a Juanjo que le he conocido este año, todos se involucran mucho.

Todo ello no es óbice para que surjan conflictos. Hombre, está bien, yo los profesores además los veo bien, y muchas veces si se ponen serios, o muchas veces tal, es porque también la gente es que se toma poco interés muchas veces, o no hacen los deberes, tu lo ves que no. Jolín, te mandan unos problemas, hazlos aunque sea mal, yo qué sé, si las demás que no tenemos tiempo lo hacemos, ¿por qué no lo hacéis vosotros que tenéis todo el tiempo del mundo? ¿Sabes? Y también el profesor pues muchas veces me imagino yo que la paciencia también... todos somos humanos, y dirá, jolín, es que encima pregunta el que no viene nunca a clase, que no... O que dice que vamos muy deprisa el que no... se lía a cascar y no se entera de nada, ¿sabes? Eso también pienso yo que influye, porque cada uno pues es como es, ya está. Entonces bueno. Pero vamos, yo veo buena relación, dentro de...

LAS CAUSAS DEL ABANDONO ESCOLAR En lo que se refiere a las causas del abandono escolar temprano habría que diferenciar claramente entre quienes lo hicieron en un contexto en el que la educación no era obligatoria hasta los dieciséis años y quienes lo hicieron tras la implantación de la ESO. Pese a que en ambos casos los entrevistados admiten su total responsabilidad en su abandono escolar temprano o incluso en no haber estudiado cuando se era más joven compatibilizando estudios y trabajo. Está muy presente el rechazo a la subordinación al adulto y la búsqueda de la independencia. Yo era muy independiente y yo me creía mayor yo desde muy pequeño ya me he creído mayor entonces puedes yo nunca he dicho nada a mis hermanos ya mi padre ni nada siempre me he buscado la vida como yo mismo. (…) tampoco era muy avispadillo, se notaba que podía salir adelante con un mínimo de esfuerzo lo que pasa a e que a mí no me gusta mucho estudiar, no me gusta nada, soy muy distraído muy nervioso no puedo estarme quieto estudiando con el libro. Éramos... pues a ver que te digo, un grupo de niñatos, ¿sabes lo que te digo? que no hacen nada, y si te pierdes la clase eres el más guay. Y aquí no, aquí soy otra. Bueno, aparte de que por circunstancias he cambiado, que también tiene que ver uno mismo, he cambiado de personalidad, y claro, pues con dieciséis años quizá no la tienes, o no la sacas. Y no tiene nada que ver, y los compañeros, pues qué quieres que te diga, nada que ver. Yo prefiero estudiar... además me lo cogí por la tarde por eso, porque sé que por la mañana, ya me han contado, que hay gente más joven y tal. Y yo dije, no voy a hacer nada, porque no... no, no voy a atender y sé que no. Y no, muy bien, aquí estoy muy bien, sí, muy a gusto.

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De hecho tanto el abandono como el retorno –incluso la superación personal- son vistos como mero producto de la voluntad individual. Hacía daño a la gente y eso no eso ya cambiado eso ya una vez cuando maduras y tal ya ves cómo son las cosas y la verdad o sea cuando es pequeño haces barbaries pero bueno y eso no porque como era malo por los profesores no sabes los profesores que ayudan si eres bueno la verdad si eres malo que dicen tú vas a seguir el camino que llevan todos los de este barrio Es que yo pienso que si quieres, lo que tú quieras, pero queriendo. Y ahora me he dado cuenta... en el mercado laboral he estado trabajando en este tiempo, en este año y medio, dos meses, fíjate lo que he encontrado, dos meses, que me pagaban setecientos cincuenta euros. Y así no se puede vivir. Aparte que me contrataban y te tienen para un mes, o para lo que les interese, para la campaña de teleoperadora... Un rollo. Así que nada, estoy aquí muy contenta, la verdad.

Pese a esta tendencia a la autoculpabilización hay claros elementos ajenos a la voluntad de los individuos que explican el abandono. En el caso de los estudiantes de más edad está muy clara la necesidad de trabajar para contribuir a los gastos familiares. En el caso de los más jóvenes es patente la existencia de situaciones traumáticas derivadas de conflictos familiares –el divorcio de los padres o desavenencias con ellos-, de problemas con la vivienda –un desahucio- o de la indiferencia de las instituciones – empezando por la propia escuela para continuar con la asistencia social- para con el destino de estas personas. A continuación tenemos tres muestras del modo en que los entrevistados consideran que les ha afectado la separación de sus progenitores y una de las desavenencias con ellos. Y ahí ya [en sexto de primaria] empecé a caer, a caer porque ya se separaron mis padres, entonces no sé, como me volví un poco loca y como tampoco estaba [?], pues... Pensaba yo que me daba igual. Yo tuve un problema porque mis padres se separaron con cuando tenía trece años (…) entonces pues como nadie se ocupaba mucho de mi pues yo lo que cogí pues no iba a clase, sabes, no me esforzaba, prefería estar con mis amigos o prefería estar en casa durmiendo. El primer curso que repetí fue sexto de primaria, repetí porque me quedaron dos asignaturas y la profesora, la tutora habló con mis padres y les dijo, mira, es buena alumna, lo que pasa es que va a llevar arrastrando el inglés, casi mejor que repita y pase limpia. Y repetí. Y nada, primero me fue bien, bueno, me quedaron tres, pasé a segundo, las recuperé las tres, y en segundo se separaron mis padres, cosa que fue para mí muy mal, porque de tener la figura de mi padre en casa, siendo realista, es diferente, estaba yo como más recta. Entonces al separarse mis padres, pues bueno, yo como que fui dejándome de todo. En segundo me quedaron todas, no sé cómo pasé a tercero, porque no me presentaba, no es que me quedaran, es que no me presentaba a los exámenes. Pasé a tercero no sé ni por qué, y en tercero nada, lo mismo, no me presentaba. Luego lo empecé a hacer Garantía Social, que se llama ahora PCPI. La primera... no, hay dos veces que lo dejé, en tercero de la ESO, quince años, y repetí segundo. Repetí segundo y lo dejé en tercero. Pero a raíz de sexto fueron mis primeros suspensos, que fueron a raíz de las matemáticas. Y ahí ya me vine abajo con las putas raíces cuadradas.

Algo en lo que coindicen todos los entrevistados es que prácticamente nadie –ni en la escuela ni en los servicios sociales hizo nada para evitar su abandono temprano. Visto lo que ocurre ahora parece claro que lo que no resuelva en la edad correspondiente habrá que intentar resolverlo a edades más avanzadas con los sobrecostes –personales e institucionales- que esto conlleva. El ambiente despersonalizado de los IES ayuda muy poco a evitar esta situación. 612

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Pues bueno, yo en... cuando iba a primaria la verdad es que mi situación familiar... y eso afectó a mi situación en el colegio, pues no fue muy buena que digamos. Aparte tenía problemas con... Y lo pasé muy mal, incluso en la adolescencia. Bueno, y cuando cumplí trece años, bueno, perdón, un poco antes de cumplir los trece años, meses antes, yo vivía en La Uva, nos desahuciaron. Sí, bueno, al final me echaron, porque yo hice que me echaran. No quería estar, mi padre me dijo... me forzó, digamos a estar a... pretendía que me sacara el graduado y yo sabía que no me lo iba a sacar en ese momento porque no estaba yo dispuesto, y encima me quería rebelar con mi padre, y estuve mucho tiempo sin hacer nada. (…) lo que pasa que es un instituto muy grande con muchos, porque todos somos de aquí, de esta zona y claro, si yo tenía problemas había muchísimos niños peores que yo como mis primos, mis primas que estaban todavía muchísimo peor, entonces era como no se, como una espinilla, otros se habían ido mucho antes, tenían problemas mas graves, y yo ya te digo, nada más irme me puse a trabajar, porque me fui también queriendo ponerme a trabajar, porque me fui con esa idea, me quiero poner a trabajar ya, ponerme a trabajar de lo que sea porque necesito dinero y tengo que ganar dinero y me puse a trabajar.

Como se señaló más arriba, en el caso de los alumnos de más edad el abandono se produce con independencia de que su rendimiento escolar hubiera sido alto o bajo. Sí, yo siempre... sí, no he sido de notables, pero sí, siempre me ha gustado además estudiar.

La cosa es muy simple: en torno a los catorce o quince años había que trabajar para poder subsistir. No resulta extraño que contemple el retorno a la escuela con la alegría de tratar de cultivarse y de conseguir un título. Siempre me quedó que yo hice el cuarto y no terminé la reválida por una serie de circunstancias personales: Murió mi madre bueno al final pues en aquella época había lo que había entonces: el trabajo.

El exceso de trabajo, las jornadas extenuantes, las cargas familiares y otros factores imposibilitaron que personas que abandonaron la escuela a una edad temprana pudieran haberse formado en los turnos de noche de los centros educativos. Entraba a las siete de la mañana y salía a las ocho de la tarde o había a veces jornadas que entrabas a lo mejor el jueves y salías el sábado al mediodía eso sin salir de allí. (…) Me era imposible ir a los cursos que había en los institutos por la noche que esos empezaban a partir de las seis de la tarde. No he tenido mucha opción de estudiar, he intentado, intenté hacer banca, intenté hacer cosas, pero bueno, te pilla joven, y como tienes muchos años por delante, pues pasas un poco del tema, y tal. Y luego ya pues fui madre bastante joven. (…) O sea que después de ser madre me saqué aquí el graduado escolar, cuando empezó el boom de la escuela de adultos, ya sabes, al principio y tal. Y luego ya pues la verdad es que he intentado prepararme oposiciones y cosas, pero claro, no tienes una base, tienes una base del graduado escolar, no tienes más. Y entonces pues no, siempre he trabajado muchas horas, me divorcié, entonces era... yo era la que mantenía la casa y todo y me tiraba todo el día trabajando prácticamente. Mi hija se me ha hecho mayor sin darme cuenta, mucho, mucho a veces, ¿no?

LAS OREJAS DEL LOBO DEL DESEMPLEO, DEL SUBEMPLEO Y DE UN FUTURO INCIERTO Entre aquellas personas de edades comprendidas entre los 25 y los 30 años el desempleo ha crecido muchísimo más entre quienes cuentan con menor nivel de estudios. Entre 2007 y 2011 el desempleo de este grupo de edad ha pasado del 8,1% al 25,6%. Para quienes tienen un nivel educativo menor que la ESO ha pasado del 15,1 al 43,0, es decir, casi se ha triplicado. Para quienes tienen la ESO ha sido del 8,9 al 31,1. En el 613

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caso de la formación profesional, quienes tienen el grado medio han pasado del 9,0 al 23,1 y para los que cuentan con el grado superior ha sido del 6,1 al 19,4 Para quienes tienen bachiller se ha pasado del 7 al 26,8 y para quienes tienen estudios universitarios del 6,9 al 17,8. La necesidad de contar como mínimo con el título de graduado en la ESO como mínimo está fuera de toda duda. (…)Eso, que ahora soy joven y no tengo tantas dificultades en la vida, la vida cotidiana, pero luego cuando tenga cuarenta que voy a tener problemas en la vida laboral y en la vida cotidiana no voy a poder meterme a estudiar un graduado escolar y seguramente se necesite para muchas cosas en un tiempo y además que son unos estudios primarios que tiene que tener una persona.

Y esto es así también para quienes tienen empleo el cual en el mejor de los casos es contemplado como inseguro o como un trabajo que no se podría seguir desempeñando durante mucho tiempo –en el caso, por ejemplo, de que requieran cierta fortaleza física más propia de la juventud-. Estoy trabajando. Bien, cobrando bien porque ahora mismo no hay nada entonces te tienes que agarrar a lo que hay (…) y si dejo esto no tengo nada y si lo dejo no se cuánto tiempo voy a poder volver a encontrar algo, entonces es muy complicado, muy difícil decidir, pero claro, la decisión que he tomado es estudiar porque si no estudio no voy a poder trabajar nunca de un trabajo cómodo o que a mí me guste o que me haga ilusión hacerlo y aquí estoy. Estuve cinco años de auxiliar de cocina, he tenido bastantes trabajos he trabajado también en una obra montando oficinas, he trabajado llevando obras de arte, he trabajado en bastantes cosas, … en El Corte Inglés he estado en muchos sitios muchísimos la verdad y bueno a mí me ha ido bastante mal porque yo tengo muchos problemas de espalda y de salud y eso y por eso he vuelto aquí porque ya me he dado cuenta de que yo en un trabajo no aguanto en un trabajo físico por mucho que diga no el trabajo te hace fuerte al final no yo hay días que me levanto y no puedo.

Para quienes están en situación de desempleo la ocasión es propicia para retomar los estudios. Es más, pues eso, una obligación de encontrar un trabajo. Pero claro, cuando tienes hijos y son pequeños, se convierte, digamos que ya... en algo preocupante. Empieza a tener pues eso, matices preocupantes, y de cómo estás viendo esto, de cómo se ven en el periódico noticias de desahucios, de problemas en general, y que aparte de eso a la hora de encontrar trabajo te das cuenta de que es que las empresas han cogido a... han cogido digamos que una... un listón en el cual dependiendo de los estudios que tengas te cogen o no te cogen. Digamos que ahora mismo lo mínimo, mínimo, mínimo sería bueno, la EGB ni eso ya, porque sería digamos la... el tener este... el graduado de la ESO, e incluso yo he visto para reponer... para mozo de reponedor de tal, bachillerato, carrera, etcétera, etcétera. Entonces, claro, como esto es muy incierto lo que va a pasar, y cómo vamos a salir de esta, pues o te pones a estudiar durante este tiempo, que es el mejor tiempo entre comillas, porque como no tengo que trabajar ni nada ponerme a estudiar y aprovechar el tiempo, antes que estar parado cruzado de brazos, mirando, observando qué es lo que va a pasar, y hay que aprovechar el tiempo. Y desde luego la mejor forma ahora mismo hoy en día de aprovechar el tiempo mientras uno está parado es estudiando, porque el... la... como está el mercado laboral, que en cualquier momento pues pasa lo que ha pasado ahora. Y lo que seguirá pasando, porque esto parece ser que esto va para largo, no son un mes, ni dos, ni tres, pueden ser años, o sea que...

Pese a todo, los entrevistados, especialmente los de más edad, son conscientes de las dificultades con que se van a topar aun con el título de la ESO en el bolsillo lo que lleva a valorar los contenidos curriculares.

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Con la ESO a solas es difícil [encontrar empleo], lo que pasa que ahí es que... en... a ver, esto es... esto digamos que yo he venido aquí, aparte de la ESO, que me parece muy importante, no solamente sacarte lo de la ESO, sino retomar los estudios, con profesores además como estos, porque yo he tenido, entre comillas, lamentablemente unos profesores que no tienen nada que ver con estos. A nivel futuro pues como está el tema ahora con la edad que tengo lo tengo bastante complicado, pero si no puedo acceder laboralmente tampoco me niego a estar parado y bueno de momento es hacer intentar sacarme la ESO, aquí estoy dando a nivel personal amén de notas o no notas que me están enriqueciendo, que a nivel personal pues me viene bien culturalmente también, recuerdo muchas cosas que tenía y otras que no las tenía claras y cuando termine esto si sigo así pues seguiré haciendo algo.

EXPERIENCIA LABORAL La experiencia laboral de los entrevistados muestra unas trayectorias discontinuas y erráticas en trabajos de baja o nula cualificación habitualmente trufada de cursillos que no conducen a titulación oficial alguna. Pues me puse a limpiar casas. Luego (…) [con quince años] me saqué el curso de peluquería, que no lo terminé, que me quedó un mes. Y luego volví, con el chico que estaba volví a estudiar y me mandó allí a donde él se había sacado también el graduado.

Son trabajos considerados con escasas perspectivas de futuro. En cuanto cumplí los catorce me fui del centro [educativo] y nada estuve dos años buscando trabaja entre que buscaba y no buscaba pues al final me cogieron en un McDonalds. Empecé a currar ahí y bien, como la gente era muy buena, me trataba muy bien… pues me fue muy bien. Estuve cuatro años trabajando y… claro, entre que el sueldo era bajo, el trabajo no me gustaba lo que hacía, aunque estaba contenta con la gente que había allí, pero no estaba ilusionada con el trabajo. Entonces llegados cuatro años y mi madre me propuso que me fuera con ella a trabajar en un bar donde ella trabajaba, ella en la cocina y yo en la barra, y me fui con dieciocho años, estuve desde los dieciséis hasta los veinte casi, del McDonalds me fui al bar con mi madre y empecé a trabajar de camarera y allí muy bien, estuve ocho meses y me gusta trabajar de camarera pero claro es sacrificado y duro, entonces claro, pues tampoco me acababa convenciendo y el bar donde estaba era muy lejos y me busqué otro y ya he estado trabajando toda mi vida de camarera, sigo trabajando de camarera, lo que pasa que como no quiero seguir trabajando de camarera toda mi vida, cobrar ochocientos euros o mil euros.

Los entrevistados de más edad son víctimas, pese a los conocimientos que pudieran haber adquirido por su experiencia, de la creciente credencialización del acceso al empleo. Yo he trabajado de camarera, he trabajado en una peluquería, he trabajado en casas, he trabajado en una empresa de limpiezas. En la limpieza he estado casi veinte años, y tal. Y dejé lo de la limpieza por... Bueno, me fui, me despedí de la empresa, la verdad, porque llegué a un acuerdo con ellos y me fui, y dije, bueno, pues para limpiar tampoco hace falta mucho. Pero fue con tan mala suerte que vino esto de la crisis, y entonces pues la cosa es que no hay mucho trabajo. (…) Vi una puerta abierta, porque además a mí la cosa de los ancianos,… yo ya había estado de ayuda a domicilio hace tiempo, y... es que antes no te exigían [formación académica]... ahora en ayuda a domicilio también te exigen hacer un curso.(…) Y entonces pues no te exigían nada. Que había hecho un curso también de auxiliar de clínica que tampoco era homologado, hace... pues antes de ser madre, con dieciocho años, también. Y entonces pues... Bueno, eso me... un poquillo me... pues me sirvió para que me cogieran en la empresa esta. Bueno, el primer curso que hice, barnizador-lacador se llamaba, no tuve problemas en ese aspecto, la gente era todos o casi todos mayores que yo y allí había un ambiente... yo creo que es el mejor ambiente que he sentido así de compañerismo. Luego hice un curso de pintura que tampoco era mal, tenía roces porque eran niñatos muchos de ellos vamos, yo era el mayor de

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todos y tenía veinte años, veintidós cuando lo acabé, porque eran dos años. A veces había roces porque eran muy niños, pero tampoco era malo. A veces era malo, a veces no. Y luego hice un curso muy pequeño de sesenta horas que bueno, no sé qué decir, porque no había... fue muy poco tiempo, no... Ni bueno ni malo.

¿QUÉ ME CABE ESPERAR? EXPECTATIVAS EN GENERAL OPTIMISTAS Pese a que la ESO de adultos o bien se concibe como un nivel terminal o en todo caso se orienta hacia los ciclos formativos de grado medio (lo que se pudo ver bien claramente en una charla informativa impartida por el orientador del centro), lo cierto es que cuatro de los entrevistados se decantan, no sin ciertas dudas, por cursar el bachillerato. Sí, sí, voy a seguir haciendo bachiller. No sé en qué centro, ya veré en su momento a ver lo que decido. (…) la verdad es que no me gusta pensarlo mucho prefiero vivir el momento pero bueno pues a lo mejor si intentó hacer primero de bachiller. Incluso tenía que haber hecho nada más que un año lo que pasa que como yo en verdad sabía que no pues decidí hacer dos y ahora del año pasado igual que este pues pienso y quiero seguir estudiando, quiero hacer primero y segundo de bachiller si puedo hacerlo, o hacer un grado medio FP o mil alternativas que tengo pero que ahora mismo no se sabe cuál es la que mejor tiene salida. (…) Claro, esa es la cosa [sobre la posibilidad de llegar a la universidad], que si hago dos años de bachiller es para hacer un grado superior luego en una universidad pero claro es mucho tiempo estudiando y no se cuánto tiempo voy a poder estar estudiando y trabajando a la vez. (…) quizás haga el bachiller… o claro pero es que tengo que ver porque no se todavía digamos los caminos para llegar el bachiller o a lo mejor hacer inglés desde básico básico, tampoco quiero meterme en camisas,… en cosas que a lo mejor tengo la edad que tengo y la preparación que tengo tampoco quiero meterme, quiero hacer, marcarme metas que tenga que renunciar, lo que sí tengo claro es que lo que me proponga con el esfuerzo que supone que es bastante, terminarlo lo que no quiero es ser ingeniero aeronáutico.

Alguno va más lejos y se plantea llegar a los ciclos superiores. Exactamente, exactamente, yo es lo que a mí me gustaría hacer. Luego están cursos superiores de FP, lo cual es ya... es un poco más... creo que es un poquito más teórica y más... Pues esto digamos que es una especie como de camino hacia una meta, y la meta está pues en FP, porque realmente para eso sí que hay más trabajo. Y depende de... por ejemplo, en la rama de administrativo, en la rama de electromecánico, informático, todo este rollo, en ese tipo de campos sí hay oferta y demás... y, o sea, hay demanda de gente que necesita este tipo de trabajadores. Pero es que a día de hoy si no te lo planteas y no tienes la preocupación esa.

Quienes tienen una cierta experiencia laboral en un sector productivo en el que desean continuar optan claramente por una formación profesional vinculada a tal sector. Claro, sí, porque ahora mismo nos exigen tener, pues eso, enfermería pero con FP, entonces ha sido el tema ese.

Otro tipo de titulaciones, como el carnet de conducir pueden ser consideradas más importantes que las oficiales si es que aquellas sirven directamente para ser ejercidas en el puesto de trabajo que se esté desempeñando siempre y cuando en este aún no se exija una titulación educativa. El paso siguiente es el carnet de conducir. Primero quiero el carnet de conducir que me va a servir va a servir más el carnet de conducir que el grado medio eso ya te lo digo si lo veo así

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porque el grado medio de climatización me va a servir para climatización el carnet de conducir me puede servir para millones de cosas la verdad porque la verdad porque el carnet de conducir tiene muchas salidas porque tuvo un trabajo y aunque no tengas graduado escolar que dicen tiene carnet si no tienes carnet hasta luego mismamente iba antes de porque me despidió una temporada mi padre iba a trabajar a una empresa de eliminación de insectos y me dijeron que si tenía carnet de conducir y dije que no y me dijo que nada nada más que te pedían el carnet de conducir, ni experiencia ni estudios primarios.

CONCLUSIONES La ESO de adultos impartida en los CEPA se encuentra ante un tipo de alumnado heteróclito buena parte de él procedente del creciente desempleo experimentado por las personas que tienen menor nivel educativo y por alumnos jóvenes que dan continuidad a su fracaso en los IES convencionales –cuya ESO corre el riesgo de convertirse en una suerte de más de lo mismo para quienes ya fracasaron en la ESO de menores-. El alumnado de más edad concede más importancia a la dimensión expresiva que a la instrumental, justamente lo contrario de los más jóvenes. Como se ha visto en el texto, los alumnos de más edad conectan con mayor facilidad con ciertos contenidos curriculares (por su experiencia como personas plenamente adultas o por echar de menos ciertos conocimientos en su vida cotidiana). De hecho, los alumnos de más edad rara vez pierden el tiempo en clase: tienen muy claro el sentido de acudir al aula. Si bien es cierto que el grupo estudiado se auto-controla con éxito, no estaría de más que el profesorado de la ESO de adultos contara con una formación específica que permitiera conocer de antemano el tipo de alumnos con el que se va a encontrar. Es de destacar, cosa que con sorprendente unanimidad señalan todos los entrevistados, la buena disposición del profesorado. Las entrevistas realizadas son una muestra de la historia educativa reciente del país. Tanto para los alumnos de más edad como para lo más jóvenes lo que tenemos es una historia de indiferencia institucional ante el abandono escolar temprano. Hasta el estallido de la crisis en España era relativamente factible encontrar empleos con una remuneración aceptable sin necesidad de contar ni siquiera con la ESO. La crisis económica ha expulsado del mercado de trabajo a personas que ahora son conscientes de que la ESO –o quizás los ciclos de grado medio- es indispensable para contar con alguna aspiración de conseguir un empleo. Lo que parece claro es que el fracaso escolar que no se supo solucionar cuando estos estudiantes eran adolescentes hay que resolverlo ahora, lo que significa un sobrecoste para el Estado –puesto que hay que volver a escolarizar a quienes se fueron- y un coste alto –tanto en términos personales como económicos- para los estudiantes.

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HABITUS O CÁLCULO RACIONAL? EL EFECTO DE LA CLASE SOCIAL EN LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE LOS JÓVENES EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL.

AINA TARABINI Y MARTA CURRAN Universidad Autónoma de Barcelona. España aina.tarabini@uab.cat

RESUMEN El abandono escolar prematuro es uno de los principales retos contemporáneos con que se enfrentan los países europeos en general y España en particular. Con un porcentaje de abandono escolar próximo al 30%, España se sitúa muy por encima de la media europea (15%) y de los objetivos marcados por la Comisión Europea en este ámbito (10% en 2020). Profundizar en el análisis de este fenómeno, por tanto, se convierte en un ejercicio de vital importancia cuando están en juego aspectos tan importantes como la cohesión social y el progreso económico y social del país. El objetivo de la comunicación es analizar las motivaciones, estrategias y prácticas educativas de los jóvenes en riesgo de exclusión social que han abandonado recientemente los estudios o que están en riesgo de hacerlo. Específicamente, la comunicación explora el efecto de la clase social en sus trayectorias y decisiones educativas, analizando tanto el efecto del “habitus” (Bourdieu) como del “cálculo racional” (Boudon) sobre las mismas. PALABRAS CLAVES Abandono escolar; Trayectorias educativas; Decisiones educativas; Origen social; Habitus; Cálculo racional.

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INTRODUCCIÓN Reducir el abandono escolar es uno de los principales retos con los que se enfrentan los países europeos en general y España en particular1. Los elevados niveles de abandono antes o justo después de obtener en graduado de educación secundaria obligatoria (ESO) no sólo dificultan la integración sociolaboral de aquellos que lo sufren, sino que sobre todo disminuyen el nivel de productividad y competitividad nacional, menguan los niveles de equidad y ponen en riesgo los niveles de cohesión social. Profundizar en el análisis de este fenómeno, por tanto, es de vital importancia cuando están en juego aspectos tan importantes como la competitividad, la cohesión social y el progreso económico, social y cultural del país. Es más, tal como señala el reciente informe de la prestigiosa NESSE (Network of Experts in Social Sciences of Education and Training), ‘a pesar de la gran cantidad de tiempo y dinero que se ha invertido durante décadas en intentar solucionar el abandono escolar prematuro, todavía no se ha reconocido de forma suficientemente seria la importancia del problema, ni se le ha dado una respuesta efectiva’ (NESSE, 2009:4). Las investigaciones precedentes sobre fracaso y abandono escolar prematuro en España se han ocupado –entre otras cuestiones- de identificar con detalle los factores que se esconden bajo el abandono. Entre ellos el background sociocultural de los estudiantes se presenta como una variable clave para entender su mayor o menor riesgo de abandono escolar. Es por ello que autores como Fernández Enguita et al. (2010) no dudan en señalar que “el atributo con más peso en el proceso de salida del sistema educativo es la clase social del alumno” (Fernández Enguita et al, 2010: 71). Datos recientes señalan que el riesgo de abandono escolar para hijos de clases trabajadora es cuatro veces superior que para los hijos de clases medias. En este contexto, el objetivo de la comunicación es adentrarse en el efecto de la clase social sobre las decisiones educativas de los jóvenes. En concreto, analizamos las motivaciones, estrategias y prácticas educativas de jóvenes que han abandonado recientemente los estudios y exploramos cómo su origen de clase repercute en dichas variables. Con este objetivo, el texto se estructura en cuatro apartados. El primer apartado presenta el debate entre dos teorías clásicas de la desigualdad educativa: la teoría de la reproducción y la teoría de la elección racional y explica la posición de las autoras en este debate. El segundo apartado presenta la metodología del estudio realizado así como el modelo utilizado para el análisis de las entrevistas realizadas. En el tercer apartado se presentan los resultados de la investigación, analizando los efectos de tres grandes variables - oportunidades, creencias y deseos- sobre el abandono escolar. En el cuarto apartado, reflexionamos, a modo de conclusión, sobre el conjunto del trabajo realizadoMARCO TEÓRICO La influencia del origen social sobre diferentes variables educativas (resultados, decisiones, estrategias, etc.) ha sido objeto de debate -a partir de los años setenta- de las principales disciplinas de la sociología de la educación, así como de los estudios de la movilidad social y también de la sociología cognitiva. 1

El ‘target’ de la Estrategia Europea 2020 espera que en esta fecha sólo el 10% de los jóvenes abandonen los estudios sin terminarlos (la formulación oficial es la siguiente: ‘percentage of the population aged 1824 with at most lower secondary education and not in further education or training’). En 2010 las medidas de la UE oscilan entre 14 y 15%, pero el dato para España se eleva hasta el 28%.

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Dos de las principales corrientes teóricas que copan los debates científicos más recientes en este ámbito y que configuran el marco teórico del presente artículo son, las teorías de la reproducción cultural y las teorías de la elección racional. En primer lugar, las teorías de la reproducción cultural de Bourdieu y Passeron (2001 [1977]) sugieren que el modo de pensar y actuar de los sujetos está influenciado por la posición social que éstos ocupan en la estructura social. Centran su foco de análisis en la relación entre la cultura escolar y la de la familia y dan especial énfasis a la influencia que tiene la escuela en el aprendizaje de los valores, actitudes y hábitos de los jóvenes. De hecho, y tal como sugieren los mismos autores, un: “instrumento fundamental de la continuidad histórica, (como es) la educación, (es) considerada como proceso a través del cual se realiza en el tiempo la reproducción de la arbitrariedad cultural mediante la producción del habitus2 (…)” (Bourdieu y Passeron, (2001 [1977]: 48). En este sentido, se destaca el papel de la escuela como reproductora de las desigualdades sociales al reforzar el habitus correspondiente a las clases medias a través de lo que llaman la violencia simbólica, esto es, el enmarascaramiento de las relaciones de dominación subyacentes que hacen que la arbitrariedad cultural pase a consolidarse como legítima y universal (Bourdieu y Passeron, 1977, citado en Bonal, 1998). Otra cuestión fundamental que plantean estos autores es el hecho de que los obstáculos en los que se encuentran los alumnos de clase baja son producidos, en mayor medida por cuestiones del campo cultural que por restricciones económicas (Bourdieu y Passeron, 1967). Algunos de los detractores de estas perspectivas estructuralistas critican la limitación de las teorías de la reproducción cultural por restringir la consciencia del individuo a sus constreñimientos estructurales más allá de su capacidad de acción. De todos modos y como recoge Bonal en un análisis de las obras del sociólogo francés, el mismo Bourdieu responde a esas críticas posteriormente cuando expone lo siguiente: “no veo cómo las relaciones de dominación, ya sea material o simbólica, podrían operar sin implicar, sin activar una resistencia. Los dominados, en cualquier universo social, pueden ejercer siempre una cierta fuerza, en tanto que pertenecer a un campo significa por definición ser capaz de producir efectos en él (…)” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 128, citado en Bonal, 1998)3. En esta misma línea pero desde las teorías de la resistencia, Willis (1977) describe la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jóvenes de clase obrera inglesa a través de la interacción con sus grupo de iguales y como consecuencia de las contradicciones experimentadas por estos jóvenes en su socialización escolar. Dicha oposición a la cultura dominante, como bien indica Varela (2009), crea una cultura antisocial que resulta, paradójicamente funcional, al sistema capitalista al contribuir a la reproducción social. El segundo gran bloque de teorías que se presenta a continuación son las teorías de la elección racional. Es a partir de los años 60 se demuestra que la expansión educativa no ha sido capaz de disminuir las desigualdades de oportunidades educativas, tal como planteaban las teorías funcionalistas de post-guerra. Así lo presenta Goldthorpe (2003) cuando arguye que los jóvenes de origen social más favorecido y que no tienen buenos resultados educativos, disponen de otros recursos disponibles que les permiten protegerse de la posible movilidad descendente, recursos que reflejan su background social más que sus logros académicos. De ahí el auge de las teorías de Boudon (1983) 2

“Un sistema de disposiciones durables y transferibles (…) que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu, 1989: 72) 3 Se ha adjuntado una cita de una edición posterior de la que utiliza Bonal en su recopilación de Bourdieu.

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que rehúye dichas teorías funcionalistas hacia un individualismo metodológico. Del mismo modo, esta corriente teórica critica a las teorías reproduccionistas por la relación mecanicista y determinista acerca de las causas desigualdad educativa. En este sentido y tal como remarca Nash (2006), la observación empírica muestra como un porcentaje de la clase trabajadora toma unas decisiones que se desvían de los patrones asociados con su clase social. Un punto de partida para este análisis es la hipótesis que plantea Boudon dónde se cuestiona hasta qué punto las diferencias entre valores y actitudes son causa de las desigualdades sociales o son, en cambio, un efecto ex-post de las mismas (Boudon, 1983). Boudon expone que los individuos disponen de unos espacios de decisión distintos en función del espacio que ocupen en el sistema de estratificación social (Boudon, 1983). En este sentido y siendo el corpus central de su obra, distingue entre los efectos primarios y los secundarios. Los primeros hacen referencia a las desigualdades culturales que determinan las habilidades académicas de los jóvenes, relacionadas por diversos autores con el capital cultural de Bourdieu. En cambio, los efectos secundarios son el resultado de un cálculo de coste/beneficio que configuran las decisiones de los individuos más allá de los constreñimientos estructurales. Diversos autores que han dado continuidad a las teorías de Boudon (Gambetta 1987; Breen y Goldthorpe 1997; Breen 2001; Erikson y Goldthorpe et al., 2005; Van de Werfhorst y Hofstede, 2007) destacan que las principales estrategias de los jóvenes parar continuar o abandonar los estudios no dependen exclusivamente de los resultados académicos y de los mecanismos causales que operan sobre éstos (tales como el capital instructivo familiar, los dispositivos institucionales, etc.) sino sobre todo, de las diferentes percepciones sobre la estructura social en función de la clase social y de la posible movilidad social de que éstos disponen. Estos mismos autores exponen que los individuos independientemente del estatus socioeconómico del que provengan, tienen un mismo objetivo: evitar la movilidad social descendiente (demotion) en relación con sus antecedentes. De todos modos, los jóvenes de clase media tienen más riesgo de bajar de estatus por lo que su coste de oportunidad de dejar los estudios es más alto y en cambio, disponen de más recursos con lo que el coste directo e indirecto de la inversión educativa es inferior y por tanto, da consecuencia a una mayor persistencia de las clases medias en el sistema educativo obligatorio y pos obligatorio. En este sentido, Breen y Jonsson (2005) consideran que el origen social afecta más en las fases tempranas de las trayectorias educativas de los jóvenes y que los sistemas comprensivos que retrasan el periodo de decisión de los itinerarios formativos generan, en consecuencia, una menor desigualdad de oportunidades educativas4. Gambetta (1987) por su parte, se opone a la idea que las preferencias sean independientes al origen social y, por el contrario, argumenta que éstas están asociadas a las expectativas instrumentales y expresivas que difieren en función del origen social. Así lo expresa el propio autor cuando sugiere que: “los factores relacionados con el origen social pueden afectar a la estructura de preferencias mediante la alteración de los valores inherentes a una determinada opción: la creencia de la clase trabajadora, por 4

Los factores sistémicos y el análisis comparativo es una dimensión de análisis muy atractivo apara las autoras pero sobrepasa las dimensiones de esta comunicación y por ello se presenta como una breve reflexión sin pretender, por ahora, entrar al detalle. Sin embargo, supone un punto para futuras líneas de investigación.

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ejemplo, de que las escuelas con una orientación académica no son para gente como nosotros, o por el contrario, la creencia de las clases altas solamente las escuelas con orientación académica es para gente como nosotros” (Gambetta, 1987: 15). No podíamos terminar este apartado sin dejar de mencionar una de las grandes aportaciones en el marco de la sociología cognitiva más reciente y que servirá de punto de partida para el modelo de análisis de la presente comunicación y es la que realiza Peter Hedström (2005) con la elaboración del modelo teórico DBO: Desires, Beliefs and Opportunities. Este autor se encuadra dentro del marco de la sociología analítica que apuesta por una sistematización conceptual y metodológica de los componentes básicos de la acción social y la interacción social y que emana con la intención de superar las limitaciones de las teorías sociológicas propias del siglo XX (funcionalismo, estructuralismo, teorías hermenéuticas, teorías elección racional, etc.). Hedström (2005) atribuye una importancia central a la interacción social para entender la acción social de los individuos. Asimismo, critica las teorías de la elección racional estándar en el sentido que no considera que las acciones tengan que ser por fuerza racionales. Se enmarca, pues, en la lógica de los diferentes tipos de racionalidad identificados por Max Weber (tradicional, afectiva, con arreglo a valores e instrumental o racional). METODOLOGÍA El objetivo de nuestra investigación, tal como se ha apuntado en la introducción del texto, es analizar las motivaciones, estrategias y prácticas educativas de jóvenes que han abandonado recientemente los estudios, explorando cómo su origen de clase repercute en dichas variables. Para ello, el estudio se basa en una metodología cualitativa que sea capaz de adentrarse en las motivaciones, explicaciones y lógicas subyacentes que se esconden baja las prácticas y decisiones de los actores. Como bien sabemos, los sujetos actúan en función de cómo perciben el mundo y no exclusivamente en función de cómo se presenta su realidad objetiva (aunque ambas cosas estén obviamente relacionadas). Es por ello, que la metodología cualitativa es la más adecuada para adentrarse en el mapa de significados desde el cual los sujetos entienden y perciben el mundo (Murillo y Mena, 2006) y, en particular y por lo que a nuestro objeto de estudio se refiere, para adentrarse en sus percepciones sobre el papel de la educación, la utilidad del instituto o la importancia de las credenciales educativas, entre otras cuestiones. La principal técnica de investigación para desarrollar el estudio han sido las entrevistas en profundidad a jóvenes que han abandonado recientemente los estudios y que no disponen del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En concreto se han realizado 15 entrevistas a jóvenes de 17 a 20 años que han abandonado la ESO y que en la actualidad están cursando un Programa de Calificación Profesional Inicial (PCPI) o algún tipo de formación profesionalizadora (en general cursos y talleres de tres o cuatro meses de orientación y especialización laboral) para adquirir competencias básicas que les permitan una mejor inserción en el mercado laboral. Asimismo, se incluye en la muestra el caso de una chica que a pesar de estar actualmente estudiando en la universidad, ha pasado por una historia de abandono escolar prematuro y de posterior reenganche a la formación. Finalmente, es importante señalar que todos los jóvenes entrevistados son de clase trabajadora y pertenecen a contextos sociales desfavorecidos –con mayor o menor intensidad. El análisis de las entrevistas se orienta a captar como la clase social repercute en las visiones, actitudes y percepciones de los jóvenes frente a la educación y en su consecuente decisión de abandonar los estudios. ¿Abandonan los estudios por un 623

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cálculo racional de costes o beneficios, tal y como propone la Teoría de la Elección Racional? ¿Es el habitus de clase lo que explica sus actitudes, disposiciones y estrategias educativas? ¿Hasta qué punto y de qué manera las condiciones estructurales condicionan las creencias y las expectativas educativas de los individuos? Nuestra hipótesis de partida, tal como hemos señalado anteriormente, es que las creencias y deseos de los individuos no son independientes de sus oportunidades sociales –sean desde el punto de vista familiar, escolar o laboral- y que, por tanto los valores, percepciones y estrategias educativas varían en función de la clase social de origen – si bien no de forma mecánica ni lineal. Consecuentemente, la lógica de la elección racional por si sola no es capaz de explicar los procesos que conducen al abandono escolar. En el apartado siguiente expondremos con detalle los resultados del análisis realizado. Dicho análisis se basa en una aplicación de los tres conceptos centrales de la DBO Theory propuesta por Peter Hedström. Es decir, pretendemos estudiar el efecto de la clase social en las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jóvenes entrevistados y la influencia de estas tres variables sobre su decisión de abandonar los estudios. RESULTADOS:

OPORTUNIDADES, CREENCIAS Y DESEOS FRENTE AL ABANDONO

ESCOLAR

Oportunidades: capital instructivo y soporte afectivo familiar El análisis que hemos llevado a cabo desde el punto de vista de las oportunidades se centra en la dimensión familiar5. La familia, como sabemos, es un agente de socialización clave que juega un rol central en la transmisión de normas y valores a sus miembros. La familia, además, adscribe a los hijos en una determinada posición social, es el núcleo para satisfacer las necesidades materiales y de crianza y la base fundamental del soporte afectivo y emocional durante la infancia y la adolescencia. Es por ello que se convierte en un ámbito de análisis fundamental para entender las oportunidades educativas de los y las jóvenes. De hecho, numerosos estudios en este campo identifican el background sociocultural familiar como uno de los factores clave para explicar el riesgo de abandono escolar prematuro. Y en particular apuntan al capital instructivo familiar como uno de los factores más influyentes para explicar los patrones de finalización y acreditación de la educación secundaria obligatoria y post-obligatoria (NESSE, 2009; Subirats, et al, 2010). Nuestro análisis, por tanto, toma el capital instructivo familiar como una variable clave para estudiar las oportunidades familiares de los jóvenes y, en particular, explora como éste repercute en cuestiones tales como la capacidad de controlar y/o revertir la trayectoria educativa de los hijos, las expectativas educativas transmitidas a los hijos o el valor atribuido al trabajo intelectual en relación con el trabajo manual. Sin duda, los resultados del análisis muestran que ésta es una variable crucial para entender no sólo las decisiones de los jóvenes de continuar o no los estudios sino también los procesos previos que conducen a esta decisión. De hecho, todas las familias de los jóvenes entrevistados se caracterizan por tener un bajo capital instructivo. Sus padres y madres no tienen estudios o disponen como máximo del nivel básico y, en la mayoría de casos,

Entendemos que junto con la dimensión familiar deben considerarse otras dos dimensiones cruciales: la escuela y el mercado laboral. Esta comunicación se centra exclusivamente en la dimensión familiar, dejando para análisis posteriores el estudio de las otras dos dimensiones señaladas.

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los hermanos mayores han pasado por una historia de fracaso y abandono escolar. Veamos algunos ejemplos: Mis padres siempre me han apoyado con el tema de los estudios (…) Pero para ellos si tienes una determinada edad pues ya no te toca estudiar. No me lo han dicho directamente (…) pero ellos ven que a partir de una edad, si ya tienes trabajo, todo esto [estudiar] ya no toca, que para eso [estudiar] ya hay una edad, hay una edad para cada cosa. (…) La mentalidad es esta, quizás, para los más listos o para los que tienen más recursos económicos [tiene sentido estudiar más allá de la ESO] (Elvira, 26 años). Mi padre está muy, muy triste con él [con su hermano pequeño], igual que mi madre... Mi padre le dijo: “¿tú qué quieres? ¿seguir estudiando o no? No voy a estar perdiendo el tiempo, comprándote comida, tu madre despertándose para preparar el bocadillo para el cole… pa que tú vayas el cole a hacer nada... Pa eso te quedas aquí en casa y le ayudas a tu madre con los deberes de casa y eso” (Pedro, 19 años).

En la primera cita se observa claramente el efecto del capital instructivo familiar sobre las expectativas educativas hacia los hijos y sobre la presión que ejercen los padres para que los hijos sigan o no estudiando. En el caso de Elvira los padres siempre la han apoyado con los estudios, pero para ellos (que no disponen de estudios) el hecho de que su hija terminara la ESO ya era todo un éxito. Si seguía más allá, la apoyarían pero si decidía empezar a trabajar también, ya que ya había cumplido sus expectativas educativas. Como es sabido, las expectativas educativas de los padres hacia los hijos están en relación con el nivel de estudios de los primeros, con lo cual a mayor nivel de estudios familiar, mayores expectativas educativas hacia los hijos. En la segunda cita se observa el efecto del capital instructivo sobre la capacidad de control de la trayectoria educativa de los hijos. La familia de Pedro tiene claro que los estudios son la base del futuro. De hecho, migraron de Colombia en busca de una vida mejor y los estudios ocupan un lugar central en esta perspectiva. Sin embargo, la falta de estudios de los padres, unido a la falta de conocimiento del sistema educativo español y a la falta de tiempo que pueden pasar con sus hijos debido a las largas jornadas laborales que realizan, hace que a la práctica no se pueda controlar la trayectoria de sus hijos. El hijo mayor abandonó los estudios hace años, el hijo mediano (Pedro) ha hecho lo mismo y el hijo menor (actualmente en segundo de ESO) está siguiendo el mismo camino. Es más, para los padres seguir en el instituto sin conseguir buenos resultados es una pérdida de tiempo y, por tanto, es mejor dejar los estudios y empezar a trabajar. Estudiar supone un importante coste directo y coste de oportunidad para la familia, con lo cual, si no se observan resultados no tiene sentido mantener la inversión. Podemos afirmar, pues, que los efectos primarios de la desigualdad educativa siguen teniendo una influencia crucial para explicar el abandono escolar de los jóvenes que provienen de contextos desfavorecidos. Sus resultados educativos, sus disposiciones en la escuela, su forma de percibir el valor de la educación –como se verá a continuaciónestán claramente mediados por su origen familiar y, por tanto, la decisión de abandonar los estudios va más allá de una cuestión racional. Es decir, no se trata tanto de que los jóvenes y sus familias valoren las opciones disponibles y escojan la más beneficiosa en función de sus posibilidades y perspectivas, sino que a menudo no hay opciones ni alternativas; o aunque existan objetivamente no forman parte de sus imaginarios (¿La universidad? No, que va, que va, nunca me lo he planteado, pa qué… eso es pa los que les gusta estudiar, pa los que tienen más dinero, no sé, pa otra gente. Natalia, 17 años). No se trata de que se crea, de que se piense, racionalmente que el instituto no es la

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mejor opción, sino que a menudo se siente que no es su lugar, que están como peces fuera del agua. Junto con el capital instructivo, nuestro análisis introduce otra variable que consideramos crucial para entender las oportunidades educativas que se desprenden desde el punto de vista familiar: el soporte afectivo y la importancia de los otros significativos. Como hemos señalado en una investigación previa (Bonal y Tarabini, 2010), los referentes afectivos familiares constituyen un elemento central para posibilitar las condiciones de educabilidad de los jóvenes. No se puede olvidar que en el ámbito familiar se establecen los primeros y más fuertes lazos afectivos que configuran la autoestima y seguridad de niños y jóvenes y, por tanto, la ausencia de estos lazos repercute claramente sobre las disposiciones educativas de los jóvenes, sobre sus procesos educativos, sobre sus creencias y, en última instancia, sobre su decisión de abandonar los estudios. Cuando no hay soportes, cuando uno se siente o está completamente sólo, sin apoyos, sin estima, sin seguimiento ni acompañamiento es muy difícil que tenga éxito escolar6. Veamos los relatos de una joven entrevistada que son altamente ilustrativos: Yo he visto cosas de que mi madre le daba más cariño a mi hermana que a mi. Porque eso de llegar a casa y ‘¿cómo te ha ido el cole?’, ‘un besito’, a mí no me lo ha hecho, un abrazo, a mí nunca me lo ha hecho y a mi hermana sí (…) Si no quería dos hijas, pos haber tenío una, y no tener dos y que a una la abandone, porque no lo veo bien (Aroa, 18 años).

Los relatos de Aroa muestran claramente la importancia de los referentes –y en este caso, de la falta de referentes- en la trayectoria educativa de los jóvenes. De hecho, durante toda la entrevista Aroa prácticamente no habló de aspectos propiamente educativos, aunque se le preguntaran directamente; cualquier pregunta la llevaba a hablar de su madre, de la sensación de injusticia y de abandono que padece cotidianamente. Y esta sensación se refleja en todas sus prácticas, en todos sus valores, en todas sus disposiciones educativas. Esta cuestión, de nuevo, nos lleva a cuestionar la centralidad del cálculo racional en las decisiones educativas de los jóvenes. En el caso concreto que estamos tratando, no se abandonan los estudios como acción intencional y racional, sino como resultado “natural” de un proceso educativo marcado por el distanciamiento, por la falta de sentido, por el abandono: P. ¿Por qué decidiste no terminar la ESO? En verdad no lo sé (…) [Estudiar] no me gustaba pero tampoco me dejaba de gustar (…) Era de las que se marginaban. Me ponía al final, sola (…). Mmm, no sé, lo dejé. (Aroa, 18 años).

Creencias: los estudios, el instituto y la actitud. Para analizar las creencias educativas de los jóvenes entrevistados nos centramos en tres grandes variables: el papel de la educación y los estudios, la utilidad atribuida al instituto y la autopercepción sobre sus actitudes, capacidades y habilidades educativas. La hipótesis de partida, como señalamos anteriormente, es que la percepción que tienen los jóvenes de estás tres variables no es independiente de su clase social de origen y que, por tanto, se vinculan con cuestiones de habitus. Veamos, pues, si las similares

Es importante tener en cuenta que la escuela se puede convertir en un poderoso agente para compensar la carencia afectiva familiar. Sabemos de profesores que se involucran con sus alumnos, que creen en ellos, que les ayudan y acompañan y que, por tanto, se convierten en referentes de los jóvenes y en base fundamental para apoyar sus estudios. En esta primera fase de la investigación, sin embargo, nos hemos centrado exclusivamente en la dimensión familiar y, por tanto, no abordamos esta cuestión.

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condiciones sociales de los jóvenes entrevistados se traducen en esquemas similares de pensar y sentir; en creencias similares sobre las tres grandes variables señaladas: los estudios, el instituto y la actitud. Por lo que respecta a las creencias sobre el papel de la educación y los estudios, todos los jóvenes entrevistados son conscientes de que la educación es fundamental para conseguir un futuro mejor. Es más, reconocen que la importancia de la educación ha ido creciendo gradualmente (en la época de sus padres no era tan necesario tener un título) y perciben los efectos de la crisis económica sobre la necesidad de tener estudios. La ESO se ha convertido, según reconocen todos, en el nivel educativo mínimo necesario para conseguir trabajo. Hombre, hoy en día la verdad es que es muy importante tener la ESO. No sé, en cualquier trabajo que vas te piden la ESO, de cajero o lo que sea (…) Tú ves como están afuera las cosas y ves cuantos millones de gente no tienen trabajo, y gente que tiene carrera y máster y cosas de esas y no encuentran trabajo. Y claro, te pones a pensar y dices ‘tú que no tienes nada, ¿qué vas a hacer?’. Vas a encontrar lo que pilles, nada (Pedro, 19 años).

Podríamos sostener, pues, que esta creencia no es específica de su posición de clase, sino probablemente compartida con jóvenes de otros estratos sociales7. Sin embargo, y más allá de esta valoración general sobre la importancia de los estudios, hay dos elementos que sí aparecen como específicos de la posición social de los jóvenes entrevistados: en primer lugar, se trata de su creencia del nivel educativo mínimo para encontrar trabajo, que en todos los casos se sitúa en la ESO o como máximo en estudios secundarios post-obligatorios y, en particular, en la formación profesional. La universidad no forma parte de modo alguno de sus creencias ni imaginarios. Sin duda, esta cuestión está asociada con su posición de clase y con el bajo capital instructivo familiar al que hemos hecho referencia en el apartado anterior. En segundo lugar, se trata de su crítica a lo que perciben como una sobre-valoración de la credencial educativa como criterio prioritario para conseguir trabajo. Para la mayoría de los jóvenes entrevistados, los estudios y las credenciales son importantes pero no por ello debería negarse la importancia de la experiencia como vía de acceso al mercado laboral. La creciente necesidad de títulos se percibe como un credencialismo absurdo que no permite discernir entre aquellos que sabrán hacer el trabajo y aquellos que no. Y estas creencias se explican de nuevo por el marco de referencia socioeconómico y cultural en el que se mueven cotidianamente dichos jóvenes: la mayoría de sus familias tienen trabajos que no requieren calificación, conocen numerosos casos de gente que está en el paro a pesar de disponer de credencial y ellos mismos disponen de más experiencia que de titulación. En el día de hoy los estudios son muy importantes, pero a la misma vez no lo son. Ahora pa trabajar, lo que interesa, lo más importante ahora son los estudios, porque si tienes más estudios te cogerán antes que a uno que no tenga, pero a la misma vez uno que tenga estudios no quiere decir que tenga más experiencia. Eso me lo dijo mi padre. Y claro cogí y le dije, también es verdad, eh. Y me dijo: “yo por ejemplo tengo mucha experiencia pero en cambio otra persona puede tener tantos estudios, tantas historias y que tenga sólo dos o tres de experiencia en comparación a yo”... (Milagros, 17 años).

De hecho, los universos simbólicos en que se mueven estos jóvenes les hacen pensar en nichos laborales vinculados con trabajos manuales para los cuales los contenidos 7

En fases posteriores de la investigación, se incluirán en el análisis a jóvenes de clases medias que hayan abandonado los estudios, lo cual nos permitirá corroborar con mayor precisión dicha hipótesis.

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académicos que estudian en la ESO se perciben como no necesarios o carentes de sentido. Y aquí aparece la segunda variable de análisis: el valor atribuido al instituto, tanto en términos instrumentales como expresivos. En este sentido, la mayoría de jóvenes entrevistados se muestran altamente críticos con los institutos, criticando los contenidos, la metodología y la utilidad general de una institución que se percibe como obsoleta y carente de sentido. Así, afirman que el instituto es una pérdida de tiempo, donde se aprende poco o nada y donde el aburrimiento y la desmotivación son la base del día a día: Mal, me aburría mucho, no me gustaba sinceramente, me aburría (…) la verdad es que pensaba “¿si no vale pa na pa que voy a ir?” (Isaac, 17 años) No es que no tenga ganas de estudiar es que no tengo ganas de estar sentado en una silla escribiendo siempre lo mismo. Y que no aprendo nada, ¿sabes? He estado 3 años en el instituto y ¿qué he aprendido? No he aprendido nada (Simon, 17 años).

De nuevo, esta sensación de no aprender nada en el instituto no se puede desvincular de sus universos simbólicos en términos laborales y tampoco de su percepción sobre el trabajo manual y el trabajo intelectual. En este sentido, es especialmente significativo destacar el contraste que identifican los jóvenes entre los institutos y los centros donde están realizando los PCPI o los cursos de orientación y especialización profesional. Los primeros se perciben como excesivamente academicistas y con poca vinculación con el “mundo real”; mientras que los segundos se valoran por ser mucho más prácticos y estar vinculados con su “mundo de referencia”: el mundo del trabajo manual. Asimismo, los institutos son altamente criticados por no disponer de suficientes mecanismos para ayudar al alumnado con más dificultad (aulas masificadas, enseñanza poco individualizada, excesiva distancia con el profesorado, etc.), mientras que los cursos de profesionalización se valoran por disponer de aulas pequeñas, con muchos menos alumnos y, consecuentemente, por permitir una relación más próxima con el profesorado, hecho que consideran crucial para poder superar sus dificultades de aprendizaje. De hecho, algunos de los jóvenes entrevistados, han pasado de la repetición, la expulsión y el absentismo crónico en el instituto a ser unos de los mejores alumnos de la clase en los cursos que están realizando actualmente. P. ¿Cuál es la principal diferencia que ves con este curso y el instituto? Pues aquí es más… me gusta más porqué es más de manos, ¿sabes?, no es más de escribir todo el rato, ¿sabes? Eso a mí me agobia, eso de escribir. Entonces como es más de mano de obra, se me da mejor (Jesús, 17 años). Yo en el instituto pensaba esto no sirve para nada y no quería ir y siempre le ponía excusas a mi madre para no ir. Por la mañana le decía, mama me encuentro mal, mama no sé qué, y yo iba (…) Pues no sé, es que aquí es diferente, como estoy haciendo esto que me gusta y me he dado cuenta, pues he cambiado, si esto fuera la ESO pues… seguiría mal, igual (…) También es que es otro rollo. Allí estás estudiando catalán, castellano, mates, aquí en cambio estás estudiando algo, pero algo concreto, algo que te gusta. Y me gusta más (Natalia, 17 años).

Esto muestra el rol activo que tienen los propios centros educativos, y el profesorado en particular, en la configuración de las actitudes, decisiones y estrategias educativas del alumnado. La decisión de abandonar los estudios, por tanto, no se puede entender sin contemplar como el resto de agentes sociales presentes en la vida cotidiana de los jóvenes, especialmente familia, profesorado y amigos, influyen en aspectos tan cruciales como la configuración de sus preferencias o su sensación de confianza y seguridad y capacidad frente a los estudios, entre otros. Sabemos, además, que en el caso específico de los docentes, sus expectativas en relación a los alumnos, no son independientes a su 628

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clase social de pertenencia –como tampoco lo son en relación a su origen o a su género. Y esta es precisamente una de las cuestiones que tienden a omitir las teorías de la elección racional. De hecho, y en relación con la tercera variable de análisis – la percepción de su actitud, capacidades y habilidades educativas- muchos de los jóvenes entrevistados se sienten incapaces de cumplir con los requisitos escolares, creen que no están preparados para aprender e interiorizar lo que se les enseña en el instituto, que “no es para ellos”. La desconfianza, la falta de capacidad en uno mismo y la autoculpabilización forman parte de las creencias de muchos de los jóvenes entrevistados a la hora de explicar sus resultados escolares. Elementos como “me sentía incapaz” (Natalia, 17 años), “me veía limitada” (Elvira, 26 años), “me costaba demasiado, no era para mí” (Jesús, 17 años), son para muchos jóvenes lo que explica su decisión de abandonar, hecho que conduce a una individualización de sus problemas educativos. Así, ya sea por sensación de imposibilidad e incapacidad para algunos o por rechazo y resistencia explícita para otros (“si no me lo he sacado es porque no he querido, porque no aguantaba más ahí” – Simon, 17 años), lo que comparten todos los jóvenes entrevistados es la creencia de que si siguen en el instituto no conseguirán nunca el graduado. Mantenerse en el instituto se percibe como un esfuerzo excesivo, que se va complicando progresivamente. En este sentido, es especialmente significativo destacar los efectos altamente negativos que tiene la repetición de curso en la auto-percepción de los estudiantes, en su forma de valorar el instituto y, en última instancia, en su decisión de abandonar los estudios. Repetir no sólo les hace aumentar la sensación de incapacidad y les constata que el instituto “no es su lugar”, sino que va aumentando su sensación de pérdida de tiempo y de alejamiento del fin de etapa: Iba a repetir 3º y ya había repetido 2º y le dije a mi madre que si repetía 3º pasaría a estar perdiendo tiempo (…) la verdad que cuando repites y ves que otros de primero pasan a ser de tu clase, y ves que tus compañeros de clase avanzan a otro nivel te quedas un poco como buah, qué he hecho. .. y la verdad, te sientes mal por repetir (Pedro, 19 años). Después de repetir segundo pasé a tercero, y luego cuando me dejaron repetir tercero dije ‘los estudios de la ESO ya se han terminado para mí’ (…) llevaba 5 años en la ESO, mientras que la ESO deberían ser cuatro. Estaba simplemente perdiendo el tiempo porque yo no hacía nada ahí (Alberto, 19 años).

Finalmente, es importante señalar el rol que atribuyen los jóvenes al profesorado en la explicación de su trayectoria. Unos tienen una muy buena opinión de los docentes, mientras que otros les consideran los principales responsables de su fracaso, en lo que todos coinciden es en identificarlos como actores cruciales para explicar su motivación, sus prácticas y sus resultados escolares: cuando son más cercanos, cuando se preocupan más por ellos, cuando les ayudan con sus dificultades, les resulta mucho más fácil implicarse y conseguir buenos resultados. Yo intentaba cambiar y en cambio ellos siempre era “ha pasado esto, ha sido la Natalia, la Natalia” (…) porque claro cuando [los profesores] dicen “es que esta no quiere estudiar” después ya te cogen manía y aunque cambies ya siguen pensando que no quieres estudiar y ya te dan por perdida del todo, ¿sabes? (Natalia, 17 años).

Deseos: entre el trabajo, los estudios y la desesperanza Desde el punto de vista de los deseos, nuestro análisis se orienta a observar qué les gustaría hacer a los jóvenes entrevistados desde el punto de vista educativo y laboral y a 629

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explorar cómo se imaginan, cuáles son sus perspectivas, en términos de posición social futura. De nuevo, esta dimensión de análisis no es independiente de la clase social de origen y de la dimensión de las oportunidades a la que hemos hecho referencia anteriormente. Es más, si bien en el análisis de las oportunidades familiares no nos hemos referido a los aspectos económicos, no se puede negar su importancia en la configuración y –a menudo, constricción- de los deseos de los jóvenes y en su posterior repercusión sobre sus decisiones educativas. Efectivamente, dada la situación de dificultad, precariedad y necesidad económica en que viven algunos de los jóvenes entrevistados, conseguir trabajo se convierte en su principal pretensión. No se plantean seguir estudiando, porque necesitan trabajar y contribuir financieramente con su familia. Si fuera de aquí [llegó de Marruecos a España a los 15 años] y más pequeño estudiaba más, pero ahora no, ahora es tarde, lo que tengo que hacer es trabajar, quiero encontrar trabajo (Hasan, 17 años). P ¿Y qué es lo que te gustaría hacer? ¿De estudios, de trabajo? Yo lo que sea, yo lo que quiero es trabajar (…) P. ¿qué harás cuando cumplas los dieciocho años? Trabajar de lo que sea y sacarme el carné de coche (Edgar, 17 años). P. ¿Te planteas en algún momento volver a estudiar algo? A mí me gustaría especializarme en informática o así, porque se me da bastante bien y a parte me gusta, pero es cuestión de tiempo (…) La cosa es que yo me puse a trabajar para poder ayudar a mi mamá con el tema del dinero, a ver vamos bien, pero un pelín justos... Me veo en la obligación de tener que ayudar (…) lo que quiero ahora es conseguir trabajo (Alberto, 19 años).

Ahora bien, es importante señalar que si bien la búsqueda de trabajo es su principal preferencia en el presente y lo que explica que no se planteen reprender los estudios, ésta no es la principal causa que atribuyen al abandono escolar durante la ESO. Tal como han identificado Fernández Enguita et al. (2010) en su estudio Fracaso y abandono escolar en España, es el rechazo y no el trabajo la principal causa del abandono. Y de nuestro análisis de desprende la misma conclusión. Por otra parte, nos encontramos con un conjunto de jóvenes que, a pesar de haber abandonado los estudios recientemente (en algunos casos, es una cuestión de meses), lo que quieren es seguir estudiando y conseguir un título ¿Cómo se explica esta aparente paradoja inicial? Precisamente por el elemento que acabamos de señalar: su rechazo frontal al instituto. Efectivamente, se trata de jóvenes que no niegan en absoluto el valor de la educación y que reconocen la importancia de los estudios –no sólo obligatoriospara el fututo. Sin embargo, su rechazo al instituto les lleva a identificar una vía paralela al sistema como forma de seguir estudiando: los PCPI. Sin duda, uno de los elementos más positivos de los PCPI es que –a diferencia de la antigua garantía social- no sean una vía muerta y permitan dar continuidad a los estudios. A pesar de ello, siguen siendo un camino paralelo sin el mismo prestigio, las mismas vías de entrada y salida y el mismo nivel académico que la ESO, hecho que debe hacernos plantear algunas cuestiones sobre su creciente uso como vía paralela para obtener un título. El relato que sigue es muy ilustrativo en este sentido: P. ¿Te planteas seguir estudiando? Si, y tanto. Yo de aquí [curso prelaboral] me voy pa un PCPI, y de allí me sacaré la ESO y me iré pa un grado medio (…) ahora hay muchos sitios para sacarte la ESO no solo el instituto, ¿sabes? Y eso es lo que haré yo: me sacaré la ESO y después ya voy avanzando grado medio, grado superior hasta que después ya a trabajar no? Es mi idea. (Simon, 17 años)

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Finalmente, es importante señalar algunos casos en que el deseo de los jóvenes es únicamente escapar a la exclusión a la que se sienten condenados. Su situación socioeconómica es tan precaria que ya no hay riesgo de descenso social (nos encontramos ante el conocido efecto suelo identificado por Boudon), lo único que quieren es no estar tan mal como sus padres. Esa es su única aspiración. Se trata, pues, de jóvenes sin proyecto, sin confianza y sin capacidad de narrativa, tres dimensiones que según Juan Carlos Tedesco (2006) deberían ser la base para un mayor reconocimiento de la dimensión subjetiva de las políticas educativas P. ¿Cómo te imaginas el fututo? Pues cambiar de vida no? Dejar ya la miseria, de ser chatarrero, de vender mierda… estar bien, tranquilo, con tu dinero. Basta ya de robar ostia! ¿Tú me entiendes? Vivir bien, yo que sé, eso es lo que quiero yo, lo que quiero conseguir (Isaac, 17 años) P. ¿Cómo te imaginas de aquí cinco años? No te entiendo [una vez reformulada la pregunta] pues no me imagino (Juan Antonio, 17 años).

En definitiva, deseos de trabajar, seguir estudiando al margen del instituto o simplemente de no descender más en la escala social que si bien no se desprenden mecánicamente del origen social –todos son del mismo origen y tienen deseos y preferencias muy diferentes entre ellos- no se pueden entender al margen del mismo. Lo que uno quiere, lo que uno desea, lo que uno se imagina para su futuro no es independiente de la posición de partida, de la trayectoria vivida y de las oportunidades educativas, laborales y sociales, tanto reales como percibidas. CONCLUSIONES Después del análisis realizado podemos afirmar que el origen social de los estudiantes repercute de forma clave sobre sus oportunidades, sus creencias y sus deseos educativos, hecho que a su vez se transmite sobre sus decisiones de continuar o no los estudios. El abandono escolar, por tanto, no es sólo una cuestión racional, basada en el cálculo de costes y beneficios, sino a menudo el resultado “natural” de un proceso educativo marcado por la falta de sentido y la incomprensión tanto de los medios como de los fines de la escolarización. Así pues, si bien no pueden establecerse relaciones mecánicas entre clase social y trayectoria escolar, sí que podemos afirmar que el habitus de clase sigue teniendo un papel central para explicar las expectativas, las disposiciones y las estrategias educativas de los estudiantes. Asimismo, para entender de forma apropiada los procesos que conducen al abandono escolar es fundamental, desde nuestro punto de vista, tener en cuenta el rol de los agentes sociales, de los ortos significativos, que influyen en la vida cotidiana de los jóvenes. Familia, amigos y profesores tienen un papel central para entender las trayectorias educativas de los jóvenes y la evolución y transformación de las mismas. Porque las trayectorias no son lineares ni inamovibles. Porque las preferencias de los estudiantes se van transformando en función de su contexto y de sus resultados. Porque la interacción con los otros repercute en la configuración de la propia personalidad, de los propios deseos, de las propias prácticas educativas. Así, si bien esta comunicación se ha centrado fundamentalmente en el rol de la familia, fases posteriores de la investigación incluirán el análisis del grupo de iguales y, especialmente, del profesorado en la configuración de las decisiones del alumnado en relación al abandono o no de los estudios. 631

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Finalmente, consideramos que la escuela tiene y/o puede tener un rol central en la configuración de preferencias, expectativas y decisiones de los jóvenes, contribuyendo a compensar el peso del background familiar sobre dichas variables. Esta hipótesis, que será testada en futuras fases de la investigación se aleja de nuevo de supuestos de la teoría de la elección racional

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TIPOLOGÍA DE ALUMNADO QUE CURSA MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. EXPERIENCIAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES

ARACELI LÓPEZ CALVO, LOURDES LÓPEZ CALVO Y MARISA MUÑOZ DE LA CERDA Universidad de Córdoba. España gs1locaa@uco.es

RESUMEN Los elevados y persistentes niveles de fracaso escolar son motivo de preocupación en la sociedad actual y, especialmente, en nuestro país donde el problema alcanza cotas muy elevadas en comparación con otros países de nuestro entorno, con las consiguientes implicaciones en las oportunidades socio laborales de estas generaciones. Conscientes de la importancia que tiene abordar las situaciones de riesgo de exclusión educativa y social, las instituciones educativas han puesto en marcha en la ESO una serie de medidas de atención a la diversidad con objeto de atender a aquellos alumnos que presentan una larga trayectoria de fracaso educativo (absentismo, repeticiones, suspensos…). En esta comunicación analizamos los discursos de los alumnos que cursan los programas de Diversificación Curricular y Cualificación Profesional Inicial, con objeto de conocer sus percepciones tanto de la educación escolar en general como del proceso mismo de fracaso escolar. Concretamente, abordamos el valor que le dan estos alumnos a la educación escolar; los proyectos educativos que tienen para su futuro inmediato; los factores a los que atribuyen su fracaso escolar y su inserción en medidas educativas extraordinarias; la valoración que hacen de los programa educativos de atención a la diversidad y las imágenes que existen en el marco del centro escolar de estas medidas de atención a la diversidad y del alumnado que asiste a ellas (fenómenos de etiquetaje). PALABRAS CLAVE Fracaso escolar; Programas de atención a la diversidad; Discursos.

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ARACELI LÓPEZ CALVO, LOURDES LÓPEZ CALVO Y MARISA MUÑOZ DE LA CERDA

INTRODUCCIÓN Los elevados y persistentes niveles de fracaso escolar son uno de los principales motivos de preocupación en la sociedad actual y, especialmente, en nuestro país donde el problema alcanza cotas muy elevadas en comparación con otros países de nuestro entorno, con las consiguientes implicaciones en las oportunidades socio laborales de estas generaciones. Contar con una educación formal básica y suficiente y dotarse de capacidad para adquirir y manejar nuevos conocimientos a lo largo de la vida se han convertido en el recurso esencial en la sociedad actual. Cuando ese fracaso escolar afecta a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) el problema se agrava dado que estos jóvenes encuentran serias dificultades para reincorporarse a las etapas de formación secundaría no obligatorias (Casal, 2003). Sea el fracaso escolar en la ESO o el abandono escolar temprano sin culminar la secundaria postobligatoria sitúan a un sector importante de población en riesgo de exclusión social. Conscientes de la importancia que tiene abordar las situaciones de riesgo de exclusión educativa y social, las instituciones educativas han puesto en marcha, en el marco de la ESO una serie de medidas de atención a la diversidad1 con objeto de atender a aquellos alumnos que presentan una larga trayectoria educativa de fracaso educativo (repeticiones, suspensos…). Estas medidas son vistas por quienes las han promovido y por muchos de los que las aplican como formas de discriminación positiva con las que afrontar la no promoción de los alumnos que cursan la ESO. Pero también tienen sus detractores entre quienes se oponen a toda separación, aunque sea flexible y parcial, de estudiantes en riesgo, de su grupo de edad correspondiente. Estas medidas también son objeto de crítica dada la tendencia a ser etiquetadas, al tiempo que lo son los alumnos que las cursan, como una vía fácil o devaluada de promoción o por contribuir a rebajar las expectativas de futuro de los propios estudiantes. En estas páginas pretendemos atender estas cuestiones, asociadas al fracaso escolar, en base al análisis de las percepciones y representaciones sociales que alumnos de la ESO que cursan el programa de “Diversificación Curricular” (DC) o el “Programa de Cualificación Profesional Inicial” (PCPI), han ido construyendo a lo largo de sus discursos. MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA El término ‘fracaso escolar’ no está exento de polémica debido a su carácter ambiguo y paradójico, dados los distintos significados asociados al término y a la problemática que plantea su uso. Esto hace que sea una categoría sujeta a permanente discusión. Creemos necesario precisar las líneas que delimitan el concepto de “fracaso escolar” para poder clarificar el significado que éste adquiere en los discursos de los alumnos envueltos en este proceso. Se suelen manejar varias nociones de fracaso escolar. Una, la que considera como fracaso el no haber acabado la ESO, es decir, los que no han alcanzado los objetivos mínimos establecidos para la educación obligatoria. Se incluye tanto a los que 1

Con base en la Ley 17/2007 de Educación de Andalucía, la Orden de 25 de julio de 2008 regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. En ella se contempla la exigencia de una permanente atención a la diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán las medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado. La Orden de 24 de junio de 2008 regula en particular los PCPI.

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abandonan de forma temprana sin terminar la ESO como a aquellos que han completado esta etapa pero no han conseguido el título. Otra noción considera como ‘fracaso escolar’ el no haber concluido cualquiera de los niveles de educación secundaria postobligatoria. Atendiendo más al proceso que al resultado final, se entienden también como fracaso todas las formas de “fracasos parciales” (suspensos, repetición de curso, retraso escolar…). En esta última noción de fracaso podemos encuadrar a los alumnos que están cursando medidas de atención a la diversidad (DC y PCPI) pues la regularidad en sus trayectorias escolares acumula experiencias de ese tipo. El hecho es que, aunque estas medidas están orientadas a facilitar la promoción escolar y la obtención del título de la educación obligatoria, se hace con un alto coste de tiempo y esfuerzo y no siempre con un nivel equiparable a los que han seguido una trayectoria ‘normalizada’. De modo que, se pone de manifiesto la ineficiencia que supone terminar los estudios con éxito -es decir, conseguir el título- pero tras diversas repeticiones de curso, retrasos considerables, con unos conocimientos por debajo de determinado nivel… (Fernández Enguita y otros, 2010). Por otro lado, el concepto de fracaso escolar es problemático por las connotaciones negativas que lleva implícitas. Suele estar asociado a una descalificación o incluso una estigmatización del alumno que puede desembocar en una frustración y un debilitamiento de su autoestima. Este es un aspecto clave que hemos considerado de interés y que abordaremos en el análisis del discurso de los alumnos. Trataremos de clarificar además, si se da y de qué forma, una estigmatización de los programas de atención a la diversidad en los centros escolares asociada con el etiquetaje de los alumnos que los cursan. Como efecto añadido de esta estigmatización del fracaso, el alumno aparece como único culpable y se ensombrece el hecho de que el fracaso es un fenómeno complejo, multidimensional, multicausal y dinámico y con raíces dentro y fuera de los centros escolares. Es más, son muchas las voces que plantean que la misma institución, pensada y dispuesta para ayudar a lograr aprendizajes considerados indispensables, es la que construye, sanciona y certifica el fracaso y la exclusión del proceso de aprendizaje. (Escudero, 2009). El fracaso del estudiante se define a partir de una “norma” mínima de educación que ha sido impuesta arbitrariamente por la institución escolar. A esa norma de carácter arbitrario y sesgado que ha sido impuesta se le ha asignado la capacidad de dividir entre fracaso y éxito. Por ello, no podemos perder de vista que la “socialización deficiente” (Berger y Lukman, 1993) de los alumnos con fracaso escolar, está en relación con la definición de valía escolar establecida por el propio sistema de enseñanza, en el que están fijados a priori unos valores, creencias, presupuestos y prácticas que definen qué es una buena educación, quiénes son buenos y malos estudiantes, de qué forma hay que entender los éxitos y fracasos. Prueba de ello son los términos utilizados a lo largo del tiempo, aunque últimamente suavizados, para tipificar a determinados alumnos como holgazanes, inadaptados, desmotivados… (Escudero, 2006). Una terminología que muestra cómo el fracaso escolar se hace personal y va diferenciando y estigmatizando a los alumnos. Esta ‘individualización’ del fracaso escolar además, oculta el hecho de que el logro educativo no está distribuido uniformemente entre los alumnos de los diferentes estratos sociales. Desde hace varias décadas, las grandes cifras han puesto de relieve de forma contundente la vinculación entre origen social y desigualdad en el logro educativo 637

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(Cobo Suero, J. M., 1994; Martínez García, J.S. 2007, 2009). En concreto, hay un consenso en estos estudios al señalar que el factor más influyente en el rendimiento escolar es el nivel sociocultural de las familias (capital cultural) que debe ser analizado en relación con los parámetros que definen la cultura escolar. Sin embargo, como ya hemos puesto de manifiesto en fases anteriores de este estudio (López, López y Taberner, 2009, 2010; González, López y Galindo, 2009), el discurso de profesores, orientadores y directores de los IES evidencia una interpretación del fracaso escolar como resultado de ‘factores individuales’ (falta de capacidad, esfuerzo, hábitos …) o de ‘factores sociales’ (desventajas y carencias socioculturales de las familias) que caracterizan a ciertos grupos de alumnos por un conjunto de carencias (sin aptitudes, sin intereses, sin aspiraciones, con hándicaps socioculturales…) que determina su fracasada trayectoria escolar (Lerena, 1986). No cabe obviar las paradojas de un sistema de enseñanza que, por una parte, elabora y desarrolla toda una serie de programas y prácticas educativas para evitar la exclusión temprana de ciertos colectivos de jóvenes de la educación básica y obligatoria. Pero que, por otra parte, se sustenta en algunas creencias que acaban legitimando y naturalizando el perfil de los ‘fracasados escolares’ como resultado de factores ‘externos’ (‘sociales’ e ‘individuales’) ajenos a la escuela y de los cuales la institución escolar –neutral, democrática e igualitaria- no es responsable. METODOLOGÍA Como hemos señalado anteriormente, nuestro objetivo específico es indagar en la percepción que tienen los alumnos sobre sus trayectorias escolares, caracterizadas por fracasos “parciales” (suspensos, repeticiones…) que les han llevado a cursar programas de atención la diversidad. Hemos realizado trece entrevistas abiertas a pequeños grupos de alumnos (con un total de treinta y seis entrevistados) pertenecientes a ocho IES públicos de la ciudad de Córdoba. Aunque no podemos perder de vista, como constatan las grandes cifras (PISA, Evaluación de Diagnóstico de la Junta de Andalucía…), que los alumnos con riesgo de fracaso escolar proceden en mayor medida de familias con un nivel sociocultural bajo, a la hora de seleccionar a los sujetos de las entrevistas hemos querido contemplar algunas variables que permitieran captar ciertas desigualdades dentro del colectivo estudiado. Por ello, hemos escogido centros escolares situados en distintos barrios con características socioeconómicas y culturales diversas y esto nos ha permitido entrevistar a alumnos diferenciados en razón del nivel educativo y profesional de los padres. Asimismo, nos hemos centrado en alumnos que cursan las medidas de Diversificación Curricular (DC) y Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), ya que, atienden a dos estadios avanzados del proceso en el que se va construyendo el fenómeno del fracaso escolar. Las ideas que exponemos en esta comunicación son el resultado de un análisis limitado, dada la riqueza de los discursos que han emitido los alumnos y que requiere de una reflexión más amplia y profunda. Trataremos de clarificar algunas cuestiones, analizando las percepciones sociales de los alumnos en diálogo con las categorías teóricas que hemos tomado como referencia. Así, nos preguntaremos por el valor que le dan estos alumnos a la educación escolar; los proyectos educativos que tienen para su futuro inmediato; los factores a los que atribuyen su fracaso escolar y su inserción en medidas educativas extraordinarias; la valoración que hacen de los programa educativos de atención a la diversidad y las imágenes que existen en el marco del centro escolar de 638

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estas medidas de atención a la diversidad y del alumnado que asiste a ellas (fenómenos de etiquetaje). Entendemos que en sus “discursos” son los propios alumnos como sujetos los que construyen y dan sentido a los acontecimientos y circunstancias que viven, haciendo aflorar las categorías e interpretaciones que se generan en marcos intersubjetivos de interacción social (Alonso, 1999). No pretendemos analizar características individuales ni problemas personales, sino la forma social y las coordenadas motivacionales simbólicas que enmarcan su visión de los hechos. En este sentido, trataremos de ver cómo el discurso de los alumnos queda tamizado tanto por su propio ‘universo cultural’ de clase (valores, creencias, intereses…) objetivado a través de su socialización familiar, como por los parámetros culturales de la institución escolar (lógica meritocrática, capacidad, criterios de valía escolar, nivel educativo…). Pretendemos así cubrir, en alguna medida, los huecos que presentan las regularidades estadísticas que miden el fracaso escolar. PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS

El lugar que ocupa la educación escolar en sus vidas Como valoración general, los alumnos entrevistados consideran que la educación escolar es buena e importante porque ayuda a desenvolverse en la vida y marca el futuro de las personas. ‘Yo creo que es una de las mejores cosas que hay para el futuro de las personas porque no sé, el futuro es como quien dice lo más importante (...) y yo creo que lo mejor que hace una persona es estudiar y estudiar’ (E-PCPI-4)

No obstante, se ponen de manifiesto percepciones diferenciadas entre alumnos con distintos orígenes socioculturales. La educación escolar tiene un valor más expresivo para aquellos alumnos que proceden de barrios y entornos sociofamiliares con condiciones adversas (familias de bajo nivel socioeconómico, problemas de drogas y delincuencia…), para los que el aprendizaje es un fin que les permite superar dichas condiciones. En unos casos, porque te da cultura: “Es buena porque nos cultivamos y no somos el día de mañana unos analfabetos” (E-PCPI-4) “(Te sirve)… para hablar con más educación. Para ser más educado. Te enseñan cosas para que no te quedes en la calle ¿no?…” (E-DC-5)

En otros, como apunta esta última cita, porque el simple hecho de asistir al IES los aleja de los peligros de la calle como entorno de aprendizaje: ‘La calle no trae nada bueno…’ (E-DC-5). “Los estudios siempre son buenos. Si no, sales como una bala perdida” (E-PCPI-2). “Estaríamos como quien dice en la calle viendo gente drogándose y tal y nosotros también nos meteríamos en ese mundo y eso. Ahora al estar en el IES pues no estamos metidos en ese mundo” (E-PCPI-4)

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Otro tipo de alumnado, de barrios acomodados, con padres que alcanzan el nivel de estudios universitario y más minoritario dentro de estas medidas, realiza una valoración de la educación escolar más instrumental, como medio de acceso al trabajo y a niveles educativos superiores: “La educación es una etapa por la que hay que pasar para que en un futuro estemos preparados para tener un trabajo que nos guste, el trabajo que queramos nosotros hacer. La necesitamos para ello” (E-DC-6)

Salvando este tipo de matices, básicamente la educación escolar es asociada con la obtención del Graduado de la ESO. En su discurso, la obtención de esta credencial aparece como un reto ineludible si quieren contar con cierta autonomía en su vida futura: “Es bastante importante, porque quieras o no quieras el día de mañana si no tienes estudios … no vas a ser nada el día de mañana. No vas a tener trabajo” (E-DC-1) “Que sí, te sirve, para el día de mañana para sacarte el título y tener más, que sepas más de la vida y todo…’ (E-DEC-5) “El Graduado, hoy en día lo vas a necesitar para todo, te lo exigen para todo” (E-DEC-4)

El logro del título de la ESO ocupa de hecho buena parte del discurso de estos alumnos, algo que se puede explicar teniendo en cuenta que los programas educativos de DC y PCPI tienen como objetivo primordial proporcionarles una oportunidad extraordinaria para conseguirlo. Cómo perciben su fracaso escolar y las causas que lo explican La percepción de los alumnos sobre el fracaso escolar entronca claramente con la ideología esencialista-voluntarista, pues atribuyen sus malos resultados escolares a la falta de esfuerzo y de voluntad individual: “Eso depende del interés, un poco de esfuerzo… Yo me considero que lo que me proponga lo puedo conseguir. Pero no he tenido nunca interés … nunca he tenido intención de esforzarme” (E-PCPI-4) “Yo lo veo debido al poco esfuerzo y trabajo. Tu tienes que poner un granito de tu parte. Tienes que poner algo de ti mismo si quieres seguir adelante” (E-DC-2) “Si no pones fuerza de voluntad tú mismo, quién te la va a poner. Tienes que poner tu para sacar buenas notas” (E-DC-4)

Entre los alumnos de más edad se asocia la falta de esfuerzo con la inmadurez propia de la edad y con las actividades asociadas a ese grupo de edad. “Es la falta de madurez a la hora de estudiar. Solo piensas a la calle con tus amigas y los estudios fuera. Cuando te haces mayor te das cuenta de que los estudios (…) tienen un valor, que los necesitas… pero te das cuenta ahora, cuando ya ha pasado todo muy rapidito” (EPCPI-2) ‘Tienes la edad del pavo, estás muy distraído, estás en tu mundo juvenil… para mí influye muchas veces en eso… llegará esa madurez y tu estudiarás porque se ha acabado esa edad” (E-DC-2)

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En todo caso, se puede destacar que en todas estas representaciones sociales subyace un aspecto común que es situar al sujeto como el origen único y fundamental del fracaso en los estudios. Incluso cuando, excepcionalmente, detectan en su ‘origen social’ parte del problema del fracaso, lo hacen también con otra forma de esencialismo. En este caso, considerando sus hándicaps socioculturales (ser de barrio, bajos niveles educativos de los padres.) como obstáculos arbitrarios e injustos pero que también muestran un carácter ‘natural’ (clase adscrita) y por lo tanto irremediable. ‘Primaria la pasé bien, luego en el IES, ya no. En primero me fue bien, pasé primero, pero como nosotros somos así, niños de barrio, en segundo me fue muy mal. Me saltaba las clases, me quedaba dormido y así ya no podía pasar…” (E-PCPI-1) “Porque mis padres tampoco estudiaron y bueno eso, aunque parezca que no, pero sí tiene que ver” (E-PCPI-1) ‘Por eso, yo me veo diferente que ellos (los que estudian). Aunque a mí no me gustaría que fuera así ¿no? Por eso (en el PCPI) pongo todo el empeño… nosotros mismos creemos que somos diferentes, nos juzgamos y nos vemos diferentes’ (E-PCPI-2)

Las aspiraciones académicas tras su paso por los programas de DC y PCPI Como hemos señalado, la meta inmediata es la obtención del Graduado en la ESO. Para la mayoría, esta primera meta tiene su continuidad en la realización de un Ciclo Formativo de Grado Medio (CFGM) como techo máximo. De otro modo, algunos alumnos señalan que les gustaría además realizar el Grado Superior del Ciclo o, en casos más aislados, Bachillerato y llegar a la Universidad. Se dibujan de este modo diversos tipos de discurso. Por un lado, una mayoría ha objetivado el supuesto de que el rol de los alumnos que pasan por estas medidas extraordinarias de atención a la diversidad lleva asociado unas bajas expectativas académicas. Esto les lleva a que su aspiración académica natural sea hacer un CFGM. Lo más llamativo es que tratan de reforzar su identidad particular como estudiantes, enfrentando lo que les puede aportar el Ciclo Formativo frente al Bachillerato. Para estos alumnos, los Ciclos Formativos son la vía auténtica, la que vale, porque se vincula al trabajo y a las cosas prácticas. Mientras el Bachillerato es un tipo de estudios para ‘otros estudiantes’, esos ‘que saben’, ‘que les cuesta poco estudiar’. No son ‘para que sepas trabajar’, y dan cosas teóricas que no sirven para nada. “Yo creo que lo más importante son los Grados Medios que te enseñan a trabajar y te hacen cursillos y tienes que ir con eso, tienes que ir a tiendas a vender cosas y eso” (E-DC-1) ‘Vamos que los Grados son lo mejor. Porque Bachillerato son dos años y vale para los que sepan estudiar y todo eso, vale para los que le cueste poco, pero para los que le cueste mucho mejor un Grado medio porque así al menos avanzas algo, avanzas algo para el trabajo y para tu futuro’ (E-DC-3)

Por otra parte, a lo largo de las entrevistas, emerge también otro tipo de percepción que saca a relucir la presión social que existe sobre los alumnos que cursan estos programas educativos, rebajando sus expectativas y llevándoles al desánimo. ‘Sí, lo que nos apoyan mucho es en hacer Ciclos. Eso es en lo que más nos apoyan. Pero luego si dices de hacer algo un poco más difícil de lo normal, te dicen que no’ (E-DC-4)

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‘Sí, dicen que nosotros no hacemos nada y esas cosas. Los de tercero normal hablan como si nosotros no hiciéramos nada, como si somos tontitos, todos esos comentarios. Desaniman un poco…” (E-DC-3) ‘Lo que pasa es que mucha gente dice que eso es muy difícil (pasar de DC a bachillerato) porque de no hacer nada en Diversificación a sacarte un Bachillerato, que tienes que estudiar mucho y eso. Pero yo creo que puedo estudiarlo (…). Sí, porque estuve hablando con la orientadora y no me gustaba ningún grado (…) Me decía que no, que bachiller no, porque es muy complicado. Que lo podía intentar, pero que iba a suspender. Entonces nos quitan la ilusión, tengo ilusión pero como me desanimó un poco al decir que no puedo y esas cosas. Pero yo lo intentaría…’ (E-DC-5)

Esta alumna de DC se rebela contra el estigma que supone en sus expectativas escolares el ser una alumna del programa educativo de Diversificación Curricular2. Ella considera que en el funcionamiento de este programa educativo se crean condiciones – por ejemplo, los exámenes a su juicio son demasiado fáciles- que justifican su baja preparación y la imposibilidad de dirigirse a los escalones más altos del sistema de enseñanza. ‘A mí me va muy bien, muy bien todo pero que yo qué sé. Yo veo que… no es que sea fácil porque es, es complicadillo, pero veo que todos nos esforzamos, nos esforzamos demasiado y las notas… o sea que nos esperamos el examen más difícil, por lo menos bajo mi punto de vista, y es muy fácil. Por eso creo que las notas, algunas, son altas. Y yo… yo qué sé lo que quiero estudiar, lo que tenía pensado es hacer Bachiller de Humanidades’ (E-DC-5)

El proceso de estigmatización de los programas educativos y de su alumnado El discurso “rebelde” es el que pone de manifiesto en mayor grado el etiquetaje académico vinculado a estas medidas, desde el momento en que el sistema de enseñanza establece un recorte de las expectativas educativas posibles. La devaluación del ‘curriculum’ de estos programas educativos (menos contenidos, exámenes más fáciles…) desemboca en la obtención de un título también devaluado que sirve de coartada a la propia institución escolar para legitimar como máxima aspiración deseable de los alumnos el Grado Medio. De forma más amplia, se percibe que en el ambiente del centro, tanto por parte de otros estudiantes o de profesorado, se les cataloga por su falta de aptitudes, de interés y esfuerzo en el estudio o por sus comportamientos inadecuados. Ante estas imágenes estigmatizadoras, los alumnos de DC y PCPI se defienden presentándose como estudiantes trabajadores que se esfuerzan tratando de aprovechar al máximo sus capacidades. Del mismo modo, frente a las críticas que subestiman estos programas educativos, tratan de ensalzar sus ventajas metodológicas respecto a los cursos “normales” de la ESO. Una metodología que consideran muy favorable para su progreso en los estudios. “… a mí me lo dicen a mi cara, es que Diversificación es de tontos. Y a mí me da mucho coraje. Digo, de tontos no, porque yo tengo que estudiar, tengo que hacer mis tareas, tengo que atender en clase… me esfuerzo mucho para sacármelo y no son de tontos’ (E-DC-2) “Nosotros aquí hacemos lo mismo que en la clase normal pero el grupo es más pequeño y con una atención especializada… Y aquí te lo explican todas las veces que tengan que explicártelo” (E-DC-1)

Este caso es también una excepción dentro del conjunto de alumnos que cursan DC que ha asumido como algo natural el no acceder a las vías educativas de más consideración social.

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“De compañeros y eso, dicen que en Diversificación no aprendes lo mismo, que es también para tontos, me lo han dicho algunas veces. Y yo digo que no. Tenemos maestros que te explican mejor y clases más reducidas en las que puedes preguntar a los maestros y puedes preguntar las veces que quieras” (E-DC-3) “… que nos ven flojos, que no podemos, como unos vagos, que no hacemos nada” (E-DC-2)

Entre algunos alumnos del PCPI se producen similares comentarios: “… esta clase tiene un nombre malo” (E-PCPI-4) “Tenemos mala fama” (E-PCPI-4) “… notamos que nos dan de lado” (E-PCPI-2) “Cuando vamos por los pasillos dicen otros (alumnos) o los profesores, mira por ahí van los del PCPI, ya la van a liar y tal. Pero no somos unos delincuentes ni nada, somos otros alumnos más del IES” (E-PCPI-4) “Aquí estamos muy mal vistos” (E-PCPI-5) “Sí, sí eso es así. A los del PCPI nos tienen ahí… (apartados)” (E-PCPI-5) “Eso, como de personas tontas y conflictivas” (E-PCPI-3) “Las profesoras que nos están dando en el segundo curso, desde el primer día han venido con la idea de que… entramos en un PCPI, pues nos vamos a encontrar con peleas, conflictos, vamos a tener que empezar de cero…” (E-PCPI-5)

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES A modo de conclusión, no definitiva, podemos señalar que la percepción que los alumnos tienen de su experiencia escolar tiene mucho que ver con las paradojas que manifiesta el propio sistema de enseñanza en su funcionamiento. Por un lado, los programas educativos de atención a la diversidad tienen como objetivo garantizar los principios de educación común. En ese sentido, se trata de que todos los alumnos de la etapa obligatoria puedan alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en ESO. Todos los alumnos han valorado sin excepción esta segunda oportunidad que les da el sistema para lograr esa ‘llave’ que supone la credencial educativa en el mundo laboral, además de contar con un curriculum adaptado a sus ritmos de trabajo con el que consideran que realmente están aprendiendo. Por otro lado, la lógica de funcionamiento de la institución escolar da lugar a consecuencias ‘no deseadas’ cuando en la práctica establece distintas categorías de éxito escolar, puesto que el título de Graduado obtenido a través de los programas de atención a la diversidad estudiados lleva implícita una limitación para poder continuar de hecho en las trayectorias escolares dotadas de más prestigio. En este caso, hemos visto que esta lógica ha sido asumida por la mayor parte del alumnado, si bien en algunos casos, se ha puesto de manifiesto una contundente crítica a esa limitación que el sistema le pone a su para promoción educativa y social. Igualmente, debido al degradado perfil curricular de estos programas su alumnado percibe claramente que están ‘marcados’ en relación con la ‘normalidad’ del centro escolar (con los cursos normales y con los alumnos normales de la ESO). Queremos resaltar finalmente cómo los propios alumnos han ido asumiendo la idea de ser los únicos responsables de su fracaso escolar. Una representación social del 643

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problema que está en consonancia con los presupuestos de los que parte la institución escolar al individualizar y psicologizar el fracaso. La individualización del problema contribuye a perpetuar un orden social establecido, ocultando los procesos sociales y políticos que construyen esta cuestión. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, L.E. (1999) La mirada cualitativa en sociología. Madrid, Fundamentos. Berger, P. y Luckman, T. (1993) La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrotu. BOJA, nº 157, 7 de agosto de 2008. Orden de 24 de junio de 2008 por la que regulan los programas de cualificación profesional inicial. BOJA, nº 167, 22 de agosto de 2008. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Bolívar Botía, A.; López Calvo, L. (2009) Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa. Revista de Currículo y Formación del Profesorado. 13(3), p.51-78. Casal, J. (2003) La transición de la escuela al trabajo. En: Fernández Palomares, F. (coord.). Sociología de la educación. Madrid, Pearson Prentice Hall, p.179200. Cobo Suero, J.M. (1994) Educación. En: V Informe Sociológico sobre la situación social en España. Madrid, Fundación FOESSA. Escudero Muñoz, J.M. (2005) Fracaso escolar, exclusión educativa, ¿de qué se excluye y cómo? Revista de Currículo y Formación del Profesorado, 9(1). Escudero Muñoz, J.M. y otros. (2009) El fracaso escolar como exclusión educativa. Comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de Educación, 50, p.41-64. Feito, R. (2009) Éxito escolar para todos. Revista Iberoamericana de Educación, 50, p.131-151. Fernández Enguita, M. y otros. (2010) Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona, Obra Social Fundación La Caixa. González Barea, E.; López Calvo, A.; Bernal Galindo, R. (2009) El currículum y la enseñanza. ¿Qué se enseña y cómo al alumnado en situación de riesgo de exclusión. Revista de Currículo y Formación del Profesorado. 13(3), p.157-173. Jiménez, M.; Luengo, J.; Taberner, J. (2009) Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación. Revista de Currículo y Formación del Profesorado. 13(3), p.11-49. Lerena Alesón, C. (1986) Escuela, ideología y clases sociales en España. Barcelona, Ariel. López Calvo, L; López Calvo, A.; Taberner Guasp, J. (2009) Sobre presuntas buenas prácticas de inclusión educativa y social en la ESO. En: Fernández 644

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GRUPO DE TRABAJO: EDUCACIÓN Y TRABAJO

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FORMACIÓN PROFESIONAL Y SISTEMA REGIONAL DE INNOVACIÓN: EL CASO DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA

BEATRIZ OTERO, MIKEL OLAZARAN, CRISTINA LAVÍA Y ENEKA ALBIZU Euskal Herriko Uniberstitatea/Universidad del País Vasco. España beatriz.otero@ehu.es

RESUMEN Este trabajo aborda el papel que los centros de Formación Profesional y los trabajadores técnicos pueden jugar en los procesos de innovación. En base a una encuesta a pymes industriales, completada con entrevistas cualitativas con responsables de centros de FP, pymes y actores institucionales se analiza la incidencia y el alcance de los distintos tipos de relación entre centros de FP y empresas en la Comunidad Foral de Navarra (una región con un notable nivel industrial y de Formación Profesional). Los resultados muestran que, si bien las funciones de preparación del capital humano e inserción en las empresas tienen un nivel notable, objetivos menos tradicionales de los centros de FP como la formación continua y el apoyo a la innovación tienen un alcance a día de hoy limitado. Por parte de las empresas, existe un reconocimiento incipiente del papel que los trabajadores técnicos pueden jugar en los procesos de innovación aunque, en general, el sistema de FP y el sistema de innovación se encuentran insuficientemente conectados. PALABRAS CLAVE Formación profesional; Pequeñas y Medianas Empresas; Sistemas regionales de innovación.

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BEATRIZ OTERO, MIKEL OLAZARAN, CRISTINA LAVÍA Y ENEKA ALBIZU

INTRODUCCIÓN Según un reciente estudio del Cedefop (2010)1, la Formación Profesional, además de reaccionar ante los cambios del entorno, puede convertirse también en un motor de éxito y competitividad para las economías y sociedades europeas. El estudio confirma la importancia de la Formación Profesional, entre otros, en el sostenimiento del desarrollo económico, estímulo de la capacidad de innovación empresarial y mejora de la productividad. Navarra, región puntera en actividad innovadora, cuenta con un nivel educativo de su población activa superior a la media española, que se refleja en mayores porcentajes de personas con formación secundaria superior y terciaria (62,3% en Navarra vs. 52,7% en España, Sistema Estatal de Indicadores de Educación, Ministerio de Educación). Así mismo, si analizamos la población ocupada según el nivel educativo Navarra presenta un porcentaje mayor de trabajadores con cualificaciones de Formación Profesional de Grado Medio y de Grado Superior. Ello se refleja principalmente en el sector industrial donde el 39,1% de la población ocupada tiene estas cualificaciones frente al 25,9% de la media estatal (Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas) Esta región cuenta así mismo con una larga tradición en el campo de la formación profesional y sus relaciones con la empresa2. La Formación Profesional en Navarra cuenta con 28 centros (21 públicos, 6 concertados y uno no concertado). El número de alumnos/as que cursa estos estudios es 6.415, de los cuales un 76% lo hacen en la red pública (curso 2009-2010, datos del Ministerio de Educación). Las especialidades que concentran un mayor número de alumnos son: Administración (17,5% alumnos en Grado Medio y 17,8% en Grado Superior), Electricidad y Electrónica (12,0% y 12,7%), Mantenimiento y Servicios a la Producción (9,9% y 11,4%), Sanidad (11,2% y 7,7%) y Fabricación Mecánica (11,8% y 5,2%). El profesorado de FP asciende a 922 personas, 726 en la red pública (43 de los cuales comparten docencia en FP, ESO y Bachillerato) y 196 en la red privada (37 con docencia compartida) (Consejo Escolar de Navarra, 2010). Dentro del marco institucional, cabe destacar que en los últimos años se han llevado a cabo importantes reformas en el sistema español de Formación Profesional como son la implantación de los ciclos de Grado medio y Superior en la Formación Profesional inicial o reglada y la introducción de la Formación en Centros de Trabajo (convenios para la realización de prácticas en las empresas) a partir de la LOGSE, definición e implantación del Sistema de Cualificaciones en base a competencias y módulos profesionales, y a partir de la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (2002), la búsqueda de la integración de los distintos sistemas de formación (reglada, continua y ocupacional)3.

Cedefop (2010), “La modernización de la formación profesional”. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. Luxemburgo. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9013_es.pdf (disponible en febrero de 2011) 2 Baste recordar que el centro decano de la FP en Navarra –el Colegio Salesianos de Pamplona- fue fundado en 1927 y que centros públicos de distintas comarcas navarras como el CIP ETI de Tudela, el CIP Virgen del Camino de Pamplona o el Politécnico de Tafalla superan ya los 40 o, en su caso, 50 años de trayectoria. 3 Homs, O. (2008), La formación profesional en España: Hacia la sociedad del conocimiento, Barcelona: Fundación “La Caixa”.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En el ámbito de Navarra hay que mencionar el Plan de Formación Profesional 20012004, el Acuerdo de 4 de abril de 2005 del Gobierno de Navarra, por el que se establecen las directrices para el desarrollo del Sistema de Cualificaciones y Formación Profesional en Navarra y el Decreto Foral 54/2008, por el que se regula la ordenación y el desarrollo de la formación profesional en el sistema educativo de Navarra. Entre los objetivos de este decreto está el desarrollo del curriculum educativo, la potenciación de las relaciones con la empresa (a través de la oferta de formación para trabajadores y la participación de profesionales del sector productivo como docentes) y el desarrollo de los centros integrados (Navarra fue pionera en su regulación en 2006), así como el impulso a la innovación tecnológica y didáctica y a la internacionalización de los centros de FP. El objetivo de este trabajo es analizar el alcance de la relación existente entre los centros de Formación Profesional (FP) y las pymes industriales navarras, así como su influencia en los procesos de innovación desarrollados por las empresas. Las principales preguntas de investigación a las que se pretende dar respuesta con esta investigación son las siguientes: a) ¿Cómo se relacionan los centros de FP y las empresas en Navarra y cuál es el alcance de los distintos tipos de relación? b) ¿Cuáles son los límites de la colaboración entre empresas y Centros de Formación profesional? c) ¿En qué medida contribuyen los trabajadores con cualificaciones obtenidas en el sistema de formación Profesional a las actividades de innovación desarrolladas por las empresas navarras? FICHA TÉCNICA Para intentar responder a estos interrogantes se ha combinado metodología cuantitativa y cualitativa. Por un lado, se han realizado 13 entrevistas semiestructuradas en profundidad, 12 de ellas a directores de centros de Formación Profesional o responsables de relaciones con la empresa, una a un responsable del departamento de Educación del Gobierno de Navarra, y una al responsable de Formación de un sindicato. Por otro lado, se ha realizado una encuesta telefónica a 81 pymes industriales navarras de sectores de intensidad tecnológica media-alta, entrevistando fundamentalmente a responsables de recursos humanos y formación o, secundariamente, a gerentes o directores de las empresas. RESULTADOS Principales formas de relación: Alumnado en prácticas y contratación de egresados Existe un grado importante de interacción entre las empresas y el sistema educativo de FP, ya que el 73% de las pymes industriales encuestadas tiene o ha tenido alguna relación con centros de FP (véase la Tabla 1). La existencia de relaciones con centros de FP es más frecuente entre las empresas de mayor tamaño (a partir de 50 empleados el porcentaje asciende a 85,7%)), y/o del sector de metalmecánica (86,5%), y/o se consideran innovadoras (74,1%), y/o entre las que tienen un plan de formación (76,8%). Otro aspecto importante sobre las relaciones de las empresas con los centros de FP es que son geográficamente cercanas: el 73% de las empresas se relacionan principalmente 651

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con centros de FP radicados en la misma comarca y el 19% con un centro de otra comarca pero radicado en Navarra (por tanto, el 92% de las relaciones se refieren a centros ubicados dentro de la propia Comunidad Foral, un indicador de su contribución al desarrollo regional). Como se puede ver en la Tabla 1, la forma más generalizada y básica de relación de las pymes con los centros de FP es la de recibir alumnado en prácticas: de las empresas que declaran mantener relaciones con los centros, el 90% recibe alumnado en prácticas de FCT. Se trata, por tanto, de un tipo de relación ampliamente extendida y aceptada. Además, la recepción de alumnado en prácticas se valora con un elevado grado de satisfacción, y de manera homogénea, por parte de las empresas: 7,54 puntos en una escala 0-10. Hay que señalar que el sistema de prácticas en las empresas ya existía en Navarra con anterioridad a la implantación de la LOGSE en 1990 y que se ha consolidado tras la implantación de los nuevos ciclos de Grado medio y Superior. En la actualidad. El total de prácticas FCT para los ciclos medio y superior ronda las 2200, con 1280 empresas implicadas. Tabla 1. Grado y tipo de relaciones entre los centros de Formación Profesional y las pymes industriales en Navarra Grado de relación Tiene o ha tenido relación con algún centro de FP (N=81) Tipos de relaciones (N=59) Recibimos alumnado en prácticas Contratamos trabajadores/as a través de sus Bolsas de trabajo Nuestros trabajadores/as acuden al centro para recibir cursos de formación continua Hemos realizado con el centro formación continua Utilizamos sus instalaciones /maquinaria para efectuar pruebas, ensayos, etc. Colaboran con nosotros como asesores/consultores en programas de mejora de la gestión / mejoras organizativas Colaboran con nosotros en proyectos (formales) de innovación técnica

Sí

72,8%

27,2%

Relación

Valoración media (Escala 010)

89,8%

7,5

55,9%

7,5

30,5%

7,6

23,7%

8,1

10,2%

7,7

5,1%

7,0

1,7%

5,0

De las relaciones regulares entre los tutores de los centros y los instructores de las empresas (no hay que olvidar, además, que éstos son en ocasiones antiguos alumnos de los centros) surgen relaciones de cercanía y confianza que derivan en la articulación de un canal de comunicación a través del cual los centros de FP reciben gran cantidad de información y detectan necesidades de las empresas. “El profesor previamente ha ido a acordar un programa formativo con la empresa. Han llegado a un acuerdo en las tareas que van a realizar durante ese tiempo los alumnos que van a ir allí, hace un seguimiento quincenal, in situ, para ver cómo se va desarrollando todo este

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proceso, tiene contacto con los encargados de la empresa, etc., etc. Todo eso es una fuente de información directísima y tremenda” (E11 p 3) “Aquí, en el centro X, participan como tutores de prácticas FCT todos los profesores que imparten clase en el curso. Hay unos que llevan a dos alumnos, otros a tres, otros… De tal forma que todo el equipo está en contacto con la empresa… Con lo cual, quiere decir que todos se enriquecen de ir hacia el exterior y visualizar qué es lo nuclear, qué es lo fundamental, para luego aquí no quedarte con lo accesorio. Y luego, pues ese intercambio, esa puesta en común…” (E3, pp 5-6) “Esto es una fuente muy buena para la contratación laboral de los egresados. Y luego esto, de cara a las empresas, yo pienso que es un elemento de contraste externo de la calidad de la Formación Profesional. O sea, allí, los estudiantes, cuando van a hacer las prácticas obligatorias, por un lado, se están examinando ellos, pero la empresa también está mirando al propio centro educativo, al propio sistema de Formación Profesional. Nos da una visión muy buena de por dónde tienen que ir los tiros, cómo hay que enfocar determinada formación, qué temas, o qué cuestiones, se están quedando obsoletas en los centros. Con el criterio de nuestro cliente, porque el cliente de la Formación Profesional, y eso lo recalco muchísimo a los centros, no es el alumno. El cliente es el empresario que luego tiene que contratar a ese alumno” (Entrevista, Departamento de Educación, Gobierno de Navarra) “Y estos módulos formativos atienden a estas actividades, a este perfil, que nosotros tenemos aquí en el centro. Claro, a partir de ahí, sí que es cierto que el perfil después hay que circunscribirlo a la tipología de industria que haya en cada comarca, o en cada zona… [Por otro lado,] en cuanto a lo que sería inversiones en material para las prácticas y demás, pues sí que se tiene muy en cuenta también qué es lo que se está haciendo alrededor en las empresas” (E3, pp 3-4) “Hicimos un estudio, me encargué yo mismo de ver, antes de poner el ciclo formativo, qué necesidades tenía la zona. E, invariablemente, en todas las empresas del sector, se decía: necesitamos aquí una persona que no sólo sepa conducir las líneas de X, sino que sepa mantenerlas. Porque en cualquier momento hay un fallo, y no se puede esperar a que el taller auxiliar venga, porque se ha perdido mucho tiempo, porque igual es una tontería y un trabajador puede arreglar la máquina, ¿no? Y nosotros lo incorporamos y lo hicimos. Entonces, es un ciclo especial. No hay en toda España el ciclo que hay aquí. Es X más mantenimiento. Aumenta un año más los estudios” (E7, p 4) “Tenemos una serie de equipos docentes, tenemos una serie de antenas diseminadas por todo el entorno productivo de X y su comarca, y eso nos permite captar cuáles son las tendencias, qué necesidades está teniendo ahora mismo la empresa, y ver y contrastar si realmente aquello que estamos intentando desarrollar en el propio alumnado es útil a la empresa, encaja, cumple con las expectativas” (E13, p10)

La contratación de trabajadores a través de las Bolsas de Trabajo de los centros es la segunda forma de relación más frecuente entre centros de FP y pymes industriales navarras. La mayoría de las empresas relacionadas con centros de FP (56%) manifiesta que contrata trabajadores recurriendo directamente a los propios centros, lo cual supone una incidencia del 41% sobre el total de pymes encuestadas. Con una valoración media de 7,5 (escala 0-10), se deduce que también el grado de satisfacción de las empresas que recurren a este servicio es alto. De las relaciones regulares entre los tutores de los centros y los tutores de las empresas (no hay que olvidar además que éstos son en ocasiones antiguos alumnos de los centros) surgen relaciones de cercanía y confianza de las que se deriva la contratación de egresados procedentes tanto de la FCT como de la Bolsa de Trabajo en general. De acuerdo con la evidencia cualitativa, se manifiesta una buena valoración de la capacitación del alumnado de FP, muy notablemente del nuevo Grado Superior surgido

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de la LOGSE, que compite con los ingenieros por su alto nivel de adaptación a las necesidades de las pymes y por sus inferiores costes . “En las empresas nos dicen que para ellos, desde la perspectiva del mando intermedio y de ser gente que tenga un feedback con la empresa, tienen más confianza en este tipo de técnicos [de grado superior], que en los que vienen de la universidad, que tienen, lógicamente, unos perfiles muchísimo más amplios en cuanto a lo que sería la especialización… Llevamos ya diez años con antiguos alumnos, y muchos de ellos están ocupando cargos relevantes en las empresas”. (E3, pp 16-17) “En una Oficina Técnica prefieren muchas veces un delineante industrial antes que un ingeniero” (E5, p 17) “Mientras que un técnico de grado medio se ocupa de la conducción de una línea, el de grado superior es gestión en sí, de toda la planta. Serían los responsables de la calidad, los responsables de la logística, qué hacemos, a quién compramos, controlar la calidad, cómo te vienen los productos, calidad con la que salen. Muchos de nuestros alumnos se colocan en calidad. Muchos.” (E7, pp 20-21) “La tendencia es a coger gente de grado superior [frente al grado medio]. En muchas ocasiones, huyen un poco del ingeniero, aunque lo utilizan a veces para hacer ese desempeño de un profesional, digamos, cualificado y demás. Las empresa buenas, competitivas de la zona están pensando en coger sólo a técnicos de grado superior. Y también quieren, lógicamente, pagarles cuanto menos mejor. Tienen que ajustar costes, tienen que ser competitivos, y eso no sé si es justo o no, pero es una necesidad que tienen, el ser competitivos. Y si no lo son, al final se quedan sin trabajo. Y conjugar todo eso no es tarea fácil.” (Entrevista, Departamento de Educación, Gobierno de Navarra, p 15)

Formación continua Los centros de FP aparecen como proveedores de considerable importancia en servicios de formación continua para las empresas con las que se relacionan (Véase la Tabla 1): el 30,5% de las pymes industriales navarras que tienen relaciones con los centros de FP envía a sus trabajadores a recibir formación continua reglada en los centros, lo que supone un 22,2% del total de empresas encuestadas. Además, el 24% de las empresas ha desarrollado formación continua bajo demanda con centros de FP. Si bien la combinación de ambos formatos no es muy frecuente (19%), un 36% de las empresas que tienen relaciones con centros de FP ha recurrido a sus servicios de formación para trabajadores de una u otra forma. Los cursos de formación que imparten los centros FP para los trabajadores de pymes son muy bien valorados por las empresas: cuando se ha detectado este tipo de relación las valoraciones resultantes nunca son negativas, de manera que como imagen global tenemos un notable. La media de valoración de esta relación es de 7,6, subiendo hasta el 8 (sobre 10) en el caso de la formación a medida Considerando cualquiera de los dos tipos de formación continua, contamos además con unas valoraciones más detalladas por parte de las empresas que han tenido estas experiencias y que acentúan la visión empresarial de este recurso de los centros FP en términos de resultados para su productividad y potencial innovador (escalas de acuerdo 0-10 sobre 4 aspectos de resultado). Según los datos obtenidos, se puede concluir que hay acuerdo mayoritario en que la formación continua realizada por los centros FP facilita una mayor motivación de los trabajadores (67% claramente de acuerdo), ha permitido a las empresas tener un personal más valioso que el de la competencia (57%) y mejora la productividad de los trabajadores (52%). La única cuestión sobre la que las empresas tienen opiniones más diversas es sobre la relación directa entre formación 654

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continua e innovación: en este caso, los niveles de acuerdo son más tibios y un 29% de las empresas que han realizado Formación Continua se manifiesta en desacuerdo (puntuaciones 0 a 4) con la idea de que gracias a la formación continua la empresa sea más innovadora (Véase la Tabla 2) Tabla 2. Valoración del impacto de la Formación Continua que imparten los centros de FP entre las empresas que han realizado algún tipo de Formación Continua con los centros (%) Desarrollo de nuevos productos 0-2 3-4 5-6 7-8 9-10 NS/NC Total Media valoración

27,2 14,8 18,5 32,1 4,9 2,5 100,0 4,62

Desarrollo de nuevos procesos 13,6 13,6 29,6 30,9 8,6 3,7 100,0 5,49

Implantación de nuevas tecnologías 21,0 11,1 24,7 32,1 7,4 3,7 100,0 5,14

Implantación nuevos métodos organizativos 25,9 11,1 27,2 27,2 4,9 3,7 100,0 4,71

De los datos de la encuesta se desprende que la formación continua es una forma de relación y servicio menos frecuente pero más intensa: prácticamente todas las empresas (el 93%) que realizan este tipo de formación continua tiene ya otros dos o más tipos de relaciones diferentes con los centros, incluyendo recibir prácticas, contratar, etc. Así mismo, en las entrevistas realizadas también se detecta que las relaciones entre centros de FP y empresas que se establecen a través de las prácticas de FCT son la base de formas más “avanzadas” de relación, como es la impartición de formación continua. “A través de esos contactos [FCT] se derivan también, muchas veces, peticiones de las empresas, que te dicen: oye, ¿vosotros dais formación [continua]?”. (E4, p 6) “Al final, éste es un centro muy pequeño. Ahora que nos vamos dos o tres [a otro centro], como por un casual los que vengan digan que no les interesa la formación [continua], lo que se ha levantado en poco tiempo se puede hundir. Porque claro, al final las empresas, si no les das lo que piden, al final luego tampoco te cogen gente para las FCT” (E8, p 30) “Las necesidades de formación continua de las empresas se detectan a partir de de las prácticas, y sobre todo de las estancias [de profesores en las empresas]. Y son las dos fuentes, básicamente” (E10, p 15) “Cuando hacemos las prácticas, pasamos sistemáticamente a las empresas una encuesta en la que detectamos, entre otras cosas, qué necesidades formativas serían interesantes para sus propios trabajadores y, en la medida de lo posible, canalizamos esa propuesta de actividades formativas a la Unidad Técnica de Formación Profesional [del departamento de Educación], para que nos facilite el que podamos impartir algún curso a las empresas a la carta, y/o haciendo un compendio de las distintas organizaciones” (E13, p 1)

Las entrevistas cualitativas realizadas nos permiten además profundizar en la problemática de la formación continua para los centros de Formación Profesional. La conclusión principal que se obtiene de esta evidencia empírica es que existen importantes obstáculos, tanto internos al sistema de FP como externos al mismo, para alcanzar la integración entre la formación reglada y la formación para el empleo, un objetivo clave de las reformas y normativas recientes.

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Como obstáculos externos, cabe mencionar la percepción entre los agentes de FP entrevistados sobre la insuficiencia de los fondos asignados por el Servicio Navarro de Empleo (SNE) para cursos de formación continua en los centros de FP4. Los agentes de FP entrevistados manifiestan que, en comparación con los centros formativos creados al albur de las organizaciones sindicales, su oferta formativa y sus instalaciones se adaptan mejor a las necesidades de las empresas, y que podrían impartir mucha más formación continua de la que imparten en la actualidad (los centros entrevistados imparten por término medio entre 5 y 10 cursos anuales subvencionados por el SNE). “A diferencia de la C.A. del País Vasco, aquí en Navarra, tienen mucho protagonismo los sindicatos y las organizaciones empresariales. Entonces, de hecho, prácticamente la totalidad de la formación continua va por ese conducto. Y una pequeñísima parte –mínima diría yo– es la que se deriva a los centros de formación profesional” (E3, p 6) “No nos cabe la menor duda que realmente los que tendríamos la clientela seríamos nosotros, por la especificidad de cada una de las familias profesionales. Merecería la pena que los medios que tenemos estuviesen utilizándose desde las ocho de la mañana hasta las diez de la noche, y cuanto antes se amortizasen y se renovasen, pues todo el mundo saldría beneficiado. Y el hecho de estar en esos mismos centros, pululando los trabajadores y nosotros, pues habría esa ósmosis entre un sistema y el otro, que favorecería a todo el mundo” (E3, pp 7-8) “El problema es quién es el que administra eso [el sistema de formación continua]. Ése es el problema. Quién es el que administra y a quién se le adjudica” (E4, p 10) “Formación continua se hacía antes más. ¿Por qué? Porque siempre había empresas que nos solicitaban, o nosotros ofertábamos cursos. Pero ahora los sindicatos son los que absorben. Todo el tema se ha ido para los sindicatos. Los sindicatos han asumido esas funciones, que no son propias de ellos. Y a nosotros nos han quitado el dinero” (E6, p 6) “No podíamos impartir un curso de soldadura, porque no nos lo concedían, y luego venía el sindicato X con el curso de soldadura a ver si lo podían impartir en nuestras aulas” (E8, pp 29-30) “En los años ochenta se llamaba Educación para Adultos (EPA), y desde este centro se organizaba formación continua para 1.800 trabajadores y trabajadoras. Educación para Adultos estaba insertado en el organigrama del centro, y se organizaban por todas las localidades cursos… En la comarca antes teníamos la exclusividad, no había otro centro de formación profesional. La realidad de hoy es que, de diez años a esta parte, han emergido otros centros paralelos en materia de formación profesional, y tenemos una concurrencia competitiva yo entiendo que desleal… Nos está ocurriendo que algún curso de formación para el empleo estamos ofertando nosotros, pero también lo están ofertando esas tres o cuatro entidades formativas de los sindicatos que existen en la zona. Y unos u otros nos vemos sin alumnos, porque no es tanto el potencial de gente dispuesta a formarse. Entonces, todo eso se tiene que coordinar. (E13, pp 2-5)

Además de las dificultades relacionadas con los procesos de asignación de los fondos de formación continua, existen otros problemas de carácter más interno al sistema educativo de FP, como son la falta de autonomía de los centros, la falta de incentivos, los límites legales a la dedicación del profesorado funcionario a estas actividades y la 4

Hay que tener en cuenta que en la relación entre los diferentes sistemas de la formación profesional (reglada, ocupacional y continua) intervienen dos ámbitos de la administración: el Departamento de Educación, por un lado, y el departamento de Innovación, Empresa y Empleo, por otro). En base a un convenio entre estos dos departamentos los centros de FP reciben una subvención para su oferta de cursos de formación ocupacional y continua. Estos fondos fueron eliminados en 2009 debido a las desavenencias entre el Departamento de Educación y los agentes sociales en el Consejo de Formación Profesional de Navarra.

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imposibilidad de planificar e integrar la formación continua en los horarios y en la carga lectiva del profesorado titular. Incluso en el centro nacional integrado entrevistado, con programas de formación para el empleo de ámbito estatal, se constata una rigidez en la separación entre formación reglada y formación continua. “En estos momentos, lo que sería la estructura de centros integrados, que fundamentalmente daría un poco respuesta a todo eso, con esas dimensiones, pues está muy poco desarrollado. Quiero decir, en el IMH [Instituto de Máquina-Herramienta, Elgoibar] hay gente que su jornada laboral la dedica a eso. Aquí eso es impensable. La formación continua siempre es como una cosa extra” (E3, pp 10-11) “Los cursos de 2010, solicitados en abril del año pasado, nos los han comunicado la semana pasada (abril 2010). Como comprenderán, nos queda mayo, junio –para este trimestre–, y luego, septiembre, octubre, noviembre y diciembre para el que viene. Para intentar encajar los once cursos que nos han concedido. Entonces, es muy difícil, y además la única posibilidad de ajustarlo ahí, en el centro, es hacer horas extraordinarias los profesores. Es decir, es el profe el que tiene que coger y decir: ‘yo doy ese curso’. Entonces, un trabajo extraordinario, cosa que no es lo ideal. Lo ideal sería saber desde el principio la planificación, decir: ‘tenéis estos cursos’, y te puedes planificar desde los propios departamentos… puedes tener la planificación de los cursos reglados, y los cursos de formación continua u ocupacional.” (E4, pp 7-8) “El centro integrado se ve de alguna manera con las manos atadas a la hora de hacer una oferta autónoma. ¿Por qué? Porque las partidas económicas dependen de Trabajo o, en todo caso, del departamento de Educación, que hace una redistribución entre todos los centros de su red pública… No tenemos capacidad para hacer una oferta directa en formación ocupacional y continua” (E10, pp 3 y 6) “Nosotros, al final, siempre, lo que se ha intentado luchar es por que te den medio profesor más, o te den algo, para que des esas horas. O cogerte y decir: ‘bueno, pues vas a tener dos horas menos todos los días, y en la temporada que había que dar el curso, pues das el curso, y ya está’.” (E8, p 17)

A juicio del agente social entrevistado, un problema clave que obstaculiza una mayor financiación para formación continua en los centros de FP, principalmente en los centros integrados, es la falta de autonomía de los centros y su subordinación excesiva al departamento de Educación. Este problema se refleja en la falta de operatividad de los consejos sociales de dichos centros, donde están representados los agentes empresariales y sindicales. Estos agentes exigen una mayor participación como condición para vehicular más recursos económicos hacia la formación continua en centros de FP. En cuanto a la formación de demanda desde las empresas, según el sistema de deducción de las cuotas de formación por parte de éstas, gestionado desde la Fundación Tripartita (bonificaciones), está menos extendida debido también, en parte, a las rigideces internas de funcionamiento de los centros públicos de FP. Algunas asociaciones empresariales comarcales están tratando de fomentar este tipo de formación entre las pymes de sus zonas. “La otra [opción] es que la empresa nos pague a nosotros. Que nos paguen a nosotros el costo de ese curso, y ellos se lo deduzcan, nosotros tampoco tenemos problemas. Pero nosotros tenemos una limitación ahí, entre comillas, a la hora de facturar. Por esa pega, porque si yo tuviera aquí la artillería del centro privado X, ¿me explico? Llama a las empresas: ‘¿Qué cursos…? Sí, tenga. Pues yo te facturo, tal, y tú te lo descuentas de tal’.” (E4, p 9)

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“Claro, nosotros, toda esa colaboración tenemos, pero lo bonito sería que fuese el centro el que facturara, y que luego, bueno, pues cobrase el profesor, o lo que fuese, pero que saliera del centro, que figurara Educación. Y al final, simplemente es una relación a título personal, entre el profesor y la empresa. Aunque se realiza todo a través del centro… Al final, pues las personas no pueden facturar, pero siendo profesor, pues hasta unos 3000 euros, o así, cantidades pequeñas, puedes llegar a facturar con el DNI. Pero lo bueno sería que entrase Educación ahí. Porque estás dando un curso, y tienes relación, o una colaboración con una empresa… Se podría llegar a un cauce, o alguna vía… (E8, pp 8-9) “Hemos empezado ahora. La asociación empresarial comarcal X ha empezado [a fomentar] ese modelo de formación, y se lo está enseñando a las empresas, y las empresas lo están utilizando. Desde septiembre hasta mitad, el primer curso… Lo que nos parece, bueno, no nos parece mal, pero nosotros estamos limitados a ese número de horas… Y luego tampoco podemos facturar” (E8, p 28)

Otras relaciones entre centros de FP y empresas Además de las principales misiones de los centros de FP (la cualificación de los estudiantes y la recualificación de los trabajadores), una tercera misión, “no tradicional”, de los centros sería el apoyo (más explícito) a la innovación en las pymes. El Decreto Foral 54/2008, en su artículo 26, señala el carácter estratégico de la innovación tecnológica (además de la puramente didáctica), e indica que se constituirá un sistema de vigilancia tecnológica y se fomentarán los proyectos de innovación5. A la luz de los resultados obtenidos en la encuesta realizada, se desprende, no obstante, que el papel de los centros de FP en proyectos formales de innovación con las empresas es realmente reducido en este momento en Navarra (véase la tabla 1). Un 5% de las empresas tienen algún centro de FP como colaborador en programas de mejora de gestión/organización y tan sólo un 1,7% ha realizado con este tipo de centros algún proyecto (formal) de innovación técnica. Los contactos entre centros de FP y pymes que pueden redundar en mejoras e innovaciones en éstas pueden tomar distintas formas. Así, cabe señalar que un 10% de las empresas han utilizado las infraestructuras técnicas de los centros de FP para pruebas o ensayos y que manifiestan una alta satisfacción (7,7) con este servicio. Las entrevistas nos han permitido corroborar la extensión, a día de hoy limitada, de los proyectos formales de innovación, apoyados por una línea incipiente de la Administración regional. Sin lugar a dudas, la crisis ha frenado algunas de estas posibles iniciativas entre las empresas. No obstante, se dan casos exitosos (por ej. el desarrollo de un sistema de visión artificial para una importante empresa de naipes) que pueden servir de modelo de la potencialidad de este tipo de colaboración. “Bueno, esto [los proyectos de innovación] se convoca cada cierto tiempo, y el tema es la disponibilidad del profesorado. Porque los profesores que realmente están involucrados suelen ser un número reducido. No son todos los profesores. Y que, en el momento que a ti te venga bien, y que te concedan el proyecto. Porque el número de proyectos también es limitado… El profesorado, el único incentivo que tiene es el de la satisfacción personal y tener la oportunidad de poder dedicar tiempo a algo que te preocupa. En general, viene a suponer un sobreesfuerzo, porque tu día a día no se reduce, el número de clases. Entonces, bueno, en ese sentido, hay ciertas reticencias. Por el esfuerzo. Hombre, normalmente, son los profesores más dinámicos, los más entregados, normalmente, los que están detrás de este tipo de fórmulas” (E3, p 10)

En el momento de la realización del trabajo de campo de este estudio (2010) se habían realizado cuatro convocatorias anuales de proyectos de innovación.

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“¿Servicios a la empresa? Hay pequeñas pruebas, que suelen hacer. Con empresas que no tienen recursos técnicos como para hacer algunos ensayos, alguna cosilla sí que se ha hecho. Pero, más allá, el planteamiento, sería entrar… Claro, las empresas, ya sabes, lo que quieren es hacer una cosa rápida. Y a nosotros más nos interesaría entrar en temas de colaboración en proyectos de innovación” (E10, p 25) “Contactamos con una empresa que se dedicaba a hacer algo de visión. Entonces vino uno, el representante, un poco, el técnico, y yo le dije: ‘bueno, a ver, algún problema que tengáis en vista que no se pueda resolver’. Y entonces dijo: ‘pues tengo este tema de las cartas’. Y así empezó el tema. Presentamos un proyecto de innovación, y nos lo aceptaron… En la cadena de esta empresa tienen puesto el sistema [que desarrollamos] en dos o tres sitios” (E12, pp 17 y 22)

Por otro lado, en relación con la cuestión de la innovación, en este trabajo hemos pretendido considerar, siquiera de un modo exploratorio, el papel que los trabajadores técnicos cualificados con perfil de FP, juegan o pueden jugar en los procesos de innovación de las empresas. Las empresas han valorado la importancia de estos trabajadores con perfil de FP en la innovación mediante una escala 0-10 y en cuatro aspectos concretos, a saber: el desarrollo de nuevos productos, el desarrollo de nuevos procesos, la implantación de nuevas tecnologías y la implantación de nuevos métodos organizativos (Véase la Tabla 3). Tabla 3. Valoración de la importancia de los trabajadores de FP en los procesos de innovación (%) (N=81 empresas) Desarrollo de nuevos productos 0-2 3-4 5-6 7-8 9-10 NS/NC Total Media valoración

27,2 14,8 18,5 32,1 4,9 2,5 100,0 4,62

Desarrollo de nuevos procesos 13,6 13,6 29,6 30,9 8,6 3,7 100,0 5,49

Implantación de nuevas tecnologías 21,0 11,1 24,7 32,1 7,4 3,7 100,0 5,14

Implantación nuevos métodos organizativos 25,9 11,1 27,2 27,2 4,9 3,7 100,0 4,71

En general, para todos los aspectos, las valoraciones positivas de importancia (5-10) superan a las negativas, es decir, para la mayoría pymes industriales navarras, los trabajadores con perfil de FP tienen realmente importancia en los procesos de innovación. El tipo de innovación para el que comparativamente se concede mayor importancia a la participación de los trabajadores es el desarrollo de nuevos procesos (media de 5,49) y la implantación de nuevas tecnologías (media de 5,14), y el aspecto para el que se ve menos importante a los trabajadores FP es el relativo al desarrollo de nuevos productos (4,62 de importancia media). Es de destacar que no menos de un 32% (y hasta un 40%) de las empresas encuestadas afirman que los trabajadores con perfil de FP tienen una considerable importancia para alguno de los aspectos de la innovación tratados en este trabajo (valoraciones 7-10). No obstante, a la vista de estos datos, cabe afirmar que el reconocimiento de la aportación de los trabajadores técnicos a la innovación en este momento es más bien incipiente o bajo.

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PRINCIPALES CONCLUSIONES 

La forma principal de relación entre los centros de FP y las pymes industriales son las prácticas de Formación en Centros de Trabajo (FCT). La relación entre los tutores de los centros y los tutores de las empresas es el nexo principal de la relación.



A partir del contacto establecido a través de las prácticas de FCT se generan demandas de formación continua hacia los centros de FP. La impartición de formación continua, tanto del catálogo modular como a demanda de las empresas es un indicador de la madurez de relaciones entre centros de FP y empresas, y obtiene por parte de éstas un nivel de satisfacción muy alto.



Los distintos tipos de contactos regulares entre centros de FP y empresas, que tienen lugar dentro de un contexto de proximidad geográfica (a nivel frecuentemente comarcal), facilitan la adaptación de los centros de FP a las necesidades del entorno empresarial, la transferencia de conocimiento técnico y los procesos de innovación en las empresas



No obstante, existen importantes barreras en el desarrollo de la formación continua en los centros de FP, tanto internas (falta de autonomía de los centros, limitaciones legales, falta de incentivos) como externas a los mismos (insuficiencia fondos).



Así mismo, otras formas de relación avanzada entre centros de FP y empresas, como los proyectos de innovación, se encuentran en un estadio muy incipiente. De la misma manera, se detecta un reconocimiento insuficiente por parte de las empresas del papel que los trabajadores técnicos realizan o pueden realizar en los procesos de innovación

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INVESTIGACIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE ASESORAMIENTO, EVALUACIÓN Y RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PROCEDIMIENTO DE RECONOCIMIENTO, EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y REGISTRO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES (P.R.E.A.R.) PARA TRES CUALIFICACIONES PROFESIONALES EN LA REGIÓN DE MURCIA

MANUEL MADRID GARCÍA; JUAN CARLOS SOLANO LUCAS; PEDRO BAÑOS PÁEZ JUAN BENITO MARTÍNEZ Universidad de Murcia. España manuel.madrid@um.es

RESUMEN La puesta en marcha del PREAR en la Región de Murcia supone el comienzo para la acreditación de estas cualificaciones profesionales adquiridas por vías no formales de formación y por la experiencia laboral. El análisis de este Procedimiento es el objetivo de un proyecto de investigación, en el marco de un convenio entre la Universidad de Murcia y la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia, que ha consistido en un proceso de evaluación sobre las características de los candidatos solicitantes, la eficacia del procedimiento y los resultados obtenidos para cada cualificación convocada. Se ha contado con la participación de los candidatos y de los profesionales habilitados como asesores y como evaluadores. En la presente comunicación se adelantan los resultados de esta investigación en curso, referentes a las tres cualificaciones cuyo proceso ha finalizado en mayo de 2012. PALABRAS CLAVE Sociología de las Cualificaciones Profesionales; Competencia Profesional; Reconocimiento; Evaluación; Acreditación; Experiencia Profesional; Formación No Formal.

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INTRODUCCIÓN Como respuesta a las nuevas exigencias del mercado laboral europeo, en la Cumbre de la Unión Europea celebrada el año 2000 en Lisboa se plantearon los desafíos de la nueva economía basada en el conocimiento. En la Resolución del Consejo Europeo sobre educación permanente1 se señalaba la prioridad de reconocer y validar entre países y sectores, las cualificaciones resultantes de los aprendizajes formal, no formal e informal, instando a la eliminación de barreras entre estas formas de aprendizaje. En la Declaración de Copenhague de noviembre de 2002 se busca dar prioridad a los procesos de reconocimiento de las competencias y de las cualificaciones mediante una cooperación reforzada en el área de la Formación Profesional. Entre los hitos fundamentales que han marcado este proceso en España destaca la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, pues supone la creación del Sistema Nacional de Cualificaciones se configura un nuevo Sistema de Formación Profesional en el que las cualificaciones profesionales son acreditables por cuatro vías: 

Formación Profesional Inicial, impartida en el sistema educativo.



Formación Profesional para el Empleo (subsistema que integra la Formación Ocupacional y Continua)



Vías no formales de formación.



Experiencia laboral.

Estas dos últimas vías son las que determinan el ámbito de estudio de la presente investigación, ya que son el marco de referencia del PREAR2. En la puesta en marcha en la Región de Murcia del PREAR con las cualificaciones3 de Educación Infantil, Atención sociosanitaria a personas en el domicilio y Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales, se vió conveniente realizar un estudio que permitiera analizar todo el proceso, desde su inicio hasta la obtención de las primeras acreditaciones. En esta comunicación se presentan algunas aportaciones a esta temática, en concreto a la convocatoria actual del PREAR en la Región de Murcia para tres cualificaciones profesionales, abarcando desde una aproximación a los solicitantes potenciales del PREAR, hasta el diseño y puesta en marcha de un proyecto de investigación para el seguimiento de este proceso de acreditación4. Uno de los objetivos de este proyecto es servir de base a futuros estudios comparativos de las vías de adquisición y 1

Resolución 2002/C 163/01. Diario Oficial de las Comunidades Europeas de 9/07/2002. Este procedimiento queda regulado en el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. 3 Orden 1/07/2010 de Convocatoria en la Región de Murcia del PREAR para las cualificaciones de: 2

Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales, Atención sociosanitaria a personas dependientes en el domicilio y Educación Infantil. 4

Proyecto: Investigación sobre los procesos de Asesoramiento, Evaluación y Resultados obtenidos en el PREAR para las cualificaciones convocadas en la CARM, aprobado en Mayo de 2011 por la Comisión de Seguimiento del Convenio de cooperación en materia de formación inicial y permanente del profesorado que ejerce en los niveles anteriores a la Universidad entre la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la CARM y la Universidad de Murcia, en el marco del Programa III del Convenio.

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reconocimiento de estas cualificaciones profesionales entre comunidades autónomas, con el fin de ajustar el proceso a las necesidades de los perfiles profesionales actuales cuyas competencias adquiridas por la experiencia y vías no formales de formación son evaluadas. La base del proceso de certificación basado en conocimientos adquiridos por la experiencia y vías no formales de formación tiene como referente los conceptos de cualificación y de competencia. Por las dimensiones que poseen estos conceptos se hace una síntesis de su marco teórico y conceptual en el sistema de la Formación Profesional actual. CUALIFICACIONES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES: ENFOQUES TEÓRICOS Y MARCO CONCEPTUAL

La cualificación profesional: una aproximación a su marco conceptual En el sistema de la Formación Profesional las competencias profesionales se han organizado por cualificaciones5. En España las cualificaciones profesionales se organizan en el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional6, y en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales7. Las cualificaciones se ordenan y se agrupan en diferentes familias profesionales y en los cinco niveles de Cualificación Profesional en el Sistema Nacional de Cualificaciones. Estos niveles se determinan según el grado de complejidad, autonomía y responsabilidad necesarias para realizar una actividad laboral. A mayor nivel de cualificación se asocia una mayor categoría profesional, independencia y especialización del individuo en el puesto de trabajo8. A cada cualificación se le asigna una serie de elementos: una competencia general9, su entorno profesional, sectores productivos y ocupaciones y puestos de trabajo a los que permite acceder.

La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y la formación profesional define la cualificación profesional como el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral.. 6 Conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional. Su objetivo es promover y desarrollar la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo. 7 Instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que ordena las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Comprende las cualificaciones profesionales más significativas del sistema productivo español, organizadas en familias profesionales y niveles. Constituye la base para elaborar la oferta formativa de los títulos y los certificados de profesionalidad. 8 Las cualificaciones convocadas en el PREAR en la Región de Murcia son de los niveles II y III. NIVEL II: Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales y Atención sociosanitaria a personas dependientes en el domicilio. NIVEL III: Educación Infantil. 9 La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y la formación profesional define la competencia profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Cabe mencionar que autores como Olaz (2011) añade una tercera dimensión (las habilidades) a este concepto, si bien señala que algunas habilidades pueden verse a menudo solapadas con las capacidades.

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Cada cualificación engloba diferentes unidades de competencia, a cada una de las cuales se asocia la formación necesaria a adquirir mediante distintos uno o varios módulos formativos. El concepto de cualificación se operativiza en el concepto de competencia profesional y así queda estructurado en el propio sistema de la Formación Profesional. A continuación hacemos una breve aproximación a los diferentes enfoques teóricos sobre este término clave. La competencia profesional: enfoques teóricos En la mayoría de aportaciones, a partir de la década de 1990, se considera que los términos de Cualificación y Competencia están relacionados. Alex (1991) afirma que si la cualificación responde a una dimensión personal, la competencia profesional forma parte de ella y responde a una dimensión social. Alaluf y Stroobants (1994) también señalan cómo la competencia profesional forma parte de la cualificación y cómo sirve para demostrarla o ponerla a prueba. El concepto de competencia profesional tiene su origen en trabajos de la psicología industrial y organizacional norteamericana de finales de la década de 1960 y principios de 1970 (Spencer y otros, 1993). Desde esta época, el interés en las organizaciones se ha ido trasladando desde los puestos de trabajo, como elemento fundamental, a las personas y a las competencias que éstas aportan y su relación con las que demanda cada puesto de trabajo. Atendiendo a su valor de cara al desempeño laboral, la competencia se ha definido como una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo (Boyatzis, 1982). Tomando en consideración los componentes de la competencia, Le Boterf (2001) la define como una construcción a partir de una combinación de recursos individuales (conocimiento, saber hacer, cualidades o aptitudes), y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño. Podría decirse que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994: 9). También desde la sociología se ha analizado la importancia de las cualificaciones y el papel que éstas juegan en la realidad, no sólo educativa, sino económica, y laboral de las distintas sociedades. Desde la perspectiva funcionalista, especialmente a través de la Teoría del Capital Humano (Schultz 1961, Becker 1964), entiende que la competencia profesional es un atributo susceptible de medición cuantitativa y que tiene un carácter objetivo independiente del observador. Así, buscan establecer medidas cuantitativas de las competencias profesionales que se ajusten a sus planteamientos metodológicos. Estas medidas deben representar de forma significativa la variedad de las diversas competencias en el marco laboral. Para hacer esto, la medida llega a hacerse frecuentemente muy abstracta; aunque su gran nivel de abstracción no garantiza necesariamente mediciones rigurosas, pudiendo afectar con ello su aceptación.

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Los sociólogos que siguen este planteamiento, tienden a abordar la competencia profesional como un atributo de los trabajos antes que de las personas. Muchos se han centrado en tres medidas principales del DOT10: sobre la complejidad de los datos, las personas y del equipamiento; o combinación de estas tres en una única medida llamada “complejidad global del trabajo” (Kohn y Schooler, 1983). Desde la Etnometodología se plantea una perspectiva de la actividad humana -y de la competencia profesional- que trata de evidenciar los problemas epistemológicos que hacen difícil cuantificar la competencia desde un punto de vista positivista. Desde un enfoque neoweberiano se intentan comprender, por un lado, las condiciones por las que las ocupaciones son socialmente delimitadas, construidas, y por otro, los procesos mediante los cuales algunos trabajos llegan a merecer un estatus más alto que otros. El método más directo de realzar el poder de una ocupación suele ser el alejarlo de la competición del mercado, lo que Weber y otros llaman “cierre social” (Parkin, 1979) restringiendo la entrada a esa ocupación, demandando largos períodos previos de aprendizaje, etc.; de esta forma, no sólo se consiguen recompensas económicas para sus integrantes, sino que también dicha ocupación eleva su competencia y estatus (Collins, 1976), alentando una percepción social de que precisa conocimiento y preparación excepcionales, sin que los títulos o certificados vengan a garantizar realmente las competencias del poseedor. Se entiende, por tanto, que las ocupaciones con ingresos y prestigio social más altos lleven a cabo una labor más cualificada. Los elementos ideológicos que reclaman la importancia social y la destreza observada de la ocupación, son normalmente entendidos como dependientes de la capacidad previa de la ocupación para protegerse a sí misma de la competición del mercado y controlar la formación y la socialización en la ocupación. Desde la perspectiva marxista se reconsideró el trabajo cualificado versus el no cualificado, argumentando que el valor del poder del trabajo (un salario) es básicamente el coste de reproducir y mantener a los trabajadores. El salario superior del trabajo especializado refleja el pago por los costes de la creación de tales competencias. En este marco teórico se empleó una noción clara de competencia como conjunto de habilidades superiores creadas con un proceso formativo especial. El aspecto construccionista social de la competencia profesional dentro del marxismo se confirma con la descripción de una realidad; la de que la posición social y la competencia percibida de una ocupación proceden, en gran medida, del poder de los trabajadores antes que de la complejidad intrínseca del trabajo mismo. En el marco de la teoría de la alienación de Marx, la transición histórica desde el trabajo que está bajo el propio control del trabajador al trabajo que es dirigido por una administración es un rasgo central a estudio. De esta forma se añade un elemento distintivo, como es el control, al concepto marxista de competencia. Por ello, el lenguaje de la alienación (pérdida de control) se entrelaza con el lenguaje de la descualificación. Así, un trabajador especializado o alguien que lleva a cabo una rutina establecida por otros es, un “no cualificado” (Braverman, 1974). En la perspectiva neomarxista se parte de la concepción de que competencia profesional y autonomía a menudo van empíricamente unidas; sin embargo hacer del control, la autodirección y la competencia profesional elementos equivalentes, puede llevar a confusiones. De esta forma, para autores como Crompton y Jones (1984) se 10

Diccionario de títulos profesionales del Ministerio de Trabajo norteamericano, 1965.

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parte de la afirmación de que si los trabajadores no deciden qué herramientas o métodos emplear para efectuar una tarea y si no pueden programar qué hacer y cuándo, carecen no solo de control sino de competencia. Esta vinculación entre control y competencia profesional tiene especial importancia para el estudio de un proceso como el PREAR, ya que el nivel competencial que se verifique y acredite a los trabajadores tendrá que basarse en la existencia de un control y autodirección11 que han debido tener en sus puestos de trabajo. De esta forma, cada trabajador deberá acreditar un mínimo de años de experiencia laboral y/o formación por vías no formales. Pero, también, que realmente es capaz de realizarlo con un nivel de autonomía que garantice la competencia profesional a evaluar. EL PREAR: PERFIL SOCIOLABORAL DE SUS SOLICITANTES POTENCIALES La base organizativa del PREAR es la estructura en unidades de competencia y sus módulos asociados, ya que son el referente para evaluar y reconocer al trabajador cada una de ellas (obtenidas a través de la formación o de la práctica profesional) y acumularlas hasta conseguir la acreditación de una cualificación completa12. Respecto a este procedimiento puesto en marcha en la Región de Murcia con las tres cualificaciones señaladas, cabe mencionar que ha seguido las siguientes fases: 1. Fase previa permanente: Información y Orientación. 2. Fase de Inscripción. 3. Fase de Asesoramiento. 4. Fase de Evaluación. 5. Fase de Acreditación y Registro. La estimación que se ha realizado de potenciales solicitantes del PREAR de las tres cualificaciones profesionales convocadas por el ICUAM en curso 2010-11, se ha planteado partiendo de los resultados obtenidos en el marco del proyecto presentado a la convocatoria del Servicio de Empleo y formación de la CARM de acciones de apoyo y acompañamiento a la formación, en su convocatoria del año 2009 y cuyos resultados fueron presentados por Madrid García, M., Solano Lucas, J.C y Baños Páez, P. (2011). A continuación se ofrece una estimación general que se realizó del número de trabajadores por cada una de las tres cualificaciones citadas en la Región de Murcia.

Existen diferentes niveles de autodirección dependiendo de los niveles de cualificación profesional siendo ésta más alta cuanto más elevados son dichos niveles. 12 Las Cualificaciones Profesionales se acreditan mediante Títulos de Formación Profesional expedidos por el sistema educativo o por Certificados de Profesionalidad otorgados por la Administración Laboral, existiendo la posibilidad de efectuar acreditaciones parciales, sumativas y acumulativas.

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Figura 1: Esquema proceso del PREAR

(*) El informe positivo incluye tanto las competencias suficientemente justificadas, a acreditar, como aquellas que deban ser evaluadas. Fuente: http://www.icuam.es/web/guest/procedimiento-de-reconocimiento-prear. Febrero 2012.

Trabajadores/as Dentro de cada una de las cualificaciones, para la clasificación del efectivo estimado de trabajadores dados de alta, se han considerado las ocupaciones reguladas para cada una por normativa: 

Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales: Cuidador de personas dependientes en instituciones. Gerocultor.



Atención sociosanitaria a personas en el domicilio: Auxiliar de ayuda a domicilio, Asistente de atención domiciliaria, Cuidador de personas mayores, discapacitadas, convalecientes en el domicilio.



Educación Infantil: Educador Infantil en Escuelas Infantiles (0-3 años), Educador en Centros de Menores protegidos (0-6 años), Educador de actividades de ocio infantil (0-6 años).

En el marco de centros ya presentado se ha estimado que pueden encontrarse alrededor de unos 1.111 trabajadores (que cumplen los criterios de selección del PREAR). A estos trabajadores habría que sumar alrededor de 4.087 cuidadores informales en bruto (sin aplicar los criterios de selección). Los criterios de selección13 para la Cualificación de Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales (según RD 1224/2009), determinaron

Real Decreto 1224/2009, Artículo 11. Requisitos de participación en el procedimiento: -Tener 18 años cumplidos.-Experiencia laboral: Mínimo de 2 años de experiencia, con un mínimo de 1200 horas trabajadas, en los últimos 10 años antes de esta convocatoria.

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un efectivo total de trabajadores en el sector en la Región de Murcia que cumplían los criterios de selección en torno a: 10014. Respecto a la Cualificación de Atención sociosanitaria a personas en el domicilio, los criterios de selección (iguales a los de la cualificación anterior) determinaron un efectivo total de trabajadores en el sector en la Región de Murcia que cumplían los criterios de selección en torno a: 680 (Auxiliares ayuda a domicilio)15. Para cuidadores informales dados de alta en el sistema de Apoyo a la Dependencia (a tiempo completo) en la Región de Murcia, con convenio específico, se partió de los datos de la Tesorería General de la Seguridad Social16 (sin aplicar los criterios de selección). Tabla 1. Distribución de cuidadores informales dados de alta en el sistema de Apoyo a la Dependencia (a tiempo completo) en la Región de Murcia, por tipo de convenio específico. Tipo de Convenio Específico (CE) CE. Obligatorio Cuidador CE. Obligatorio Cuidador no profesional CE. Voluntario Cuidador CE. Voluntario cuidador no profesional TOTAL (sin aplicar los criterios de selección)

Efectivo en Régimen General 3.137 18 8 1 4.087

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Tesorería de la Seguridad Social. 20/10/09.

Los criterios de selección en el caso de la Cualificación de Educación Infantil17 (según RD 1224/2009), determinaron un efectivo de trabajadores en el sector en la Región de Murcia que cumplían los criterios de selección en torno a 331 (ver Tabla 2).

-Poseer la nacionalidad española, haber obtenido el certificado de registro de ciudadanía comunitaria o la tarjeta de familiar de ciudadano o ciudadana de la Unión, o ser titular de una autorización de residencia o, de residencia y trabajo en España en vigor, en los términos establecidos en la normativa española de extranjería e inmigración. 14 Fuente: Estimación de la Consejería de Política Social, Mujer e Inmigración; Servicio de Acreditación e Inspección. Noviembre 2009. 15 Fuente: Estimación de la Consejería de Política Social, Mujer e Inmigración; Servicio de Planificación y Evaluación de Servicios Sociales. Noviembre 2009. 16 Fuente: Estimación de la Tesorería General de la Seguridad Social. Noviembre 2009. 17 -Tener 20 años cumplidos. -Experiencia laboral: Mínimo de 3 años de experiencia, con un mínimo de 2000 horas trabajadas, en los últimos 10 años antes de esta convocatoria. -Poseer la nacionalidad española, haber obtenido el certificado de registro de ciudadanía comunitaria o la tarjeta de familiar de ciudadano o ciudadana de la Unión, o ser titular de una autorización de residencia o, de residencia y trabajo en España en vigor, en los términos establecidos en la normativa española de extranjería e inmigración.

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Tabla 2. Efectivo total de trabajadores por tipo de centro en el sector de Educación Infantil en la Región de Murcia que cumplían los criterios de selección. Tipo de centro y titularidad Escuelas Infantiles de la CARM (0-3 años) Escuelas Infantiles municipales (0-3 años) Escuelas infantiles privadas (0-3 años) Granjas Escuela Ludotecas Bibliotecas Centros Acogida Menores (0-5años) -concertados TOTAL

Trabajadores que cumplen los criterios(número estimado) 12 (1) 50 (2) 150 (3) 20 (4) 25 (5) 70 (6) 4(7) 331

Fuentes: (1) Estimación de la Consejería de Educación, Formación y Empleo; Dirección General de Centros. Noviembe 2009. (2,3,4,5,6,7) Elaboración propia a partir de la información facilitada por los centros seleccionados por muestreo aleatorio del total de centros de la Región de Murcia. Octubre 2009.

De esta forma se ha podido comprobar que el colectivo potencial de solicitantes del PREAR más numeroso sería el correspondiente a la cualificación profesional de Atención sociosanitaria a personas en el domicilio, seguido de la de Educación Infantil y por último la de Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales. Cabe mencionar que los datos obtenidos han servido de orientación al INCUAL (Instituto Nacional de las Cualificaciones) para la actual convocatoria del PREAR para las tres cualificaciones citadas y que, sobre todo para las cualificaciones profesionales de Educación Infantil (331 trabajadores en el sector de la educación infantil potenciales solicitantes) y la de Atención sociosanitaria a personas en el domicilio (680 Auxiliares de Ayuda a Domicilio potenciales solicitantes) , ha habido un alto grado de ajuste entre la estimación de los solicitantes potenciales de este proceso y los que realmente lo han solicitado y han participado en el proceso (ver Tabla 3). Tabla 3. Distribución del número de solicitantes por cualificación convocada en el marco del PREAR. Curso 2010-11. Región de Murcia Cualificación p.

Nº instancias presentadas

Candidatos que fueron seleccionados

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Nº instancias que cumplen los requisitos 349

Atención sociosanitaria en instituciones sociales Educación infantil Atención sociosanitaria en el domicilio

325 570

170 357

150 150

150

Fuente: Instituto de las Cualificaciones de la Región de Murcia. Mayo 2011.

Una vez estimado el perfil sociológico de los potenciales solicitantes del PREAR para las tres cualificaciones profesionales convocadas en la Región de Murcia, se hace necesario evaluar el propio proceso así como sus resultados por cualificación profesional.

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EVALUACIÓN DEL PROCESO Y RESULTADOS DEL PREAR EN MURCIA. En el marco del Proyecto: Investigación sobre los procesos de Asesoramiento, Evaluación y Resultados obtenidos en el PREAR para las cualificaciones convocadas en la CARM, se ha realizado el seguimiento del proceso y resultados del PREAR (Procedimiento de Reconocimiento, Evaluación, Acreditación y Registro) en la Región de Murcia para las tres cualificaciones convocadas en el año 2010 y concluidas en mayo de 2012. Se debe tener en cuenta que las dos primeras cualificaciones convocadas (Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales y Atención sociosanitaria a personas en el domicilio) son de nivel 2, tomando como referencia el Marco Europeo de Cualificaciones, mientras que la de Educación Infantil es de nivel 3; con lo que su proceso de seguimiento ha sido más complejo al poseer mayor número de unidades de competencia. Este procedimiento buscaba el reconocimiento de la experiencia y de la formación no formal a efectos de la acreditación de las diferentes Unidades de Competencia (UUCC) de cada una de las cualificaciones convocadas. Uno de los motivos de convocar las dos cualificaciones profesionales de nivel 2 ha sido lo establecido en la Resolución de 2 de diciembre de 2008, de la Secretaría de Estado de Política Social, Familias y Atención a la Dependencia y a la Discapacidad, que establece la obligatoriedad de disponer del certificado de profesionalidad para los trabajadores de este sector para el año 2015; dicho certificado se puede obtener acreditando previamente todas las Unidades de Competencia de la cualificación profesional a través del propio PREAR. Los objetivos específicos e hipótesis18 que han guiado el desarrollo de este proyecto han servido para orientar el seguimiento del PREAR y la evaluación de sus resultados. Se ha diseñado un modelo de evaluación y análisis a través de una triangulación metodológica. Se ha determinado los actores clave para ser entrevistados o para participar en grupos de discusión. Se ha mantenido una coordinación con el ICUAM (Instituto de las Cualificaciones de la Región de Murcia) para conseguir el acceso a las bases de datos de los participantes en el PREAR (asesores, evaluadores y candidatos). Se ha realizado una explotación estadística de los datos procedentes del ICUAM sobre candidatos y asesores/evaluadores que han participado en el procedimiento. 18

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: -Valorar el proceso de asesoramiento seguido con cada una de las tres cualificaciones convocadas. -Valorar el proceso de evaluación seguido con cada una de las tres cualificaciones convocadas. -Realizar una primera valoración general de resultados del PREAR en cada una de las tres cualificaciones. -Realizar una primera comparativa sobre la acreditación de competencias realizada por vías no formales de formación y por Experiencia laboral. HIPÓTESIS: -El proceso de asesoramiento seguido para las tres cualificaciones se valora como ajustado a unos stándares de eficiencia/eficacia predefinidos. -El proceso de evaluación seguido para las tres cualificaciones se valora como ajustado a unos stándares de eficiencia/eficacia predefinidos. -Los resultados en términos de competencias acreditadas se valoran como conseguidos a un mayor nivel por los solicitantes con mayor puntuación en experiencia laboral que en vías no formales de formación.

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Se han llevado a cabo cuatro entrevistas en profundidad: una a la coordinadora del SEF (Servicio de Empleo y Formación) para conocer el proceso previo de información y asesoramiento sobre el PREAR realizado desde este servicio; otra a un evaluador de la cualificación de Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales para completar la información obtenida con el grupo de discusión de esta cualificación; otras dos entrevistas realizadas a una asesora y a una evaluadora de la cualificación de Educación infantil; ya que para esta última cualificación al no haber finalizado su proceso a fecha de cierre de esta comunicación, no ha sido posible desarrollar los grupos de discusión, ni para asesores/evaluadores ni para candidatos. Se han dirigido cuatro grupos de discusión para las dos cualificaciones de nivel 2, uno para candidatos y otro para asesores/evaluadores por cada una de éstas. Para el diseño y desarrollo de los Grupos de Discusión (GGDD) se ha seguido el siguiente proceso: 1º Diseño de contenidos de los GGDD: Universidad de Murcia (Departamento de Sociología y Política Social y Departamento de Teoría e Historia de la Educación, vinculados al programa) en coordinación con ICUAM para determinar dichos contenidos partiendo de la información que se ha facilitado desde este instituto, incluyendo variables que les interesa conocer. 2º Preselección de participantes: Universidad de Murcia, partiendo de las bases de datos que ha facilitado el ICUAM sobre los evaluadores, asesores y candidatos que han participado en cada una de las tres cualificaciones. Los criterios utilizados en la selección de los participantes en los grupos de discusión se han basado en la representatividad estructural de los perfiles intragrupales de los candidatos evaluados, así como de los asesores y evaluadores del PREAR. Para ello se han explotado las distintas bases de datos suministrados por el ICUAM. 3º Selección de candidatos, por parte del ICUAM para confirmar su conformidad para cesión de datos personales a la Universidad de Murcia. 4º Acceso a datos personales y citación: Universidad de Murcia. 5º Desarrollo de los GGDD. El proceso comenzó con la entrevista a la coordinadora del SEF (Servicio de Empleo y Formación de la Región de Murcia) ya que fue este servicio el que llevó a cabo el proceso de información y asesoramiento a los potenciales solicitantes con anterioridad al inicio del PREAR. Respecto a la primera cualificación: Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales Desarrollo del proceso: Solicitantes del proceso de esta cualificación: 644 (57 varones, 587 mujeres) En la fase de asesoramiento: 150. En la fase de evaluación: 144 (7 varones, 137 mujeres) Culminan el proceso de Reconocimiento de la Cualificación, los siguientes: 141 (7 hombres y 134 mujeres). Acreditan las 4 UUCC: 108 (4 hombres y 104 mujeres) Resultados: 671

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Opinión de asesores/evaluadores: En relación a: Fase de habilitación como asesor/evaluador: Esta fase es valorada en general como positiva, aunque se debería haber planteado desde una metodología más práctica, incluyendo una formación procedimental en el manejo de instrumentos específicos de asesoramiento y de evaluación. Desarrollo de los procesos de asesoramiento y de evaluación: En general se valora que el calendario se alargó por la dificultad de compaginar los turnos de trabajo de los habilitados (asesores / evaluadores) así como de los candidatos. Se plantea la necesidad de contar con la figura de un coordinador para facilitar un trabajo conjunto entre asesores y evaluadores. Perfil de los solicitantes atendidos: En su mayoría se trataba de trabajadores procedentes de residencias o de centros ocupacionales con amplia experiencia y también formación referida a su perfil profesional (cursos, seminarios. etc). Evaluación de los itinerarios formativo y ocupacional de los solicitantes: Se trataba, en su mayoría, de trabajadores del ámbito profesional correspondiente a esta cualificación y que contaban con un nivel formativo de graduado escolar, además de cursos de actualización profesional. Evaluación de las expectativas formativas y ocupacionales de los solicitantes: Las expectativas son, sobre todo, ocupacionales, buscando el mantenimiento del puesto de trabajo; obteniendo para ello la acreditación de competencias para solicitar así el certificado de profesionalidad que exige la normativa anteriormente indicada. Valoración global del proceso y resultados obtenidos: En general se valora positivamente el procedimiento, aunque se establece que los resultados positivos han dependido sobre todo de los años de experiencia de los candidatos, relacionada directamente con las actividades profesionales que se desarrollan en cada una de las unidades de competencia. Opinión de candidatos En relación a: Motivación para participar en el PREAR: En su mayoría valoran este proceso como interesante para obtener el certificado de profesionalidad que facilite la permanencia en su puesto de trabajo. Vías de acceso a la convocatoria: La mayoría se informó de la convocatoria de este procedimiento en su propio centro de trabajo, a través de sus equipos directivos y compañeros de trabajo. Valoración de la fase de asesoramiento: En general se valora como positivo, ajustado a las necesidades de cada candidato, aunque a algunos candidatos (sobre todo de mayor edad) les costaba comprender la redacción de algunas preguntas y se hacía necesario adaptarlas a su nivel. También se daba el problema de que en muchas ocasiones no sabían contestar (oral o escrito) siguiendo unos pasos o protocolo establecidos en el PREAR, porque estaban acostumbrados a practicar esas actividades diariamente en su puesto de trabajo con una terminología y protocolo propios de cada centro de trabajo. Valoración de la fase de evaluación: La mayoría considera que tuvo algunas dificultades; como que las pruebas de evaluación no se ajustaban a situaciones reales de 672

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su profesión, tal y como la desarrollaban habitualmente en su centro de trabajo específico (con una metodología de trabajo que podía plantear diferencias en aspectos básicos). Valoración de los resultados obtenidos: En general se valoran como positivos, aunque en una de las unidades de competencia consideran que han tenido mayores problemas y peores resultados, ya que incluye en sus contenidos aspectos más teóricos que el resto. Expectativas laborales y formativas: La expectativa principal es la de obtener el certificado de profesionalidad para mantener su puesto de trabajo. Con este mismo fin muchos de los participantes se plantean matricularse en el Ciclo Formativo de Grado Medio de Atención Sociosanitaria y cursar los módulos que le falten para también obtener el título y favorecer así una mejor permanencia en el puesto de trabajo y promoción laboral Valoración general del proceso y propuestas de mejora: Se ha valorado el proceso como bastante positivo y en general se considera que les ha ayudado a actualizar sus conocimientos y procedimientos, además de la utilidad para la acreditación de las competencias demostradas. Segunda cualificación: Atención sociosanitaria a personas en el domicilio Desarrollo del proceso: Solicitantes del proceso de esta cualificación: 570 (26 varones, 544 mujeres) En la fase de asesoramiento: 150 candidatos; de los que 1 no asiste y 1 no pasa a fase de evaluación. En la fase de evaluación: 148 (11 varones, 137 mujeres) Culminan el proceso de Reconocimiento de la Cualificación: 146 (10 hombres y 136 mujeres). Acreditan las 3 UUCC: 138 (10 hombres y 128 mujeres). Resultados: Opinión de asesores/evaluadores: En relación a: Fase de habilitación como asesor/evaluador: En general se considera que la formación ofrecida por la Consejería de Educación y Empleo debería haber sido más práctica; que dotara de instrumentos específicos de intervención para conocer mejor cómo desenvolverse como asesor/a o evaluador/a en el proceso. En el caso de las participantes que se han habilitado por el curso ofertado por los Ministerios de Trabajo y de Educación (fue realizado a través de la UNED) se considera como un proceso formativo más completo y capacitador. Desarrollo de los procesos de asesoramiento y de evaluación: En general se valora que el procedimiento contó con un plazo demasiado limitado en principio, lo que obligaba a trabajar demasiadas horas por semana; pero que desde el propio ICUAM se fueron flexibilizando los plazos, facilitando los procesos. Se considera que había que trabajar con demasiada documentación administrativa, sobre todo en la fase de asesoramiento.

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Los participantes confirman que tuvieron una coordinación muy adecuada entre ellos mismos y así lograron realizar un mejor y más efectivo trabajo. Proponen que se establezca la figura de un coordinador dentro del grupo de asesores y también de éstos con evaluadores. También consideran que no se aprovechó totalmente en la fase de evaluación toda la información que se generó en el proceso de asesoramiento. Se considera importante que, al finalizar el proceso de asesoramiento, se oriente a los candidatos sobre cuáles son sus posibles carencias en algunas de las competencias, para que busquen la forma de compensarlas de cara a la evaluación. Con este fin los asesores ofrecieron a los candidatos información sobre recursos educativos y soportes didácticos para completar su formación en dichas competencias. Perfil de los solicitantes atendidos: Se considera que el perfil dominante ha sido: mujer de 45 a 50 años, que lleva de 5 a 10 años trabajando como auxiliar de ayuda a domicilio para alguna empresa o similar. Con nivel formativo de graduado escolar y que vienen del ámbito de la empresa mayoritariamente en activo. Los participantes también consideran que la mayoría de candidatos daba mucha más importancia a la experiencia que a la formación de cara a la obtención de la acreditación de competencias. Evaluación de los itinerarios formativo y ocupacional de los solicitantes: En general se considera que los candidatos han llegado a la ayuda a domicilio con una formación básica y que los ayuntamientos u otras empresas asumían ese personal, incluso, más tarde, algunas de las empresas subcontrataban los servicios a los ayuntamientos. Respecto a la formación que han recibido los candidatos, confirman que se trata de formación continua que en muchos casos han ofertado los propios ayuntamientos o las empresas, aunque en los últimos años han dejado de formarse considerando que no lo precisaban. Evaluación de las expectativas formativas y ocupacionales de los solicitantes: Los asistentes consideran que la motivación era mucho mayor en los candidatos que no se presentaban sólo para mantener su puesto de trabajo ya que en este último caso se consideraba más una imposición que una elección. Valoración global del proceso y resultados obtenidos: Se valora que en general el proceso ha sido adecuado aunque se han tenido que prorrogar demasiadas veces los plazos y eso hacía que los candidatos se sintieran desorientados. Respecto a resultados, consideran que la gran mayoría ha conseguido acreditar todas las unidades de competencia, aunque han tenido mayores dificultades en una de éstas cuyos contenidos eran de carácter más teórico. También consideran que la experiencia es importante pero siempre que quede vinculada a la puesta en práctica de las competencias reales de este perfil profesional. Opinión de candidatos En relación a: Motivación para participar en el PREAR: Principalmente los asistentes confirman que la motivación principal ha sido la de mantener sus puestos de trabajo en el 2015.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Vías de acceso a la convocatoria: Les informaron a candidatos las empresas y los propios ayuntamientos de los que dependen los servicios de ayuda a domicilio donde trabajan. Valoración de la fase de asesoramiento: En general se valora como positiva aunque algunos participantes consideran que se debería haber orientado mejor a los candidatos dependiendo de las expectativas que mostraran (laborales o formativas). Valoración de la fase de evaluación: Se confirma una valoración positiva de los participantes respecto a esta fase; aunque acuerdan que sería preferible que tanto en la entrevista inicial como en todas las pruebas de evaluación se hicieran demostraciones de forma procedimental y no, como a veces se les ha pedido, en que solamente han explicado cómo intervendrían ante una situación práctica. Valoración de los resultados obtenidos: En general se consideran adecuados los resultados que han obtenido en el procedimiento. Expectativas laborales y formativas: La mayoría confirma que se ha presentado al proceso para mantener su puesto de trabajo. Respecto a expectativas formativas los participantes consideran que para obtener el título de Grado Medio de Atención Sociosanitaria tras acreditar en el PREAR todas las unidades de competencia tendrían que cursar demasiados módulos para completar dicha titulación. Valoración general del proceso y propuestas de mejora: El proceso se valora como excesivamente largo y se propone que se simplifiquen los trámites del mismo y se informe mejor sobre la convocatoria y calendarios de desarrollo. Tercera cualificación: Educación Infantil. Desarrollo del proceso: Solicitantes del proceso de esta cualificación: fueron 325. En la fase de asesoramiento: 150. En la fase de evaluación: 85 ( 4 varones, 81 mujeres) Culminan el proceso de Reconocimiento de la Cualificación, los siguientes: 79 (4 hombres y 75 mujeres). Acreditan las 7 UUCC: 1 hombre y 24 mujeres. Opinión de asesores/evaluadores (datos basados en entrevistas personales al no haber finalizado el proceso de esta cualificación, como ya se ha comentado): En relación a: Fase de habilitación como asesor/evaluador: Se valora como muy intenso y completo el proceso de habilitación seguido a través de la UNED por las entrevistadas. Desarrollo de los procesos de asesoramiento y de evaluación: El número de candidatos asignado por habilitado se considera excesivo en la fase de asesoramiento, aunque resultase más adecuado en la de evaluación ya que muchos candidatos no desarrollan esta segunda fase. El calendario se estima que se ha alargado demasiado, pero ha sido necesario para un completo desarrollo del procedimiento.

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Se considera que los llamamientos para las citas en ambas fases, que finalmente han sido un máximo de cuatro (ya que la convocatoria establecía un mínimo de tres), han contribuido a ralentizar el proceso y se debería reducir su número. Cabe destacar que según las entrevistadas un 20% de los candidatos aproximadamente solamente poseía formación y ninguna experiencia. Estos candidatos fueron los que obtuvieron peores resultados en el procedimiento de asesoramiento. Perfil de los solicitantes atendidos: El intervalo de edad de los candidatos se considera muy amplio. La mayoría tenía formación de auxiliar de Jardín de Infancia. Evaluación de los itinerarios formativo y ocupacional de los solicitantes: Se confirma que casi todos los candidatos que se han presentado han trabajado durante los últimos años en educación infantil: escuelas infantiles o en educación no formal. Evaluación de las expectativas formativas y ocupacionales de los solicitantes: Se valora que las expectativas de los candidatos se han visto en parte frustradas ya que al final de este proceso no obtenían directamente el equivalente al título ni un certificado de profesionalidad, lo que motivó que muchos de los candidatos desistieran durante la fase de asesoramiento; incluso, algunos otros durante la fase de evaluación. Este desajuste se debió principalmente a la existencia de otras fuentes de información, diferentes a la oficial, a las que los candidatos asignaron también credibilidad en cuanto a las expectativas de certificación y titulación. Valoración global del proceso y resultados obtenidos: En general se considera que el desarrollo de este proceso ha sido positivo; aunque como se ha alargado mucho más de lo previsto inicialmente, se plantea que se podría considerar la posibilidad de liberación de horario (en su trabajo habitual) de los asesores y evaluadores para acortar los plazos del procedimiento (tanto del asesoramiento como de la evaluación). Se valora que la mayor dificultad, al proceder los candidatos de un entorno profesional correspondiente a un nivel de cualificación 2 (jardín de infancia), ha sido que no han demostrado nivel suficiente en las unidades de competencia más teóricas de esta cualificación que tiene un nivel 3, no acreditando las mismas muchos de los candidatos. Opinión de candidatos: No ha sido posible recabar esta información ya que a fecha de cierre del presente informe-memoria todavía no se ha cerrado el PREAR en esta cualificación ya que se han publicado solamente los resultados provisionales. CONCLUSIONES Entendemos que los objetivos específicos de esta investigación se han cubierto, en tanto en cuanto a la forma en que se ha valorado el proceso de asesoramiento y el de evaluación seguidos con cada una de las cualificaciones convocadas que han finalizado el proceso. También se ha realizado una primera valoración general de resultados por cualificación, tanto desde una perspectiva cuantitativa (resultados en términos de frecuencia del número de candidatos por UUCC acreditadas dentro de cada cualificación) como cualitativa (opiniones de asesores/evaluadores y candidatos recogidas a través de los grupos de discusión y entrevistas). Respecto a la eficacia del proceso cabe destacar que en las cualificaciones de nivel 2, casi la totalidad de candidatos han logrado acreditar todas las unidades de competencia (72% en y 92% en Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales y 92 % Atención sociosanitaria a personas en el domicilio), sin embargo en la 676

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cualificación de Educación Infantil este porcentaje se reduce a un 16.7% para la totalidad de UUCC acreditadas; siendo lo destacable que un 20.6% ha logrado acreditar 5 de UUCC. En cuanto a la distribución de candidatos por sexos, cabe destacar la presencia mayoritaria de candidatas en todo este procedimiento, superando el 90% de representatividad en las tres cualificaciones convocadas, ya que se trata de perfiles profesionales clásicamente muy feminizados en el mercado laboral español. También se ha realizado una primera aproximación comparativa sobre la acreditación de competencias realizada por vías no formales de formación y experiencia laboral y cabe mencionar que en términos generales estos resultados, para las tres cualificaciones convocadas, se valoran como conseguidos a un mayor nivel por candidatos que cuentan en sus historiales laborales y formativos con mayor peso en experiencia laboral. Sin embargo, se ha constatado que en las unidades de competencia que cuentan con contenidos de carácter más teórico son en las que, a pesar de dicha experiencia, se ha contado con peores resultados, sobre todo en la cualificación de nivel 3. En líneas generales, se confirma que tanto el proceso de asesoramiento como el de evaluación, seguidos para cada una de las cualificaciones, se han valorado como ajustados a unos estándares de eficiencia/eficacia predefinidos por la propia entidad convocante. Se han señalado diferentes propuestas de mejora en algunos de sus aspectos, sobre todo referentes a los calendarios de aplicación, que en muchas ocasiones se han alargado, debido principalmente al elevado número de llamamientos mínimos a realizar para cada candidato; y también debido a la ratio de candidatos por asesor/a y evaluador/a que en ocasiones se ha considerado demasiado elevada. Queda pendiente la evaluación del proceso de la cualificación de Educación Infantil, Interesaría poder contrastar los resultados de esta investigación con los propios del ICUAM. Se estima conveniente la realización de estudios comparativos con los procesos seguidos en otras Comunidades Autónomas, en cuanto al seguimiento y resultados de este Procedimiento para las tres cualificaciones convocadas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alaluf, M.; Stroobants, M. (1994) ¿Moviliza la competencia al obrero?. Revista Europea de Formación Profesional, 1, p.46-55. Alex, L. (1991) Descripción y registro de las cualificaciones. El concepto de cualificación. Formación Profesional, 2, p.23-27. Baños Páez, P.; Madrid García, M.; Solano Lucas, J.C.; Benito Martínez, J. (2011) La evaluación de aprendizajes y competencias adquiridas a través de la experiencia laboral y vías no formales de formación en la convocatoria 20102011 del PREAR para tres cualificaciones de la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad. XII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales. Murcia 12-15 Abril. Boyatzis, R.E. (1982) The competent manager. Nueva York, John Wiley y Sons.

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Becker, G. (1964) Human Capital: a theoretical and empirical analysis with special reference to education. Nueva York, Columbia UniversityPress. Bunk, G.P. (1994) La transmisión de las competencias en la formación y el perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista Europea de Formación Profesional, 1, p.8-14. Collins, R. (1976). Conflic Sociology. Nueva York, AcademyPress. Crompton, R.; Jones, G. (1984) White–collar proletariat. Londres, Macmillan. Echeverría, B. (2002) Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investigación Educativa, 20(1), p.7-42. Gil Flores, J. (2007) La evaluación de competencias laborales. Educación XXI, 10, p.83-106 Harper, D. (1987) Working Knowledge: Skill and community in a small shop. Chicago, University of Chicago Press. Homs, O. (2008) La formación profesional en España. Hacia la sociedad del conocimiento. Barcelona, Fundación “la Caixa”. Le Boterf, G. (2001) Ingeniería de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestión 2000. Madrid García, M. (2009) La Reforma de la Formación Profesional en el Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil en la Región de Murcia. XIV Conferencia de Sociología de la Educación. Lleida 17-18 Septiembre. Madrid García, M.; Solano Lucas, J.C; Baños Páez, P. (2011) El reconocimiento oficial de competencias profesionales adquiridas por experiencia y vías no formales de formación. III Congreso anual de la Red Española de Política Social. Pamplona 24 -26 Noviembre. Madrid García, M.; Solano Lucas, J.C.; Baños Páez, P. (2012) La reforma del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil en la Región de Murcia. I Congreso nacional de investigación e innovación en educación infantil y primaria. Murcia 22 -24 Marzo. Olaz, A. (2011) Una aproximación conceptual a la cualificación profesional desde una perspectiva competencial. Papers, 96(2), p.589-616. Parkin, F. (1979) Marxism and class theory: a bourgeois critique. New York, Columbia University Press. Schultz, T.H. (1961) Investment in human capital. American EconomicReview, 51, p.1-17. Spencer, L.M.; Spencer. S.M. (1993) Competence at work.Models for superior performance. Nueva York, Wiley & Sons. Normativa Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral.

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Orden 1/07/2010 de Convocatoria en la Región de Murcia del PREAR para las cualificaciones de: Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales, Atención sociosanitaria a personas dependientes en el domicilio y Educación Infantil.

Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. Real Decreto 496/2003, de 2 de mayo, por el que se establece el título de Técnico en Atención Sociosanitaria y las correspondientes enseñanzas comunes. Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas. Webgrafía Instituto Nacional de Cualificaciones: http://www.educacion.es/educa/incual/ice_ incual.html Instituto de las Cualificaciones de la Región de Murcia: http://www.icuam.es /web/guest/home

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LA FORMACIÓN DE LOS EMPRESARIOS DE LA REGIÓN DE MURCIA

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO Universidad de Murcia. España anabelenfc@um.es

RESUMEN Las características que determinan la posición de empresario son distintas a las de los demás grupos de la población activa. Se presentan aquí algunos resultados recabados a partir de la investigación de jóvenes entre 18 y 35 años que estaban ocupados o en búsqueda de empleo en la Región de Murcia en dos periodos de tiempo: en 1998 y en 2008. Interesa conocer la influencia de la formación entre los empresarios y el resto de la población ocupada, así como de la formación y ocupación de sus padres. También realizaremos un análisis de la inserción según el sexo y edad del sujeto. La información ha sido obtenida a través de encuesta a una muestra 4.281 individuos, de los que 827 son empresarios.

PALABRAS CLAVE Empresarios; Formación académica; Empleo; Población ocupada; Inserción laboral.

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ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN El interés académico en torno a la creación de empresas se basa en la evidencia acerca de su contribución al crecimiento económico, al rejuvenecimiento del tejido socioproductivo, al relanzamiento de los espacios regionales, a la dinamización del proceso innovador y a la generación de nuevos puestos de trabajo (Alonso y Galve, 2008: 7; Brunet y Alarcón, 2004: 84). A pesar de este deseo de la población española por ser autoempleada, España se caracteriza por un elevado nivel de aversión al riesgo. La población española muestra una mayor preferencia que la de otros países por un ingreso estable –un trabajo fijo como asalariado- frente a la posibilidad de unos ingresos esperados altos pero inciertos –trabajo como empresario- (Documentos del círculo de empresarios, 2008: 25). La población objeto de estudio está referida a un grupo de edad entre 18 y 35 años, en la que interesa averiguar cuál es su posición dentro de la estructura laboral, en primer lugar, revisando su dimensión educativa, así como la influencia del entorno familiar, el sexo y la edad, como principales factores que pueden influir en su pertenencia, dentro de la población activa, a la posición de emprendedores, o de trabajadores. El estudio se realizó en dos momentos distintos: 1998 y 2008 configurando la década anterior a la crisis económica y financiera que nos afecta en la actualidad. Las razones que han llevado a plantear esta investigación son las siguientes: 

Conocer cómo la formación influye en el posicionamiento dentro de la población empresaria, dado que ello permitirá establecer políticas educativas adecuadas.



Comprobar si factores que tradicionalmente han influído y condicionado la posición social de los hijos (tales como los estudios y las ocupaciones laborales de los progenitores) siguen manteniendo su influencia en una región como la de Murcia.



Estudiar la posición de las mujeres entre los emprendedores.



Conocer el efecto de la edad entre los empresarios. La población que se analiza a lo largo del periodo (1998 y 2008) es una población joven, de entre 18 y 35 años, que ha sido educada principalmente a través de tres sistemas educativos: el de la Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/ 1970, de 4 de agosto), la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre) y la Ley Orgánica de Educación (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo).

Este trabajo de investigación se va a estructurar en dos bloques claramente diferenciados. En el primero se realizará una revisión de la bibliografía (tanto teórica como empírica) existente sobre el tema. En el segundo se tratarán de obtener datos que nos permitan obtener conclusiones relevantes sobre el problema planteado. PLANTEAMIENTO TEÓRICO Nueno (2001, en De Miguel, 2007: 4 y en Ayala, 2007: 217) define emprendedor como el que crea empresas, el verdadero empresario, con frecuencia el patrón, el propietario. En la literatura reciente, los factores que se han considerado relevantes para estimular, mantener y dirigir el establecimiento de una conducta emprendedora han sido varios. La creación de empresas es un fenómeno multidisciplinar y complejo que no se desenvuelve únicamente en un contexto organizativo o sociológico, ni sólo consiste en 682

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

una tipología de conductas, ni únicamente es un modelo de desarrollo políticoeconómico. Siguiendo a los académicos Shane y Ventakamaran (2000) “El entrepreneurship necesita ser dotado de un cuerpo específico de conocimiento basado en áreas de conocimiento afines a la sociología”. La propia Comisión Europea (2003) señala que la educación y la formación superior deberían contribuir a impulsar el espíritu empresarial, fomentando una actitud favorable y una mayor sensibilización hacia la profesión de empresario, lo cual redundaría en un mayor número de empresas. De hecho, la nueva concepción del desarrollo económico, basada en aspectos tales como la globalización, la sostenibilidad, los avances tecnológicos, etc., está poniendo de manifiesto la importancia de la acción innovadora y la receptividad de los recursos humanos hacia el aprendizaje, por lo que la facultad de adaptarse estructuralmente y la capacidad de innovar se convierten en elementos fundamentales. En cualquier caso, en la actualidad el capital humano per cápita de los emprendedores en España se sitúa todavía en niveles similares a los valores medios de la UE-15 en 1996. A esto se añade que el desfase es más acusado en el caso de los emprendedores que en el conjunto de los trabajadores. Todo ello lleva a destacar que la carencia relativa de capital humano en el ámbito emprendedor en España sigue siendo un rasgo a tener en cuenta (Bancaja, 2009: 4). Así, por ejemplo, en el caso de los emprendedores murcianos se observa que el 48,5 por 100 de los que crearon una empresa en 1995 habían tenido algún tipo de experiencia empresarial antes de los 20 años, cifra que es importante, pero que queda lejos del 65,1 por 100 de los empresarios navarros que señalan lo mismo (García y Wandosell, 2004: 25). Las personas con progenitores involucrados en actividades emprendedoras tienen una mayor probabilidad de tener una mayor experiencia empresarial, en comparación con aquellos otros cuyos padres no lo están (Kets de Vries, 1996, Crant, 1996; Veciana, 1999). En entornos familiares en los que hay o ha habido empresarios y en que, por tanto, existen «roles de empresario» cercanos, es más probable que surjan emprendedores con gran experiencia empresarial. El entorno familiar aparece también en la literatura sobre la actividad emprendedora como uno de los aspectos que más influye en la génesis de nuevos emprendimientos, afectando tanto a la cantidad como a las características de los mismos. El tejido empresarial español lo corrobora. Una amplia mayoría de empresarios (según un estudio realizado por García y Crespo a partir de la base de datos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos, a fecha de diciembre de 2005, donde se analizan 976.598 empresas), casi dos de cada tres, manifiestan que en su familia existe al menos una cierta tradición empresarial. La importancia del entorno familiar en la generación de nuevos empresarios cobra su verdadera importancia si se tiene en cuenta que las familias de los empresarios sólo suponen un reducido porcentaje en la sociedad, lo que indica que la tasa de surgimiento de emprendedores en su seno es muy superior a la del resto de las familias. Hasta cierta edad, el número de años incrementa la probabilidad de desarrollar iniciativas emprendedoras, y partir de ese punto cada vez es menor la contribución de la edad a la actividad de creación de empresas (García, Martínez y Fernández, 2010: 42). Aunque desde un punto de vista teórico las edades comprendidas entre los 35 y los 40 años parecen ser las más propicias para iniciarse en la actividad empresarial, al coincidir en ellas las virtudes de la juventud —el empuje, el arrojo o la fortaleza física— con las ventajas de la madurez —la disponibilidad de recursos financieros, el mayor capital 683

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

humano, los contactos o la experiencia—, la edad media con lo que los empresarios comienzan su actividad es de 30 años, siendo la edad más frecuente la de 26 años (García, Crespo, Pablo y Creciente, 2008: 56). METODOLOGÍA Tras la revisión de la investigación existente, se ha llevado a cabo un estudio empírico entre la población de 18 a 35 años, población potencialmente activa, de ambos sexos, residente en cada una de las comarcas de la Región de Murcia en 1998 y en 2008, con el objetivo de conocer los factores que condicionan que un individuo pertenezca al grupo de emprendedores o al de trabajadores por cuenta ajena, bien sea en la empresa privada o en la administración pública. Ambas poblaciones son las que componen la población ocupada, dentro del mercado de trabajo. La muestra obtenida corresponde a dos submuestras, una de 1998 y otra de 2008 que juntas suman 4.281 individuos, que para una población superior a los 100.000 individuos y con un nivel de confianza del 95% supone un error muestral de ± 1,47%1. Para la obtención de la muestra se ha utilizado un muestreo aleatorio simple estratificado en cuatro poblaciones: 827 empresarios, 1583 trabajadores de la empresa privada, 911 trabajadores de la administración y 960 desempleados. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Población activa en la década 1998-2008 Como se puede observar en la Tabla 1, la mayor parte de la población activa en la década estudiada trabaja por cuenta ajena en la empresa privada y supone un 37% de la población activa, seguida de la población parada que supone el 22,4% de la población activa durante la década de 1998 a 2008. Tabla 1. Composición de la población activa de la región de murcia en la década de 1998 a 2008. GRUPO DE POBLACIÓN Trabajadores de la administración Trabajadores de la empresa privada Emprendedores Parados Total

PORCENTAJE 21,3% 37,0% 19,3% 22,4% 100,0

En el Gráfico 1 se puede apreciar la diferencia de proporción entre las distintas poblaciones que componen la población activa en la década que abarca desde 1998 a 2008 en la Región de Murcia y en el gráfico 4.2 observamos la pirámide de población por edad y sexo que muestra que un 52% de la población son hombres y el 48% son mujeres. El mayor porcentaje de la población activa tiene entre 30 y 35 años.

Datos obtenidos con el programa GANDÍA DATA WIN versión 6.0.512.1, software gratuito cedido por TESI, proceso de datos.

684

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Gráfico 1. Composición de la población activa de la región de murcia en la década de 1998 a 2008.

Gráfico 2. Composición de la población activa de la región de murcia en función de la edad y el sexo en la década de 1998 a 2008.

Comarcas En la Tabla 2 se expone la composición de la población ocupada según la comarca en la década 1998-2008 en la Región de Murcia. En esta tabla podemos destacar que más de la mitad de la población ocupada se encuentra situada en la comarca de la Huerta de Murcia seguida de la comarca del Campo de Cartagena.

685

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

Tabla 2. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función de la edad en la década de 1998 a 2008 POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

COMARCA

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR

Huerta Murcia Campo de Cartagena Guadalentín Vega Alta Noroeste Total

52,2% 17,5% 16,4% 4,4% 9,4%

52,9% 19,4% 13,6% 3,4% 10,7%

52,8% 18,9% 14,3% 3,6% 10,4%

100,0%

Tabla 3. Composición de la población empresaria de la región de murcia en función del sector económico en la década de 1998 a 2008 COMARCAS 1998 - 2008 Huerta de Murcia, Valle Ricote, Vega Media, Río Mula

Campo de Cartagena, Mar Menor

Alto Guadalentín, Bajo Guadalentín

Noroeste

Vega Alta, Oriental, Altiplano

4,4%

5,0%

15,0%

13,9%

9,0%

7,1%

Construcción

11,7%

12,9%

9,0%

19,4%

7,5%

11,5%

Industria

3,4%

1,4%

3,0%

2,8%

4,5%

3,1%

Comercio

34,1%

34,3%

35,3%

27,8%

44,8%

35,0%

Resto servicios

46,3%

46,4%

37,6%

36,1%

34,3%

43,4%

Total

100,0%

SECTOR ECONÓMICO Agricultura, pesca y extracción

Total

Según podemos observar en la Tabla 3 la comarca con mayor peso entre empresarios del sector agrícola, pesca y extracción está en la comarca del Alto y Bajo Guadalentín, con el 15% y en el Noroeste, con el 13,9%, mientras que el porcentaje en toda la región para este sector es del 7,1%. También destaca el peso de los empresarios de la construcción en la comarca del Campo de Cartagena y Mar Menor, con un 12,9% de sus empresarios y en la comarca del Noroeste, donde ocupan el 19,4% siendo en el total de la Región de Murcia un 11,5%. Sexo Como hemos observado en el Gráfico 2 la pirámide de población activa por edad y sexo muestra que un 52% de la población son hombres y el 48% son mujeres. De esta población activa, el 19,33% son empresarios y el 58,36% son trabajadores. Mientras que en el total de la población activa los que tienen entre 30 y 35 años suponen el 37%, en el caso de los empresarios aumentan hasta el 56,3%. Como podemos observar en la tabla 4.4, el 56% de la población ocupada son hombres, porcentaje que aumenta entre la 686

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

población empresaria donde suponen un 65,5%. Observamos por tanto una menor proporción de mujeres entre los que deciden montar su propia empresa, representando el 34,5%. Entre la población trabajadora también hay una mayor proporción de hombres que de mujeres. Tabla 4. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función del sexo 1998 a 2008

SEXO

Varón Mujer Total

POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR 65,5%

52,8%

56,0%

34,5%

47,2%

44,0%

100,0%

Nivel educativo Entre la población activa podemos observar que el 24,22% de la población entre 18 y 35 años en la Región de Murcia tiene un nivel educativo máximo de graduado escolar, mientras que un 30,51% tiene alguna titulación universitaria. Al analizar la población ocupada en la Tabla 5 encontramos que el 33,2% de la población empresaria tiene el graduado escolar, cuando dentro de la población trabajadora suponen el 21%. También existen diferencias en cuanto a la proporción de títulos universitarios, ya que entre los empresarios suponen el 22,5% mientras que entre los trabajadores supone el 33,9%. Tabla 5. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función del nivel educativo 1998 a 2008 NIVEL ACADÉMICO

POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR

Certificado de escolaridad Graduado escolar FP1 y CFGMedio FP2, FP3 y CFGSuperior Bachillerato Diplomado o Ing. Técnico Licenciado o Ing. Superior Doctor Total

5,4% 33,2% 12,4% 13,3% 13,3% 10,2% 12,2% 0,1% 100,0%

4,0% 21,0% 11,7% 16,2% 13,1% 20,4% 12,5% 1,0% 100,0%

4,4% 24,1% 11,9% 15,5% 13,1% 17,9% 12,4% 0,8% 100,0%

Especialidades formativas Si analizamos la Tabla 6 podemos observar qué encontramos que más de alguna frente al 38,2%

donde se muestra la composición de la población ocupada, tipo de especialización tienen nuestros empresarios, y la mitad, el 51,7% de los mismos, no tiene especialización en el caso de los trabajadores. En cuanto al tipo de 687

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

especialización, encontramos que un 13% de los empresarios se especializan en el área de la construcción y de la industria frente al 11,1% de los trabajadores. El 17,1% de los empresarios tiene la especialidad de administración, comercio y empresa frente al 19,8% en el caso de los trabajadores. Se puede observar una mayor diferencia entre los empresarios y trabajadores en cuanto a las especialidades relacionadas con la salud y la educación donde encontramos que el 7,7% de los empresarios tienen la especialidad de salud y deporte mientras que entre los trabajadores aumenta al 11,3%. En el área de la educación la distancia es mayor, suponiendo el 3,4% entre los empresarios y el 10,8% entre los trabajadores. Tabla 6. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función de la especialidad educativa 1998 a 2008 ESPECIALIZACIÓN ACADÉMICA Sin especialidad Act.Extractivas (Agr.Pesc.Minas) Construcción, Industria Administración, comercio y empresa Sanidad, Deporte, Estética Educación, Psicología Otros Total

POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR 51,7% 1,8% 13,0% 17,1% 7,7% 3,4% 5,2%

38,2% 1,0% 11,1% 19,8% 11,3% 10,8% 7,8%

41,5% 1,2% 11,6% 19,2% 10,4% 9,0% 7,1%

100,0%

Estudios y ocupaciones del padre y de la madre Para conocer qué ocupaciones son las más comunes entre los padres de los miembros de la población ocupada de la Región de Murcia de entre 18 y 35 años, vamos a revisar en primer lugar la proporción de padres que trabajan en el sector de la administración, la banca, el comercio o el transporte, que suponen el 23,6%, tal y como podemos observar en la tabla 4.7, mientras que entre los padres de los empresarios, esta ocupación se incrementa hasta el 31%, y al observar el resto de la población ocupada, los padres de los trabajadores, la proporción disminuye de manera importante hasta el 20,9%. Otra de las ocupaciones más representadas entre los padres de los miembros de la población ocupada es la referida al ámbito de la agricultura, pesca o minería donde suponen el 12,7%. Esta misma ocupación entre los padres de los empresarios supone el 13% y entre los padres de los trabajadores representa el 12,6%. Los padres de los miembros de la población ocupada que se dedican a la industria, máquinas, vehículos y talleres suponen el 13,1%, y en el caso de los empresarios es un 12% frente al 13,5% entre los padres de los trabajadores.

688

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Tabla 7. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función de la ocupación del padre 1998 a 2008 POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

OCUPACIONES DEL PADRE

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR

Sanidad Docencia Administración, banca, comercio Agricultura, pesca, minería Edificación Industria. Máquinas, vehículos, talleres Industrias alimentarias. Artesanías Sin especificar Total

2,6% 2,8% 31% 13,0% 11,6% 12,0% 6,4% 20,7% 100,0%

3,1% 4,3% 20,9% 12,6% 12,2% 13,5% 5,4% 28% 100,0%

3,0% 3,9% 23,6% 12,7% 12,0% 13,1% 5,7% 26,1% 100,0%

Una vez revisadas las ocupaciones según el área laboral en que se han insertado los padres de empresarios y trabajadores vamos a revisar las distintas categorías profesionales en las que se integran. Las categorías profesionales se ordenan según la responsabilidad y cualificación necesaria para ejercer el puesto, estableciendo en primer lugar una jerarquía dentro de los trabajadores por cuenta ajena y en segundo lugar se tiene en cuenta la situación del padre o la madre como autónomos/empresarios. En la Tabla 8 podemos observar que existe un 46,1% de padres empresarios entre los empresarios y un 11% entre los que son trabajadores por cuenta ajena. En la Tabla 9 observamos que el nivel de estudios adquirido por los padres de los empresarios que son también empresarios corresponde a niveles educativos inferiores a los padres de los empresarios que no son empresarios. Tabla 8. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función de la ocupación del padre 1998 a 2008 OCUPACIONES DEL PADRE Directivos Técnicos General Empleados/Obreros especializados Obreros sin especialización Funcionarios General Autónomos. Empresarios Total

POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR 2,6% 8,0% 34,4% 2,8% 6,1% 46,1% 100,0%

689

5,0% 11,8% 57,3% 4,9% 10,1% 11,0% 100,0%

4,4% 10,8% 51,3% 4,3% 9,0% 20,2% 100,0%

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

Tabla 9. Ocupaciones de los padres de los empresarios según estudios del padre 1998-2008

ESTUDIOS DEL PADRE Sin estudios Primarios Medios Superiores Total

OCUPACIONES DE LOS PADRES DE EMPRESARIOS 1998 - 2008 Autónomos, empresarios 24,7% 47,3% 20,0% 8,0% 100,0%

Resto ocupaciones 22,81% 46,3% 15,77% 15,1% 100,0%

Total

23,4% 46,7% 17,2% 12,7% 100,0%

Al estudiar la ocupación de las madres de los miembros de la población ocupada, en primer lugar encontramos que la mayor proporción de madres son amas de casa, suponiendo entre la población ocupada un 68,6% mientras que entre las madres de los empresarios, tal como indica la Tabla 10 suponen el 67% y el 69,1% entre los trabajadores. Otra de las ocupaciones mayoritariamente ejercidas por las madres de los miembros de la población ocupada son las relacionadas con la administración, banca o comercio con el 9,7%. Entre las madres de los empresarios estas ocupaciones se incrementan al 12,9%, porcentaje que es menor entre las madres de los trabajadores donde se sitúa en el 8,8%. Tabla 10. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función de la ocupación de la madre 1998 a 2008

OCUPACIONES DE LA MADRE Sanidad Docencia Administración, banca, comercio Servicios (limpieza, hogar) Ama de casa Agricultura, pesca, minería Edificación Industria. Máquinas, vehículos, talleres Industrias alimentarias. Artesanías Sin especificar Total

POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR 3,6% 3,8% 12,9% 2,7% 67,0% 1,1% 0,2% 0,5% 2,3% 6,1% 100,0%

3,8% 4,3% 8,8% 3,3% 69,1% 1,8% 0,1% 1,4% 2,2% 5,2% 100,0%

3,7% 4,2% 9,7% 3,2% 68,6% 1,6% 0,1% 1,1% 2,2% 5,5% 100,0%

En el caso de las madres de los empresarios, al realizar la clasificación según categorías profesionales de la madre, no existe una proporción relevante de madres que sean empresarias, según se puede observar en la Tabla 11 y la mayor parte de ellas, trabajan como obreras sin especialización (incluimos en esta categoría a las amas de casa). En la Tabla 12 podemos observar que los niveles educativos entre las madres de los empresarios que son empresarias y las que no lo son, son mayoritariamente bajos en ambos grupos.

690

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tabla 11. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función de la ocupación de la madre 1998 a 2008 POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

Total OCUPACIONES EMPRESARIO TRABAJADOR DE LA MADRE Directivos ,2% ,3% ,3% Técnicos General 8,2% 8,7% 8,6% Empleados/Obreros especializados 13,0% 12,2% 12,4% Obreros sin especialización 74,7% 75,6% 75,4% Funcionarios General 1,7% 1,2% 1,3% Autónomos. Empresarios 2,3% 2,0% 2,0% Total 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 12. Ocupaciones de las madres de los empresarios según estudios de la madre 1998-2008

ESTUDIOS DE LA MADRE Sin estudios Primarios Medios Superiores Total

OCUPACIONES DE LAS MADRES DE EMPRESARIOS 1998 - 2008 Autónomos, empresarios 20,0% 60,0% 13,3% 6,7% 100,0%

Resto ocupaciones 27,15% 53,17% 12,84% 6,82% 100,0%

Total

27,0% 53,3% 12,9% 6,8% 100,0%

Idiomas e informática Al analizar los conocimientos que nuestros empresarios y trabajadores poseen sobre distintos idiomas, podemos comprobar en la Tabla 13 que más de la mitad de los empresarios no conocen ningún idioma, siendo los trabajadores los que más idiomas conocen y duplicando en número a los empresarios que dicen conocer dos idiomas. Ambas poblaciones cuando dicen conocer un único idioma es mayoritariamente el inglés y cuando dicen conocer dos idiomas añaden además del inglés, el francés. Tabla 13. Composición de la población ocupada de la región de murcia en función del conocimiento de idiomas 1998 a 2008

IDIOMAS Ninguno Uno Dos Tres Total

POBLACIÓN OCUPADA 1998 - 2008

Total

EMPRESARIO TRABAJADOR 53,3% 40,3% 5,6% 0,8% 100,0%

40,0% 48,1% 11,2% 0,7% 100,0%

43,3% 46,1% 9,8% 0,8% 100,0%

Si revisamos los conocimientos de informática, un 60,3% de los empresarios dicen no tener ninguno frente al 49,3% de los trabajadores, lo que indica un mejor

691

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

posicionamiento de los trabajadores con respecto a los empresarios en conocimientos informáticos. Una vez revisadas las variables sociodemográficas propias de toda la población ocupada en su conjunto y para todo el periodo, comenzamos por revisar determinadas variables que son específicas del empresariado y que son relativas al sector económico en el que se insertan en los años referidos al estudio como son los factores personales que influyen en su decisión de montar su propia empresa y los motivos que le llevaron a tomar esa decisión teniendo en cuenta para todos estos aspectos la formación académica recibida previamente. Sexo, nivel educativo y sector económico 1998-2008 Como se puede observar en la Tabla 14 encontramos que la mayor parte del empresariado que se asienta en el sector de la de la agricultura, pesca y extracción, así como en el sector de la construcción y la industria es principalmente masculino y con una diferencia relevante sobre las mujeres, suponiendo el 87,3%, el 92,2% y el 91,7% respectivamente, mientras que en el sector del comercio y resto de servicios, aunque también son hombres la mayor parte de los empresarios de estos sectores, las mujeres aumentan su peso en ellos. La Tabla 14 indica que solamente un tercio del empresariado es femenino. Tabla 14. Composición de la población empresaria de la región de murcia en función del sexo 1998 a 2008

SEXO Varón Mujer Total

SECTOR ECONÓMICO DE LA POBLACIÓN EMPRESARIA 1998 - 2008 Agricultura, pesca y Resto extracción Construcción Industria Comercio servicios 87,3% 92,2% 91,7% 58,1% 61,1% 12,7% 7,8% 8,3% 41,9% 38,9% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total 66,4% 33,6% 100,0%

Con respecto al nivel educativo de los empresarios en cada uno de los sectores económicos, como se puede ver en la Tabla 15, encontramos que el 56,3% de los empresarios del sector de la agricultura, pesca y extracción tienen un nivel de certificado escolar o graduado escolar, titulaciones que no especializan para ningún sector u ocupación específica, como se ha comentado anteriormente. También el empresariado dedicado al sector de la construcción tiene un elevado porcentaje de individuos con bajo nivel académico, situándose en el 48,3% los que tienen estas titulaciones. Un 15,7% del empresariado dedicado a la construcción tienen formación como licenciados, arquitectos o ingenieros superiores, siendo un 4,8% más que en el sector primario. En la industria hay un porcentaje destacado, el 20,8% de empresarios que tiene un nivel de bachillerato, aunque se sigue manteniendo en este sector una mayor proporción de los niveles básicos del sistema, tal y como ocurre también en el comercio, donde el 43,4% de los empresarios tienen el graduado escolar y un 18% el bachillerato.

692

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tabla 15. Composición de la población empresaria de la región de murcia en función del nivel educativo 1998 a 2008 NIVEL EDUCATIVO Certificado de escolaridad Graduado escolar FP1 y CFG Medio FP2, FP3 y CFG Superior Bachillerato Diplomado o Ing. Técnico Licenciado o Ing. Superior Doctor Total

SECTOR ECONÓMICO DE LA POBLACIÓN EMPRESARIA 1998 - 2008 Agricultura, pesca y Resto extracción Construcción Industria Comercio servicios

Total

14,5% 41,8% 5,5%

10,1% 38,2% 6,7%

8,3% 37,5% 16,7%

4,0% 43,4% 12,1%

2,9% 22,9% 15,2%

5,1% 33,5% 12,5%

5,5% 12,7%

7,9% 13,5%

8,3% 20,8%

7,7% 18,0%

19,9% 10,3%

12,9% 13,8%

9,1%

7,9%

8,8%

12,9%

10,2%

10,9%

15,7%

8,3%

5,9%

15,8%

11,8%

100,0%

Nivel educativo y factores personales 1998-2008 Al analizar con qué factores personales cuentan nuestros empresarios para poder montar su propia empresa en la Tabla 16, encontramos que la mayor parte de los que dicen contar con la preparación que les proporciona su título académico tienen un título universitario. El 56,3% de los empresarios universitarios alegan esta circunstancia, aunque también hay que destacar un 19% de empresarios que también cuentan con la preparación que les ofrece su título de FP2, FP3 o Ciclo Formativo de Grado Superior. Casi la mitad de los empresarios que alegan contar con la experiencia adquirida como trabajadores, tienen el graduado escolar. Entre los que alegan que adquirieron sus conocimientos y habilidades por su cuenta, son mayoritariamente empresarios con el graduado escolar o con el bachillerato. El 44,1% de los empresarios que se han servido de la experiencia transmitida por los padres poseen el título de graduado escolar.

693

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

Tabla 16. Factores personales para montar la empresa en la región de murcia en función del nivel educativo 1998 a 2008 ¿CON QUÉ FACTORES PERSONALES CONTABA USTED PARA MONTAR SU EMPRESA? 1998 - 2008 Total

Preparación del título académico

Experiencia adquirida como trabajador

Conocimientos y habilidades por mi cuenta

Experiencia transmitida por mis padres

No contaba con experiencia ni conocimientos

Otros

7,0%

10,1% 45,0%

8,5% 39,2%

7,3% 44,1%

2,8% 40,3%

7,7% 19,2%

5,4% 33,0%

FP1 y CFG Medio

14,8%

8,5%

12,3%

10,6%

18,1%

3,8%

12,5%

FP2, FP3 y CFG Superior

19,0%

14,0%

11,5%

8,4%

13,9%

19,2%

13,1%

2,8%

14,0%

20,0%

19,0%

12,5%

11,5%

13,4%

Diplomado o Ing. Técnico

22,5%

1,6%

4,6%

5,0%

9,7%

10,2%

Licenciado o Ing. Superior

33,1%

7,0%

3,8%

5,6%

2,8%

12,2%

Doctor

,7% 100,0%

100,0%

NIVEL EDUCATIVO Certificado de escolaridad Graduado escolar

Bachillerato

Total

100,0%

,1% 100,0%

Nivel educativo y motivos personales 1998-2008 Además de contar con factores personales que faciliten la posibilidad de montar la propia empresa existen otros motivos por los que el individuo decide emprender un proyecto empresarial como se puede comprobar en la Tabla 17. Casi la mitad de los empresarios que han montado su propia empresa lo han hecho para seguir con la tradición familiar y tienen el graduado escolar. También ha sido un motivo a tener en cuenta para montar la empresa no encontrar trabajo en ninguna parte, y entre los que aluden este motivo, un 39,2% de los mismos tienen el graduado escolar. Hay que destacar que entre los que son empresarios porque les gusta plantearse retos encontramos un 27% que tiene una titulación universitaria. Tabla 17. Motivos para montar la empresa en la región de murcia en función del nivel educativo 1998 a 2008

NIVEL EDUCATIVO

¿POR QUÉ SE DEDICÓ A LA EMPRESA O TRABAJO AUTÓNOMO? 1998-2008 Me gusta Mejor medio Ser dueño No encontraba Tradición plantearme para ganar de mi trabajo en otra familiar retos dinero mismo parte Otras

Total

Certificado de escolaridad Graduado escolar

7,1%

4,0%

8,2%

5,6%

2,5%

2,6%

5,4%

46,0%

34,0%

31,6%

30,2%

39,2%

23,9%

33,3%

FP1-CFGMedio

11,9%

10,0%

12,0%

11,2%

15,2%

14,5%

12,4%

7,9%

15,0%

14,6%

14,7%

8,9%

16,2%

13,3%

11,1%

10,0%

12,0%

16,8%

12,7%

12,8%

13,1%

FP2-FP3-CFGSup Bachillerato Dip o Ing Técnico

5,6%

9,0%

12,0%

8,2%

12,7%

16,2%

10,3%

Lic o Ing Superior

10,3%

18,0%

9,5%

8,9%

13,7%

100,0%

12,9% ,4% 100,0%

100,0%

12,1% ,1% 100,0%

Doctor

Total

694

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

CONCLUSIONES Entre los resultados que se desprenden tras analizar la población empresaria en comparación con el resto de la población ocupada, y teniendo en cuenta las razones que motivaron el presente estudio, se han obtenido las siguientes conclusiones: 

Durante la década de 1998 a 2008 ha existido un gran peso del sector de la construcción entre los empresarios murcianos en todas sus comarcas, así como del sector del comercio.



El mayor porcentaje de población empresaria es masculina, suponiendo el 65,5% del total, lo que indica que ser hombre aumenta la posibilidad de ser empresario.



Cuanto mayor es la edad del individuo, mayor es la probabilidad de ser emprendedor y cuanto menor es la edad, mayor es la probabilidad de ser trabajador por cuenta ajena.



Cuanto menor es nivel educativo, mayor es la posibilidad de ser emprendedor. Un 33,2% de los empresarios tienen el graduado escolar. Cuando se tiene una mayor formación, se puede ofrecer en el mercado de trabajo y el beneficio de esa formación la utiliza el empresario que contrata a cambio de un salario, pero los individuos que no tienen una elevada formación tienen más difícil su acceso al mercado de trabajo y muchos de ellos optan por montar su propia empresa.



Cuanto menor es la especialización académico-laboral, mayor es la posibilidad de ser emprendedor, y cuanto mayor es la especialización académico-laboral, mayor es la posibilidad de ser un trabajador por cuenta ajena. El 51,7% no tiene especialización académico-laboral. Los trabajadores más especializados se pueden colocar en sectores públicos o privados que necesitan ofrecer determinados productos muy específicos o servicios muy determinados y con más valor añadido, pero sin embargo, los individuos menos especializados pueden montar su propia empresa, aunque el tipo de producto que ofrezcan sea más básico y no se necesiten elevados conocimientos para introducirlo en el mercado.



El hecho de que el padre sea emprendedor influye de manera positiva en que los hijos sean empresarios. También hay que tener en cuenta que el 44,1% de los empresarios que se han servido de la experiencia transmitida por los padres poseen el título de graduado escolar y casi la mitad de los que han montado su propia empresa para seguir con la tradición familiar tienen el graduado escolar.



Si el área profesional del padre es la banca, el comercio o el transporte aumentan las posibilidades de ser emprendedor.



La preparación que proporciona el título académico ha sido un factor importante entre los empresarios universitarios y los que tienen FP2, FP3 o Ciclo Formativo de Grado Superior.



Casi la mitad de los empresarios que alegan contar con la experiencia adquirida como trabajadores, tienen el graduado escolar.



También ha sido un motivo a tener en cuenta para montar la empresa no encontrar trabajo en ninguna parte, y entre los que aluden este motivo, un 39,2% tiene el graduado escolar.

Con respecto a la formación, hay que destacar que el espíritu emprendedor debería formar parte de las cualificaciones básicas a potenciar en la educación. El objetivo es 695

ANA BELÉN FERNÁNDEZ CASADO

que en el futuro se incremente la empleabilidad de los trabajadores y aumente también su capacidad para formar parte de las plantillas de nuevos proyectos empresariales. De ese modo también se facilitaría la puesta en marcha de dichos proyectos (Documentos del círculo de empresarios, 2008: 33). En este sentido, el proyecto “Empresa Joven Europea” va dirigido a alumnado de 3º y 4º de ESO, bachillerato y ciclos formativos de grado medio y superior. Esta asignatura es un programa educativo promovido por la Fundación Valnalón nacida en el curso 1999/2000 y que desde el curso 2003/2004 es asignatura optativa oficial dentro del Sistema Educativo del Principado de Asturias. Poco a poco se ha ido extendiendo a centros de otras regiones como Andalucía, Asturias, Baleares, Canarias, Madrid, Navarra, País Vasco y Valencia, y Murcia donde la iniciativa empresarial enmarcada dentro del Proyecto Empresa Joven Europea (EJE) de la Consejería de Educación Formación y Empleo está siendo coordinada por el INFO (Instituto de Fomento de la Región de Murcia). Empresa Joven Europea propone al alumnado crear y gestionar su propia mini-empresa. De este modo, la cooperativa creada en el aula establecerá relaciones comerciales con mini-empresas de otras comunidades autónomas o países con el objetivo de "importar" y "exportar" productos entre si. Los productos importados serán comercializados en el mercado local para posteriormente analizar los resultados y repartir los beneficios obtenidos al igual que cualquier empresa real. También hay que decir que dentro del currículo de los alumnos de ciclos formativos de grado medio y superior existe la posibilidad de aprender a crear su propia empresa, gracias al módulo EIE, Empresa e Iniciativa Emprendedora, que permite conocer el proceso de puesta en marcha, promoción, financiación y todo lo relativo a la presentación de un plan de empresa. Entre las posibilidades de intervención para conseguir un mayor porcentaje de creación de empresas, se ha de incidir en las edades tempranas con niveles educativos básicos como ya se ha hecho con la iniciativa EJE, y también es importante apoyar las iniciativas femeninas ya que como hemos observado al revisar el perfil del empresariado, es un perfil muy masculinizado. La importancia económica y social de las mujeres en la actividad emprendedora despierta un interés creciente a nivel nacional e internacional. La contribución femenina al emprendimiento, especialmente en los países más avanzados, constituye un factor que impulsa la igualdad efectiva de géneros y hace a la ciudadanía –mujeres y hombres– corresponsable de su desarrollo, capacidad de innovación y nivel de bienestar (Ruiz, Camelo y Coduras, 2012: 13). Es necesario reforzar la colaboración con los empresarios, ya que hay un alto porcentaje de los mismos que deciden transmitir su empresa a sus hijos o hijas, con el fin de hacerles ver la importancia de promover que los futuros empresarios prolonguen los estudios, ya que hay un porcentaje elevado de empresarios con bajo nivel educativo pero que han adquirido el espíritu emprendedor, la tradición y la experiencia dentro de la empresa familiar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso Nuez, M.J.; Galve Górriz, C. (2008) El emprendedor y la empresa: una revisión teórica de los determinantes a su constitución. Acciones e investigaciones sociales, 26, p.5-44.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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CONSECUENCIAS PARA LA FORMACIÓN Y LA EDUCACIÓN DE LA REFORMA LABORAL DERIVADA DEL REAL DECRETO-LEY 3/2012

ALÍCIA VILLAR AGUILÉS Y FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON Universitat de València. España Alicia.Villar@uv.es

RESUMEN El texto que presentamos a continuación es una aproximación a las consecuencias para la formación y la educación que pueden derivarse del Real Decreto-ley 3/2012, de 10 de febrero, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral (en adelante, abreviado: RDL 3/2012), así como un intento de descripción del impacto social y educativo de una norma que, además, ha sido y será complementada con otras disposiciones. Por ello, el texto puede entenderse como una aproximación analítica, a los ámbitos educativos y formativos en los que el impacto del RDL 3/2012 será mayor. Consideramos que estos ámbitos son: la negociación colectiva del personal del sector educativo, la redefinición del derecho a la educación y la formación profesional y permanente, y las modificaciones de las modalidades de contratación relacionadas con la formación. A continuación trataremos con mayor detalle las consecuencias que analizamos en cada uno de estos ámbitos. PALABRAS CLAVE Formación; Sector educativo; Condiciones laborales; Reforma laboral; Empleabilidad.

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ALÍCIA VILLAR AGUILÉS Y FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON

CONSECUENCIAS

EN LA NEGOCIACIÓN COLECTIVA DEL

PERSONAL DEL SECTOR

EDUCATIVO

El RDL 3/2012 viene a modificar las condiciones laborales de una parte del personal del sector educativo. A esta modificación hay que añadir las consecuencias de la aplicación del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo (en adelante, abreviado: RDL 14/2012). La consecuencia más importante del RDL 3/2012 para el personal del sector educativo es la introducción, en las empresas privadas, de la prioridad aplicativa del convenio de empresa, sustituyendo el anterior predominio del convenio de ámbito estatal (tal como viene establecida en el art. 14 del RDL 3/2012, que modifica el art. 82.3 del Estatuto de los Trabajadores) en cuestiones como a) jornada de trabajo; b) horario y la distribución del tiempo de trabajo; c) régimen de trabajo a turnos; d) sistema de remuneración y cuantía salarial; e) sistema de trabajo y rendimiento; f) funciones, cuando excedan de los límites que para la movilidad funcional prevé el artículo 39 del Estatuto; y g) mejoras voluntarias de la acción protectora de la Seguridad Social; los estudios realizados, como, por ejemplo, el de González et al. (2007, que revisa otro anterior de 2004), han puesto de manifiesto que el Sector de la Enseñanza Privada, dividido en once Subsectores, se caracteriza por el predominio del nivel estatal de negociación (González et al., 2007: 15). Por ello, el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO parece estar acertado en afirmar: “en la enseñanza concertada se inicia la cuenta atrás para la desaparición del convenio ya caducado desde hace más de tres años y sin negociación desde hace dieciocho meses” (Campos, 2012: 12). El hecho de que el Ministerio de Empleo impugnara recientemente ante la Audiencia Nacional el V Convenio Nacional de Derivados del Cemento, con el argumento de que vulnera lo establecido en el nuevo artículo del Estatuto de los Trabajadores que da prioridad aplicativa al convenio de empresa en determinadas materias (Ministerio de Empleo, 2012), hace presagiar que las palabras del sindicalista serán premonitorias. El Ministerio de Educación cuantifica en unas 187.000 personas el número de personal docente no universitario en centros educativos privados (según datos de 2010) y podemos estimar en unas 43.000 personas el número de personal no docente, lo que suma unas 230.000 personas ocupadas en el sistema de enseñanza no universitaria reglada. Naturalmente, los convenios del sector se refieren también a enseñanzas no regladas y centros formativos, entre los que cabe señalar los encargados de la formación para el empleo. El RDL 3/2012 y el RDL 14/2012 permiten también la modificación de las condiciones laborales del personal no funcionario que presta sus servicios en los centros públicos. En este sentido, podríamos incrementar la cifra anterior de 230.000 afectadas hasta las 377.000 según las estimaciones que hemos realizado. Por otro lado, el RDL 14/2012, en la medida en que contempla un incremento de la dedicación docente de la jornada laboral e incrementa los topes máximos de alumnado por unidad, provocará una disminución del personal docente contratado y un incremento en el personal desplazado. Aunque los diversos gobiernos de las Comunidades Autónomas pueden introducir variaciones en la aplicación del RDL 14/2012, unas primeras estimaciones permiten hablar de un excedente de 152.000 docentes respecto de la plantilla del curso 2010/2011, tal como hemos calculado, en cuanto a las enseñanzas no universitarias. Además, se añadiría una cantidad en relación con la plantilla de las universidades, que resulta difícil de estimar en la actualidad debido a las reformas en curso. Estas reformas 700

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

o, por utilizar la terminología emergente “medidas de racionalización” tendrán una fuerte incidencia en la distribución de las horas dedicadas a la docencia del profesorado universitario. En definitiva, son reformas que pueden representar cambios tanto en el modelo de gobernanza de las universidades, así como limitaciones a la autonomía universitaria (Saura, 2012: 17). REDEFINICIÓN

DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y

PERMANENTE

El derecho a la educación fue proclamado por la Declaración Universal de Derechos Humanos (art. 26). Por ello, queda incorporado a la Constitución Española (art. 10.2), que lo establece explícitamente (art. 27) y le asigna como objetivo “el pleno desarrollo de la personalidad humana” (art. 27.2). En el año 2007, el Parlamento Europeo, el Consejo y la Comisión proclamaron la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, que en su art. 14.1 define el derecho a la educación como “derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente”. El Estatuto de los Trabajadores recogía el “[derecho] a la promoción y formación profesional en el trabajo” entre los derechos laborales (art. 4.2.b del RDL 1/1995). Adviértase que hay una diferencia sustancial entre una formulación y otra. En el caso de la Carta europea, se vincula la formación profesional y la permanente y se declara el derecho a su acceso, aunque no se determina dónde tiene que acaecer. En el caso del texto refundido del Estatuto de los Trabajadores se vincula formación con promoción y se especifica que ello acaezca “en el trabajo”, lo que debe significar, en el centro de trabajo. La reforma laboral promovida por el gobierno del PSOE (Ley 35/2010) desperdició la ocasión de adecuar el texto a lo establecido en la Carta europea e introdujo una ampliación, cuanto menos ambigua: “[Derecho] A la promoción y formación profesional en el trabajo, así como al desarrollo de planes y acciones formativas tendentes a favorecer su mayor empleabilidad.” (el subrayado es nuestro). La supuesta ampliación del derecho al desarrollo de acciones formativas es inútil, ya que la posibilidad de organizarlas viene protegida por la libertad de asociación, de sindicación o de enseñanza. Gráfico 1. Menciones a la “empleabilidad” en el BOE. Período 1997-2011

Fuente: Boletín Oficial del Estado (años 1997-2011).

701

ALÍCIA VILLAR AGUILÉS Y FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON

El concepto “empleabilidad” no tiene tradición normativa. En el ámbito estatal aparece mencionado de manera oficial por primera vez en 1997, año en el que aparece mencionado una vez en el BOE, y alcanza las 274 menciones en el año 2011. La primera mención que encontramos a la “empleabilidad” en el BOE se encuentra en la publicación del Convenio Colectivo de Grandes Almacenes de 1997 (BOE 270, de 11 nov., p. 32916), al hilo de una consideración sobre la “atonía del consumo y [la] escasez del trabajo”. Ese texto apareció en la sección III del BOE, que corresponde a “Otras disposiciones”. Hay que esperar hasta el RD 282/1999, de 22 de febrero, para que el concepto se presente en la sección I del BOE, que corresponde a “Disposiciones generales”, aunque sólo lo hace en el preámbulo de una norma. Aunque hay menciones esporádicas referidas al conjunto de la clase obrera (por ejemplo: Ley 6/2001, Ley 56/2003, etc.), lo cierto es que la mayoría de las menciones se refieren a grupos sociales con tasas de ocupación bajas. Por ello, la mayor parte de las referencias se presentan en normas que se refieren, por un lado, a servicios de empleo y medidas contra la desocupación (por ejemplo: RD 781/2001; Ley 10/2003; Ley 12/2003, Ley 13/2003, etc.); y, por otro lado, a textos normativos a favor de la igualdad entre mujeres y hombres y contra la violencia de género (por ejemplo: Ley 1/2003, Ley 5/2005, Ley 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género; Ley 3/2007, de 22 de marzo, de igualdad efectiva de mujeres y hombres (en adelante abreviado: Ley 3/2007). En estas normas y otras se usa el concepto, pero no se define ni se determina sociológicamente. Desde la perspectiva sociológica, la novedad destacada la aporta la Ley Orgánica 1/2004, contra la violencia de género, porque en su artículo 27.3 relaciona la concesión de ayudas sociales a informes del Servicio Público de Empleo sobre “la mejora de la empleabilidad de la víctima”. Esto exigía una determinación, que se produjo en el RD 1452/2005 (después de casi 100 menciones legales sin ninguna precisión sociológica ni posibilidad de determinación empírica). A pesar de su amplitud, copiaremos el texto del artículo 5 de este real decreto en su literalidad: Artículo 5. El Informe del Servicio Público de Empleo. El informe del Servicio Público de Empleo competente deberá hacer constar que la mujer solicitante de esta ayuda, debido a su edad, falta de preparación general o especializada y circunstancias sociales, no va a mejorar de forma sustancial su empleabilidad por su participación en los programas de empleo específicos establecidos para su inserción profesional. A tal efecto, en la elaboración del itinerario personal de inserción laboral, se valorará cada uno de los factores mencionados en el apartado anterior y la incidencia conjunta de los mismos en la capacidad de inserción profesional de la víctima y sobre la mejora de su empleabilidad. En la apreciación de la edad, se tendrá en cuenta aquellas edades de las que el Servicio Público de Empleo, de acuerdo con su experiencia, pueda inferir la dificultad para la inserción laboral. Por lo que se refiere a las circunstancias relativas a la preparación general o especializada de la víctima, se estimará, fundamentalmente, aquellos supuestos de total falta de escolarización o, en su caso, de analfabetismo funcional. En la valoración de las circunstancias sociales se atenderán las relacionadas con la situación de violencia sufrida y su repercusión en la participación o aprovechamiento de los programas de inserción, con el grado de minusvalía reconocido, así como cualesquiera otras que, a juicio del Servicio Público de Empleo competente, puedan incidir en la empleabilidad de la víctima.

Como puede verse, la empleabilidad se refiere a personas (mujeres en este caso) no sólo desocupadas, sino que no puedan obtener una inserción profesional por la vía de programas de empleo específicos, a causa de tres factores: edad, preparación (en concreto, falta de escolarización o analfabetismo funcional) y circunstancias sociales (incluida la violencia sufrida). Obviamente, algunos de estos factores no son 702

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

modificables: no se puede alterar la edad de la víctima, ni su circunstancia social actual (por ello se conceden ayudas), ni su pasado de víctima, por tanto incrementar la “empleabilidad” sólo puede tener sentido como objeto de acción política si significa formación. Podríamos seguir con el análisis legislativo, pero la cuestión central sociológica ya está planteada: si la determinación de la empleabilidad es, en definitiva, circular o redundante, ¿qué puede aportar la introducción de tal concepto, con tan nimia base empírica, en el marco normativo? Mientras que las primeras apariciones normativas se refieren a grupos sociales con necesidades sociales específicas o en circunstancias de vulnerabilidad (discapacitados, parados de larga duración, mujeres víctimas de violencia de género, desocupados de sectores en reconversión), de los que se dice que el grupo presenta una tasa de ocupación baja, en las últimas la empleabilidad se predica de individuos: es cada trabajador individual, ocupado o no, el que puede incrementarla o menguarla. Es una transferencia de responsabilidad semejante a la que se intentó con la noción “capital humano” (considerar que la fuerza de trabajo es un capital y asignar la responsabilidad de su valorización al propio individuo, que puede “invertir” en “su” capital) dotándola de una lógica individualista. La falta de crítica a esta noción nos parece preocupante. Hay que indicar, por ejemplo, que la Enmienda a la Totalidad a la Reforma presentada por el grupo parlamentario de Izquierda Plural mantenía esta noción de “empleabilidad” en su artículo 2 (Izquierda Plural 2012, art. 2). Tabla 1. Resultados PISA, porcentaje de juventud que ha concluido el ciclo obligatorio y tasa de paro Lengua Matemáticas Ciencias Ha concluido Alemania 497 513 520 88,9 Austria 470 496 494 91,3 Bélgica 506 515 507 88,9 Bulgaria 429 428 439 85,3 Dinamarca 495 503 499 89,4 Eslovaquia 477 497 490 95,1 Eslovenia 483 501 512 94,7 España 481 483 488 68,8 Estonia 501 512 528 86,1 Finlandia 536 541 554 90,1 Francia 496 497 498 87,8 Grecia 483 466 470 85,5 Hungria 494 490 503 88,8 Irlanda 496 487 508 88,7 Italia 486 483 489 80,8 Letonia 484 482 494 86,1 Lituania 468 477 491 91,3 Luxemburgo 472 489 484 92,3 Países Bajos 508 526 522 89,1 Polonia 500 495 598 94,7 Portugal 489 487 493 68,8 Reino Unido 494 492 514 84,3 República Checa 478 493 500 94,6 Rumanía 424 427 428 83,4 Suecia 497 494 495 89,3 Fuente: PISA, OCDE, Eurostat. La tasa de paro corresponde al último dato disponible.

703

Tasa paro 5,6 4,0 7,3 12,6 8,1 13,9 8,5 24,1 11,7 7,5 10,0 21,7 11,2 14,5 9,8 14,6 14,3 5,2 5,0 10,1 15,3 8,2 6,7 7,5 7,3

ALÍCIA VILLAR AGUILÉS Y FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON

Ahora bien, esta noción tampoco es coherente con la evidencia empírica. No existe una correlación significativa entre los resultados académicos, medidos en una prueba estandarizada como PISA, y la tasa de paro de los diversos países. En este sentido, véanse las correlaciones presentadas en las Tabla 2 con los datos de la Tabla 1. Tabla 2. Coeficientes de correlación entre las variables de la tabla 1 Lengua Tasa de paro

-0,12 Lengua

% Ha concluido

0,11

Matemáticas -0,35 Matemáticas 0,28

Ciencias % Ha concluido -0,21 -0,55 Ciencias 0,32

Como puede verse, la correlación entre los elementos medidos por las pruebas diagnósticas PISA (asumidas y avaladas internacionalmente) y los resultados académicos es muy baja. Para los países de la Unión Europea, mejores rendimientos académicos no correlacionan de manera significativa ni con el porcentaje de juventud con la educación secundaria obligatoria concluida (índices de correlación de Pearson de 0,11 a 0,32), ni con la tasa de paro (con índices de 0,12 a 0,35). Piénsese, por ejemplo, que las correlaciones entre el porcentaje de juventud con la educación secundaria obligatoria concluida y los indicadores de igualdad (relación de deciles y quintiles superior e inferior e índice Gini, cf. OECD 2012) oscilan entre 0,71 y 0,80. Además del uso, harto cuestionable, del concepto de “empleabilidad”, la reforma laboral también incluye una ampliación del texto referido al derecho laboral a la promoción y formación profesional. El texto establecido por el RDL 3/2012 es: 2.1.b) A la promoción y formación profesional en el trabajo, incluida la dirigida a su adaptación a las modificaciones operadas en el puesto de trabajo, así como al desarrollo de planes y acciones formativas tendentes a favorecer su mayor empleabilidad.

En este artículo sorprende que la formulación de un derecho se realice en términos de “adaptación”, puesto que no existe algo así como el “derecho a adaptarse” (el subrayado del artículo citado es nuestro). De todos modos, la relación entre “empleabilidad” y “adaptación” ya había sido enunciada en la legislación anterior. Precisamente la Ley Orgánica 3/2007, ya vinculaba “empleabilidad” y “adaptabilidad”, al hablar (art. 42.1) de la empleabilidad de las mujeres, pero en relación al mercado de trabajo: 42.1: Las políticas de empleo tendrán como uno de sus objetivos prioritarios aumentar la participación de las mujeres en el mercado de trabajo y avanzar en la igualdad efectiva entre mujeres y hombres. Para ello, se mejorará la empleabilidad y la permanencia en el empleo de las mujeres, potenciando su nivel formativo y su adaptabilidad a los requerimientos del mercado de trabajo.

Adviértase que aquí se habla de adaptabilidad al mercado de trabajo, mientras que en la reforma laboral promovida por el actual gobierno del Partido Popular se refiere a la adaptación a las modificaciones operadas en el puesto de trabajo. Así pues, al desplazamiento anterior entre lo colectivo y lo individual parece corresponderle la adaptación desde el marco general (el mercado de trabajo) al marco concreto (el puesto de trabajo). MODIFICACIÓN DEL CONTRATO PARA LA FORMACIÓN Y EL APRENDIZAJE La reforma laboral establece modificaciones en el contrato de formación en su capítulo 2. El preámbulo del RDL 3/2012 afirma que tales medidas “tratan de favorecer 704

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

especialmente a quienes están sufriendo con mayor intensidad las consecuencias negativas de la crisis económica: los jóvenes desempleados y las PYMES.” Los datos, sin embargo, muestran que el contrato de formación, denominado por esta norma como “contrato para la formación y el aprendizaje”, una noción que recupera la noción de “aprendizaje” que se remonta a la reforma de 1993 (véase Fundación 1º Mayo, 2012), es prácticamente residual. En la Tabla 3 y 4 se recoge el número de contratos realizados, según las estadísticas de movimiento laboral registrado por el Ministerio de Trabajo. Tabla 3. Contratos registrados: totales, a jornada completa, de dedicación temporal y formativos. Período 2002-2010 Total CC

CC JC

Mujeres

CC DT

CC JC+DT

CCF

CC JC

CC DT

CC JC+DT

CCF

2002

14179248 11220497 12896288 10273947

126568

6136747

4230025

5567961

3871669

47803

2003

14668063 11544449 13398295 10621330

125774

6420703

4396705

5849798

4044653

48222

2004

16350784 12629622 14931066 11595405

126534

7264336

4834265

6620271

4435107

46617

2005

17164965 13135334 15622127 12010240

120584

7669736

5023644

6971300

4591974

44343

2006

18526772 14171600 16349527 12559309

117654

8309462

5436725

7336065

4829288

41828

2007

18622108 14155336 16401724 12544749

109407

8565912

5589451

7534343

4958166

41471

2008

16601237 12349602 14698632 11012096

78986

7816800

5002685

6921524

4468948

32616

2009

14021837 10068924 12709423

9209295

61527

6586562

4046484

5970198

3706550

27769

2010

14417150 10170234 13188936

9392968

59047

6604411

3951435

6042688

3659135

28000

CC: Contratos totales; JC: Jornada completa; DT Duración temporal; F: Formación. Fuente: Movimiento Laboral Registrado 2002-2010.

Tabla 4. Contratos de formación registrados respecto a los contratos totales, los de jornada completa y los de jornada completa y duración temporal. Período 20022010 Todos CF/

Hombres CC JC

CC JC+DT Total

Mujeres JC

JC+DT

Total

JC+DT

2002

0,89%

1,13%

1,23%

0,98%

1,13%

1,23%

0,78%

1,13%

1,23%

2003

0,86%

1,09%

1,18%

0,94%

1,08%

1,18%

0,75%

1,10%

1,19%

2004

0,77%

1,00%

1,09%

0,88%

1,03%

1,12%

0,64%

0,96%

1,05%

2005

0,70%

0,92%

1,00%

0,80%

0,94%

1,03%

0,58%

0,88%

0,97%

2006

0,64%

0,83%

0,94%

0,74%

0,87%

0,98%

0,50%

0,77%

0,87%

2007

0,59%

0,77%

0,87%

0,68%

0,79%

0,90%

0,48%

0,74%

0,84%

2008

0,48%

0,64%

0,72%

0,53%

0,63%

0,71%

0,42%

0,65%

0,73%

2009

0,44%

0,61%

0,67%

0,45%

0,56%

0,61%

0,42%

0,69%

0,75%

2010

0,41%

0,58%

0,63%

0,40%

0,50%

0,54%

0,42%

0,71%

0,77%

CC: Contratos totales; JC: Jornada completa; DT Duración temporal; F: Formación. Fuente: Movimiento Laboral Registrado 2002-2010.

Como puede verse, los contratos de formación no sólo son residuales, ya que no representan más que el 0,4% de los contratos realizados en total, el 0,5% de los realizados a jornada completa y el 0,6 de los suscritos a jornada completa y duración determinada, sino que, incluso, se trata de una modalidad contractual que ha ido perdiendo importancia en los últimos años puesto que su proporción ha disminuido a más de la mitad. Análisis detallados de esta modalidad contractual concluyen que:

705

ALÍCIA VILLAR AGUILÉS Y FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON

Los cambios y reformas que se necesitan deben iniciarse en el sistema productivo, antes que en el educativo [...]. En la actualidad, no se necesitan reformas, sino una implicación genuina de los agentes sociales. Patronal y sindicatos deben avanzar y contribuir a la formación profesional cuidando la finalidad de aprendizaje y cualificación de los contratos previstos para tal fin (Chisvert; Marhuenda, 2012: 164)

En definitiva, incluso sin considerar innovaciones como la “cuenta de formación” (un procedimiento lineal para generalizar la formación continua), la reforma laboral en curso tiene impactos notables en la educación y la formación tanto modificando las relaciones laborales del profesorado, ya que una parte verá incrementada su dedicación, y otra, se encontrará en un escenario de mayor precarización y de reducción de puestos de trabajo, como auspiciando desplazamientos teóricos notables y regresivos que modifican las modalidades contractuales, cuyo efecto dista mucho de ser positivo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Campos, J. (2012) Los profesionales de la educación afectados por la reforma laboral, T.E. Trabajadores de la Enseñanza. CCOO Enseñanza, 331, marzo 2012. Chisvert, M.J.; Marhuenda, F.(2012) Transiciones tempranas al mercado laboral. Los contratos de formación y aprendizaje, ¿oportunidad o trampa para los jóvenes? RASE, 5(2), p.153-168. Fundación 1º Mayo (2012) Las reformas laborales en España y su repercusión en materia de contratación y empleo. 52 reformas desde la aprobación del Estatuto de los Trabajadores en 1980: Informe Fundación 1º Mayo. [On line] Disponible desde: http://www.1mayo.ccoo.es/nova/files/1018/Informe Reformas.pdf [Acceso 16.04.2012]. González, S.; et al. (2007) La Negociación Colectiva en el Sector de la Enseñanza Privada (Actualización 2007). Madrid, Comisión Consultiva Nacional de Convenios Colectivos. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. [On line] Disponible desde: http://www.empleo.gob.es/es/sec_trabajo/ccncc /descargas/NC_EnsenyanzaPrivada_2007.pdf [Acceso 13.04.2012]. INE (2005) Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada publicada. Curso 2004-2005. [On line] Disponible desde: http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t13/p122/a2005&file= pcaxis [Acceso 13.04.2012]. Izquierda Plural (2012) Enmienda a la Totalidad con propuesta de texto completo alternativo al Proyecto de Ley de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral... [On line] Disponible desde: http://www.izquierda-unida.es/sites/default/files/doc/Texto_definitivo enmienda _totalidad _reforma_laboral.pdf [Acceso 16.04.2012]. Ministerio de Educación (2010a): Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado. Curso 2009-2010. Últimos resultados detallados. Madrid: MEC. [On line] Disponible desde: http://www.educacion.gob.es/horizontales /estadisticas/noniversitaria/profesorado/estadistica/2009-2010.html [Acceso 13.04.2012].

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-- (2010b) Estadística de personal al servicio de las universidades. Personal Docente e Investigador Universitario. Curso 2009-2010. Madrid: MEC. [On line] Disponible desde: http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio /educacion/universidades/estadisticas-informes/estadisticas/pdi-2009-2010/ personaldocenteinvestigador.pdf?documentId=0901e72b8118c005 [Acceso de 13 abril 2012] -- (2010c) Estadística de personal al servicio de las universidades. Personal Docente e Investigador Universitario. Curso 2009-2010. Madrid: MEC. [On line] Disponible desde: http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadis ticas-informes/estadisticas/pas-2009-2010/personal-de-administracion-yservicios-0910.pdf?documentId=0901e72b8118c83f [Acceso 13 de abril 2012] Ministerio de Empleo (2012) Empleo impugna ante la Audiencia Nacional el V convenio colectivo del sector de derivados del cemento. Nota de prensa [On line] Disponible desde: http://www.tt.meyss.es/Laboral/201205/LAB201205 30.htm [Acceso 1 de junio 2012) OECD (2012) An Overview of Growing Income Inequalities in OECD Countries: Main Findings, [On line] Disponible desde: http://www.oecd.org/els/socialpoliciesanddata/49499779.pdf [Acceso 1 de junio 2012]. Saura, M.J. (2012) La autonomía universitaria, otro derecho constitucional pisoteado, T. E. Trabajadores de la Enseñanza. CCOO Enseñanza, núm. 331, marzo 2012.

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LOS JÓVENES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ Universidad de La Laguna. España lcabre@ull.es

RESUMEN La Formación Profesional Ocupacional (FPO) es un subsistema de la Formación Profesional para el Empleo en España. La FPO está dirigida a trabajadores que buscan activamente trabajo y no lo encuentran. Los receptores de esta formación son un grupo heterogéneo de población que incluye jóvenes y adultos con muy diferentes características personales y profesionales. En este grupo de trabajadores en paro abundan los jóvenes y más aquéllos que han completado únicamente los estudios básicos obligatorios. En esta comunicación analizamos el papel de la FPO en el mercado de trabajo como política formativa de inserción para el empleo de los jóvenes. PALABRAS CLAVE Formación Profesional Ocupacional; Jóvenes; Desempleo; Educación no formal e inserción laboral.

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INTRODUCCIÓN El interés general por la Formación Profesional (FP) ha sido y es grande desde hace décadas en España como elemento clave en la lucha por el empleo y la competitividad. La idea de cualificar a la población y mejorar con ello la productividad y competitividad de la economía quedan implícita y explícitamente documentadas en las políticas seguidas a tal fin, desde el ámbito educativo al ámbito laboral. Esta posición cuenta con el beneplácito de sindicatos, empresarios, políticos y educadores. En España dos ministerios trabajan en aras de conseguir estos objetivos desde hace más de 50 años: el Ministerio de Educación (MEC) y el Ministerio de Trabajo (MTSS). La historia de la FP en España (Cabrera, 1997) se circunscribe a ellos desde el momento en que la FP Reglada del MEC certifica cualificaciones, primeramente del sector industrial y agropecuario y posteriormente del sector servicios, que exaltan y propician la implantación e incorporación de la enseñanza profesional en el sistema educativo formal y reglado (vinculado al MEC) y no formal, no reglado, (vinculado al MTSS), equivalentes en la actualidad a la FP académica que cuenta con ciclos formativos de grados medio y superior y cualificaciones de nivel 2 y 3 respectivamente (dependiente del MEC) y a la FP Ocupacional y Continua (dependiente del MTSS). Tanto la FP Académica como la FP Ocupacional cuentan con apoyos para su desarrollo y mejora por parte de sindicatos, empresarios, políticos y educadores, pero no con gran demanda de alumnos que además no siempre llegan a la FP, a una u otra modalidades, interesados por ellas en primera opción sino como opción colateral al no poder seguir estudiando en la enseñanza formal postoblogatoria o como obligación por estar desempleado y apuntados en las oficinas de desempleo. De ahí en parte el desprestigio social que ha estigmatizado su desarrollo y aceptación hasta fechas recientes, si bien en la actualidad la crisis económica ha devuelto la mirada nuevamente a la FP e incrementado su demanda. La Formación Profesional Ocupacional (FPO) se diseña en la actualidad como un subsistema de la Formación Profesional para el Empleo en España. Está orientada y dirigida a trabajadores que buscan activamente trabajo y no lo encuentran. Pretende proporcionar cualificaciones a los trabajadores en desempleo, nuevas o complementarias a las que ya poseen, con el objetivo expreso de insertarlos o reinsertarlos profesionalmente en el empleo. Los potenciales receptores de esta formación son un grupo heterogéneo de población que incluye jóvenes y adultos con muy diferentes características personales y profesionales. Sintéticamente, en este grupo de trabajadores en paro abundan los jóvenes y, dentro del colectivo, más los que han completado únicamente los estudios básicos obligatorios: hay casi un millón de jóvenes entre 18 y 24 años con formación obligatoria únicamente y no siempre terminada en su totalidad. A este número hay que sumar otro grupo importante de jóvenes que no completan los estudios de Bachillerato y/o los ciclos formativos de FP Reglada de grado medio, más los que obtienen título profesional (de FP o universitario) pero no consiguen encontrar empleo. El resultado es una tasa de paro en jóvenes menores de 25 años del 49% en España frente al 22% de Europa (datos de Eurydice, Eurostat, 2012). Esta comunicación analiza expresamente el papel de la FP Ocupacional en el mercado de trabajo como política formativa de inserción para el empleo de los jóvenes y, paralelamente, como política de inserción social de los mismos. Nos preguntamos qué cabe esperar en los próximos años para la FPO del MTSS. Para ello presentamos primeramente el marco legal general que articula la FPO en España, seguimos con los datos que dan cuenta de su dimensión y características peculiares para, posteriormente, 710

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mostrar lo que cabe esperar para la misma en los próximos lustros de acuerdo con las percepciones, opiniones y actitudes de los usuarios de estas enseñanzas. VERTEBRACIÓN Y ARTICULACIÓN DE LA FPO EN ESPAÑA: ESTRUCTURA LEGISLATIVA Y CUALIFICACIONES

La FP se articula actualmente en España a través de tres grandes áreas de intervención política relacionadas íntimamente con sus usuarios potenciales, las instituciones encomendadas de atenderlos y el tipo de cualificaciones proporcionadas (Planas, 2005). Así, tenemos: 1. La FP Reglada/Académica/Formal, que atiende principalmente a jóvenes escolares de 16 a 21 años. Suministra cualificaciones profesionales de niveles 2 y 3 y se encuentra bajo la responsabilidad de la Administración Educativa (MEC). 2. La FP Ocupacional (FPO), destinada al colectivo de parados. Suministra cualificaciones adicionales genéricas que dan competencias profesionales susceptibles de ser utilizadas en una gama relativamente amplia de empleos y se encuentra principalmente bajo la responsabilidad de la Administración Laboral (MTSS). 3. La FP Continua (FPC), diseñada especialmente para los trabajadores ocupados. Aporta cualificaciones específicas que necesitan los trabajadores en relación con las exigencias particulares de un puesto de trabajo concreto. En principio debería ser responsabilidad de la empresa y del propio trabajador o a lo sumo de sus correspondientes organizaciones profesionales, aunque en general funciona bajo convenios y apoyos económicos y es impartida por Organizaciones Sindicales, Organizaciones Empresariales, Cámaras de Comercio y por las propias Empresas. Estas dos últimas modalidades de FP, la Ocupacional y la Continua, se incluyen dentro del capítulo de acciones formativas del Subsistema de Formación Profesional para el Empleo, implantado en 2007, donde cabe contemplar los cursos del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP). El objetivo principal es la integración en uno los dos subsistemas: FPO y FPC. El otro gran subsistema de FP es el propiamente académico, la formación reglada que se imparte en el ámbito del MEC. En este ámbito la organización de la FP Reglada se estructura fundamentalmente en la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, en adelante), Boletín Oficial del Estado (BOE) de 4-10-90, con ciclos formativos de grados medio y superior, con un período de formación práctica en centros de trabajo (FCT) equivalente aproximadamente a un 20% del bloque formativo. Con este modelo de FP recogido en la LOGSE se abandona el modelo más escolar seguido por la FP de la Ley General de Educación de 1970 (LGE) y se retoma la idea de otro modelo, el de aprendizaje, que guió la organización de la FP en la Ley de FP Industrial de 1955. La posterior Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002 (LOCE) establece asimismo como objetivo la opción de recibir formación a lo largo de toda la vida y de esta manera adquirir, actualizar y ampliar las técnicas y conocimientos necesarios para el desarrollo personal o profesional (ver artículo 52 del Título III). Y la vigente Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 también concibe la educación como un aprendizaje

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permanente: todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo (artículo 5). En este organigrama, la FP se ramifica en el sistema educativo por diferentes vías y mantiene un vínculo potencial estrecho con el entorno laboral, hasta el punto de reconocer hoy la experiencia laboral de los trabajadores como parte de la formación profesional necesaria (FCT) que se exige para la obtención de títulos académicos profesionales. Sobre este marco general del sistema educativo se diseña paralelamente la oferta de FP Ocupacional y FP Continua (o permanente)1 y se regulan las cualificaciones profesionales a través de la Ley Orgánica 5/2002 de las cualificaciones y de la Formación Profesional, que pretende desarrollar un marco que favorezca el aprendizaje permanente y la integración de las distintas modalidades de la formación profesional, así como los aprendizajes adquiridos informalmente, sobre todo desde la experiencia laboral. En su artículo 2.1 define el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) como el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP), así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y descubran las necesidades del sistema productivo. Todo ello, para mejorar las cualificaciones de la población activa, la transparencia del mercado de trabajo y la calidad y coherencia del sistema de FP. Esta Ley es la primera que con carácter exclusivo recoge las directrices básicas que han de generar un sistema integrado de las distintas ofertas de Formación Profesional. Entre sus objetivos está el de adecuar las ofertas de formación con las necesidades del mercado de trabajo con el fin de lograr una mayor cualificación de las personas y, con ello, una mejor inserción laboral. Trata asimismo de aumentar las vías de formación de las personas a lo largo de toda su vida, permitiendo al conjunto de la sociedad española, la adaptación continua a las cambiantes circunstancias del mercado de trabajo. Es el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) el órgano técnico de apoyo al Consejo General de la Formación Profesional cuya responsabilidad es la de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y su correspondiente Catálogo Modular. El INCUAL organiza las cualificaciones en torno a 26 familias profesionales (ver tabla) cuya ordenación permite clasificarlas, según criterios sectoriales y funcionales, en áreas que incluyen ámbitos profesionales y de actividades económica afines. Asimismo, el CNCP organiza en cinco niveles de cualificación profesional las familias profesionales (ver Tabla 1).

El marco organizativo detallado de todas estas modalidades de FP puede verse, además de en los BOEs donde se publican las Leyes y Decretos, en Eurydice, Cedefop, ETF y EC-DC (2003) y Eurydice (2009 y 2012, apartado B, sección 1).

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Tabla 1. Familias Profesionales en la FP Agraria Administración y Gestión Artesanías Transporte y Mantenimiento de vehículos Comercio y Marketing Edificación y obra civil Industrias alimentarios Artes gráficas Química Textil, confección y Piel Madera, mueble y corcho Energía y agua Sanidad Servicios socioculturales y a la comunidad Hostelería y turismo Actividades físicas y deportivas Electricidad y electrónica Fabricación mecánica Imagen personal Imagen y sonido Industrias extractivas Informática y comunicaciones Instalación y mantenimiento Marítimo y pesquera Seguridad y medioambiente Vidrio y cerámica. Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Tabla 2. Niveles de cualificación profesional Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos regulados, siendo limitados los conocimientos teóricos y capacidades prácticas a aplicar. Competencia de actividades profesionales que demandan la utilización de instrumentos y técnicas propias que conciernen principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser autónomo. Requiere conocimientos técnicos y científicos de la actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren del dominio de diversas técnicas y pueden ser ejecutadas de forma autónoma. Conlleva responsabilidad de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. Exige la comprensión de fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación del proceso y sus repercusiones económicas. Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables técnicas, científicas, económicas u organizativas para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios. Competencia en actividades profesionales de gran complejidad realizadas en diversos contextos que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran Autonomía personal. Responsabilidad en la asignación de recursos, en el análisis, diagnostico, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

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Un nuevo Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo, reformula los actuales subsistemas de formación ocupacional y formación continua obligando a que las iniciativas de formación se integren de la siguiente manera: 1. La formación de la demanda (la conocida hasta ahora como Formación Continua). Engloba las acciones formativas de las empresas y los permisos individuales de formación financiados total o parcialmente con fondos públicos, al objeto de responder a las necesidades específicas de formación planteadas por las empresas y sus trabajadores. 2. La formación de oferta (la conocida hasta ahora como FPO). Comprende los planes de formación dirigidos prioritariamente a desempleados con el fin de brindarles una formación que les faculte para el empeño cualificado de las profesiones y el acceso así al empleo 3. La formación en alternancia con el empleo (nueva modalidad formativa). Integrada por las acciones formativas de los contratos para la formación y por los programas públicos de empleo-formación que permiten al trabajador compatibilizar la formación con la práctica profesional en un puesto de trabajo. 4. Las acciones de apoyo y acompañamiento a la formación. Aquéllas que permiten mejorar la eficacia del subsistema de FP para el empleo a través de la evaluación e investigación sobre el mercado de trabajo. En el caso de la FPO, los usuarios potenciales de esta modalidad formativa son los desempleados a los que se pretende dotarles de cualificaciones adicionales genéricas que les aporten competencias profesionales susceptibles de ser utilizadas en una gama relativamente amplia de empleos. Veamos seguidamente cuántos y quiénes son los candidatos potenciales a recibir esta formación profesional. POBLACIÓN DESEMPLEADA DIRIGE LA FPO

Y CON DÉFICITS FORMATIVOS EN

ESPAÑA

A LA QUE SE

España cuenta en 2012 con casi 46 millones de habitantes, de los que una tercera no supera los 30 años de edad. En las últimas décadas se han producido avances notables en la escolarización que han mejorado sustancialmente el nivel de estudios de la población española, pero éstos siguen siendo bajos comparados con los países de su entorno político, social y económico: la mitad de la población española de 25 a 64 años tiene un nivel de formación inferior a secundaria de 2ª etapa2 en 2008, un 20% más que la media de los países de la UE o de la OCDE. Con formación de secundaria de 2ª etapa sólo está el 22% de la población de 25 a 64 años, ahora un 20% menos que la media de la UE o que la media de la OCDE y casi un 40% menos que el nivel que alcanza la población alemana. Por el contrario, en la superior España cuenta con un 29,2% y supera la media de la UE, de la OCDE y de Alemania en un 4%. Con estos registros se observa que España polariza sus niveles de formación hacia los extremos con altos porcentajes de población de 25 a 64 años con bajo nivel de estudios (del orden del 49%) 2

Se corresponde con el nivel 3 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, International Standard Classification of Education, ISCED). Actualmente este nivel corresponde a los estudios postobligatorios de bachillerato o ciclos formativos de grado medio en FP (nivel de cualificación 2). El nivel CINE 2 se corresponde con la finalización de la secundaria obligatoria, el CINE 1 con la primaria, el CINE 4 no existe en España (sería la secundaria postobligatoria no superior); el CINE 5B con la educación superior no universitaria (FP: ciclos formativos de grado superior) y el CINE 5A con la universitaria.

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y altos porcentajes con elevados niveles de estudio (del orden del 30%), siendo exiguos los porcentajes de población con niveles intermedios de formación. Si además observamos las desagregaciones por grupos de edad, el 60% de la población alemana obtiene niveles de formación de secundaria de segunda etapa en cualquier grupo de edad considerado, lo que ocurre también con los bajos y altos niveles de formación, síntoma de un constante esfuerzo mantenido en el tiempo, sin variaciones, que queda corroborado con los valores previos del año 2002 (Cabrera, 2011). La población joven española es la que mejora en el tiempo su formación (bastante del 2002 al 2008), pero con todo, los niveles de formación intermedio sólo recogen al 26,3% de la población de 25 a 34 años (22% en el 2002), mientras un 35% de población de este grupo de edad no pasa del nivel más bajo de formación (42% en el 2002). Estos registros estadísticos porcentuales muestran que un 35% de la población española de 25 a 34 años no pasa del nivel de secundaria inferior como logro educativo más alto en 2009. Las consecuencias son inmediatas: España no puede acercarse a países como Alemania. Para hacerlo tendría que reducir este porcentaje del 35% al 20% y traspasar el mismo al grupo de jóvenes con secundaria superior, lo que implica una formación adicional a casi 700.000 jóvenes de 25 a 34 años (aproximadamente el 20% de la población de este grupo de edad, datos del Instituto Nacional de Estadística, INE). No parece creíble lograr esta cifra en la próxima década con los dos sistemas educativos de FP funcionando de forma convergente y a pleno rendimiento y apoyándose también en la formación académica del bachillerato. Difícil tarea la de reducir este déficit formativo español y conseguir que España modifique estos valores porcentuales en la población de 25 a 34 años establecidos por niveles educativos en 35-26-39 y se acerque a las posiciones punteras de Francia (17-42-41) o Alemania (14-62-24). Similar problema tiene Portugal (53-24-23), e incluso Italia (31-49-20). De hecho, si estudiamos los registros generados por el indicador abandono educativo temprano3, definido como porcentaje de población entre 18 a 24 años que no completa la educación secundaria de 2ª etapa y que no sigue ningún tipo de estudio/formación, la preocupación por los registros obtenidos por España sería aún mayor, ya que ahora se coloca al final de la clasificación de países de la UE junto a Portugal, con el agravante de que Portugal viene bajando las mismas con el paso de los años de forma notoria y en España estos valores parecen disminuir con lentitud y aparece alejada de los países de la UE al tener tasas de abandono educativo temprano del 28,4% en los jóvenes de 18 a 24 años, equivalente a más de 1 millón de jóvenes (el INE cifra en aproximadamente 3,5 millones el total de jóvenes españoles de 18 a 25 años a 1 de enero de 2008, cifra similar en 2009, 2010 y 2011, consultar datos en su web: http://www.ine.es, en demografía y población). Este valor de abandono educativo temprano en España es algo más del doble que el porcentaje medio registrado por la UE (14,1%) y de su evolución cabe deducir y 3

Indicador tomado como referencia de la UE en la Estrategia de 2020, que establece como guía de logro un valor del 10% y que ya fue objetivo en la Estrategia de la UE de Lisboa de 2010 con el referente del 15%. La Comisión Europea (2010) propone tres prioridades que se refuerzan mutuamente como Estrategia para la Europa 2020: Crecimiento inteligente: desarrollo de una economía basada en el conocimiento y la innovación; Crecimiento sostenible: promoción de una economía con un uso más eficaz de los recursos, que sea más verde y competitiva; y Crecimiento integrador: fomento de una economía con alto nivel de empleo que tenga cohesión social y territorial. Con este fin, la Comisión propone como uno de los objetivos principales para la UE que el porcentaje de abandono escolar debería ser inferior al 10 % y al menos el 40 % de la generación más joven (en el resumen final se señala como grupo de referencia el de 30 a 34 años) debería tener estudios superiores completos.

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avanzar como conclusión que España no podrá corregir en la próxima década del 2011 al 2020 el nivel de formación de secundaria general y profesional en su población juvenil y que, como consecuencia, tendrá que promover políticas formativas de FPO y de FPC si pretende no alejarse más de la media de cualificación profesional de los trabajadores de la UE específicamente centradas en la población de 18 a 25 años. Tabla 3. Abandono educativo temprano: Porcentaje de población de 18 a 24 años que no completa la Secundaria de 2ª etapa y que no sigue ningún tipo de estudio/formación. Años 2010, 2004 y 2000 Objetivos UE: 15% en 2010 (Estrategia de Lisboa) y 10% para Europa 2020.

PAÍSES República Checa Polonia Austria Suecia Países Bajos Finlandia Hungría Irlanda Dinamarca Alemania Bélgica Francia Grecia Media UE Reino Unido Italia España Portugal

2000

10,2 7,3 15,4 9,0 13,9 11,7 14,6 13,8 13,3 18,2 17,6 18,2 25,1 29,1 43,6

total 2004 6,3

2010 4,9

5,6 9,5 9,2 14,1 10,0 12,6 13,1 8,8 12,1 13,1 12,8 14,7 16,1 12,1 22,3 32,0 39,4

5,4 8,3 9,7 10,1 10,3 10,5 10,5 10,7 11,9 11,9 12,8 13,7 14,1 14,9 18,8 28,4 28,7

Fuente: INEE (2012): Sistema estatal de Indicadores Educativos 2011. Indicador R5. Fuente: INEE (2012): Las cifras de la Educación en España 2009-10. Indicador H1.1: comparación internacional. En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html

En definitiva, España sigue lejos conseguir los que la UE se propone como referenciales en el horizonte del 2020. El déficit formativo de la juventud española es notorio con respecto a los países europeos, incluso admitiendo que es la más formada de todo su historia. Pero también es notoria la falta de expectativas profesionales para los que culminan con éxito su formación y se encuentran con una difícil inserción laboral y bajas perspectivas de ingreso asociadas a los estudios. En efecto, en España hay prácticamente un 1,6 millones de parados en 2011 que tienen entre 16 y 29 años de edad, de los que 340.000 buscan activamente su primer empleo (INE, EPA, ver anexo tablas INE). Estas altas cifras de paro juvenil en España en 2011, de las mayores de la UE en menores de 25 años (ver anexo tablas INE) muestran que un 64% en jóvenes, hombres o mujeres, de 16 a 19 años está en paro; 42% en el grupo de 20 a 24 años y 27% en el de 25 a 29 años, según datos del INE (series EPA, 2011). Tasas de paro que además se incrementan cuando la población de estas edades cuenta con menos estudios y se atenúan en parte cuando la población cuenta con más estudios (ver anexo tablas INE).

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Según estos datos del INE, en España en 2011 había cerca de 900.000 jóvenes parados de 16 a 29 años con formación inferior a secundaria, más hombres que mujeres (550.000 hombres y 350.000 mujeres). Esta información es acorde y ratifica las cifras de abandono escolar temprano que presentamos anteriormente. Con estos datos como referencia veamos seguidamente las acciones formativas llevadas a cabo en los últimos años y dirigidas a trabajadores desempleados. ACCIONES FORMATIVAS LLEVADAS A CABO EN ESPAÑA EN FPO Las acciones formativas llevadas a cabo en los últimos años dentro del Plan FIP dirigidas a desempleados (Formación de oferta), la que nosotros identificamos como FPO, han rondado las 20.000 (21.849 en 2007; 19.784 en 2008 y 19.298 en 2009) formando a unos 250.000 alumnos, entre un 40% de varones en 2007 y 2008 y un 46% en 2009, aproximadamente un 40% son jóvenes menores de 29 años y en torno al 10% menores de 20 años, la gran mayoría desempleados (214.075 de los 261.543 en 2009; el 82%) y con menos de estudios postsecundarios (77,5% no tiene estudios postsecundarios), como se ve en la tabla que se acompaña en el anexo 2. Precisando y comparando esta información con las cifras absolutas de paro juvenil, podemos señalar que en España hay aproximadamente unos 100.000 jóvenes (más chicos que chicas) de menos de 29 años que realizaron una actividad formativa en FPO en el año 2009 de los 261.543 que consta que la realizaron (datos del Servicio Público de Empleo, ver tabla en anexo 2). Si comparamos esta cifra con los 900.000 desempleados menores de 29 años en España (900.000 jóvenes), concluimos que sólo 1 de cada 10 jóvenes en paro realiza una actividad formativa y eso siempre que algunos no repitan y siempre que no descontemos los que realizan esta actividad estando o teniendo ya alguna cualificación previa en este grupo de edad. Si además perfilamos el territorio donde han realizado estas acciones formativas, vemos con sorpresa que los datos no avalan el peso de las CCAA y que sólo Cataluña registra 100.000 alumnos del total de 161.543, por sólo 3.017 en Andalucía. O sea que si hubiésemos detallado el paro juvenil por CCAA hubiésemos comprobado que la proporción de 1 a 10 para España se reduce sustancialmente en Andalucía y aumenta considerablemente en Cataluña. Asimismo, si detallamos las acciones formativas llevadas a cabo por tipo o familia profesional, encontramos que Administración y Gestión acoge en 2011 a 61.572 alumnos de los 261.543 (casi el 24%) del alumnado formado, seguido de los 48.977 que realizan una acción formativa en Informática y Comunicaciones. Esto avala lo que ya dijimos en otro espacio sobre la oferta de la FP Reglada por familias profesionales (Cabrera, 2011): se concentran en unas pocas familias profesionales el grueso de la oferta debilitando los efectos positivos de la inserción laboral al reproducir además, en gran parte, el modelo de oferta de la FP Reglada donde la familia de Administración y Gestión concentra una gran parte del alumnado. Seguidamente deberíamos de abordar las encuestas de satisfacción y valoración del alumnado que participa en estos cursos de FPO y qué puede derivarse del análisis pormenorizado de las mismas. Detectar la utilidad de los cursos, el nivel de cualificación adquirido, la mejora en su formación y aprendizaje, la satisfacción de haberlo cursado, el servicio y beneficio individual y social obtenido, etc. algo que teníamos previsto acometer y que será imposible por la extensión dada a esta comunicación y que, por tanto, dejaremos para una nueva en otra ocasión.

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RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES Comenzamos señalando que la Formación Profesional Ocupacional es un subsistema de la Formación Profesional para el Empleo en España y que está dirigida a trabajadores que buscan activamente trabajo y no lo encuentran. Seguidamente ubicamos la FPO dentro del marco global que políticamente adscribe toda la FP desarrollada en España, tanto a nivel educativo reglado (ámbito del MEC) como a nivel laboral (ámbito del MTSS). Posteriormente identificamos la cuantía y el perfil principal de los potenciales receptores de cursos de FPO mediante información procedente de las EPAs del INE y de indicadores de abandono temprano del sistema educativo. Con esta información encontramos que en España en 2011 cerca de un millón de jóvenes entre 16 y 29 años se encontraba en paro y sólo había logrado como máximo terminar los estudios obligatorios de secundaria. Paralelamente las acciones formativas expresamente dirigidas a la población desempleada consiguen llamar la atención de unos 250.000 alumnos que terminan completando la acción formativa emprendida, de los que unos 100.000 mil son jóvenes de menos de 29 años contando en ellos los que tienen o no alguna formación. Lo que implica que el grueso de la población desempleada en España entre 16 y 29 años no estudia a nivel reglado ni hace cursos de FPO. España tiene, por tanto, un grave problema con esta población juvenil que ni estudia ni trabaja (los conocidos popularmente como nini), también la UE, aunque mucho menos. Y a ellos habrá que dedicar un estudio singular que ayude a entender, precisar y proponer pautas y acciones que eliminen este grave problema de la sociedad española. Más, si cabe, sabiendo que muchos de los jóvenes que hacen la FPO terminan cursando una modalidad formativa de semejante tenor a la ofertada en la FP Reglada: Administración y Gestión. Por otra parte, lo dejamos como duda por la extensión que había tomada ya el texto, los receptores de la FPO son un grupo heterogéneo de población que incluye jóvenes y adultos con muy diferentes características personales y profesionales y a los que posiblemente habrá que ofertarles cursos acordes a su edad y competencias. Así que, en definitiva, las bonanzas y privilegios atribuibles discursivamente por políticos, empresarios y sindicatos a la formación profesional no parece que vayan a modificar sustancialmente la demanda de formación actual. Más aún, porque las familias españolas, mayoritariamente con pocos hijos (uno o dos), prefieren optimizar sus recursos y siguen considerando más interesantes y con más futuro los estudios universitarios que los profesionales a nivel reglado, podemos imaginarnos su consideración por los de FPO, por lo que las perspectivas para la FPO en los próximos años son ineludiblemente pesimistas, a nuestro pesar, tal y como concluimos en otra ocasión para el sistema de FP reglado (Cabrera, 2011). Por último, no queremos dejar de señalar que las dramáticas cifras de paro incrementan de paso el desencanto juvenil entre los parados que tienen formación y en los que no la tienen que devalúan la misma, actuando como freno para la posible demanda posterior de FPO. De ahí que no extrañe que muchos jóvenes crean más en la suerte y en su familia como medida de inserción profesional que en sus credenciales formativas, cuando las consiguen, por más que sean los jóvenes que más estudios tienen los más satisfechos con los estudios o certificados alcanzados (INJUVE, 2009; Cabrera 2011).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cabrera, L. (2011): Perspectivas de la Formación Profesional reglada en España: 2011-2020. Revista Educaçao Skepsis 2, – Formación Profesional. Vol. III. La formación profesional desde casos y contextos determinados, p.15051559. [On line] Disponible desde: http://academiaskepsis.org/revista Educacao.html. Cabrera, L. (1997) La FP antes de la LGE de 1970. Revista de Educación, 312, p.173-190. Comisión Europea (2010) Europa 2020. Una Estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. [On line]. Disponible desde: http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/news/documents/pdf/ 20100303_1_es.pdf Comisión Europea (2001 y 1997) Las cifras clave de la educación en la Unión Europea 97. Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Comisión Europea (2007) Un marco coherente de indicadores y puntos de referencia para el seguimiento de los avances hacia los objetivos de Lisboa en el ámbito de la educación y la formación. [On line] Disponible desde: http://www.mepsyd.es/educa/incual/pdf/3/indicadores%20y%20bench mark %20Lisboa%20com2007_0061es01.pdf EURYDICE (European Information on Education Systems and Policies in Europe) (2009) Organización del sistema educativo español 2009-10. [On line]. Disponible desde: http://www.eurydice.org. EURYDICE, CEDEFOP (European Centre Development of Vocational Training), ETF (European Training Fundation) y EC-DG (Education and Culture DG) (2003): Estructuras de los sistemas educativos de FP y de educación de personas adultas en Europa. España 2003. Madrid, MEC. [On line] Disponible desde: http://www.eurydice.org; http://www.cedefop.eu.int; http://www.mec.es; EURYDICE, EUROSTAT (2012) Key Data on Education in Europa 2012. [On line]. Disponible desde: http://www.eurydice.org. EURYDICE, EUROSTAT (2005) Las cifras clave de la educación en Europa. [On line]. Disponible desde: http://www.eurydice.org. Instituto de la Juventud (INJUVE) (2009) Informe juventud en España 2008. [On line]. Disponible desde: http://www.injuve.es/contenidos.type.action?type=1008402591 &menuId=1008402591 Instituto Nacional de Educación y Evaluación (INEE) (2012) Las cifras de la educación en España 2012. Madrid, MEC. [On line]. Disponible desde http://www.mec.es -- (2000-2012) Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Madrid, MEC. [On line]. Disponible desde http://www.mec.es INE (Instituto Nacional de Estadística) (2012) Encuesta de Población Activa. Series 2005-2011 [On line]. Disponible desde http://www.ine.es. -- (2009) Indicadores Sociales 2008 [On line]. Disponible desde http://www.ine.es. 719

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), Boletín Oficial del Estado (BOE) nº238 de 4 de octubre de 1990. Ley Orgánica 5/2002 de 19 de mayo, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, Boletín Oficial del Estado (BOE) nº147 de 20 de junio de 2002. Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), Boletín Oficial del Estado (BOE) nº307 de 24 de diciembre de 2006. Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE), Boletín Oficial del Estado (BOE) nº106 de 4 de mayo de 2006. MEC (2011) Estadísticas de la Enseñanza no universitaria en España 2010. Curso 2008-09. Madrid, MEC. [On line]. Disponible desde: http://www.mec.es. -- (2012) Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición 2012. Curso 2009-10. Madrid, MEC. [On line]. Disponible desde http://www.mec.es. OCDE (CERI) (2012) Education at a glance. OECD Indicators. París, OCDE. Planas, J. (2005) Vocational training in Spain: Changes in the model of skill production and in management modalities. [On line]. Disponible desde: www.bwpat.de/7eu - bwp@ issue 7; ISSN 1618-8543. Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de la FP para el empleo, Boletín Oficial del Estado (BOE) nº87 de 11 de abril de 2007. Servicio Público de Empleo (2009) [On line]. Disponible desde http://www.empleo .gob.es/estadisticas/ANUARIO2009/FPE/index.htm

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Aenxo 1. Tablas estadísticas del INE utilizadas, modificadas en su presentación. Parados en miles por grupos de edad y años (serie 2005-2011) Total 16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 34 años 35 a 39 años 40 a 44 años 45 a 49 años 50 a 54 años 55 a 59 años 60 a 64 años 65 a 69 años 70 años y más

Valor absoluto en miles de personas 2011 2010 2009 2008 2007 4.999,0 4.632,0 4.150,0 2.591,0 1.834,0 219,6 236,8 249,1 211,1 157,4 669,4 615,2 592,4 381,9 285,3 724,5 718,6 661,9 422,8 287,4 761,1 703,2 628,1 377,8 260,3 681,6 645,6 564 319,3 222 617,5 547,1 478,4 294,6 197,7 523,9 454 389,1 229,6 160,1 398,3 347,8 282,4 174,3 128,9 278 249,6 204,9 118,2 89 122,1 110,7 95 57,1 43,7 2,2 3,5 4,2 3,8 1,7 0,9 0,3 0,2 0,2 0,3

2006 2005 1.837,0 1.913,0 156,9 157,1 286,5 333,4 323,4 349,5 267,4 258,9 221,2 228,4 195,2 193,1 142,9 153,1 116,9 108,3 87,4 86,6 36,9 40,7 2 2,8 0,3 0,6

Porcentaje 2011 2010 2009 100 100 100 4,4 5,1 6 13,4 13,3 14,3 14,5 15,5 16 15,2 15,2 15,1 13,6 13,9 13,6 12,4 11,8 11,5 10,5 9,8 9,4 8 7,5 6,8 5,6 5,4 4,9 2,4 2,4 2,3 0 0,1 0,1 0 0 0

2008 2007 2006 2005 100 100 100 100 8,1 8,6 8,5 8,2 14,7 15,6 15,6 17,4 16,3 15,7 17,6 18,3 14,6 14,2 14,6 13,5 12,3 12,1 12 11,9 11,4 10,8 10,6 10,1 8,9 8,7 7,8 8 6,7 7 6,4 5,7 4,6 4,9 4,8 4,5 2,2 2,4 2 2,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0 0 0 0

Fuente: INE (Datos de la EPA, series 2005-2011) Tasas de paro por sexo, grupos de edad y años (serie 2005-2011) Ambos sexos 2011 2010 2009 TOTAL 21,64 20,06 18,01 16-19 64,08 61,39 55,31 20-24 42,60 37,02 33,42 25-29 26,93 25,20 22,12 30-34 21,89 19,80 17,56 35-39 19,19 18,50 16,55 40-44 19,00 17,09 15,16 45-49 17,78 15,76 13,87 50-54 16,25 14,74 12,63 55-59 15,89 14,97 12,69 60-64 13,29 12,54 10,91 65-69 1,96 3,00 3,59 ≥70años 2,11 0,84 0,53

Hombres 2008 2007 2006 2005 2011 2010 2009 11,34 8,26 8,51 9,16 21,21 19,73 17,72 39,41 28,71 28,99 29,15 64,37 60,33 54,91 20,40 15,13 14,82 17,04 44,42 38,78 34,58 13,60 9,15 10,25 11,18 27,70 26,32 23,60 10,58 7,54 8,04 8,11 21,66 19,71 17,35 9,66 6,96 7,15 7,70 18,16 17,04 16,20 9,61 6,67 6,88 7,07 17,90 16,69 14,53 8,49 6,21 5,79 6,56 16,62 14,52 13,15 8,17 6,36 6,14 5,95 16,01 14,47 11,68 7,65 6,07 6,16 6,34 15,79 14,97 11,59 6,71 5,51 4,87 5,69 14,34 13,16 10,75 3,27 1,76 2,03 3,03 1,21 4,16 4,09 0,42 0,71 0,70 1,23 2,53 1,09 0,00

Mujeres 2008 2007 2006 2005 2011 2010 2009 2008 10,06 6,37 6,31 7,04 22,16 20,48 18,39 13,04 35,75 23,89 23,70 24,54 63,71 62,87 55,90 44,45 20,05 12,48 12,34 14,32 40,62 35,03 32,07 20,81 13,48 7,61 8,05 9,13 26,09 23,97 20,44 13,74 9,17 5,67 5,84 6,11 22,17 19,90 17,82 12,37 8,12 5,02 4,93 5,46 20,43 20,32 17,01 11,68 7,70 4,63 4,63 4,68 20,36 17,61 15,94 12,10 7,63 4,56 3,96 4,56 19,18 17,27 14,78 9,62 6,74 4,68 3,96 4,62 16,54 15,09 13,94 10,23 6,66 4,90 4,99 5,49 16,04 14,96 14,43 9,33 6,00 4,84 4,55 5,35 11,73 11,55 11,18 8,12 1,82 1,37 2,06 2,45 2,85 1,52 2,87 5,68 0,00 0,52 0,22 0,67 1,52 0,46 1,47 1,06

2007 10,85 35,95 18,34 10,99 9,95 9,61 9,38 8,45 8,85 8,14 6,82 2,54 1,16

2006 11,55 36,53 17,81 12,89 10,91 10,20 9,92 8,36 9,53 8,31 5,53 1,97 1,79

2005 12,16 36,25 20,37 13,63 10,80 10,85 10,38 9,45 8,15 7,98 6,44 4,19 2,46

Fuente: INE (Datos de la EPA, series 2005-2011) Parados que buscan el primer empleo por grupos de edad y por años (serie 2005-2011) Valor absoluto en miles de personas 2011 2010 2009 2008 2007 TOTAL 421,3 355,2 300,1 231,7 198,1 16 a 19 años 138,9 133,5 117,8 93,8 71,3 20 a 24 años 144,9 102,2 83,3 58,2 56,1 25 a 29 años 60,3 50,5 37,7 33,7 27,4 30 a 34 años 21,4 20,4 20,6 13,8 15,2 35 a 39 años 18,3 14,7 9,5 9,4 8,0 40 a 44 años 13,0 8,8 8,9 9,0 7,1 45 a 49 años 9,5 10,4 9,9 5,6 6,3 50 a 54 años 8,0 7,5 5,9 3,5 3,6 55 a 59 años 5,5 5,1 5,3 3,7 2,0 60 a 64 años 1,6 2,1 1,3 1,0 1,2 65 a 69 años .. .. .. .. .. 70 años y más .. .. .. .. ..

2006 206,7 72,1 58,3 35,4 14,6 8,6 6,5 4,0 3,8 3,0 0,5 .. ..

2005 246,5 78,7 69,1 50,7 14,4 11,8 8,2 5,2 5,1 2,2 1,1 .. ..

Porcentaje 2011 2010 100,0 100,0 33,0 37,6 34,4 28,8 14,3 14,2 5,1 5,7 4,3 4,1 3,1 2,5 2,2 2,9 1,9 2,1 1,3 1,4 0,4 0,6 .. .. .. ..

2009 100,0 39,2 27,7 12,6 6,9 3,2 3,0 3,3 2,0 1,8 0,4 .. ..

2008 100,0 40,5 25,1 14,5 5,9 4,1 3,9 2,4 1,5 1,6 0,4 .. ..

2007 100,0 36,0 28,3 13,8 7,6 4,0 3,6 3,2 1,8 1,0 0,6 .. ..

2006 100,0 34,9 28,2 17,1 7,1 4,2 3,1 1,9 1,8 1,4 0,2 .. ..

2005 100,0 31,9 28,0 20,6 5,9 4,8 3,3 2,1 2,1 0,9 0,4 .. ..

Fuente: INE (Datos de la EPA, series 2005-2011) Tasas de paro por sexo, nivel de estudios, grupos de edad y años (serie 2005-2011) Secundaria Secundaria Educación Total Analfabetos Primaria 1ªetapa y FP Secundaria 2ªetapa y FP terminada superior Doctorado 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 Ambos sexos Total 16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 44 años 45 a 54 años ≥ 55 años Hombres Total 16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 44 años 45 a 54 años ≥ 55 años Mujeres Total

21,64 9,16 52,34 21,67 31,92 10,51 27,31 64,08 29,15 100,00 68,38 72,25 34,61 65,40 42,60 17,04 24,74 32,20 51,42 18,84 46,93 26,93 11,18 46,42 22,15 43,79 15,51 32,58 20,04 7,66 48,43 19,23 36,10 11,92 26,75 17,08 6,29 69,96 25,53 30,79 8,97 20,30 14,29 5,88 42,15 17,65 19,17 6,52 15,22

11,14 28,79 17,54 12,04 9,16 6,90 6,34

21,55 55,80 39,51 25,13 20,96 14,99 13,05

8,79 25,06 16,02 9,78 7,23 5,50 6,32

19,13 7,12 12,82 6,86 3,94 1,69 .. 16,16 36,56 18,20 .. .. 22,82 11,35 34,92 17,07 28,06 0,00 5,31 7,70 20,24 10,82 18,86 2,72 15,94 5,50 11,92 5,49 5,09 2,06 26,37 5,34 7,93 3,35 3,98 1,27 26,13 0,00 7,17 3,43 0,00 0,87

26,13 8,02 64,29 23,67 47,35 14,79 32,09 8,69 24,92 5,86 18,69 4,41 14,93 4,89

19,86 56,98 39,78 24,88 18,65 13,83 12,59

6,40 23,29 12,73 7,58 4,75 3,65 6,78

14,92 8,40 11,69 5,43 .. 18,62 53,86 10,81 17,85 10,46 36,72 14,69 6,86 11,99 20,28 9,99 20,27 5,84 10,94 4,14 7,85 7,64 7,30 2,78 24,89 0,00 7,40 3,28

22,16 12,16 56,25 33,31 30,91 14,45 29,11 16,67

23,47

11,79 28,01

21,21 7,04 48,88 15,01 32,57 8,51 64,37 24,54 0,00 67,23 70,64 27,99 44,42 14,32 15,35 3,89 52,42 16,76 27,70 9,13 18,24 8,28 43,62 12,20 19,24 5,45 36,35 12,12 35,15 9,22 16,34 4,59 75,07 18,45 30,36 6,86 14,59 5,20 48,69 15,08 20,68 5,72

721

5,66 13,91

8,40

2,35 .. 0,00 4,12 3,80 2,61 0,00

0,88 .. 0,00 0,00 1,54 0,00 0,73

6,28 3,09

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ 16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 44 años 45 a 54 años ≥ 55 años

63,71 40,62 26,09 21,01 18,00 13,86

36,25 100,00100,00 20,37 100,00 51,13 13,63 83,07 52,96 10,69 61,28 34,41 8,91 62,91 40,17 7,24 36,28 20,68

75,26 49,56 44,15 37,77 31,38 17,10

50,81 23,90 23,16 17,12 12,63 8,23

66,98 46,27 33,38 29,73 22,48 15,64

37,12 22,25 18,24 15,16 11,08 9,07

54,85 39,25 25,38 23,69 16,34 13,65

26,50 .. 0,00 14,26 29,48 .. .. 19,47 37,32 12,69 33,97 18,73 41,58 0,00 12,42 3,13 4,31 20,22 11,52 25,06 6,26 10,47 2,16 5,11 12,83 6,89 6,57 2,71 7,90 52,86 3,12 8,65 4,15 6,08 3,88 5,57 31,90 0,00 6,82 3,75 0,00 1,80

Fuente: INE (Datos de la EPA, series 2005-2011) Tasas de paro de la población de menos de 25 años en la UE UE 27 UE 25 UE 15 Eurozona 17 Eurozona 16 Bélgica Rep. Checa Dinamarca Alemania Irlanda Grecia España Francia Italia Hungría Países Bajos Austria Polonia Portugal Finlandia Suecia Reino Unido Noruega

1990 .. .. .. .. .. 14,60 .. 10,50 .. 19,40 .. 30,50 14,70 26,90 .. 6,80 .. .. 10,70 9,30 4,40 10,40 11,60

1991 .. .. .. .. .. 14,20 .. 10,70 5,80 22,40 .. 29,10 16,20 25,50 .. 6,50 .. .. 9,40 16,30 7,60 13,90 12,40

1992 .. .. .. .. .. 15,40 .. 11,70 6,50 24,40 .. 32,20 18,00 26,40 .. 6,20 .. .. 10,00 26,40 13,20 16,30 13,50

1993 .. .. 19,50 .. .. 20,70 .. 12,80 8,10 25,30 .. 40,70 21,50 27,10 .. 7,70 .. .. 12,60 33,60 22,00 17,50 13,30

1994 .. .. 20,20 .. .. 23,20 .. 10,20 9,00 23,00 .. 42,60 22,80 28,70 .. 8,20 5,70 .. 14,70 34,00 22,00 16,40 12,50

1995 .. .. 19,80 21,30 21,30 22,90 .. 9,60 8,90 19,50 .. 39,60 21,30 29,90 .. 12,80 5,60 .. 16,10 29,70 19,10 15,30 11,70

1996 .. .. 20,00 21,50 21,50 22,10 .. 9,70 10,00 18,20 .. 38,20 22,40 29,90 19,70 11,90 6,30 .. 16,50 28,00 20,50 14,90 12,10

1997 .. .. 19,20 20,90 20,90 22,00 .. 7,70 10,60 15,40 .. 34,90 22,90 29,60 17,20 9,30 6,70 23,20 14,80 25,20 20,60 13,70 10,30

1998 .. 18,20 17,90 19,60 19,60 22,10 12,80 7,30 9,80 11,30 30,40 31,40 21,60 29,20 15,30 8,10 6,40 22,50 12,70 23,50 16,10 13,10 9,00

1999 .. 18,10 16,70 18,50 18,40 21,00 17,80 9,10 9,10 8,50 31,50 26,10 22,90 28,00 12,50 7,00 5,40 30,10 10,80 21,40 12,30 12,70 9,20

2000 17,50 17,30 15,20 16,80 16,80 16,70 17,80 6,20 8,70 6,70 29,10 22,90 19,60 26,20 11,90 6,10 5,30 35,10 10,50 21,40 10,50 12,20 9,80

2001 17,20 16,90 14,00 15,30 15,30 16,80 17,30 8,30 8,40 7,20 28,00 21,00 16,30 23,10 11,00 5,00 5,80 39,50 11,50 19,80 15,00 11,70 10,00

2002 17,80 17,50 14,60 15,90 15,90 17,70 16,90 7,40 9,90 8,40 26,80 22,20 17,20 22,00 11,90 5,40 6,70 42,50 14,30 21,00 16,40 12,00 10,80

2003 18,60 18,40 15,80 17,30 17,30 21,80 18,60 9,20 11,60 8,70 26,80 22,60 19,10 23,60 13,20 7,30 8,10 41,90 17,80 21,80 17,40 12,20 11,20

2004 19,00 18,80 16,50 18,20 18,20 21,20 21,10 8,20 13,80 8,70 26,90 22,00 20,80 23,50 15,50 9,00 9,70 39,60 18,90 20,70 20,40 12,10 11,20

2005 18,80 18,80 16,90 18,30 18,30 21,50 19,30 8,60 15,60 8,60 26,00 19,70 21,30 24,00 19,40 9,40 10,30 36,90 19,80 20,10 22,60 12,80 11,40

2006 17,50 17,40 16,20 17,00 17,10 20,50 17,60 7,70 13,80 8,60 25,20 17,90 22,40 21,60 19,10 7,50 9,10 29,80 20,10 18,70 21,50 14,00 8,80

2007 15,70 15,60 15,20 15,50 15,50 18,80 10,80 7,50 11,90 8,90 22,90 18,20 19,80 20,30 18,10 7,00 8,70 21,70 20,40 16,50 19,20 14,30 7,20

2008 15,80 15,80 15,70 16,00 16,00 18,00 9,90 8,00 10,60 13,30 22,10 24,60 19,30 21,30 19,90 6,30 8,00 17,30 20,20 16,50 20,20 15,00 7,30

2009 20,10 20,20 19,90 20,30 20,20 21,90 16,70 11,80 11,20 24,40 25,80 37,80 24,00 25,40 26,50 7,70 10,00 20,60 24,80 21,50 25,00 19,10 9,20

2010 21,10 21,00 20,40 20,90 20,90 22,40 18,40 14,00 9,90 27,80 32,90 41,60 23,60 27,80 26,60 8,70 8,80 23,70 27,70 21,40 25,20 19,60 9,20

2011 21,40 21,30 20,70 20,80 20,80 18,70 18,10 14,20 8,60 29,40 44,40 46,40 22,90 29,10 26,10 7,60 8,30 25,80 30,10 20,10 22,90 21,10 8,70

Fuente: INE (Eurostat)

Parados por sexo, nivel de estudios, grupos de edad y años (serie 2005-2011) Secundaria Secundaria Educación Total Analfabetos Primaria 1ªetapa y FP Secundaria 2ªetapa y FP terminada superior Doctorado 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 Ambos sexos Total 16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 44 años 45 a 54 años ≥ 55 años Hombres Total 16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 44 años 45 a 54 años ≥ 55 años Mujeres Total 16 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 44 años 45 a 54 años ≥ 55 años

4.999,0 1.912,5 219,6 157,1 669,4 333,4 724,5 349,5 2.060,1 680,5 922,2 261,4 403,2 130,7 2.689,3 125,2 364,0 389,6 1.080,2 488,2 242,0

54,5 17,2 948,9 369,31.805,4 661,7 0,1 0,8 57,4 34,7 112,9 96,3 0,3 0,8 109,8 26,6 247,6 132,0 4,5 1,7 91,6 30,7 252,5 98,1 17,6 5,2 262,9 109,4 759,3 237,9 20,3 4,9 247,1 99,9 333,5 72,8 11,7 3,9 180,2 67,9 99,5 24,6

862,9 27,0 80,2 0,0 153,9 0,2 155,5 1,0 280,5 6,8 115,3 12,6 77,3 6,4

2.309,7 1.049,6 27,5 94,4 76,9 0,1 305,3 179,4 0,1 334,9 194,0 3,5 979,9 400,0 10,8 434,0 146,1 7,7 161,2 53,3 5,3

1.195,3 46,8 192,0 168,3 532,9 192,3 63,0

420,0 24,1 100,2 76,7 153,2 47,5 18,2

1,3 .. 0,2 0,1 0,3 0,6 0,2

1,8 0,1 0,5 0,4 0,6 0,2 0,0

987,1 440,2 2,5 1,1 119,4 73,2 206,7 141,6 483,2 172,9 126,7 35,7 48,6 15,8

6,4 .. 0,0 0,8 3,9 1,7 0,0

2,2 .. 0,0 0,2 1,5 0,4 0,2

587,1 198,41.045,3 305,0 36,6 19,9 65,2 49,0 73,0 16,8 152,9 70,2 61,2 16,9 153,5 46,0 162,9 55,8 438,3 98,1 141,4 48,5 176,7 29,2 112,1 40,6 58,7 12,4

586,1 21,4 94,3 84,1 256,6 95,0 34,6

170,3 10,1 40,8 32,5 57,1 17,8 12,1

0,7 .. 0,1 0,1 0,3 0,1 0,1

1,2 440,8 179,6 0,1 2,0 0,4 0,3 43,5 25,8 0,3 89,7 59,5 0,3 213,8 66,4 0,2 61,6 17,2 0,0 30,1 10,2

2,3 .. 0,0 0,0 1,6 0,7 0,0

0,7 .. 0,0 0,0 0,6 0,0 0,1

9,6 361,8 170,9 760,1 356,7 0,0 20,8 14,8 47,6 47,3 0,8 36,8 9,8 94,7 61,8 1,3 30,4 13,9 99,0 52,1 2,9 99,9 53,6 321,1 139,7 2,5 105,7 51,4 156,9 43,6 2,1 68,1 27,4 40,8 12,2

609,3 25,4 97,6 84,3 276,3 97,2 28,4

249,6 14,1 59,4 44,3 96,1 29,7 6,1

0,6 .. 0,1 0,0 0,0 0,5 0,0

0,7 546,4 260,6 0,0 0,4 0,7 0,2 76,0 47,4 0,1 117,0 82,1 0,3 269,5 106,5 0,1 65,1 18,4 0,0 18,5 5,5

4,1 .. 0,0 0,7 2,4 1,0 0,0

1,5 .. 0,0 0,2 0,9 0,4 0,0

7,6 0,7 0,0 0,4 2,2 2,4 1,8

Fuente: INE (Datos de la EPA, series 2005-2011)

722

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Anexo 2. Tablas estadísticas del Servicio Público de Empleo utilizadas, modificadas en su presentación. FPO PARTICIPANTES QUE TERMINAN ACCIÓN FORMATIVA Varones Mujeres

Total 2007 (1)

2008

2009 (*)

2007 (1)

2008

2009 (*)

2007 (1)

2008

TOTAL

257.264 243.866 261.543 101.592 100.723 121.175 143.143 155.672 < 20 años 30.836 29.708 21.578 16.214 16.444 12.730 14.622 13.264 De 20 a 24 años 44.484 38.428 31.714 19.628 17.492 16.025 24.856 20.936 De 25 a 29 años 47.036 41.361 41.609 19.992 18.190 19.821 27.044 23.171 De 30 a 34 años 38.300 36.885 45.309 14.801 15.198 21.372 23.499 21.687 De 35 a 39 años 31.382 30.792 38.457 10.905 11.488 17.430 20.477 19.304 De 40 a 44 años 26.544 26.777 32.231 8.008 8.861 13.784 18.536 17.916 De 45 a 49 años 19.831 20.106 25.843 5.497 6.126 9.943 14.334 13.980 De 50 a 54 años 11.100 11.983 15.745 3.341 3.694 6.018 7.759 8.289 De 55 a 59 años 5.750 5.833 7.040 2.185 2.275 2.992 3.565 3.558 60 años y más 2.001 1.993 2.017 1.021 955 1.060 980 1.038 En 2007, la información hace referencia a participantes que terminan acción formativa con evaluación positiva. (*) datos provisionales

2009 (*) 140.368 8.848 15.689 21.788 23.937 21.027 18.447 15.900 9.727 4.048 957

Fuente: Servicio Público de Empleo. web http://www.empleo.gob.es/estadisticas/ANUARIO2009/FPE/index.htm

261.543 3.017 9.189 9.748 3.814 9.460 2.876 11.963 639 105.501 23.036 9.268 13.398 34.343 5.838 4.510 12.604 857 561 921

1.102 13 28 16 16 26 5 75 15 312 47 127 73 219 73 16 29 6 2 4

27.577 307 1.141 913 353 850 287 1.093 69 12.206 2.409 888 1.490 3.209 601 387 1.192 62 41 79

160.378 1.762 5.405 5.417 2.810 5.225 1.699 8.113 379 67.469 15.615 5.546 7.374 20.354 3.448 1.879 6.414 473 352 644

29.207 348 1.199 1.658 176 918 459 1.068 49 9.852 2.382 885 2.135 3.921 628 846 2.474 83 51 75

Fuente: Servicio Público de Empleo. web http://www.empleo.gob.es/estadisticas/ANUARIO2009/FPE/index.htm

723

12.984 236 601 791 90 529 189 467 25 3.945 1.022 820 780 1.801 260 555 747 41 26 59

16.587 220 462 681 106 531 164 496 16 5.393 1.112 592 807 3.600 255 789 1.276 40 13 34

Otros

Segundo y Tercer Ciclo

Primer Ciclo

ESTUDIOS POSTSECUNDARIOS TécnicosProfesionales Superiores

7.463 27 149 136 91 286 57 308 11 4.383 244 145 392 659 171 22 277 96 4 5

Educación General

5.985 101 197 111 170 1.084 11 336 75 1.847 174 249 337 551 399 15 179 56 72 21

ESTUDIOS SECUNDARIOS Programas de F.P.

ESTUDIOS PRIMARIOS COMPLETOS

TOTAL ANDALUCÍA ARAGÓN ASTURIAS BALEARS (ILLES) CANARIAS CANTABRIA CAST-LA MANCHA CASTILLA Y LEÓN CATALUÑA COM. VALENCIANA EXTREMADURA GALICIA MADRID MURCIA NAVARRA PAÍS VASCO RIOJA (LA) Ceuta Melilla

ESTUDIOS PRIMARIOS INCOMPLETOS

TOTAL 2009

ANALFA-BETOS

FPO ALUMNADO QUE TERMINA ACCIÓN FORMATIVA por CCA y nivel de estudios. Año 2009. Valores provisionales

260 3 7 25 2 11 5 7 94 31 16 10 29 3 1 16 -

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

FPO ALUMNADO QUE TERMINA ACCIÓN FORMATIVA por tipo de acción realizada. Años 2007 a 2009. Valores provisionales en 2009. PARTICIPANTES QUE TERMINAN ACCIONES FORMATIVAS ACCIÓN FORMATIVA REALIZADAS

Total

TOTAL Administración y gestión Actividades físicas y deportivas Agraria Artes gráficas Artes y artesanías Comercio y marketing Electricidad y electrónica Energía y agua Edificación y obra civil Formación complementaria Fabricación mecánica Hostelería y turismo Industrias extractivas Informática y comunicaciones Instalación y mantenimiento Imagen personal Imagen y sonido Industrias alimentarias Madera, mueble y corcho Marítimo pesquera Química Sanidad Seguridad y medio ambiente Servicios socioculturales y a la comunidad Textil, confección y piel Transporte y mantenimiento de vehículos Vidrio y cerámica

2007 21.849 5.349 151 367 993 157 815 657 214 950 25 705 1.017 6 4.142 254 438 227 322 188 10 77 1.224 151 1.595 73 1.736 6

2008 2009 (*) 19.754 19.298 4.796 4.564 158 138 309 221 922 827 132 66 646 651 652 794 250 395 869 702 17 16 641 785 987 962 22 20 3.499 3.622 258 269 422 244 236 218 279 208 157 139 5 2 71 80 1.246 1.553 153 161 1.491 1.429 61 47 1.470 1.176 5 9

2007 (1) 257.264 60.434 1.790 4.133 11.614 1.892 10.018 7.106 2.782 9.762 313 7.162 11.560 55 48.477 2.698 5.630 2.917 3.207 1.744 122 908 16.400 2.054 20.881 830 22.729 46

2008 243.866 57.681 2.047 3.505 11.536 1.496 7.966 7.667 3.218 9.714 221 7.451 11.753 278 43.365 3.120 5.456 2.998 3.194 1.573 62 877 16.492 2.132 19.323 756 19.933 52

2009 (*) 261.543 61.572 2.052 2.667 11.025 798 8.671 10.542 5.257 8.581 212 10.094 13.206 272 48.977 3.600 3.377 2.851 2.746 1.562 24 1.114 23.040 2.536 20.123 562 15.958 124

(1) En 2007, la información hace referencia a participantes que terminan acción formativa con evaluación positiva. (*) Registros provisionales en 2009.

Fuente: Servicio Público de Empleo. web http://www.empleo.gob.es/estadisticas/ANUARIO2009/FPE/index.htm

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JUVENTUD Y DIVERSIDAD CULTURAL: ALGUNOS ELEMENTOS PARA EL ESTUDIO DE LA TRANSICIÓN ESCUELA-TRABAJO EN CANTABRIA

IÑIGO GONZÁLEZ DE LA FUENTE Universidad de Cantabria. España inigo.gonzalez@unican.es

RESUMEN La presente comunicación explora algunos elementos para un análisis de la transición del sistema educativo al mundo laboral en los jóvenes residentes en la Comunidad Autónoma de Cantabria pertenecientes tanto a la cultura dominante como a colectivos étnicamente diferentes a la misma. La contribución se fundamenta en torno a una hipótesis principal, ampliamente trabajada desde la sociología de la juventud, que sostiene que los procesos de transición de los jóvenes a la vida adulta consolidan y profundizan las desigualdades sociales, dando lugar a sociedades crecientemente fragmentadas y polarizadas. En este contexto, se presta atención a la vinculación entre diversidad étnica y desigualdad social, a través precisamente del análisis de la desigualdad en los logros escolares, profesionales, familiares y residenciales de los jóvenes. PALABRAS CLAVE Juventud; Diversidad cultural; Transición escuela-trabajo; Cultura dominante; Desigualdad social.

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IÑIGO GONZÁLEZ DE LA FUENTE

INTRODUCCIÓN La presente comunicación explora –a manera de mínima contribución- algunos elementos para un análisis de la transición del sistema educativo al mundo laboral en los jóvenes residentes en la Comunidad Autónoma de Cantabria pertenecientes tanto a la cultura dominante como a colectivos étnicamente diferentes a la misma. La propuesta se encuadra en dos concretas líneas de trabajo dentro de la producción de los últimos años en sociología de la juventud y sociología de la educación, y específicamente, en las aportaciones sobre las problemáticas asociadas a los grupos de edad –en este caso, la juventud-, y sobre los procesos de transición de los jóvenes a la vida adulta. La contribución se fundamenta en torno a una hipótesis principal, ampliamente trabajada desde la sociología de la juventud, que sostiene que tales transiciones consolidan y profundizan las desigualdades sociales que caracterizan tanto los países o zonas centrales del capitalismo informacional –caso de Cantabria-, como los países o zonas periféricas y de exclusión, dando lugar a sociedades crecientemente fragmentadas y polarizadas (Casal, Merino y García, 2011: 1140; Saraví, 2009a: 41). En este contexto, se presta atención a la vinculación entre diversidad étnica y desigualdad social, a través precisamente del análisis de la desigualdad en los logros escolares, profesionales, familiares y residenciales de los jóvenes. Interesa entonces la juventud porque nos habla de la sociedad contemporánea, y en particular, porque nos plantea interrogantes respecto al modelo de sociedad que construimos y en el que vivirán las futuras generaciones. El texto se organiza en tres apartados principales. El primero de ellos expone una concisa revisión del estado actual de los conocimientos científico-técnicos sobre juventud y diversidad cultural. Se presentan seguidamente algunos datos demográficos del contexto sociohistórico de España y Cantabria en la década de los 2010. Finalmente, se proponen algunos elementos que se estiman fundamentales para el análisis de la juventud y de la diversidad cultural. ESTADO ACTUAL DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICO-TÉNICOS Del canon de aportaciones teóricas y metodológicas a la sociología de la juventud, se destacan para la ocasión los planteamientos de tres grandes grupos de investigación, los cuales trabajan actualmente en España, Estados Unidos y México respectivamente: 1.los trabajos del GRET (Grup de Recerca Educació i Treball) de la Universidad Autónoma de Barcelona acerca de la sociología de la juventud, la transición escuelatrabajo y los procesos de emancipación profesional, familiar y residencial; 2.- The MacArthur Network on Adult Transitions and Public Policy, la cual ha documentado desde 1999 “the changes in the timing, sequencing, and even attainment of adult roles” en las transiciones a la vida adulta en Estados Unidos (Berlin, Furstenberg y Waters, 2010: 5); y 3.- las aportaciones que Gonzalo A. Saraví realiza desde el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social – CIESAS sobre juventud y desigualdad en México. Complementariamente, se añaden algunos elementos teóricos sobre diversidad cultural. La juventud como transición a la vida adulta Siendo numerosos los marcos teóricos y metodológicos en la sociología de la juventud, se va a seguir de manera preferente en estas páginas la perspectiva de la juventud como tramo biográfico o itinerario (Casal et al., 2006: 21-48), la cual busca definir un campo 726

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de conceptos y relaciones que hagan posible interpretar y comprender mejor los cambios y sus repercusiones sobre los jóvenes. Este planteamiento teórico y metodológico entiende la juventud “como un tramo dentro de una biografía, que va desde la emergencia de la pubertad física hasta la adquisición de la emancipación familiar plena”, la cual concluye –asumiendo la dimensión neolocal de nuestra sociedad- con el acceso a un domicilio propio e independiente (Casal et al., 2006: 28). Se trata de un enfoque teórico que se focaliza en el proceso1 de enclasamiento –como resultado de la estratificación social- y emancipación familiar plena –la disposición sobre un domicilio propio-. El enfoque biográfico concede una gran centralidad a los conceptos de “evento”, “itinerario” y “trayectoria”, y “transición”. El itinerario o trayectoria vital se entiende constituido por elecciones y decisiones del individuo –agencia-, bajo determinaciones estructurales del entorno sociohistórico y determinaciones de orden cultural y simbólico –estructura-. El itinerario –como sucesión no desligada de eventos y hechos puntuales de la vida cotidiana- pretende enfatizar la interpretación de dichos sucesos en el contexto del pasado (itinerario recorrido) y las expectativas de futuro (itinerario probable). El itinerario recorrido supone un haz de adquisiciones encadenadas con una gran disparidad de resultados. El itinerario de futuro probable identifica en la práctica un haz de probabilidades en función de factores a favor (ventajas) o en contra (desventajas) que tienen que ver con las elecciones de la persona y las constricciones sociales2. En la práctica, se habla de las posibilidades de realizaciones en cuestiones pertinentes al proceso de emancipación: logros en formación escolar, experiencias laborales previas, la transición profesional, la construcción de expectativas, la vida afectiva, el acceso a la vivienda propia, etcétera. La transición viene definida como el conjunto de procesos biográficos de socialización que, de forma articulada entre sí, intervienen en la vida de las personas desde que asumen la pubertad y que proyectan al sujeto joven hacia la consecución de la emancipación profesional, familiar y residencial y a la adquisición de posiciones sociales. Siguiendo a Casal (2008: 179-201): … la “transición” es un indicador de desigualdades y segmentaciones sociales: para ciertos jóvenes se convierte en un proceso complejo de movilidad social ascendente o de refuerzo de posiciones sociales de calidad en estratificación; para otros jóvenes se convierte en un proceso también complejo pero de defensa contra la movilidad social descendente.

En otro orden de cosas, la juventud es un proceso social que tiene concreciones muy diversificadas. El análisis sociológico de la juventud consiste precisamente en establecer un puente entre las biografías de los individuos y la diversidad de itinerarios que los jóvenes describen. De esta manera, el GRET se ha esforzado por vincular el proceso social de juventud con la estratificación social, a través de una tipología de itinerarios básicos. Tal clasificación tiene el ánimo de entender y comprender la diversidad y la desigualdad presentes en los procesos de transición: los itinerarios no son independientes de las clases sociales, ni del género, ni de la etnia. El trabajo primordial del sociólogo ha de estar entonces en expresar las desigualdades sociales en las desigualdades de logro. La reconstrucción de los itinerarios de los jóvenes resulta clave 1

Articulación compleja de procesos de formación, inserción profesional y emancipación familiar. Esta variabilidad puede ser eminentemente azarosa, a veces condicionada, a veces determinada (Casal et al., 2006: 30; Saraví, 2009a: 28). 2

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para el estudio de las modalidades de transición. En definitiva, el objeto de la sociología de la juventud: … no consiste en describir las situaciones sociales de los jóvenes afectados por las dinámicas del capitalismo, sino en identificar los itinerarios básicos que describen los jóvenes en la toma de decisiones y oportunidades acerca de la transición profesional y la emancipación familiar, así como en establecer las relaciones con la estructura social y la construcción de expectativas y oportunidades (Casal, Merino y García, 2011: 1157).

Juventud y diversidad cultural Las sociedades contemporáneas, e igualmente España, son sociedades diversas culturalmente hablando: no se han convertido ahora en multiculturales como consecuencia de la llegada y la presencia de inmigrantes, sino que ya presentaban una pluralidad de culturas nacionales, lingüísticas, religiosas o etnoculturales (Lucas, 2006: 33). Cuando la gente reclama una cierta identidad para sí misma basada en las similitudes –entre los miembros de un mismo grupo- y las diferencias –entre ese grupo y otros-, se habla de etnicidad. Esta distinción identitaria puede surgir del lenguaje, la experiencia histórica, el aislamiento geográfico, el parentesco o la raza3. En la mayoría de sociedades, las culturas van asociadas con una posición en la jerarquía social, económica y política, la cual se justifica precisamente desde o por la diferencia étnica. Por un lado, existen grupos dominantes cuya posición privilegiada se basa en el monopolio de la tarea de segmentación –acceso al poder y a la riqueza- y de taxonomía social –estrategias simbólicas de legitimación-naturalización del status quo(Lucas, 2006: 36). Por otro lado, ciertos grupos –minorías étnicas4- están subordinados: tienen menos poder y un acceso menos seguro a ciertos recursos que los grupos mayoritarios. Al igual que muchos otros países, “la sociedad española actual está experimentando un aumento de la diversidad cultural” (Molina, 2007: 222). Concretamente, aunque en territorio español pueden contemplarse numerosos tipos de relaciones interétnicas5, cualquier investigación rigurosa ha de tener en cuenta las producidas por la cultura de los grupos de inmigración extranjera y la cultura de la minoría étnica cuantitativa y cualitativamente –por la calidad de la diferencia y la complejidad de las relaciones- más importante, los gitanos (Fernández Enguita, 2004: 134). La categoría de inmigrante es manifiestamente heterogénea; en este sentido, los análisis han de recoger tal diversidad6 teniendo en cuenta: primero, la “primera migración” (Feixa, 2008; Settersten y Ray, 2010), personas residentes en territorio 3

La raza es una construcción social y no una realidad biológica (Kottak, 2006: 79). Tiene una significación de fenómeno físico-morfológico, pero realmente las diferencias entre los humanos son mínimas y no se pueden separar con facilidad en razas biológicamente diferentes (Molina, 2007: 230). Es decir, los grupos étnicos derivan de contrastes –asociados a características de base biológica (frecuentemente fenotípicos)- percibidos y perpetuados en sociedades particulares, en lugar de clasificaciones científicas basadas en genes comunes. Así, el fenotipo incluye rasgos evidentes como el color de la piel, la forma del cabello, rasgos faciales o el color de los ojos; rasgos que pueden variar en una persona debido, por ejemplo, a factores medioambientales (rayos bronceadores del sol). 4 El término “minoría” no se refiere tanto a la proporción numérica como al poder (Molina, 2010: 142). 5 Nos referimos a las relaciones generadas por la las migraciones interiores de grupos étnicos adscritos a las nacionalidades y regiones presentes en el estado español, según recoge el art. 2 de la Constitución Española de 1978. 6 Las estadísticas disponibles del Instituto Nacional de Estadística – INE y el Instituto de la Juventud – INJUVE se basan fundamentalmente en la nacionalidad de la población, por lo que no terminan de delimitar bien el colectivo de inmigrantes. Tampoco están preparadas para registrar la población gitana.

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español sin nacionalidad española; segundo, las “naturalizaciones”, personas inmigrantes que han adquirido la nacionalidad española (Fernández Enguita, 2003); tercero, la “segunda generación” (Aparicio y Tornos, 2006; Feixa, 2008; Fernández Enguita, 2003; Molina, 2007; Rumbaut y Komaie, 2010), hijos e hijas de inmigrantes – con o sin nacionalidad española7-; cuarto, la “generación Uno Punto Cinco”8 (Feixa, 2008; Settersten y Ray, 2010), hijos e hijas de inmigrantes que han nacido en los países de origen y se han trasladado a España con sus progenitores siendo aún niños o que han venido solos; y quinto, personas adoptadas internacionalmente –en contraposición a los adoptados nacionales- (Soon-keum y Lieberthal, 2005). Los gitanos son un grupo étnico particularmente problemático de investigar ya que constituyen “una realidad tremendamente rica, compleja y variada y, por tanto, demasiado dispersa y casuística” (Fernández Enguita, 2004: 134-5). Sin embargo, este mismo autor invita a hablar de los gitanos en función de su cercanía o lejanía al “mundo payo”, pudiendo establecer las categorías de gitano “extremo” –que combinaría el clan, la itinerancia, el trabajo por cuenta propia, la economía de subsistencia, etc.-, el gitano “medio” y el gitano “cercano”. Finalmente, la importancia de incluir la noción de diversidad cultural en los análisis sobre la juventud reside sobre todo en que pone de relieve que muchos de los problemas de nuestra sociedad en cuanto a desigualdad social, económica, política y cultural provienen de la imposición de condiciones discriminatorias y de subordinación a aquellos que son diferentes cultural y étnicamente; esto es, la mayor parte de los conflictos que se presentan como étnicos son en realidad conflictos de intereses acerca de la distribución de la riqueza y de la participación en el poder (Lucas, 2006: 34; Molina, 2007: 224). EL CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO DE CANTABRIA (DÉCADA 2010) Se quiere a continuación trasladar el planteamiento expuesto al contexto específico de España y Cantabria en la década de los 2010. Los datos actuales sobre población, diversidad cultural y transiciones a la vida adulta invitan a iniciar investigaciones que permitan, más allá de los datos estadísticos, analizar las experiencias biográficas de la juventud durante sus años de transición, focalizando sobre los jóvenes pertenecientes a diferentes grupos étnicos. Estamos de acuerdo en que, para superar las representaciones del universo juvenil como homogéneo que a veces emanan las estadísticas, resulta necesario profundizar en el análisis de variables que no están contenidas en el indicador de “nacionalidad”. Según el Padrón Municipal de Habitantes a 1 de enero de 2010, los jóvenes entre 15 y 29 años suponen el 18 por ciento (51,1 por ciento de varones y 48,9 por ciento de mujeres) en el conjunto de la población española, concretamente, son 8.430.044 sobre el total de 47.021.031 (Injuve, 2011).

Hay que tener en cuenta que no todos los nacidos en España cuyos progenitores son extranjeros adquieren la nacionalidad española desde su nacimiento. 8 Feixa (2008) añade la generación 1.75 para referirse a los que llegaron durante su infancia –después de la socialización primaria- y la generación 1.25 a los que llegaron durante la adolescencia y por tanto después de la socialización secundaria.

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Cuadro 1: Población de España y Cantabria (total y porcentual). 2010 Población total Población joven (15-29) Población extranjera Población joven extranjera

España 47.021.031 8.430.044 5.747.734 1.556.077

100 18,0 12,2 3,3

Cantabria 592.250 96.996 39.201 11.925

100 16,4 6,6 2,0

Fuente: elaboración propia con base en Icane (2010) e Injuve (2011).

Por otro lado, la población extranjera supone el 12,2 por ciento en el conjunto de la población, concretamente 5.747.734 sobre el total de 47.021.031. Entre ellos, el 27,1 por ciento son igualmente jóvenes de entre 15 y 29 años, concretamente, 1.556.077, lo que a su vez supone un 18,5 por ciento del total de jóvenes. La distribución de esta población joven según las nacionalidades más numerosas la encabeza Rumania (18,1 por ciento), Marruecos (13,9), Ecuador (7,9), Colombia (5,7), Bolivia (4,6), China (2,9), Bulgaria (2,8), Brasil (2,8), Italia (2,7) y Perú (2,4) (Injuve, 2011). Si nos referimos específicamente a Cantabria, los jóvenes suponen un 16,4 por ciento (96.996 del total de 592.250), de los que el 48,9 por ciento son varones y el 51,1 mujeres (Injuve, 2011). Los extranjeros suponen un 6,6 por ciento (39.201 del total de 592.250), de los que el 48,8 por ciento son mujeres y el 51,2 varones. Los jóvenes extranjeros entre 15 y 29 años son 11.925, lo que supone un 2 por ciento de la población total, un 12,3 del total de la población joven, y un 30,4 del total de población extranjera. Las nacionalidades extranjeras presentes en la región son los colombianos, peruanos, rumanos, ecuatorianos y marroquíes (Icane, 2010). Si nos centramos en la población escolarizada, se aprecia desde la última década una tendencia al crecimiento de matrícula de los alumnos de 15 a 19 años pasando del 77 por ciento en 2000 al 81 por ciento en 2009 (Ministerio de Educación, 2011a: 22). Concretamente, en el curso 2008-09, el 92,4 por ciento de la población de 16 años, y el 77,8 por ciento de 17 años estaba escolarizada. Por su parte, Cantabria es una de las comunidades autónomas españolas con la tasa neta de escolarización más alta, siendo del 99 por ciento a los 16 años y del 87 por ciento a los 17. Asimismo, el número de estudiantes extranjeros que se incorpora al sistema educativo español –como consecuencia sobre todo del fenómeno migratorio- ha aumentado sustancialmente, llegando a duplicarse de los 402.116 del curso 2002-04 a los 755.587 del curso 2008-09. El 40 por ciento de este alumnado procede de América del Sur, el 29 de Europa, un 20 de África, y un 5 de Asia. Finalmente, la concentración de alumnado extranjero en Cantabria –curso 2008-09- es del 7,2 por ciento (Ministerio de Educación, 2011b: 24-32). En otro orden de cosas, el Diagnóstico social de la comunidad gitana reconoce el desconocimiento que hay sobre la cantidad de población romaní que hay en España. Se calcula que puede haber en torno a 750.000, siendo posiblemente la segunda más numerosa de toda Europa por detrás de Rumanía (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2011: 27-9). Asimismo, la Fundación Secretariado Gitano estima que alrededor del 40% de esa población se encuentra entre los 14 y los 30 años (Véase http://www.gitanos.org/areas/juventud/index.html). En la distribución territorial por comunidades autónomas nos movemos en la misma imprecisión que para el conjunto del Estado. Sabemos que es Andalucía la comunidad autónoma en la que más gitanos hay, pero el margen en el que nos movemos nos llevaría a pensar que suponen más de la mitad de los gitanos españoles o poco más de una tercera parte. La población romaní en Cantabria oscila entre los 2.460 y los 3.460 en función de diferentes estudios, cifra que 730

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ni en su posición más elevada supera el 0,6 por ciento de la población total cántabra (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2011: 30). Se expone a continuación una breve batería de datos sobre la transición a la vida adulta de los jóvenes españoles, en los que se observa la importancia del nivel educativo de los padres-tutores en las posiciones de partida por origen familiar, y la significatividad de ese mismo nivel educativo a la hora de encontrar trabajo y conseguir un mejor salario (transiciones escolares y laborales). Cuadro 2: Distribución de personas entre 16 y 34 años según el nivel de formación y el máximo nivel de estudios alcanzado por el padre o la madre (porcentual). 2009 Nivel de formación de los padres Total E. Primaria ESO E. Universitaria

Nivel de formación de la persona (16-34 años) Educación ESO Educación Primaria Universitaria 100,0 100,0 100,0 100,0 35,8 55,0 43,0 21,0 21,9 19,8 25,6 16,9 15,4 4,7 8,1 33,7 Total

Fuente: elaboración propia con base en www.ine.es.

A nivel de pertenencia social de la familia de origen de los jóvenes, sirva el indicador de “distribución de personas entre 16 y 34 años según su nivel de formación y el máximo nivel de estudios alcanzado por el padre o la madre” para apreciar la correlación entre ambos niveles de estudio: por ejemplo, el 55 por ciento de personas entre 16 y 34 que no alcanzaron la ESO eran hijos de personas con idéntico nivel educativo (Cuadro 2). A nivel de transición escuela-trabajo (basado en dos eventos: abandono de la educación formal y la obtención de un empleo), existen otra serie de datos que justifican las hipótesis del presente texto en cuanto a la asociación de desigualdad en el logro escolar y laboral, y la segmentación social. En este sentido, existen varios indicadores sobre la correlación, primero, entre mayor nivel educativo y las posibilidades de encontrar un empleo (Cuadro 3), y segundo, entre mayor nivel educativo y el salario recibido –favorable para los hombres- (Cuadro 4). El Cuadro 3 muestra –si nos fijamos en el grupo etario de 25 a 34 años- con relativa nitidez el enunciado que, a mayor nivel educativo, mayores posibilidades de encontrar un empleo, pasando de una tasa de paro de 36,3 por ciento para los que no terminaron la primera etapa de la ESO a una tasa de 12,3 para los que cursaron estudios superiores. Cuadro 3: Tasas de actividad y de paro según nivel de formación (porcentual). 2009 Actividad

Paro

25-34 años 25-64 años 87,5 78,2 Total Inferior a 1ª etapa ESO 75,8 57,8 1ª etapa ESO 86,4 77,5 2ª etapa ESO 87,4 83,4 Educación Superior 91,1 89,1 Fuente: elaboración propia con base en www.ine.es.

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25-34 años 19,6 36,3 26,5 19,0 12,3

25-64 años 16,0 24,2 20,7 15,4 8,9

IÑIGO GONZÁLEZ DE LA FUENTE

El Cuadro 4 incide en tal correlación, esta vez desde la perspectiva de los índices salariales –desfavorables en todos los niveles educativos hacia las mujeres-. Sirva como ejemplo que una mujer que no haya finalizado la primera etapa de la ESO puede recibir menos de la mitad de salario (51,3) que una mujer con estudios superiores (114,4). Cuadro 4: Índices de salarios9 brutos por nivel de formación. 2009.

Todos los niveles10 Educación Primaria11 1ª etapa ESO 2ª etapa ESO Educación Superior

Mujeres Salario mensual 85,9 51,3 57,5 72,4 114,4

Hombres Salario mensual 111,6 84,5 89,2 104,1 142,3

Fuente: elaboración propia con base en www.ine.es.

PROPUESTA DE ANÁLISIS DE LA TRANSICIÓN ESCUELA-TRABAJO Teniendo como punto de partida la literatura y los datos estadísticos presentados, esta contribución sobre la transición del sistema educativo al mundo laboral encuentra especialmente justificado emprender la labor de estudiar la transición a la vida adulta de los jóvenes residentes en Cantabria como fórmula para reflexionar e interrogarnos sobre el modelo de sociedad crecientemente fragmentada y polarizada que estamos construyendo; como fórmula para entender lo local como un aspecto de lo global12. La juventud nos interesa porque nos habla de la sociedad contemporánea, y en particular, porque se presenta como uno de los sectores paradigmáticos en los que se expresan los procesos contemporáneos y paralelos de desigualdad social. En esta línea, esta propuesta busca definir un campo de conceptos y relaciones que, asumiendo las aportaciones de las escuelas de España, Estados Unidos y México, permita interpretar y comprender mejor las problemáticas asociadas a la juventud cántabra y española en toda su diversidad cultural, que es mucha. Finalmente, la caracterización de la participación de los jóvenes en el mercado laboral como inestable y asociada al desempleo13 oculta procesos en desarrollo de desigualdad social sobre los cuáles aún no se ha profundizado lo suficiente. Las modalidades básicas de transición El estudio de la juventud planteado en los términos arriba definidos hace interactuar agencia y estructura, biografía e historia, la dimensión individual y la dimensión social; en este sentido, la transición a la adultez “no puede entenderse sin las decisiones, experiencias y sentimientos de los individuos […] pero tampoco sin las oportunidades y constreñimientos que imponen los procesos y estructuras sociales en que estos individuos actúan” (Saraví, 2009a: 20). Específicamente, esta doble confluencia de agencia y estructura se apoya, por un lado, en la construcción de experiencias biográficas como procesos de acumulación de 9

Se refiere a los asalariados que trabajaron al menos 1 hora la semana anterior a la entrevista. El índice se calcula con base en “Salario mensual medio de todos los niveles (ambos sexos) = 100”. 11 Incluye analfabetos. 12 Por ejemplo, la inserción laboral de los jóvenes permite observar hasta qué punto los procesos macroeconómicos se traducen en mejoras en los niveles de bienestar de la población (Beck, 2008: 105). 13 Los datos actuales estiman el desempleo juvenil en España en un 48,5 por ciento (casi uno de cada dos). Véase El País, 27/01/2012. 10

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eventos y, por otro lado, en el análisis de los modelos de integración social que se construyen, particularmente en términos de desigualdad social; de esta manera, a manera de hipótesis, se entiende que la transición a la adultez se experimenta diferencialmente (lo que permite hablar de “juventudes”), estando estrechamente asociada a la posible presencia de mecanismos socialmente estructurados de asignación diferencial de oportunidades. Se puede hablar entonces de procesos multidimensionales de acumulación de eventos que, de forma esquemática, iniciarían a partir de cuatro posiciones correspondientes al origen social de las familias en términos de “clases acomodadas”, “clases medias”, “clases populares” y clases bajas; y desembocarían en diversas modalidades de transición que irían desde una integración social “de primera, segunda, e incluso tercera clase” hasta la exclusión social14. Se puede explicitar todo esto mediante la ubicación de los procesos en un espacio – donde se ubican los itinerarios- de dos dimensiones (la forma y el tiempo) en el que se experimenta el que se considera, a partir de la escolarización universal de la población juvenil, como pauta, modelo o patrón de transición. Esta secuencia normativa de eventos se iniciaría con el abandono de la escuela, y continuaría sucesivamente con la incorporación al mercado de trabajo y, con el salario correspondiente, se prepararían las condiciones para independizarse de la familia de origen y fundar una propia (Fernández Enguita, 2004: 176-9; Gabaldón y Täht, 2011: 208; Rumbaut y Komaie, 2010: 47; Saraví, 2009a: 49). De esta manera, podemos representar el espacio de modalidades básicas de transición en un esquema con un primer eje –la forma- definido por una variable que polariza las transiciones estables y predecibles (escasa diversificación del patrón transicional), hasta transiciones menos previsibles e institucionalizadas (alta diversificación del patrón transicional); y un segundo eje –el tiempo- definido por la celeridad (desarrollo rápido y directo) o la tardanza (postergación en el calendario de los principales eventos) en conseguir la emancipación social dentro de un determinado tiempo cronológico que algunos autores ubican entre los 15 y los 29 años. El espacio resultante permite representar cuatro grandes modalidades básicas de transición. Se puede hablar entonces de transiciones estables y precoces –subespacio Acuando se identifiquen itinerarios que tiendan a desarrollar la secuencia normativa de eventos clave de forma acelerada (cumple directa y sucesivamente la secuencia siempre antes de los 29 años); las transiciones estables y prolongadas –subespacio B- tratarán de reconocer los itinerarios que apunten hacia una mayor diversificación en términos de postergación de los eventos clave (el cumplimiento de la secuencia sufre ciertas demoras pudiéndose sobrepasar los 29 años); las transiciones inestables pero a la vez precoces –subespacio C- han de identificar los itinerarios que, cumpliendo con los parámetros etarios (15 a 29 años), muestran una gran diversificación en la secuencia de 14

Como hipótesis, las transiciones de la juventud a la adultez son transiciones que consolidan y profundizan las desigualdades sociales existentes, dando lugar a una sociedad crecientemente fragmentada y polarizada. En este sentido, existen tanto procesos de acumulación de desventajas (entrampamiento de los individuos en situaciones de desventaja que se reproducen y acrecientan a lo largo de la vida, poniendo en el horizonte la amenaza de exclusión), como las formas y mecanismos de integración social (reforzamiento de las fortalezas y acumulación creciente de ventajas). Se reflexionará entonces sobre un mismo fenómeno en términos de diversas modalidades de integración, pudiendo observar mecanismos de integración de primera, de segunda e incluso de tercera clase (Saraví, 2009a: 26). Así, por ejemplo, en Cantabria podemos encontrar individuos con seguros de salud y acceso a las clínicas privadas, individuos usuarios del sistema público de sanidad, e individuos sin acceso a ninguno de ellos; o podemos encontrar individuos que ya invierten en pensiones privadas, individuos que cuentan con las pensiones del Estado, e individuos que dependerán de las redes familiares y de amigos para sobrevivir en su vejez.

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eventos clave; finalmente, las transiciones inestables y prolongadas –subespacio Dresponden a itinerarios que se caracterizan por una mayor diversificación en los calendarios y patrones de la transición a la adultez. Este primer esquema tiene la intención de armar una representación de modalidades de transición que recoja todo tipo de transiciones, las cuales, son históricas y cambiantes. En este sentido, las modalidades de transición a la vida adulta en el contexto del capitalismo informacional están sujetas a continuos y acelerados procesos de cambio y, consecuentemente, se tornan más complejos, variables e inciertos. Ahora bien, asumiendo esta complejidad, las experiencias de transición a la adultez –las cuales se caracterizan por ofrecer nuevas oportunidades, pero también nuevos riesgos y desafíos- pueden ser aprovechadas diferencialmente por los jóvenes, dando por resultado procesos altamente diversificados, los cuales varían en función del interjuego entre estructura y agencia. Por un lado, se asume como hipótesis central de estas reflexiones que los procesos de transición a la adultez están sujetos a los procesos de desigualdad social que imperan en la sociedad. En otras palabras, aun dentro de los parámetros etarios de 15 a 29 años, los roles y transiciones asociados con la juventud pueden diferir en forma y tiempo entre grupos de individuos pertenecientes a una misma sociedad. La forma y el tiempo en que se experimente la juventud –a través de múltiples microescenarios de interaccióndependerán y variarán sustancialmente en función de las acciones y decisiones que los individuos tomen en el marco de las constricciones y oportunidades imperantes en un determinado contexto sociohistórico15. Por otro lado, como hipótesis asociadas a la principal, la temporalidad o calendario de las transiciones –qué tan temprano ocurran o qué tanto se posterguen ciertos eventos clave- representa fracturas profundas en las oportunidades futuras, de manera que dispara y/o acentúa procesos de desigualdad social a través de consecuencias en los comportamientos que activan procesos de acumulación de ventajas o desventajas. Además, la forma o modalidad de las transiciones –qué tan estables e institucionalizados vivan los jóvenes la transición a la adultez de acuerdo al patrón normativo de secuencia de eventos clave- coloca a los individuos en un aprovechamiento desigual de las oportunidades, dando por resultado procesos de creciente desigualdad y polarización que, en algunos casos, llega a la exclusión social16. Secundariamente, las transiciones estables y tempranas –caracterizadas por la acumulación de ventajas- van asociadas a los sectores más privilegiados y a los miembros de la cultura dominante, quienes completan la integración –permitida y estimulada- a las instituciones fundamentales de la sociedad. Las transiciones inestables y prolongadas –caracterizadas por procesos intensos de acumulación de desventajascoinciden con las experiencias biográficas irritantemente desiguales –sectores menos privilegiados y subculturas17-, quienes tendrían el acceso restringido a ciertas 15

El presente análisis tiene en cuenta la noción de habitus de Bourdieu, como conjunto de disposiciones (intuiciones; previsiones del sentido práctico; creencias adecuadas; necesidades; propensiones; esperanzas) de los agentes en el que las prácticas se convierten en principio generador de nuevas prácticas (García Inda, 2001: 24). 16 Por ejemplo, un embarazo adolescente no deseado, el cual puede desencadenar un círculo de desventajas: abandono de la escuela, incorporación apresurada a trabajos precarios e informales, expulsión del hogar de origen, etc. 17 Partiendo de la base de que existe en las sociedades actuales una amplia pluralidad de culturas, la cultura dominante es aquella que, sin incluir necesariamente a la mayoría de la gente, logra una mayor

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instituciones de la sociedad, e incluso se ven excluidas de ellas. Entre estas dos posiciones polarizadas, nos encontramos un haz de formas sociales de integración o, como ha denominado Roberts (2007), diversas modalidades de inclusión desfavorable18. Sin lugar a dudas, la configuración de la sociedad europea, caracterizada por “una elevada inestabilidad familiar, un extendido desempleo, y carreras laborales más precarias, sugiere que en la actualidad los riesgos del curso de la vida tienden a concentrarse en la juventud y en los primeros años de la vida adulta” (Esping-Andersen, 1999: 42). En este sentido, resulta fundamental analizar cómo los distintos sectores de la población –prestando especial atención a las minorías étnicas y a los inmigrantes de primera, uno punto cinco y segunda generación- están afrontando estos nuevos riesgos. En la práctica, se trata de investigar los procesos de transición a la vida adulta seleccionando, por un lado, jóvenes pertenecientes al grupo étnico dominante [individuo a) de nacionalidad española, b) castellanoparlante, c) con rasgos identitarios adquiridos mayoritariamente de la “cultura nacional” de España, y d) rasgos fenotípicos adscritos a la etiqueta social de “blanco” (Kottak, 2006: 66 y 80)], y por otro lado, jóvenes pertenecientes a grupos étnicos diferentes a aquellos (cualquier individuo que no reúna simultáneamente las cuatro características mencionadas). La transición de la escuela al trabajo Desde la perspectiva biográfica, la transición a la vida adulta viene definida entonces como el conjunto de procesos biográficos de socialización que, de forma articulada entre sí, intervienen en la vida de las personas desde la emergencia de la pubertad física hasta la adquisición de las emancipaciones familiar y residencial plenas, y desde la salida del sistema escolar hasta la inserción laboral. En lo que a esta propuesta se refiere, se asocia la juventud con, al menos, tres transiciones claves en el tránsito hacia la adultez: la transición de la escuela al trabajo; la transición familiar; y la transición residencial. La transición del sistema de educación formal al mercado de trabajo es compleja por propia definición, debido a la complejidad de los itinerarios escolares y formativos, y a la complejidad de la estructura ocupacional, hoy en día caracterizada por su alta movilidad y rotación. En este sentido, siguiendo a Casal, Merino y García (2011: 1155), se propone definir la transición escuela-trabajo, no como el tiempo de desempleo o el vacío entre ser estudiante y ser trabajador, sino que se tendrán en cuenta desde los dos o tres últimos años de permanencia en el sistema de enseñanza hasta los dos o tres años de continuidad en una posición laboral definida. En otras palabras, se entiende la transición escuela-trabajo como el conjunto de adquisiciones, expectativas y acciones del actor estudiante y su concreción en un proceso de posicionamiento social o enclasamiento en la estructura ocupacional. Las barreras que los jóvenes deben sortear y las estrategias que utilizan para ingresar en el espacio laboral representan una “especie de barómetro,

aceptación –apoyada decisivamente por las instituciones económicas, políticas y los medios de comunicación en su transmisión, aceptación y reproducción- en cuanto a los principios, valores, costumbres y consistencia de sus rasgos culturales; el resto de subculturas son juzgadas a partir de la cultura dominante. Finalmente, la cultura dominante es la cultura del grupo de la sociedad que tiene suficiente poder para definir el marco cultural (Taguenca, 2009: 163). 18 Esta fragmentación no se lee en términos antagónicos, sino de diferentes miradas sobre la base de un mismo diagnóstico: los niveles de desigualdad social en Cantabria se expresarán en procesos de integración diferenciados, dándose por un lado accesos restringidos y/o exclusiones respecto a ciertas instituciones, y por el otro, procesos de inclusión en diferentes grados.

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tanto de las lógicas de integración que impone el mercado de trabajo como de las condiciones de vida que generan” (Dávila y Ghiardo, 2011: 1183). Primeramente, resulta imprescindible trazar a grandes rasgos las cuatro posiciones de partida en función de la pertenencia de clase de las familias de origen de los jóvenes. Se pueden considerar esencialmente tres variables asociadas con el capital económico y el capital cultural de los hogares: las ocupaciones de los padres-tutores, el nivel de ingreso familiar, y el nivel educativo de los padres-tutores. De esta manera, se ubican a los jóvenes objeto de estudio en una posición de origen acomodada, media, popular y baja. Seguidamente, en cuanto a itinerarios formativos se refiere, asociados al esquema conceptual previamente definido, interesa el tiempo escolar invertido –con sus disparidades e interrupciones- y, si fuera el caso, por la titulación conseguida. De esta manera, se puede proponer una primera clasificación jerarquizada en función del acercamiento al subespacio A (transiciones19 directas y estables): 1.- itinerarios de “excelencia escolar”, esto es, escolarizaciones directas –tomas de decisiones a justo tiempo- y sin dilaciones importantes, con adquisiciones de los certificados escolares de mayor reconocimiento social (educación superior); 2.- itinerarios de “suficiencia escolar”, esto es, escolarizaciones con ciertas demoras (por ejemplo, algún año repetido) y variaciones de forma (cambios en la elección de la carrera universitaria); 3.itinerarios de “insuficiencia formativa” o escolarizaciones directas con adquisiciones de certificados de menor reconocimiento social (formación profesional) o insuficientes (no terminar la educación secundaria obligatoria); 4.- itinerarios de “rechazo escolar” o escolarizaciones con múltiples demoras y variaciones de forma que acaban en fracaso escolar (Casal, 2008: 183). La concreta transición de la escuela al mundo laboral (desde el momento concreto de abandono de la escuela hasta la inserción laboral plena) también puede ser categorizada y evaluada en función del tiempo y la forma: 1.- transiciones precoces –rápidas y directas- y estables (escasa precariedad y posiciones laborales cualificadas); 2.transiciones más lentas que combinan posiciones laborales de menor cualificación pero con buenas expectativas de futuro (situaciones de estudio-trabajo20); 3.- transiciones directas y precarias relacionadas con estudios de formación profesional, con mucha desconexión entre los estudios realizados y los trabajos conseguidos, y/o con un contexto de flexibilidad y rotación laboral; 4.- transiciones prolongadas e inestables en las que se combina desempleo con inserciones laborales puntuales y poco cualificación. Los itinerarios profesionales se refieren a la continuidad de los jóvenes trabajadores en la profesión y en las posiciones de ascenso o estancamiento en la estratificación ocupacional. Explicitado en categorías, y siguiendo los criterios anteriores, se pueden identificar: 1.- segmento “primario superior”: inserción en trabajos cualificados y de carrera profesional de reconocido prestigio social; 2.- “primario inferior”: inserción en trabajos cualificados caracterizados por su estabilidad (empleos fijos); 3.- “secundario”: inserción en trabajos poco cualificados y con riesgo de desempleo (empleos

Recuérdese que cuando hablamos de “transición”, nos referimos a la articulaciónn compleja de procesos de formación, inserción profesional, emancipación familiar y emancipación residencial. 20 Se acuña el término de “trabajo de acompañamiento” para identificar situaciones de empleo (irregular o regular; legal o alegal; continuado o circunstancial) por parte de jóvenes estudiantes que aspiran a empleos relacionados con sus estudios y con la calificación adquirida en el aparato escolar (Casal, Merino y García, 2011: 1154).

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temporales); 4.- “marginal”: inserción en trabajos informales (alejados de las relaciones laborales) o marginales (por ejemplo, prostitución)21. Resulta igualmente obligado referirse a las transiciones familiar y residencial. En la línea del presente texto, la obtención de la independencia familiar y residencial supone cristalizar una forma de vida basada en el dominio sobre una nueva vivienda propia (de alquiler o compra) y una forma continuada de relación familiar dentro de la variabilidad de formas actuales22. Específicamente, en cuanto a los itinerarios familiares se refiere, nos interesan las características que asuman en términos de temporalidad y modalidad los eventos de la primera unión conyugal y la primera experiencia de maternidadpaternidad. De esta manera, se puede proponer una serie de variantes con efectos que pueden ser notablemente diversos23: uniones tempranas o tardías, maternidad-paternidad durante la adolescencia o la adultez, matrimonios legales o uniones consensuales, hijos con o sin pareja. En la práctica, la investigación ha de comprender aproximadamente los dos o tres años previos y posteriores a la primera unión y/o el primer hijo; y buscará asociaciones de las mencionadas variantes con la transición escuela-trabajo. Igualmente, en cuanto a los itinerarios residenciales se refiere, interesan las características que asuman en términos de temporalidad y modalidad el evento del abandono del hogar parental. De esta manera, se puede proponer una serie de variantes con efectos que pueden ser notablemente diversos: emancipación familiar plena por nupcialidad anunciada, o por cohabitación, o en forma grupal o individualmente. En la práctica, la investigación ha de abarcar aproximadamente desde los dos o tres últimos años de permanencia en la familia de origen hasta los dos o tres años de continuidad en una posición domiciliaria definida; y también buscará asociaciones de las mencionadas variantes con la transición escuela-trabajo. Finalmente, se pueden comparar las posiciones de partida en la familia de origen con las posiciones sociales adquiridas, las cuales, a priori, se presentan igualmente jerarquizadas en un esquema con “cuatro futuros diferentes”: 1.- una “posición sólida” de bienestar familiar; 2.- una “posición consolidada” aunque con techo salarial o profesional; 3.- “una posición equiparable a la representación de las clases populares y obreras” y 4.- una “posición débil” de bienestar familiar (Casal et al., 2006: 37). En resumen, ha sido el objetivo valorar, a través del presente esquema de representaciones de posiciones iniciales, itinerarios formativos, transiciones escuelatrabajo, itinerarios laborales, itinerarios familiares, itinerarios residenciales y posiciones adquiridas, la importancia de asociar las transiciones de los jóvenes a la vida adulta – prestando especial atención a los pertenecientes a las culturas minoritarias- y la 21

Se sigue en esta ocasión la tesis de la segmentación trabajada preferentemente por la sociología del trabajo a la hora de referirse a un mercado laboral cerrado en segmentos –frente a la idea generalizada de un mercado laboral abierto- (Casal, 2008: 183-4). 22 La complejidad actual de las familias españolas está asociada a transformaciones debidas principalmente a factores demográficos (descenso de la nupcialidad y aumento de la cohabitación; disminución de la natalidad; aumento de las tasas de divorcio; aumento de la esperanza de vida), económicos (introducción de nuevos sistemas de producción y organización del trabajo; (re)incorporación de la mujer al mercado laboral), culturales (nuevas expectativas y aspiraciones de las mujeres y las parejas) y tecnológicos (utilización de las técnicas de reproducción asistida) (Rivas, 2007: 111). 23 Los jóvenes aprovechan las oportunidades y posibilidades que se les presentan en función de la presencia o ausencia de ventajas y desventajas. Por ejemplo, en cuanto a itinerarios familiares, resulta interesante conocer qué tan temprano o qué tanto se posterga la maternidad; y si acentúa la temprana maternidad la acumulación de desventajas; en cuanto a itinerarios residenciales, se buscará registrar qué tan temprano o qué tanto se posterga el abandono del hogar; y si acentúa la independencia residencial la acumulación de desventajas.

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segmentación social en clases, de manera que puedan describirse longitudinalmente cuatro modalidades básicas relacionadas con el “éxito social” (integración de primera clase), la “aproximación” al éxito (integración de segunda clase), la “precariedad” (integración de tercera clase) y el “riesgo de marginalidad social” (exclusión social) (Casal et al., 2006: 37; Saraví, 2009a: 26). REFLEXIONES FINALES A lo largo del texto y particularmente del apartado precedente, ha sido intención del autor reflexionar, a partir de algunos sociólogos y antropólogos españoles, estadounidenses y mexicanos, y algunas estadísticas sobre población y transición a la vida adulta en España y Cantabria, sobre la importancia de generar análisis que, primero, asocien juventud y desigualdad social, y segundo, lo hagan priorizando categorías étnicas con la finalidad de comparar entre los jóvenes adscritos a la cultura dominante y los que no se adscriben a tal repertorio cultural. En un contexto de aumento de la diversidad cultural en territorio español, hemos encontrado especialmente necesario valorar la labor de estudiar la transición a la vida adulta de los jóvenes como fórmula para reflexionar sobre el actual modelo de sociedad crecientemente fragmentada y polarizada. En esta línea, el planteamiento metodológico biográfico-longitudinal propuesto está completamente justificado: los contrastes en los itinerarios formativos y en la participación laboral de los jóvenes no pueden reducirse a en situaciones estáticas que solamente pueden captarse en un momento fijo en el tiempo, como las tasas de abandono escolar y de desempleo. Las desigualdades se producen y reproducen de manera ampliada en un proceso que se extiende a lo largo de los itinerarios formativos y laborales. En este sentido, resulta fundamental estudiar los datos que dan una imagen puntual del mercado de trabajo juvenil en un momento dado; sin embargo, es igualmente necesario asumir una perspectiva de análisis integral y procesual que permita dar cuenta de las experiencias y sentidos que se van entretejiendo en el transcurso de esa transición, y que van dando lugar a patrones transicionales desiguales (Saraví, 2009b: 85).

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GRUPO DE TRABAJO: FAMILIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL

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LA FAMILIA EN EL PUNTO DE MIRA DEL PROFESORADO

CARMEN NIEVES PÉREZ SÁNCHEZ Y MARÍA DEL MAR NODA RODRÍGUEZ Universidad de La Laguna. España cperez@ull.es

RESUMEN La familia aparece como variable explicativa de todos los grandes problemas y debates educativos. Según el profesorado –nos basamos en una amplia investigación sobre las percepciones del profesorado canario. – las familias son responsables, junto a otros factores de los malos resultados académicos del alumnado, de la multiplicación de funciones y tareas del trabajo docente, de la desprofesionalización docente y del empeoramiento de sus condiciones laborales. El discurso del profesorado aparece atrapado en un círculo vicioso, con difícil salida al coincidir su punto de partida y de llegada. Una buena relación entre escuela y familia, parece ser la solución a una parte importante de los problemas. Pero, ¿cuál es el modelo de relación adecuado? Intentaremos contestar a este interrogante a través de sus opiniones. PALABRAS CLAVE Percepciones profesorado; Familias; Relaciones escuela-familia.

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INTRODUCCIÓN La familia aparece como variable explicativa de todos los grandes problemas y debates educativos. Según el profesorado –nos basamos en una amplia investigación sobre las percepciones del profesorado canario1 – las familias son responsables, junto a otros factores de los malos resultados académicos del alumnado, de la multiplicación de funciones y tareas del trabajo docente, de la desprofesionalización docente y del empeoramiento de sus condiciones laborales. El discurso del profesorado aparece atrapado en un círculo vicioso, con difícil salida al coincidir su punto de partida y de llegada. Una buena relación entre escuela y familia, parece ser la solución a una parte importante de los problemas. Pero, ¿cuál es el tipo de relación adecuado? Intentaremos contestar a este interrogante a través de sus opiniones. Las percepciones del profesorado sobre la forma adecuada de comunicación y de relación entre familia y escuela refuerzan el modelo tradicional de profesión, una visión etnocéntrica sobre la definición de educación y carecen de una visión estructural sobre el papel social de las familias. Estos factores impiden desarrollar una forma de implicación y comunicación entre ambos agentes que favorezca un proyecto educativo más coherente y crítico. Como hemos dicho, este trabajo se basa en el proyecto mencionado, cuyo ámbito de estudio ha sido el profesorado de educación infantil, primaria, ESO, Formación Profesional y Bachillerato de la Comunidad Canaria. Utilizamos técnicas cuantitativas, elaboramos un cuestionario y lo pasamos en unos 50 centros de Canarias (alrededor del 5% del total) y por efectos de la estratificación con unos 2.500 profesores y profesoras (aproximadamente el 10% del total). Con respecto a las técnicas cualitativas realizamos catorce grupos de discusión o entrevistas grupales, constituidos con una gran diversidad en su composición (niveles de enseñanza, edades, género…) con el objeto de devolver y someter a profundización interpretativa algunos de los hallazgos y resultados de las fases metodológicas anteriores. Y quince entrevistas en profundidad a un panel de expertos académicos de Ciencias de la Educación (Psicología, Didáctica, Organización Escolar…) seleccionados por su relevancia científica y su implicación práctica en la formación del profesorado (más en formación de profesorado en ejercicio que en formación inicial). LA FAMILIA COMO RESPONSABLE DE GRAN PARTE DE “LOS MALES” DE LA EDUCACIÓN Y DEL PROFESORADO

De los malos resultados académicos La información obtenida a través de los cuestionarios es contundente: para el profesorado, la familia es la principal causa del fracaso (también en Fernández Enguita, 2011: 169-170), así como es parte de la solución para mejorar los resultados académicos. Así, dentro de un conjunto de factores, el profesorado considera (Cabrera, et.al, 2011: 313-314) que la mayor influencia se debe a la ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposición para el esfuerzo y a la despreocupación de los padres por 1

(2009-2011) La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. Financiada con fondos FEDER por el Gobierno de Canarias en concurrencia competitiva. Investigadores: Blas Cabrera Montoya (director), Bernardo F. Báez de la Fe, Leopoldo J. Cabrera Rodríguez, María del Mar Noda Rodríguez, Carmen N. Pérez Sánchez, Francisco Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny.

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la educación de los hijos, que lo subrayan 8 de cada 10 profesores. En menor medida destacan la influencia de la zona donde vive el alumnado y la falta de atractivo de la escuela (6 de cada 10). Por el contrario, en un ejercicio de autocomplacencia, la menor influencia deriva de la ausencia de compromiso del profesorado y el trabajo inadecuado del mismo: sólo 1 de cada 4 cree que estos factores influyen en los malos resultados académicos del alumnado. En posiciones intermedias quedan catalogados el resto de los factores considerados: el origen inmigrante del alumnado y la falta de medios materiales y didácticos. Si desagregamos la información por variables explicativas, encontramos que los factores más destacados en los malos resultados educativos de Canarias (ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposición para el esfuerzo y despreocupación de los padres por la educación de los hijos, destacados por 8 de cada 10 profesores), varían poco por sexo, tipo de centro, tener o no cargo directivo, ser de primaria o secundaria, y algo por edad y experiencia del profesorado: el alto porcentaje se reduce un poco, en torno al 70% (7 de cada 10 en lugar de 8 de cada 10), en los profesores de más edad y de más experiencia. Existe también un amplio acuerdo en la afirmación: El profesorado no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboración de las familias. Ello es evidente para casi dos de cada tres profesores, mientras que sólo 1 de cada 7 piensa lo contrario. No hay casi variabilidad en esta opinión del profesorado ni por sexo, experiencia, tipo de centro, nivel educativo, etc., si bien esta proporción aumenta levemente (variabilidad con significación estadística) en el profesorado de mayor edad. Las opiniones del profesorado sobre la mejora de resultados académicos son también independientes del nivel donde imparte docencia. Concretamente, el factor principal que más influye en la mejora de resultados es la implicación de los padres. Así lo cree el 90% del profesorado. Mucho influye también contar con más profesorado en los centros, la dotación de medios a los centros, crear respuestas específicas a los problemas y una mayor implicación y motivación del alumnado (en torno al 80% del profesorado). Algo más atrás están la formación continua, la experiencia del profesorado, la formación psicopedagógica del mismo y los equipos psicopedagógicos (en torno al 70%), quedando el resto en torno al intervalo del 50% al 60% (mejora salarial del profesorado, mayor dedicación y responsabilidad del mismo, contar con más autonomía o poder mejorar la gestión). Sin embargo, sólo el 27% considera que un sistema de premios específicos al profesorado sea un factor de mejora de los resultados académicos del alumnado. Pero precisemos, cuáles son, en las voces del profesorado, las variables vinculadas a las familias que más influyen en las trayectorias académicas del alumnado. Rastreando sus discursos a través de los grupos de discusión extraemos que son los estatus socioculturales de las familias los que condicionan las posibilidades de éxito y fracaso de los alumnos. La constatación de las relaciones entre origen socioeconómico de las familias y el logro educativo cuenta con una larga tradición en las investigaciones sociológicas (Coleman et. al., 1966; Jenks, 1972; Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Bernstein, 1986). Más recientemente y para el caso español, destacamos Carabaña (1999) y Martínez (2002). Además, los informes Pisa (OCDE 2000, 2003, 2006 y 2009). Autores como Kohn (1963), Lahire (2007), Bourdieu (1987), Bernstein (1986) y Martín Criado (2000) ofrecen modelos analíticos basados en las relaciones entre clases sociales y prácticas educativas, y en la consideración de que existen formas educativas 745

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familiares coincidentes, o no, con las prácticas valoradas por la escuela. Para nuestro profesorado las formas educativas más adecuadas pertenecen a familias de niveles socio culturales más altos. Con el tema que aquellas familias donde el nivel socio-cultural es mayor, de alguna manera, la implicación y el seguimiento que hay por parte de esos niños y esas niñas, es mayor que en los niveles socio-culturales bajos, ¿no?, entonces, no por eso, quiere decir que, los niños y las niñas, sean mejores estudiantes o se comporten mejor, sino que de alguna manera, sobre todo en primaria, donde las relación entre las familias, ¿no?, y de cara a la educación, ese trabajo a la par, entre escuela y casa tienen, es muy importante para establecer todo el tema de los hábitos un poco, y es donde se sientan las bases, para que después vayan caminando … Pues sí hay una predisposición mayor, si hay una participación mayor en el centro (clases medias, mayor poder adquisitivo), en las visitas de padres sí son los que acuden más, son los que están más preocupados por el rendimiento, por el comportamiento de los chiquillos. Mientras que, en las casas pues donde, la situación social es más desfavorecida, están más desestructuradas de alguna manera siempre cuesta más… (GDL, pp. 3-4).

De sus argumentaciones se extrae una estrecha relación entre motivación para los estudios, expectativas escolares y origen social. Para Bourdieu, estos factores forman parte del capital cultural de las familias y están condicionados claramente por la posición social. Bourdieu (1987) mantiene que las familias de distinta clase social cuentan con diferentes formas de capital cultural y ello repercute en las trayectorias académicas de los hijos e hijas. Dentro de los distintos grupos sociales, los padres proporcionan experiencias, desarrollando gustos similares, preferencias y motivación académica. Pues eso, que normalmente luego hay grupos en que se ve claramente que la familia está detrás, que están super motivados por el estudio pues, ¡hombre!, con respecto a los otros que son unos currantes que a lo mejor los padres se dedican a la construcción y de ahí, de ese grupo, pues, es verdad, que no tienen esa visión de futuro, les cuesta más decidirse qué estudiar, no lo tienen claro (GDTS, pp. 2-3)

La opinión expresada refuerza los resultados obtenidos en PISA (OCDE, 2000, 2003, 2006 y 2009), los cuales muestran que “los padres mejor educados tienden a tener una participación mayor en la actividad escolar de sus hijos que los padres con niveles educativos más bajos. Es más, es más probable que los estudiantes con padres con estudios hayan crecido en un entorno en el que se valora la educación. Estos estudiantes habrían tenido mayores oportunidades de desarrollar motivación por el aprendizaje y de adquirir una cultura de esfuerzo personal” (OCDE, 2012:42). Una primera deducción de los discursos del profesorado es la clara tendencia reproduccionista. Como hemos visto, el origen social marca las trayectorias escolares del alumnado. Pero, además, el propio sistema está estructurado y orientado para que se privilegie a determinado tipo de conocimiento y de pruebas, y por lo tanto de alumno (GDTM1, p. 8). La percepción de que ambas variables, origen social y estructura del sistema educativo, provocan la reproducción sin posibilidades de cambio se instala en una parte importante de sus discursos. La naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prácticamente inevitable. Aquellos que en primaria no han cogido camino, no la cogen en la ESO, y, de ahí, el fonil, ¿no? Se nos quedan ahí atascados y no hay manera, sí, los vas pasando como comentan, ¿no?, y bueno llegan a Diver y, de ahí ya, los pasamos como podemos a otro lado, pero esos, de alguna manera, ya están desde la primaria, fundamentalmente por la cuestión de hábitos, no por la cuestión de la inteligencia o capacidades, se quedan atascados (GDL, p.26).

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El sistema no corrige las desigualdades sociales pese a que ha habido avances en becas. Por ejemplo, en Añaza, los chicos están incluso peor que sus padres, la estructura social es piramidal, 200 años después de la revolución industrial y tras 30 años de democracia, sigue siendo piramidal; las cosas han mejorado pero las distancia siguen manteniéndose (GDTM2, p.1)

Con una visión pesimista: es poco lo que se puede hacer, como trabajadores no pueden paliar los efectos de las familias y de los contextos sociales donde viven y se forman sus alumnos y alumnas. ¿El que los alumnos tienen igualdad de oportunidades?, eh…nosotros queremos dársela, ahora, es que no se las podemos dar, después tenemos ahí, el sistema educativo que nos lo impide, nos lo impide, porque yo creo que cuando te viene un alumno con una familia que no tiene... que no se interesa por él… porque hay alumnos que los padres… (GDGCSur, p.7).

Encontramos una asimilación de los supuestos en los que se basa buena parte de las teorías de la reproducción que “como consecuencia perversa,… favorecen el clima creciente de ‘desmovilización’ intelectual y política del profesorado en la escuela, al brindar un ‘apoyo científico’ importante a la inevitabilidad de los procesos de exclusión de los hijos de las clases subalternas del acceso del conocimiento elaborado que realiza la escuela” (Cabrera y Jaén, 1994: 37). También Dubet (2005: 27) advierte que una amplia mayoría de los docentes no cree que la escuela reduzca verdaderamente las desigualdades. De la devaluación social del profesorado Siguiendo a Dubet (2006: 101-102): “Desde los tiempos heroicos en los que el docente era el sacerdote de la República en armas y la escuela su templo, las cosas pasaron por muchos cambios: el niño entró a la escuela junto al alumno, y a veces en lugar de él; los padres franquean las puertas del santuario; la escolaridad básica ya no está cerrada sobre sí misma: ya no es más que uno de los eslabones del sistema educativo. Los docentes perciben en gran medida esas transformaciones; pero la mayor parte de ellos no sienten, con relación a su propia mitología profesional, más que una suerte de nostalgia enternecida”. Es ya una constante que el profesorado sienta perder status social, pero como se recoge en la OCDE (2004) y en EURYDICE (2004:1-10), el status sigue siendo alto y no ha cambiado en los últimos años. La enseñanza sigue estando entre las profesiones de mayor prestigio si se atiende a las escalas internacionales y el status del profesor es relativamente alto y resistente al cambio en relación con otras ocupaciones (Hoyle, 2001). Son varios los informes sociológicos que recogen la paradoja de que las familias declaran tener una buena imagen y valoración del profesorado, pero el profesorado no percibe así las cosas (Marchesi y Pérez, 2005; Usategui y Del Valle, 2007 y 2010). Puede afirmarse que: “Tantas veces como los docentes han señalado esta imagen de sí mismos, la sociedad les ha mostrado otra bien distinta”, aunque tanta es la insistencia de los docentes que la sociedad parece empezar a asumir esa imagen negativa (Zamora Fortuny, 2007: 45). El profesorado manifiesta que se ha producido un cambio social en cuanto a la valoración pública del maestro y su trabajo. De los factores que actúan en el proceso de devaluación de su profesión extraemos tres, directamente relacionados con el papel y cambios en las familias: a) excesivo peso de las familias en la toma de decisiones de los centros educativos; b) aumento de las tareas y funciones docentes por la falta de responsabilidad familiar; c) falta de participación/compromiso. 747

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a) Ciertamente ha habido un cambio, como refleja el profesorado, desde el prestigio que tuviera inicialmente el maestro de pueblo junto al párroco y al médico. El peso de la familia en la toma de decisiones en los centros educativos, es uno de los aspectos señalados. Se culpabiliza directamente a los padres como principal elemento de desvalorización social del docente. Entonces, para mí la pieza fundamental es que el profesorado se desmotiva porque no tiene seguridad en su trabajo, no tiene, está inseguro porque está temiendo que su labor que está haciendo, por cualquier cosita mínima, a un chico le lleva el cuento al padre y el padre viene con una historia totalmente tergiversada (…) cuando se empezó a hablar de la posibilidad de que la fiscalía actuase para el tema de la defensa del profesorado, yo veía ahí un camino bastante más tranquilo. Lo que pasa que todo del dicho al hecho va un gran trecho;(…)los padres te van a llevar directamente al juzgado y te hacen un juicio rápido, que ya no te da tiempo a nada; y prácticamente, inmediatamente te ves implicado en situaciones, a lo mejor, es una cuestión por hacerle así a un chico. O sea, es increíble. Y entonces, es que los padres vienen desde fuera… Yo no sé si el objetivo es conseguir que el docente se achique o es conseguir también cuestiones económicas; porque a veces van más por ahí, por cuestiones de sacar indemnizaciones, por seguros por historias, porque la verdad es triste ver esas historias (GDGCM, p.14). … el pesimismo mío es que los padres han cambiado a peor; lo peor del colegio son los padres, si yo hacía una cosa en el colegio, si mi maestro se le quejaba, de entrada mi padre me daba un viaje y luego preguntaba. Ahora pasa algo y la reacción del padre es ¿pero qué se ha creído este maestro? Ese es el mensaje que recibe en su casa. Nuestro trabajo está superdevaluado”… (GDTM2, p.2).

Encontramos una tendencia a sobredimensionar el poder de los padres en la gestión de los centros educativos. Obviamente ello no se debe al reconocimiento real de participación democrática de las familias a través de los Consejos Escolares, que se ha demostrado como escasa y burocrática (Bolívar, 2006: 127-128), sino más bien al efecto de un sector de padres y madres que, quizá actuando como “clientes”, utilizan el enfrentamiento sin dar opción al contraste y al diálogo. b) El profesorado se queja de que cada vez se le otorgan más funciones de las que le corresponden, lo que no redunda en una mejora de la consideración social, sino todo lo contrario. …se ha infravalorado la figura del profesor y también de la escuela, porque somos el cajón desastre. Aquí nosotros ya no, ya no instruimos, no, aquí hacemos de todo. Educamos, somos psicólogos, damos educación vial, de todo, ¿Sabes? Que ya no sólo son las materias… Y eso también ha hecho que, nosotros, yo pienso…, sea un abanico amplio -aquí, aquí, aquí- y, realmente, no llegamos al quid de la cuestión. Y eso hace que esa figura, se haya perdido un poco (GDGCP, pp. 7-8).

Estas nuevas tareas están siendo crecientemente exigidas a un profesorado que entiende no sólo que no le corresponde asumir, sino que además tampoco les son siempre reconocidas. ¿Tú no crees que estamos haciendo de maestros, de psicólogos, de padres, de abuelos, de orientador, de todo eso? Estamos haciendo un gran papel en la sociedad, ahora mismo, que hasta hace poco... no lo hacíamos... ¡Ni nos preparábamos para eso tampoco!... ni quitando tiempo para los temas educativos (GDGCN, p. 27). Se nos están pidiendo por la sociedad más cosas que enseñar, pero realmente si las hacemos, somos padres, madres, para los niños somos de todo. La sociedad cree que dentro de nuestra profesión va eso, educar, enseñar, querer, cuidar, dar valores (GDTP, p. 1).

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Se les pide que sustituyan a la familia: en enseñar todo, en todos los valores, etc. En la escuela “se acumulan tareas que antes eran asumidas por la familia, llegando a pedir a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar (educación moral y cívica, orientación, afectividad)” (Bolívar, 2006:124). La capacidad educadora y socializadora de la familia está perdiendo fuerza. Este hecho provoca que el centro educativo –no sin contradicciones- asuma tanto la formación de la personalidad como el desarrollo cognitivo y cultural. La creciente tendencia a delegar la responsabilidad en la escuela es definida por Bolívar (2006: 125) como una “primarización de la socialización secundaria de la escuela”. A lo largo de los grupos de discusión se ratifica ampliamente la multiplicación de funciones que siente vivir el profesorado en los últimos años. Los cambios sociales y su incidencia en la estructura familiar transforman las funciones tradicionales asignadas a los padres, modifican la labor docente del profesorado, exigiendo el desarrollo de tareas para las que no ha sido preparado. Tenemos el problema de un nuevo concepto de familia... no nos hemos planteado en los centros, ni nos han dado tiempo, ni nos han formado es, que ya no existe una familia de referencia, ahora tienen otro concepto distinto. No hemos trabajado esos temas en los centros, no lo tenemos claro, no sabemos cómo nosotros podemos ayudar a esos chicos que no tienen esas referencias, a mí no me han enseñado a hacer eso. No estudiamos para eso (GDGCN, p.12).

En la misma línea, para el profesorado los padres depositan al alumnado en el sistema educativo y esperan que el centro haga todo, también el control de sus hijos. Aunque intentan llegar a las familias y al alumnado, no lo consiguen. Entienden que socialmente se considera que la educación es sólo responsabilidad del sistema educativo y no de todas las instituciones sociales. Son los propios padres los que han perdido el control de sus hijos y esperan que el centro escolar lleve a cabo dicha función. …fundamentalmente porque seguimos entendiendo la educación como un hecho parcelado, y que se concreta, en unas horas, en un ámbito, dentro de una finca que se llama escuela. …Me veo sola, sola; en la administración, en los servicios sociales, ayuntamiento, absentismo (GDGCM, p. 17). … Y es ¿qué está pasando?, esa escala de valores, esos padres que te llegan y te dicen “no puedo con mi hijo, 7 años y no puedo con él” ¿qué está pasando? ¿Qué se pretende, que yo como educador asuma todos esos aspectos deficitarios, en materia educativa, del que gestiona esta sociedad? No puedo (GDGCM, p. 17).

Con el cambio de valores sociales que se está produciendo, a veces el profesorado es el único referente que tienen los niños porque hay padres que no son buenos modelos, hay familias en donde no existe este patrón de conducta socialmente correcto. Pero yo sí creo, nada más que esto, que a veces el único referente que tiene los niños de equilibrio, es el maestro o la maestra; porque las familias a veces viven unas situaciones tan caóticas, que son incapaces de hacerse cargo de su propia vida, y menos de los niños, no? o sea, como decía antes para conducir un coche hace falta un carnet, pero para tener un hijo no (GDGCP, p. 44).

c) El profesorado se siente desbordado y frustrado porque los padres no siguen las normas del sistema educativo ni sus pautas de conducta. Para el profesorado los padres, actualmente, no se preocupan/ocupan de la educación de sus hijos, es decir no valoran la educación ni creen en el trabajo del profesorado. No son conscientes de su importancia a pesar de las implicaciones que tiene y de la insistencia del profesorado para que se 749

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involucren: es necesario contar con el apoyo de las familias, en el sentido de que les hagan un seguimiento en sus casas, de que les inculquen unas pautas de conducta apropiadas, valores, normas y principios; así el profesorado estima que podría desempeñar adecuadamente su trabajo. … Ronaldiño y no sé quién y no sé cuánto y el campo de fútbol lleno. Y a los padres no les importa que sus niños vayan todos guapos al campo de fútbol, porque van a salir todos futbolistas, pero no los mandan a la clase de apoyo de lengua o de matemáticas esos dos días y los otros dos que vayan al fútbol o a donde sea, o te dicen tiene ballet y no puede asistir a esas clases, o sea que ha habido un cambio… la mayor parte de las familias no llega al colegio (GDGCN, p. 14). Pero, claro, la educación somos todos, la escuela somos todos. No solamente yo en mi aula, sino los padres en sus casas. Si los padres en casa no están viendo, no están haciendo un seguimiento de los programas de TV que ven los chavales, cuántas horas están delante de la videoconsola, por ejemplo, o las horas que dedican y qué programas de TV ven por la noche, antes de ir a la cama. Claro, si yo eso no, no cuento con esa base, el niño cuando llegue al aula… O sea yo tengo mucho que hacer, preparar, motivarle sí engancharme a…; pero si no cuento ya con el apoyo de los padres en mi clase, con unas pautas de conducta determinadas, con un respeto y demás, pues tengo que trabajar desde la base, ¿no? Con esos niños (GDGCM, p. 12).

Aunque el profesorado se queja de la escasa participación de los padres, distintos estudios (Pérez Díaz et al., 2001; Usategui y Del Valle, 2010; Fernández Enguita et al, 2011) cuestionan esta percepción, al contrario muestran un alto grado de compromiso familiar y niveles más que aceptables de confianza. Por otro lado, son otras cuestiones como la inmigración, el divorcio, el trabajo de la mujer o las jornadas laborales de la familia las que explicarían, al decir del profesorado, la falta de compromiso de los padres con la escuela. Unos cambios en la estructura familiar que se ven parejos a las transformaciones económicos-sociales-culturales acaecidas en estas últimas décadas lo que dificultaría la coordinación de horarios, que son destacados por el profesorado como explicación de la falta de implicación familiar en los centros educativos. Además, señalan algunos, la falta de colaboración de las familias parece verse obstruida por la falta de cauces y facilidades en la propia escuela o por la actitud negativa que se arrastra por un historial escolar negativo y una mala experiencia en el sistema educativo. Desgraciadamente, el tema familiar, en un aspecto más avanzado en igualdad, pero claro, antes en una sociedad más machista, estaba la madre en la casa, estaba todo el día allí metida, pues está el tema del divorcio. El divorcio en un avance, en eso estamos todos de acuerdo, pero cuando se hacen las cosas bien. El divorcio afecta a muchos niños o a bastantes niños que ya no se les da por buenos y eso es muy fuerte, yo llamo la atención a un niño “que venga tu padre”, me viene una señora de setenta años, me quedo yo así, pero y la madre de este niño, no yo soy la abuela pero, si usted tiene que estar en su casa viendo la tele, dígale a su hijo o a su hija “que venga aquí”, pero esos casos hemos tenido todos. Son cuestiones que antes no pasaban y ahora estamos viendo una cantidad de cosas, tremendas (GDGCN, p. 11). Los padres cada vez tienen un horario familiar que no tiene nada que ver, con la que muy probablemente vivimos cada uno de nosotros que, que teníamos pues, ¡eso!, lo típico, nuestra madre permanecía en casa, parecía que era una familia muy estable. Hoy en día vivimos unas situaciones de inestabilidad familiar enormes, tanto por cuestiones de laborales como por cuestiones de la inmigración, o sea, son múltiples y variados los elementos que funcionan y llegan a crear la heterogeneidad que tenemos en el aula (GDGCSur, p. 4).

Estas transformaciones modificarían la configuración de barrios y pueblos, afectando a la institución escolar y al alumnado. Las abuelas se responsabilizan de la crianza de 750

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sus nietos de modo que éstos llegan a convivir con concepciones sociales y valores de varias décadas atrás, amén de las propias limitaciones relacionadas con la edad para ocuparse adecuadamente de ellos. … Es decir, los horarios de las familias son infinitos y flexibles, los del padre, de la madre, entonces todo recae en los abuelos o en los niños. ¡Vamos!, a los niños les dan la llave..., y los que tengan abuelos, a los que no… Niños y niñas que tienen llave, sobre todo, ¡he conocido yo un montón! (GDGCN, p.18).

La influencia de estos cambios es resaltada por el profesorado como principales aspectos que dificultarían la inculcación de los hábitos necesarios para el estudio, porque las familias tampoco los poseen. Los dos padres trabajan; yo tengo muchísimas familias “yo llego por la noche, los niños están en la calle, están en casa del abuelo o en casa del vecino, el que me lo cuide hoy. O no, lo dejo en el colegio hasta las 5, para luego irlo a buscar y lo dejo en no sé dónde. “Y usted ¿se preocupa todas las noches de ver, oye ¿Qué hiciste hoy, qué deberes tuviste, tienes dudas?” “Yo estoy muy cansado para ahora dedicarme a mi hijo; yo lo que quiero es que me deje tranquilo, descansar, cena y acuéstate (GDGCM, pp. 24-25). Hay un cierto complejo de la familia, no saben cómo ayudar a los hijos. Pero no se trata de que les enseñen matemáticas o lengua, para eso estamos nosotros; los que les pedimos es que estén pendientes de un tiempo y un espacio diario de trabajo para los chiquillos, que les creen condiciones… Se trata de la concepción que tienen del estudio y la importancia que le dan en casa, preocuparse por el cole, preguntarles, crear hábitos (GDTN, p. 1).

Pero de ello no se deduce una responsabilidad del sistema educativo como institución encargada de atender a esa diferencia cultural para lograr la igualdad de oportunidades entre alumnado cultural y socialmente diferente, entre otras cosas probablemente porque la igualdad de oportunidades se da por conseguida en la visión del profesorado (Cabrera, et al, 2011). Ni se flexibiliza el horario de atención a los padres, una vez reconocida la dificultad de las familias de acudir a los centros por su jornada laboral (Zamora Fortuny, 2008). Si bien la jornada continua se considera beneficiosa para el profesorado, el alumnado y las familias. Al contrario de lo que destacara Fernández Enguita sobre el gremialismo docente que impediría en la práctica contar con la participación de los padres en los temas de mayor relevancia para el alumnado, relegándoles a la colaboración en las fiestas, decoraciones de aula, excursiones, etc.; algunos profesores critican que la familia sólo acude al centro para las fiestas y no cuando el profesorado la llama para cuestiones importantes. Cuántas veces llamamos a los padres, porque lo registramos, ¡eh! Y vienen padres del orden del 6 y el 7%, de padres a interesarse por sus hijos, ¡eh! Un 6, un 7%; venir dos, citarlos a todos a principio de curso o a principios de cada trimestre (…) excepto que sea para un carnaval, eh, que te vienen (GDGCP, pp. 11-12).

Sin embargo, otros profesores justifican ese alejamiento de los padres a los centros por, como dice Enguita, las barreras puestas por los propios docentes interesados en mantener las distancias, intentando aburrir a los padres con tecnicismos y otras formas que impidan su implicación en temas importantes. …a veces, el profesorado se atrinchera, se burocratiza, te pone muchas barreras; es que tú date cuenta que yo no puedo el lunes de 4 a 5, sino un poco más flexible la cosa. Yo creo que llegar por la noche agotada como llego y tenerme que poner a hacer 20 ó 10 o no sé cuántos deberes con mi hijo, supongo que si para mí es un esfuerzo y controlo el tema, para… lo digo un poco (GDGCP, p. 13).

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En todo caso, y de forma general, nuestros datos coinciden con las apreciaciones del equipo de la OCDE cuando sugieren que una de las razones de la baja participación de los padres tiene que ver con la propia actitud de los centros educativos hacia los padres. “El equipo de la OCDE se formó la idea de que en mucho de los centros públicos de las Islas Canarias, todavía no se contempla a los padres como iguales” (OCDE, 2012: 43). No tienen derecho a discutir asuntos cruciales de la trayectoria académica de sus hijos e hijas (por ejemplo, repetir curso), tampoco derecho de apelación, y en comparación con muchos países, los padres de las Islas Canarias tienen muy poco derecho a elegir el centro al que acude su hijo. ¿CUÁL ES EL MODELO IDEAL DE RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA? Señalábamos al inicio que el profesorado reconocía la necesidad de contar con las familias para mejorar el rendimiento académico del alumnado y para llevar a buen puerto la práctica docente. Siendo conscientes de la necesidad de la participación de las familias, no se acepta cualquiera. Desde la mirada y voces del profesorado entrevistado encontramos que la relación ideal parece estar más cerca del modelo tradicional, en el que se establece una clara distancia entre unos y otros, colocando a los profesores por encima de las familias. El modelo de comunicación que podemos extraer rastreando las opiniones expresadas es unidireccional entre escuela y familia, manteniendo una clara distancia social y física entre profesorado y familia. Como señala Bolívar (2006:132) “la profesionalidad clásica, en la que han sido socializados la mayor parte de los docentes, impide esta colaboración imprescindible. Cuando se parte, como regla inviolable, de que nadie cuestione ni se “meta” en su trabajo, cualquier intervención de las familias se toma como una agresión. Este profesionalismo imposibilita, de partida, la colaboración”. Becker (1953:473) señala que “… la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa (…). La organización interna de la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusión paterna”. Por ello, ante los peligros compartidos, el profesorado desarrolla un sentimiento de compañerismo, expresado en la regla de no intromisión ni cuestionamiento de los colegas, “… a lo que ayuda la estructura celular y separada de las aulas, redundando además en la organización de un sistema secreto de defensas frente a padres y alumnos, en el sistema de autoridad” (Guerrero Serón, 2007:52). Generalmente, los docentes relatan la interacción con los padres como distante y hostil, debido a sus opuestos puntos de vista sobre el alumnado y al solapamiento de sus esferas de autoridad y responsabilidad educativa (Becker, 1980; Dreeben, 1968; Lortie, 1975; McPherson, 1972). Y es que, “…la pugna de los enseñantes por el reconocimiento de su profesionalidad o, lo que es lo mismo, de sus competencias, entra necesariamente en colisión con la participación del público escolar en las decisiones” (Fernández Enguita, 1992:76). Ello se pone de manifiesto con una actitud de oposición a cualquier injerencia que, si bien no cuestiona el principio de participación familiar, será aceptada “… siempre y cuando no interfiera en los designios del profesorado ni ponga en cuestión su profesionalidad y sus competencias”. O, si tal actitud resulta insuficiente, con los padres molestos los profesores ajustarán su comunicación a la impersonalidad de las reglas burocráticas (McPherson, 1972; Becker, 1980:75) tal y como nos señala Blase (2000:275). Dentro de este modelo dominante de relaciones, podemos incluir las propuestas de “Escuelas de Padres”, recurso socorrido que refuerza, a nuestro juicio, tanto una visión idealizada de la escuela en la que algunas familias (fundamentalmente de clases 752

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populares) son consideradas “obstáculos” a la acción pedagógica, de forma que sería necesario escolarizar a toda la sociedad, empezando por los padres (Martín Criado, 2004:5), como una valoración deficitaria sobre las familias. A esto se une la falta de visión estructural de los fenómenos sociales, Gale y Densmore (2007:117) señalan que “la profesionalidad y los juicios de los profesores se basaban en explicaciones centradas en los individuos y tal vez en sus circunstancias inmediatas, hasta el punto de que los marcos de referencia más amplios quedaban prácticamente excluidos por completo”. A ello pueden unirse deficiencias en su formación inicial, en la medida que el conocimiento escolar se toma como algo dado y bueno por sí mismo, sin tener conciencia de su estrecha vinculación a la estructura de valores de las clases medias, en relación con la cual las culturas populares asumen necesariamente una posición subordinada y negativa que debe ser superada y compensada por la acción educativa (Grignon, 1991; Martín Criado, 2004; Mills, 1959). Continuando con las opiniones de nuestros informantes, algunos se plantean la necesidad de escuelas de padres: `las familias no se pueden implicar si no se las enseña a fin de compartir hábitos, normas y valores educativos´. Sin embargo, no todos los profesores asumen esta posición, puesto que ocuparse de la formación familiar se sale totalmente de sus funciones. Yo lo que creo es que la tarea de ser madre o padre es muy dura y, vuelvo a insistir, y que ser profesor o profesora también, y no hemos dado con la clave, y vuelvo a insistir en lo mismo de, de juntar las energías y trabajar juntos en la misma dirección. Porque cuando se rompe esa desconfianza, y esa experiencia la hemos tenido, todo el mundo sale fortalecido (GDGCP, p. 14). Pues escuela de padres, formar a los padres y que te cuesta horrores; tienes que buscar 14.000 estrategias; ellos están a gusto; la gran mayoría, por ejemplo en mi cole, hemos hecho encuestas, tal, están a gusto, están… estoy hablando de la mayoría, ¿no? No todos. Están muy a gusto en el cole, no tienen malas experiencias; incluso muchos de ellos, muchos de los padres son antiguos alumnos. Pero, hay que motivarlos con estrategias continuas; pues, últimamente, nos dedicamos a hacer obras de teatro, supuestos prácticos, y los actores éramos nosotros. Vinieron muchísimos porque se partieron de risa a costa nuestra; conseguimos un lleno absoluto, estupendo. La segunda, un poquito menos; ¿La tercera? Venga, vamos a pensar otra vez qué payasada podemos hacer para que vengan. Y es una lucha,… la familia se tiene que implicar,… pero no se implicará, si no se lo enseñas (GDGCP, p. 15). Entonces, en eso estamos, en que la administración quiere decir volvemos al mismo cajón de sastre; yo tengo que educar a los 25 que tengo aquí, educarlos y cosas como que sepan ir al baño, cosas que no son mías que tendrían que haber… y, ¿encima tengo que educar a los padres? Es el acabose (GDGCP, p. 17).

En todo caso, se reconoce que la relación familia-escuela varía según tipo de familias, siendo más positiva entre aquellas que comparten/inculcan los valores adecuados para el desenvolvimiento del alumnado en el sistema educativo, lo que se da por conseguido en los centros privados o en los públicos ubicados en buenas zonas. … yo creo que, a lo mejor, eso sí pasa en los colegios privados o, por lo menos, en los públicos de una zona más favorecida, en la ayuda en casa, los valores en casa, los hábitos en casa (GDGCP, p. 16).

Desde otra óptica, sin embargo, se oyen voces, en este caso entre el profesorado de primaria, que encierran cierta conciencia social de la mejor posición social de los docentes frente a la mayoría de la población, lo que llevaría a que los padres descargaran con los docentes. 753

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…la gente que está muy tocada con una situación muy jodida, que tiene una situación muy dura a nivel personal, viene y te pone de vuelta y media en el centro. Pero, estamos gestionando el comedor…, le buscamos zapatos a los niños y hacemos un montón de cosas todos los días para sacar los chiquillos pa’lante. Pero, a veces la realidad… (…) también influye pues, el cambio que ha habido, de la figura del maestro. Era toda una entidad y, ahora, posiblemente, yo también comparto que somos los primeros que tenemos contacto con una sociedad descontenta, ya no es la escuela, sino la sociedad en general. Y somos los maestros los que recibimos a esa gente, día a día, y ¿Sabes? Y ¿En quién van a descargar? En nosotros, y luego bajan porque normalmente vienen todos como muy enfadados y luego terminan, que salen pues tan amigos tuyos, porque claro! ¿Con quién van a descargar su historia? Con nosotros, que nos ven allí en la puerta, que no estamos en una oficina, y que para acceder a nosotros tienen que pedir cita y que tal. No, somos aquellos que estamos en la puerta; y ahora les va tocando poquito a poco a los médicos, que ya salieron más de su cúpula y están más en contacto con ellos (GDGCP, pp. 5-6).

Y si el problema está en los padres, se considera que el profesorado debería recibir una formación en educación emocional, entre otras cosas para entender que detrás de una aparente agresión de la familia, puede haber falta de habilidades sociales. … los padres tienen las habilidades sociales que tienen, se te cuadran con los brazos en jarras y el tono elevado, pero luego terminan dándote dos besos y te invitan a un café. Se trata de reconvertir esa actitud y saber tratarlos. Ahí es donde está la autoridad y la educación emocional, ahí está la clave, saber que eso no es una agresión hacia nosotros, sino sus maneras, su falta de habilidades. Cuanto más urbano es el centro es más complejo y peor para tratar con los padres (GDTP, p. 3).

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SOCIOLOGÍA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CRISIS. INMIGRANTES DE AMÉRICA LATINA (ECUADOR) DIFÍCIL SITUACIÓN EN MALLORCA

BARTOMEU MULET Y ROSA CARAMÉS Universitat de les Illes Balears. España tomeu.mulet@uib.es

RESUMEN A menudo se habla de diversidad cultural, multiculturalismo, interculturalidad, convivencia y solidaridad. Sin embargo, el tema no acaba de ser entendido y atendido con la intensidad necesaria sobretodo en el marco de la prolongada crisis de la sociedad actual y con el “saneamiento” de la operación retorno de los inmigrantes a su sociedad de origen. Es necesario profundizar en estos temas puesto que son parte de nuestras realidades socio-culturales y educativas; sobretodo teniendo en cuenta que somos una sociedad con un nivel significativo de inmigración. Además, en una situación de crisis como esta, una crisis global que se ha localizado en Mallorca, y que genera grandes dificultades económicas, volver a la tierra de origen para numerosos de estos inmigrantes (Ecuador, entre otros) supone pagar un peaje demasiado alto. Cuando brota un delirante racismo a la par que el desempleo aumenta significativamente y se producen conflictos incontrolados (ver los recientes acontecimientos producidos en el barrio de Son Gotleu, por ejemplo), el creciente desánimo en el seno de estas capas de población puede provocar fisuras en su arraigo mallorquín y verse afectada su continuidad en Mallorca. Estos hechos afectan a más hombres que mujeres, contrariamente a lo que sucede con otros fenómenos, debido a la característica de la continuidad laboral, que tiene por ejemplo, el cuidado de los ancianos, la limpieza del hogar y otros trabajos de limpieza en general (hostelería, construcción, etc.) trabajos que realizan mayoritariamente, las mujeres. Por este motivo, se quedan en Mallorca más mujeres ecuatorianas que hombres. La continuidad de estas mujeres en la isla, muy probablemente vendrá explicada por la responsabilidad que se les ha asignado: el cuidado y educación de sus hijos e hijas en edad escolar (infancia y adolescencia). La perfecta interiorización de la mujer de este criterio, hará, por tanto, que se sientan más corresponsables del papel que tienen al frente de la educación de las generaciones de remplazo de la isla.

PALABRAS CLAVE Educación; Diversidad cultural; Multiculturalidad; Inmigración.

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INTRODUCCIÓN Esta comunicación se tiene que contextualizar en el marco de explicación de las características de la diversidad cultural y de los derechos humanos, y en sus consecuencias por la convivencia social. Contexto donde se producen muchas desigualdades, discriminaciones y exclusiones sociales con efectos no tan solo en las desigualdades sociales, si no en el sistema educativo. La discriminación por razones de clase, género o etnia se tiene que entender como un hecho social y cultural fruto de lo vivido según la cultura donde se vive, valga la redundancia, y no como un fenómeno natural ineludible. A pesar de que en el sistema escolar se hayan dado pasos para superar situaciones de discriminación, en la sociedad en general, y especialmente en las más capitalistas, el tema de la igualdad se considera un tema menor, aunque le conceda su funcionalidad a través de la incorporación de la mujer a la estructura económica y de poder. La diversidad cultural y las identidades culturales, tanto en el sentido autóctono como en el de movilidad poblacional étnica, son respetadas de un modo folklorista. Es decir, mientras no vayan contra el individualismo competitivo y la estandarización cultural mercantilizada, o de reclamo comercial. Todas estas cuestiones des-igualadoras, se pueden ejemplificar en el entorno de las Illes Balears. Tenemos luchas identitarias, vindicaciones lingüísticas, de migración y de multiculturalidad, reivindicación por la igualdad de oportunidades de las mujeres (que siguen manteniendo las mayores tasas de paro y de pobreza), entre otros asuntos. Todo esto, a pesar de que, a menudo, nos sitúan en una sociedad de “mejor que de bienestar” capitalista y aunque en estos momentos estemos inmersos en una crisis “intra”mundializada. EL DEBILITAMIENTO DE LAS CAPAS DE POBLACIÓN AFLORAMIENTO DE UN CIERTO RACISMO SILENCIADO

MÁS

VULNERABLES.

Es sabido que existen colectivos en Mallorca, y ahora con la crisis se acentúa su abanico, que son víctimas de las desigualdades vigentes y que se ceba en los colectivos más débiles, sean inmigrantes o no, dejando sus vidas en situación de subordinación y dentro de la exclusión social, económica y cultural. Situaciones que a menudo quedan silenciadas o ignoradas por la engullición no sólo de la globalización, si no también de la glocalización e indolentemente metabolizadas por las características (sincrónicas y diacrónicas) de la sociedad concreta y de su “carencia” de soluciones, es decir, de políticas sociales que encaren estas problemáticas con eficacia eficiente, solvencia y justicia deseables. A menudo se habla de diversidad cultural, multiculturalismo, interculturalidad, convivencia y solidaridad. Sin embargo, el tema no acaba de ser entendido con la intensidad que provoca la prolongada crisis de la sociedad actual y el marco de “saneamiento” de la operación retorno. Es necesario profundizar en estos temas puesto que son parte de nuestras realidades socio-culturales y educativas. Sobre todo hay que tener en cuenta que somos una sociedad con un nivel significativo de inmigración pero, que en una situación de crisis como ésta, retornar a la tierra de origen para numerosos de estos inmigrantes (como por ejemplo, de Ecuador, entre otros) supone pagar un nuevo peaje, demasiado alto si cabe, por las dificultades económicas que les supondría y que emanan de la crisis global que se ha instalado y glocalizado en Mallorca.

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En primer lugar, deberíamos entender que en el presente estamos en un mundo que pretende ser “globalizado” dentro de unos sutiles límites que se instalan en los corazones de las culturas y que tampoco están bien definidos. Los aprendizajes culturales no dependen de los agentes de socialización clásicos (primarios y secundarios) si no que entran en juego formas de socialización “terciaria” que brotan de agentes socializadores massmediáticos y multimediáticos y que pueden crear una “racionalidad” asimilada por las personas, no tan solo transnacional si no que también transcultural, asimétrica y nada multicultural ni tampoco intercultural. Esto se detecta cuando se recrea artificiosamente el tema de la movilidad poblacional transnacional en favor de criterios del mercantilismo mundial. Silenciando, ocultando e incluso negando las desigualdades socioculturales y económicas que provocan la necesidad de las personas de buscar unas condiciones de vida mejores a través de la “glocalización”, la cual, desregula y disuelve su propia realidad, culpabilizando, incluso de los efectos de la crisis económica y cultural, a la inmigración. Estos hechos, afectan a más hombres que mujeres, contrariamente a lo que sucede con otros fenómenos, debido a la característica de la necesaria continuidad laboral y empleo, que tiene por ejemplo, el cuidado de los ancianos, la limpieza del hogar y otros trabajos de limpieza en general (hostelería, construcción, etc.) en los que mayoritariamente han estado ocupadas las mujeres, incluso, a pesar de que la crisis de la construcción (llamada crisis del tocho) no remonta en el caso de Mallorca. Problemáticas que van más allá del papel de la escuela en el marco de la diversidad cultural, debido a que se quedan en Mallorca más mujeres ecuatorianas que hombres. La continuidad de estas mujeres, muy probablemente, vendrá explicada por la responsabilidad que se les ha asignado: el cuidado y educación de los hijos e hijas en edad escolar (infancia y adolescencia) de la población “autóctona” y de la perfecta simbiosis de este rol con la interiorización de la mujer de este criterio de cuidadora. Esto hará, por tanto, que se sientan más corresponsables del papel que tienen al frente de la educación y cuidado, tanto de la infancia como de la adolescencia de las generaciones de remplazo de la isla. Es más, cuando brota un “delirante” racismo o xenofobia, a la par que el desempleo aumenta significativamente, y se producen conflictos incontrolados (ver los recientes acontecimientos producidos en el barrio de Son Gotleu, por ejemplo), crece el desánimo en el seno de estas capas de población que provoca fisuras en su arraigo mallorquín, máxime al verse afectada su continuidad en Mallorca. También cuando se interpreta, en no pocas ocasiones, que los culpables del aumento del paro y aumento de la pobreza, vividos como perjudiciales para los intereses de los autóctonos y capas subalternas pre establecidas, son los inmigrantes que están dispuestos a ocupar puestos de trabajo con menos compensaciones, esto es, como mano de obra barata. De todas maneras, el racismo silenciado o soterrado también se está instalado en la posición de las culturas subalternas y minorías étnicas en situación de desventaja y de guetización o de segregación más o menos forzada por las dinámicas de la realidad, y no por una imposición legal. Predominado, en su seno, fórmulas de adaptación o de integración desde el asimilacionismo institucional paternalista hasta el asimilacionismo cultural civil, al amparo de una aparente cohesión social. Así pues, a través de los intercambios comportamentales micro-sociales que viven e interiorizan conforme a las características de sociedad receptora, se re-socializan. (Zanfrini, L. 2007)

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Vecina (2007) explica algunos de estos aspectos por la separación y segregación de la población, emulando el estudio de Martori et al. (2006) quienes esclarecieron la concentración de población inmigrante africana en Cataluña. Martori et al. (2006) estudian la concentración de la población inmigrante de origen africano sobre una misma zona urbana y su segregación residencial en tres municipios de Cataluña: Hospitalet de Llobregat, Granollers y Vic. El informe describe algunos indicadores demográficos y su incidencia sobre la población objeto de estudio. Como síntesis se presenta el resultado para dos de estos municipios, en base a dos índices: el de segregación y el de concentración de la población. Llegados a este punto se hace necesario resumir la definición que estos autores hacen de estos conceptos (cfr., Martori et al. 2006: 90-92. Población inmigrante y espacio urbano. Indicadores de segregación y pautas de localización) 

Índice de segregación es un indicador de igualdad, entendida ésta última como la similar distribución de uno o más grupos en las zonas espaciales que ocupan. Así la segregación se referirá al reparto desigual de un grupo sobre un territorio, si un grupo representa el 30% de la población total, se ha de encontrar esta proporción en cualquiera de las zonas de residencia, de esta forma estaría repartido igualitariamente respecto al resto de población, pues bien, cuanto más alejado se encuentra el grupo en cuestión de esta distribución igualitaria, más segregado residencialmente se encontrará respecto al resto.



Índice de concentración parte de la idea de que las minorías segregadas ocupan partes pequeñas del territorio urbano. Un grupo estará más concentrado desde el momento en que ocupe una parte más pequeña del espacio, con una más alta densidad de población, en comparación con el resto de población, así estará más concentrado. Para concluir, se podría decir que cuanto mayor es la densidad de la zona que ocupa este grupo, más segregado se encontrará respecto al resto, ya que el porcentaje de distribución de este colectivo en cuestión no será el mismo para el resto de zonas.

Una vez hechas estas aclaraciones conceptuales, podemos concluir algunos hallazgos de estos autores respecto de la diferente concentración y segregación de los inmigrantes en función de su nacionalidad de origen. Al parecer los colectivos que presentan mayores índices de los mencionados, son los provenientes de países asiáticos, seguidos de los del Magreb y resto de África. Según el estudio, el colectivo que se identifica como de América Latina, presenta baja segregación y concentración. Ahora bien, Vecina (2007) afirma la necesidad de mantener cierta cautela sobre esta conclusión, en concreto, a la hora de trasladarla a la realidad de Palma de Mallorca, Retomando el suceso de muerte en el barrio de S.Gotleu de Mallorca, nos encontramos con la siguiente noticia en la madrugada del 29 de agosto del 2011: El tema de esta semana ha sido, sin duda alguna, el conflicto desatado en la barriada de Son Gotleu entre gitanos y nigerianos. Miles de internautas siguieron en la edición digital de DIARIO de MALLORCA las novedades que se sucedían en la barriada. En especial el lunes, cuando el colectivo africano salió a la calle y se enfrentó directamente a la Policía pidiendo justicia por la muerte de uno de sus compatriotas que cayó desde un piso y murió esa misma madrugada. (Marina Guardiola, 4 de Septiembre de 2011, diariodemallorca.es/ conflicto-songotleu.../700334.html).

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De la redacción de diferentes noticias dadas por la prensa extraemos la conclusión de que es difícil discernir si el racismo que aflora está más en los de comunicación de masas que divulgan los hechos que en las personas que protagonizan los acontecimientos. En especial por los tintes de agresividad y violencia de su lenguaje. Por ejemplo, en la siguiente noticia se retroalimentan los imaginarios de racismo (hacia la raza gitana y la negritud del nigeriano muerto) que no se avienen ni a la pacífica convivencia ni siquiera con ayuda de las “fuerzas del orden público”. Leámosla [la negrita es nuestra]: La muerte de un nigeriano desencadena una batalla campal en Mallorca La Policía Local ha practicado tres detenciones y mantiene la vigilancia junto a la Policía Nacional en la barriada palmesana de Son Gotleu, después de que la muerte de un hombre de raza negra haya originado altercados raciales esta madrugada entre los vecinos y contra los agentes. El portavoz de la Policía Local, Juan Luis Sánchez, describe la situación actual en Son Gotleu de «calma tensa», con algunos brotes esporádicos de violencia que son inmediatamente sofocados por las fuerzas de seguridad presentes en la zona, después de la noche de altercados que ha vivido este barrio palmesano”. (EFE, 29/08/201, ABC.es).

Esto nos lleva a considerar que en el tema de la inmigración, en las Islas general y en concreto en Mallorca, se producen muchas insuficiencias. Entre otras la conflictividad no resuelta, o resuelta con superficialidad de manera electoralista y paternalista. Consecuentemente la población inmigrada es llevada de situaciones límite de significativa guetización de grupos de población magrebí, latinoamericana, de Europa de Europa del Este, sudsagarian@s u otros a la intervención. Los datos sobre la concentración (hacinamiento) de inmigrantes extracomunitarios en algunas barriadas Palma son reveladores. Veamos: Casi uno de cada tres extranjeros extracomunitarios empadronados en la ciudad reside en tan sólo cuatro barriadas (Pere Garau, Bons Aires, Foners y Son Gotleu). de las 88 existentes en Palma. Y en la primera y la última se encuentran empadronados el 20 % de personas originarias de países no pertenecientes a la Comunidad Europea y Son Gotleu representa una barriada habitada mayoritariamente por inmigrantes extracomunitarios. (J. Capó, 2 de marzo de 2012, p. 11)

A pesar del éxodo y, por tanto, de la apreciación de la reducción de esta población en estos barrios, todavía sigue siendo visible su alta concentración. Capó (2012a), informa que sólo entre Pere Garau y Son Gotleu acogen al 20% de los habitantes extracomunitarios y que, sin embargo, Bons Aires y Foners superan a Son Gotleu en el número de personas extranjeras empadronadas. Por tanto: … De esta forma, Pere Garau es la barriada con un mayor número de extranjeros, con 9.042 personas del total de 27.874 habitantes. De ellos, 1.873 proceden de países comunitarios y 7.169 del resto. Le sigue Bons Aires, con 4.045 censados nacidos fuera de España, 1.674 procedentes de Comunidad Europea y 2371 de países extracomunitarios. Foners es la tercera zona de la ciudad con más extranjeros empadronados… Son Gotleu ocuparía el cuarto puesto en cuanto al número de inmigrantes, con 3.697 personas sobre el total de 9.518 habitantes empadronados. En este caso hay una clara predominio de las personas procedentes de países extracomunitarios frente a las 300 que han nacido en algún país de la comunidad europea. Si se tienen en cuenta el número de varones y mujeres en cada grupo de población según la procedencia, se observa que si en el caso de los españoles e inmigrantes comunitarios ambos sexos se encuentran prácticamente equilibrados en cuanto a número de individuos, en el caso

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de la población inmigrante procedente de países extracomunitarios hay casi dos varones por cada mujer. En la barriada de Pere Garau, por ejemplo, el anterior dato no es tan acusado puesto que de los 7.169 habitantes extracomunitarios censados el año pasado (un 25,72 del total) 3.900 son varones y 3.269 mujeres. A Son Gotleu le siguen en cuanto personas extranjeras: Son Cotoner, con 3.301 de un total (de 12.058 habitantes empadronados); la Plaça de Toros, con 2.916 inmigrantes (de 18.353 personas empadronadas); el Arenal, con 2.916 (de 8.349) y es Camp Redó con 2.310 extranjeros (de una población de 13.528 habitantes)”. (Josep Capó, 2 de marzo de 2012, p. 11)

El fuerte descenso de la inmigración hace que Mallorca sea las islas la de menos crecimiento, a pesar de que las Islas en su conjunto mantengan un ligero crecimiento, pero con una dificultad añadida: la población envejece de manera paulatina (Guijarro, 2011). El éxodo por parte de los hombres latinoamericanos es masivo. El regreso es menor en las mujeres, puesto que éstas se dedican al sector de los servicios como cuidado de personas mayores, desarrollo de tareas domesticas, de limpieza en hostelería, etc. De una población de 869.067 habitantes 71.121 son mujeres extranjeras, es decir, poco menos de un 10% (INE, explotación del padrón 1 de enero de 2011, publicado 13 enero 2012). Guijarro (2012), recogiendo las indicaciones de Pere Salvà, afirma que en estos momentos la principal entrada de inmigrantes a las islas procede del Este, básicamente de Rumanía y de Bulgaria. Guijarro (2011) matiza que mientras el regreso se produce entre latinoamericanos varones porque ha disminuido drásticamente el trabajo de la construcción llevado a cabo por ellos, la presencia de mujeres es más consistente porque éstas se ocupan del cuidado de ancianos y trabajos domésticos Capó (2012b) da cuenta del descenso de población inmigrada a través del censo afecto a día de 1 de enero de 2012. Se computan las disminuciones de aquellas poblaciones provenientes de Ecuador en -1725 hab., de Argentina en -744 hab. y de Colombia en -701 hab.. Estas cifras explican la menor presión de la inmigración en el sistema educativo. Los efectos de la crisis generalizada se dejan notar también en la educación en el contexto de la inmigración se dejan notar desde el 2008. Más concretamente cuando se analiza la demanda educativa de los colectivos de inmigrados, con intereses conservadores en la corrección de las desigualdades educativas. Así pues, la Educación cede a las presiones más conservadoras sobre las escuelas gueto condicionando el reparto entre pública y concertada, a favor de restringir la posibilidad de acceso de inmigrantes a sus aulas. (Canchado, 2008, p. 27), es decir, se redujo la posibilidad de acceso de inmigrantes a las aulas de enseñanza concertada. Aunque justo después se produjo una caída bastante significativa…de alumnos inmigantes. (Olaizola, 2008, p. 2) Los planes de retorno de la inmigración habían comenzado en el año 2003, pero la mayoría de los inmigrantes se ha apuntado a él después del 2008. Fue en esa fecha cuando se incluyó la posibilidad de capitalizar el paro, con el denominado Plan Corbacho (por el apellido del anterior ministro de Trabajo e Inmigración, Celestino Corbacho) de retorno voluntario. Sin embargo, el ritmo de salidas no ha cumplido las previsiones del Gobierno del PSOE. Cuando se presentó este plan, en el verano de 2008, el entonces ministro Corbacho calculó que unos 100.000 inmigrantes podrían beneficiarse de él. No habló de plazos, pero, según Ayllón (2011) al ritmo actual se tardaría más de once años en 762

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alcanzar esa cifra. Aunque en las Illes Balears el retroceso de la inmigración proveniente de Latinoamérica es claro y además vemos que mientras que en el 2010 habitaban 13.152 ecuatoria@s en las islas, en el 2011 las habitaban 11.977 ecuatoria@s. (Guijarro, 2012) Si continua esta crisis no se puede descartar un aumento significativo del éxodo. Al mismo tiempo que se pone de manifiesto la reticencia al retorno derivada de la preocupación de las mujeres por la futura educación de sus hijos. LA SITUACIÓN DE LA MUJER INMIGRANTE ECUATORIANA. POLÍTICAS DEL RETORNO Y DESIGUALDAD DE GÉNERO A pesar de que las migraciones son una constante histórica, en nuestro caso hay que contextualizarlo en las Islas Baleares que hemos pasado de una sociedad emisora a una sociedad receptora a partir de los años 60 y a remolque o condicionada por las características de la evolución del mercado capitalista y de los flujos migratorios y los cambios en Europa y el papel del Estado-nación, así como los cambios socioculturales sufridos tanto en el marco de la globalización como en el marco local, en especial del área Mediterránea. Esto ha influido en el papel de la mujer a la sociedad actual. Todo ello nos tiene que servir para entender hasta qué punto hay que renovar los estudios y las actitudes ante la problemática de la mujer en un mundo posmoderno como el actual. En su conjunto esta situación conlleva para las inmigrantes ecuatorianas, afroamericanas, indígenas y mestizas que una de las principales preocupaciones actuales que se detectan (a través de los distintos cuestionarios contestados por ellas), sean su trabajo y su situación económica en general, para ellas mismas y sus hijos/as., El hecho es que este tema estuvo ya en el origen de su emigración desde Ecuador, que vino provocada principalmente por dos aspectos: su situación económica, que sin ser de marginalidad era difícil, al mismo tiempo que unida a problemas personales (como por ejemplo, separaciones en el ámbito del matrimonio). El nivel de estudios que poseen, predominantemente, es el de secundaria. Otra de sus preocupaciones fundamentales tiene que ver con la educación de sus hijos y con la escuela en particular, puesto que es uno de los principales vínculos que mantienen con la cultura de la sociedad de acogida. No sin dejar de detectar dificultades de adaptación a un nuevo sistema escolar y de relación educativa para esta población, y así lo entienden. También manifiestan la intención de mantener un vínculos con su tierra, a través de un sentimiento de ambivalencia identitaria: experimentando un sentimiento difuso de identidades compartidas, en el que, a veces, les apremia la necesidad convivir y de adaptarse a la sociedad en la que cotidianamente tienen que vivir. Más concretamente, respecto de su población afroamericana, la mujer afroecuatoriana informa textualmente como sigue: “…La historia del pueblo negro del Ecuador ha sido una historia de negación, ocultamente, minimización, sumado a esto el racismo que, por su parte, sirve de justificativo al propio colonialismo. Esto es particularmente cierto si tenemos en cuenta que todo acto de colonización implica violencia, cambios profundos, crisis. Es lo que sucedió con el pueblo negro, su historia, su cultura, su esencia de seres humanos se ha nutrido permanentemente de relaciones violentas de negación al derecho de la diversidad, de la existencia como pueblo”. En pocas palabras: pobreza, marginalidad y exclusión social, económica y cultural. Efectos de una situación colonial con necesidad de una reconstrucción identitaria (José Espata, Presidente de la Confederación Nacional de Afroecuatorianos (CNA). Comentarios

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presentados en el Taller Afro sobre etnoeducación y de esclavitud, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 27 de marzo del 2001). Seguro que las desventajas escolares no son por razones étnicas de exclusión y de fracaso en el interior en el propio sistema escolar, sino por las circunstancias que imponen la proximidad o no de la cultura familiar y la cultura escolar. En general los colectivos inmigrantes son los que menos pueden movilizar los recursos necesarios para conseguir logros escolares, donde hay cifras en relación al abandono escolar en un tanto por ciento muy superior a los colectivos de personas autóctonas. (Castel, R. 2010), es decir, un ambiente “familiar” desfavorable al éxito escolar que no es imputable a la escuela en sí, sino que obedece a factores externos. Caso concreto de mujer inmigrante ecuatoriana y cabeza de familia El origen y la motivación de emigrar son diversos, pero suele predominar, de entre todas las causas, la de alcanzar un nivel de vida mejor. Una de las respuestas presentes en el cuestionario (mujer ecuatoriana mestiza, 42 años, 3 hijos) contestado puede sintetizar el tema es: “El motivo de venir a Mallorca es para que mis hijos tengan, por medio de mi trabajo aquí, una educación y que culminen sus carreras para tener un futuro en mi país: Ecuador; puesto que ellos están allá” (la entrevistada, a pesar de su titulación de enfermera, trabajó en una cadena de supermercados). La situación de esta persona queda resumida de la siguiente manera: “Para mejorar el futuro de la vida de mis hijos y el mío, ayudar mi familia”. Esta mujer ya ha regresado a Ecuador acogiéndose a la política de retorno, había llegado en 1999 y retornó en el 2011. De todas maneras su retorno era previsible ya que sus hijos estudian en la Universidad en Ecuador, y a pesar de tener doble nacionalidad, ya tienen una cierta estabilidad y una vivienda de su propiedad. Otra situación, en la que se profundiza en este trabajo y que queda reflejada a través de las palabras e una mujer negra con estudios primarios, nacida en Esmeralda, de 37 años, con dos hijas, cabeza de familia, y con vivienda de su propiedad: “Mi llegada a Mallorca fue motivada para buscar una estabilidad económica que me permitiera un futuro mejor que el que podía tener en mi país. Pasado el tiempo he conseguido un trabajo permanente (ha tenido que dejar este trabajo por un accidente laboral, dedicado a la limpieza, aunque después de encontrarse en el paro vuelve a trabajar con contrato relativamente estable en empresa de limpieza) y con una cierta estabilidad”. A pesar de que el trabajo es duro y me llena de renuncias y sacrificios (según aseveraciones y vivencias de Emilia) y de una sensación de cansancio constante, mantengo muchos ánimos para continuar luchando. Otros trabajos de esta persona han estado relacionados como el cuidado de personas mayores o enfermas. (Guerrero, E. Entrevistas en 2007 y 2012). Emilia se ha planteado retornar al Ecuador, pero ya tiene establecida su vida en Mallorca, y mientras tenga trabajo y las circunstancias lo permitan piensa quedarse. Tiene la nacionalidad española y dispone de una red de amistades que le dulcifican su día a día, además, una de sus hijas estudia en un instituto de Secundaria, lo que le “obliga” a continuar en la Isla. Su preocupación más significativa es hasta qué punto le va afectar la crisis, ya que tiene una hermana en el paro y también a una de sus hijas, además de la hipoteca de su casa. El tener la posibilidad de comprar una vivienda le facilitó la salida del barrio de Son Gotleu, en un momento que este significaba como de gran conflictividad. Así pues, el paro es una de las preocupaciones y mayores problemas que planean sobre las vidas de estas personas. Otra de las mujeres entrevistadas del mismo circulo 764

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familiar de Emilia y con características similares (también ex habitante de Son Gotleu) que pasa por momentos difíciles de paro y en cierta manera criminalizada, conoce situaciones extremas y de retorno de las que informa de la siguiente manera: “conozco algunas personas que han retornado por falta de trabajo y no poder pagar la vivienda ni mantener el hogar e hijos”. Se manifiesta muy preocupada por la cuestión de los hijos: “Cuando se retorna con hijos pequeños o adolescentes que han nacido y crecido aquí, en Mallorca, es muy difícil que se adapten a la vida de allá. Les afecta mucho el cambio. Es casi lo miso cuando ocurre viceversa de allá a aquí. Lleva un proceso para integrarlos otra vez porque todo cambia”. (Negra de 34 años, situación familiar complicada y con 2 hijos). Ante todo se nos plantea el porqué de esta situación que provoca un éxodo significativo, del Ecuador de Mallorca. Seguramente su venida se ha visto facilitada por las características de las relaciones bilaterales entre el Ecuador y España, en el contexto de una Latinoamérica con dificultades económicas, étnicas, sociales y políticas. En muchos casos su miedo a pertenecer a colectivos (población afroamericana, indígena y mestiza) avoca a estas personas inmigradas a la guetización, exclusión y su minorización. En conjunto, las personas indígenas o con aspecto indígena se definen como mestizas, no como indígenas ecuatorianas. La mayoría de estas mujeres actúan como cabezas de familia. Sus actividades de ocio se limitan a su círculo reducido de familiares y amistades, creando una red que les hace más llevadera la estancia en la Isla, una red que les facilita la búsqueda de trabajo cuando están en el paro. Culturalmente el nivel de catalán es bajo, reconocido por todas las mujeres entrevistadas, incluso cuando su nivel educativo alcanza títulos universitarios como Enfermería y Administración de empresa. En esta muestra 2 de 12. Mayoritariamente tenían estudios primarios y secundarios. En todo caso, su preocupación primordial es mantener el trabajo para mantener a su familia y los estudios de sus hijos e hijas. Hasta donde sabemos la mayoría no llega a 800 € al mes, cuando no están en el paro y deben afrontar los gastos de alquiler o hipoteca, y el sustento y educación de sus hijos. CONCLUSIÓN Nos encontramos ante una doble desigualdad y discriminación: A. Por razones de etnia minoritaria, subalterna y minorizada, que tiene repuntes racismo, que en el caso de las entrevistadas no se manifiesta claramente aunque sí a través de las circunstanias que les guían hacia una cierta discriminación en la educación. Se detecta, en los casos más favorables, que unos/as pocos/as ha sido dirigidos directamente hacia la Formación Profesional, entendiendo este, como el nivel educativo más adecuado a su condición social según las estructuras del poder. Los/as demás han sido avocados al trabajo precario, no cualificado. B. Cuando las circunstancias anteriores se conjugan con la razón patriarcal y por tanto del género, esto es, por la función ocupacional que se les asigna como mujeres en el marco de una economía de servicios y en el contexto de un nivel de precariedad significativo por la condición de inmigrantes, dentro del enmarque de la desigualdad por razones de clase social, encontramos que estas mujeres, son las primeras candidatas a la discriminación social que las minoriza tanto intra o endo como exo culturalmente, por tanto son éstas las primeras candidatas a sufrir la doble exclusión.

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BARTOMEU MULET Y ROSA CARAMÉS

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

DIVERSIDAD E INCLUSIÓN SOCIAL EN LA SOCIEDAD GLOBAL

MAR VENEGAS Universidad de Granada. España mariter@ugr.es

RESUMEN En el marco de esta XVI Conferencia de Sociología de la Educación, celebrada en Oviedo y dedicada a La educación en la sociedad global e informacional, esta comunicación quiere ser una aproximación al tema central de la Conferencia recogiendo el debate en torno a la diversidad y la inclusión social desde dos perspectivas analíticamente diferenciadas, pero complementarias, a saber: como fenómeno social y cultural de actualidad, y como materia obligatoria que entra por primera vez en el Grado de Educación Social que se imparte en la Universidad de Granada. La propuesta que se recoge en la comunicación forma parte de un trabajo de investigación en Quebec con el objetivo de conocer la aproximación a la diversidad en un contexto multicultural como el quebequense. PALABRAS CLAVE Diversidad; Igualdad; Inclusión social; Exclusión social; Sociedad global.

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MAR VENEGAS

INTRODUCCIÓN Con el nuevo plan de Grado entra por primera vez en el título de Educación Social de la Universidad de Granada la asignatura ‘Diversidad e Inclusión Social’ (en lo que sigue, DIS), propuesta por y adscrita al departamento de sociología. Como miembro del equipo de titulación que ha diseñado el Grado, en representación de este departamento, colaboré con el profesor Francisco Fernández Palomares en la propuesta de esta asignatura para la Verificación del Grado. Con posterioridad, y como profesora que la ha impartido este año, me he encargado de la elaboración de su Guía Docente. Es esta experiencia como docente la que ha despertado mi interés por profundizar en el concepto de diversidad desde un punto de vista sociológico, conocer cuáles son los discursos que subyacen a él y los debates que mantienen esos discursos y ponerlos en el contexto de la democracia, la igualdad y la inclusión social. Aunque en la sociedad global diversión e inclusión social son conceptos que forman parte del acervo frecuente incluso a pie de calle, la sociología tiene mucho que decir al respecto y como asignatura, su currículum está por hacer. En esta comunicación he querido recoger esta cuestión, pensando sobre todo en su interés para la sociología de la educación como área de conocimiento y, más concretamente, para sus aportaciones a la Educación Social. El punto de partida ha consistido una pequeña revisión de los planes del Grado en Educación Social en el resto de universidades españolas. Un ejercicio más aproximativo que sistemático conduce a hacer un esbozo de la situación, tal como muestro en el Cuadro 1. A la vista de este cuadro somero, podemos sacar algunas conclusiones generales. La primera es que diversidad e inclusión son dos conceptos frecuentes y clave en los estudios de Educación Social, algo por otra parte lógico dada la naturaleza de esta titulación. En segundo lugar, que la adscripción de las asignaturas que contienen estos términos están adscritas a diversos departamentos, razones de las que no disponemos en las webs respectivas, pero sobre las que podemos imaginar su origen; del departamento que las imparta dependerá la orientación epistemológica que se le dé a sus contenidos. En tercer lugar, tampoco hay unicidad en la posición que ocupan esas asignaturas en la estructura de los Grados, estando en la formación básica, obligatoria u optativa según la universidad. Así pues, aunque el contexto general del resto de Grados ofrecía una idea aproximada de cómo orientar la asignatura, su currículum estaba entero por hacer. En lo que sigue, daré cuenta de ello.

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Cuadro 1. Planes de estudio del grado en educación social Univers.

Dto.

Módulo

Asignatura

UGR (Melilla)

Sociología (DOE)

Ámbito de acción en educación social

Diversidad e inclusión social

UAL

Didáctica y Organización Escolar

ULPGC

Psicología de la Educación

1. Bases Conceptuales y Contextuales de la Educación Social Fundamentos psicopedagógicos de la educaciónn social

IND

Deusto

Pedagogía Social y Diversidad

Contextos de Intervención en Educación Social.

UNED

MIDE I MIDE II (Diagnóstico, Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógic a) Pedagogía aplicada

UAB

UMA

Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social

UBU

Mención en Educación de Niños y Jóvenes

Educación Social

Acogida e Inclusión de Personas Inmigrantes

Procesos de Enseñanza, Educación para la Igualdad y Atención a la Diversidad I, II Ámbitos de intervención

Diversidad socio-cultural Inclusión social para personas con discapacidad

Áreas de acción socioeducativa

2011/12

2º 2011/12

Obligatoria (1ª) Optativas

2011/12

Obligatoria Obligatoria

Educar en Contextos de Diversidad

Mención en Educación de Adultos

Ciencias de la Educación? U.Alcalá

Diversidad e intervención socioeducativa con personas con discapacidad -Educación, Participación Social, Desarrollo Comunitario e Inclusión -Atención a la diversidad -Diagnóstico y atención socioeducativa a la diversidad - Recursos tecnológicos para la atención a la diversidad -Pedagogía para la inclusión social Colectivos Desfavorecidos e Inclusión Social (contiene un tema sobre Programas de inclusión social y diversidad cultural)

Diversidad e igualdad en educación (Obligatoria, 2º curso, 5 ECTS) Intervención socioeducativa para la prevención de la exclusión social (3º)

Pedagogía? Derecho Privado

Procesos de Enseñanza, Atención a la Diversidad e Inclusión Social

Curso 2º obligatoria 2011/12

Inmigración y diversidad cultural Inclusión Social

Optativa 4º

1º (cuat 1º y 2º respectivam) 1º obligatoria Optativa 4º Básica 2º Obligatoria 3º

Fuente: elaboración propia.

PRIMERA TAREA: CONTEXTUALIZAR LA DIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD ACTUAL, GLOBAL

Sin duda, la primera cuestión que cabía plantearse es ¿de qué hablamos cuando hablamos de diversidad? ¿Qué entendemos por diversidad? ¿Es la misma la definición sociológica que la antropológica o, incluso, la procedente de las ciencias naturales? Hoy en día la palabra diversidad está en boca de todo el mundo. La diversidad es una moda, una tendencia, describe un fenómeno sociológico creciente, el reconocimiento de una apertura, el logro de nuevos derechos, y tantas otras cuestiones. Todo eso cabe en la 771

MAR VENEGAS

diversidad. Ahora bien, ¿qué sentido tiene que el departamento de sociología introduzca una asignatura que entra por primera vez en la titulación de Educación Social con esta denominación? Mi aproximación parte de la convicción en la necesidad de incluir en la formación de educadores y educadoras sociales una dimensión teórica que contiene los debates que caracterizan nuestra ‘sociedad global’, pero desde una aproximación que les dote de herramientas prácticas para esa intervención educativa y social. La formación universitaria dirigido a este alumnado ha de tener arraigo teórico para la práctica profesional en la línea de lo que la literatura francófona denomina ‘prácticos reflexivos’. En última instancia, se trata también del acercamiento a una definición sociológica de diversidad. Algunas voces críticas con este concepto, con las que comparto el enfoque, señalan que la diversidad ha venido a sustituir al concepto más estructural y clásico en sociología de desigualdad. La diversidad vendría, así, a diluirse en un espacio, que podríamos calificar, tal vez, de posmoderno, de reconocimiento de todas las posibilidades vitales que, de un lado, psicologiza el fenómeno de una naturaleza eminentemente social y, de otro, precisamente por ello, elude el anclaje estructural, político, de aquéllas zonas de la diversidad peor situadas en la estructura social. A mi entender, la diversidad es un concepto totalmente plausible en sociología si con ello aludimos, primero, a todas las dimensiones estructurales implicadas en esa diversidad (clase, género, sexualidad, etnia, religión, edad, capacidades funcionales, etc.) y, segundo, al necesario reconocimiento de esas dimensiones en el ejercicio de los derechos civiles, políticos y sociales, una tridimensionalidad que emerge de manera evidente en el marco de la formación de educadoras/es sociales a través del bien conocido concepto de ciudadanía de Thomas Humphrey Marshall (1997). Pues, en última instancia, el anclaje de la diversidad en los debates sobre la multiculturalidad o la interculturalidad ha de conducirnos a la construcción de sociedades democráticas donde la diversidad humana y social se construya como ciudadanía plural. En el contexto de un encuentro en Montreal titulado “Lien conjugal et migration à l’ère de la mondialisation”, donde hablamos precisamente de la tan extendida idea en el contexto francófono de ‘la mixité’, conyugal en este caso, como metáfora de una sociedad global cada vez más diversa, Gabrielle Varro, investigadora del Laboratoire Printemps de la Université de Versailles Saint-Quentin en Yvelines, en Francia, hacía una reflexión de enorme pertinacia al respecto de la diversidad. Según ella, el concepto de raza y de relaciones interraciales ha sido sustituido paulatinamente por el actual concepto de etnia y relaciones interétnicas si bien, según apunta ella, parece haber una tendencia creciente en la actualidad a hablar cada vez más de cultura y relaciones interculturales, definiendo la cultura en un sentido antropológico, amplio. En este marco, la diversidad vendría a significar la pluralidad cultural que caracteriza de manera creciente la sociedad global, donde las culturas están cada vez más próximas entre sí, en el peor de los casos, de manera segregada; en sus versiones más democráticas, multi o, mejor aún, interculturalmente. En cualquier caso, a mi entender, lo importante es no perder nunca de vista la naturaleza estructural de esa diversidad, ya sea en términos de clase social, sexual y de género, étnica o cultural, religiosa, pero también desde otras dimensiones que son cada vez más tenidas en cuenta, como son la edad o la diversidad funcional, por ejemplo. Más aún, el reto en ciencias sociales sigue siendo tener la capacidad de investigar y pensar de manera multidimensional, entendiendo que una persona es al mismo tiempo todas esas formas de diversidad y que la intervención educativa o social, la formación, el reconocimiento y ejercicio de los derechos, etc. sólo

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

pueden entenderse precisamente desde esa diversidad fenomenológica que caracteriza a cada persona individualmente, o a cada grupo a nivel mesosocial. Me temo, sin embargo, que la diversidad se identifica con etnia y cultura, tanto como el género se sigue identificando con las mujeres. O que, cuando la diversidad se observa de manera más amplia, se concreta en pequeñas islas aisladas: diversidad cultural, diversidad sexual, diversidad funcional... Hace falta, pues, empezar a pensar la diversidad desde sus múltiples dimensiones y de manera conjunta al mismo tiempo, sobre todo, cuando se trata de la formación de un grupo de profesionales que tendrá que entender sus contextos de trabajo desde esa identificación global de la diversidad. IGUALDAD, DIVERSIDAD E INCLUSIÓN Contexto internacional Podríamos plantear la hipótesis de que la reflexión teórica y la investigación empírica sobre la diversidad se ha planteado antes allí donde la diversidad se ha reivindicado o hecho más visible antes a nivel social. De ahí que sea un fenómeno anterior en contextos como el estadounidense, el canadiense o el francés que en el español y, por ende, que haya un discurso mucho más desarrollado en esos contextos donde la diversidad caracteriza de manera visible a una sociedad. Así, por ejemplo, en el caso de EEUU, Lipson (2008) analiza la cuestión de la diversidad a la luz del paso de las políticas de inclusión basadas en la cuestión racial (centradas en las luchas por los derechos civiles en el marco de la justicia social) a argumentos utilitaristas, centrados en los gestión nacional o los intereses económicos, que enfatizan el valor de la diversidad durante las tres últimas décadas en EEUU, lo que ha terminado definiendo también el cambio de marco en la acción positiva. La clave es el debate sobre la igualdad. Ignorar la discriminación histórica, supone ignorar las diferencias estructurales de poder. Para Lipson, el término acción afirmativa data de los ’60 y es más preciso que el de igualdad de oportunidades o no discriminación. La acción afirmativa se refiere a “a policy that provides special consideration to women or racial minority applicants in an effort to further equality by including members of groups that have historically been subordinated” (Lipson, 2008:693). Esta definición destacaba la base estructural colectiva de esta política y dos grupos discriminados históricamente. Las políticas de inclusión racial persiguen la inclusión de la diversidad racial. En este contexto, la cuestión racional recibe dos tratamientos: la afirmación y visibilización, o la negación del color. Este punto recuerda a la Critical Race Theory (Gillborn y LadsonBillings, 2010), que defiende continuar haciendo uso del término raza para visibilizar la discriminación étnica debida al color de la piel. La institucionalización de las políticas de diversidad racial procede de la gestión de la diversidad, primero, en educación superior y, después, en el mundo de la empresa, no ya desde la perspectiva de los derechos civiles sino con un enfoque instrumental, un cambio de enfoque (de los derechos civiles a la diversidad) que tiene lugar en los ’80-‘90. La gestión y la cohesión han reemplazado la dimensión de la justicia social. El debate, ideologizado, está servido. La diversidad se convierte en el logo de un modelo empresarial que instrumentaliza la reivindicación de la igualdad y la justicia social desde el reconocimiento de los derechos. En el contexto francés, Doytcheva (2010) afirma la amplia difusión y uso del concepto de diversidad debido a la centralidad en el contexto francófono de las cuestiones de integración y del « vivre ensemble » para dar cuenta del carácter

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MAR VENEGAS

pluriétnico de la sociedad francesa. Ella se interesa por los usos de la diversidad en su doble vertiente: 

como principios anti-discriminatorios, base político-institucional de su emergencia en el contexto francés;



como principio de reconocimiento reivindicado por los movimientos de carácter pluriétnico y multicultural en Francia.

En los ’80, Francia asiste a la inmigración de población magrebí de sus excolonias. Esta población pone sobre la mesa el debate del derecho a la diferencia en los ’90, tras una lectura controvertida sobre los principios del multiculturalismo. El elogio de la diversidad supone una nueva forma de abordar la cuestión, pero desde el enfoque del individualismo metodológico: La diversité réfère plutôt à des individus ; éliminant toute dimension collective, elle élude aussi bien souvent la question des mécanismes sociaux de production des inégalités et des formes de domination. (…) comme un adjuvant des politiques et des discours néolibéraux et «méritocratiques» (p.424).

En 2000, la diversidad comienza a tener sentido en el contexto francés. En 2003, la Comisión Stasi defiende el ‘respeto a la diversidad’ y, por ello, la laicidad de la escuela. Desde 2004, la Carta de la Diversidad1 (de naturaleza managerial) pretende luchar contra las discriminaciones y promover la diversidad y el principio de nodiscriminación en la empresa. En este mismo año se crea la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (HALDE). Diversidad y no-discriminación son los dos principios centrales que construyen esta temática en Francia desde los años 2000. La autora diferencia entre: 

lucha contra el racismo: prejuicios ideológicos;



lucha contra la discriminación: desigualdades que resultan de esos prejuicios.

La promoción de la diversidad es un enfoque positivo portado por una parte de los defensores de la no-discriminación, así como un enfoque global y multidimensional de la discriminación. Como en Canadá y Estados Unidos, también en Francia el mayor uso de este concepto viene dado por el incremento del enfoque empresarial: managerialización de la ley (Edelman et al., 2001; cf. Doytcheva, 2010). Los dispositivos puestos en marcha por las empresas proceden de los movimientos de derechos civiles y la legislación antidiscriminatoria de las años ’60 y ’70, que también Lipson (2008) denuncia. La integración deviene insuficiente para referir el destino de las ‘minorías visibles’ (término canadiense) nacidas en suelo francés. Francia asiste, como Estado Unidos, a un cambio de paradigma desde la tradición republicana de la igualdad y la antidiscriminación hacia otro neoliberal de libre competitividad y productividad (Noël, 2006; cf. Doytcheva, 2010). En Francia, según la autora, la cuestión de la diversidad tiene tintes meritocráticos republicanos, cristianos, y empresariales (resultados, eficacia, beneficio). Doytcheva considera la diversidad como eufemismo para referirse a las y los hijos de inmigrantes. En 2004 el informe Versini “La diversidad en la función pública” adopta una definición global de la diversidad. 1

http://www.charte-diversite.com/ (consulta 15 junio 2012)

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

También ella se refiere a la jurisprudencia de la acción afirmativa estadounidense que, a finales de los ’70, inventa el término diversidad. La HALDE fue creada, según ella, para poner en marcha una unificación de políticas públicas de lucha contra la discriminación, si bien, ella duda sobre cuáles puedan ser esos mecanismos homogéneos que puedan dar cabida a todas las formas de discriminación de la misma manera. Doytcheva concluye señalando que la lucha contra las discriminaciones no es en su origen una política de promoción de la diversidad cultural o de reconocimiento. Cuando la diversidad entra en el mundo de la empresa en los ’90, asistimos a una inflexión de los discursos comparable: a la acción afirmativa representada como constricción externa impuesta a la empresa y achacable a su productividad le sustituye la diversidad vista como ventaja competitiva. Podemos entender, pues, que en lugar de defender la igualdad de oportunidades desde la discriminación positiva, se hace de manera meritocrática y por el bien de los intereses de la empresa. Por su parte, Duru-Bellat (2011) señala que la diversidad es una categoría que se utiliza cada vez más en el mundo educativo, pues también la población escolar lo es cada vez más, si bien, la escuela es desigualitaria porque da demasiada importancia a las diferencias. Ella se refiere a la obra de Dobbin (2009) “Inventando la igualdad de oportunidades”, donde se da cuenta de la Ley sobre Derechos Civiles en EEUU en 1964 que establece la ilegalidad de las discriminaciones y abre la puerta a las políticas de acción afirmativa. La llegada de Reagan al poder en los ’80 pone fin estas políticas y, en su lugar, introduce la promoción de la diversidad como estrategia de lucha contra la discriminación racial, centrada en la eficacia managerial y los resultados económicos. Es el fracaso de las políticas raciales lo que da lugar a la ideología multiculturalista. La diversidad aparece como reformulación del principio de igualdad en un contexto donde prima la libertad y la igualdad de oportunidades (Laufer, 2009 ; cf. Duru-Bellat, 2011), así como la meritocracia. En Francia, donde prima el principio republicano de igualdad, la diversidad se relaciona con las discriminaciones enmascaradas por ese principio republicano, donde la diversidad cuestiona el modelo de la igualdad formal, de la mano de las investigadoras feministas, dando lugar a la equidad. El hito son la Charte de la Diversité (2004) y la HALDE (2004). Desde 2001, se amplían las dimensiones de la discriminación. Aumenta, y coincide, la retórica de la diversidad y la meritocrática, para garantizar la competitividad en un contexto individualista donde las posiciones son desiguales. La diversidad se refiere al conjunto de estereotipos negativos sobre los que se basa la discriminación y que hay que redefinir en positivo. Siguiendo el enfoque de la psicología social, la autora señala que los dominantes no son nunca diversos y las relaciones se estructuran siempre de manera asimétrica. Para ella, es el contexto social el que construye las diferencias culturales y no a la inversa. Considera la autora que la igualdad de las diferencias plantea bastantes problemas, sobre todo de qué diferencias se trata y cómo definirlas sin caer en los estereotipos, pues entiende que una visión cada vez más culturalista de la sociedad conduce a una especie de confusión multiculturalista, siendo los estereotipos los que acentúan y reproducen las categorías descriminatorias. Situándose ya a nivel social, destaca la necesidad de elegir los criterios de discriminación. Una visión más culturalista de la sociedad conduce más a poner el acento en las diferencias (diversidad) identitaria que en las desigualdades económicas, escondiendo las relaciones de dominación. La clave de la diversidad es garantizar la igualdad de oportunidades. 775

MAR VENEGAS

Ella se plantea si hemos de promover la diversidad o reducirla. El problema para ella es cuando se esencializan las diferencias y ello conduce a un trato desigual. Con ello, emerge el clásico debate desigualdades o diferencias de los ‘70. Habrá, pues, que distinguir la puesta en marcha de la diversidad a nivel de los medios pedagógicos. La autora concluye señalado la conveniencia de preguntarse por la justicia que subyace a la no discriminación como fundamento del orden social: igualar las oportunidades de acceso a las posiciones desiguales. La integración social. Respetar la diversidad no puede conducir a ir contra los derechos individuales. El diferencialismo conduce a la desigualdad. La cuestión central es, en definitiva, la de la igualdad. El contexto español En noviembre de 2001 la UNESCO hace pública su Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. En ella, entiende la diversidad cultural como patrimonio común de la humanidad y apuesta por el pluralismo cultural como factor de desarrollo. Asimismo, considera los derechos humanos como garantes de la diversidad cultural, accesible para todas las personas. El patrimonio cultural es considerado fuente de creatividad. Se defienden también la solidaridad y la colaboración entre los sectores público y privado y la sociedad civil. Al año siguiente, en marzo de 2002, Cuadernos de Pedagogía dedica un monográfico a la “Igualdad y diversidad”. Con posterioridad, en su informe nacional sobre el desarrollo de la educación en 2008, el Ministerio de educación (política social y deporte) va a dedicar buena parte del informe a dar cuenta del enfoque de la escuela inclusiva en relación a la diversidad. Lugares comunes en torno a la relación igualdad – diversidad Así, entre los materiales revisados, tanto a nivel estatal como internacional, es posible destacar algunos lugares o rasgos comunes en torno a esta relación, como son: 

El reto es cómo compatibilizar dos principios centrales: el principio democrático de la igualdad, originalmente introducido por la filosofía ilustrada, pero atendiendo a todos los debates y críticas posteriores desde los diferentes movimientos como el feminista, el LGTB, el de los derechos civiles, el de las personas con alguna discapacidad, etc. y, por otro lado, el principio de la diversidad, como demanda social creciente, pero que ha de ser encuadrada en esas mismas reivindicaciones democráticas y colectivas.



De ahí, la necesidad de arrojar luz y sistematizar un concepto cuya naturaleza es ambigua y cuya definición se muestra llena de dificultades (Enguita, 2002; Doytcheva, 2010).



Uno de los problemas acuciantes es cómo introducir la diversidad en el contexto de una institución como la escolar, históricamente homogeneizante y, por ello, tendente a la asimilación cultural desde el modelo institucional de un grupo dominante hacia el resto de grupos o públicos originalmente ausentes de ella (Enguita, 2002; Pérez Gómez, 2002; Santos, 2002; Torres, 2002; Orientared, 2012). A esta función homogeneizadora, central en la construcción de los Estados-nación, se suman de manera creciente criterios neoliberales de eficiencia, eficacia y rentabilidad, más propios del mercado que de la política, educativa o social.



De ahí la necesidad de recordar que la igualdad de oportunidades educativas, garante de la escuela universal, pública, gratuita y base de los sistemas democráticos, no puede ser sinónimo de homogeneización educativa (Pérez 776

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Gómez, 2002) porque, de hecho, la realidad social tampoco es homogénea, y cada vez menos, dada la diversidad social de los públicos asistentes a la escuela. 

Se oponen, pues, dos grandes corrientes: o La neoliberal, que impone con fuerza un enfoque managerial (Charte de la diversité, 2004; Lipson, 2008; Doytcheva, 2010), acompañado de un individualismo metodológico que psicologiza la respuesta a la diversidad y mantiene el status quo apelando a la meritocracia como garante de la igualdad de oportunidades. o La carta de la diversidad de Francia está también en España. o La social, de defensa de la educación pública y cuyo énfasis está en el concepto de desigualdad y el enfoque estructural, crítico, que aborda la cuestión de la igualdad de oportunidades desde la defensa de la justicia social, los derechos humanos, y las políticas y el derecho antidiscriminatorios.

Si hay algo en lo que todos los autores/as estén de acuerdo es en la dificultad de dar una definición precisa sobre diversidad. Hablar de diversidad es hablar de diferencias, ya sean adscritas o adquiridas, verticales u horizontales (Enguita, 2002). Enguita relaciona igualdad con justicia social y diversidad con identidad, libertad y responsabilidad individuales. La desigualdad educativa tiene que ver con las políticas educativas compensatorias. Con el neoliberalismo se impone la equidad, esto es, una redistribución meritocrática. Otro de los lugares comunes es la idea de homogeneización y asimilación cultural como proceso promovido por la escuela al servicio de la constitución del estado-nación moderno. La diversidad (de clase, género, etnia…) hoy reclama reconocimiento, primero, e inclusión en la escuela (Enguita, 2002). Ahora bien, “la evolución vertiginosa de la sociedad y la cultura contemporáneas (…) ha desbordado y convertido en obsoleta la escuela decimonónica” (Pérez Gómez, 2002:66), debido a profundos cambios sociales como la sociedad de la información, neoliberal, de libre mercado, globalizada. La Escuela debe favorecer “la diversidad de identidades de los estudiantes, estimulando el respeto a las diferencias y valorando la riqueza de la diversidad como condición de convivencia y progreso” (Pérez Gómez, 2002:68), pero basándose en la justicia redistributiva. Por su parte, Santos (2002) destaca la centralidad de la organización escolar en la capacidad de dar respuesta a la diversidad, como institución inclusiva, currículum flexible y tutorías individualizadas, así como a nivel comunitario (incluyendo a las familias) y desde la sensibilidad y formación del profesorado. En el maremágnum de términos y usos de esos términos, para Enguita: La multiculturalidad es una situación de hecho, mientras que el multiculturalismo es un programa político. (…) El programa de la política educativa (…) debe ser otro: el interculturalismo, es decir, la defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atenten contra ellos (Enguita, 2002:60).

Por su parte, para Torres (2002), multiculturalismo remite a la idea de una sociedad donde hay un conflicto entre comunidades con culturas rivales que luchan por alcanzar un reconocimiento positivo. El multiculturalismo es, pues, una estrategia de respuesta a

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la pluralidad para evitar ese conflicto. Para él, hay tres maneras de abordar la diversidad: 

Asimilación, frente a la que se impone la lucha por la autonomía política o cultural para lograr la igualdad con la cultura dominante



Pluralismo superficial, que supone cierto reconocimiento pero sin recoger cómo los modelos productivos y la política social y económica son la causa de marginalidad y subordinación, reforzado en la actualidad por las políticas económicas neoliberales



Educación multicultural crítica, asumiendo un triple compromiso: o Reconocer públicamente a los grupos oprimidos o Promover la tolerancia y el respeto mutuo para una ciudadanía democrática o Comprender la exclusión y marginación social desde las estructuras económicas y políticas

Torres parafrase a Fraser para señalar que “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Fraser, 2000a; cf. Torres, 2002:133). Torres apuesta también por un ejercicio analítico crítico de la cultura, para no esencializar las diferencias que conllevan procesos históricos injustos, para defender el interculturalismo. Si revisamos los documentos y la literatura científica sobre educación y diversidad, vemos que la cuestión de la diversidad entra en el contexto escolar, primero, de la mano de la atención a la diversidad, que podemos definir como conjunto de acciones educativas para prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y a quienes requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas capacidades, de compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del lenguaje de desajuste curricular significativo (Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de Cantabria). La atención a la diversidad comprende tres niveles: desde la administración –central o autonómica-, desde el centro y desde el aula (Orientared). La LOGSE (1990) va a ampliar y consolidar la atención educativa a la diversidad, enraizada en las necesidades educativas especiales, todo ello dentro del enfoque de la escuela inclusiva. La LOE (2006) cambia el término alumnado con necesidades educativas especiales al de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; vuelve a introducir el principio inclusivo que la LOCE había desplazado y establece que, sólo cuando las necesidades no pueden ser atendidas en el marco de la atención a la diversidad en los centros ordinarios, ésta tiene lugar en centros de educación especial (Ministerio de Educación, 2008). El artículo 27 de la Constitución española garantiza el derecho a la educación. La LOE (2006) combina calidad, equidad y flexibilidad, en un modelo de escuela inclusiva, no-discriminatoria y basada en la compensación de desigualdades y la atención a la diversidad. Con la LOE, la atención a la diversidad ha ido modificando el sistema educativo para hacer frente a la diversidad del alumnado, superando la visión anterior integradora, que pretendía integrar al alumnado diferente a un sistema educativo ya establecido. Se entiende la diversidad en un sentido holístico. “Lo importante del 778

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enfoque es que las medidas de atención a la diversidad tienen por objeto responder a las necesidades concretas de cada alumno o alumna y no a colectivos particulares” (Ministerio de Educación, 2008:134), de manera que el énfasis se pone en un enfoque individualista en el tratamiento de la diversidad. El enfoque de la escuela inclusiva en España Para dar cabida a esta cuestión voy a seguir el Informe sobre la Educación en España (Ministerio de Educación, 2008). La inclusión es una apuesta basada en igualdad y cohesión social, frente al peligro de exclusión social, y se vincula con los derechos humanos. Es la Conferencia de la UNESCO en Jomtien (Tailandia) en 1990 la que marca el inicio de esta nueva conciencia social. Cuatro años después, en la Conferencia de Salamanca, se le da una mayor impulso y se destaca la sociología de la educación entre las “disciplinas que aportan tanto conocimientos teóricos como prácticos y que deben converger en la construcción de una educación inclusiva” (p.114). La escuela inclusiva cuenta con una cuádruple perspectiva ética (derechos humanos), social (modelo médico de la discapacidad), organizativa (construcción institucional de la inclusión), comunitaria (escuela como comunidad de apoyo). Busca una mayor participación del alumnado, así como reducir su exclusión: “las reformas educativas inclusivas (…) el reto escolar (…) un modelo de reestructuración global de la escuela para responder a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos y alumnas” (p.116). Si analizamos la evolución de la educación hacia el modelo inclusivo, el primer hito es el Informe Warnock (Reino Unido, 1978), que empieza a hablar de necesidades educativas especiales para enfatizar no tanto los déficits cuanto los potenciales. En tres décadas, se da un vuelvo internacional en la concepción de la diversidad. En España, el primer paso lo da la LGE (1970) que incluye a las niñas/os con discapacidad en el sistema educativo, aunque siguiendo una vía diferente. La diversidad se define sólo en términos de capacidades físicas, psíquicas o sensoriales, bajo planteamientos homogeneizadores. El Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial incluye a estudiantes discapacitados en las aulas ordinarias. Pero será la LOGSE (1990) la que, por primera vez, establezca una atención a la diversidad que comprenda a un número mayor de colectivos, materializando el principio de integración educativa y currículum flexible centrado en capacidades más que en déficits. El paradigma integrador pretende compensar las diferencias2 de partida. La diferencia, dice el documento, es un hecho no sólo determinado biológica sino también culturalmente. Pero la cultura de la escuela se mantiene intacta en la práctica. El principio integrador es, pues, necesario pero no suficiente. A mediados de los ‘90, se empieza a hablar de inclusión en educación. La Conferencia de la UNESCO de Salamanca (1994) termina con la Declaración de Salamanca, donde se establece la inclusión como meta del sistema educativo. La diferencia se define como algo interactivo. La diversidad se amplía con el aumento de las migraciones. La LOCE (2002) recoge por primera vez el principio de inclusión, presente también en la posterior LOE (2006). La LOE establece en su preámbulo que la educación es el “medio de transmitir el respeto a las diferencias individuales” (p.123), lo que enfatiza más la dimensión individual de la diferencia que la colectiva de la desigualdad estructural

Es destacable el uso del término ‘diferencias’ en lugar de ‘desigualdades’

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como grupo que ocupa una posición en la estructura social, y hace referencia más a la diferencia cultural que a la desigualdad socioeconómica. En su título preliminar, señala cuatro principio sobre escuela inclusiva: calidad, equidad, flexibilidad y orientación educativa y profesional. La atención a la diversidad encuentra un espacio para articularse en todos los niveles educativos. Autores como Tardif y Levasseur (2010) cuestionan la capacidad del sistema educativo de cumplir con la igualdad de oportunidades cuando se desarrollan cada vez más dispositivos individualizados que hacen de la escuela una especie de continuación de los servicios sociales y atienden más la socialización del individuo que no sigue el curso ordinario que a su instrucción escolar. Su crítica se dirige a una individualización de la atención que termina psicologizando un problema que es, de hecho, estructural. Con posterioridad a la LOE, todas las CCAA han desarrollado medidas tanto organizativas cuanto curriculares para atender a la diversidad. Así, el Plan PROA propone una cooperación territorial entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y las CCAA para abordar las necesidades relativas al entorno sociocultural. Tres son sus objetivos: acceso a una educación de calidad para todos; enriquecer el entorno educativo; e implicar a la comunidad local. Parte de la escuela inclusiva la constituye el enfoque intercultural en educación, “Desde el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte se entiende la interculturalidad como la actitud que defiende el diálogo y el intercambio, que busca espacios comunes de encuentro y convivencia en igualdad de oportunidades” (Ministerio de Educación, 2008:148). La LOE defiende la educación en el respeto y el reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y la interculturalidad como elemento enriquecedor. Aunque se menciona la formación del profesorado, pedagogos, psicólogos y trabajadores sociales en intercultural, no se dice nada de los educadores sociales. Se tiene en cuenta, también, la educación para la igualdad de los sexos y prevención contra la violencia hacia las mujeres, y la educación para la paz y no violencia. Entre la LOE de 2006 y el momento actual cabe hace balance, pues, de las medidas introducidas por la Ley para garantizar la equidad: gratuidad del segundo ciclo de infantil, progresivo aumento de las becas para compensar las desigualdades, reducción del abandono escolar prematuro. Medidas éstas que se han visto frenadas por los recortes que se están introduciendo en el sistema educativo público (Venegas, 2012). Otro ejemplo claro es el cambio en la educación para la ciudadanía que pasa a llamarse educación cívica y constitucional y que supone una ruptura (ideológica) con las propuestas que la LOE recogía sobre la educación para la ciudadanía. Las últimas décadas asisten a cambios profundos y fundamentales3 que inciden sobre las medidas inclusivas y cómo afectan a colectivos más vulnerables, definiendo los retos educativos: 

Inmigración: con el reto de establecer “un marco educativo que no sólo integre (asimilación cultural) sino que incluya (interculturalidad)” (Ministerio de Educación, 2008:120).



Destacan también las altas tasas de absentismo, abandono y fracaso escolar (OCDE, 2012).

La pasada edición de las Conferencias de la ASE, la XV Edición, estuvo dedicada a los retos de la educación en la sociedad actual.

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

Se enfatiza la dimensión de género al insistir en la necesidad de atender especialmente a niñas y mujeres de estos colectivos más vulnerables.



Personas con discapacidad.



Incremento de la esperanza de vida y mayor movilidad



Cambios en la estructura social: nuevos modelos de familia, incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral.



Avances tecnológicos.



Crecimiento exponencial del conocimiento, de ahí la necesidad de trabajar las competencias básicas, aplicables a múltiples situaciones y múltiples capacidades.

LA DIVERSIDAD EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN Como hemos visto, EEUU, Canadá y Francia son países caracterizados por la movilización social en defensa de la diversidad, ya sea mediante la reivindicación de los derechos civiles, ya desde el multiculturalismo y la importancia del ‘vivre ensemble’, ya por el principio republicano de igualdad. En España, la movilización social es menor pero la atención a la diversidad, en el seno de las necesidades educativas especiales, o la coeducación, por ejemplo, han ido haciéndose un hueco cada vez más amplio y firme desde 1990. Ahora bien, para las Facultades de CC Educación, la cuestión clave radica en la formación en las profesiones educativas: docentes, pedagogas/os y educadoras/es sociales. En el contexto quebequense hay una fuerte movilización por la diversidad, sobre todo en torno a lo intercultural, como un paso más frente al multiculturalismo canadiense. Otra cosa es definir con precisión lo que sea la diversidad. Organismos como el CEETUM (Centre d’études ethniques des universités montréalaises) promueve actividades de todo tipo relacionadas con la diversidad cultural entre cuyos cuatro ejes cabe destacar aquí el de la “educación y las relaciones étnicas”, que comprende “la adaptación del sistema educativo y del curriculum a la diversidad”, desde el que se está haciendo una firme propuesta de coordinación entre el profesorado que trabaja en torno a la interculturalidad con el objetivo de trabajar conjuntamente, con propuestas curriculares y modos de evaluación de la formación del profesorado compartidos. DIVERSIDAD E INCLUSIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN SOCIAL Como señalaba a su comienzo, en esta comunicación, mi intención ha sido recoger la experiencia de este curso 2011/12 en que ha entrado, por primera vez, la asignatura Diversidad e Inclusión Social en el Grado de Educación Social, y cuyo currículum estaba entero por construir. En los apartados anteriores, he querido recoger, teniendo en cuenta el espacio y las limitaciones de esta comunicación, una aproximación al debate sobre la diversidad tanto desde una mirada internacional cuanto en el caso español, como contextualización de la diversidad y la inclusión social en educación, con la intención de establecer un marco a partir del cual abordar los contenidos de esta asignatura. En la UGR, esta asignatura se incluye en el módulo “Ámbito de acción en educación social”, está adscrita al Dto de Sociología y comprende cuatro grandes apartados: 781

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1. La sociología de la diversidad y la inclusión social, donde abordamos las definiciones y aproximaciones sociológicas a los fenómenos, conceptos y procesos sociales de los que hemos considerado como conceptos/procesos/fenómenos centrales: 

Diversidad



Desigualdad



Igualdad



Exclusión



Inclusión



Democracia

2. Las principales fuentes de diversidad social y cultural 

Clase social



Género y sexualidad



Etnia, religión



Discapacidad



Sinhogarismo



Drogodependencias



Sistema penitenciario



Edad



Salud mental

3. Igualdad y ciudadanía social en la crisis del Estado de Bienestar. 4. Educación social y políticas de inclusión social. Aunque aún queda mucho por avanzar en esta dirección, éste puede ser un punto de partida. En todo caso, será interesante estar pendiente de los derroteros que siga la diversidad en el contexto español.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de Cantabria. Concepto de atención a la diversidad [On line] Disponible desde: <http://www.educantabria.es/atencion_a_la_diversidad/atencion_a_la_diversi dad/modelo-de-atencion-a-la-diversidad-/concepto-de-atencion-a-ladiversidad> [Acceso 14 junio 2012] CEETUM (Centre d’études ethniques des http://www.ceetum.umontreal.ca/fr/axes/

universités

montréalaises),

Doytcheva, M. (2010) Usages français de la notion de diversité : permanence et actualité d'un débat. Sociologie, 4(1), p.423-438.

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Duru-Bellat, M. (2011) La diversité : esquisse de critique sociologique. Notes & Documents, 03, Paris, OSC, Sciences Po/CNRS. Fernández Enguita, M. (2002) Iguales, libres y responsables. Cuadernos de Pedagogía, 311, p.56-60. Gillborn, D.; Ladson-Billings, G. (2010) Education and critical race theory. En: Apple, M.W. (ed.) The Routledge International Handbook of the Sociology of Education. London, Routledge, p.37-47. Le Gall, J.; Therrien, C. (2012) Lien Conjugal Et Migration À L’ère De La Mondialisation, 8 y 9 de mayo. CLSC Métro, CSSS de la Montagne, Montreal, Quebec, Canada. Lipson, D.N. (2008) Where’s the Justice? Affirmative Action’s Severed Civil Rights Roots in the Age of Diversity. Perspectives on Politics, 6(4), p.691706 Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y CIDE (2008) El desarrollo de la educación en España. Informe nacional de España, Madrid. Marshall, T.H. (1997) Ciudadanía y clase social. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 79, p.297-344. OCDE (2012) Equidad y calidad de la educación: Apoyo a estudiantes y escuelas en desventaja [On line]. Disponible desde: http://www.oecd.org/dataoecd/4/34/49620052.pdf [Acceso 14 junio 2012] Orientared, Atención a la diversidad [On line]. Disponible http://www.orientared.com/atendiv.php [Acceso 14 junio 2012]

desde:

Pérez Gómez, Á. (2002) Un aprendizaje diverso y relevante. Cuadernos de Pedagogía, 311, p.66-70. Santos Guerra, M.A. (2002) Organizar la diversidad. Cuadernos de Pedagogía, 311, p.76-80. Tardif, M.; Levasseur, L. (2010) La division du travail éducatif. Paris, Presse Universitaire de France. Torres Santomé, J. (2002) La cultura escolar. Otra construcción del conocimiento. Cuadernos de Pedagogía, 311, p.71-75. UNESCO (2001) Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2 de noviembre de 2001 [On line]. Disponible desde: http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&U RL_SECTION=201.html [Acceso 14 junio 2012] Venegas, M. (2012) Profesionalizar el trabajo docente. Reflexiones en la sociedad global. XVI Conferencia de Sociología de la Educación, La educación en la sociedad global e informacional, Oviedo 12-13 julio 2012.

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DE LA PEDAGOGIZACIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD AL DEBATE SOBRE LA DIVERSIDAD DE DIVERSIDADES

NATALIA MORAES Y ANTONIA OLMOS Universidad de Murcia. España Universidad de Granada. España nmoraes@um.es

RESUMEN El debate sobre la educación intercultural ha surgido en España de la mano del aumento de la población inmigrante y de la llegada de sus hijos a la escuela. El interculturalismo surge así como una política específica para gestionar la creciente diversidad registrada en las aulas convirtiéndose en el eje de la intervención pedagógica y de muchas de las políticas educativas. De esta forma el acercamiento a la interculturalidad ha sido fundamentalmente desde una perspectiva normativa ¿qué hacer para gestionar la diversidad? Y ha estado centrada fundamentalmente en gestionar el aumento de la diversidad étnica registrado en las escuelas. Esto ha dado lugar a una pedagogización de la interculturalidad en donde se ha dejado de lado la crítica, el debate y el análisis sobre la propia interculturalidad. En este artículo problematizamos el concepto de diversidad y la etnificación de la diversidad cultural que las políticas de interculturalidad han traído consigo. A partir de este debate proponemos un acercamiento a la interculturalidad desde la perspectiva de la “diversidad de diversidades”. PALABRAS CLAVE Diversidad; Interculturalidad; Multiculturalidad; Cultura; Etnicidad.

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NATALIA MORAES Y ANTONIA OLMOS

INTRODUCCIÓN A LA REFLEXIÓN SOBRE LA DIVERSIDAD Este artículo es producto de los debates que hemos mantenido a partir de diversos proyectos de investigación sobre escuela e interculturalidad1. El análisis de los acercamientos que desde la academia estábamos haciendo a la interculturalidad nos ha llevado a cuestionar la definición de diversidad con la que estábamos trabajando. Intentar definir qué entendemos por diversidad nos conduce un debate que interpela nuestras propias formas de construir el conocimiento. ¿Cómo pensar la diversidad más allá de los procesos de diferenciación? ¿Es posible debatir sobre la diversidad escapando de la racionalidad occidental? ¿En qué medida al intentar definir la diversidad podemos eludir los procesos de normalización constitutivos de nuestras sociedades complejas? ¿Cómo analizar, teorizar, “gestionar”, etc. la diversidad sin caer en el reduccionismo epistemológico de invisibilizar ciertas diversidades? La tarea de definir la diversidad se presenta compleja. No solo por la dificultad que implica buscar dar luz sobre un término usado de manera bastante ambigua (Dietz, 2012), sino también porque en este proceso de conocimiento y búsqueda nos adentramos en un terreno resbaladizo donde al intentar ir más allá de la esencialización de las diferencias podemos toparnos, sin querer, con la reproducción de un mirada colonial. ¿Cómo ir entonces más allá? ¿Cómo escapar de esa mirada colonial que estructura nuestra percepción, conceptualización y práctica de la diversidad? Como señala Mignolo (2003), la diferencia colonial consiste en clasificar grupos de gentes o poblaciones e identificarlos en sus faltas y excesos, lo cual marca la diferencia y la inferioridad con respecto a quien clasifica. La colonialidad del poder es, sobre todo, el lugar epistémico de enunciación en el que se describe y se legitima el poder. Trascender la colonialidad del poder y la geopolítica del conocimiento en las reflexiones sobre la diversidad cultural se transforma así en el principal desafío de los debates que queremos promover en este artículo. DIVERSIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE LA DIFERENCIA El problema de pensar la diversidad comienza desde el primer momento que buscamos intentar definirla. La diversidad forma parte de aquellas palabras que se definen por su contracara. Según el diccionario de la Real Academia, la palabra diversidad se define como: a) variedad, desemejanza, diferencia b) abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas. Diversidad por tanto estaría indicando lo opuesto a la semejanza, variedad, cantidad. En definitiva, volvemos por tanto a la pregunta que nos habíamos hecho ¿es posible pensar la diversidad sin pensar al mismo tiempo la diferencia? ¿Diversidad y diferencia son dos caras de la misma moneda? Como señala De Sousa Santos (2009) la diversidad del mundo es infinita. Es una condición natural de nuestro mundo biológico y social. Para comprehenderla los seres humanos buscamos organizar esa diversidad. Necesitamos introducir ciertos mecanismos que nos permitan reducir la complejidad de la multiplicidad que nos rodea. Es en ese proceso de reducción de la complejidad que construimos las diferencias que existen entre lo diverso. Como señala Alegret, en nuestro contexto social frente a la 1

Este trabajo se inserta en el marco del proyecto I+D+i titulado “Escuela, Comunidad e Interculturalidad: estudio de los procesos inter-actorales e inter-culturales ante la gestión de la diversidad cultural en los centros educativos” (2011-2013 Ref. EDU2010-15808) y del proyecto de excelencia “Estrategias innovadoras en Educación Intercultural: estudio de las distintas gramáticas de la gestión de la diversidad en los centros educativos”(2011-2013 Ref SEJ-6329).

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diversidad tendemos a realizar clasificaciones unidimensionales, aplicar sistemas de clasificación descendente y establecer jerarquías entre los grupos resultantes de esas clasificaciones (Alegret, 1993). Es un puro ejercicio de economía cognitiva que conlleva inevitablemente el uso de estereotipos en nuestras formas de conocer. Para algunos este proceso de categorización es un proceso de construcción de las diferencias, que está en la base de las ciencias sociales y del positivismo que tanto nos han influido en nuestra forma de concebir la realidad y la sociedad (García Castaño, Granados y Pulido, 1999). Pero ¿cómo se produce el proceso de selección y de diferenciación? ¿Cómo se produce el proceso de construcción de jerarquías en el mundo social? ¿Cómo se construye la diferencia y al diferente? El proceso de construcción de las diferencias no es neutral ni azaroso. Está determinado por sus contextos concretos de producción y por las relaciones de poder que se ponen en juego. Podríamos decir que incluso la clasificación amplia que solemos utilizar cuando pensamos en la diversidad (diversidad biológica por un lado y diversidad social por otro, es decir, biodiversidad y sociodiversidad) es inseparable de la construcción de la modernidad y del desarrollo de la ciencia. En el intento de reflexionar sobre los procesos de construcción de la diferencia puede ser de utilidad introducir el debate sobre la construcción social de la normalidad. En la selección, categorización y organización social de la diversidad juega papel fundamental los procesos de normalización por los que una sociedad o grupo dado han atravesado. Lo normal como señala Canguilhem (1970) es un concepto dinámico y polémico. Este término pasó a la lengua popular y se naturalizó en el ámbito escolar y sanitario en las reformas posteriores a la revolución francesa (Rodriguez y Ferreira, 2008). El término “normal” va a designar en el siglo XIX al prototipo escolar y al estado de salud orgánica (Canguilhem, 1970). Como han mostrado los trabajos de Foucault (2009) y Goffman (2008) entre otros, la normalidad es una construcción social que adquiere con la modernidad nuevos significados. Con el surgimiento de la estadística, lo normal se establece en función de lo registrado en la mayoría. Lo anómalo, por tanto, es aquello que se aleja de la mayoría de los seres con los que se los compara, es fruto de una desviación estadística. La definición de lo anormal es posterior a la definición de lo normal. Establecemos la norma y lo que no “encaja” con ella o queda fuera de sí, lo definimos como anormal. Este establecimiento de la normatividad unifica la diversidad, estableciendo así la diferenciación entre lo idéntico a la norma y lo que no lo es. Pero la normalidad no es solo un criterio descriptivo sino también prescriptivo. De pasar a describir como son las poblaciones y determinar la “normalidad” (características de las mayorías) observadas, se pasó a determinar cómo estas poblaciones debían ser. Como muestra Sánchez Carrión (2001) este proceso de lo descriptivo a lo valorativo se produjo en el marco de procesos sociopolíticos de control de las poblaciones con el surgimiento del Estado moderno, que encontró en la estadística un medio ideal de naturalización del orden social. Esta construcción de la normatividad es crucial para entender cómo la sociodiversidad se selecciona, categoriza y organiza para de construir la diferencia. Y cómo son los criterios establecidos por el Estado-nación en el marco de la búsqueda de control de su población los que emergen con mayor frecuencia como atributos para establecer las diferencias entre individuos y grupos sociales. Categorías como raza, edad, estatura, condiciones de salud y/o enfermedad, nacionalidad, sexo, nivel educativo, clase social, género, etc. emergen como emblemas de contraste entre

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diferentes grupos e individuos, categorías que organizan la diversidad, seleccionado y definiendo así parte de la misma como la relevante. Desde esta lógica, el intento de clasificar la diversidad nos llevaría directamente a construir diferencias. Es decir, por qué seleccionamos determinadas características para definir la diversidad y no otras. ¿Cuándo hablar de diversidad y cuándo de diferencia? En los trabajos sobre diversidad cultural es frecuente que diversidad y diferencia se utilicen como sinónimos. Por ejemplo, en un intento por arrojar luz sobre la diversidad, Pulido (1999) clasifica la diversidad en: diversidad biológica, en función de categorías naturalizadas; diversidad psicológica; y diversidad cultural o social. Pero al distinguir distintas diversidades ¿estamos hablando entonces de diversidades o de diferencias? Y otra pregunta que surge también de esta clasificación y de las que con frecuencia encontramos ¿por qué agrupamos la diversidad cultural con la diversidad social? Como señala Dietz (2012) el concepto de diferencia está siendo sustituido gradualmente por la noción de diversidad, y específicamente por el concepto de diversidad cultural. Como señala este autor “…el concepto de diversidad cultural se emplea y se define, cada vez con mayor frecuencia, con relación a la variabilidad social y cultural…la diversidad tiende a equipararse con la diversidad cultural, en el sentido de una creciente diversidad de mundos vivenciales, estilos de vida, identidades que ya no se pueden separar en un mundo globalizado sino que acaban mezclándose e hibridizádndose unos con otros” (Dietz, 2009: 3). ¿Por qué hablar entonces de diversidad cultural y no de sociodiversidad? ¿Qué diversidades, o diferencias, forman parte de la diversidad cultural o de la sociodiversidad? Este es justamente el debate a que debe hacer frente el enfoque intercultural, que intentamos esbozar en los apartados que siguen. Pero antes, hagamos un intento por evidenciar qué entendemos por cultura cuando hablamos de “diversidad cultural”. DIVERSIDAD CULTURAL ¿A LAS VUELTAS CON EL CONCEPTO CULTURA? Los planteamientos esbozados hasta ahora se complican cuando nos introducimos en el debate conceptual sobre la diversidad cultural. Y por ello porque cuándo hablamos de diversidad cultural ¿cómo entendemos la cultura? Como han afirmado algunos autores la cultura es una de esas palabras que de tanto usarlas han quedado sin contenido. Incluso otros, como García Canclini (2000), prefieren hablar de lo cultural-como adjetivo- en vez de hablar de la cultura – como sustantivo-, en un intento de escapar de la cosificación del concepto de “cultura”. La palabra cultura comenzó teniendo un carácter atributivo funcional: “cultivo de algo”. Posteriormente pasó a partir del Renacimiento a adquirir un sentido sustantivo: como “los frutos más que el cultivo”. En las ciencias sociales, fundamentalmente en la antropología, el debate sobre el concepto de cultura lo podemos ubicar entre las corrientes primordialistas o esencialistas que entendían a esta como algo inmutable, una “esencia”, algo dado, casi como una segunda naturaleza. Frente a los planteamientos de los constructivistas, para quienes la cultura es un producto humano, histórico en proceso de cambio. A partir del siglo XX en las ciencias sociales se da un paulatino abandono de la noción esencialista de cultura. De esta forma, ya en la década de los años ’70, se comienza a concebir a la cultura como una “organización de la diversidad” al interior de los grupos humanos para lograr orden social (Wallace 1972). Esta perspectiva funcional y organizacional destaca la diversidad y heterogeneidad intra-cultural: “Cada miembro tiene una versión personal de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese

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grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una `diversidad organizada´ remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o `co-validables´, de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles“ (García Castaño y Granados Martínez, 1999:70).

Sin embargo, los debates sobre el carácter primordial o construido de la cultura no llegan a superarse nunca del todo. Más aún, adquieren un nuevo signo de identidad a partir de la emergencia del multiculturalismo de finales de los años ’70 (Dietz, 2012). Los discursos multiculturalistas parecen enfatizar de nuevo la idea de cultura como una propiedad vinculada a ciertas características esencializadas de los individuos, a menudo relacionadascon su nacionalidad, su etnicidad o lugar de origen.Y de nuevo vemos cómo es desde las ciencias sociales que se pretende salir de este atolladero que supone el multiculturalismo, y que genera procesos de esencialización y reificación al tiempo que defiende el derecho a la diferencia cultural queriendo defender los derechos de la gente. En este sentido P.C. Kottak (2012), recogiendo las aportaciones de la antropología contemporánea, nos habla de “características de la cultura o de lo cultural” más que de un concepto cerrado que haga referencia a realidades concretas, estables, cerradas. Así algunas de sus más importantes características son que se trata de algo que es aprendido, simbólico, que somete o pauta la naturaleza, que lo abarca todo, está integrada –con lo cual, variaciones en una de sus partes implica modificaciones en otras tantas), puede ser adaptante e indadaptante, general y específica, y por supuesto, que es algo compartido por todos los seres humanos que se encuentra en constante cambio y movimiento. Pero esta seudo-definición (a la que podríamos llamar más bien “caracterización”) no nos deja claro tampoco a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de “diversidad cultural”. Díaz de Rada (2010) nos plantea que hablar de diversidad cuando hablamos de cultura es fundamental, inevitable podríamos decir, pero que no obstante es insuficiente. Para el autor la diversidad cultural se refiere a “diversidad de diversidades, acciones y personas complejas, grupos cambiantes en acción, en constante proceso de comunicación” (248). La diversidad cultural hace referencia a diversidad de “procesos de identificación” (Brubaker y Cooper, 2000, citato en Díaz de Rada, 2010) y no a diversidad de identidades. Es decir, el componente de temporalidad es esencial a la hora de entender que supone la cultura como diversidad cultural. Hablar de diversidad cultural, por lo tanto, sería hablar de diversidad de formas de acción de los individuos. Lo que nos importa rescatar de todo este debate es que en este entramado de definiciones y superaciones conceptuales que se han sucedido a lo largo del tiempo en relación a la noción de cultura es importante advertir que esta no es una característica o propiedad de las personas, de los grupos (Díaz de Rada, 2010). La cultura es una propiedad de la “accion” de las personas. Pero ¿qué significa esto? Por un lado implicaría que no es relevante distinguir entre heterogeneidades de clase, género, edad y/o de etnia, “raza”, religión, nacionalidad (unas y otras consideradas tradicionalmente en el ámbito de lo social y en el ámbito de lo cultural, respectivamente). Entender cultura como característica de la acción de las personas y diversidad cultural como variedad de formas de acción de los individuos supone que lo realmente definitotorio de aquello a lo que estamos llamando cultura son los procesos de identificación que realizan las personas y/o los grupos (Brubaker y Cooper, 2001); procesos de identificación que son temporales y contextuales y que se generan tanto alrededor del género, la clase social, la edad… como alrededor de la idea de etnia, de “raza”, la 789

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religión o la nacionalidad. Dicho con otras palabras, la tendencia cada vez mayor de definir diversidad cultural como variabilidad social y cultural (Dietz, 2012) ha de entenderse en realidad como variabilidad en las formas de identificación a partir de infinidad de elementos y/o categorías sociales. Lo contrario nos vuelve a remitir a nociones esencializadas y reificadas de la cultura. DE LA DIVERSIDAD CULTURAL AL DEBATE SOBRE LA INTERCULTURALIDAD Después de haber reflexionado sobre el concepto de diversidad cultural y llamado la atención sobre la esencialización que con frecuencia acompaña los análisis sobre diversidad cultural y sociedad multicultural consideramos necesario repensar los conceptos utilizados en las iniciativas de gestión de dicha diversidad. La primera diferenciación que hemos de realizar es al hablar de multiculturalismo e interculturalismo. Las propuestas en este sentido que más visibilidad política y académica tienen se han hecho desde contextos occidentalizados. Se trata del multiculturalismo y el interculturalismo en tanto que proyectos políticos. El primero, con amplio respaldo en EE.UU, Reino Unido y Australia; y el segundo, impulsado en la Europa continental, en parte de Canadá y –con matices- en países de Centro y Sur América. El modelo de sociedad que persigue el primero es el modelo del melting pot estadounidense y el modelo que pretende el segundo tiene su punto de partida en las relaciones interaccionales entre grupos que acaben desdibujando las fronteras de los mismos y dando lugar a una realidad nueva. Hay que introducir un matiz a este respecto, y es que, mientras que en Europa el objetivo pretendido tiene que ver con la visibilización y adquisición de derechos de las poblaciones procedentes de la inmigración, principalmente; en Centro y Sur América el discurso e ideología intercultural reivindican la necesidad de empoderamiento de las poblaciones indígenas, como parte de una propuesta de decolonialidad (Walsh 2008)2. Una segunda aclaración necesaria es la que tiene que ver con la diferenciación entre plano fáctico-descriptivo y plano normativo para hablar de interculturalidad e interculturalismo (Giménez 2003, Dietz, 2012). En este sentido el término interculturalidad estaría referido a la existencia de relaciones entre individuos pertenecientes a distintos grupos étnicos, lingüísticos, religiosos, nacionales. Se trata de una realidad difícilmente localizable a día de hoy, o que como apuntan algunos “aún no existe, es algo por construir” (Walsh 2008: 140) que implica una profunda transformación institucional; por su parte, el interculturalismo haría referencia al proyecto político que pretende la convivencia en contexto de diversidad étnica, lingüística, religiosa y de nacionalidad y/o de procedencias. La Educación Intercultural, en tanto que proyecto político en el plano educativo, entraría dentro de lo segundo y estaría persiguiendo lo primero. El objetivo de la misma es repensar el modelo de escuela occidental-nacional actual, al igual que el objetivo de la interculturalidad como proyecto político es repensar el modelo de Estado. Y, precisamente, es en el plano educativo donde podemos afirmar que más desarrollo ha tenido el interculturalismo y donde más ejemplos podemos encontrar de interculturalidad, al menos en España, en

C. Walsh señala que el interculturalismo en tanto que relación de intercambio puede ser tanto de igualdad como de desigualdad. Por ello plantea hablar de un interculturalismo crítico que no minimice los problemas que subyacen a dichas relaciones. La autora nos habla de un proyecto que es más que político, nos habla del interculturalismo como un proyecto de transformación social que es también ético y epistémico (2008, 2010).

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tanto que relaciones convivenciales entre individuos pertenecientes a grupos con adscripciones culturales diferentes. Las principales críticas que se hacen al modelo son relativas a al concepto de “cultura” implícito en el mismo (Dietz 2001, Olmos Alcaraz 2009;; García Castaño, Olmos Alcaraz, Contini y Rubio Gómez 2011). Concepto que ya hemos problematizado en páginas anteriores. Las principales críticas llaman la atención sobre la cosificación del concepto de inter/multiculturalidad que trae consigo una lectura reduccionista de la cultura que termina conduciendo a “unas consecuencias sociales que van frecuentemente en la dirección contraria de los valores que se quieren inculcar” (García García 2007: 206). Es decir, el interculturalismo (la Educación Intercultural), en las más de las ocasiones, se sustenta en una versión esencializada de la cultura, lo cual refuerza las fronteras que ya existen y crea límites nuevos. Conscientes de estos efectos perversos –ya presentes, por otro lado, en el proyecto político del multiculturalismohay quienes optan por abordar la cuestión de la diversidad en términos de ciudadanía. REFLEXIONES EN TORNO A NUEVOS ENFOQUES SOBRE LA INTERCULTURALIDAD La crítica al concepto de cultura y los debates sobre el interculturalismo y el multiculturalismo nos llevan a la última cuestión a debatir en este artículo ¿cómo teorizar y “gestionar” la diversidad sin caer en el reduccionismo epistemológico de invisibilizar ciertas diversidades? ¿es posible una reconcepualización de la interculturalidad y del interculturalismo desde perspectivas no esencialistas que tengan en cuenta la multiplicidad de diversidades y de las identidades diversas que emergen con las mismas? Veamos a continuación las propuestas que se han realizado en un intento de superar estas limitaciones. Las diversidades de lo intercultural Es útil en este debate analizar los aportes de Vertovec (2006, 2007) y su cuestionamiento a las derivas del multiculturalismo. Este autor propone la necesidad de reflexionar sobre la complejidad de las sociedades actuales en donde la creciente heterogeneidad de las poblaciones, en parte producto de una más diversa inmigración, torna reduccionista los clásicos enfoques multiculturales centrados sobre todo en la diversidad étnica. En su análisis sobre el caso de Reino Unido muestra el incremento de la diversidad entre la población inmigrante. De una migración fundamentalmente poscolonial que compartía ciertas características entre sí, a una inmigración mucho más diversificada. Es fruto de este nuevo contexto social de mayor complejidad y diversidad que el autor define el concepto de superdiversidad. Vertovec muestra cómo los patrones de migración y la construcción de categorías para referirse a “los otros” han ido cambiando a medida que la inmigración comenzaba a ser más diversa. Algunas de las dimensiones analíticas que este autor utiliza para mostrar cuán más diversa es la inmigración tienen que ver con la diversificación de: flujos, orígenes nacionales, condiciones de emigración, estatus jurídicos, redes migratorias, lenguas, religiones, género, edad, causas de la migración, tipo de incorporación en el mercado de trabajo, ocupación, lugar de residencia y vínculos transnacionales. La configuración de estas dimensiones y la relación entre ellas, muestra la diferenciada composición, trayectoria y posición social de los inmigrantes. Vertovec cuestiona los enfoques multiculturalistas en la medida que los mismos se centran fundamentalmente en un solo tipo de diversidad, dejando de lado la condición de súper-divesidad existente en la actualidad. El autor afirma que “para asegurar una fluida integración de los inmigrantes, es necesario revitalizar laspolíticas multiculturales, reflejando nuevos patrones de súper791

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diversidad y re-pensando lanaturaleza del multiculturalismo sea como condición/circunstancia a la que las instituciones políticas tienen queenfrentarse, sea como un conjunto de políticas aptas a gestionar esta condición” (Vertovec 2007, citado en Contini, 2010:1790). En esta propuesta de pensar más que en lo multicultural en lo “súper-diverso” está implícita la necesidad de analizar las interconexiones entre las diversas variables que constituyen esta superdiversidad indagando cómo se van configurando diversos procesos de diferenciación. Como señala Vertovec “Methodologicallyaddressing and theoretically analysing processes and effects of superdiversityshould stimulate social scientists to creatively consider theinteraction of multiple axes of differentiation (2007:1049). ¿Podríamos pensar entonces la interculturalidad a partir de la superdiversidad, haciendo del objeto de la misma el análisis de los ejes de diferenciación? En esta misma línea, pero incorporando la perspectiva de la interseccionalidad encontramos la perspectiva de la diversidad de Dietz (2012). La propuesta de este autor es ir más allá tanto de los enfoques centrados en el análisis de las clásicas desigualdades (sobre todo de clase social, pero también de género), como de los enfoques multiculturalistas que, centrados en el reconocimiento de la diferencia, se han orientado a empoderar a las minorías contribuyendo así a la esencialización de una supuesta cultura específica atribuida a las mismas. Por el contrario, Dietz propone una concepción de interculturalidad que no se centre en ciertas diversidades ni tampoco en una mera suma de las mismas. Parte de la idea de Wallman (2003) de la existencia de “diversidad de diversidades” (Wallman, 2003) para proponer un modelo que tiene en cuenta lo “híbrido”, lo “intersticial”. Desde la perspectiva de este autor la diversidad se debe concebir no como una suma mecánica de diferencias, sino como un enfoque multidimensional y multi-perspectivista que estudia las “lineas de diferenciación” (Dietz, 2012). Su propuesta pasa por concebir el carácter contextual, multisiutado y plural de las identidades articuladas por cada individuo o grupo (ya sean de clase, étnica, género, etc.). Antes de adentrarnos en la propuesta de este autor es necesario detenernos en analizar algunos elementos de la perspectiva de la interseccionalidad que pueden ser de utilidad en el proceso de configuración de un nuevo paradigma sobre la interculturalidad. El enfoque de la interseccionalidad Las reflexiones sobre la interseccionalidad están enmarcadas en los debates de la teoría feminista. El origen de la interseccionalidad como concepto data de al menos treinta años atrás, pero su raíz argumental se encuentra en los diversos movimientos reivindicativos que se llevaron a cabo en la lucha de los derechos civiles y, donde las mujeres afroamericanas comenzaron a plantear la visibilización de sus “otras diferencias” también como constitutivas de una forma de desigualdad. Comenzaron a reconocerse así las distintas posiciones que existen al interior de la categoría tradicional de género. El cuadro de Guzman (2010) muestra las diferencias teórico-metodológicas que propone el enfoque interseccional y nos puede ser útil para relacionarlo con la propuesta de diversidad que nos hace Dietz (2012).

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Cuadro 1. Comparación entre los tipos de enfoques teóricos-metodológicos feministas para el estudio de la desigualdad ENFOQUES Unitario Múltiple Unidad de Agencia o estructura (una) Agencia y estructura análisis (más de una) Relación La categoría examinada es Categorías valoradas entre primaria (o género) (o homogéneamente categorías “raza”) (o clase) (o edad) (o nacionalidad)

Dimensión analítica

Variable explicativa

Interseccional Integración de agencia y estructura (más de una) Categorías con valor propio de heterogeneidad contextual, insertas en una relación dinámica que puede variar el peso de cada categoría según contexto. Estática Estática Interacción dinámica entre las diferencias individuales e institucionales Desigualdad en términos Desigualdad como Desigualdad biosociales y/o resultado en interseccional según la institucionales términos grupales operativización de las genéricos. diferencias.

Fuente: (Guzman, 2011).

La interseccionalidad postula un marco de análisis dinámico en donde se conceptualizan las diferencias valorándolas en orden al contexto, con lo cual las diferencias no se presentan como categorías definitivas en sí mismas, sino que adquieren su nivel analítico dependiendo de la situación. La interseccionalidad remite a una observación tan básica como es el hecho de que las personas no están situadas en un único orden y posición. Por lo tanto no interactúan sólo en tanto mujeres, hombres, investigadoras e investigadores, madres, padres, inmigrantes, ciudadanos. De hecho, cada uno de estos papeles que les toca jugar se operativizan de forma variable dependiendo de los contextos en que se localicen, haciendo que unas veces las personas puedan ubicarse en el blanco de la exclusión, la desigualdad e incluso la opresión y otras más, sus diferencias permitan disminuir estas experiencias. Esta forma de acercarse a la complejidad sobre las posiciones de las personas en el mundo social, lo que trata de enfatizar es la importancia que revisten las diferencias a la hora de comprender cómo se pueden generar diversos procesos de desigualdad. Se puede decir en términos generales que la interseccionalidad es el resultado único de la interacción entre las formas de estratificación de género, raza, etnia, clase y otras categorías que se expresan tanto en la vida cotidiana, como en prácticas sociales y arreglos institucionales, y donde los efectos de éstas interacciones se realizan en términos de poder. Por lo tanto, la interseccionalidad queda definida como un paradigma que analiza las conexiones entre las estructuras de género, raza, etnia y clase –y otras categorías sociales-, y cómo la interacción de estas estructuras puede producir un contexto complejo de desigualdad. La interculturalidad desde la diversidad de diversidades y la superdiversidad En el marco de proponer un modelo “otro” sobre la interculturalidad creemos necesario comenzar por debatir el enfoque teórico-analítico de la interculturalidad basado en la propuesta de Dietz (2012). La misma consiste en la articulación de tres ejes que según el autor constituyen tres paradigmas diferentes: la desigualdad, la diferencia y la 793

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diversidad. Mientras el análisis de la desigualdad se ha centrado fundamentalmente en la estratificación jerárquica sobre todo de clase y de género (podríamos decir la escuela igualitaria); el análisis de la diferencia se ha centrado en ciertas diversidades desde un abordaje horizontal, dejando de lado en ocasiones las desigualdades económicas y las condiciones estructurales (podríamos decir la escuela multicultural); el autor propone un tercer enfoque: el de la diversidad. Para Dietz “…el enfoque de la diversidad surge a partir de la crítica tanto del monoculturalismo asimilador como del multiculturalismo que esencializa las diferencias. A diferencia de los anteriores, este enfoque parte del carácter plural, multi-situado, contextual y por ello necesariamente híbrido de las identidades culturales, étnicas, de clase, de género etc. que articula cada individuo y cada colectividad” (2006:26) Este enfoque es intercultural en tanto parte de lo relacional y, lo interseccional, teniendo en cuenta la dimensión situacional de la identidad y la existencia de procesos identitarios heterogéneos. La propuesta de Dietz (2012) es intentar buscar las “líneas de diferenciación” combinando estos tres tipos de enfoques o paradigmas. Gráfico 1. Desigualdad, diferencia y diversidad en los Estudios Interculturales

DESIGUALDAD

Encontramos que la producción académica y científica sobre el paradigma de la interculturalidad no ha superado aún muchos de sus escollos, antiguos y nuevos. La propuesta de Diez (2012), la cual suscribimos, ataja algunos. El primero sería en relación a la noción de diversidad no reducida a elementos étnico-nacionales, sino a una noción más cercana a la definición que Vertovec (2003) hace de la diversidad de diversidades o súper-diversidad. Todo ello en relación a un determinado concepto de cultura en tanto que característica de la acción de las personas (Díaz de Rada, 2010). Y la segunda, de carácter más metodológico, recoge los aportes de las teorías de la 794

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interseccionalidad. Bajo estos presupuestos el enfoque intercultural se convierte, en la práctica, en más holista. Siempre lo fue, discursivamente, pero sigue siendo necesario reivindicar la interdependencia contextual y procesual de las distintas categorías que propician estratificación social y que conforman la diversidad cultural.

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ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y ETNOCULTURALES INMIGRANTES AFRICANOS EN ESPAÑA

LOS

JOAQUÍN GIRÓ MIRANDA Universidad de La Rioja. España joaquin.giro@unirioja.es

RESUMEN Las actividades de los africanos son aquellas que tienen como fin formar sociolaboralmente a los recién llegados; superar los problemas de integración por desconocimiento de la lengua y dar o extender la formación educativa entre las mujeres de modo que alcancen niveles de autonomía. Otras actividades son aquellas que tienen como fin dotar de una educación complementaria a sus hijos. Una educación que gira alrededor de cuantas manifestaciones se identifican con la cultura étnica. Para ello no solo se dotan de espacios escolares con el fin de transmitir aspectos básicos de la cultura de origen (lengua, religión, historia, etc.), sino que también utilizan profesorado, libros, medios e instrumentos propios. Con las actividades educativas y de expresión etnocultural, los inmigrantes africanos buscan recrear sus señas de identidad comunitaria, pero también ofrecer ocasiones de encuentro con el fin de sentirse comunidad. PALABRAS CLAVE Actividades educativas; Actividades etnoculturales; Identidad; Aprendizaje lenguas.

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NÚRIA LLEVOT CALVET

INTRODUCCIÓN La comunicación que presentamos pretende profundizar en el conocimiento de las actividades educativas y etnoculturales que los inmigrantes africanos desarrollan a través de sus asociaciones1. Sin embargo, antes de hablar de la inmigración africana debemos situarla en el contexto de la inmigración extranjera en España. El Instituto Nacional de Estadística (INE), que basa sus datos en el Padrón Municipal para la producción de sus estadísticas, suma desde los inmigrantes nacionalizados hasta los extranjeros empadronados con o sin permiso de residencia. De este modo el INE nos permite observar el porcentaje de extranjeros censados respecto al total de la población española, e incluso atender a las cifras de irregularidad administrativa (carencia de los documentos exigidos para residir o trabajar) de una buena parte de la inmigración extranjera. Tabla 1. Censo de Extranjeros en España (1981-2011) AÑO 1981 1986 1991 1996 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

CENSO EXTRANJEROS 198.042 241.971 360.655 542.314 637.085 923.879 1.370.657 1.977.946 2.664.168 3.034.326 3.730.610 4.144.166 4.519.554 5.220.600 5.598.691 5.747.734 5.730.667

% sobre Total Población 0,52 0,63 0,91 1,37 1,60 2,28 3,33 4,73 6,24 7,02 8,46 9,27 10,0 11,3 12,0 12,2 12,1

Fuente: Censo de Extranjeros (INE) y Elaboración Propia

Según el INE, a principios del 2011 residían en el país casi 5,8 millones de personas nacidas fuera de sus fronteras. Esto representa el 12,1% de una población total registrada de 47,1 millones de personas y refleja un incremento extraordinario tanto del número como del porcentaje de inmigrantes desde mediados de los años noventa, cuando su número era de cerca de un millón y su porcentaje rondaba el 2,5% de la población total (Tabla 1). De este modo, podemos señalar que la inmigración extranjera moderna pertenece a la década de los noventa, por el impacto que tuvieron los procesos extraordinarios de regularización de inmigrantes (1985, 1991, 1996 y 2000), o por los cupos anuales para trabajadores extranjeros (desde 1993, todos los años se han aprobado

La base empírica de este estudio está basada en el análisis del discurso de más de doscientas entrevistas en profundidad realizadas a dirigentes o gestores de estas asociaciones africanas, en el marco de un Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovación sobre el Asociacionismo Africano (Referencia CSO2008-01122/SOCI (Asociacionismo e inmigración africana: funciones latentes y manifiestas). El trabajo se centra en tres comunidades autónomas: Cataluña, Valencia y Navarra, que contemplan desigual presencia de inmigración de origen africano y diferentes políticas de integración.

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contingentes, salvo los dos años en que hubo procesos de regularización), que motivaron el incremento sostenido de los flujos desde 1997 (siempre superiores al 10%). No obstante el gran incremento porcentual de la población extranjera en España durante los años 1997 y 1998, no sería hasta la primera década del siglo cuando su incremento anual se tomaría en consideración. Desde el censo del 2009 el 12% de la población de España es de nacionalidad extranjera, lo que demuestra que efectivamente el incremento de la población extranjera en España ha mantenido una de las mayores tasas de inmigración del mundo desde comienzos de siglo, y que esta ha sido determinante en la composición demográfica española. El origen de la inmigración extranjera en España es muy variado, y está dominado por la procedencia de áreas cultural y lingüísticamente cercanas. En España, la mayoría de los inmigrantes provienen de Iberoamérica (principalmente Ecuador y Colombia); les siguen después los procedentes de la UE-27 y del norte de África, y ya a gran distancia se encuentran los extranjeros provenientes del África subsahariana. En cuanto a la inmigración africana en España como fenómeno social, inicialmente fue una migración de los países magrebíes (Marruecos y en menor medida Argelia), que encontraron en España fronteras más permeables y cercanas para su irrupción antes que en otras naciones europeas, cuando estas empezaron a poner trabas a los acuerdos de tránsito a los moradores de sus antiguas colonias. Por su parte, la población de inmigrantes procedentes del África subsahariana es una de las más desconocidas y, aunque sigue siendo minoritaria frente a la de los norteafricanos, está en constante aumento, destacando Senegal y Gambia, seguidos en estos cinco últimos años por Nigeria, Mali y Ghana, todos con más de diez mil residentes del régimen general. De ellos, el mayor incremento anual lo han registrado los nacionales de Nigeria, Senegal y Ghana. Podemos datar la importancia de la inmigración africana desde mediados de los años ochenta del siglo XX, cuando la presencia de trabajadores extranjeros se hizo patente en la sociedad por sus características de irregularidad (se empezó a hablar de ilegales o indocumentados), por su visibilización (aumento del número de residentes), sus condiciones de habitabilidad (chabolas y entornos marginales) y sus condiciones sociolaborales (bajos salarios y sin protección social), que contrastaban con los denominados inmigrantes regulares (básicamente europeos UE-15) que gozaban de las mismas condiciones sociolaborales y económicas que los españoles (aunque esta población extranjera europea tenía más un carácter residencial que laboral). La llegada de población africana a España estaba condicionada por las características de juventud demográfica (rápido crecimiento vegetativo), y situación sociopolítica, económica y laboral en sus países de origen, lo que en su conjunto empujaba hacia Europa a esta población joven y preparada para la aventura migratoria donde la primera escala era España, verdadera frontera entre dos mundos diferenciados por la riqueza y el bienestar de sus ciudadanos. Sin embargo, la puesta de largo de esta primera migración africana y su percepción social data de los años noventa, cuando Marruecos se consolida como el principal emisor de flujos migratorios seguido a gran distancia de Argelia, y cuando ya comienza a despuntar la subsahariana de países como Gambia y Senegal, tal y como se puede observar en la Tabla 2.

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NÚRIA LLEVOT CALVET

Tabla 2. Inmigración Africana en España (1985-1991) MARRUECOS ARGELIA GAMBIA SENEGAL

1985 5.817 363 130 86

1991 49.513 2.263 1.938 1.895

Fuente: Extranjeros residentes en España (INE) y Elaboración Propia

Así pues, la llegada de la inmigración africana hay que datarla desde mediados de los ochenta del siglo pasado y su percepción social en la década de los noventa, mientras que su verdadera importancia como fenómeno de masas por su irrupción masiva en España no tendrá lugar hasta el siglo XXI, y sólo se puede hablar de inmigración africana inicial en el siglo XX entre los países magrebíes, que encontraron fronteras más permeables y cercanas para su irrupción que en otras naciones europeas, cuando estas empezaron a poner trabas a los acuerdos de tránsito a los moradores de sus antiguas colonias y desautorizando su residencia permanente. Las barreras administrativas siempre han existido, hasta el absurdo de señalar que si eres residente puedes acceder a una ocupación, pero si quieres ser residente debes demostrar que tienes un contrato laboral, lo que equivalía a la pescadilla que se muerde la cola. A pesar de todo, la inmigración africana en España no ha dejado de crecer aprovechando que las autorizaciones por residencia son muy variadas, pues a la estancia y a la residencia temporal o permanente se unen los casos especiales de menores no acompañados, reagrupación familiar, refugiados, apátridas, indocumentados y por estudios. Efectivamente, además de la población africana con un proyecto migratorio que mejore sus expectativas económicas y laborales se encuentra otra población africana cuyo proyecto migratorio se encuentra relacionado con sus estudios y formación. En este sentido, han sido miles los africanos que han solicitado tarjeta de residencia por estudios, si bien su evolución ha sido descendente, lo cual puede significar o bien una mejora de los sistemas educativos en sus países de origen, lo que desincentivaría el proyecto formativo en España, o bien mayores restricciones económicas, lingüísticas o educativas en destino, lo que también desincentivaría la opción formativa en España. El año 2002 fue el que menos efectivos estudiantiles tuvieron tanto hombres como mujeres según observamos en la Tabla 3. Por países destacan Marruecos y Guinea Ecuatorial, si bien Marruecos ha descendido y Guinea ha crecido en número de estudiantes. Ambos han formado parte de una relación colonial con la metrópoli lo cual ha podido facilitar la inserción en el sistema educativo español, si bien sus preferencias se dirigen hacia la educación superior, por lo que hay que tratar a esta población estudiante como una población con intereses formativos que les introduzcan con mejores garantías en el sistema económico y laboral. Otros países que han aumentado sus efectivos con tarjeta de residencia por estudios son Argelia, Cabo Verde, Camerún, Etiopía, Nigeria, Senegal y Túnez; mientras que son descendentes Angola y Egipto, o se mantienen como Gabón.

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Tabla 3. Evolución de la Inmigración Africana en España con autorización por estudios por países (1999-2009) 1999

2000

2001 2002

2003

2004 2005 2006 2007 2008

2009

ÁFRICA 5.709 5.247 5.400 3.247 4.215 4.858 3.686 3.830 5.184 4.811 4.933 Angola 152 142 143 99 75 113 94 90 84 67 67 Argelia 244 185 191 162 209 198 196 199 267 261 291 Cabo Verde 5 13 13 8 41 55 67 62 94 120 166 Camerún 65 48 54 25 22 38 37 60 78 89 147 Egipto 193 141 148 111 97 125 87 95 96 139 156 Etiopía 26 15 16 9 8 10 26 32 44 74 67 Gabón 38 29 29 12 17 42 32 42 44 41 40 Guinea Ecuatorial 545 463 495 249 324 469 441 533 648 667 704 Marruecos 3.741 3.694 3.745 2.250 3.015 3.374 2.289 2.257 3.245 2.678 2.593 Nigeria 23 24 27 25 26 32 35 42 50 53 54 Senegal 34 21 38 11 19 30 32 45 63 91 92 Túnez 79 55 66 41 59 63 74 80 91 105 127 Otros África 564 417 435 245 303 309 276 293 380 426 429 Fuente: Anuarios estadísticos de Extranjería (OPI) y Elaboración Propia.

Con independencia de las autorizaciones de residencia, sabemos que el volumen de la inmigración africana siempre se ha encontrado por detrás del volumen que mostraba la procedente del continente europeo o americano, al menos hasta el año 1997 en el que las nuevas regularizaciones extraordinarias hicieron aflorar con su tarjeta de residencia en vigor a miles de africanos que se encontraban en situación de irregularidad, pasando a ser la segunda comunidad migrante en efectivos, por delante de los procedentes de América, especialmente los de países de América del Sur. Esta situación duró cinco años hasta el 2002 (Tabla 4), cuando el empuje migratorio de los países de América del Sur promovió de nuevo que los africanos se colocaran como la tercera comunidad migrante en importancia, posición que han mantenido hasta la actualidad. Tabla 4. Inmigración Extranjera en España por continentes (2001-2009) 2001

2002

2003

2004

2005

2008

2009

EUROPA

412.522

470.432

560.200

667.775

906.461

1.028.678

1.661.245

1.917.069

2.007.633

AMERICA

298.798

380.343

530.648

666.086

1.003.230

1.083.025

1.234.607

1.354.158

1.479.014

AFRICA

304.149

366.518

432.662

498.507

649.251

709.174

841.211

922.635

994.696

91.552

104.665

121.455

142.762

177.423

197.965

238.770

270.210

299.743

944

1.024

1.018

1.112

1.466

1.819

2.051

1.839

1.903

1.107.965

1.322.982

1.645.983

1.976.242

2.737.831

3.020.661

3.977.884

4.465.911

4.782.989

ASIA OCEANIA TOTAL

2006

2007

Fuente: Extranjeros con tarjeta de residencia en vigor a 31-XII (OPI) y Elaboración Propia

El proceso migratorio de población extranjera que ha recalado en España ha tenido un notable incremento especialmente desde los años noventa, y la sedentarización de una parte importante de ella, ha determinado con su presencia cambios estructurales en los modelos de convivencia e integración en la sociedad española, que se detectan, entre otras cosas, en la creación de organizaciones y asociaciones de inmigrantes de carácter étnico y religioso. Y como resultado de las estructuras asociativas, podemos decir que, si bien en la migración no hay un único punto de destino posible, los puntos se van reduciendo a aquellos en los que ya existe un colectivo del mismo origen nacional o étnico con el que se mantiene una relación reticular. En este sentido, las asociaciones de 803

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inmigrantes han ayudado a decidir el lugar de destino y la forma de llegar a él, reduciendo los obstáculos de la migración, y dando cierto apoyo para la integración cuando se ha llegado al punto de destino. Las asociaciones de inmigrantes se han incorporado a los procesos de integración social, insertos en las políticas migratorias, como instrumentos necesarios para la participación de los inmigrantes en la vida social y en la adquisición de ciudadanía, convirtiéndose en interlocutores entre la población inmigrante y la administración pública, dado el carácter normativo que se otorga a su representatividad colectiva (Aparicio y Tornos, 2011:30). Y entendemos que las asociaciones se han convertido en las intermediarias entre los recién llegados y la base inmigrante con la sociedad receptora, con el objetivo de hacerse visibles socialmente y obtener un mayor reconocimiento social (reivindicación de papeles, trabajo, vivienda, servicios), reconocimiento cultural (reivindicación de la lengua materna, folklore y expresiones religiosas), y reconocimiento político (derecho a la ciudadanía a través de la obtención de nacionalidad). De este modo, las asociaciones de inmigrantes, como organizaciones de representación social, actuarían como catalizadoras del proceso de integración social, tanto saliendo en defensa de la identidad cultural de sus miembros, como demandando la adquisición plena de derechos ciudadanos, vertebrando de esta manera la iniciativa social, cultural y política. No obstante estos objetivos de integración de sus asociados, el origen de la importancia que ha adquirido el asociacionismo en el espacio público se fue gestando a partir de los avatares legislativos que ofrecieron como resultado la Ley Orgánica 4/2000, donde se incorporó a las asociaciones de inmigrantes en su elaboración2. Aunque como señala Herranz (2008: 208), no queda claro si fue este hecho histórico, junto con las consecuencias derivadas de la Ley de Reforma 8/2000, las que produjeron que este conjunto de organizaciones entrara en la escena política como un agente más en los debates públicos sobre la realidad de la inmigración en España. En cualquier caso, las asociaciones étnicas han sido configuradas como el espacio social para la interlocución y el diálogo social entre la población inmigrante y las administraciones públicas en el desarrollo de las políticas públicas migratorias, e incluso como agentes activos en el desarrollo de servicios públicos a la población inmigrante. Sin embargo, algunos autores (Martínez de Lizarrondo, 2009: 123) señalan que el asociacionismo inmigrante posee un rol secundario, pues si bien las asociaciones de inmigrantes participan en los Foros y otros espacios de diálogo político, apenas se les confiere la gestión de sus acciones pese a que el fomento de sus redes es un objetivo prioritario de la administración pública. Y al respecto, hay factores propios de las administraciones, como la desconfianza que produce la gestión de una entidad cuyos promotores no dan a veces razones de viabilidad, y la preocupación de que demanden un campo de intervención que se estima aún no le corresponde a este asociacionismo. Otros factores que también inciden negativamente son: a) la debilidad general del

2 En el art. 2 ter de la LO de Extranjería se dice respecto a la integración de los inmigrantes que: 1.) Los poderes públicos promoverán la plena integración de los extranjeros en la sociedad española, en un marco de convivencia de identidades y culturas diversas sin más límite que el respeto a la Constitución y la Ley. 2.) Las Administraciones Públicas incorporarán el objetivo de la integración entre inmigrantes y sociedad receptora, con carácter transversal a todas las políticas y servicios públicos, promoviendo la participación económica, social, cultural y política de las personas inmigrantes, en los términos previstos en la Constitución, en los Estatutos de Autonomía y en las demás Leyes, en condiciones de igualdad de trato

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movimiento asociativo por su escasa estructuración; b) las diferencias entre asociaciones que representan en ocasiones intereses particularistas; c) la carencia o escasez de canales de comunicación entre ellas, d) el clientelismo político y las prioridades de la población inmigrante, más (pre)ocupada a menudo en resolver problemas personales que en formar parte de una asociación. Ahora bien, pese a las contradictorias relaciones con las administraciones, las asociaciones de inmigrantes son el espacio común (étnico) en el que se dan una serie de relaciones sociales que permiten la expresión de sentimientos (de pertenencia, reconocimiento, identidad…), y que permiten distintas formas de actividad en la reivindicación de derechos ciudadanos e integración social, si bien hemos de admitir que la debilidad y la fragmentación del asociacionismo inmigrante en España debilita la creación de redes inter-organizativas (ya sean de inmigrantes o de otro tipo de organizaciones sociales), que son en definitiva las interlocutoras en los espacios políticos del Estado (principalmente Foros) para su reconocimiento social (Toral, 2010). ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y ETNOCULTURALES En general, la participación en las asociaciones africanas tiene una doble vertiente de carácter instrumental (resolución de problemas individuales) y de carácter expresivo (espacio de expresión y reconocimiento del sujeto), pues en todas las asociaciones hemos observado que en primer lugar se sitúan las actividades dirigidas a cubrir las necesidades individuales de los asociados recién llegados, especialmente las determinadas por la demanda institucional de papeles, aunque también las de asesoramiento y formación tanto en el campo laboral como alfabetizador, así como la enseñanza de la lengua castellana y del idioma vernáculo según sea la comunidad de residencia. Así pues, las actividades asociativas por excelencia son aquellas que tiene como fin formar sociolaboralmente a los recién llegados o a los que se encuentre en situación de desempleo. Superar los problemas de integración por desconocimiento de la lengua, mejorando la convivencia y luchando por la integración. Dar o extender la formación educativa entre las mujeres de modo que alcancen niveles de autonomía y, todas las actividades en su conjunto, bien sean estas educativas o etnoculturales, movilizándolas sin abandonar el objetivo identitario que las rige. Entre todas estas actividades primordiales destacan siempre las dirigidas a procurar ayuda a los recién llegados y a los socios que se encuentran con ciertas dificultades, así como a la integración en la red vecinal donde se inserta la asociación, de modo que la resolución de posibles conflictos se identifique con ella. A estas actividades se suelen unir las de carácter deportivo y/o folklórico como un modo de aunar los intereses de los asociados y presentarlos ante la sociedad de acogida como expresiones de identidad. Pero por encima de todas se encuentran aquellas referidas a los aspectos festivos y lúdicos, o con ocasión de las fiestas del barrio o de la localidad, en las que se llevan a cabo de modo ritual la exhibición de vestimenta, música, danza y gastronomía tradicional, principales referentes identitarios, y en cuyo desarrollo aprovechan para realizar venta ambulante de prendas y objetos de artesanía, o bien para la realización de alguna actividad cultural como charlas, exposiciones, juegos, etc. Son actividades que tienen un componente de diálogo intercultural, de darse a conocer entre los vecinos autóctonos mostrando algunos de los componentes que identifican su cultura, contactando e interactuando con ellos a través de la música y el baile, manifestaciones expresivas de identidad cultural. Es un modelo de asociacionismo 805

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de tipo etnocultural, centrado en el mantenimiento de vínculos nacionales, en elementos identitarios y folklóricos comunes. En general, las asociaciones africanas, en diferentes grados, se erigen en baluartes de la cultura y en defensoras de la identidad cultural a través de actuaciones propagandísticas (formación comunitaria, enseñanza de la lengua materna, organización de fiestas y rituales) que reivindican los símbolos aglutinadores de la cultura de origen con el objetivo de difundirlos entre la propia comunidad pero también con el fin de atraer a otros inmigrantes no asociados, pero también de acercamiento a la población autóctona. La lengua y la cultura tienen, además de un sentido de comunicación, un papel simbólico de cohesión, por lo que el mantenimiento cultural ayuda a crear una base de seguridad que lleva a la integración de las asociaciones en la sociedad (Giró, 2003: 166). Las actividades lúdicas, culturales, festivas y deportivas son indistintamente denominadas por los españoles actividades interculturales, pese a que sus protagonistas son básicamente los propios inmigrantes, los cuales utilizan el espacio asociativo no sólo para dar cumplida satisfacción a las necesidades instrumentales de sus asociados (documentos administrativos, formación, búsqueda de trabajo, apoyo mutuo, etc.), sino también para recrear y sostener las bases de la identidad colectiva. En este objetivo identitario se encuentra una educación complementaria para los asociados y específicamente para sus hijos. Una educación que se cimenta en la enseñanza del árabe, pero que se extiende a todo tipo de manifestaciones etnoculturales. Todo lo que yo hago como actividad, para mí es una herramienta para poder trabajar otros temas. Por ejemplo, clases de árabe, pues tenemos 72 alumnos. Ahora son 100 y algo. Entonces, desde ahí trabajar por los niños y también trabajar por los padres. Ahora hemos creado, a partir de las clases de árabe, hemos creado un grupo, lo llamaríamos la escuela de padres. En la escuela de padres intentamos también darles clases de árabe, otros tipos de apoyo, de búsqueda de trabajo, o encontrarse y poder hablar un poco, como lo que están haciendo ahora, viendo una película y luego charla o lo que sea. (AMAUHV10)

Pero son las mujeres quienes protagonizan un gran papel en la transmisión de la cultura étnica y en la construcción de las identidades, a través de sus actividades con los niños en las escuelas o en los locales de las asociaciones (talleres de cuentos y literatura oral), y a través de las manifestaciones de carácter folklórico (juegos africanos), mediante su participación en fiestas y actos lúdicos diversos. También mediante su inserción en las actividades escolares, principalmente en aquellas que tienen que ver con la convivencia y la integración de sus hijos, enseñando en las aulas otra realidad de África que no es la que se presenta a los ojos de los niños en los medios de comunicación, desmontando prejuicios y estereotipos. No podemos culpar a nadie concretamente, es culpa de todos nosotros. Pero las familias más. Por eso nuestra idea es la charla para la convivencia en la escuela. Y lo conseguiremos porque a partir del día 25 iremos de escuela en escuela porque son cosas que los niños que han nacido aquí no sacan a la luz y lo traumatizan y llega a un fracaso escolar. Y en estos momentos como están perdidos, no me cogen. Hay algunos que quieren ir a conocer África, es una realidad que no se puede negar. Llega un momento que tenemos que cambiar el chip, para decir esto es la realidad. No podemos huir de la realidad porque no sabemos cuándo volveremos con esos hijos. Hay que buscar una solución. (ABFMG10).

Una solución que pasa por tomar la iniciativa y dirigirse a los centros educativos, desarrollando actividades de comunicación e información acerca de la realidad africana, 806

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con el doble objetivo de integración y educación para la convivencia en la comunidad escolar: “Yo fui a hablar con la directora, y le dije que a mi hija le preguntaban, una amiga suya, si en Senegal vivimos con los animales salvajes y eso, y fui a hablar con ella y le decía ¿por qué no nos invitan a hacer una charla sobre Senegal? Y los niños, porque una niña que lo pregunta a mi hija no es mala niña, lo pregunta porque no sabe, y ella está muy contenta y me ofreció eso, y fui yo la primera vez, hice una charla, han grabado, han hecho fotos, y los niños tenían cada uno un papel con una pregunta y contestaba todas las preguntas, y conocieron así el Senegal” (ASEMT09).

Prosiguiendo con estos objetivos de formación e integración, las mujeres también luchan contra las imágenes estereotipadas y los prejuicios acerca de la realidad africana, transmitidos a través de los medios, y que promueven una socialización negativa. “Lo que muestran en la tele, que todos vienen en pateras, que somos personas que no tienen ni educación ni clase social, que nos ponen a todos en el mismo saco, sin saber quién es quién, por ejemplo. Entonces esta percepción crea malestar, frustraciones, pensar que todos somos iguales, que África es muy grande, pero África también tiene el lado positivo, no todo es negativo como lo que muestran por la tele. Y esto hace daño. Sale siempre pobreza, guerra… pero hay el lado positivo que nunca sale, aunque ahora hay documentales positivos, no como antes” (ABFMG10).

Todas las asociaciones africanas destacan el desarrollo de actividades culturales porque les remiten a sus orígenes y porque a través de las mismas tratan de difundir sus raíces culturales participando en festejos las fiestas del barrio o de la localidad, en las que se llevan a cabo de modo ritual la exhibición de vestimenta, música, danza y gastronomía tradicional, principales referentes identitarios. El otro gran referente es el aprendizaje del árabe o de las lenguas demandadas para su integración sociolaboral, porque la lengua y la cultura tienen, además de un sentido de comunicación, un papel simbólico de cohesión, ayudando a crear una base de seguridad que lleva a la integración de las asociaciones en la sociedad. Al respecto conocemos la iniciativa de Granollers, donde las acciones educativas para mujeres inmigradas se reducen a la enseñanza de la lengua principalmente a través de las escuelas de adultos pues, en general, no existen acciones específicas y cuando las hay resultan pocas horas semanales siendo insuficientes para llevar a cabo una práctica educativa efectiva (Expósito, 2006:68) Es preciso que las acciones educativas no se reduzcan tan sólo a la enseñanza de las lenguas, y sí que busquen otras prácticas educativas complementarias que permitan el desarrollo de habilidades sociales, entendidas como aquellas estrategias en las que los propios inmigrantes africanos se manifiestan a favor de su reconocimiento como ciudadanos de pleno derecho.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aparicio, R.; Tornos, A. (2011) Las asociaciones de inmigrantes en España. Una visión de conjunto. Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración Expósito, C. (2006) Pedagogía en la intervención socioeducativa con mujeres inmigradas. Educación social, 31, p.63-79

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Giró, J. (2003) Asociacionismo étnico, identidad cultural y ciudadanía. En: Bernuz, MªJ.; Susín, R. (coords) Ciudadanía. Dinámicas de pertenencia y exclusión. Logroño, Universidad de La Rioja, p.155-173. Herranz, I. (2008) Las asociaciones de inmigrantes: un nuevo agente socio-político. Mediterráneo Económico, 14, p.203-227 Martínez de Lizarrondo, A. (2009) La integración de inmigrantes en España: el modelo Patchwork. Migraciones, 26, p.115-146 Toral, G. (2010) Las asociaciones de inmigrantes como sociedad civil: un análisis tridimensional. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 132, p.105-130

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ANÁLISIS Y PRÁCTICA DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN LAS ASOCIACIONES AFRICANAS

NÚRIA LLEVOT CALVET Universidad de Lleida. España nllevot@pip.udl.cat

RESUMEN La comunicación analiza cómo realizan la mediación intercultural las asociaciones de inmigrantes de origen africano de tres comunidades autónomas (Cataluña, Valencia y Navarra) y qué caracteriza a sus actores, los mediadores. El análisis se basa en una encuesta realizada a 206 asociaciones de inmigrantes y en 30 entrevistas: 15 a directivos, 10 a administraciones y entidades que trabajan con ellas, y 5 a inmigrantes no asociados. Los resultados apuntan a que las asociaciones son espacios de convivencia, pero una parte importante de ellas carece de objetivos específicos claros en sus planteamientos de trabajo con sus usuarios y otros agentes sociales. La mediación es una práctica incipiente en las asociaciones, al contrario de lo que sucede en el seno de las instituciones del ámbito educativo, sanitario y familiar. Por otra parte, las asociaciones africanas desvirtúan, a menudo, su concepto considerándola simplemente como una conversación entre los suyos. PALABRAS CLAVE Mediación intercultural; Asociaciones; Inmigrante africano; Mediación natural; Mediación profesional.

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LA PRÁCTICA DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN ESPAÑA La mediación intercultural ha ido surgiendo en España ante la realidad social pluricultural y transcultural con la que nos hemos ido encontrando. En su desarrollo podemos distinguir tres etapas (Richarte y Díe 2008), a las que nosotros añadimos una cuarta: 

Una primera etapa, de origen o génesis, que va de 1994 a 1997, en la que la mediación intercultural surge como práctica al producirse intervenciones entre personas de diferentes culturas (especialmente entre personas pertenecientes a minorías étnicas y personas de otros países), casi de forma espontánea y porque la realidad afluente lo va exigiendo.



Una segunda fase, de despliegue o desarrollo, que se sitúa entre los años 1998 y 2002, cuando la práctica realizada y la experiencia acumulada en temas de mediación intercultural comienza a ser abundante y significativa y se empieza a hacer un estudio, tal vez más teórico de lo que realmente tenía que haber sido, de la situación; se crean más proyectos de mediación intercultural; se forma el Grupo Triángulo (federación de varias entidades que trabajan temas de mediación entre culturas); las universidades comienzan a incluir en sus programas, cursos y postgrados la especialidad de mediación intercultural; y se realiza el Primer Congreso Internacional de Mediación Intercultural.



La etapa del boom o expansión, que se sitúa entre los años 2003 y 2007. En esta tercera fase se da una proliferación de programas municipales de mediación intercultural, se diseñan los planes de integración social en materia de inmigración y surge la figura del agente de mediación intercultural en casi todas las comunidades autónomas. Parece que el despliegue de esta disciplina es ya imparable y se insiste en que sea reconocida como profesión.



La etapa de retroceso, que se sitúa entre 2008 y 2012. A pesar del tiempo transcurrido desde los primeros programas de mediación, ésta continúa en una situación de precariedad y de gran diversidad en cuanto a entidades o instituciones que se dedican a este campo y en cuanto a formas de entender la práctica profesional por parte de todos los implicados. Esto se traduce en la ausencia de una cualificación profesional consensuada y reconocida, a lo que se añade una formación inadecuada de los mediadores. Además, debido a la crisis económica general, se recortan e, incluso, se cierran los programas y las subvenciones dedicadas a la mediación y a la participación de mediadores en proyectos europeos transnacionales.

En la actualidad, la figura del mediador intercultural se ejerce desde, al menos, cuatro modelos diferentes, según la institución u organización a la que pertenece cada individuo (AEP Desenvolupament Comunitari o Andalucía Acoge 2002; Martínez Usarralde y García López 2009), que tienen unas evidentes consecuencias en el resultado de la mediación: el modelo asociativo, el modelo institucional, el modelo cooperativo y el modelo autónomo. a) El modelo asociativo es, quizás, el más desarrollado pero también el más informal y desregularizado. Aquí el mediador interviene desde asociaciones u organizaciones que trabajan con colectivos de inmigrantes o que pertenecen a minorías étnicas. Es, en este contexto, en el que se ha ido desarrollando el perfil profesional del mediador hasta convertirse en una figura necesaria: se trata de alguien que pertenece al colectivo minoritario, que ha ejercido la mediación, 810

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básicamente por razones de comunicación lingüística, y, en una primera instancia, de manera instintiva, sin una formación previa. b) El modelo institucional surge a partir de la demanda de profesionales, por parte de las instituciones públicas (que son las prestadoras de servicios educativos, sanitarios y sociales), para atender a los usuarios llegados de otros países, ya que éstos hablan otras lenguas y tienen otras costumbres. La llegada de inmigrantes lleva a las instituciones a tomar medidas y a generar figuras mediadoras que puedan satisfacer las diferentes necesidades de estos colectivos y que sean capaces de generar proyectos y formaciones transnacionales. Todas estas actuaciones se realizan casi siempre con recursos bastante escasos. c) El modelo cooperativo cristaliza en entidades privadas, prestadoras de servicios de mediación bajo diferentes formas jurídicas. Ejemplificaremos tres de ellas: en España, la iniciativa “Solomediación”, de Olot (Girona), que parte de un portal de la mediación (Acord.sc); en Finlandia, “Grebe Consult”, que permite, también, trabajar la mediación y la resolución de conflictos a una escala más global; y, por último, en Estados Unidos, “Oregon Mediation Center”, que ofrece a la comunidad virtual la posibilidad de acceder y localizar mediadores y proyectos en red. d) El modelo autónomo, que es el que sigue el profesional de la mediación que ejerce su trabajo libremente. Lo ideal sería contar con un Colegio Profesional que legitimase y salvaguardase esta figura, que fijase sus competencias profesionales y la protegiese frente al posible peligro de intrusismo. Este modelo carece del necesario referente colectivo y multicultural; lo apuntamos, únicamente, como una posibilidad más dentro de la práctica de la mediación y como un elemento a aportar al debate sobre su futura profesionalización. LAS ASOCIACIONES DE INMIGRANTES AFRICANAS Y LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL Los objetivos que han instruido este trabajo han sido: el análisis del tipo de mediación que se realiza desde las asociaciones africanas y la descripción de la situación de sus mediadores. Para ello hemos utilizado, tanto metodología cuantitativa, como cualitativa. Nuestro punto de partida fue una encuesta realizada a 206 asociaciones de africanos y 30 entrevistas en profundidad a todos los miembros, del total de las asociaciones, que declaraban ejercer la mediación intercultural, así como a sus interlocutores habituales. Hicimos 15 entrevistas a directivos de asociaciones africanas de inmigrantes (7, en Cataluña; 5, en Valencia; y 3, en Navarra); 10, a profesionales de administraciones y entidades que trabajan habitualmente con estas asociaciones (1, en Cataluña; 8, en Valencia; y 1, en Navarra); y 5 entrevistas, también, a inmigrantes no asociados (todos de Valencia). A continuación expondremos los resultados de la fase cuantitativa y cualitativa. Los resultados de la fase cuantitativa Los resultados de la encuesta, realizada a 206 representantes de asociaciones de personas de origen africano de Cataluña, Comunidad Valenciana y Navarra, indican que una de sus actividades más habituales es la mediación intercultural; concretamente, el 43,2% afirma que lleva a cabo proyectos de mediación de forma espontánea. Por lo que se refiere a otras actividades: el 30,6% realiza sesiones de sensibilización externa; el

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26,7%, proyectos de codesarrollo1; el 22,8%, proyectos de inserción laboral; el 22,8%, formación en lengua castellana para mujeres; y, el 21,4%, formación para hombres (ver Garreta 2012). Si diferenciamos la muestra internamente, podemos observar que la mediación se ha desarrollado más en Cataluña, donde el 49,3% de las asociaciones está llevando a cabo proyectos de este tipo, que en la Comunidad Valenciana (35,2%) o en Navarra (14,3%). Otra de las variables que la muestra distingue de forma significativa es el año de creación de la asociación; así, tenemos que las de más reciente creación realizan este tipo de actividad mucho menos (el 27,1% de las creadas en los últimos tres años) que las más antiguas (el 84,6% de las que fueron creadas hace más de 19 años). Eso sí, entre estas fechas existe un cierto incremento, aunque no lineal, de esta dedicación. Al mismo tiempo, de acuerdo con los clusters construidos por el equipo de investigación (Garreta 2012), hallamos que la mediación se desarrolla más en las asociaciones que hemos llamado “voluntaristas reticulares” (60,5%) y en las “profesionalizadas” (45,5%), ya que se trata de las asociaciones con mayor proyección exterior, mientras que se reduce entre las “voluntaristas de base” (37,9%) y las “voluntaristas estructuradas” (38,6%). Por otro lado, cuando se pregunta sobre las actividades que les habría gustado realizar, el 4,9% menciona la mediación. Así que ésta no es la respuesta más frecuente sino que está por detrás de otras actividades como: cursos de lengua (13,1%, enseñanza de castellano para mujeres; 12,1%, para hombres; 11,7%, catalán para mujeres; y 11,2%, para hombres), proyectos de inserción laboral (6,8%) y proyectos de codesarrollo (6,8%). De nuevo es en Cataluña (5,8%) donde más se menciona esta actividad, seguida de la Comunidad Valenciana (3,7%) y no mencionada en Navarra. La fase cualitativa La fase cualitativa, basada en las citadas entrevistas, nos ha permitido profundizar en la práctica de la mediación intercultural que se realiza desde las asociaciones africanas ubicadas en las citadas comunidades autónomas. Comparativamente, tal como avanzábamos en la encuesta, en Cataluña y en Valencia existe más tradición en experiencias de mediación, sobre todo en programas europeos e iniciativas comunitarias. Mayoritariamente se da la coincidencia de que los mediadores son los presidentes o los responsables de las asociaciones y provienen de países como Senegal, Marruecos, Gambia, Burkina Faso, Mali y Guinea-Bissau. Respecto a la distinción por géneros, como muestra la encuesta, la mediación se lleva a cabo por igual, tanto en las asociaciones formadas sólo por hombres (33%), como en las asociaciones formadas principalmente por hombres (44%). Así, para las mujeres, la mediación intercultural tiene un significado especial, pues las entrevistadas apuestan por la inserción laboral de la mujer para romper las tradiciones propias de su género, atribuidas, habitualmente, a la religión musulmana, de la que dicen que “atrasa la emancipación femenina”. Por ello, tanto el modelo de mediadora como el de trabajadora (con cierto estatus dentro del colectivo minoritario) sería un referente válido para otras mujeres musulmanas, ya que, a menudo, sus opciones son limitadas y, como afirman, o se quedan en casa, o sólo encuentran trabajo en el servicio doméstico.

De estos resultados, cabría preguntarse en qué medida la mediación y el codesarrollo responden a una iniciativa propia o bien se deben a la presión del entorno, cuestión que abordaremos en las reflexiones.

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En las asociaciones formadas por mujeres (el 63,6% de las formadas principalmente por mujeres y el 30% de las que sólo están formadas por mujeres) se habla de los problemas personales y profesionales que tienen en la sociedad de acogida. Para superarlos desarrollan proyectos de mediación en las asociaciones y una parte de las demandas que satisfacen procede de ellas. De hecho, si observamos bien un fenómeno al que hemos denominado la “feminización de la mediación”, sobre el que sería necesario profundizar más, también se observa un incremento del número de socias, y así nos lo indican las entrevistas a mujeres mediadoras. Es evidente que no es objeto del presente trabajo pero también hay que señalar que, en las informaciones recogidas a lo largo del mismo –y sobre todo en la parte cualitativa–, aparecen una serie de afirmaciones que nos enfrentan a la curiosa contradicción de que diferencias que no existen en cuestión de origen geográfico, étnico o cultural, sí aparecen en cuanto al género. Además, todos los entrevistados (hombres y mujeres) hacen una valoración muy buena de la actitud de las mujeres y de sus capacidades para la mediación. Aquí sí se produce un claro proceso de discriminación positiva. Existe una corriente de empatía que visualiza a la mujer inmigrante de una forma diferente, con una problemática más afín a la imagen profesional del “autóctono”. La mediación contribuiría al empoderamiento de la mujer frente a los hombres y ante el resto de la sociedad (ver Moncusí y Albert 2012), constituyéndose, pues, el nacimiento de una categoría de extranjeras dinámicas y fuertemente integradas. El enlace entre identidad e integración dependerá, en gran parte, de la capacidad de la sociedad de acogida. Otro tema de debate entorno a la mediación intercultural es respecto a si la procedencia o adscripción étnica del mediador debería ser decisiva para su contratación; es decir, si debería pertenecer, obligatoriamente, a la comunidad minoritaria en la que debe intervenir. En este sentido, la mayoría de los entrevistados afirman que así lo creen (por proximidad, conocimiento interiorizado de la cultura, dominio de la lengua de origen, etc.). Su interculturalidad y su capacidad para usarla son vistas como condición fundamental de un mediador intercultural, que contaría con un estatus de experto que no comparte ningún otro agente social. Un mediador, cualquiera que sea su condición (hombre o mujer, autóctono o inmigrante, de primera o segunda generación, procedente de un matrimonio mixto o que haya vivido y trabajado en el extranjero), además de la confianza de la que se beneficia dentro de una comunidad de inmigrantes y de su neutralidad, debe haber experimentado la interculturalidad personalmente. Las experiencias interculturales y/o las propias experiencias de aculturación le llevan a construir una identidad culturalmente mestiza, producto de negociaciones anteriores y exteriores, tanto consigo mismo como con su entorno familiar y social. Este proceso se considera importante para que se pueda realizar una correcta mediación intercultural. Otros entrevistados matizan lo anterior señalando que la contratación también debería depender de la procedencia de los destinatarios, definida por los mismos mediante binomios opuestos: ciudad-campo o árabe-imazighen. La clave diferenciadora no sería etnocultural sino socioeconómica. Las ciudades están sometidas a un importante proceso de transformación social bajo el influjo de la modernización de las relaciones de trabajo y de las condiciones de vida; en cambio, las zonas rurales mantienen buena parte de las estructuras tradicionales de producción y de relación social. Mediación natural versus mediación profesional Las entrevistadas recuerdan que, ya en sus comunidades de origen, había personas que en mayor o menor medida practicaban la mediación espontánea y natural. 813

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En la sociedad de acogida, tanto los responsables de la Administración como los representantes de las asociaciones de inmigrantes de origen africano también afirman que las redes informales funcionan mejor que otros mecanismos formales, al menos según su experiencia. De hecho, éste es el canal que usan la mayor parte de los inmigrantes para encontrar alojamiento, trabajo, etc., pues los servicios institucionales les sirven de poco para ese propósito. El camino que se sigue es el siguiente: al llegar a España acuden, en primer lugar, a los amigos y familiares o a otras vías que su red social próxima les proporciona a través del boca a boca, y, en último lugar, van a las entidades comunitarias (aunque no siempre). En efecto, lo primero que hacen es contar con los amigos que emigraron hace tiempo y que conocen los circuitos de la sociedad de acogida. Hay una extendida conciencia de auxilio, de solidaridad interna, que obliga a acoger a los recién llegados. Luego éstos son acompañados a los servicios sociales por voluntarios, familiares, amigos o gente de las asociaciones de inmigrantes que se encargan de atender sus necesidades de mediación, traducción e interpretación. Es decir, se recurre a gente voluntariosa pero sin formación y, en ocasiones, se utiliza también al personal (médico, administrativo, etc.) de origen extranjero para llevar a cabo estas tareas. En general se hace de forma altruista pero también se han detectado casos de representantes de asociaciones africanas que cobran por sus servicios. Para ello, se sirven de cierto control en el conocimiento de los trámites administrativos (permisos de trabajo), de las redes establecidas (alquileres de vivienda), de la lengua de la sociedad de acogida o de otras facultades, como su adscripción a una entidad formal (sindicato o asociación, por ejemplo). Más allá de la traducción La mayoría de los entrevistados critican que, antes, la Administración cogía a cualquier individuo por el mero hecho de saber el idioma del país de origen del colectivo y su trabajo consistía, simplemente, en actuar como apagafuegos. Por su propia experiencia y los resultados obtenidos, los mediadores desdeñan la pura traducción lingüística, que es, según su opinión, lo único que la Administración tiene en cuenta: los problemas de comunicación se reducen al idioma y se resuelven con traductores, lo cual a los mediadores les parece una aberración puesto que, en la mayoría de las ocasiones, lo que se precisa son intérpretes culturales, más que lingüísticos, que ayuden a comprender el punto de vista del otro y a favorecer, así, el diálogo, la negociación y la toma de decisiones. No obstante, la mayoría de mediadores entiende que la traducción forma parte de sus atribuciones aunque con la parte negativa de que restringe su imagen a la de un actor con participación muy puntual. Si esto fuese así, los latinoamericanos no tendrían el problema del idioma. La postura y el movimiento del cuerpo, los gestos, la expresión del rostro y de la mirada, las sensaciones táctiles y olfativas son otros tantos vehículos para la comunicación no verbal de emociones y de información que hay que descubrir. Los mediadores no sólo conocen las reglas de lo implícito y de lo explícito que comprende su lengua, y lo que no hay que decir según las situaciones, sino que además saben utilizar, en el idioma local o en el suyo propio, una imaginería muy gráfica, rica en metáforas, proverbios, alegorías y con múltiples referencias a la tradición y a la experiencia vivida, concreta, de los individuos. Demandas de mediación en las asociaciones de inmigrantes africanos La mayoría de las demandas proceden de los llegados de África, que acuden por el “boca a boca” a las asociaciones. Las peticiones más frecuentes se refieren a: 814

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alojamiento, trabajo, ayudas económicas y prestaciones sociales, intervención en malentendidos y falta de comunicación, asesoramiento sobre los recursos existentes, refuerzo y ayuda personal, acompañamiento y traducción de la burocracia administrativa, etc. Una de las solicitudes más recurrentes tiene que ver con la necesidad de alojamiento y, posteriormente, la derivación y el acompañamiento a diferentes instituciones para acceder a los servicios de la sociedad de destino (sanidad, educación, información jurídica…). También se requiere el seguimiento en el proceso de inserción laboral, tanto del usuario como del empresario; por ejemplo, uno de los programas “estrella” es el de la prospección laboral, que comprende tanto la concienciación del tejido empresarial como la mediación e intermediación laboral. En los últimos años se han añadido demandas de ayuda psicológica por depresión: algunos inmigrantes padecen un notable nivel de estrés producido por las dificultades para incorporarse a la nueva sociedad (Achotegui 2008) y, sobrepasada su capacidad de adaptación, van a las asociaciones a descargar sus problemas. La mala imagen de sí mismos y el bajo nivel de prestigio de su colectivo en la sociedad de destino se viven como un trauma con estrés crónico y múltiple. Este asunto entra en el ámbito de lo simbólico pues, aunque la emigración suponga una mejora de las condiciones económicas, la pérdida de relevancia social es un golpe fuerte difícilmente asimilable. Piénsese, por ejemplo, como nos relata una entrevistada, cómo puede sentirse una maestra (nivel social medio-alto en su país) que termina trabajando, en la sociedad de destino, de forma precaria en el servicio doméstico. Por ello algunos inmigrantes necesitan acercarse a asociaciones, sobre todo religiosas, aunque no todos sean creyentes, para conseguir una cierta seguridad. La religión parece ser el centro de la vida cotidiana de la mayor parte de los inmigrantes (para ampliar, ver Mata 2012). Principales ámbitos de intervención: educación y sanidad Las intervenciones que nos describen la mayoría de entrevistados se centran, básicamente, en dos ámbitos: el educativo y el sanitario. En el ámbito educativo observamos una mayor penetración de los mediadores en la educación formal, es decir, en escuelas e institutos, más que en la educación no formal. Se trata, en la mayoría de los casos, de mediación preventiva realizada a petición de la Administración Educativa para organizar y participar en actividades culturales, cuentos, juegos, charlas, exposiciones y, sobre todo, talleres. Con la participación en las actividades culturales organizadas en los centros educativos, los inmigrantes pretenden que la difusión de sus raíces favorezca la convivencia intercultural, aunque algunos lamentan que el esfuerzo se queda, a menudo, en una práctica folklórica y superficial. En este sentido, varias mediadoras catalanas de instituto comentan que han participado en talleres antirumores para luchar contra los estereotipos relacionados con la inmigración que impregnan ciertos discursos de la calle. El resto de demandas conllevan la mediación rehabilitadora para resolver determinados conflictos de valores: pañuelo islámico, carne de cerdo, la henna, actividades extraescolares, ciertas asignaturas (como la educación física, plástica y música), etc. En cuanto al Ramadán, hay años en que coincide con el período escolar y, aunque los menores no tienen la obligación de hacerlo, hay alumnos que empiezan a practicarlo en la educación secundaria obligatoria, con las consecuencias que ello conlleva: no

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duermen lo suficiente, su rendimiento se ve afectado negativamente y hasta pueden excusarse de hacer educación física. Las mediadoras también actúan para que haya un equilibrio entre la emancipación de la mujer y el mantenimiento de vínculos con el medio familiar, como en el caso de las chicas que desean proseguir sus estudios o que rechazan el matrimonio impuesto por sus progenitores. Además, se registran problemas de absentismo, desescolarización y abandono escolar, especialmente entre el género femenino. Otra cuestión en la que inciden es la mejora de la participación y la relación de las familias en la vida escolar (ver Garreta y Llevot 2011), ya sea pidiendo su participación en las asociaciones de padres y madres de alumnos o en el consejo escolar, ya sea promoviendo su asistencia a reuniones y tutorías. Por otra parte, la labor que desempeñan los mediadores en el ámbito sanitario, aunque tenga menor repercusión, se centra especialmente en la traducción lingüística para facilitar la comunicación entre pacientes y profesionales de la sociedad de acogida. Además, los mediadores intervienen cuando se producen ciertos choques culturales relacionados, entre otros, con el rol y el estatus de la mujer, la separación de géneros, la noción de tiempo, los conceptos de cuerpo, salud y enfermedad, y las prescripciones de la religión para la vida privada (ver Camilleri y Cohen-Emerique 1989; Rodríguez Cala y Llevot 2011). Los problemas más citados por nuestras entrevistadas están relacionados con la religión, el género, el tiempo, la clitoridectomía y la infibulación. El papel del mediador en los procesos de mediación La mediación que se lleva a cabo en las asociaciones es una “mediación a la carta” para los profesionales e instituciones pues éstos solicitan su intervención para cuestiones muy puntuales y limitadas: traducciones, pequeñas consultas sobre la cultura del otro, ayuda para desbloquear la resistencia de algún usuario, llevar avisos, etc., y, siempre está “al servicio” del profesional. En general, la actividad profesional de los mediadores de las asociaciones se desarrolla de la siguiente forma: ponen sus conocimientos, competencias, actitudes y habilidades a disposición de las administraciones y de la comunidad en general para facilitar la comunicación, la relación y la convivencia. El mediador intenta recabar la mayor información posible de cada una de las partes acerca de cómo perciben la situación (de conflicto o no) en la que se le pide que intervenga y cómo se sitúan en ella. Según nos relatan, una de las diferencias que se dan entre los mediadores y los profesionales de la sociedad de acogida es que los primeros manifiestan gran preocupación por no desacreditar nunca a los protagonistas de los conflictos y lo hacen por distintas vías. Al principio de su intervención nunca ponen juntos a los protagonistas del conflicto, lo cual implica numerosos encuentros previos con unos y otros y una gran inversión de tiempo; no abordan el problema desde el inicio de la entrevista y, cuando lo hacen, evitan las maneras abruptas o minimizan la gravedad de la situación. Esto raras veces lo hacen los profesionales debido a su deseo de eficacia y de transparencia en la comunicación y por eso ponen a menudo frente a frente a las partes, como padres e hijos, ignorando ese valor fundamental en muchas sociedades tradicionales que es el respeto a la dignidad. Además, en la medida de lo posible, el mediador exige tratar un problema con toda la extensa familia presente en el país de acogida, y algunas veces incluso con la que se queda en el país de origen, concierta encuentros colaterales, ascendentes y descendentes, y encamina a los interesados a considerar juntos el problema. En cambio, el profesional autóctono suele trabajar con la 816

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familia nuclear y, a veces, únicamente con la madre. Este enfoque da seguridad a los inmigrantes procedentes de ámbitos tradicionales, que prefieren acudir a los mediadores pues perciben las intervenciones de otros agentes como una fuente de ruptura de las familias, ya que rápidamente colocan a los hijos en centros o familias de acogida que no tienen su misma cultura o denuncian ante el juez a un padre que corrige a su hijo con castigos corporales. El espacio de las asociaciones es un espacio neutral y es habitual que sea preferido al domicilio de la familia o a la oficina del profesional. Al final, las protagonistas intentan sellar los consensos de manera visible: estrechando la mano, firmando un acuerdo, etc. Cada vez más se tiende a organizar todo el proceso estableciendo un protocolo para registrar el seguimiento de todos los casos. También es cierto que los interlocutores menos formados desvirtúan, a menudo, el concepto de mediación intercultural considerándola, simplemente, como una conversación entre los suyos. Puntualmente, en alguna asociación se intenta conseguir una metodología dinámica y participativa en la que el propio usuario sea el actor principal de su proceso de inserción, y que adquiera, por el camino, competencias y habilidades imprescindibles para llegar a la autonomía necesaria aplicable a todos los ámbitos de la vida cotidiana. En general, observamos que se están dando, y a veces confundiendo, dos grandes clases o niveles de mediación en la acción social con la población inmigrante: 

La “mediación ayuda”, que sirve para facilitar el acceso de los inmigrantes a los servicios: informar, traducir, acompañar, etc., y que consiste en facilitar la comunicación y comprensión entre personas, pero en esta dinámica no cambia nada la manera de intervenir, sólo es una ayuda para un futuro usuario de las políticas sociales relacionadas con la nueva situación de inmigración.



La mediación que apunta a una “participación crítica”, que es la que abarca las tres modalidades de Cohen-Emerique (2011). Es la mediación que acerca a las partes para que puedan comunicarse y construir acuerdos, y entren en un auténtico proceso de negociación. Apuesta, pues, por un mestizaje mutuamente enriquecedor.

En general, todas las asociaciones han declarado tener dificultades para garantizar los recursos físicos y humanos que requiere el mantenimiento de toda estructura asociativa, así como el de las actuaciones mediadoras. De hecho, la mayoría de las asociaciones dependen para su funcionamiento del voluntariado y, además, carecen de un lugar propio y estable. Esto está relacionado, evidentemente, con las vías de financiación a las que acceden y con las posibilidades reales que tienen para garantizar los recursos económicos necesarios para su funcionamiento. A estas dificultades hay que añadir la resistencia a la figura del mediador por parte de los profesionales, que temen que aquéllos invadan sus competencias aunque, en este sentido, los entrevistados afirman que, con frecuencia, se les utiliza para hacer recados o traducir a usuarios extranjeros sin sacarles todo el beneficio que pueden aportar. Es decir, su reconocimiento profesional es aún escaso. La formación inicial y la formación continua en la mediación La mayoría de los entrevistados (y se da el caso de que son todos presidentes de asociaciones) han realizado cursos de formación inicial en mediación intercultural con profesionales independientes dedicados a diseñar e impartir cursos en organismos públicos y afirman que esta formación les ha llevado a crear su propia asociación. En los últimos años algunas universidades se han sumado a esta labor formativa ya que, 817

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desde diversos departamentos o institutos, ofrecen postgrados y másteres específicos en mediación. Los entrevistados nos indican cómo los pioneros, y otros que les han seguido en este tipo de iniciativas, han podido desarrollar su actividad gracias a la concesión de subvenciones públicas y/o privadas y a su participación en proyectos europeos transnacionales, y que esto ha potenciado el desarrollo de las asociaciones, además, aseguran que el alumnado lo ha percibido como una futura salida laboral. La trayectoria formativa de los mediadores es diversa; algunos, por ejemplo, empezaron con un curso de mediación de unas pocas horas que les sirvió para conseguir un empleo. Después continuaron formándose: una parte de ellos siguió con otros estudios (grados, másteres e, incluso, tesis doctorales) y pretende seguir investigando en este campo, por ello se abren a la vía que ofrece la mediación; mientras que otros se han ido quedando en formaciones puntuales, hecho que dificulta su inserción o continuidad laboral (ver Llevot 2011). Los más formados son los que han “evolucionado”, de la mediación natural, a la profesional y los que asumen que deben tener una competencia profesional para ejercer su tarea, es decir, que quieren estar formados en temas de inmigración e interculturalidad, comunicación intercultural, interpretación lingüística y sociocultural, negociación y mediación para la prevención y gestión de conflictos culturales en diversos ámbitos de intervención (justicia, servicios sociales, salud, educación, vivienda, inserción laboral, dinamización comunitaria, etc.) y, sobre todo, tener títulos reconocidos. Pero, en general, se acusa la falta de una formación reglada y homologada, reconocida, de referencia y con prestigio social como profesionales. Las condiciones laborales de los mediadores La mayoría de los mediadores entrevistados (por no decir todos) y los profesionales que trabajan con ellos confiesan que se encuentran en una difícil situación laboral (inestabilidad en la contratación, jornada y salario), independientemente de si tienen un diploma o certificado. Suelen tener contratos temporales de obra o servicio y, en algunos ayuntamientos, antes de la crisis económica, se habían empezado a convocar oposiciones para su contratación indefinida. En las asociaciones, las contrataciones van ligadas en su mayor parte a programas subvencionados con fondos de la Administración y, por tanto, la temporalidad en la contratación y la precariedad laboral es más acusada. Esta situación de inestabilidad o temporalidad laboral lleva a que muchos programas duren menos de un año. Otro aspecto señalado es que la mediación presenta las características de una nueva profesión, con lo que se observa en el ámbito institucional una gran desorientación y también falta de unidad entre los practicantes de este oficio, ya que en general, ejercen en condiciones laborales eventuales y precarias, lo cual hace muy difícil que puedan sobrevivir sólo con ello. La precariedad económica (aparte de honorarios bajos, que no les cubren las facturas de móvil, desplazamientos, etc.) afecta a la continuidad y este hecho imposibilita que se vean los resultados de la mediación a largo plazo, que reflejen realmente una transformación de las partes encontradas. Ante la necesidad de subsistencia, la mayoría de los entrevistados compatibilizan la mediación con otros trabajos, más o menos relacionados con ella.

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La crisis actual ha supuesto el recorte de los programas y las subvenciones en general y, concretamente, de las destinadas a la mediación, hecho que aún precariza más la situación laboral de los mediadores. ALGUNAS CONCLUSIONES A TENER EN CUENTA A la luz de lo expuesto, podemos afirmar que se están utilizando las dos formas básicas de mediación: espontánea y profesional. La acción mediadora natural, por lo que hemos visto, sólo se produce esporádicamente o queda circunscrita a un determinado círculo de amistades o de relaciones familiares, que operan como traductores o mensajeros, o a las personas que, por la antigüedad de su asentamiento, pueden ayudar dentro del mencionado círculo a gestionar los vínculos institucionales, brindando informaciones y acompañamientos, y facilitando la inclusión social del inmigrante al ofrecerle vivienda y trabajo. Las asociaciones de inmigrantes realizan múltiples papeles, son diversas en su organización y tienen capacidad para materializarlos. Los inmigrantes se dirigen a las asociaciones para pedir asesoramiento o ayudas de tipo social: ayudas urgencia, vivienda, educación, documentación, clases de español, etc., ya que no entienden el funcionamiento de la sociedad de acogida. Los resultados del estudio apuntan que se trata de espacios de convivencia y de relación entre los asociados y con los que no lo están. La mediación pretende: facilitar la inserción, crear vínculos y redes sociales, mediar en conflictos cuando éstos se producen (aunque no sigan un protocolo específico), sensibilizar a la población mayoritaria, etc., y es una de las actividades más frecuentes entre las asociaciones encuestadas. Una problemática concreta de la mediación intercultural en las asociaciones es la “semiprofesionalización”. La precariedad laboral y la contratación inestable que se desprenden de esta realidad obligan a que las personas que ejercen este trabajo en el entorno asociativo tengan que complementar esta dedicación con otros trabajos remunerados. La dificultad radica en que no se está dando un reconocimiento profesional del mediador, ni de su ámbito de actuación. En la práctica, ni profesionales, ni entidades, ni instituciones, están reconociendo efectivamente su importancia, por desconocimiento, a veces, o por sensación de amenaza, otras. El mediador, hoy por hoy, no tiene unos estudios específicos que lo vinculen a su ejercicio profesional de una manera especializada. Esta realidad se atribuye tanto a los mediadores interculturales de las asociaciones como a los institucionales, siendo el error más flagrante en el primer caso, ya que los mediadores de las asociaciones no han de acreditarse a través de un concurso público. Las orientaciones de las ayudas públicas al ámbito cultural han sido mencionadas como la clave para comprobar mejor qué actividades se potencian en las asociaciones y cuáles no. En los ayuntamientos o servicios de gobiernos autonómicos que tienen contratados a mediadores se viene dando con demasiada frecuencia una “domesticación” de esta figura. Las entrevistas y cuestionarios muestran que las asociaciones se ven empujadas a dirigir sus actividades al ámbito cultural, debido al tipo de subvenciones promovidas por las instituciones. Así, la mediación y el codesarrollo responden en gran medida a la presión del entorno. Pese a la variedad de mediaciones y mediadores interculturales de las asociaciones, los entrevistados las presentan como indispensables para la integración. Con la mediación se pretende crear una dinámica social positiva que no sólo evitaría la exclusión, sino que abriría la vía al respeto a la diversidad cultural. Para los agentes sociales estas experiencias de mediación modifican su percepción de las familias y les 819

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hacen descubrir otro enfoque de intervención, fuente de apertura, de enriquecimiento y de satisfacción profesional frente a estos grupos de población. Todo lo cual provocará que las actuaciones de las instituciones con personas de culturas diferentes sean más adecuadas a su realidad. El mediador puede proponer actuaciones innovadoras que tengan como resultado modificar las instituciones, como implica el tercer tipo de mediación (creativa), aunque no tenga ningún poder de decisión; de ahí la importancia de la intervención de las asociaciones de mediadores ante los servicios institucionales para abrir camino a los cambios. El modelo que se va imponiendo es el de profesionales de la mediación que trabajan en proyectos o servicios dirigidos y gestionados por entidades públicas o privadas, las cuales se dedican a muchas otras cosas, además de a la acción socioeducativa con inmigrantes. Se intenta trabajar en determinados lugares con una cierta independencia de los mediadores respecto a otros profesionales, lo que constituye uno de los temas centrales de la mediación que se realiza actualmente. Sin embargo, algunas reflexiones realizadas con las personas entrevistadas apuntan hacia un autocuestionamiento, en parte de estas asociaciones, respecto a la línea de acción principal que debe llevar el colectivo, en el sentido de que deberían ampliar su horizonte más allá de los ámbitos social y cultural, pensar más allá del propio origen cultural y crear redes entre todas las personas inmigrantes. De ahí que sea también necesario analizar, en un futuro, cómo y en qué medida las asociaciones están influyendo y participando activamente en los procesos de toma de decisiones sobre las cuestiones que afectan al colectivo pero también habrá que atender a aquello que afecta al desarrollo de su vida cotidiana y a la convivencia con la sociedad receptora.

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GRUPO DE TRABAJO: NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN

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SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ERA DE LAS TIC

MARIA DE FÁTIMA GOULÃO Universidade Aberta. Portugal fatimapgoulao@gmail.com

RESUMO O desenvolvimento e a implementação das TIC em diferentes áreas da nossa sociedade levou a alterações sociais profundas. O e-mail, o chat o forum e as redes sociais são agora os novos instrumentos de interação que permitem novas formas de agregação social. Esta generalização da utilização social das TIC impulsionou novas práticas e formas de estar na sociedade. O uso das TIC na Educação foi prioridade na maioria dos países da Europa. A nossa pesquisa teve como objetivo conhecer como é que um grupo de jovens portugueses percepcionava o papel das TIC na sociedade. A maioria desses jovens encontra nas TIC uma forma de evitar a discriminação entre os estudantes e a exclusão social. É uma grande oportunidade para os jovens que vivem longe das grandes cidades. Este é também o caso de pessoas idosas. As TIC são consideradas importante para as crianças e jovens que têm dificuldades. Redefinem a maneira como as pessoas interagem e comunicam e são consideradas uma ajuda para compreender as diferentes culturas. PALAVRAS-CHAVE cibercultura, TIC, sociedade do conhecimento, jovens, educação

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MARIA DE FÁTIMA GOULÃO

Introdução As alterações na sociedade atual são o reflexo de alterações que há muito se têm vindo a sentir e que configuram a sociedade dos nossos dias e a sociedade futura. Foram muitos os agentes que contribuíram para este profundo processo de transformação social. Estas alterações estão intimamente ligadas às Tecnologias da Informação e da Comunicação. Estas estendem a sua influência a diferentes áreas, entre elas destacamos a das relações sociais. Nesta nova era, conceitos como o de realidade, de tempo e de espaço ganham nova dimensão. Pelos dados da Eurostat, apresentados pela UMIC (Agência para a Sociedade do Conhecimento) constata-se um aumento de utilização da Internet, em Portugal, nos últimos anos, independentemente da idade e do nível de escolaridade – Gráfico 1 Gráfico 1. Evolução dos níveis de utilização da Internet

Fonte: Eurostat

Gráfico 2. Taxa de utilização das TIC

Fonte: Eurostat

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De acordo com a mesma fonte são os jovens portugueses os que têm uma taxa de utilização das TIC mais elevada entre os jovens da Europa (Gráfico 2). A própria utilização da Internet também sofreu alterações. Num primeiro momento a sua utilização estava apenas associada à pesquisa e consulta de informação, à possibilidade de ouvir música, as interações entre pessoas era nula ou muito limitada. Ou seja, a comunicação fazia-se de uma forma unidirecional. Com o alargamento das potencialidades da Internet, nomeadamente com o surgimento da web 2.0, com o desenvolvimento de ferramentas que permitem a interação entre as pessoas, a partilha de informação, os jogos interativos, entre outros, a relação com o ciberespaço e entre as pessoas transformou-se. A Internet estendeu o mundo até às nossas casas, levou a um novo equacionar das interações sociais e com isso a uma nova perspectiva das relações sociais e das emoções. Hoje em dia, é comum a expressão das nossas emoções quer em mensagens privadas, quer em locais menos privados, correndo o risco, algumas vezes, destas saírem do seio do “grupo de amigos”. A rua em que as crianças antigamente brincavam estendeu-se pelo espaço virtual e é comum, atualmente, os nossos jovens jogarem com outros muito distantes fisicamente. Esta utilização da Internet, para além da possibilidade que proporcionou em termos de comunicação, permitiu a criação de redes sociais mediadas por computador (Recuero, 2010). O estudo das redes sociais permite-nos, pois, conhecer a forma como os grupos se organizam e as conexões que estabelecem entre os diferentes atores que dela fazem parte. Estudar as redes sociais é pois, estudar a estrutura social de um determinado grupo não sendo possível isolar os atores e as suas relações. Estas redes sociais foram, particularmente adoptadas por crianças e jovens em todo o mundo. Para eles esta é uma oportunidade de partilharem informações, conhecerem pessoas de várias partes do mundo, construindo ou ampliando o seu círculo de conhecimentos. Tudo isto leva a uma necessidade de gestão da sua privacidade e intimidade e à adopção de medidas de proteção (Livingstone & Brake, 2010). Esta utilização da Internet comporta oportunidades e riscos. Em termos de oportunidades podemos afirmar que ao se potencializar o acesso à informação esta pode ajudar em termos de educação e aprendizagem de conteúdos formais. Estas oportunidades também podem vistas em termos sociais. São exemplo disso os movimentos cívicos que juntam pessoas de todo o mundo em prol de causas sociais. Em termos pessoais, a partilha de experiências com outros jovens, detentores de conhecimentos diversificados, pode ajudar a uma descentração e a um crescimento pessoal e social. Contudo, é necessário um cuidado particular com determinados sítios na internet que podem fomentar a agressividade, os valores negativos e também o aliciamento para fins comerciais. O cyberbullying é também uma preocupação a ter em conta nos dias de hoje. Apesar de não deixar “marcas físicas” pode ter consequências nefastas na vida dos jovens. As evidências mais recentes apontam para que as crianças e os jovens que utilizam mensagens instantâneas, chats ou blogs têm mais hipóteses de sofrerem de cyberbullying (Juvena & Gross, 2008). No entanto, o seu estudo aponta para que existam alguns meios de comunicação electrónicos que aumentem esse risco, como é o caso das mensagens instantâneas. Ainda de acordo com estes autores, o cyberbullying é particularmente doloroso pois as suas “vitimas” não conseguem escapar e estes incidentes podem acontecer na sua própria casa, onde os jovens e/ou as crianças sofrem sozinhos sem que muitas vezes os pais se apercebam. Essa é uma das razões pela qual esta situação é, particularmente, dolorosa pois pode passar despercebida ao longo do 827

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tempo. Patchin & Hinduja (2010) no seu estudo sobre esta temática encontram evidências de uma correlação positiva entre o cyberbullying e uma baixa auto-estima das vítimas. Um outro aspecto a ter em conta é a utilização da internet para fins sexuais. Neste item tanto podemos encontrar não só o acesso a material pornográfico, como também, os “namoros online”, sem conhecimento físico dos pares e onde a identidade por ser alterada para fins menos adequados. Para Pierre Levy (2000) o ciberespaço é a virtualização da comunicação. Neste sistema a interatividade assume um papel central. Este mesmo autor define o ciberespaço como “o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores” (p.17). Aliado a este conceito surge o de cibercultura que significa “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (op.cit, p.17). O acesso à informação, nos mais diversos lugares, levou a novos desafios e à construção de redes de conhecimento. Mas não é só a nível dos conhecimentos que as mudanças podem ser encontradas. Esta forma de partilhar e estar em sociedade também teve implicações ao nível das formas de estar e de trabalhar. As aprendizagens colaborativas ganham outro sentido. O espaço da “escola” ganhou outra dimensão. Esta perspectiva aplicada ao campo educativo é extremamente adequada pois, permite colocar o aprendente no centro da sua aprendizagem tendo uma participação ativa na construção do seu próprio conhecimento. Há aqui uma nova relação com o saber e com a aprendizagem. O novo olhar para a educação indica que o conhecimento, ganha uma nova relevância. Sabemos hoje que com o acesso, em grande escala, às tecnologias da informação e o aumento cada vez maior de redes sociais não permitem que estas questões fiquem de fora das preocupações do ensino. No entanto, para que tudo isso seja possível não podemos esquecer um outro aspecto que é chave nesta problemática: o da inclusão digital. Sabemos que a literacia dos computadores é uma competência importante no século XXI. Esta competência foi recomendada pela Comissão Europeia (2007) como uma das Competências Chave no mundo actual. De acordo com este organismo a mesma é definida como “A competência digital envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da sociedade da informação (TSI) no trabalho, nos tempos livres e na comunicação. É sustentada pelas competências em TIC: o uso do computador para obter, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações e para comunicar e participar em redes de cooperação via Internet”(p.7). Verifica-se que, para além do uso formal do ciberespaço com tecnologias, metodologias apropriadas e tendo como principal objetivo a aprendizagem formal de conhecimentos, temos um uso crescente destes espaços em contextos informais. As redes sociais aumentaram a participação das pessoas no mundo online tornando-se um suporte para a comunicação, a troca de ideias e experiências. Esta potencialidade pode promover a diversidade, a interculturalidade e, com isso, a tolerância ao outro. Ou seja, de acordo com Tedesco (2008) a “evolução das tecnologias da informação vem dar resposta, tanto às exigências do crescente individualismo da nossa sociedade, como às exigências de integração social” (p.71).

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DESENVOLVIMENTO Metodologia Objetivo Este trabalho teve como objetivos conhecer, por um lado a importância dada por um grupo de jovens portugueses às Tecnologias da Informação e da Comunicação. Por outro, as representações que este grupo de jovens tem face ao papel da Tecnologias da Informação e da Comunicação na sociedade actual. Amostra A amostra do nosso estudo foi constituída por 106 estudantes de uma escola de Lisboa. No que diz respeito ao género 44.3% eram do sexo masculino e 55.7% do sexo feminino. Tinham idades compreendidas entre os 14 e os 22 anos, sendo a média de 16 anos. Em termos de escolaridade, 49.1% frequentavam o 11º ano de escolaridade, 35.8% o 10º ano e 15.1% o 12º. Os mesmos eram provenientes de várias áreas do saber: 35.8% pertenciam às Artes Visuais, 22.6% frequentavam Cursos Profissionais, 20.8% eram oriundos das Ciências Sócio-Económicas, 14.2% das Ciências e Tecnologias e, por ultimo, 14.2% das Humanidades. Todos eles possuiam computador em casa numa média de 2 computadores por cada casa. Instrumento Para a realização do nosso estudo construímos um questionário composto por 3 partes. A primeira parte do questionário dizia respeito aos dados de identificação amostra. A segunda parte pretendia conhecer a opinião dos estudantes relativamente à importância das TIC. Para tal, era solicitado aos estudantes que selecionassem as afirmações mais importantes para eles (As TIC são uma grande ajuda para...). Para conhecer as representações deste grupo de estudantes, tínhamos uma escala de Likert, composta por 31 itens, cotados numa escala de 1 a 4. Cada um dos itens tinha quatro hipóteses de resposta que iam do “Discordo totalmente” até ao “Concordo totalmente”. O grau de consistência interna do questionário é de α = 0,730. Resultados e análise Os resultados irão ser apresentados pela seguinte ordem: 

Importância das TIC (As TIC são uma grande ajuda para...) o geral o sexo



Representação do grupo de jovens face ao papel das TIC o geral / sexo o áreas /sexo

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As TIC são uma grande ajuda para... Neste item era solicitado aos estudantes que selecionassem as afirmações com que mais concordassem de entre as seguintes, 

Compreender a realidade que nos rodeia



Aproximar as pessoas



Ajudar a fazer os trabalhos de casa



Jogar



Comunicar com os amigos



Conhecer novas pessoas

Os resultados obtidos com esta questão encontram-se representados no Gráfico 3. Gráfico 3. Distribuição geral das respostas

Os resultados obtidos com esta questão permitem-nos constatar que 24.8% dos jovens encara as TIC como um meio para comunicar com os amigos, 20.1% acredita que as TIC os ajudam a compreender a realidade que os rodeia e 19.0% considera que estas os ajudam a realizar os trabalhos de casa. Apesar da importância dada à comunicação, a questão que se prendia com a capacidade de aproximar as pessoas surge em último lugar com 9.9%. A componente mais lúdica – Jogar – surge em 4º lugar com 16.1%. Iremos de seguida apresentar os resultados em função do sexo dos participantes. O Gráfico 4 dá-nos conta da distribuição da percentagem inerente a cada questões em ambos os sexos.

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Gráfico 4. Distribuição dos resultados em função do sexo

Como podemos constatar existe alguma diferença no padrão de resposta nos dois grupos. Ou seja, tanto rapazes como raparigas colocam em primeiro lugar a categoria Comunicar com os amigos; em segundo lugar, para as raparigas, está a categoria Ajudar a fazer os trabalhos de casa e para os rapazes a categoria Compreender a realidade que nos rodeia. Em terceiro lugar, os rapazes selecionam a categoria Jogar e as raparigas a categoria Conhecer a realidade que nos rodeia. Para verificarmos se as diferenças encontradas eram estatisticamente significativas utilizámos a estatística Qui-Quadrado (X2). O valor obtido do X2 foi de 3.247. Consultando a tabela de X2 com 5 graus de liberdade e para um α=0.05, a região crítica é [11.070; +∞ [. Dado que o valor obtido não pertence a esta região, aceita-se a hipótese nula. Isto é, a variável é independente. Representação do grupo de jovens face ao papel das TIC Como dissemos anteriormente para analisarmos as representações destes jovens face ao papel das TIC na sociedade atual construímos uma escala de likert com 31 afirmações. As respostas a cada uma das afirmações era feita entre o “Discordo Totalmente” e o “Concordo Totalmente” e codificadas entre 1 e 4. Para se verificar a concordância e discordância dos valores médios obtidos para cada uma das partes e para a escala geral, o resultado do somatório foi dividido pelo número de itens (31) de modo a podermos encontrar os valores das médias entre 1 e 4. O nível 1 é o nível mais baixo de concordância e o nível 4 o mais elevado – Tabela 1.

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Tabela 1. Nível, Média e significado da avaliação Nível

Avaliação da Média

Significado da avaliação

1.0 a 2.2

Claro Desacordo

2.3 a 2.8

Indefinição avaliativa

2.9 a 4.0

Claro Acordo

O desvio padrão serve também para identificar o consenso dos valores médios obtidos para cada parte. O Desvio padrão é indicador de um consenso baixo, moderado ou alto (Tabela 2). Tabela 2. Nível de desvio padrão e nível de consenso Desvio padrão

Nível de consenso

0.0 to 0.29

Alto

0.3 to 0.59

Moderado /Alto

0.60 to 0.89

Moderado / Baixo Baixo

 0.90

Iremos começar por analisar a escala na globalidade. A média das 31 afirmações foi de 92 (DP = 7.42). Para verificarmos o nível de concordância e o grau de consenso da escala geral procedemos como foi indicado anteriormente. Os resultados encontram-se na Tabela 3. Tabela 3. Média e Desvio Padrão: Escala Geral Variável Escala Geral

Média

2.97

0.24

O valor médio por pergunta, na totalidade da escala, expressa concordância clara dos resultados e um consenso elevado por parte destes jovens. Na Tabela 4 podemos encontrar a média obtida na escala geral pelos jovens de acordo com o sexo, assim como o respetivo desvião padrão. Tabela 4 Média e Desvio Padrão em função do sexo Sexo Questionário Total

Média

Feminino

94.59

6.79

Masculino

88.74

6.93

Relativamente ao efeito da variável sexo na escala global [t(106) = 4.363, p<.0005] os valores obtidos expressam a existência de efeito. Ou seja, rejeitamos a H0. As 832

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

raparigas têm uma representação mais positiva do que os rapazes, face à função das TIC, em termos globais. Passaremos de seguida a analisar a escala nas seguintes vertentes: 

Parte I - Impacto da TIC na Educação e na Sociedade do Conhecimento (12 itens)



Parte II - Implicações Socias das TIC (19 itens)

A fidelidade das duas partes da escala foi estudada a partir do cálculo da consistência interna, através do coeficiente alfa de Cronbach –α. Assim, o valor obtido relativo à Parte I foi de 0.57 e à Parte II foi de 0.76. Iremos, de seguida, apresentar os itens que compõem as duas partes da escala. Parte I - Impacto da TIC na Educação e na Sociedade do Conhecimento Não utilizar as TIC é ficar desatualizado As TIC são de grande utilidade na Escola As TIC são uma forma de evitar a discriminação entre os estudantes Os professores deveriam utilizar com mais frequências as TIC As TIC ajudam a disseminar os conhecimentos científicos A utilização das TIC torna o ensino mais motivante e apelativo A utilização das TIC no ensino ajuda a aumentar a qualidade deste ensino A utilização das TIC deve garantir a igualdade de acesso à informação e ao conhecimento a todas as pessoas. A utilização das TIC é a chave para uma eficiente e efetiva troca e cooperação entre as sociedades de conhecimento. A utilização das TIC fomenta o trabalho colaborativo entre os alunos A utilização das TIC facilita a apreensão de conhecimento a estudantes que possuem diferentes estilos de aprendizagem e habilidades. A utilização das TIC reforça as características de um estudante independente, tornando-o mais responsável pelas suas aprendizagens. Parte II - Implicações Socias das TIC A utilização das TIC aumenta as diferenças sociais As raparigas são menos hábeis/competentes em utilizar as tecnologias As pessoas com menos cultura têm menos habilidades / competências em utilizar as TIC. As TIC são mais indicadas para os rapazes As TIC são uma fonte de descoberta de outras realidades A utilização das TIC pode ser perigosa A utilização excessiva das TIC faz com que as pessoas convivam menos.

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O nível de desenvolvimento de um país pode ver-se pelo nível de utilização das TIC A utilização das TIC pode levar à exclusão de pessoas. As raparigas não encontram tanta utilidade na utilização das TIC As TIC reconfiguram a forma das pessoas interagirem/comunicarem As raparigas utilizam menos as TIC do que os rapazes Com a utilização das TIC deve ser dado particular realce à diversidade cultural e linguística do outro. A utilização das TIC é uma excelente forma de estabelecer redes de conhecimento As pessoas mais velhas têm mais dificuldades na utilização das TIC Os jovens de meios rurais têm mais dificuldades na utilização das TIC. As TIC são uma maior oportunidade para os jovens que vivem longe das cidades As TIC são particularmente importantes para as crianças e os jovens com dificuldades. As TIC ajudam na intercompreensão das diferentes culturas. Tal como fizemos para a escala geral, iremos agora analisar os resultados em termos de concordância. Os resultados obtidos encontram-se na Tabela 5. Tabela 5. Média e Desvio Padrão: Parte l e II Variável

Média

Parte I

2.98

0.38

Parte II

2.96

0.25

Relativamente à Parte I, podemos afirmar que o valor médio por pergunta expressa concordância clara dos resultados e um consenso moderado / alto por parte destes jovens. Na Parte II, o valor médio por pergunta expressa concordância clara dos resultados e um consenso elevado por parte destes jovens. Vejamos agora o comportamento da nossa amostra, em ambas as partes do questionário, tendo em conta a variável sexo – Tabela 6. Tabela 6. Média e Desvio Padrão em função do sexo (Parte I e II) Sexo

Parte I - Educação & Sociedade

Feminino

36.02

4.28

do Conhecimento

Masculino

35.45

4.99

Feminino

58.58

3.71

Masculino

53.30

4.36

Parte II - Implicações Sociais

834

Média

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Como se pode constatar existem diferenças nas médias, em ambas as partes do questionário, em função do sexo dos jovens. Para analisar se estas diferenças eram estatisticamente significativas utilizámos o Teste T. No que diz respeito à Parte I, os resultados obtidos [t(106) = 0.633, n.s] permitem-nos afirmar que a variável sexo não influe na forma como estes jovens se posicionam relativamente ao impacto das TIC na Educação e na Sociedade do Conhecimento. Os resultados obtidos na Parte II vão em sentido oposto [t(106) = 6.725, p<.0005]. Isto significa que as médias diferem significativamente sendo, novamente, as raparigas a terem uma visão mais positiva das implicações sociais das TIC na sociedade. REFLEXÃO Como dissemos no início, o nosso trabalho tinha como objetivo conhecer a importância atribuída, por um grupo de jovens portugueses, às Tecnologias da Informação e da Comunicação; assim como, as suas representações face ao papel da Tecnologias da Informação e da Comunicação na sociedade actual. A análise incidiu sobre as respostas dadas à questão As TIC são uma grande ajuda para... bem como às representações destes jovens face às TIC. A este nível, a análise incidiu sobre dois aspetos – Impacto das TIC na Educação e na Sociedade do Conhecimento e as Implicações Sociais das TIC. Procurámos também compreender como é que jovens do sexo masculino e do sexo feminino se posicionam perante estes questões. De uma forma geral, estes jovens têm uma percepção positiva relativamente ao papel das TIC na sociedade. Estes jovens entendem que as TIC são particularmente pertinentes para comunicar com os amigos, os ajudar a compreender a realidade que os rodeia e, também, na realização dos trabalhos escolares. Esta visão é partilhada de igual modo pelos jovens de ambos os sexos. Acreditam que a integração das TIC na Educação é um factor promotor da motivação, do trabalho colaborativo entre os estudantes tornando-os mais responsáveis pelas suas aprendizagens. Consideram que a utilização das TIC é um elemento importante para as pessoas se sentirem integradas na sociedade atual redefinindo a forma como as pessoas comunicam e interagem. Esta noção vai ao encontro daquilo que é considerado uma das Competências Chave pela Comissão Europeia para uma aprendizagem ao longo da vida. Não é só ao nível da Educação que estes jovens compreendem as implicações das TIC. Estes jovens têm uma noção da importância e do impacto que as Tecnologias da Comunicação e da Informação possuem na nossa sociedade, nomeadamente, no campo da educação, do relacional e, não menos importante, associado aos aspectos sócioculturais. No que diz respeito aos aspectos ligados à cultura, consideram que as TIC ajudam à compreensão mútua das diferentes culturas permitindo dar maior ênfase à diversidade cultural e linguística do outro. Verifica-se, pois, que o uso social das TIC tem potenciado práticas e modos novos de estar na sociedade. Em suma, parece pois poder dizer-se que estes jovens têm consciência da importância que a utilização das TIC tem na sociedade atual quer ao nível da divulgação da informação, quer na redefinição nas formas de trabalhar e colaborar, quer mesmo ao nível da comunicação. Para além disso, potencia a aproximação das pessoas o que permite conhecer diferentes realidades culturais e sociais e, com isso, aumentar a tolerância ao outro e a promoção da interculturalidade.

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CONCLUSÃO A introdução das tecnologias e, em particular, as da informação e da comunicação produziu alterações significativas na nossa forma de estar e de atuar no mundo atual. Estamos atualmente na era da globalidade, das TIC que deixam a sua marca na virtualidade, na aceleração das relações e da própria vida, nas redes sociais e de trabalho, nas conexões que permitem realizar, na ubiquidade da comunicação, entre outras. Esta evolução tem surgido a uma velocidade vertiginosa e com repercussões em diferentes sectores e públicos. As crianças e os jovens não ficaram imunes a esta era das tecnologias e, prontamente, as incorporaram no seu quotidiano. No entanto, é necessário ter em conta que, para além, das vantagens que as tecnologias possam ter, do seu contributo para o desenvolvimento, elas também comportam riscos. Existe uma interdependência entre oportunidades e riscos que, dada a rapidez como tudo se tem processado, ainda não estão completamente explorados e conhecidos. É necessário estar atento, sobretudo, aos riscos inerentes à sua utilização por grupos mais vulneráveis, como é o caso das crianças e dos jovens. Compete aos pais, aos educadores e às autoridades competentes promoverem estratégias que diminuam os riscos inerentes à utilização das TIC, nomeadamente ao nível da educação para os média e da literacia digital. Ao nível da educação são inúmeras as vantagens da utilização das TIC, quer como complemento à sala de aula, quer na própria sala e, também, como garante de oportunidade de formação a públicos que necessitam de continuar ou reciclar a sua formação inicial. A flexibilidade de conteúdos e de formatos permite contemplar vários estilos de aprendizagem dos estudantes e, assim, ser uma mais valia em termos educativos.

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Goulão, Mª.F. (2011) Educação, TIC e Interculturalidade. In Reis,C. & Neves, F. (coords). Actas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, vol.I, julho 2011, Guarda, Instituto Politécnico da Guarda, p.369374 Guttman, C. (2003) Education in and for the Information Society, Paris, UNESCO Juvonen, J.; Gross,E. (2008) Extending the school grounds? – Bullying experiences in cyberspace. Journal of School Health, 78(9), p.496-505 Levy, P. (2005) Cibercultura, Rio de Janeiro, Editora 34 Livingstone, S.; Brake, D. (2010) On the rapid rise of social networking sites: New findings and policy implications. Children & Society, 24, p.75-83 Morgado, J. (2000) A (Des) Construção da Autonomia Curricular, Porto, Asa Patchin, J.W.; Hinduja, S. (2010) Cyberbullying and Self-Esteem. Journal of School Health, 80(12), p. 614-621 Recuero, R. (2009) Redes Sociais na Internet, Porto Alegre, Editora Meridional Tedesco, J.C. (2008) O novo pacto educativo: Educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna (3ª ed.). Vila Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão.

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EL “IMPACTO” DE LA SOCIEDAD TECNOLÓGICA E INFORMACIONAL EN LAS FORMAS DE COMUNICACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y LA SOCIALIZACIÓN

BARTOMEU MULET, CATALINA OLIVER, FRANCISCO GONZÁLEZ, OSCAR IBÁÑEZ, JAUME FERRÀ, LILIANA LORENZANA Y JÚLIA CRUSAT Universitat de les Illes Balears tomeu.mulet@uib.es

RESUMEN La dinámica sociocultural del contexto escolar y educativo y los procesos de socialización, dentro y fuera de la escuela, se ven afectados por los cambios producidos en el contexto más amplio de la globalización. Estos cambios afectan, progresivamente, a las relaciones sociales y formas de comunicación de los diferentes actores protagonistas de la relación socioeducativa. Priorizando un tipo de relación virtual y mediática frente a una relación social más directa, se condicionan las formas de socialización dentro y fuera del aula. Además de los efectos macro de la modernización de la sociedad actual relacionados con la estandarización cultural, cabe considerar los efectos micro producidos en las relaciones cotidianas de educación y socialización. Efectos micro de carácter sociocultural y de comunicación en el aprendizaje social de los grupos de relación primaria y secundaria en general, y del grupo clase en particular. PALABRAS CLAVE Educación; Socialización; Cibercultura.

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BARTOMEU MULET, CATALINA OLIVER, FRANCISCO GONZÁLEZ, OSCAR IBÁÑEZ, JAUME FERRÀ, LILIANA LORENZANA Y JÚLIA CRUSAT

INTRODUCCIÓN En el contexto de la sociedad de la globalización, se han producido una serie de cambios socioculturales tanto desde el punto de vista macrosociológico como microsociológico, como consecuencia de la aplicación de los instrumentos que ofrece el desarrollo de la sociedad tecnológica y digitalizada. La dinámica social nos presiona para que interioricemos la necesidad imprescindible del uso de estos instrumentos, que se constituyen en formas tecnológicas simbólicas de la modernización: el uso del coche, de las autopistas, del avión, de los ordenadores. Y todo ello con prestaciones cada vez más sofisticadas como internet, las autopistas de la información y las redes sociales, dando estas últimas nueva forma a las relaciones humanas y sociales tradicionales, al estar las nuevas condicionadas por la tecnología que amplía el número de contactos y la rapidez de la comunicación, frente a relaciones paulatinas y en pequeños grupos de la sociedad más tradicional. De esta forma se conforman nuestras relaciones humanas y sociales, alejadas de aquellas formas tradicionales que propiciaban una relación más microgrupal (Goldthorpe,J.E.1977.pp 132-188), de tipo primario o de cara a cara. Es decir, se producen por una parte efectos socioculturales macro, como son la estandarización cultural, la mundialización de las problemáticas, la estructuración jerarquizadora de las culturas y las nuevas formas de estratificación social; y por otra efectos micro en el sistema educativo, ya que la forma de enseñar y transmitir la cultura a través de los nuevos instrumentos tecnológicos determina un nuevo proceso de socialización, en el que por una parte se asume la educación a través de un proceso burocratizado y se establecen relaciones humanas condicionadas por medios de comunicación digitalizados, y por otra surge un intercambio interpersonal en principio no tan directo, sino inmediato y escueto. LA

CIBERCULTURA Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y CULTURALES EN LA SOCIEDAD DONDE SE PRIORIZA EL DESARROLLO TECNOLÓGICO

Partimos del concepto sociológico de cultura, referido a las formas de vida compartidas en una sociedad determinada, así como a los valores, normas, costumbres, condiciones y calidad de vida en la actual sociedad del bienestar, que se transmite a través de la socialización y la educación. Nos encontramos en la era de la información y la tecnología, y con que la modernización de la sociedad pasa por un cambio radical y rápido en el uso de las tecnologías con consecuencias para la permanencia de la diversidad cultural, económica y política del planeta. Así, por lo que respecta a la cultura, el proceso globalizador que la instaura junto con la tecnología determinan una cultura estandarizada y homogeneizadora, en la que el todo articulado y homogéneo referido a las culturas tradicionales y no contaminadas no se manifiesta porque ya no hay culturas de sociedades simples, es decir, que el concepto de cultura como cultura común, homogénea y articulada (Ariño, A. 1997, p.29) ha entrado en crisis dado que su homogeneidad, uniformidad y armonía se ven amenazadas o presionadas y en muchos casos aplastadas, por los procesos de estandarización y homogenización de las culturas dominantes ( por ejemplo el “imperialismo USA o los procesos transculturadores de la civilización occidental actual) y ello a pesar de la lucha por la recuperación de las identidades. ¿Globalización o norteamericanización? Es lo que se pregunta José J. Brüner -con pocas dudas– y su importancia sobre el traspaso de las fronteras de EE.UU. de sus industrias culturales a través de los mercados mundiales (Brüner, José J.pp.152153). 840

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Respecto a la economía, el predominio es para el sistema liberal capitalista que se expresa construyendo una estructura social desigual, por cuanto establece una única cultura que en esencia somete la diversidad, y se mantiene al establecer desigualdades sociales en el acceso a la educación y al poder; y respecto a la política, el poder es para el discurso ultraliberal y conservador que elabora las normas que legitiman el sistema económico. Ello supone un nuevo sistema social en el que perviven los riesgos, las limitaciones y los problemas que provocan incertidumbre, desasosiego e inquietud, así como acumulación de información y de conocimientos, ampliación artificial de nuestro ámbito de relaciones sociales desde el punto de vista cuantitativo, gracias a la inmediatez en los contactos que proporciona la tecnología avalada como eficaz. Lo expuesto nos aleja de la sociedad democrática igualitaria y solidaria, y se expresa en las relaciones que se producen en toda la comunidad educativa y en el contexto del aula. Sin embargo, la sociedad interioriza las nuevas formas culturales como un hecho libremente aceptado, sometiéndose a las dependencias de los instrumentos tecnológicos, asumiendo el uso necesario de los mismos, y adaptándose a las nuevas formas de organización de la vida cotidiana y comunicación para socializarse en esta nueva dinámica y no quedar excluidos del sistema ni como grupos ni como individuos. Culturalmente es una nueva sociedad que se expresa desde el concepto de “Cibercultura”, presentado por Marta Rizo García, el término se utiliza comúnmente para referirse al uso de las tecnologías de la información y comunicación, específicamente la red de Internet. A pesar de ser un concepto insuficiente y reduccionista, nos parece pertinente ahondar en el mismo, teniendo en cuenta sus raíces en la cibernética y ubicándola en el terreno de la cultura en general, comprendida como organizadora de la experiencia de los sujetos. Así, la Cibercultura no sólo se “vive” en el ciberespacio, sino que traspasa los límites de la tecnología y puede constituirse como nueva organización de lo social. De hecho según esta autora y Galindo (2001) citado por Marta Rizo, se trata de un paso llevado a cabo en el contexto de la sociedad en general (de la información centralizada y vertical) hacia una sociedad de la comunicación en el desarrollo de las redes y en las relaciones horizontales, lo que produce vínculos entre “iguales”, como elemento básico de la Cibercultura (Marta Rizo Gracia,2004 Explorando la Cibercultura.Apuntes desde la teoría cibernética.II Congreso ONLINE del Observatorio para la Cibersociedad (OCS).GT-12.Fuentes teóricas de la Cibercultura) LA

SOCIALIZACIÓN Y LA CULTURA DE LA IMAGEN VIRTUAL. CIBERCULTURA COMO AGENTE SOCIALIZADOR

MEDIÁTICO Y LA

La socialización como proceso mediante el cual las personas aprenden a interiorizar y asimilar los elementos socioculturales y del medio ambiente, para adaptarse a su entorno social –y a la vez con la con posibilidad de crear nuevas vivencias y nueva cultura- se produce en la actualidad a través de nuevos agentes en esta sociedad tecnológica avanzada, denominada también red y mediática. Así, podemos decir que los nuevos agentes socializadores producen un mayor impacto en la interiorización de la cultura social, diferente a la que se produce en un contexto de culturas poco complicadas y vivenciales, y por eso se producen fenómenos transculturadores, dado que la cultura no se produce ni se transmite de forma primaria en un contexto reducido, sino que tiene una amplitud considerable y compleja. Las vivencias culturales se tornan efímeras, condicionadas por los ritmos de los cambios con soporte tecnológico de 841

BARTOMEU MULET, CATALINA OLIVER, FRANCISCO GONZÁLEZ, OSCAR IBÁÑEZ, JAUME FERRÀ, LILIANA LORENZANA Y JÚLIA CRUSAT

última generación; y a través de la socialización nos adecuamos a las exigencias y necesidades de la sociedad capitalista y tecnocrática, surgida como fruto de la “modernización”, en el sentido que apunta Eduardo Subirats, el desarrollo tecnológico, la industria y la ciencia como medio para liberar al ser humano (Subirats, E.2001, pp. 53), pero que lleva a multitud de contradicciones que nos afectan en la vida cotidiana. Se utiliza el atractivo de las imágenes para motivar al espectador, y conectarlo con el espectáculo virtual que lo invade todo de la mano de lo tecnológico (Subirats, Eduardo.2001). El espectador puede ser un receptor pasivo de imágenes, unas veces directas y otras indirectas u ocultas. Así, en el caso por ejemplo de los productos Disney, estos aparecen revestidos a menudo de inocencia y respeto tolerante, aunque siempre desde una perspectiva norteamericana y políticamente correcta, condicionada no sólo por la imagen y su estética, sino por la descontextualización de esas imágenes virtuales. Como consecuencia, la infancia entra en el marco de la rentabilidad de la oferta y la demanda y se transforma en un fenómeno cultural que “debe” impulsarse. Nos encontramos por tanto en la era del consumo, creadora de productos en función de posibilidades mercantilistas, donde niños/as y jóvenes forman parte de la oferta y la demanda y se erigen en objetivo mercantil, a pesar de ser de diferente dimensión que un producto no humano. La consecuencia es que la sociedad se sitúa a merced de las especulaciones del capitalismo mundial, en el que la intervención del Estado tiene como objetivo perpetuar los intereses privados. En esta situación el Estado de Bienestar, que en principio se consideraba como un elemento democratizador para las sociedades occidentales está en crisis porque entra en una dinámica de consenso a favor de políticas conservadoras y de pacto, y se abandonan las de igualdad de oportunidades a favor de las políticas de gestión, formales y burocráticas. El consenso expuesto se ve favorecido por la tecnocracia y la filosofía de la eficacia y eficiencia, donde la educación se convierte en una pieza más del engranaje, y así las teorías del capital humano y del credencialismo sirven para justificar la rentabilidad de la educación desde un punto de vista economicista, recuperándose del pasado inmediato para justificar las políticas educativas, donde la eficacia y el bienestar se complementan con el desarrollismo y la tecnología moderna. El sistema educativo se ha convertido, en las sociedades más desarrolladas, en un signo evidente de bienestar, aunque no siempre todas las capas de población se puedan beneficiar de ello de la misma manera, y continúa siendo agente de desigualdad y de pugna política, José Taberner lo denomina liberalismo social que calificamos como estado de Bienestar, caracterizado por una mayor atención y protección social para favorecer a las clases bajas, con reformas comprensivas (Taberner, J. 1999,pp. 287-288). En este sentido, la escuela actual juega un papel contradictorio al tener que preparar para la vida y considerar que una de sus funciones debe ser educar y socializar para una sociedad democrática; pero al mismo tiempo el desarrollo de sus funciones se ve limitado por la presión socializadora de otros ámbitos sociales, como los medios de comunicación social, TV, Internet, las autopistas de la información y las nuevas tecnologías condicionadoras de los hábitos de vida. Así, en el sistema escolar actual la escuela juega un papel contradictorio, ya que al mismo tiempo que se habla de igualdad de oportunidades y de solidaridad, se generan hábitos autoritarios, consumistas, competitivos y papeles diferenciadores según los géneros, que reflejan el ambiente social mediático vivido. Es decir, la escuela tiene que considerar que una de sus funciones debe ser educar y socializar para una sociedad democrática, y que el desarrollo de esta función se ve limitado por la presión 842

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socializadora de otros agentes sociales que condicionan nuestros hábitos de vida, como son los medios de comunicación social, TV, Internet, las autopistas de la información, transmisores de los valores conservadores y tecnocráticos referidos. Ante el resultado de este análisis y diagnóstico de la socialización mediática y cibercultural, la socialización desde el sistema educativo debería ayudar a superar este contexto. Para ello debe existir una alternativa de organización del sistema social, donde la educación retome la función social crítica y de contención atendiendo a las diferencias socioculturales y respetando los fenómenos culturales no dominantes. El objetivo es no caer en las garras de la cultura de masas que facilita un espesor urbano masivo y elimina la transparencia de los mensajes, y que el mestizaje cultural no quede en una hibridación consumista (Zubieta, Anna Mª, Blanco, Oscar y otros 2000). La vinculación con la naturaleza, las implicaciones con el medio, la participación comunicativa, el humanismo crítico, el interculturalismo, la identidad cultural y la solidaridad cooperativa son concepciones con implantación alternativa contrapuestos a las contradicciones de la sociedad actual. Para ello la perspectiva de futuro no puede ser apocalíptica, sino que debe contemplar un cierto retorno a una vida no tan complicada y de más calidad en todos los aspectos de la vida humana. LA CIBERCULTURA EN EL CONTEXTO DE LA CULTURA SOCIO-ESCOLAR El optimismo pedagógico de finales del siglo XX y la tecnología moderna como instrumento didáctico necesario para adaptarse a las exigencias educativas de la sociedad que se está estructurando han devenido excesivos. En este contexto de la modernización y de la tecnología moderna, la estandarización provocada entre otros medios de comunicación por la televisión e Internet, supone la desaparición de las fronteras nacionales e institucionales (Beck, u. 1998, p. 169) en nombre de la globalización y concede poco margen a las identidades más auténticas. La enculturación vendría a ser el proceso de aprendizaje de la propia cultura; difícil de producirse en la sociedad moderna actual, ya que supone entrar en una lucha por perpetuarse o hacerse un lugar frente a la cultura dominante, teniendo en cuenta la posición jerarquizada de las diversas subculturas existentes en una determinada área cultural y en el conjunto de las diferentes sociedades. Se trata de una lucha desigual desde el punto de vista de la realización a partir de la cultura propia inicial, con pocas posibilidades de superarse por si misma y enriquecerse social y culturalmente. Nos encontramos ante una civilización de la realidad virtual tecnológico-urbana, el resto suele resultar complementario o simplemente folclórico, nada de lo que se ve es real, la cultura y la identidad se estandarizan, para que todos la puedan asumir y por tanto adquirir como productos susceptibles de ser mercantilizados en el marco del mercado mundial, que no global (Petras, J. y Polychroniou, Ch., marzo de 1998, pp. 23-29) presentado desde una ideología universalista y globalizando sin fronteras. Ante esta perspectiva, y teniendo en cuenta que el análisis adecuado de esta realidad se corresponde con el contenido de la teoría social del conflicto, que explica de forma crítica los cambios culturales que resultan de la relación asimétrica entre las culturas, nos preocupan los efectos que tenga la cibercultura en el contexto de la cultura socioescolar, como elemento de transculturación aculturadora, y que la escuela como institución no pueda ser un instrumento que salvaguarde las culturas que conservan una identidad más arraigada en el territorio de la dominación cultural, ya que la cultura dominante disfruta de la máxima posición jerárquica frente a las otras culturas referidas. Así, estas últimas son relegadas y consideradas como románticas, situadas en el pasado y sin expectativas de futuro. Además, las nuevas tecnologías no 843

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tan sólo nos aproximan al modelo de sociedad que se pretende desarrollar, sino que se convierten en un instrumento básico y necesario para el desarrollo social como grupo y la integración social como individuos. En el sistema cultural socio-escolar, la concepción es que las nuevas tecnologías multimedia aportan rapidez, distribución discriminatoria, recepción individualizada, ubicuidad, sobreabundancia de información e interactividad, a la vez que no son meras formas de diseño didáctico a remolque de los intereses tecnológicos, sino que constituyendo una nueva cultura, generan desigualdades culturales por las diferencias en el acceso a la misma. Por ello, cabe preguntarse si no será la globalización o mundialización una forma más de desigualdad social, cultural y educativa, con la excusa de que el bienestar social debe poder llegar a la mayoría de la población con estándares homogeneizadores disfrazados de una cierta diversidad y aparentemente accesibles para todos. La identificación de grupo, en líneas generales, viene marcada por la estandarización de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, que pueden ser fuente de homogeneización y devenir en nuevas formas de control, de centralización descentralizada y diversificada de manera folclórica, y que provocan una desigualdad social y cultural jerarquizada y dirigista. Así, las culturas minoritarias en el interior de un estado como el español están en situación de conflicto y sus respectivas comunidades luchan por preservar su propia identidad, en un momento de fuerte proceso de estandarización cultural, donde la lengua es un apartado más, aunque sea importante y significativo, en el que la identidad está condicionada por los avances tecnológicos y urbanos, y donde progreso significa cultura tecnocrática. Estamos pues, ante una sociedad digital donde cibercultura, ciberespacio, hipermedia, Internet y dinero electrónico son parte del lenguaje que triunfa y por lo tanto entran a formar parte de la cultura del hombre “moderno” (Terceiro, J.B. 1996), sociedad que en realidad genera desigualdades culturales, en el uso de las lenguas, y educativas, y en la que contextualizamos y descontextualizamos constantemente, al vivir nuestra vida cotidiana con la sensación de que no hay diferencias de costumbres y de maneras de pensar, ni con lugares muy alejados de nuestro entorno. Además, los medios de comunicación nos sitúan en ámbitos territoriales y culturales que nos mentalizan en realidades que no podremos vivir más que excepcionalmente. El resultado de esta situación es que se condiciona nuestra visión del yo externo y de nuestro propio yo. Se produce como consecuencia la aculturación no sólo como un proceso por el que una cultura externa a un grupo o comunidad se impone a la propia y provoca su lenta extinción, sino que también se puede entender por aculturación el proceso que se produce cuando una cultura dominante entra en contacto con otra cultura en el ámbito territorial y la deja en desventaja, propiciando una situación colonizadora. Aunque también podemos hablar de aculturación como el fenómeno que resulta del contacto entre culturas, en el que al absorber una de ellas las formas culturales exógenas pierde su singularidad. Por otra parte, la aculturación en la dinámica de la sociedad moderna, parece no tener ninguna posibilidad de ser eliminada si no se producen fenómenos de reversibilidad a la occidentalización de las culturas, debido a que no es posible entender estos fenómenos sin la función que ejercen las tecnologías de la información y de la comunicación, modificando los procesos de legitimación de las culturas (Pronovost, Piles, 2007, p. 6768); más que aculturación se facilitaría lo que podemos llamar transculturación. Transculturación que supone la asimilación cultural global conformada en estándar y homogénea y con efecto deculturador para muchas culturas, a través de los medios de comunicación de masas como instrumentos de comunicación con contenido legitimador del monopolio del imperialismo cultural y cuyos exponentes activadores y 844

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mantenedores son el consumismo y mercantilismo cultural. Estos se muestran atractivos ante grupos sociales vulnerables, por estar en proceso de madurez personal y de formación crítica, como son los niños y adolescentes, a quienes se atrae a través de imágenes y mensajes sofisticados, minusvalorando de forma abrumadora actividades lúdicas de la infancia y adolescencia en ambiente abierto, como plazas, jardines, calles, etc. que animaban la comunidad y daban color a la relación colectiva. Se transforma en todo caso alguna de estas actividades, de acuerdo con el dirigismo televisivo, con jugar los niños al fútbol sala en los patios de los colegios y los videojuegos, y las niñas a padres y madres a través de las “barbies”, reproduciéndose la socialización desigual entre hombres y mujeres que, con una apariencia de modernidad, mantiene las posturas sociales más estáticas y ultraconservadoras. Ante esta situación, debe existir una cultura alternativa que surja de la participación colectiva y de los movimientos sociales; con estrategia, organización y planificación suficientes, para hacer frente a las políticas corporativas de la clase política, a quien interesa institucionalizar las demandas sociales, sin conflictos y con un consenso que siempre favorece su visión de la realidad (Petras, J. 1996). Una alternativa renovada con nuevos discursos para el cambio, ya que los contenidos utilizados hasta ahora han quedado obsoletos; por ello resulta preciso reinventarse, para hacer frente a nuevos problemas generados en esta sociedad moderna. COMENTARIOS AL CUESTIONARIO SOBRE CULTURA CIBERNÉTICA El cuestionario que nos ocupa, “Qüestionari en relació a la cibercultura i les seves influències en l’aula i en la socialització” (Anexo), aplicado a 67 alumnos del grado de Maestro primaria de la Universitat de les Illes Balears en mayo-junio de 2012, tiene sus orígenes en otro elaborado en 2004 y 2007 para detectar cómo los universitarios percibían el “impacto” cultural de los massmedia y multimedia (Mulet, B. 2005) ligados a la publicidad, marketing mediático, cultura virtual y efímera, cultura consumista y comercial, tecnificación de la realidad sociocultural. Hoy, en un contexto como el universitario donde ya se han asimilado muchos cambios en relación al uso de las N.T., cabe intentar desvelar hasta qué punto estos estudiantes son conscientes del alcance de dichos cambios. Al mismo tiempo se pretende desgranar la percepción que tienen dichos estudiantes de conceptos inspirados en los “escenarios de la cultura” y sus formas simbólicas en la era digital. Una sociedad red, del conocimiento y de la información, que en el mundo social posibilita nuevas formas de relación en las que se implica la cibercultura. (Ver Jordi Busquets, 2005. pp. 233─243) Destaca la tendencia a la dependencia tecnológica en la era digital, asumiendo que el cambio social se ve condicionado no ya por una “cultura popular” o de masas (a menudo en el cuestionario se confunden) sino por una cibercultura tecnológica. De las respuestas concretas a nuestro cuestionario de 2012 se deduce que los alumnos cada vez están más familiarizados con las Nuevas Tecnologías, aunque no tanto con el lenguaje que intenta explicar su función sociocultural desde la Sociología. Son también conscientes de su omnipresencia. En general, se detecta un bajo cuestionamiento de la importancia del uso de las N.T. desde el punto de vista de objeto de estudio cultural y su papel en el proceso de la socialización en general, y cómo puede afectar la cibercultura y el uso generalizado de dichas N.T. en las relaciones sociales de grupo.

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Las nuevas tecnologías son contempladas como una nueva cultura de la Modernidad, y se destacan en algunos casos sus ventajas, matizando en muchos otros casos estos cambios no tan pronunciados y/o a la generación de sociedades estandarizadas. Las nuevas tecnologías e Internet son vistas como instrumento de la globalización económica en la mayoría de los casos. Se manifiesta un optimismo generalizado y progresivo en su aplicación en la socialización del aula. Se destaca la facilidad para encontrar información, para el estudio, los beneficios pedagógicos y didácticos de estas nuevas tecnologías. Quienes señalan sus efectos negativos apuntan la ciberadicción, la imposición indirecta sobre las masas y la manipulación social. Se lamenta que a menudo la red sea una fuente de informaciones no contrastadas o fiables. Se señala la interacción cultural en el ámbito de la transnacionalización transcultural, pero sin denunciar el riesgo deculturador de la misma. La función transmisora de la cultura estadounidense por parte de la cibercultura es reconocida por aproximadamente la mitad de los entrevistados, y el poder de EE.UU. se apunta en bastantes cuestionarios: Sí. / EE.UU. té el control de la cibercultura / EE.UU. té el control de les xarxes socials”. La mayoría concibe la cibercultura como una cultura depredadora, que fuerza el abandono de otras actividades y extingue otras formas culturales. Frente a esta postura existe la percepción positiva de que permite enriquecer otras culturas. La cibercultura también estandariza, transmite la cultura dominante de una manera fácil y rápida, unificando modelos culturales, si bien aquí existe también la visión positiva que defiende que no estandariza porque posibilita acceder a diferentes opiniones. Se refleja una cierta conciencia del papel mediático de la cibercultura y se tiene como un instrumento de aprendizaje, obligados por la demanda de formación informática, aunque le quede mucho camino por recorrer en las instituciones educativas. CONCLUSIÓN • Nuevos protagonismos de la mass-mediatización de las problemáticas sociales, entre los que cabe destacar las nuevas tecnologías, cibercultura, los medios audiovisuales, que fomentan el apoyo del papel de instrumento, progresivamente, “facilitador” del aprendizaje en la educación y socialización. • La crisis del Estado del bienestar (social o benefactor) en el contexto de una crisis generalizada en el marco de la sociedad del Bienestar y de la globalización, favorece una salida hacia el beneficio de la mercantilización de la relaciones socioculturales y los intereses privados del poder económico, y de las clases más favorecidas del capitalismo que salga beneficiado de esta crisis. • Nuevos protagonismos de los agentes socializadores en el marco de la socialización terciaria (apoyada por intermediarios tecnológicos), que actúan como competidores de la socialización primaria y secundaria tradicionales; en concreto, del papel socializador de la Escuela. • La socialización en la sociedad actual se vive como un fenómeno complejo, y a la vez contradictorio. La socialización más espontánea, de tipo primario, sin intermediarios tecnológicos, queda limitada en el contexto sociocultural más inmediato, donde puede desarrollarse un ambiente con connotaciones no meramente artificiosas, lo que condiciona a la vez la socialización secundaria institucional educativa y la socialización terciaria, mass–mediática y tecnológica.

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Anexo QÜESTIONARI EN RELACIÓ A LA CIBERCULTURA I LES SEVES INFLUÈNCIES EN L’AULA I EN LA SOCIALITZACIÓ. Estudis de: ...........................................

Edat ..............

Sexe ..................

Què et suggereixen en la vida quotidiana els següents temes? (per favor, contesta de manera resumida, raonant les teves respostes): 1. Com es tracta el tema de les “noves tecnologies”, en sentit educatiu, dins les aules? 2. La cibercultura es pot entendre com a cultura de masses i/o com a cultura popular...? Pel que fa al paper d’Internet com a forma dominant: Pel que fa al paper dels ordinadors com a instrument tecnològic: 3.

La cibercultura es pot entendre com a cultura mediàtica?

4. La cultura mediàtica com la cibercultura es poden entendre com una “Cultura oberta” en una societat oberta? 5. La cultura de masses en el context de la cibercultura és una cultura facilitadora de la socialització, enculturadora o és facilitadora de la socialització transculturadora? La cibercultura destaca com a... 6. Cultura vulgar, simplista, mediocre, etc. 1 = molt en desacord; 10 = molt d’acord 1 2 3 4 5 6

7. Mercantilització: 1 = molt en desacord; 10 = molt d’acord 1 2 3 4 5

8. Desmobilitzada: 1 = molt en desacord; 10 = molt d’acord 1 2 3 4 5

9. Consum o consumista: 1 = molt en desacord; 10 = molt d’acord 1 2 3 4 5

10. Passiva 1 = molt en desacord; 10 = molt d’acord 1 2 3 4 5

11. Transformadora del sistema social 849

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1 = molt en desacord; 10 = molt d’acord 1 2 3 4 5

12. Una altra forma. Quina? 13. La cibercultura es pot definir com una cultura depredadora que impacta sobre la resta de formes culturals? 14. La cibercultura es pot definir com una cultura estandarditzadora o estandarditzada (en el sentit de facilitar una cultura homogeneïtzadora)? 15. És una corretja de transmissió de l’anomenada cultura imperialista americana? 16. És possible utilitzar els instruments tecnològics com a elements per construir una alternativa a l’organització social estandarditzadora culturalment, desigual a la seva estructura social i legitimada amb un discurs polític ultraconservador? 17. Cultura de l’espectacle és el concepte que defineix millor la cultura de masses? És una cultura que juga el paper d’agent socialitzador? Amb quina funció? Només com a mantenidora de l’statu quo d’una societat estandarditzada o també com a transformadora i alternativa del sistema social? (respon per etapes de socialització) 18. En la socialització primària: 19. En la socialització secundària: 20. En la socialització terciària: 21. Veus les “noves tecnologies” com a nova cultura d’una nova modernitat? 22. Les “noves tecnologies i Internet” les veus com instrument de la “globalitazació” econòmica? 23. Internet influeix com a cultura de masses en la resta de formes culturals o subcultures? 24. Societat en xarxa és el que defineix millor el paper d`Internet a la societat? 25. Les xarxes socials són un agent socialitzador? 26. La “societat del coneixement” i Internet són el futur? 27. Quina es la situació social dels que no coneixen les noves tecnologies? 28. Com afecta la cibercultura a la socialització dins l’aula? 29. Com afecta a les relacions socials dins l’aula? 30. Com afecta la cibercultura a la comunicació interpersonal? Moltes gràcies per la teva col·laboració 850

¿ESTAMOS PREPARADOS PARA DESARROLLAR APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS NTIC?

CONCEPCIÓN AGUADO SUAREZ CEIP Santisimo Cristo de la Misericordia (Numancia de la Sagra). España aguadosuarez@gmail.com

RESUMEN Desde hace algún tiempo se ha estado diciendo que las tecnologías de la información son el futuro y la base sobre la que crear nuevos métodos de aprendizaje. Antes de esto, es posible preguntarse si están preparadas las infraestructuras en España para asegurar la conectividad necesaria para ello, si tal vez el uso de los ricos y los pobres TIC podría ampliar la brecha entre el acceso a la educación, si el Estado va a seguir invirtiendo en tecnología en tiempos de recortes, o si se trata de nuestros alumnos formados en la capacidad crítica, el pensamiento reflexivo y un largo listado de competencias necesarias para tomar ventaja de las TIC como recurso educativo, así como el personal docente preparado para adaptarse a ellos. Para reflexionar sobre todas estas preguntas es necesario aclarar si el capital humano futuro de nuestra sociedad depende de un aprendizaje canalizado a través de las nuevas tecnologías. PALABRAS CLAVE Nuevas tecnologías; Sociedad de la información; Proceso enseñanza/aprendizaje; Profesorado; Alumnado; Competencia digital; Calidad educativa.

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CONCEPCIÓN AGUADO SUAREZ

“La tecnología misma se ha convertido en el centro de atención, al tiempo que se presta una atención relativamente escasa al contenido real de la información. “ (Söderquist- Bard)

INTRODUCCIÓN Es duro comenzar diciendo que actualmente estamos inmersos en una de las mayores crisis económicas de todos los tiempos, lo que en la práctica está suponiendo que el poder adquisitivo de las familias haya quedado por los suelos. Por la parte que afecta a la educación, los recortes están siendo notables (menos contratación de profesorado, más horas de trabajo para los docentes, no se cubren las bajas al 100%, se reduce a la mínima expresión la formación del profesorado, se aumentan las ratios, etc). Desde hace algún tiempo se dice que en la sociedad de la información y el conocimiento, en la que nos encontramos, las tecnologías de la educación son el futuro, que es necesario replantearse los métodos pedagógicos avanzando hacia maneras interactivas e interconectadas de funcionar. Y ahora yo me pregunto, con la que está cayendo ¿es el momento de apostar e invertir en TIC?, ¿están las familias dispuestas a desembolsar lo poco que ahorran al mes en una línea de internet?, ¿va el Estado a invertir en pizarras digitales en las aulas cuando dicen que no pueden contratar a un profesor a jornada completa?, ¿realmente hemos formado a nuestro alumnado en competencias básicas para aprovechar las TIC como recurso educativo?, y la madre de todas las preguntas: ¿está nuestro profesorado preparado para desarrollar aprendizajes a través de ellas?. Hacer una reflexión crítica sobre todas estas cuestiones me parece básico para clarificar hasta qué punto la calidad del aprendizaje depende tan directamente de que incorporemos las TIC en nuestras aulas. Empecemos por abordar el tema de las INFRAESTRUCTURAS EN ESPAÑA. Vaya por delante que está claro que la disminución de los fondos con los que ha contado el Plan Avanza2 (Plan puesto en marcha a partir de 2005 por el Gobierno para el desarrollo de la Sociedad de la Información y del Conocimiento) como consecuencia de las restricciones presupuestarias ha hecho debilitar la posición española en la comparativa europea. Así las cosas, según el Informe anual sobre el desarrollo de la sociedad de la información en España de 2011, realizado por la Fundación Orange, España se encuentra estancada en cuanto al desarrollo de las TIC, situándose en el puesto 17 en el ranking europeo. Como datos objetivos destacamos que: 

Aproximadamente el 69% de los hogares españoles tienen algún tipo de ordenador , aunque



Sólo el 59% de los hogares tiene acceso a internet, mientras que



El 92% de los españoles usan teléfono móvil

Como vemos, internet se consolida como una herramienta de uso habitual entre los españoles. Cuyo uso se destina sobre todo a correo electrónico, búsqueda de información y recientemente un repunte del uso de la red para leer o descargar periódicos o revistas, escuchar la radio o ver la televisión online y por supuesto comunicarse a través de las redes sociales. Pero tenemos que pararnos en el dato de que sólo el 59 % de los hogares españoles tienen internet (11 puntos por debajo de la media europea). Y lo que es más preocupante, según estimaciones realizadas, de seguir en esta misma línea en 2024 tan 852

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sólo estaría cubierto el 64% del territorio nacional en red de banda ancha. Mientras que países como Alemania, Lituania o Reino Unido en 2015 tendrían desplegada toda su red. Por comunidades autónomas también hay diferencias y año tras año son Extremadura, Galicia y Castilla León las que peor paradas salen de este tipo de indicadores, mientras que en el lado opuesto hablamos de Cataluña y Madrid. Un hecho llamativo en el análisis de cómo se está desarrollando este acceso a las TIC, es que tras años de tendencia creciente en el uso del ordenador y conexión a internet, en el último año se observa una ralentización que podría estar causada por el empeoramiento de la situación económica de los hogares españoles a la que ya hemos hecho referencia. Estos datos se vinculan directamente con LA BRECHA que puede abrirse entre ricos y pobres respecto al acceso a la educación si comenzamos a canalizar todo el aprendizaje a través de las TIC. A nivel Nacional, España ya anunció en 2011 un importante recorte en la financiación pública de los proyectos de fomento de la Sociedad de la Información. Este año, la Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Información ha recortado un 23% su presupuesto. A nivel particular, son reveladoras las conclusiones del ya citado Informe sobre el desarrollo de la Sociedad de la Información en España. Comprobando que el nivel de ingresos resulta determinante para la adopción de las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en el caso del uso del ordenador, de internet y del acceso frecuente a la red, la tasa de utilización entre la población de mayor renta llega a triplicar a la observada entre los ciudadanos de menor poder adquisitivo. Si además ahondamos en los motivos que llevan a reducir el uso de las TIC la preocupación aumenta, porque no sólo está el económico, sino la propia decisión de que internet no es necesario en sus vidas y la carencia de conocimientos para utilizarlo. Este tipo de respuestas son las más utilizadas entre familias con ingresos menores de 1100 euros al mes. Si pensamos en la situación económica actual de muchos hogares españoles nos damos cuenta de cómo puede empezar a subir el número de casas en los que las TIC queden en el último lugar de la lista en cuanto a prioridad. Y qué pasa cuando analizamos los datos de nuestros centros escolares y la inversión que se realiza a nivel institucional. Creo que todos conocemos el Programa Escuela 2.0, gran programa estrella creado en 2009, con el fin de impulsar la alfabetización digital de los escolares españoles dotando para ello de ordenadores las aulas de nuestro país. Han transcurrido ya dos cursos completos desde la puesta en marcha de este programa, lo que ha supuesto cerca de 650.000 alumnos de tercer ciclo de Primaria y del primero de la ESO y 160.000 profesores con ordenador portátil. Pero, quizá se ha quedado en sólo eso, un programa con un objetivo que nada tiene que ver con planteamientos pedagógicos o educativos, siguiendo la estela de Jose Luis Murillo en su artículo sobre la mercantilización del Sistema Educativo a través de las TIC, el objetivo que el Programa 2.0 explícita es: “ la transformación, en los próximos cuatro años, de las clases tradicionales de 5º y 6º de Primaria y 1º y 2º de Secundaria en aulas digitales dotadas con pizarras digitales y conexión inalámbrica a Internet, en las que el profesor dispondrá de un ordenador portátil y en las que cada alumno trabajará con un ordenador personal ultraportátil.”

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Este programa, en sus primeros meses de andadura ya tuvo voces críticas que denunciaban su enfoque instrumental (y elevado coste, todo sea dicho de paso) y aún se hace más evidente su posible fracaso si hacemos caso a los abundantes estudios realizados hasta ahora sobre utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en las aulas, donde una de las conclusiones más destacables es que, a pesar del incremento de la disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas (ordenadores, conexión de banda ancha a Internet, pizarras y proyectores digitales) la práctica pedagógica de los docentes en el aula no supone necesariamente una alteración sustantiva del modelo de enseñanza tradicional. Es decir, a pesar de casi dos décadas de esfuerzos continuados, de proyectos impulsados institucionalmente por las administraciones educativas, la presencia y utilización pedagógica de los ordenadores todavía no se ha generalizado ni se ha convertido en una práctica integrada en los centros escolares. El uso de este tipo de recursos con fines educativos sigue siendo bajo, y muchas de las prácticas docentes no representan un avance, innovación o mejora respecto las prácticas tradicionales. Así, por ejemplo, en el estudio desarrollado por Balanskat, Blamire y Kefala, (2006) para European Schoolnet bajo el patrocino de la Comisión Europea concluyeron que “los profesores usan las TIC para apoyar las pedagogías ya existentes” sin representar una alteración sustantiva de los principios y métodos de enseñanza. En este mismo sentido se mueve el discurso de Cesar Coll al reflejar que: “no es la incorporación ni el uso per se de las TIC sino determinados usos de estas tecnologías, los que generan dinámicas de innovación, información y mejora de la enseñanza y el aprendizaje. (…). Lo que indican los resultados es que esta incorporación se traduce, por lo general, en un refuerzo de los planteamientos y prácticas ya existentes más que en su cambio o transformación”.

Este punto nos sirve para adentrarnos en una de las grandes cuestiones respecto a TIC y Educación, la preparación del profesorado para rentabilizarlas como motor de aprendizaje. Siguiendo con el desarrollo del Programa Escuela 2.0, que supuso el punto de inflexión en España, ya que obligó a todos los docentes a plantearse su adecuación a las nuevas tecnologías para no quedarse desfasados en sus métodos pedagógicos, un puntal clave era la formación del profesorado, si bien el programa lo contemplaba, tenemos que dejar claro que no abordaba soluciones para los problemas reales con los que se encontró: falta de estabilidad para realizar la formación y poder continuar con los proyectos iniciados; presupuesto dedicado a esa formación, ya que los recortes han hecho desaparecer prácticamente los cursos de formación; falta de expertos formadores para extender el programa, etc y encontrarnos, en general, en una situación de no saber qué hacer con las TICs en las aulas. De hecho, dependiendo del tipo de centro por el que te muevas las pizarras digitales no se encienden en toda la mañana y los docentes han dejado en su casa los portátiles o los utilizan para mirar su correo, sirva decir que es una situación denunciada desde muchos sectores el que la dotación de ordenadores debió ir aparejada a un control del uso que se hacía de ellos por parte de la administración. Sobra decir que a día de hoy el Programa está en evaluación y de momento paralizado, hasta que se valore su repercusión y los logros conseguidos. Pero ahondando en este tema de la formación, qué competencias debería tener por tanto el profesorado para poder facilitar aprendizajes a través de las TIC. La UNESCO en 2008 las perfiló y en la ponencia virtual realizada en 2011 por Natalia Gil de Fainschtein, titulada “Cobardes y recelosos abstenerse”, dentro del II

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Congreso virtual sobre Educación y TIC, quedaron aún más claras. Sintetizando ambas aportaciones podemos hablar de: 

Dominio de las herramientas, es decir, manejo de las propias TIC, lo que implica saber dónde, cuándo, cómo y con quien utilizarlas



Capacidad para profundizar en el conocimiento, es decir, ser capaz de monitorear y tutorizar proyectos, investigaciones y todo tipo de trabajo del propio alumnado, generar ambientes de aprendizaje flexibles, poder buscar y relacionar materiales, etc y por último,



Capacidad para generar conocimiento, lo que apareja, para empezar, saber cómo aprenden los estudiantes para poder modelar procesos de aprendizaje reflexivos, críticos y permanentes. Y para seguir, ser capaz de participar en comunidades de aprendizaje y crear a su vez entornos de aprendizaje que sean espacios a partir de los cuales crear conocimiento.

Este tipo de planteamientos suponen de inicio tener que romper con la brecha digital y el anacronismo que suele estar instalado en nuestras aulas. Tenemos alumnado nativo digital junto a un profesorado, en muchos casos inmovilista, al que le cuesta modernizarse, y con un paradigma del proceso de enseñanza/aprendizaje anticuado. La metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimientos vinculada a la corriente del procesamiento de la información debería estar superada desde hace años y ya tendría que haberse abordado con los ojos cerrados la metáfora del aprendizaje como construcción de significados, idea del constructivismo. Sin embargo, no está tan claro que el protagonismo en las aulas sea del aprender a aprender, y no podemos olvidar que la sociedad de la información exige reducir las prácticas memorístico-reproductoras a favor de prácticas socio-constructivistas centradas en los alumnos y el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Pero sigamos, una vez saltado el escollo de la formación, qué piensan los docentes respecto al uso de las TIC en sus clases. El ya citado Informe realizado por la Fundación Orange revela que la mayoría de los profesores españoles encuestados (83%) afirma que la tecnología ha mejorado su docencia. En este marco, las TIC, y en particular internet, se han convertido en una importante fuente de recursos para profesores. Una gran mayoría afirma que a menudo utilizan el ordenador para preparar el material docente (88%) y se valen de internet para actualizar su propio conocimiento y poder, de esta manera, aplicarlo en sus clases (87%). Para completar estos datos resulta muy reveladora la investigación que está llevando a cabo Manuel Area Moreira sobre la visión que tiene el profesorado de la Escuela 2.0, a la que ya hemos hecho referencia. Algunas conclusiones de su estudio, realizado sobre la muestra de 4500 profesores de toda España, fueron presentadas públicamente en el III Congreso Escuela 2.0 celebrado en Octubre de 2011. Analicemos algunos datos muy interesantes: 

Preguntados sobre la frecuencia en el uso de diferentes materiales tradicionales en el aula: más del 60% utiliza el libro de texto todos los días y casi el 50% el encerado casi todos los días.



Al abordar el uso de las TIC los porcentajes varían: más del 25% utilizan el ordenador e internet todos los días, y en torno al 30% la pizarra digital interactiva (PDI).

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

Respecto al tipo de actividades que realizan en el aula con las TIC, los mayores porcentajes se los lleva la búsqueda de información en internet, trabajar con procesadores de textos, realizar ejercicios online y explicar a través de la PDI.

De estas cifras y otras más que refleja el estudio, Area extrae una serie de conclusiones: 

El programa recibe una mejor valoración por parte del profesorado de primaria que de secundaria.



Efectivamente las TIC se están utilizando en el aula, pero con poca innovación pedagógica detrás.



El profesorado tiene una visión positiva de los efectos de las TIC en el aprendizaje: alumnado más motivado, mejor preparado para la sociedad del siglo XXI, les obliga a realizar cambios metodológicos, etc.

En cambio, el libro de texto y la pizarra tradicional siguen siendo los recursos más empleados diariamente por el profesorado. Por lo pronto, lo que parece es que, sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita todavía imbuirse de una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos en su práctica docente. Y ¿qué pasa con el otro gran agente implicado en el aprendizaje?, de verdad está preparado nuestro alumnado para un aprendizaje a través de las TIC, ¿qué pasa con la Competencia digital? Nuestros niños y jóvenes son nativos digitales, han nacido en un mundo donde las TIC son parte fundamental de su día a día, pero a la hora de la verdad, ¿saben realmente manejar estas TIC para aprovechar su potencial?. Empecemos con un ejemplo: el Gobierno de CLM realiza, como es preceptivo, una prueba de evaluación de diagnóstico del desarrollo de competencias entre su alumnado de primaria y secundaria. Es relevante decir que en los resultados del curso 2009/10 sobre la Competencia digital y tratamiento de la información, el logro medio tanto en primaria como en secundaria se encontraba en un nivel intermedio medio-bajo, y concretando más, en 4º de primaria el 90% del alumnado fue competente para usar internet como fuente de información, pero ya sólo el 64% lo fue para usar de forma crítica las TIC y un pequeño 21% resultó capaz de redactar y enviar correos electrónicos. Si analizamos el caso de 2º de la ESO, el 88% del alumnado supo manejar herramientas de comunicación virtual, pero ya sólo el 16% supo usar además internet como fuente de información (nótese evidentemente que la complejidad de la prueba de secundaria era mucho mayor). En la misma prueba realizada al año siguiente, curso 2010/11, los resultados siguieron en la misma línea, el nivel de logro de media, tanto en primaria como en secundaria, no pasó de intermedio bajo y concretando para 4º de primaria, a pesar de que el 88% fue competente para usar internet como fuente de información, ya sólo el 48% lo fue para utilizar de forma ética y crítica las TIC. Mientras, en 2º de la ESO, el 94% del alumnado supo gestionar carpetas, así como trabajar con ficheros en red, pero los resultados se quedan en mínimos cuando nos referimos al manejo de herramientas de trabajo con archivos (hojas de cálculo, compresión de archivos, etc). En esta línea van también los planteamientos de Salvador Llopis es su Blog Educ@contic cuando revela: 856

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

“Uno de los inconvenientes que nos encontramos los docentes cuando proponemos actividades TIC es el desconocimiento de utilización que tienen los alumnos de muchas de las herramientas usadas en educación”.

El y otros muchos defienden que los alumnos son especialistas en herramientas de comunicación (chat, Messenger, youtoube), pero que les faltan estrategias para la recopilación de información y su transformación en conocimiento. Entonces, qué tipo de capacidades y estrategias previas debemos fomentar en nuestro alumnado para que optimicen las TIC como herramienta de aprendizaje, estoy de acuerdo en las enunciadas por Mariano Segura: “el alumno ya no tiene que ser un reproductor de conocimientos, sino un usuario inteligente y crítico de la información, para lo que precisa aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar información y convertirla en conocimiento; ser consciente de sus capacidades intelectuales, emocionales o físicas; y poder valerse de sus habilidades para iniciarse en el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma”.

Como vemos, por tanto, el alumnado debe ser capaz de desarrollar una amplia gama de aprendizajes que le permitan de forma segura, crítica y autónoma: 

Aprender a buscar información: lo que implica el desarrollo de aprendizajes relacionados con la identificación y selección de informaciones relevantes (análisis, comparación y síntesis), y presupone otras habilidades como lectura comprensiva.



Aprender a publicarla: lo que supone trabajar con el alumnado la creatividad y la visión crítica tanto de los propios trabajos como de los ajenos, así como la responsabilidad y la asunción de consecuencias ante sus actos.



Aprender a comunicarse digitalmente: el uso de las redes sociales implica desarrollar habilidades de comunicación y expresión escrita.



Aprender en red: la posibilidad más educativa de todas ya que estimula, provoca y facilita la colaboración. Supone poner los conocimientos individuales en valor y contribuir a la construcción, que es del grupo. Esto lleva aparejado que nuestro alumnado sea capaz de identificar lo que quieren saber (autoconocimiento), aprenda a trabajar de forma cooperativa y conciba la responsabilidad frente a su propio aprendizaje.

Por tanto, el problema al que nos enfrentamos hoy, tal como defiende Amparo Escamilla, no es ya la cantidad de información que reciben niños y jóvenes, sino la calidad, por lo que se hace urgente proporcionar una formación que les permita seleccionar, organizar y construir aprendizajes, es decir, aportar herramientas que les permitan transformar la información en conocimiento. Y sigamos con otro gran escollo, son muchas las voces que defienden la gran motivación que crea entre el alumnado usar TIC pero, nos hemos parado a reflexionar sobre el hecho de que la motivación para el uso de medios tecnológicos no implica necesariamente una motivación para los aprendizajes buscados. Ya Roszak lo enunció: "Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para proporcionarlo, si los estudiantes se sienten demasiado desmoralizados, aburridos o distraídos para prestar la atención que sus maestros necesitan recibir de ellos, entonces ése es el problema educativo que hay que

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resolver (…) y resolverlo a partir de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez de ello se recurre al ordenador, no es una solución, sino una rendición".

La idea principal que creo que deberíamos tener clara es que cualquier visión mágica respecto a las TIC ha de rechazarse y no podemos utilizarlas como tabla de salvación respecto a los actuales problemas educativos. Las TIC son una herramienta y no un fin, y por sí solas no son la panacea educativa. Sirvan algunas ideas del decálogo de Manuel Area sobre el uso didáctico de las TIC en el aula: 1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. Por ello, un docente al planificar el uso de las TIC debe partir de qué es lo que van a aprender los alumnos y en qué medida la tecnología sirve para mejorar la calidad de ese proceso de enseñanza/aprendizaje. 2. Las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje, ni generan automáticamente innovación educativa. El mero hecho de usar ordenadores no implica ser mejor ni peor profesor, ni que el alumnado incremente su motivación o rendimiento. 3. Es el método o estrategia didáctica, junto con las actividades planificadas, las que promueven un tipo u otro de aprendizaje (recepción o descubrimiento...) 4. Los alumnos deben hacer cosas con la tecnología. Deben promoverse experiencias de trabajo con las TIC de diferente naturaleza (buscar datos, crear información, ver videos, trabajar en equipo, etc). 5. Cuando se planifica una lección, proyecto o actividad con TIC debe explicitarse

tanto el objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de competencia o habilidad tecnológica que promueve. 6. No se puede improvisar el uso de las pizarras digitales, ordenadores, etc. Se deben planificar tareas, agrupamientos, proceso de trabajo, tiempos, etc 7. El uso de las TIC no debe planificarse como una acción paralela al proceso de

enseñanza habitual; se debe integrar y desarrollar de forma transversal En esta misma línea se mueven las ideas del profesor José Emiliano Ibáñez, cuando destaca que el uso educativo de las TIC abre nuevas posibilidades, a condición de que: 

se superen orientaciones tecnocráticas (los medios por los medios) y míticas (la salvación por la vía de las nuevas tecnologías),



se inserte el uso de las TIC en una pedagogía diferente a la habitual (no transmisión pasiva y/o la destreza técnica,



se tenga en cuenta la desigualdad social y territorial que las TIC pueden aumentar, así como la dependencia tecnológica que puede implicar limitaciones prácticas, socioeconómicas y personales,



se utilicen las TIC relacionando de forma crítica lo real y lo virtual para que ambos contextos se enriquezcan.

De hecho, más radical es aún la postura de la Escuela Waldorf de Península (California) recientemente difundida en un artículo del diario Le Monde. Esta escuela privada, elegida por algunos de los empleados de Google, Apple y otras empresas punteras en ordenadores, educa alejándose de todo tipo de pantalla, parece que sigue la 858

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estela de una nueva tendencia tech: la desconexión. Hay gente que se pregunta por qué profesionales que parecen deberle mucho a la industria informática, envían a sus hijos a una escuela que no usa medios informáticos. El periódico francés recoge el testimonio de uno de estos padres, que eligió esta escuela porque cuestiona la tendencia actual a equipar en informática a las clases desde una edad cada vez más temprana: "La computadora no es más que una herramienta. El que sólo tiene un martillo piensa que todos los problemas son clavos".

Para cerrar, quizá sí tengamos que tener en cuenta las seis claves para una buena integración educativa de las TIC enunciadas por Pére Marqués: 

Las infraestructuras son fundamentales y pasan por contar con pizarra digital, ordenadores individuales e internet



Debe existir un buen servicio de mantenimiento de las TIC y una coordinación técnico pedagógica que informe y forme in situ al profesorado cuando se requiera (Marqués se aventura a pronosticar la necesidad de que en todas las plantillas docentes de los centros se incorpore un técnico informático)



Es necesario consultar y trabajar a través de recursos TIC como los que ofrecen las plataformas de contenidos de editoriales, los portales de las administraciones educativas o las webs, blogs y comunidades virtuales de docentes



Es fundamental un apoyo y compromiso claro del equipo directivo, de toda la comunidad educativa en general y de la Administración Educativa



La formación del profesorado es piedra angular, buscando desarrollar tanto competencias técnico-instrumentales (editor de textos, navegar en internet, correo electrónico, etc), como didácticas (ahondando en enseñanza virtual). Además de necesitar un desarrollo de competencias socioculturales y comunicacionales (uso crítico, autoaprendizaje, trabajo colaborativo, etc)



Y por último, la clave de todo, la actitud del profesorado, puesto que su motivación y actitud positiva hacia la innovación con TIC, podrá desvelar una nueva metodología de enseñanza eficaz, sencilla y eficiente

Mariano Segura también es muy claro respecto a las recomendaciones, que a la luz de las investigaciones y estudios en el marco de educación y TIC, se deben seguir para gestionar aprendizaje a través de ellas: 

No bastan políticas educativas sobre las TIC atractivas que susciten visibilidad en los medios de comunicación. Es necesaria una política global de innovación educativa apoyada por la integración de las TIC en los currículos oficiales de los distintos niveles educativos.



El profesor es una figura clave en los procesos de innovación, puesto que hace posible los nuevos entornos de aprendizaje, con procesos instructivos centrados en el alumno, con variedad de recursos digitales multimedia y acceso a la información, entornos caracterizados por el aprendizaje activo y exploratorio. Ello supone por parte del docente desarrollar nuevas competencias y habilidades y la capacidad de apropiarse de los recursos digitales, haciéndolos suyos y adaptándolos a las exigencias de su alumnado.



Los sistemas educativos deben garantizar, de manera progresiva, a todos los centros escolares una dotación de ordenadores suficiente en número y 859

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prestaciones, con conectividad a la red por banda ancha. Igualmente, se debe velar por el acceso del centro educativo a un sistema de mantenimiento de equipos, software y redes. 

Los modelos que parecen ser más eficaces para la formación del profesorado en el uso de las TIC son aquellos basados en las competencias que un docente debe desarrollar al cabo de la experiencia formativa para el desempeño de sus roles profesionales. Por ello, conviene diseñar materiales formativos basados en perfiles profesionales, con distintos niveles de profundización e idóneos para la autoformación, la formación a distancia con apoyo tutorial inserta en redes de aprendizaje colaborativo y la formación presencial.



Con respecto a distintos modelos de integración de las TIC en la educación, la opción más difundida en los países de la Unión Europea e Iberoamérica es la integración curricular como herramienta de apoyo en las distintas materias y áreas del currículo. Se trata de desarrollar la capacidad de reconocer cuándo deberían utilizarse las TIC, de determinar cuáles son las herramientas tecnológicas adecuadas a cada situación y de evaluar la utilización de las mismas. Desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje, el uso inteligente de las TIC fomenta y facilita un enfoque didáctico interactivo y exploratorio, estimula el desarrollo de estilos de aprendizaje más activos y apoya el desarrollo de competencias. Estas capacidades que desarrollan los alumnos llegan a ser valiosas porque se realizan tareas que tienen significado en su experiencia en contextos diversos.

Hoy más que nunca, debiéramos destacar que lo más relevante, importante y decisivo para la calidad educativa sigue siendo la figura del profesor o profesora. Por ello, a pesar de los fuertes recortes y tijeretazos económicos, los profesionales tenemos que seguir con el compromiso de ofrecer a nuestros estudiantes experiencias de aprendizaje valiosas y significativas que les permitan crecer como sujetos cultos e integrados en la sociedad del siglo XXI. Conviene que recordemos que lo más importante no es la cantidad de tecnología disponible en las escuelas (aunque es una condición necesaria e imprescindible), sino la cantidad de talento de los docentes para sacarle partido pedagógico a la misma. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Area, M. (2010) El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en centros educativos. Revista de Educación. 352, p.77-97. Coll, C. (2007) TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas. En: Fundación Santillana. Las tecnologías de la información y comunicación en la educación: retos y posibilidades. Madrid, Fundación Santillana, p.163177. Escamilla, A. (2009) Competencia en tratamiento de la información digital. Concepto, componentes, relaciones y recursos. MULTIAREA. 4 (Monográfico Competencias básicas), p.145-162. Fundación Orange (2011) Informe Anual sobre el desarrollo de la sociedad de la información en España. Madrid, Fundación Orange. Ibañez, J.E. (2003) El uso educativo de las TIC [On line]. Disponible desde: 860

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http://jei.pangea.org/edu/f/tic-uso-edu.htm [Acceso 12 de junio de 2012]. Marqués Graells, P. (2011) Impacto de las TIC en Educación: Funciones y limitaciones. Barcelona, UAB. Marqués Graells, P. (2010) Técnicas didácticas con TIC [On line], Barcelona, UAB. Disponible desde: http://dim.pangea.org/tecnicasdidacticascontic.htm [Acceso 10 de junio de 2012].

Murillo García, J.L. (2010) Programas Escuela 2.0 y Pizarra Digital: un paradigma de mercantilización del sistema educativo a través de las TICs. REIFOP, 13 (2), p.65-78. Segura, M. (2007) Las TIC en educación: panorama internacional y situación española. En: Fundación Santillana. Las tecnologías de la información y comunicación en la educación: retos y posibilidades. Madrid, Fundación Santillana, p.11-49. UNESCO (2008) Estándares de competencias en TIC para docentes. Londres, UNESCO.

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EL OCIO DIGITAL COMO ESPACIO FUNDAMENTAL DE APRENDIZAJE Y CAPITAL SOCIAL EN LA SOCIEDAD GLOBAL E INFORMACIONAL

EDUARDO AGUILAR GUTIERREZ, ISABEL RUBIO FLORIDO Y ANA VIÑALS BLANCO Universidad de Deusto. España eaguilar@deusto.es

RESUMEN La sociedad global e informacional no solo afecta a instituciones tradicionales como la política o la escuela, sino que también incide con mucha fuerza en los espacios y tiempos dedicados al ocio. En este contexto de ocio digital, aparecen propuestas que ponen de nuevo en valor conceptos como zona de desarrollo próximo (Vygosky) o aprendizaje informal (Knowles), así como otros más actuales como capital social (Putman), excedente cognitivo (Shirky) o burbujas de ocio (Igarza). Esta comunicación se centra en el papel del ocio y sus procesos de aprendizaje en tres espacios fundamentales del ocio digital: las redes sociales virtuales, los videojuegos y las comunidades virtuales. Estas actividades, con amplio seguimiento por los ciudadanos del siglo XXI, nos desvelan algunos aspectos y características, que pueden ser fundamentales para responder con calidad e innovación al reto de la educación en una sociedad informacional interconectada globalmente. PALABRAS CLAVE Ocio digital; Aprendizaje; Capital social; Redes sociales virtuales; Videojuegos; Comunidades virtuales.

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EDUARDO AGUILAR GUTIERREZ, ISABEL RUBIO FLORIDO Y ANA VIÑALS BLANCO

“Mi abuela quería que yo tuviera una educación y por eso me mantuvo fuera de la escuela” Margaret Mead

INTRODUCCIÓN La importancia que el ocio ha ido ganando en las sociedades desarrolladas es innegable. Al mismo tiempo que éste ha ido logrando importancia en los espacios económicos y sociales de las sociedades desarrolladas, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han incorporado de forma masiva a la vida de los ciudadanos, generando retos y contradicciones de muy diversa índole. Las implicaciones de esta incorporación tecnológica en el mundo del ocio son obvias. Las tecnologías se han convertido en herramientas que conectan las esferas del trabajo y ocio y han ocasionado modificaciones sustanciales tanto en las actividades de ocio de los ciudadanos, así como en la generación de nuevos espacios de ocio. No obstante, no debemos reducir estas implicaciones a la generación de nuevos espacios y actividades, ya que resulta especialmente importante incidir en las posibilidades que estos espacios de ocio digital pueden suponer para el aprendizaje informal, digital y experiencial y el desarrollo del capital social. De ahí que, el objetivo de esta comunicación, se centre en el análisis del ocio y sus procesos de aprendizaje en tres espacios fundamentales del ocio digital: las redes sociales virtuales, los videojuegos y las comunidades virtuales. Tres actividades de ocio digital que pueden desvelarnos algunos aspectos fundamentales relacionados con las nuevas ecologías de aprendizaje que poco a poco van surgiendo (aprendizaje invisible, aprendizaje serendípico, lifeling learning, educación expandida etc.) a raíz del desarrollo de la era digital y de la incorporación de las tecnologías sociales al ámbito educativo. REDES SOCIALES VIRTUALES Y APRENDIZAJE Las redes sociales virtuales (en adelante RSV) no son ninguna novedad. Simplemente son personas conectadas a través de distintos dispositivos tecnológicos (ordenador, teléfonos móviles, tablet, ipad, etc.), que han facilitado entre tanto, la comunicación y la socialización entre individuos. Pero en la actualidad, y debido a su vertiginosa, imparable y exitosa penetración en diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas, que principalmente pertenecen a los territorios cuyo contexto social y económico es característico de un primer mundo digitalizado, que estas redes se han convertido en un auténtico fenómeno social y de masas. Un fenómeno que paulatinamente ha ido logrando un gran impacto en el día a día de las personas en general, y de los más jóvenes en particular. Por esta razón, su análisis se ha convertido en un tema de investigación muy candente tanto para sociólogos, como psicólogos, filósofos, publicistas, economistas o educadores quienes interesados en la exploración de sus influencias desde diferentes perspectivas se han centrado en su estudio. De ahí que en nuestro caso, como investigadores del ámbito del ocio1, entendido éste como una fuente importante para el desarrollo personal, social, económico y un aspecto clave en la calidad de vida de las personas, que realizamos especial hincapié en examinar la influencia de este tipo de redes en los tiempos y espacios de ocio y desarrollo humano. Tiempos de aprendizaje informal que de manera directa tienen un efecto en la educación y el aprendizaje de los más jóvenes. 1 Véase la web del Instituto de Estudios de Ocio de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Deusto: http://www.ocio.deusto.es

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Por consiguiente, y tras la revisión exhaustiva de diferentes estudios realizados al respecto, hoy más que nunca podemos corroborar la idea aristotélica de que “el ser humano es social por naturaleza”, y que por ende, le gusta relacionarse, comunicarse, compartir y participar, esto es, estar constantemente en contacto con personas y por lo tanto, conectado. Es por ello, que en los últimos años, y gracias a la democratización de las TIC y el desarrollo de la web 2.0, esto es, el alcance de las nuevas tecnologías a las personas (web social), que hemos sido testigos de una rápida proliferación de todo tipo de RSV (redes temáticas, de contactos personales, profesionales o redes de microblogging). Redes que se han transformado en auténticos espacios virtuales de ocio digital valorados muy positivamente por sus usuarios. Usuarios que en su mayoría son jóvenes, y más en concreto adolescentes de entre 14 y 20 años, en base a la clasificación por edades elaborada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), quienes tras haber nacido envueltos en una cultura digitalizada son considerados como auténticos nativos digitales (Prensky, 2001). Jóvenes nativos interactivos que han adoptado la tecnología en general y las RSV en particular, como algo connatural a sus vidas y que poseen una características propias, es decir, son una generación digital, multitarea, que valora la imagen más que las palabras, a la que le gusta la acción constante, la conexión continúa y la recompensa inmediata. En definitiva, una generación de jóvenes que se proclaman como los auténticos líderes en el uso de las mismas. Por esta razón, y por una parte, nos es de extrañar que tal y como indica el informe de resultados de la encuesta realizada por la Fundación Pfizer, “La Juventud y las Redes Sociales en Internet”2, el 91% de los jóvenes españoles de entre 11 y 20 años valore las RSV de manera positiva, y que tal como se señala en el informe “La Generación Interactiva en España. Niños y adolescentes ante las pantallas”3 elaborado por el Foro de Generaciones Interactivas de la Universidad de Navarra, el 97% de los adolescentes (10-18) disponga de ordenador en el hogar, el 82% de conexión a Internet y el 92% tenga teléfono móvil o smartphone propio. De manera que podemos deducir que la brecha de acceso digital poco a poco va desapareciendo, dando paso a una brecha clara de uso útil y beneficioso de las TIC. Aún más, cabe destacar que los teléfonos móviles inteligentes han incidido de manera notable en el uso creciente de las RSV, y como se aprecia en el último informe4 de resultados del Observatorio de Redes Sociales, la mitad de los usuarios de internet móvil accede a RSV diariamente. Generándose así por un lado, una pauta de acceso intenso y adictivo a este tipo de aplicaciones, y por otro lado, incidiendo en la transformación de los tiempos de ocio en lo que el autor Roberto Igarza denomina “burbujas de ocio”, esto es, tiempos de ocio intersticiales, como pueden ser la espera al médico, el tiempo que se pasa en el transporte público, de camino al colegio, mientras se cocina etc., y donde el teléfono móvil con acceso a Internet ocupa un lugar cada vez más importante. De tal forma que hoy ya no es necesario estar en un lugar fijo para poder acceder a la red y el acceso a las RSV se ha convertido en algo totalmente ubicuo. Resulta evidente que las RSV se han convertido en una actividad de ocio habitual del tiempo de ocio digital de los adolescentes, y los datos así lo demuestran. Según el 2

Disponible en: http://www.fundacionpfizer.org/docs/pdf/Foro_Debate/INFORME_FINAL_ Encuesta_Juventud_y_Redes_Sociales.pdf (Última consulta: 15/05/2011) 3 Disponible en: http://www.generacionesinteractivas.org/upload//libros/La-Generación-Interactiva-en-España.pdf (Última consulta: 24/05/2012). 4 Disponible en: http://www.slideshare.net/TCAnalysis/4-oleada-observatorio-de-redes-sociales (Última consulta: 24/05/2012).

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estudio “Generación 2.0. 2011. Hábitos de uso de las redes sociales en los adolescentes de España y América Latina”5 realizado por la Universidad Camilo José Cela, el 40% utiliza este tipo de redes varias veces al día y un 48% afirma que pasa mucho tiempo en ellas, resaltando así el “aspecto relacional” como principal motivo de uso. Puesto que los propios adolescentes afirman que se conectan para mantener el contacto con los amigos ya sea hablando, haciendo comentarios o intercambiando fotos, vídeos o textos, y para saber de gente que hace tiempo que no tienen relación. En definitiva, nos encontramos ante una generación digital que ha sido socializada en contextos puramente tecnológizados (Merino, 2010), donde en el caso de España es la red social Tuenti (91%) la que se ha posicionado como el espacio de ocio digital por excelencia entre los adolescentes, y a nivel mundial Facebook, “la red social”, es quien encabeza la lista. Nos encontramos, ante espacios y tiempos de ocio digital informal que debido a su creciente uso y trascendencia social deben ser investigados. Y pese a que son numerosos los estudios realizados respecto a los diferentes usos, son aún escasos los análisis que se centren en investigar la influencia de las RSV en el aprendizaje. Ya que, ¿cuales son los riesgos y las oportunidades que giran alrededor de estas actividades de ocio digital?, ¿hacen un uso correcto de ellas los adolescentes?, ¿que relación tienen con el aprendizaje?, ¿que aprenden realmente a través de este tipo de redes? ¿es oportuno incluir las RSV como metodologías de aprendizaje en la educación formal? Si bien compartir y comunicar son las dimensiones de uso más valoradas por los propios usuarios, en contrapartida, los medios de comunicación de masas, las familias y el profesorado tienden a enfatizar los riesgos que giran alrededor de estas, es decir, se posicionan un tanto a la defensiva y enfatizan la parte más negativa de estos espacios de ocio digital. De manera que es muy común el tender a relacionar con las RSV los riesogs asociados al uso abusivo, a los peligros relacionados con el ámbito de la privacidad, a las experiencias de ciberbullying6 o al acceso a contenidos inapropiados. Riesgos analizados en profundidad por el proyecto EU Kids Online “Riesgos y seguridad en Internet: Los menores españoles en el contexto europeo”7, y donde a pesar de todo se concluye que son “una minoría los europeos de entre 9 y 16 años – 39% en su conjunto – quienes han encontrado uno o más de estos riesgos, (…)”. No obstante, y pese a ser totalmente conscientes de la necesidad de prevenir a los adolescentes de este tipo de amenazas que existen en la red, de igual manera creemos pertinente y fundamental aprovechar y resaltar las oportunidades que las RSV ofrecen, esto es, la oportunidad de socializarse, de comunicar, de participar, de crear, de opinar, de empoderarse, de desarrollarse como personas, o en definitiva, de aprender. Beneficios que hasta el momento no han sido investigados con exhaustividad. No obstante, el estudio “Jóvenes y ocio digital. Informe sobre el uso de herramientas digitales por parte de adolescentes en España”8 realizado conjuntamente por la Universitat Oberta de Catalunya y la Fundació Catalana de l´Esplai, destaca que para los adolescentes, Internet y las RSV son un espacio fundamentalmente para el ocio, pero entendiendo éste como mera actividad, es decir, no como experiencia humana valiosa, gratificante y con fin en sí misma que defiende el Dr. Manuel Cuenca al aludir que “el

Disponible en: www.mcu.es/libro/docs/MC/Observatorio/pdf/generacion_UCJC.ppt (Última consulta: 03/06/2012). Más información sobre los riesgos del Ciberbullying: http://www.pantallasamigas.net/ 7 Disponible en: www.eukidsonline.net. 8 Disponible en: http://in3.uoc.edu/opencms_portalin3/opencms/PDF/jovenes_ocio_digital _250310.pdf (Última consulta: 1/06/2012) 6

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ocio no es tiempo libre, no es ociosidad y no es actividad”9, y menos aún lo identifican con un espacio de aprendizaje. De manera que los adolescentes básicamente acceden a este tipo de redes con la finalidad única de entretenerse y desconectar, y tan sólo un 39% se anima a generar contenido, a compartir información, expresar sus opiniones o desahogarse, o lo que es lo mismo, a actuar como un auténtico prosumer, término propuesto por primera vez por el futurista estadounidense Alvin Toffler para definir a los usuarios que se comportan como productores y consumidores al mismo tiempo, o aprovecha este tipo de redes como un instrumento de aprendizaje. Como puede ser hacer un uso maduro de su tiempo de ocio beneficiándose del poder de la inteligencia colectiva que favorece la red para trabajar en conjunto y poder construir entre todos la realidad (Lévy, 2004). Luego, si bien a priori las RSV no son para los adolescentes espacios de ocio en los que experimentan y se desarrollan como personas, según las investigaciones realizadas por los profesores Valkenburg y Peter10 de la Escuela de Investigación de Comunicaciones de Ámsterdam (ASCoR), las RSV si tienen una fuerte influencia en tres aspectos claves del desarrollo psicosocial de los adolescentes, esto es, en la identidad personal, la intimidad y la sexualidad. Así, los autores señalan que además de disfrutar de su tiempo de ocio, aprenden otro tipo de valores sociales como son la participación, la colaboración, la experimentación práctica, el empoderamiento ciudadano11, el altruismo, el aprendizaje social o el respeto a los demás, entre tanto. Es por ello, que la RSV también se pueden caracterizar como potentes herramientas pedagógicas que posibiliten el aprendizaje, tanto en espacios informales, como en espacios más formales, pudiendo convertirse en herramientas digitales, que utilizadas de una manera adecuada, puedan contribuir por un lado, a la mejora de la calidad de vida, y por otro lado, a la adquisición de competencias a desarrollar en el mundo laboral: trabajar en red-equipo de manera eficiente, colaborar afectivamente, construir confianza, combinar las reacciones etc. Así, uno de los problemas actuales en educación reside en que se ha considerado que con incluir las TIC en las aulas era suficiente para formar a personas más activas y creativas, pero claramente se ha comprobado que la mejora educativa no reside únicamente en tecnologizar las aulas. El informe “¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? Un análisis por comunidades autónomas”12 llevado a cabo por el Proyecto TICSE 2.0 (Tecnologías de la Información y Comunicación en el Sistema Escolar) deja clara constancia de esta situación, y pese a que la dotación de recursos tecnológicos es la variable mejor valorada por el profesorado, en general, en casi todas las comunidades autónomas las puntuaciones obtenidas en relación al proyecto son bajas. Lo que indica que el programa es insatisfactorio “en aspectos tales como la información que se ofrece de la misma, en los planes de formación, en la producción de materiales, y el apoyo al profesorado”. Igualmente, y además de que sea necesario que el alumnado conozca las funcionalidades prácticas de las TIC (competencia digital) y por tanto, disponga de los recursos adecuados para ello. 9

Más información al respecto: CUENCA, M; AGUILAR, E y ORTEGA, C. (2010) Ocio para innovar. Bilbao: Universidad de Deusto.1 10 Valkenburg y Peter en Fumero, A. y Espiritusanto, O. (2012) Jóvenes e infotecnologías: entre nativ@s y digitales. Instituto de la Juventud: Madrid. 11 Fundación Cibervoluntarios. (2011) Innovación para el empoderamiento ciudadano a través de las TIC. Disponible en: http://www.empodera.org/ (Última consulta: 1/06/2012) 12 Disponible en: http://ntic.educacion.es/w3//3congresoe20/Informe_Escuela20-Prof2011.pdf (Última consulta: 12/09/2012)

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El verdadero desafió está en que el alumnado sea estimulado mediante experiencias prácticas y bajo nuevos paradigmas educativos adaptados a la era digital. El “aprendizaje invisible”13, como un nueva ecologia del aprendizaje que proponen los investigadores Cristobal Cobo y John Movarec, puede ser una soluciaón al respecto. Esto es, el sustentar el aprendizaje 2.0 en base a la idea del “hágalo usted mismo”, “basado en problemas”, “aprendizaje permanente” o “aprendizaje experiencial”. Debido a que, y tal y como afirman los autores, “hoy es cada vez más común que observemos o experimentemos prácticas de aprendizaje formal en entornos informales, y al mismo tiempo que usemos en contextos formales medios antes considerados de carácter informal” (Cobo y Movarec, 2011:25), tal es el caso de las RSV. En la misma línea, Ken Robinson14, experto en desarrollo de la creatividad, señala que hay que transformar la educación para que potencie el desarrollo de cada individuo y estimule la creatividad, la curiosidad, la pasión, la energía y el talento de los alumnos. Y es por ello que afirma “que las escuelas matan la creatividad”. A su vez, el filósofo José Antonio Marina15, afirma que debemos coger hábitos intelectuales – pensar, reflexionar, inventar –, afectivos –actividad, seguridad en sí mismo, optimismo –, volitivos – las destrezas de la voluntad, la responsabilidad, la perseverancia – y sociales – la comunicación, la empatía, las habilidades sociales –. Es así, que partiendo de la base de que las RSV se constituyen como espacios de ocio digital informal atractivos para los adolescentes, debido a la independencia, autonomía y beneficios que estas les ofrecen, que pueden transformarse y emplearse como importantes espacios de ocio para su aprendizaje. De manera que desde el ámbito del ocio, y espacio de aprendizaje informal, lo ideal sería educar a los adolescentes en la vivencia plena de experiencias de ocio digital valiosas, enseñándoles que el tiempo de ocio no se trata de un mero pasar el rato, sino que es un espacio en el que es posible el desarrollo integro como personas. Ya que como formula Charles Brightbill, autor de referencia al hablar de la educación del ocio en Norteamérica, “dime lo que eres cuando eres libre de realizar tus deseos y te diré qué clase de persona eres” (en Cuenca, 2004:33). Por último y en síntesis, podemos ratificar que dado su éxito las RSV se han convertido en una de las actividades de ocio digital por excelencia entre los adolescentes, constituyéndose como ciberespacios de aprendizaje informal a través de los cuales tienen entre tanto, la oportunidad de aprender a participar y colaborar en los asuntos de la esfera pública, de ayudar a quien lo necesite, de intercambiar opiniones, de aprender valores sociales etc. mientras poco a poco van construyendo su propia personalidad. Tal y como describen los expertos en materia educativa el paradigma de la educación del siglo XXI debe girar entorno a los valores de la creatividad, la innovación, el fomento de la curiosidad y el esfuerzo, donde el objetivo final sea que los adolescentes sean felices. Es por ello, que consideramos que educar en ocio digital como espacio de aprendizaje informal es una tarea pendiente de la escuela de hoy, donde tanto los docentes como el alumnado debe cambiar su rol. Pero para ello, lo importante previamente es descubrir lo que realmente nos motiva y hace sentirnos bien, 13

Cobo, C. y Movarec, J. (2011) Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona. Disponible en: http://www.publicacions.ub.edu/ficha.aspx?cod=07458 14 Ver las charla de Ken Robinson en TED. Disponibles en: http://youtu.be/ulb8u9ocLVY y http://youtu.be/AW-bTuBA5rU 15 Entrevista a José Antonio Marina en la Revista Redes número 12 en relación a la publicación del libro La educación del talento. Lo que padres y docentes deben saber. Ariel.

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y el ámbito de ocio digital es un buen tiempo y espacio para descubrirlo. Nos encontramos ante una sociedad del aprendizaje donde lo importante ahora es aprender a aprender, a hacer, a pensar y a emprender, y el análisis de los espacios de ocio digital es una vía clara para lograr responder con calidad e innovación al reto de la educación en una sociedad global e informacional. VIDEOJUEGOS Y APRENDIZAJE Los videojuegos son un fenómeno relativamente novedoso desde que en 1973 surgiera Pong, el primer videojuego con una amplia difusión comercial. Desde entonces, han tenido un crecimiento constante y se han convertido en un fenómeno de masas que forma parte de la vida cotidiana. Esta preferencia por los videojuegos ha crecido en la medida en que los avances tecnológicos van ofreciendo nuevos dispositivos y programas, mayor interconexión entre jugadores, mejoras en la calidad de imagen o realismo, etc. Destaca sobremanera la influencia que ha aportado la conectividad con la Red, permitiendo juegos en línea, intercambio de contenidos, etc. Los videojuegos han llegado a nuestra vida ofreciéndonos infinidad de posibilidades que nos facilitan una nueva manera de vivir la vida y experimentar nuevas formas de ocio. Estamos ante un juego entre cuyos principales atractivos está su capacidad de respuesta inmediata y la existencia de un reto constante para el jugador, elementos que provocan ese afán por jugar y diversión. Los datos objetivos del uso que hacemos de los videojuegos constatan que cada vez los vamos haciendo más nuestros, que nos gustan no sólo a los más jóvenes sino también a los adultos, en España, la mayor penetración del videojuego se da en el tramo de edad de 7 a 34 años (ADESE, 2011), sin que esta creciente penetración sea causa de aislamiento o abandono de otras actividades. De hecho, entre los jugadores habituales, el 47,1% deja de jugar con videojuegos por llevar a cabo otras actividades como salir con amigos (44,3%) y estudiar/trabajar (25,7%) (ADESE, 2010). Existen juicios negativos sobre el uso de los videojuegos; probablemente consecuencia de la inexistencia de una falta de información general que permita clarificar las dudas que su gran difusión ha propiciado. Pero afortunadamente cada vez son más las investigaciones y estudios que se están llevando a cabo, refutando aquellas informaciones negativas en relación a cuestiones como si afectan al desarrollo intelectual, si modifican el carácter, si fomentan conductas violentas, si crean adicción o si favorecen el individualismo, entre otras cuestiones que son susceptibles de preocupación, sobretodo en el caso de los más jóvenes (Estallo, 1995). Los videojuegos no dejan de ser un juego con un soporte diferente. Sabemos que el juego de por si es una actividad que desde los marcos teóricos de referencia más reconocidos, como son Piaget (1986), Kein (1945), Wallon (1984) o Vygotski (1996), ha sido aceptado como una herramienta con un importante papel en el desarrollo cognitivo, por ser un instrumento: de desarrollo y estimulación del pensamiento que fomenta la perseverancia y la concentración, que promueve el pensamiento divergente y la capacidad creadora, y estimula el manejo manipulativo y conceptual de las relaciones entre el todo y las partes. Los expertos (Gree, 2004; Gross, 2008) han estudiado los efectos positivos de los videojuegos, entre cuyos atributos se encuentran ciertos aspectos facilitadores del aprendizaje y beneficiosos para los menores y jóvenes. Al igual que cualquier juego

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facilitan el desarrollo de aspectos cognitivos así como el crecimiento de destrezas y habilidades, de actitudes socializadoras y de la alfabetización digital. Los videojuegos aplicados al uso en cualquier ámbito pueden tomar varias formas: como fenómeno de ocio, como recurso educativo, y como herramienta rehabilitadora, por ejemplo, en el caso de que existiera cualquier necesidad educativa especial. En definitiva, los videojuegos son un elemento más que nos proporcionan distracción, diversión, información y aprendizajes; especialmente si se cuenta con una orientación adecuada. COMUNIDADES VIRTUALES DE OCIO SERIO Y APRENDIZAJE En este tercer apartado, vamos a hacer una aproximación a una realidad mucho menos llamativa en número de practicantes que las dos anteriores. Nos referimos a las comunidades virtuales de ocio serio, principal exponente del carácter social del ocio. Cuenca (2010: 25) afirma que el ciberespacio dispone de una dimensión social que “favorece la creación o consolidación de comunidades virtuales que reúnen en torno a ciertas afinidades o gustos compartidos”. Si bien es cierto que partimos del concepto de ocio humanista y su noción de experiencia personal, no debemos olvidar el importante papel que juegan las dimensiones sociales en el mismo. Esta relevancia de lo social, se presenta con mayor incidencia cuando hacemos referencia al concepto de ocio serio u ocio sustancial. Stebbins (1991: 3) define el concepto de ocio serio como la realización sistemática de una actividad “que es altamente sustancial, interesante y satisfactoria y en la que en el caso típico, los participantes encuentran una carrera en la adquisición y expresión de la combinación de habilidades especiales, conocimientos y experiencia”. A lo largo de sus investigaciones (Stebbins, 1992, 2002, 2007), identifica seis características que definen y especifican entre las que destacan el esfuerzo continuo, el compromiso personal en la adquisición de conocimiento, habilidades y la identificación y pertenencia a un mundo social. Características claramente relacionadas con los procesos de aprendizaje y capital social. Por otro lado, la llegada de internet se ha convertido en un espacio privilegiado para la aparición de comunidades digitales/virtuales. Armstrong y Hagel (1996) diferencian entre cuatro grandes tipos de comunidades virtuales en Internet. 

Las comunidades de transacción, basadas en las relaciones comerciales de compra-venta.



Las comunidades de fantasía, en la que los miembros de la comunidad participan a través de su imaginación, dándole entre todos un sentido de realidad a la fantasía en la que están interactuando.



Las comunidades de relación, que se forman alrededor de ciertas experiencias vitales y pueden dar lugar a profundas relaciones personales,



Las comunidades de interés. En estas últimas los usuarios se caracterizan por interactuar de forma muy profunda, a partir de ciertos temas específicos que comparten todos aquellos que forman la comunidad.

Es el último caso el que con enorme fuerza, se presenta vinculado con el concepto de ocio serio y sustancial y a los procesos de aprendizaje y capital social. Desde el punto de vista del conocimiento y del aprendizaje, estas comunidades están muy cerca de las 870

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denominadas Comunidades de Práctica (CoP). Wenger, McDermott & Snyder (2002) los definen como: grupos humanos que comparten una preocupación, un grupo de problemas o una pasión acerca de un tema y que buscan profundizar en su conocimiento y experiencia en el mismo a través de la interacción permanente. En esta línea, Wasko y Teigland (2006) hablan de ellas entendiéndolas como un colectivo social emergente donde los individuos que trabajan sobre parecidos problemas se autoorganizan para ayudarse unos a otros compartiendo perspectivas sobre la práctica sobre la que trabajan, haciendo que se produzcan procesos de aprendizaje e innovación en la comunidad. La principal característica que define las CoP es el carácter voluntario de su participación y membresía. Este rasgo de voluntariedad que los diferentes autores asignan a las CoPs, se convierte en el nexo de unión entre estas y las comunidades de ocio serio, caracterizadas por compartir un tema de unión (una afición) bajo el concepto de libertad, el disfrute, la mejora y la generación de un grupo social vinculado al interés compartido En relación al capital social de las comunidades, no debemos olvidar la preocupación por lo que puede suponer la digitalización este proceso. Blanchard y Horan (1998), recogen la idea de la privatización del tiempo de ocio, como consecuencia de la configuración de la televisión como fuente principal de ocio en las sociedades modernas e incluso se preguntan si los ordenadores suponen un paso más en esta privatización del ocio y del disfrute en soledad así como las implicaciones de su uso masivo en relación al capital social. Sin embargo, otros autores como Shirky (2011) diferencian claramente entre lo que supone la televisión como actividad principal en la distribución temporal del tiempo libre o de ocio frente a lo que supone la incorporación cada vez más progresiva en estos consumos, de los ordenadores y las redes interconectadas. En su opinión, las tecnologías actuales suponen un cambio cualitativo con la televisión. Es a través de ellas, donde se puede maximizar lo que Shirky denomina excedente cognitivo, entendido como el superávit de conocimiento que dispone nuestra sociedad. Blanchard y Horan (1998: 305) ya habían adelantado reflexiones como estos años antes de afirmar que las “comunidades virtuales pueden, por tanto, disminuir la tendencia de la privatización del tiempo de ocio causado en parte por la televisión”. Glover y Hemingway (2005) recalcan el papel fundamental de la sociabilidad y su presencia como componente central del ocio y remarcan el importante papel del mismo en la generación y el mantenimiento del capital social. Ingen y Ejick (2009), en una aproximación especialmente interesante a la relación ocio y capital social. Estos autores identifican algunos aspectos fundamentales para el estudio de la relación entre el ocio y el capital social como el tipo de persona de compañía o el tipo de actividades. En este último caso y siguiendo las reflexiones de Putnam (2000), diferencian entre aquellas actividades en las que se hacen cosas juntos, de carácter activo, que involucran cooperación y que tiene una meta, y aquellas otras, denominadas pasivas o de consumo, en la que los participantes son meramente espectadores. Desde el inicio de estos procesos de conectividad, cooperación y creación conjunta el papel de lo “social” ha sido fundamental. Ya a inicio de los 90, Rheingold (1993) destacaba el papel fundamentalmente social de las primeras comunidades virtuales. En esa misma línea, (Harasim, 1993) reafirmaba la percepción de los participantes en la red de que su actividad es una actividad de tipo social que se produce en un “lugar” donde la gente se encuentra y se conecta, hablando de este espacio como un espacio real. La importancia de estas comunidades virtuales de ocio serio no radica tanto en su importancia numérica, ni en su cantidad de participantes, sino en su forma de entender la cooperación, la colaboración y la co-creación en un proceso de aprendizaje continuo 871

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y colectivo no establecido ni formal en relación a una actividad de ocio y por tanto elegida libremente. El análisis en profundidad de lo que sucede en estas comunidades, puede darnos importantes pistas sobre las “nuevas” formas de aprendizaje comunitario vinculado al uso de las tecnologías de la información y la comunicación y el ocio. A MODO DE REFLEXIÓN Como nadie ignora, la sociedad red, internet, las TIC, los medios sociales, las RSV, los videojuegos y las comunidades virtuales de ocio serio han dado lugar a nuevas experiencias de ocio digital que han contribuido en el aprendizaje informal, digital y experiencial y el desarrollo del capital social de la ciudadanía en su conjunto. Y aún cuando somos plenamente conscientes de los peligros – sobretodo en el publico más joven – que giran alrededor de estos ciberespacios sociales como medios de socialización, como ciudadanos proactivos encontramos en estos nuevos espacios de ocio digital oportunidades inmejorables para la mejora de la calidad de vida. De tal forma que creemos necesario utilizar los beneficios que rodean a las RSV, los videojuegos y las comunidades virtuales de ocio serio como potentes herramientas pedagógicas y laboratorios de experimentación social y emocional (Serralta, Aranda, Sánchez-Navarro, 2010). Por otra parte, la realidad deja patente la existencia de una importante crisis educativa, que entre los muchos de sus aspectos a mejorar, la adecuación de los métodos de enseñanza a un alumnado del siglo XXI perteneciente a una Generación Interactiva resulta obvio. Como hemos ido analizando, hoy más que nunca nos encontramos ante una sociedad del aprendizaje, donde el acceso a la información queda en un segundo plano y lo realmente importante es hacernos las preguntas adecuadas. Además, los valores que rodean al ocio humanista y al ocio serio coinciden plenamente con los valores que los expertos identifican al paradigma de la educación del siglo XXI, esto es: creatividad, innovación, curiosidad, esfuerzo, responsabilidad, perseverancia y motivación, entre otros. Estos tres espacios de ocio digital son un claro ejemplo de ello, y bajo el paraguas de la libertad que ofrece el ámbito del ocio, es lógico que se estos se hayan convertido es actividades de ocio digital tan demandadas por la sociedad en general y los jóvenes en particular. En definitiva, estos espacios de ocio co-creativo, de ocio experiencial y de ocio humanista poco a poco van configurándose como espacios de aprendizaje informal, desarrollo personal y capital red-social en los que son necesarios profundizar, educar y tener en consideración dentro del propio ámbito educativo formal, es decir, en las escuelas.

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