Professionel relationskompetence, 2. udgave, + kap 1-2

PROFESSIONEL RELATIONSKOMPETENCE

2. udgave

Stjernestunder i det relationelle univers

PROFESSIONEL

Anne Linder

Anne Linder

Professionel relationskompetence

Stjernestunder i det relationelle univers

2. udgave, 1. oplag 2020

© 2020 Dafolo A/S og forfatteren

Forlagsredaktør: Sophie Ellgaard Soneff

Omslag: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design

Illustrationer: Tanja Lykke Jensen

Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn

Svanemærket trykkeri 5041 0826

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition:

Dafolo A/S

Suderbovej 22-24

9900 Frederikshavn

Tlf. 9620 6666

Fax 9843 1388

E-mail: forlag@dafolo.dk

www.skoleportalen.dk

www.dafolo-online.dk

www.dafolo-tools.dk

Varenr. 8112

ISBN 978-87-7234-050-0

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Til mine børnebørn Buster, Bertil, Berta og Frode og alle andre rødder.

Gid I må møde relationskompetente pædagoger og lærere.

Forord

For 10 år siden skrev jeg sammen med Stina Breinhild Mortensen bogen Glædens pædagogik, hvor vi satte fokus på betydningen af de positive emotioner i det pædagogiske univers . Den positive psykologi er siden kommet med mange nye forskningsresultater, der gør det relevant at skrive en ny bog . Hvis du kender Glædens pædagogik, vil du genkende grundtonen og skrivestilen . Med denne bog bliver du fagligt opdateret på centrale faglige begreber som ”relationskompetence”, ”stjernestunder”, ”livsduelighed”, ”selvværd” og ”selvtillid” . Ideen til bogen startede, da jeg skrev to kapitler til antologien Livsduelighedens pædagogik (Linder 2014) . Kapitlerne indgår som faglig forståelsesramme for denne nye bog . De to bøger kan fint læses uafhængigt af hinanden, men supplerer hinanden godt .

Nogle af mine egne mest betydningsfulde faglige stjernestunder har været møderne med psykologerne Karsten Hundeide og Mihaly Csikszentmihalyi – både personligt og ved at læse deres udgivelser . I disse mødeøjeblikke tog mit faglige liv en ny drejning og fik tilført en ny dimension . Jeg oplevede en ny forståelse, en ny indsigt og en ny erkendelse . Jeg blev begejstret for deres forskning, men ikke mindst for deres forståelse af mennesker og menneskelige fællesskaber . De to psykologer har været en stor inspirationskilde for mig . Det er derfor med stor glæde, men også med ærefrygt og ydmyghed, at jeg med de to mænd i min faglige bagage har skrevet denne bog Det er mit håb, at jeg har formået at omsætte kloge mænds kloge ord til en praksisnær teoribog til gavn for store og små I denne reviderede udgave er der tilføjet et nyt afsnit om sensitiveringsprincipperne på side 33, ligesom der er sket enkelte tekstmæssige forandringer, og livsduelighedsmodellen på side 129 er udvidet Der er endvidere tilføjet en ordliste og et sensitiveringsdashboard sidst i bogen

God læselyst

Anne Linder

Introduktion

Af lektor, ph.d. Frans Ørsted Andersen

I denne spændende nye bog formår Anne Linder at forbinde den ungarske psykologiprofessor Mihaly Csikszentmihalyis livslange arbejde med psykologi og flow med en af de afgørende faktorer i pædagogisk og professionelt arbejde, nemlig relationskompetence – en vanskelig og til dels også omdiskuteret størrelse .

Stort set hele vejen rundt, fra private erfaringer over klassiske teorier til moderne evidensbaseret forskning, peger man over én kam på betydningen af relationskompetence i forhold til professionelt arbejde med mennesker . Der er således stor enighed om vigtigheden af denne kompetence . Diskussionerne opstår imidlertid, når man skal til at være konkret: Hvad er relationskompetence egentlig for en størrelse? Er det primært noget individuelt, noget personligt, noget, man bare har eller ikke har, noget iboende og uforanderligt? Eller er det noget mere kollektivt og kontekstuelt? Er relationskompetence essens eller konstruktion? Hvordan ser relationskompetence ud derude i virkeligheden? Hvad gør man rent faktisk, når man er relationskompetent? Kan alle lære det, eller er det forbeholdt nogle få udvalgte, der ”bare har det i sig”? Kræver det systematisk supervision og træning? Mange af svarene er komplekse og lander midt imellem eller ”hen over hele linjen” . I bogen ruller Anne Linder begrebet ud og stiller skarpt Hun formår dermed at levere en meget konkret, aktuel, tankevækkende, relevant og brugbar indføring i den professionelle relationskompetences univers

Personligt er jeg særligt glad for, at Anne Linder har blik for Mihaly Csikszentmihalyis pointer i denne sammenhæng, da Csikszentmihalyi har været min mentor siden mit ph d -ophold i USA i midtnullerne Bogen tager netop afsæt i Csikszentmihalyi, når Anne Linder anfører, at ”det handler om at give konkrete anvisninger på, hvordan pædagogikken kan være med til at løfte det enkelte menneske op over sin egen snævre, lokale og tidsmæssigt begrænsede

horisont og ind i et komplekst fællesskab, så vi kan blande den individuelle med den kosmiske stemme ” Sådanne tanker er gennemgående i Csikszentmihalyis bog The Evolving Self – a Psychology for the Third Milennium, som Anne ofte henviser til (jeg har selv i al beskedenhed oversat bogen til dansk i 2008 med titlen Selvets udvikling – evolution, flow og det gode samfund ) Sagt på hverdagssprog betyder det med Anne Linders ord, at ”formålet med bogen er at beskrive den sammenhæng, der er mellem det nære fællesskab, som vi kender det fra de relationelle forhold, og det store fællesskab, samfundet” Professionel relationskompetence handler dermed om ”at skabe livsduelige individer, der kan håndtere livets kompleksitet og mange dilemmaer” .

Livsduelighed og robusthed er kommet i centrum i den offentlige debat om pædagogik, ledelse og læring . Skoleleder Jesper Mayerhofer fra Nymarkskolen i Kerteminde Kommune sagde det for nylig således: ”Livsduelighed og robusthed er to begreber, som er rigtig vigtige, og som jeg gerne vil stå på mål for [som skoleleder]” . Han fortsætter: ”Formålet [med skolen] er at skabe robuste, livsduelige børn, som kan begå sig i samfundet og få lyst til at blive aktive medborgere” (Gorbounova 2016) . Med Anne Linders nye bog får Jesper Mayerhofer og alle andre skoleledere, lærere, pædagoger, forældre, studerende og konsulenter, der har deres daglige arbejde i skoler og andre pædagogiske institutioner, et formidabelt skrift, hvor det forklares grundigt, hvordan vi kan udvikle ”livsduelige og robuste borgere” .

For nylig skulle jeg selv forberede et oplæg til en konference om netop skolens rolle i forhold til at udvikle livsduelige og robuste elever . I den forbindelse lavede jeg et review af forskningen og af mine egne projekter på området og kom frem til følgende liste, der viser, hvad skolen kan gøre for at fremme livsduelige og robuste elever (Andersen 2015):

• Et miljø med nære og stabile relationer

• Reel ros og/eller kritik

• Formative (fremadrettede) evalueringer og feedback

• Konkret vejledning i, hvordan man kan forbedre sig

• Tydelige, åbne og støttende lærere, pædagoger og ledere

Det interessante i forhold til denne bog er jo, at alle de nævnte punkter egentlig handler om relationskompetence Men at udvikle og fastholde relationskompetence er ikke nogen let øvelse Jeg husker selv, da jeg under lektor Jørgen Lyhnes kyndige ledelse som cand pæd psyk -studerende i 1990’erne var på kursus i ”den vanskelige professionelle samtale” Gruppevis skulle vi hele weekenden øve os i det Der var videokamera på – og vi var mange, herunder mig selv, der

blev chokerede over at se, hvor hurtigt vi i rollen som den professionelle blev uopmærksomme, så væk, virkede tydeligt irriterede eller ligeglade, kløede os i nakken eller gabte netop der, hvor vores fulde koncentration og empati i forhold til ”klienten” var påkrævet! Men kurset, der var det første af flere af sin slags, gav et godt afsæt for at ændre på det – og det gav nogle redskaber i forhold til at udvikle relationskompetencen

Siden 1990’erne er udfordringerne mangedoblet Vi omgives nu altid og alle steder af apparater, medier og gadgets, der fanger vores opmærksomhed og styrer fokus væk fra de fysisk tilstedeværende kollegaer og klienter ”Relationskompetence” handler netop meget om opmærksomhedsstyring – og den er voldsomt udfordret i disse år . Det er svært at være opmærksom på andre mennesker, hvis man samtidig skal fokusere på en skærm . Vi kan ikke undvære den moderne teknologi, der giver os fantastisk mange nye muligheder for at kommunikere, lære og udvikle os, men hver ting til sin tid . For nylig besøgte jeg en folkeskole i forbindelse med et projekt om it i skolen . Her så jeg i en undervisningslektion en ung, nyuddannet lærer stå og rode i en halv time med ledninger og konvertere for at få en tablet til at fungere sammen med lokalets projektor . Eleverne skulle lave nogle fremlæggelser for hinanden . Men i den halve time udviklede der sig et sandt kaos i klassen: larm, ballade, drillerier, skrigeri og gråd . Da læreren endelig havde løst problemerne, og eleverne kunne komme i gang med at fremlægge, satte læreren sig ned bagerst i klassen og gabte tydeligt og uhæmmet under fremlæggelsen . De fremlæggende elever kiggede forventningsfuldt på ham under fremlæggelsen, men han var mentalt stået af, og balladen fortsatte . ”Hvordan synes du, at timen gik?” spurgte jeg ham bagefter . ”Den gik da fint, for jeg fik udstyret til at fungere,” sagde han glad . ”Udstyret” og ikke eleverne havde tydeligvis taget al hans opmærksomhed .

Men det er ikke bare it- og gadgetkulturen, der er en aktuel udfordring for relationskompetencen . De omfattende formelle planlægnings-, dokumentations- og evalueringskrav sender mange professionelle til skærm og tastatur i hidtil uset omfang Jeg husker, at jeg for et par år siden besøgte en institution for udsatte unge med alvorlige problemer, fx ADHD og misbrug Da jeg kom til institutionen om formiddagen, var samtlige ansatte (der var stort set lige så mange ”ansatte som udsatte”) hver for sig i gang ved en eller anden skærm De unge hang ud rundt omkring – ingen af de ansatte havde synlig kontakt med dem Årsagen var angiveligt, at der skulle skrives handleplaner, evalueres, sendes beskeder ud, laves regnskaber, planlægges undervisning, læses nyhedsbreve fra kommunen osv Episoden er selvfølgelig ekstrem Jeg har været masser af steder, hvor det ikke er sådan, men det er en kendsgerning, at pro -

fessionelle, der arbejder med mennesker, bruger mere og mere tid til sådanne administrative, ”skærmorienterede” arbejdsfunktioner, hvor tal og bogstaver skubbes rundt i cyberspace, og menneskene, det hele handler om, ofte står derude for sig selv uden kontakt til de professionelle Jeg har kollegaer, der i deres forskning har fundet frem til, at selve kernen i det pædagogiske arbejde, samværet med eleverne/børnene/borgerne og det tilknyttede relationsarbejde, ikke længere har samme prestige som førnævnte aktiviteter (Kragh-Müller, Andersen og Hvitved 2012) Det er mere attraktivt at administrere, evaluere, planlægge og kommunikere ved skærmen end at være i gang med ansigt-tilansigt-samvær .

Det øger problemet, at man ikke i tilstrækkelig grad trænes i professionel relationskompetence på grunduddannelser til fx lærer, socialrådgiver og pædagog . Man læser da om det og bliver undervist i teksterne, men reel træning i at udvikle kompetencen er der ikke meget af, heller ikke i praktikken, for praktikperioderne er ofte for korte, der er for mange studerende af sted sammen i grupper, den reelle konfrontationstid med ansigt-til-ansigt-arbejde er for kort, og der er alt for mange andre bolde i luften . Anne Linders nye bog peger imidlertid på nogle løsninger – bogen kan faktisk anvendes som udgangspunkt for konkrete øvelser og træning i relationskompetence på netop disse uddannelser . Desuden peger den jo på et område, som netop Anne Linder selv er meget involveret i, nemlig ICDP-programmet, som på trods af navnet (”International Child Development Programme”) kan anvendes til at træne professionel relationskompetence i forhold til alle professioner og målgrupper .

Anne Linders faglige tilgang placerer hende, ligesom Csikszentmihalyi, solidt i den positive psykologi . Hun har sammen med fx Hans Henrik Knoop, Ib Ravn, Ebbe Lavendt, Nina Tange, Jørgen Lyhne, Eva Hertz, Mads Bab, Nikolaj Moltke-Leth og undertegnede været medvirkende til, at den positive psykologi har fået solidt fodfæste på vores breddegrader . Ud over relations- og opmærksomhedstilgangen er der en række andre relevante discipliner fra den positive psykologi, som Anne Linder på forskellig vis berører i sin bog, herunder den amerikanske psykologiprofessor Barbara Fredricksons teori om betydning af positive emotioner samt teorierne om flow og Carol Dwecks teorier om mindset

Claus Madsen – tidligere pædagogisk udviklingschef i Esbjerg Kommune og hos Danfoss, nu vicedirektør på Business College Syd – har sagt, at ”positiv psykologi er en version af psykologien, som passer til det senmoderne samfund, hvor det komplekse er blevet hyperkomplekst, og refleksivitet en nødvendighed for at kunne håndtere kompleksitet og reducere usikkerhed i en tid,

hvor alt forandres, og alt hele tiden er til forhandling” (Csikszentimihalyi 2014)

Vi lever i en tid, hvor det at arbejde professionelt med mennesker meget mere end før handler om relationer og kommunikation end om styring og kontrol

Der er derfor et skrigende behov for forskning, teorier og metoder, der giver os mulighed for at forstå kompleksiteten – og agere hensigtsmæssigt i hverdagen

Anne Linders nye bog kan være med til at dække dette skrigende behov

Litteratur

Andersen, F . Ø . (2015): Pædagogik på kanten. Mindspace .

Csikszentmihalyi, M . (2008): Selvets udvikling – evolution, flow og det gode samfund. Dansk Psykologisk Forlag .

Csikszentmihalyi, M (2014): God forretning. Klim .

Goubounova, D . (2016): ”Skolebørn lærer af at klatre i træer” . I Fyens Stiftstidende den 24 . marts .

Kragh-Müller, G .; Andersen, F . Ø . & Hvitved, L .V . (red .) (2012): Goda lärmiljöer för barn. Studentlitteratur .

Indledning Det relationelle univers

De fleste ved intuitivt, hvad en stjernestund er: et øjeblik fyldt med intens glæde, hvor kroppens endorfine glædeskarrusel kører en omgang og fylder kroppen med positiv energi . Man får lyst til at kramme et barn eller en kollega – eller i det mindste at dele en high five . Disse øjeblikke af intens glæde er en del af den pædagogiske hverdag . Ambitionen med denne bog er at give stjernestunderne en betydningsfuld faglig status og placere dem centralt i det professionelle relationsarbejde .

Pessimisten vil hævde, at arbejdet med stjernestunder er naivt, måske endda dumt og grænsende til at være problemfornægtende, da verden ikke er fyldt med glæde eller nemme løsninger . Efter at have levet i mere end 50 år kan det være fristende at give pessimisten ret . Ja, livet er tungt, trist og sort – i perioder . Det ville være tåbeligt at benægte fakta . Men lige så tåbeligt er det at benægte det modsatte – at livet i perioder er fyldt med glæde, lykke og positive emotioner . Når jeg anbefaler, at man placerer stjernestunderne centralt i det pædagogiske arbejde, er det ikke for at devaluere de udfordringer, det pædagogiske personale står over for . Det er derimod for at give de positive emotioner en stemme og minde mig selv og andre om, hvilken betydningsfuld kraft glæden er for børns trivsel, læring og udvikling .

Måske kan den enkelte pædagog eller lærer opleve, at der i perioder er langt imellem stjernestunderne Man kan have oplevelsen af at vandre rundt i et pædagogisk mørke I disse perioder kan man opleve det som en krænkelse at blive inviteret til at beskrive en stjernestund Selvfølgelig skal man kunne melde pas og en gang imellem have mulighed for at sætte sig på bagsædet i det faglige samarbejde Men hvis man permanent optager bagsædet i teamsamarbejdet med sine negative overbevisninger og derved reducerer teamets muligheder for at arbejde med de glædesfyldte og positive øjeblikke, tager man børns udvikling og læring som gidsel Glade børn lærer bedre (Knoop 2004), og det er

et professionelt ansvar at skabe optimale læringsmiljøer Ser man på det i et systemisk perspektiv, kan man sige, at en forandring i én del af systemet vil sprede sig som ringe i vandet til andre dele af systemet Dermed kan ændringer i de professionelles personlige overbevisninger påvirke hele læringsmiljøet

Et univers i universet

Universet formodes at være opstået for cirka 13,7 milliarder år siden Ifølge big bang-teorien vil universet hele tiden udvide sig Denne udvidelse startede fra en singularitet, hvilket betyder, at ”alt” var samlet i ét punkt . I den allertidligste periode af universets eksistens var punktets energitæthed så høj, at ingen kendt fysisk teori kan beskrive det . Men hvorfor er denne information relevant i en pædagogisk fagbog? Det er den måske heller ikke, men indimellem kan det være forfriskende at se sit fag i et nyt og anderledes perspektiv .

Begrebet ”relation” udspringer fra det latinske ord relatio, der er afledt af det latinske relatus, som egentlig betyder at føre, henføre eller bære . Relationen fører eller bærer individet ind i det store fællesskab, og antallet af de relationelle forhold kan udvides i det uendelige . Der er så at sige ikke noget loft på antallet af de muligheder, mennesket har for at koble sig til andre mennesker . Alle relationer udspringer fra den samme kilde – det konkrete og nære menneskelige samspil . Det relationelle forhold er primært fænomenologisk, det vil sige en oplevelse, en tilstand, en emotion, en reaktion, et medium for glæde og smerte . Det relationelle forhold er i sin umiddelbare form det element, hvor menneskelivet lever eller overlever, trives eller vantrives for blot at nævne nogle af de mest almindelige oplevelser .

At håndtere og forstå det relationelle univers er tæt på at være umuligt . Denne bog vover alligevel forsøget og tager som nævnt udgangspunkt i samspillets konkrete og glædesfyldte øjeblikke, nemlig de stjernestunder, der opstår i det relationelle univers . Alle ved, hvad en relation er, og derfor burde det være indlysende, hvad et relationelt univers er: et univers fyldt med relationer Men allerede her rammes forklaringen af det indbyggede, ikke-logiske forhold, der kendetegner vores relationer Vi er på én gang selv placeret i det individuelle univers, men samtidig står vi også midt i fællesskabets univers Sandsynligvis er det på grund af denne selvfølgelige karakter, at teoretisk viden om det relationelle forhold har været så forholdsvis lang tid om at finde sine professionelle ben i den pædagogiske sektor Det er et paradoks, at de relationelle oplevelser både er meget personlige og meget offentlige eller åbenlyse Den offentlige eller åbenlyse ”yderside” af det relationelle samspil kan forholdsvis nemt belyses og

beskrives, mens vi langt hurtigere løber tør for ord, når vi opfordres til at beskrive den langt mere personlige relationelle ”inderside” Når jeg eksempelvis er til møde med min redaktør på forlaget, indgår vi et relationelt samspil For de øvrige medarbejdere på kontoret kan vores samspil udefra umiddelbart se ud som to mennesker, der er i en god dialog med hinanden Men ingen ”kender hinanden længere end til tænderne”, og ingen kan reelt vide, hvad der sker i hverken mit eller redaktørens tanke- eller følesystem, mens dialogen foregår Jeg kan måske udvise ro og harmoni, mens jeg på min relationelle inderside er følelsesmæssigt urolig for, om mit manuskript vil blive afvist Tænk på billedet af en and, der padler helt vildt med sine andefødder under vandoverfladen, men udviser majestætisk ro på overfladen .

Dette paradoks gør, at det er vanskeligt at uddybe og udvikle de fagdidaktiske begreber, og at området nemt kommer til at opleves som stagneret og funktionstømt . Det gælder for eksempel for anerkendelsesbegrebet, der tidligere var meget populært i den pædagogiske sektor, men som nu opleves som både udslidt og reduktionistisk . For at undgå, at dette sker for relationsbegrebet, må vi håndtere en stor faglig udfordring – at matche videnskabelige og evidensbaserede beskrivelser med personlige værdier og faglige overbevisninger .

Alle, der beskæftiger sig med pædagogik, må undre sig over den menneskelige natur . Hvordan oplever barnet den voksne? Hvordan oplever den voksne barnet? Hvordan kan to individer – forskellige i både alder og måske køn – opleve en form for samhørighed? Hvordan kan to adskilte universer smelte sammen og skabe en forbundethed, der bygger på gensidig tillid? Det overordnede spørgsmål er måske, hvordan de professionelle skaber et relationelt livsrum eller univers, hvor der er så meget tryghed, at barnet tør vove sig ud i fællesskabet .

At stille disse spørgsmål er nogenlunde det samme som at undre sig over, hvordan universet mon er blevet til . Universet er skabt langt væk fra os i både rum og tid, mens det relationelle univers skabes så tæt på os selv, at vi har svært ved at adskille relationen fra os selv Begge universer er svære at beskrive og er på hver deres måde uforståelige og utilgængelige for vores direkte observationer Eftersom vi ikke kan se en relation, kan det måske forekomme formålsløst at begynde at beskrive det usynlige relationelle univers Ikke desto mindre er det kernen i, hvad jeg som psykolog og forfatter er optaget af Grunden er ganske enkel: De overbevisninger, som de professionelle har om det relationelle forhold, former deres antagelser om, hvad god pædagogik er

Det relationelle univers er et univers i universet Universet har ingen begyndelse og ingen slutning, samtidig med at vi taler om samspillet som universets

midtpunkt Bogens undertitel – ”stjernestunder i det relationelle univers” – repræsenterer både den relationelle kompleksitet og den relationelle enkelhed Gode relationer repræsenterer helhed, balance og harmoni og skaber mulighed for vækst og udvikling for det enkelte barn Men gode og udviklingsstøttende relationer bidrager også positivt til fællesskabets univers Gennem vores forhold til os selv og andre kan vi forbedre verden

”Vores eget korte, skrøbelige liv er fyldt med dyrebare øjeblikke, der tæller mere og er vigtigere, end alle de galakser, sorte huller, eksploderende stjerner og mikroskopiske partikler tilsammen .”

(Csikszentmihalyi 2008, s . 25)

I det relationelle møde kan vi skabe et univers af fællesskab og forbundethed . I det konkrete møde med andre skabes et sanseligt univers, hvor vi kan dele oplevelser, følelser og erfaringer . Men bogen vil mere end at beskrive det sanselige univers, for ”der er ikke længere noget sted på jorden, hvor man kan bestemme sin egen skæbne uden at tage begivenhederne i resten af verden med i sin betragtning” (Csikszentmihalyi 2008, s . 29) . Med fare for at sætte overliggeren for højt er dette netop formålet med bogen: at beskrive den sammenhæng, jeg ser, der er imellem professionelt relationsarbejde og ”resten af verden” . Hvis jeg kan overbevise læseren om, at der er sammenhæng mellem engagement, positive følelser, pædagogiske stjernestunder, optimale læringsmiljøer og velfærdssamfundet, har mine skriverier været anstrengelserne værd . Nogle vil måske mene, at budskabet er for sent ude – at det gode pædagogiske relationsarbejde allerede står centralt i pædagogikken . Jeg møder imidlertid stadig pædagoger og lærere i min praksis, der hævder at: Hun

Så længe dette kan hævdes uimodsagt, er jeg overbevist om, at der stadig er nogle lukkede enklaver i det pædagogiske univers, som lever i et andet univers end mit Ud fra min forståelse gør børn ikke noget ”bare for at få opmærksomhed”, og børn har heller ikke brug for grænser Jeg håber, at bogen kan bidrage til et ”wake up-call” for de sidste fagpersoner, der for alvor hævder, at ”barnet ikke vil lære noget” I mit univers er mennesket ved fødslen forprogrammeret til at interessere sig for verden og livet, så hvis den professionelle har overbevist sig selv om, at barnets medfødte vitalitet og nysgerrighed mod verden er ikkeeksisterende, beder jeg til, at nogle dygtigere kollegaer og ledere vil gøre en ihærdig indsats for at ændre disse grundantagelser . Antagelserne udfordres i kapitel 3, 4, 5 og 7 .

Bogens projekt og mål er at give konkrete anvisninger på, hvordan pædagogikken kan være med til at løfte det enkelte menneske op over sin egen snævre, lokale og tidsmæssigt begrænsede horisont og ind i et komplekst fællesskab, så ”vi kan blande den individuelle stemme med den kosmiske stemme” (Csikszentmihalyi 2008, s . 356) . Eller sagt lidt mere jordnært og knap så ambitiøst: Formålet med bogen er at beskrive den sammenhæng, der er mellem det nære fællesskab – som vi kender det fra de relationelle forhold – og det store fællesskab; samfundet .

Lalleglad eller neurotisk bekymret?

At være med til at skabe en harmonisk og kompleks fremtid for sig selv og andre er sandsynligvis det, der driver værket for langt de fleste, der vælger pædagogikken som fag . Men langt de fleste fra den pædagogiske profession kan sikkert også genkende, at deres arbejdsliv er fyldt med modsætninger og mange dilemmaer . For eksempel kan det i inklusionsarbejdet være vanskeligt at finde den rette balance mellem individets og fællesskabets behov .

Hvis vi vil skabe livsduelige individer og være i stand til at håndtere livets kompleksitet og mange dilemmaer, må vi nødvendigvis blive mere bevidste om den måde, vores bevidsthed fungerer på:

”Du kan køre bil hele livet uden at vide, hvordan motoren fungerer, fordi målet med bilkørsel er at komme fra et sted til et andet, uanet hvordan det bliver gjort Men at leve et helt liv uden at forstå måden vi tænker på, hvorfor vi føler, som vi gør, hvad det er, der styrer os – er at gå glip af det vigtigste i vores liv, nemlig glæden ved oplevelsen i sig selv Det, der tæller for hvert enkelt menneske,

er, hvad der sker i bevidstheden; glimt af lykke og øjeblikke af fortvivlelse, det hober sig op gennem livet og viser, hvad livet er ” (Csikszentmihalyi 2008, s 51)

Det er en generel antagelse, at vi har styr på, hvad der foregår inde i hovederne på os Men denne antagelse er modbevist, for kaos – ikke orden – er sindets naturlige tilstand Ifølge Csikszentmihalyi er det fejlagtigt at tro, at vi kan tænke, hvad vi vil – når vi vil Medmindre vi er optaget af en given opgave eller situation, vil vores tanker være kaotiske, fordi det er sindets naturlige tilstand

Når vores opmærksomhed ikke er fanget af eksempelvis en samtale eller en arbejdsopgave, begynder tankerne at tage på udflugt, kendt som ”tankeflugt” . Et bevis for denne udtalelse hentes fra fanger, der har været i isolation, hvor de er afskåret fra meningsfulde sansepåvirkninger . I situationer uden ydre stimuli vil vores tanker hurtigt blive bizarre og ukontrollerede . Mennesket har brug for ordnede informationer for ikke at blive kuppet af kaos . Så længe bevidstheden har et klart mål og modtager feedback fra omgivelserne, vil mennesket kunne holde orden på sig selv og sin situation .

En anden indbygget funktion for den menneskelige bevidsthed er, at tankerne ikke vandrer i tilfældige cirkler, når de får frit spil . Størstedelen af de tanker, der opstår, når vi ikke er fokuserede, er negative . Dette skyldes to ting . For det første er der reelt flere ”dårlige” muligheder i livet end ”gode” . Det skyldes, at det, vi definerer som ”gode” situationer, generelt er absolutte – altså uden særligt mange nuancer (for eksempel: ”en god dag”) – og sjældnere end ”dårligere” situationer eller livsbegivenheder . Eksempelvis er et godt helbred –altså sundhed – sjældnere beskrevet end sygdom . Viften af, hvad der kan true dig og din families helbredstilstand, er derimod uendelig .

Set fra et evolutionært perspektiv har negative tanker og bange anelser sandsynligvis forhøjet vores livschancer . ”Hvis hjernen ikke har andet krævende at tage sig til, tilltrækker den negative muligheder, på samme måde som nord styrer nålen på et kompas” (Csikszentmihalyi 2008, s 58) Denne mekanisme har været effektiv for at komme farlige situationer i forkøbet Tilbøjeligheden til at tænke på negative resultater, faldgruber og potentielle problemer har sandsynligvis reddet os fra den sabeltiger, der skjulte sig i mørket, og fra andre farer, der kunne lure i det ukendte terræn

Men den psykologiske agtpågivenhed bliver et problem, hvis man ikke har en strategi til at gøre sig fri af de negative tanker Hvis de negative tanker bliver det normale, kan de overtage tankestrømmen, så der ikke bliver plads eller rum til livets glædesfyldte øjeblikke:

”Den, som altid bekymrer sig om, hvad der muligvis kan gå galt, vil sikkert være godt forberedt på farer, men vil aldrig kunne nyde livet Den bedste strategi er at finde balancen mellem lalleglad jubeloptimist og neurotisk bekymring ” (Csikszentmihalyi 2008, s 60)

Vi er her oppe imod entropien, der er verdens mest universelle lov Denne lov foreskriver, at komplekse systemer har en tilbøjelighed til at bryde sammen over tid Varme vil blive opløst i kulde Orden opløser sig i kaos Anerkendelse vil blive opløst i underkendelse . Håb opløser sig i frygt . Optimisme opløser sig i pessimisme . På det psykiske niveau er det modsatte af kompleksitet en form for psykisk entropi . Psykisk entropi kan vise sig som angst, apati, vrede, frygt, depression eller manglende motivation . De fleste kender til perioder med mismod og bekymring . Hvis disse tilstande bliver altomfattende og permanente – og for eksempel bliver til en depression – svækkes de psykiske funktioner, og individets evne til at bruge sine mentale ressourcer fleksibelt og nuanceret begrænses .

Det kræver tilførsel af ekstern energi at stoppe den psykologiske nedbrydelse . Den nærmeste psykologiske energikilde findes i det relationelle samspil i form af den positive feedback, som udtrykkes gennem eksempelvis engagement, opmuntring, støtte, omsorg, glæde og anerkendelse . I det csikszentmihalyiske univers betyder det, at de professionelle skal være et værn eller beskyttelsesskjold mod den entropi, der hele tiden truer med at nedbryde barnets psykiske systemer . Det er gennem sit engagement, sin passion og sit commitment, at den professionelle kan rette sin emotionelle ressourcestrøm mod barnets psykiske systemer og vitalisere det .

Negative følelser, bange anelser, angst, depression, frygt og jalousi er forskellige manifeststationer af psykisk entropi, som beskriver kaos, handlingslammelse og negativitet . Vi må være aktive og gøre en indsats, hvis vi ikke vil være slaver af vores egen (u)opmærksomhed Vi kan ikke forvente, at livsglæden og de positive emotioner kommer af sig selv Vi må ”investere psykisk energi i at skabe orden” (Csikszentmihalyi 2008, s 66) Heldigvis får vi også her hjælp af vores nedarvede gener:

”Faktisk får vi, når vi kæmper mod entropien, en øjeblikkelig og meget konkret belønning for vores handlinger Når vi laver noget, der modvirker entropien, vil vi altid nyde det Selvet bliver overvældet af en følelse af opstemthed (…) Det virker, som om udvik-

lingsprocesserne har indbygget en præference for kompleksitet i vores nervesystem (…) alle mennesker er født med denne kreative drift Den kan undertrykkes eller fordærves, men den kan ikke udslettes fuldstændigt ” (Csikszentmihalyi 2008, s 227)

Denne form for nydelse og ”Maggi-terning” af livsglæde, som kommer af at overgå sig selv, af at mestre udfordringerne og håndtere kompleksiteten, er det evolutionære modstykke til entropien Disse øjeblikke af intens glæde, som inkluderer vores passion, engagement, livsglæde og nydelse, er ofte de allerbedste øjeblikke i vores liv . De kan opstå hvor som helst og når som helst og i en hvilken som helst situation . Alle kan sikkert genkalde sig den glæde, man kan gennemstrømmes af, når man når i mål med en krævende pædagogisk opgave . Når man kan konstatere, at man med sit engagement og drive har gjort den forskel, der gjorde forskellen for et barn i en svær livssituation, fyldes man med glæde og faglig stolthed . Når man har formået at navigere sikkert gennem konflikt- og dilemmafyldt farvand og skabe forbedrede livschancer for et barn eller en ung, har man formået at overvinde et lille hjørne af entropien . Csikszentmihalyi mener ligefrem, at vi er kommet til et vigtigt punkt i menneskets historie, hvor vi bliver nødt til at træffe nogle vigtige valg for at sikre menneskehedens overlevelse .

”Sat skarpt op kan vi enten dirigere vores livsenergi mod fremgang og harmoni, eller vi kan spilde det potentiale, vi ved, vi har, og kaste os ud i primitiv og kortsynet adfærd, der måske vil føre til kaos, ødelæggelse og destruktion af vores fælles fremtid .”

(Csikszentmihalyi 2008, s . 26)

Vi kan måske ikke vinde over al verdens negativitet og afmagt, men vi er forpligtet til at gøre forsøget .

I det ovenstående har der været mange henvisninger til Csikszentmihalyi, da han som nævnt har været og er en stor inspirator for mit forfatterskab Men også andre faglige stemmer fra den positive psykologis univers understøtter de samme argumenter Blandt andet konkluderer psykolog Barbara Fredrickson næsten det samme ved at fremhæve at:

”Positive begivenheder i livet udvider vores intellektuelle, fysiske og sociale ressourcer og opbygger psykologiske reserver, vi kan

trække på, når vi bliver præsenteret for en udfordring eller trussel ” (Fredrickson 2010, s 31)

Positivitet gør os mentalt åbne og skaber fysiske, sociale, intellektuelle og psykologiske ressourcer Ressource betyder oprindeligt hjælpekilde, og hjælpekilderne kan give os ekstra energi, når livet er svært, og vi er ramt af modgang Når jeg i det følgende anbefaler, at vi går på jagt efter stjernestunder i det relationelle univers, er det ikke for at anbefale en problemnægtende adfærd Pointen er netop, at hjælpekilderne kan være en ekstra ressource, når det pædagogiske liv opleves tungt og ”op ad bakke” .

Csikszentmihalyi (2008) beskriver vores opmærksomhed som en ressource, vi kan anvende mere eller mindre hensigtsmæssigt . Når vi vender vores opmærksomhed mod noget positivt og investerer i disse positive aktiviteter, vil det skabe psykologisk kapital, som kan anvendes umiddelbart eller investeres i andre aktiviteter, der giver gevinst på den lange bane . For at understrege sine pointer siger Csikszentmihalyi (2005, s . 73), at begrebet ”psykologisk kapital” er ”ressourcer, der tilbageholdes fra almindeligt forbrug og i stedet for allokeres i fremtidige forventninger” . I forhold til denne definition forstås vores opmærksomhed som en ressource, vi kan investere i aktiviteter i forventning om, at det ”kan betale sig”, fordi vi kan opnå en gevinst, der kan vitalisere vores liv . Pointen med at gå på jagt efter stjernestunderne i det pædagogiske univers er, at det øger kendskabet til, at de glædesfyldte øjeblikke kan vitalisere vores liv – både på den korte og den lange bane .

Dyrebare øjeblikke og stjernestunder

Livet er fyldt med betydningsfulde, dyrebare øjeblikke og positive begivenheder . Disse dyrebare øjeblikke er dem, vi i Glædens pædagogik valgte at kalde stjernestunder (Linder og Mortensen 2006) . Et af tidens store pædagogiske navne, James Nottingham, kalder de samme øjeblikke for ”Golden Nuggets” (guldklumper)

Leksikalt betyder en stjernestund et afgørende øjeblik Det er en stund eller et øjeblik, der rummer intens nydelse Vores liv er sammensat af forskellige øjeblikke Fra det første øjeblik til det sidste øjeblik Vi er virtuose med hensyn til at skifte mellem øjeblikkene Fra det ene øjeblik til det andet Gennem vores livserfaringer ved vi efterhånden, hvilke øjeblikke der afløser hvilke Trods denne sikkerhed i at håndtere livets øjeblikke kan vi stadigvæk komme ud for øjeblikke, der overrasker os – øjeblikke, som gør en forskel Det er øjeblikke,

hvor vores liv tager en ny drejning, får tilført en ny dimension, hvor vi oplever en ny forståelse, en ny indsigt, en ny erkendelse Det er så banalt og så selvfølgeligt, og derfor har vi måske ikke brugt så mange mentale ressourcer på at gå på opdagelse i øjeblikkene

Udviklingspsykolog Daniel Sterns (2004) forskning skærper vores opmærksomhed på hverdagslivets mikroskopiske glæder, da han hævder, at små sekvenser af 3-10 sekunders varighed kan sætte vores indre lykkehjul i gang og få endorfinerne til at pumpe en ekstra portion rundt i kroppen Det er meget små og kortvarige glæder, der kan berige vores hverdagsliv og vores forhold til andre mennesker . Stern (2004) har beskrevet disse betydningsfulde øjeblikke som ”nuværende øjeblikke” . Disse nuværende øjeblikke er ikke kun en bevidst tanke . Det er også den emotion, der er knyttet til et kortvarigt bevidsthedsforløb . Det nuværende øjeblik er en oplevelse – ikke den efterfølgende verbale beskrivelse af øjeblikket . Oplevelsen leverer råmaterialet til en senere mundtlig fremstilling af oplevelsen . Oplevelsen lagrer sig – hvis den er ureflekteret – som tavs viden i vores mentale repræsentationer og kan reaktiveres senere, for eksempel når vi kommer i situationer, der ligner øjeblikket . Hvis vi i livets tidligste samspil ikke bliver mødt på vores initiativer, kan det udvikle sig til, at barnet, også senere som voksen, undlader at tage nogen initiativer overhovedet .

Et samspil, hvor den ene part ikke tager initiativer, kan nemt forekomme tamt og uspændende, og den initiativløse kan få det svært og blive fravalgt i de nære fællesskaber, idet vedkommende kan beskrives som ”farveløs og kedelig” . En anden ureflekteret strategi, når et barn ikke bliver mødt på sine initiativer, er, at barnet kan ”skrue op” for antallet af initiativer i håbet om at få feedback på bare nogle af sine initiativer . Dette kan udvikle sig til et anstrengende samspil, hvor den ene part hele tiden tager nye initiativer, hvilket kan forekomme anstrengende og stressende i de nære (og store) fællesskaber .

Sterns forskning dokumenterer, at meget meningsfuld menneskelig adfærd synes at blive produceret/udført/pakket i sekvenser på netop 10 sekunder . Som eksempel nævner han:

• Samspillet mellem et lille barn og en omsorgsgiver

• Kommunikative samspil (turtagning: at tale/lytte)

• Musikalske sekvenser

• ”Primitive” handlinger som åndedræt, ansigtsbevægelser og skridtlængde

Nogle af disse nuværende øjeblikke består af hændelser, der giver os glæde Det er ikke nødvendigvis hændelser, der aktiverer de store lattermuskler, men måske blot får os til at trække på vores indre smilebånd De fleste af disse øje -

blikke er banale og hverdagsagtige, mens andre øjeblikke er skæbnesvangre og rummer potentialet til at skabe store forandringer Som da jeg mødte mine faglige helte Csikszentmihalyi og Hundeide

Stern (2004) hævder, at vores liv er sammensat af sådanne øjeblikke, og hvis vi tillægger øjeblikkene værdi, kan vi skabe forandringer for hinanden Øjeblikkene er, som tidligere nævnt, kortvarige De varer mellem 1 og 10 sekunder med en gennemsnitsvarighed på omkring 3-4 sekunder Derfor må vi nyde de glædelige øjeblikke, mens de er der

Det nuværende øjebliks psykologiske funktion

• Oplevelsen skal være tilstrækkelig ny eller problematisk (eller glædelig) for at komme ind i bevidstheden og blive et nuværende øjeblik . Eksempelvis husker mange det øjeblik, hvor de oplevede at kunne cykle alene – uden stang eller støttehjul – som et særligt glædeligt og nyt øjeblik .

• De hændelser, der bryder rutinen eller forventningen, kan bryde igennem til bevidstheden og rummer vores engagement og rettetheden mod verden omkring os . De fleste mennesker husker for ek-sempel, at de selv eller deres barn ”knækkede læsekoden” . Et øjeblik, der – for de fleste – rummer en oplevelse af mestring og ny kompetence .

• Når vi ”rækker ud” eller ”strækker os mentalt”, er øjeblikkets psykiske funktion at udvide opmærksomhedsfeltet . Som voksne forsøger vi for eksempel at give videre til børn, at de skal gøre sig umage – vi bruger eksempelvis metaforen om, at ”nullermænd er det eneste, der kommer af sig selv – resten i livet må man gøre sig umage med” .

Det nuværende øjeblik er delvist uforudsigeligt, mens det folder sig ud Ingen kan nøjagtigt vide, hvordan det nuværende øjeblik vil blive, fordi man bæres af sted af det, mens det endnu ikke er forbi Hvert eneste lille øjeblik er unikt

Det udvikler sig under lokale betingelser med hensyn til tid, rum og tidligere erfaringer Særlige forhold og skiftende betingelser former øjeblikket

Ingen kender øjeblikket, og derfor kan man heller ikke planlægge de pædagogiske stjernestunder på forhånd Men de er som nævnt både betydningsfulde

og nødvendige, hvis vi skal vinde kampen over negativiteten og oplevelsen af kaos Fredricksons forskning dokumenterer dette:

”De perspektivudvidende øjeblikke med positive emotioner former livet til det bedre, så man bliver mere vidende, får større modstandskraft og bliver bedre socialt integreret og sundere (…) De behagelige, men flygtige øjeblikke, hvor du oplever samhørighed med andre, udvider din bevidsthed på en måde, som alt i alt skaber varige og velgørende forandringer i dit liv ” (Fredrickson 2013, s . 15)

Indersiden af det professionelle relationsarbejde

Som tidligere nævnt er der indbygget et paradoks i det pædagogiske relationsarbejde, der gør, at det er vanskeligt at uddybe og udvikle de fagdidaktiske begreber . Den offentlige og åbenlyse ”yderside” af det relationelle samspil kan forholdsvis nemt belyses og beskrives, mens vi langt hurtigere løber tør for ord, når vi opfordres til at beskrive den langt mere personlige relationelle ”inderside” . Hundeide (2004) kalder det ”zonen for intimitet” og beskriver, at vi alle har en – ofte ubevidst – zone omkring os, der er henholdsvis ekskluderende eller inkluderende (se også figur 4, side 69) . Personer, der står os nær, befinder sig på indersiden af denne zone, og vores relationer til disse mennesker er præget af nærhed og intimitet . I denne zone for intimitet er det nemt at vise medfølelse eller empatisk identifikation med andre . Sensitiveringen opstår spontant og kræver ikke de store anstrengelser .

Mennesker, der står uden for denne zone, har vi et noget mere anstrengt forhold til . De opleves som fremmede mennesker, og selvom vi forholder os høfligt til dem, er det ikke umiddelbart nemt for os at dele deres virkelighed . Den lavere grad af empatisk identifikation med disse mennesker betyder, at vi i langt mindre grad og langt mindre spontant reagerer på deres glæder og sorger Mennesker, der er uden for vores intimitetszone, kan være os ligegyldige, eller i værste fald kan vi opfatte dem som fjender

Alle i den pædagogiske sektor er nok enige om, at det relationelle forhold er betydningsfuldt, men det kræver som nævnt en faglig og teoretisk indsats, hvis vi skal undgå, at begrebet ”professionelt relationsarbejde” bliver funktionstømt og fagligt udvandet En af de største udfordringer er at adskille hverdagssproget om relationer fra det professionelle sprog Når de professionelle sætter lighedstegn mellem udsagnet ”børn har brug for grænser” og ”barnet har brug

for afgrænsninger”, er vi ikke nået i mål med at professionalisere relationsarbejdet Udsagnet: ”Han gør det bare for at få opmærksomhed” sagt i en træt og opgivende tone vidner om, at den professionelle ikke helt har forstået en central faglig pædagogisk pointe, nemlig at børns læring, trivsel og udvikling er dybt afhængig af netop den voksnes opmærksomhed Begge udsagn illustrerer en af Hundeides (2004) pointer, nemlig at man kan blive både inkluderet i og udstødt fra zonen for intimitet

Når børn eller deres handlinger defineres negativt, kan konsekvensen blive, at de professionelle får et ”udvendigt” forhold til barnet og behandler eller beskriver det med ligegyldighed og afvisning . Når man objektiviserer den anden, giver man sig selv definitionsmagten til at bestemme relationens ”script” og påtvinger dermed den anden en passiv tilskuerholdning . Man fratager den anden mulighed for at være aktør i relationen . Når en lærer eller pædagog siger: ”Hun gider ikke lære noget”, vidner det om en professionel, der er snublet i sin faglighed . Udtalelsen kommer måske, når man er presset eller stresset, men det undskylder ikke en nedladende og arrogant tolkning af et barns motiver .

Hvis man forsøger at beskrive og analysere barnets motiver ud fra ens egne private antagelser, er der stor risiko for, at man krænker barnets urørlighedszone . Den norske filosof Hans Skjervheim hævder:

”Motivet til en handling befinder sig inden for denne zone . Vi kan kritisere den andens argumenter, men den andens motiver har vi ikke adgang til . Det enkelte subjekt har ret til at ’eje’ sine personlige motiver .” (Skjervheim 1976, s . 132)

Ud fra denne forståelsesramme er det en direkte krænkelse af barnet at påstå, at det ikke vil lære noget . Udtalelsen overskrider barnets urørlighedszone .

Ud over at hverdagssproget ”sniger sig ind i” pædagogikken, er det en anden stor faglig udfordring, at den relationelle ”inderside” er svær at beskrive . Vi har kun i begrænset omfang et sprog for den relationelle inderside, der består af emotionelle oplevelser og energier, der giver farve og følelser til det konkrete samspil For at arbejde professionelt med samspillets relationelle inderside må den professionelle åbne op for sin sensitivitet og empatiske identifikation Dette betyder, at den professionelle gennem sin medfølelse må afstemme sig følelsesmæssigt efter barnet Sensitiviteten er en intuitiv følsomhed og en ikke umiddelbart reflekteret proces, som kan skabe en oplevelse af samhørighed, intimitet og nærhed:

”Den menneskelige dialog udspiller sig hele tiden på flere niveauer, og gode nonverbale kommunikationsfærdigheder er vigtige ikke mindst i arbejdet med børn, fordi det nonverbale har forholdsvis kraftigere gennemslag end det verbale ” (Eide og Eide 2007, s 156)

Hvis vi skal arbejde professionelt med den relationelle inderside, har vi brug for et fagligt sprog for at kunne fastholde og udvikle den følelsesmæssige dialog Dette kan i sig selv opleves modsætningsfyldt, da den emotionelle og følelsesmæssige side af en dialog netop er ordløs Men det er gennem sin egen sensitivitet, at den professionelle kan forstå og aflæse børns sprogløse initiativer . Som kommunikativ værktøjskasse til at arbejde med den relationelle inderside har begrebet ”eksternalisering” vist sig at være værdifuldt .

Eksternalisering af den relationelle inderside

Begrebet ”eksternalisering” er kendt fra den narrative terapi, der først og fremmest anvender metoden til at eksternalisere et problem (White 2006) . Denne bog har hverken fokus på terapi eller problemer, men alligevel kan ideen om eksternalisering anvendes i relationsarbejdet . Grundideen i eksternaliseringen er, at der sker en adskillelse af problemet (relationen) fra personen . Problemet er problemet, og personen er personen, som det lidt slagordsagtigt hedder . I denne bogs sammenhæng kunne vi sige: Problemet er problemet, og relationen er relationen . Denne eksternaliseringsteknik kan i sig selv være utrolig frigørende, fordi eksempelvis problematiske relationer ikke længere er et personligt anliggende, men en fælles pædagogisk opgave . Ved at eksternalisere indersiden af det relationelle forhold kan der skabes en nødvendig distance mellem de professionelle, personlige og private relationelle forhold .

liseret .

I anstrengelserne for at kunne arbejde professionelt med den relationelle inderside kan første øvelse være at skabe et fælles fagteknisk sprog for det pædagogiske relationsarbejde for at kunne adskille de forskellige relationelle dialoger . Denne tilgang gør det muligt at forholde sig dynamisk til relationsarbejdet og bygger på den antagelse, at det er muligt at ændre en problematisk relation gennem en pædagogisk indsats .

De otte temaer for godt samspil i ICDP (International Child Development Programme) (Hundeide 2004) har netop vist sig at kunne anvendes som en god faglig ramme til at arbejde professionelt med det relationelle forhold . Formålet med ICDP er at gøre de voksne sensitive over for samspillet med børn . 1 For at støtte og bevidstgøre de professionelle har Hundeide udformet otte retningslinjer for et godt samspil . De otte retningslinjer er indarbejdet i det, der i programmet betegnes som de tre dialoger . Disse tre dialoger udgør selve kernen i programmet og i denne bog

1 ICDP anvendes også i relationsarbejdet med voksne (udskift “barnet” med “den unge”, “borgeren”, “patenten” etc )

Figur 1: Figuren illustrerer de tre forskellige typer relationelle forhold.

Figuren er et eksempel på en eksternalisering . Hvis man tegner denne model i eksempelvis en vejledningssituation for at beskrive et eller flere relationelle forhold, bliver tegningen det, man er samlet om – det indre er blevet eksterna

De tre dialoger i ICDP

Den emotionelle dialog

Den relationelle inderside Foldes ud i kapitel 3

1 Vis glæde for barnet

2 Se barnets initiativ og juster dig

3 Inviter barnet til samspil – lyt og svar

4 . Giv barnet anerkendelse – for det barnet magter

Den meningsskabende og lærende dialog

Den relationelle yderside . Foldes ud i kapitel 4 .

5 . Fang barnets opmærksomhed

6 . Fasthold barnets opmærksomhed – vis følelse og entusiasme

7 . Fold barnets oplevelse ud – uddyb og forklar

Den guidende og vejledende dialog

Den relationelle ramme . Foldes ud i kapitel 5 .

8 . Skab rammerne . Fortæl barnet, hvad det må og skal – trin for trin .

Temaerne vil stå centralt gennem bogens kapitler og fungere som fikspunkter for de stjernestunder, der lyser op i det relationelle univers og guider de professionelle ind i en professionsforståelse af det relationelle forhold .

Gode relationer åbner op for livet

”Intet menneske er en ø; en verden for sig . Ethvert menneske er et stykke af fastlandet, en del af det hele ” John Donne

Citatet af en del af et digt fra 1624 Det beskriver i poetiske vendinger bogens primære grundantagelse Lidt mere upoetisk kan det nævnes, at bogen bygger på en systemisk forståelse, og at:

• Det professionelle relationsarbejde er maskinrummet i det pædagogiske arbejde Det adskiller sig fra hverdagslivets relationelle forhold

• Professionel relationskompetence kan læres og udvikles Alle fagpersoner

kan øge deres sensitivitet og herigennem deres relationelle kompetencer

Dermed kan de blive mere opmærksomme og bevidste i deres relationer til andre mennesker

Bogen beskriver det professionelle relationsarbejde og sætter fokus på, hvordan relationsarbejde kan understøtte det gode liv – både for den enkelte og for fællesskabet Den henvender sig til alle, der har interesse i den pædagogiske sektor Både ledere, konsulenter, praktikere og studerende I bogen anvender jeg termen ”de professionelle”, der både dækker over lærere, pædagoger og andre pædagogiske aktører

Egentlig ville det være mere præcist at sige, at jeg har skrevet bogen til børnene, for det er mit håb, at de professionelle vil anvende bogen til at blive klogere på deres egen betydningsfuldhed for børns trivsel, læring og udvikling . Det er mit håb, at de professionelle med bogen i hånden vil gøre sig ekstra umage med at skabe udviklingsstøttende relationer, fordi gode relationer åbner op for livet . Det kræver, at de voksne er sensitive og tillægger de pædagogiske stjernestunder betydning .

Enkelte vil hævde, at reformer, bekendtgørelser og kommunale strategier stjæler for meget af de professionelles tid, og at der slet ikke er nok tid og ressourcer til det professionelle relationsarbejde . Denne modsætning og konflikt kan bogen ikke løse, men det er et tydeligt budskab i bogen at sætte fokus på, hvilken gevinst det kan afstedkomme – for både den enkelte og for samfundet – hvis vi giver det relationelle forhold den højeste prioritet i det pædagogiske arbejde .

Bogen startede med at beskrive stjernestundernes betydning i det relationelle univers . Gennem kapitlerne bliver der zoomet ind på forskellige perspektiver, der er betydningsfulde for det gode samspil . Bogen slutter med at zoome ud igen og beskrive, hvordan de gode relationer er grobund for vores velfærdssamfund .

Bogens kapitler belyser forskellige vinkler på det relationelle forhold . I det relationelle møde kan vi skabe et sanseligt univers, hvor vi kan dele hinandens følelser og erfaringer Men vi skaber også store og små universer af fællesskab og forbundethed

Kapitel 1 har overskriften Synlig relationskompetence. Kapitlet handler om, hvad relationskompetence egentlig er, og hvordan vi kan udvikle et fagsprog om denne kompetence De fleste er enige om, at relationskompetencen er central i det pædagogiske arbejde Netop derfor er det besynderligt, at en kompetence, der er så betydningsfuld for børnenes trivsel og læring, ikke alle steder i den pædagogiske sektor støttes af en fælles professionel terminologi

Med inspiration fra begrebet ”synlig læring” defineres begrebet ”relationskompetence” derfor nærmere i dette kapitel

Kapitel 2 – Det kollegiale univers – sætter fokus på det kollegiale samarbejde som glædesskaber Kapitlets udgangspunkt er, at et godt samarbejde og gode resultater blandt andet indebærer, at man kan tåle at være i et komplekst miljø Kompleksitetshåndtering kræver af den enkelte professionelle, at vedkommende overordnet set er indstillet på at nyde det pædagogiske arbejde og på at være nysgerrig og interesseret i andre menneskers trivsel, læring og udvikling Samtidig må man både personligt og fagligt være så robust, at man kan tåle at befinde sig på kanten af kaos – uden at miste overblikket . Dette kræver viden, mod, tillid, oplevelse af vækst og oplevelse af balance – og ikke mindst adgang til ressourcefokuseret, kollegial feedback .

Omdrejningspunktet for kapitel 3 – Det emotionelle univers – er udsagnet:

”Han gør det bare for at få opmærksomhed” . Udsagnet er problematisk, da det devaluerer det faktum, at børn er afhængige af kvaliteten af den emotionelle dialog, de tilbydes af de professionelle . Den gode, udviklingsstøttende kontakt mellem barnet og den professionelle forudsætter, at den professionelle udtrykker glæde og positive følelser for barnet, ser barnets kontaktmæssige initiativer, inviterer barnet til en intim og kærlig dialog samt viser anerkendelse for det, barnet magter . Barnet skal hjælpes for at kunne begå sig i det nære fællesskab .

”Hun gider ikke lære noget” . Dette udsagn er omdrejningspunkt for kapitel 4, Det meningsskabende og lærende univers . Udsagnet er problematisk, da det devaluerer det faktum, at barnet er født med en vital interesse for livet . I det lærende univers forudsættes det, at de professionelle tager udgangspunkt i denne vitalitet og inviterer barnet ind i et læringsfællesskab . Med udgangspunkt i en fælles og delt opmærksomhed kan de professionelle give mening, uddybe og forklare de fælles oplevelser . Igennem denne deling vil oplevelserne fremstå meningsfulde og bidrage til, at barnets erfaringsverden udvides .

Kapitel 5 – Det guidende og vejledende univers – tager også udgangspunkt i et problematisk udsagn, nemlig udsagnet: ”Han har brug for grænser” Udsagnet bygger på en konsekvenspædagogik, der hviler på den præmis, at tydelige rammer og grænser, fast struktur og forudsigelighed er den vigtigste forudsætning for at skabe tryghed Kapitlet sætter fokus på et guidende/vejledende univers, hvor det forudsættes, at den professionelle skaber sunde rutiner og vaner, der kan støtte og hjælpe barnet med at mestre de udfordringer og opgaver, det møder i sin dagligdag Barnet får på denne måde hjælp til at kunne begå sig i det store fællesskab

Er det muligt at adskille ”godt” relationsarbejde fra ”dårligt”? I kapitel 6 – Professionelt relationsarbejde og børns livsduelighed – er det en pointe, at gode relationer ikke er et mål i sig selv Målet er at skabe robuste og livsduelige børn Hvis barnet oplever, at det, som det tænker/føler/ved/gør, er betydningsfuldt for andre, kan det efterhånden udvikle en så robust selvforståelse, at det formår at rejse sig op igen, når livets storme raser Livsduelige børn formår at overvinde modgang, kriser og traumatiske begivenheder uden at blive mentalt knækket eller miste modet

Kapitel 7 – Fra selvværd til velfærd – tager udgangspunkt i udsagnet: ”Han er uden for pædagogisk rækkevidde” . Udsagnet vidner om, at der stadigvæk kan være brug for et etisk og moralsk eftersyn af pædagogikken . Det samfundsmæssige mål med de pædagogiske tilbud er at skabe en generation af børn, der har tillid til de voksne . Det er børn, som tror på, at vi vil dem det godt, og som samtidig oplever sig så kompetente, at de har modet til at bevæge sig ud i verden og – måske allervigtigst – oplever, at de kan bidrage til at udvikle samfundet i positiv retning . Værdierne tro, håb og kærlighed er centrale – både når vi skal skabe børn med et sundt selvværd, og når vi skal opbygge gode, demokratiske samfund .

Sensitiveringsprincipperne eller RRR

Sammenfattende set er ICDP er et sensitiveringsprogram, som bygger på en humanistisk tradition, der har en empatisk, positivt fortolkende holdning til mennesker . For at hjælpe med at konkretisere hvad dette reelt betyder i en pædagogisk kontekst, kan det hjælpe at tænke på de tre R’er . I gamle dage var Ro, Renlighed og Regelmæssighed et mantra inden for børneopdragelse .

I et ICDP-univers er de tre R’er: Ressourcer, Relationer og Refleksion . Disse tre nye R’er er nerven i sensitiverings-forståelsen . Sensitiveringen holder forråelsen på afstand . Hverken sensitivering eller forråelse er imidlertid statiske begreber, men dynamiske . For at bevare en empatisk og positiv fortolkende holdning til andre mennesker kræves et aktivt tilvalg Derfor kan en enkel model understøtte opmærksomheden og fokuseringen

Trekanten nedenfor illustrerer en organisationsmodel Øverste niveau er individet, i midten er teamet eller gruppen, og nederst er organisationen/institutionen De tre R’er påvirker alle tre niveauer og skaber en sammenhængskraft eller oplevelse af fællesskab

Stjernestunder Positive redefineringer

Kollegial feedback

Ressourcesporet: En ressourceforståelse, der udspringer af princippet om, at mennesket har brug for udviklingsstøttende relationer, og at vi i et evolutionært perspektiv har overlevet, fordi vi kan vise hinanden omsorg og medfølelse . Glæde, succes og engagement er indikatorer for fællesskab, trivsel og det gode liv . I ICDP-programmet arbejdes med stjernestunder og positive redefineringer .

Relationssporet: En relationsforståelse, der udspringer af princippet om, at al udvikling er relationel . Vi påvirker og påvirkes af hinanden i alle livets forhold . I ICDP-programmet arbejdes med de otte temaer for godt samspil samt de tre dialoger .

Refleksionssporet: En refleksionsforståelse, der udspringer af princippet om kompleksitet og mangfoldighed . I en verden med stor kompleksitet slår rutiner og stramme procedurer ikke til . Hvis man ønsker at handle kompetent, har man brug for et rum til at skabe ny mening og derigennem se handlemuligheder i en praksis, der er under konstant forandring I ICDP-programmet arbejdes med videoanalyse, kollegial feedback og selviagttagelse

De tre sensitiveringsspor fungerer som konkrete guidelines i en ICDP-forståelse Den professionelle kan planlægge sin tilgang til pædagogiske opgaver ud fra disse spor I det konkrete pædagogiske møde kan den professionelle basere sine handlinger på de tre R’er, der også kan bruges til evaluere praksis Bogens kapitler vil være gennemsyret af disse pointer

De otte temaer for godt samspil De tre dialoger

Figur 2: De tre R’er: ressourcer, relationer og refleksion. Teoretiske spor i den relationsbaserede pædagogik.

Kapitel 1

Synlig relationskompetence

Jeg har undervist i relationskompetence i 15 år, og jeg starter ofte mine undervisningsforløb med at spørge mine deltagere, om de er relationskompetente . Svaret er, ikke overraskende, altid ja . Men er vi da alle sammen lige relationskompetente? Nej, nogle er klart mere kompetente end andre . Men hvordan arbejder vi professionelt med at udvikle begrebet ”relationskompetence”, hvis vi ikke har en skalering eller i det mindste anvender et fælles fagteknisk sprog for begrebet?

Mange lærere og pædagoger har sandsynligvis valgt det pædagogiske fag, fordi ”de kan lide at arbejde med mennesker” . Formuleringen er sat i gåseøjne, fordi den ikke består banalitetstesten i en fagbog . Den er alligevel medtaget, fordi den rummer en forståelsesmæssig selvfølgelighed og klart illustrerer en af de store udfordringer, det pædagogiske fagområde har, nemlig at adskille relationsprofessionalismen fra hverdagslivets fortællinger om det relationelle forhold .

Inspireret af blandt andet den newzealandske professor John Hatties forskning (2013) giver kapitlet en kort introduktion til en læringsforståelse, der netop introducerer et sådant fagteknisk sprog i kraft af den såkaldte SOLOtaksonomi . Når ICDP-programmet kobles sammen med SOLO-taksonomien, gøres begrebet ”relationskompetence” synligt, og de professionelle får et klarere billede af, hvad deres kompetence egentlig består af Samtidig bliver det mere åbenlyst, hvordan en svag faglig relationskompetence adskiller sig fra en mesterlig

Pædagogisk relationsprofessionalisme

Som jeg har beskrevet det ved en tidligere lejlighed (Linder 2014), ville vi finde det utænkeligt at gå til vores læge og opleve, at en student fra sidste sommer

var vikar i lægens job Vi ville også blive noget forbavsede, hvis vi kontaktede advokaten og oplevede, at naboens 18-årige datter var vikar for advokaten, der måtte holde sengen på grund af influenza Eksemplerne viser med stor tydelighed, at nogle fag har opnået en monopolisering, der udelukker, at ikkefagprofessionelle kan bestride erhvervet

Samme restriktioner ses ikke i den pædagogiske sektor Mange studenter har tjent deres første penge som vikarer i skoler eller børnehaver Uden at kende de aktuelle tal har det været en forholdsvis almindelig praksis at lade unge og/eller ufaglærte arbejde i kortere eller længere tid i den pædagogiske verden Denne praksis signalerer, at vi som samfund har antaget, at de pædagogiske opgaver ikke nødvendigvis kræver specialiseret viden, og at det er vigtigere, at vikaren eller medhjælperen ”synes godt om børn”, end at de kan opfylde fagets faglige forpligtigelser . Heldigvis er mange kommuner og institutioner ved at forandre disse grundantagelser og arbejder målrettet og systematisk med at uddanne og professionalisere de pædagogiske personalegrupper .

Men antagelsen om, hvad relationsprofessionalisme egentlig er, er stadig noget mudret og uklar . Gennem de sidste årtier har vi i stigende grad importeret den engelske betydning af ordet ”profession” . En profession er en særlig type erhverv, der udøves på baggrund af teoretisk viden, og hvor en grundig uddannelse er en forudsætning for at praktisere . Ud fra denne forståelsesramme er den uuddannede medhjælper ikke relationsprofessionel . Det er nemlig ikke tilstrækkeligt at være fantastisk til at indgå i relationelle samspil med børnene, det kræver også en teoretisk viden .

Ofte undervurderes betydningen af det relationelle forhold i det pædagogiske arbejde . Ny dansk forskning dokumenterer (Bøgh Andersen og Holm Pedersen 2014), at de elever, der har engagerede lærere, der vil eleverne, får bedre eksamensresultater . Denne undersøgelse og mange andre (Nordenbo m .fl . 2008; Hattie 2013) dokumenterer, at den professionelles relationelle kompetence og vitalitet har afgørende betydning for barnets vækst og muligheder Derfor er det besynderligt, at en kompetence, der er så betydningsfuld for børns trivsel og læring, ikke alle steder i den pædagogiske sektor støttes af en fælles professionel terminologi En forklaring er som nævnt muligvis, at det kan være svært at adskille hverdagssproget om relationer fra det professionelle sprog om relationer Men hvis det skal være muligt at gøre de pædagogiske aktørers relationelle praksis til genstand for udvikling og refleksion, må viden om det relationelle forhold kunne beskrives og bringes op på et metaplan og dermed frigøres fra den konkrete pædagogiske praksis I mine anstrengelser

for at synliggøre begrebet ”pædagogisk relationsprofessionalisme” belyser jeg i det følgende ”kompetence” og ”viden” som centrale begreber

Kompetenceformer

Brugen af kompetencebegrebet er lidt rodet Tidligere er kompetencebegrebet blevet brugt synonymt med kvalifikationsbegrebet, det vil sige faktuelle færdigheder som at kunne skrive, regne og tale et fremmedsprog Tidligere var forventningen til uddannelsessystemet, at eleverne efter endt uddannelse skulle besidde faktuelle kvalifikationer, men i vores videnssamfund er der sket en forskydning fra ønsket om kvalifikationer til ønsket om kompetencer . Det er ikke længere tilstrækkeligt at ”vide at” – man skal nu ”vide hvordan” . Det vil sige, at man skal vide, hvordan man i forhold til en given situation tilegner sig de relevante færdigheder (Qvortrup 2004) . Qvortrup peger ud fra sin samfundsanalyse på, at de professionelle har brug for tre systematiske kompetenceformer: relationskompetence, refleksionskompetence og meningskompetence . Disse skal ikke blot være abstrakte former for individuel og kollektiv viden, men også en kunnen i en given kontekst . Qvortrup beskriver relationskompetence som evnen til at kunne iagttage og kommunikere med andre, hvad enten den anden repræsenterer noget kendt eller noget fremmed . Forudsætningerne for at kunne gøre det er, at man kan overvinde kommunikationens dobbelthed . Man skal således kunne sætte sig i den andens sted, samtidig med at man skal kunne opretholde og bevare sig selv . Kun derved skabes sammenhængskraft i både små og store fællesskaber . Et særligt kendetegn ved den professionelle relationskompetence er, at kompetencen skal anvendes i en faglig og arbejdspladsmæssig sammenhæng og knytte an til fagpersonernes erfaring og praksis . Ud fra denne forståelse peger definitionen på, at relationskompetence:

• Er demonstreret eller vist

• Er en kommunikativ kapacitet (eller parathed eller et potentiale hos individet)

• Indeholder både knowhow, færdigheder, kvalifikationer og viden

Kompetencer er at kunne det, der er nødvendigt for at varetage sine arbejdsopgaver på et højt kvalitativt niveau Kompetence er måden, man bruger sine kvalifikationer på i praksis, altså evnen til at løse en opgave Man kan godt have nogle kvalifikationer på papiret – for eksempel et kursus i pædagogisk relationsarbejde – uden at have relationskompetence i praksis

Kompetencebegrebet er tæt forbundet med begrebet ”læring”, men der kan godt forekomme læring, vi ikke ville definere som kompetence For det første kan man godt lære noget på et kursus, som man ikke kan omsætte i sin praksis – eksempelvis sanglege med små børn Er man eksempelvis fysiklærer i overbygningen, kan den nye viden (læringen) ikke bidrage til ens kompetenceudvikling, da man ikke har mulighed for at omsætte sin viden til praksis i fysikundervisningen – men derfor kan det jo godt opkvalificere ens private rolle som bedstefar

Hvad er professionel relationskompetence? Det umiddelbare og enkle svar er i lyset af det ovenstående, at det en individuel kommunikativ parathed, der er nødvendig for, at man kan løse sin faglige, relationelle opgave tilfredsstillende . Men ambitionen med dette kapitel er at komme et skridt nærmere en definition af begrebet, for selvom den pædagogiske sektor og selvforståelse er tæt forbundet med relationsbegrebet, kan begrebet også relateres til andre fag, blandt andet de social- og sundhedsfaglige fag .

Pædagogisk relationskompetence og omsorgsbegrebet

De pædagogiske strømninger skifter løbende, men som Nørregård-Nielsen fremhæver (2006), er betydningen af det samspil, der er mellem børn og voksne i den pædagogiske praksis, en forholdsvis stabil faktor . Generelt er samspilsforståelsen tæt forbundet med omsorgsbegrebet:

”I begrebet omsorg ligger en betydning af et tæt afhængighedsforhold mellem personer, ligesom der i begrebet ligger en forståelse af en menneskelig relation og interesse for dem, man har med at gøre .” (Nørregård-Nielsen 2006, s . 63)

Omsorgsbegrebet er derfor centralt i forsøget på at belyse, hvad pædagogisk relationskompetence er De sundhedsfaglige fag omtales hyppigt som omsorgsfag og er kendt for deres ”varme hænder” Men det ville være en misforståelse at hævde, at den pædagogiske opgave kan løses tilfredsstilledende, hvis der bare er tilstrækkeligt med varme hænder Det er en pædagogisk kunst at skabe en sund balance i kontakten Kontakten må ikke være for emotionel og bygge på familiære og intime værdier Den gode emotionelle kontakt mellem de pædagogiske aktører er hverken banal eller ligegyldig, men skaber den nødvendige platform for børns læring

Pædagogisk relationskompetence og læringsbegrebet

Som nævnt skaber kontakten mellem barnet og den professionelle den nødvendige platform for barnets læring Som Hattie (2013, s 252) fremhæver, er formålet med at skabe et tillidsfuldt, varmt og empatisk læringsmiljø at give eleverne et fristed, hvor der er plads og rum til at lave fejl I den pædagogiske sektor er formålet med den gode kontakt mellem parterne dermed at være katalysator for barnets læring

Stern (2003) har enkelt, men rammende skrevet, at relationer skaber kontekst for læring . Bronfenbrenner (1995) præciserer den samme pointe ved at hævde, at gode læringsaktiviteter skabes, når mennesker er socialt og kulturelt forbundne . Det kræver aktiv deltagelse i stadig mere komplekse, gensidige, interaktioner mellem mennesker i det nære miljø . Effektiv læring udspringer af regelmæssige interaktioner over længere tid med de personer, vi har udviklet en relation til og både på den korte og lange bane føler et ansvar for . Lidt forenklet kan vi konkludere, at ingen læring finder sted i et relationelt og kulturelt tomrum . Alt, hvad barnet lærer, sker i tilknytning til nogen og noget og bygger videre på det, barnet allerede har lært .

Pædagogisk relationskompetence er at have viden og kunnen – både om det relationelle forhold og om effektive læreprocesser . Det nødvendiggør, at lærere og pædagoger opnår en fælles forståelse af læringsbegrebet og dermed kan tilpasse deres relationelle udspil til opgaveløsningen .

Kan man lære

at blive relationskompetent?

Indimellem møder jeg den antagelse, at enten er man relationskompetent, eller også er man det ikke – underforstået, at en forandring ikke er mulig . Professor i psykologi Carol Dweck (2006, s . 34) stiller imidlertid spørgsmålet: ”Hvilken konsekvens kan det have, hvis vi forstår intelligens, personlighed og kompetence som noget, der kan udvikles – i modsætning til noget, der er fastlåst?” Hun svarer selv ved at beskrive to mindset (tankesæt) eller grundlæggende antagelser

Det ene mindset består af fastlåste antagelser Når man har et fastlåst mindset, betyder det, at man antager, at ens egenskaber og muligheder er hugget i sten og dermed ikke er foranderlige Samtidig vil en person med fastlåste antagelser ofte blive i sin komfortzone, hvor udfordringer afvises, da oplevelsen af sikkerhed er vigtig for at kunne opretholde sin identitetsfølelse Personen vil hellere undlade at udføre en opgave end at risikere at fejle Fastlåste antagel-

ser kan derfor stå i vejen for udvikling og forandring Problematiske relationer opleves som permanente og statiske og mødes med den overbevisning, at det ikke er muligt at forbedre og forandre relationelle forhold

I modsætning til det fastlåste mindset er det udviklende mindset, hvor man er overbevist om, at ens kompetencer (herunder relationskompetencer) kan udvikles gennem viden, erfaring og træning Det betyder ikke, at man nødvendigvis har potentiale til hvad som helst, men at ens potentialer ikke er kendt på forhånd og først kan vise sig efter en nødvendig indsats En person, der har et udviklende mindset, vil ofte sætte ambitiøse læringsmål, være risikovillig og trives med udfordringer . Fejl kan sagtens opleves frustrerende, men de påvirker ikke identitetsfølelsen og anses blot som problemer, man må forsøge at løse, lære af og forbedre sig gennem . Problematisk samspil kan opleves frustrerende, men påvirker ikke den faglige identitetsfølelse .

Relationskompetence kan læres . Men det er langt nemmest, hvis man har et udviklingsstøttende mindset . Men hvad med den professionelle, der har et fastlåst mindset? Ja, så kan relationsarbejdet opleves op ad bakke, men ikke umuligt . Er man låst fast i et bestemt tankesæt, kan det være svært at komme videre, men formår man at bryde det, kan det betyde meget for kvaliteten af det arbejde, man leverer .

I næste kapitel vender vi tilbage til Csikszentmihalyis (2008) pointe om, at man kan påvirke sin tankestrategi . Ifølge Csikszentmihalyi kan oplevelser af succes, om end kortvarigt – som i en stjernestund – gøre, at vi bliver vitaliseret, gladere og får mere mental styrke . Her er der sammenfald med en af Dwecks pointer, nemlig at udvikling altid er mulig, da vores evner, kompetencer og intelligens er dynamiske størrelser . Set i dette perspektiv vil et udviklende mindset gøre det muligt at udvikle ens relationskompetence . Som nævnt i bogens indledning repræsenterer relationskompetencen helhed, balance og harmoni og skaber mulighed for vækst og udvikling for det enkelte barn . Men gode og udviklingsstøttende relationer bidrager også positivt til fællesskabet .

Indsamlingen af de personlige stjernestunder kan skabe den nødvendige energi, så man kan bevæge sig ud af sit fastlåste mindset og hen imod et mere dynamisk og udviklingsstøttende mindset

Synlig læring og synlig relationskompetence

John Hattie er manden bag begrebet ”synlig læring”, der har inspireret til mit begreb ”synlig relationskompetence” Et af de væsentligste omdrejningspunkter i synlig læring er, at eleverne kender deres læringsmål og læringens suc -

ceskriterier Begge faktorer er tæt forbundet med elevernes evne til at evaluere deres egne læringsforløb De kan med andre ord forklare, hvor de befinder sig i deres læreproces, og de formår at formidle denne viden – både over for sig selv, deres kammerater og læreren Synlig læring styrker elevernes evalueringskompetence, hvilket betyder, at de både kan sætte sig et mål, planlægge deres næste læringstrin og vurdere, hvornår målet er nået I det efterfølgende afsnit ”oversættes” Hatties forskning til det professionelle relationsarbejde og kan hjælpe med at præcisere, hvordan synligt og professionelt relationsarbejde adskiller sig fra den almene og hverdagsagtige viden om relationer

Der ligger en stor faglig udfordring i at skabe et tydeligere skel mellem den almene og den fagspecifikke viden om relationelle forhold . Som tidligere nævnt overlapper almenviden og specialviden ofte hinanden, hvilket også gør relationskompetencen – som fagligt begreb – uklart . Helt konkret bør det være tydeligt, fra hvilket felt den professionelle henter sin vurdering og argumentation . Når der er for mange ”synsninger”1 i de professionelles argumentationer, bør det tænde de professionelle advarselslamper, fordi mange synsninger ofte er synonymt med en svag faglighed . Som konsulent lytter jeg ofte til forskellige teams pædagogiske drøftelser, og det er min oplevelse, at kvaliteten af de pædagogiske debatter påvirkes negativt, hvis en eller flere teamdeltagere bruger synsninger som deres primære argumentationsstrategi: ”Jeg synes, at barnets opførsel er urimelig”, ”jeg synes, at Peters forældre er uengagerede”, ”jeg synes, at rød er bedre end blå” osv . Det er svært at håndtere en kollegas synsning –måske fordi vi intuitivt antager, at en synsning er svær at argumentere med, da det er ”ægte hjerteblod”, der er på spil, og derfor inden for kollegaens urørlighedszone . Men – i mit univers – er det at tage den faglige udvikling i teamet som gidsel . Jeg anbefaler derfor en fælles kamp mod ”synsninger” for at få opkvalificeret de pædagogiske debatter .

Qvortrup (2004) bidrager med en anden type forklaring på, hvorfor synsningerne kan virke devaluerede på den faglige debat og på, hvorfor vi kan finde det vanskeligt at finde modargumenter, når vi møder en synsning Qvortrup argumenterer for, at vidensbegrebet er diskursivt, det vil sige, at det både henviser til verden og til os selv Det er i denne diskursivitet, at bøvlet så at sige opstår Når man møder en synsning hos andre, møder man i virkeligheden en anden persons viden om verden, men man bliver også præsenteret for den viden, personen har om sig selv Vi kan genkende diskursiviteten fra det relationelle forhold: Når vi beskriver en person som arrogant og afvisende, siger det noget

1 Et begreb, den norske uddannelsesforsker Thomas Nordahl har introduceret i Danmark

om den anden, men beskrivelsen henviser også tilbage til os selv Viden kan fremtræde i forskellige grundformer, som vi skal se i det efterfølgende afsnit Pointen er, at vi i dag antager viden for at være et ”dynamisk og selvgenererende landskab af vidensformer og videnspositioner, som man som iagttager altid kun får et ufuldstændigt billede af Men forudsætningen for overhovedet at få et billede af det er, at man hele tiden formår at indtage nye, fordelagtige positioner – og altså aldrig slår rod” (Qvortrup 2004, s 22) Qvortrups pointe er, at vi er vores viden Vi kan aldrig stille os udenfor, og da videnslandskabet ikke har et centrum, kan vi opleve at bevæge os på faglig glatis, når vi argumenterer mod en synsning . For at navigere uden om oplevelsen af at være hjælpeløs og handlingslammet kobles ICDP’en (se præsentation side 30) med SOLO-taksonomien . På den måde kan vi tage kampen op mod de private syninger og bidrage til at gøre begrebet ”relationsprofessionalisme” mere synligt .

Vidensniveauer i relationskompetencen

Ifølge Qvortrup er ”viden et begreb for et individs måder at håndtere omverdenskompleksitet på” (Qvortrup 2004, s . 82) . Han hævder endvidere, at viden er en kilde til at tranformere usikkerhed til sikkerhed, men også en kilde til at kunne give usikkerheden en form, det vil sige at kunne håndtere usikkerhed som usikkerhed . Og netop i denne optik skal vi forstå både viden om det relationelle samspil (ICDP) og SOLO-taksonomien, idet symbiosen mellem disse to abstraktioner kan være med til at give usikkerheden en form .

SOLO-taksonomien (Structure of Observed Learning Outcome) er en fleksibel læringsmodel, der er udviklet af John Biggs og Kevin Collins (Strøm 2015) . SOLO er en enkel og systematisk hierarkisk model, der kan anvendes til at beskrive, hvordan den strukturelle kompleksitet i et læringsudbytte øges, i takt med at den lærende lærer . Jeg anvender her taksonomien til at beskrive, hvordan den professionelles viden om sine relationelle kompetencer øges .

SOLO-taksonomien består af fem stadier, der i denne sammenhæng kan bruges til at beskrive kvaliteten af den viden, den professionelle har om begrebet ”relationskompetence”; fra ingen eller meget begrænset viden til en kompleks og nuanceret begrebslig forståelse

De otte temaer for godt samspil og de tre dialoger, der er beskrevet i ICDPprogrammet, har som nævnt vist sig at kunne anvendes som en god faglig ramme til at arbejde professionelt med det relationelle forhold Formålet med ICDP er at gøre de voksne sensitive over for samspillet med børn

Kobler vi SOLO-taksonomien med ICDP’en, får vi en skala for vidensniveauer i den professionelle relationskompetence, som kan hjælpe os med at italesætte den relationelle viden eller kompleksitetsgrad (se figur 3, side 44) Som det fremgår af figuren, har de to første trin fokus på, at den professionelle kan gengive og benævne samspilstemaerne, hvorimod kompleksiteten og kravene

øges på de øvrige trin, hvor der blandt andet stilles krav om, at den professionelle som minimum kan forklare relationsbegrebet Som hævdet i begyndelsen af dette kapitel kan taksonomien gøre det synligt, hvad kompetencen egentlig består af, samtidig med at det bliver mere åbenlyst, hvordan en svag faglig relationskompetence adskiller sig fra en mesterlig .

Professionel viden om relationskompetence

Hvad er professionel viden om relationskompetence? Kapitlet startede med dette spørgsmål, og gennem de forskellige afsnit har begrebet været belyst .

Først blev kompetencebegrebet foldet ud, og dernæst blev begrebet sat i forhold til omsorgs- og læringsbegreberne . Efterfølgende blev der argumenteret for det hensigtsmæssige i, at de professionelle har et dynamisk udviklende mindset . Men den mere præcise definition udspringer af SOLO-taksonomien, for som figur 3 illustrerer, er det først på trin 4, at den professionelle har den fornødne individuelle parathed og viden til at løse sin faglige, relationelle opgave professionelt . På trin 4 i taksonomien hæver den professionelle sig over hverdagslivets viden om relationelle forhold og har opnået den fornødne faglige sikkerhed til at kunne integrere de tre dialogformer samt drage paralleller til det overordnede begreb ”relationskompetence” .

Professionel viden om relationskompetence

Den professionelle kan forklare, vurdere og fortolke begrebet ”relationskompetence” samt reflektere over samspillets muligheder eller begrænsninger og herigennem tilpasse sin adfærd, så den understøtter andre menneskers læring og udvikling

I kapitel 6 vender vi tilbage til en yderligere uddybelse af begrebet, der er nært forbundet med kvaliteten af det samspil, der udspiller sig mellem den relationsprofessionelle og barnet

Trin 1

Trin 2

Trin 3

Trin 4

Trin

På dette niveau kan den professionelle gengive og benævne et eller flere af samspilstemaerne Eksempelvis tema 2 – ”Inviter barnet til samtale –lyt og svar” Den professionelle er i gang med at opbygge sin basisviden, der danner udgangspunkt for den relationelle specialviden

På dette niveau kan den professionelle gengive og benævne alle otte samspilstemaer Temaerne kan beskrives og sættes ind i en meget overordnet klassificering og analyse Det betyder, at den professionelle har en meget overordnet viden om de tre dialogformer De otte temaer skal på dette niveau kobles til en udviklingspsykologisk forståelsesramme . Den relationelle basisviden er på plads og kan anvendes med stigende sikkerhed .

På dette niveau kan den professionelle bruge sin viden om relationskompetence kreativt . Den professionelle kan – ud over at forklare – generalisere, teoretisere, opstille hypoteser og overføre ideer om det relationelle forhold til nye kontekster og situationer . Når læreren anvender de otte samspilstemaer som en struktureret ramme om elevernes trivsel, eller når pædagogen anvender ICDP som skabelon i sine læreplaner, er der tale om kreativ anvendelse af den professionelle relationskompetence .

På dette niveau kan den professionelle forklare, vurdere og fortolke begrebet ”relationskompetence” samt reflektere over samspillets muligheder eller begrænsninger for at understøtte andre menneskers læring og udvikling På dette niveau kan den professionelle overordnet forklare samt anvende sin relationskompetence På dette trin kan man tale om, at den professionelle er relationskompetent Først på trin 4 kan den professionelle altså siges at have de fornødne færdigheder til at kunne løfte den faglige relationelle opgave tilfredsstillende

På dette niveau kan den professionelle forklare og vurdere de tre dialogformer (den emotionelle, den meningsskabende og den guidende dialog) samt inddrage teorier, metoder og modeller som redskaber i sine forklaringer Den professionelle har viden om refleksionens betydning og kan eksempelvis anvende videooptagelser af samspil med henblik på en samspilsanalyse og give en umiddelbar konklusion på samspillets kvalitet

5

Figur 3: Vidensformer i den synlige og professionelle relationskompetence.

Samspillet og stjernehimlen

Som nævnt i bogens indledning er pointen med at gå på jagt efter stjernestunderne i det pædagogiske univers at blive opmærksom på de glædesfyldte øjeblikke, der kan vitalisere og professionalisere pædagogikken Som du måske husker, er vi som mennesker tilbøjelige til at tænke i negative spiraler, og det kræver en målrettet indsats og strategi at gøre sig fri af sine negative tanker Hvis de negative tanker bliver det normale, kan de overtage tankestrømmen, så der ikke bliver plads eller rum til livets glædesfyldte øjeblikke

Dette kapitel har beskrevet, hvordan samspilstemaerne tilsammen udgør basen i den professionelles viden om relationskompetence . Senere i bogen præsenteres de enkelte dialogformer, og samtidig foldes de enkelte samspilstemaer mere ud . Som afslutning på dette kapitel vil jeg anbefale, at du overordnet tænker på din relationelle kompetenceudvikling og bliver opmærksom på, hvilken type mindset der styrer dine refleksioner .

Dweck (2006) hævder: ”Du bliver, hvad du tænker” . Hvis du er uvant med at tænke positivt og at tillægge dine faglige succeser betydning, er her hjælp at hente . I resten af bogen lægger jeg op til, at du indsamler og beskriver de stjernestunder, du oplever i dit faglige liv . Hvis du har et udviklende mindset, er opgaven forholdsvis nem at løse, men hvis du primært har et fastlåst mindset, vil du nok føle dig udfordret . De otte temaer for godt samspil kombineret med SOLO-taksonomien kan give dig nogle konkrete retningslinjer for, hvor du egentlig befinder dig rent professionelt i det pædagogiske landskab . Er du god eller mesterlig?

Som nævnt er stjernestunderne personlige oplevelser af nydelse og livsglæde, der opstår, når man overgår sig selv og oplever, at man kan mestre udfordringerne og håndtere kompleksiteten . Stjernestunder kommer ikke som perler på en snor, og der kan indimellem være langt imellem de pædagogiske godbidder . Men der er trøst at hente . De psykologiske energikilder, der skabes i det relationelle samspil i form af glædesfyldte øjeblikke, er uendelige For mange virker det, som om nattehimlen ser ens ud hver aften, men hvis du ser godt efter, vil du bemærke, at der er ændringer natten igennem og året igennem Nogle stjerner og stjernebilleder er kun synlige om vinteren, mens andre kun ses om sommeren Dine stjernestunder, som jeg i bogens øvrige kapitler opfordrer dig til at have fokus på, kan måske vise sig at være lige så nuancerede og mangfoldige som stjernerne på den ægte stjernehimmel

Det kollegiale univers

I takt med at verden og psykologien forandrer sig, stilles der nye krav til både pædagogikken og det kollegiale samarbejde . De kompetencer, man tilegner sig i dag, kan være forældede allerede i næste uge . Derfor er det en central kompetence for de professionelle, at de har de fornødne færdigheder til at navigere i en verden med stor mangfoldighed . Det kræver mental robusthed at kunne tåle at være i komplekse miljøer . En faglig vej, der både ”robustiserer” og trimmer de faglige færdigheder, er refleksionen .

Et overordnet formål med bogen er at finde, ikke opfinde, de glæder, som den almindelige pædagogiske hverdag gemmer på . En af de virkelig store glædeskabere er det kollegiale samarbejde . Det ”gode og hyggelige” teamsamarbejde er imidlertid muligvis en ”ulv i fåreklæder” . Det kan få alvorlige konsekvenser, hvis refleksionen i teamet ikke tages alvorlig eller ikke er professionel nok . Forskningen dokumenterer (Nielsen 2012), at der ikke levnes meget plads til de store pædagogiske spørgsmål, når teamkulturen primært er indlejret i en ”familie-hygge-kultur” . Hvordan understøtter jeg bedst børns læring? Hvordan kan jeg bevare og udvikle min faglige nysgerrighed? Hvis man ikke skaber rum til refleksion over sådanne spørgsmål i det kollegiale samarbejde, men kun bruger teamsamarbejdet til at løse praktiske opgaver eller få social bekræftelse, risikerer man at skabe en kultur, hvor man ikke får sagt fra over for usaglige og useriøse temaer Dette kan skabe en pædagogisk glidebane hen imod en forrået kultur, og forråelse, forsimplinger og ligegyldighed er sensitivitetens største fjende

Den gode kollegiale kontakt er ikke et mål i sig selv – målet er at skabe et kollegialt univers, hvor der er plads og rum til at reflektere over det pædagogiske arbejde Det kræver et refleksionsrum, hvor der er så meget tillid mellem deltagerne, at de har modet til at dele det uperfekte, usikkerheden og det

ufuldstændige, men også – ikke mindst – hvor det at dele sine pædagogiske stjernestunder er et krav til alle

Kapitlet afsluttes med en feedbackmodel, der kan anvendes, hvis man har modet til at lade en kollega ”se sig over skulderen”

Atkunne tåle at være i komplekse miljøer

Ifølge Ralph Stacey, som er en af verdens førende ledelsestænkere, er kimen til et godt samarbejde og gode resultater, at man kan tåle at være i et komplekst miljø, men ”efterhånden som vi oplever, at verden forandrer sig hurtigere og hurtigere, bliver vi stadig mere usikre . Denne usikkerhed skaber angst for det uforudsigelige” (Stacey, 2015, s . 2) . ”At kunne tåle” betyder at have tilstrækkelig med indre styrke til ikke at lade sig bringe ud af fatning af en voldsom, anstødelig eller sindsoprivende oplevelse . En vis grad af personlig råstyrke er altså nødvendig for at kunne håndtere kompleksiteten . Kompleksitet er et grundvilkår både i livet og i pædagogikken .

Ifølge Knoop og Lyhne (2008) kan handlingslammelsen og reduktionen af det pædagogiske engagement hos de professionelle holdes på afstand, hvis de har:

• En oplevelse af vækst. Hvis man oplever, at tingene forandrer sig positivt, og at ens anstrengelser bærer frugt, reduceres eller udebliver oplevelsen af meningsløshed .

• En oplevelse af balance. Hvis man oplever, at man selv kan påvirke og regulere faktorer i forhold til, når noget er for meget eller for lidt, reduceres eller udebliver oplevelsen af meningsløshed .

At skabe mere harmoniske og mere komplekse pædagogiske miljøer kan virke som et uopnåeligt ideal, og få professionelle lever længe nok til selv at opleve de langsigtede resultater af deres pædagogiske arbejde . Men som beskrevet i bogens indledning har evolutionen indbygget en præference for kompleksitet i vores nervesystem Vi oplever glæde og tilfredshed, når vi strækker vores evner i nye retninger, eller når vi kaster os ud i nye udfordringer og får oplevelsen af succes Disse stjernestunder kan opstå hvor som helst og når som helst – men forudsætter, at man bruger sin psykiske energi i et positivt mønster (Csikszentmihalyi 2008) Stjernestunden opstår, når der er balance mellem de udfordringer og færdigheder, man har Når udfordringerne og færdighederne passer godt sammen, får vi mulighed for at opleve følelsen af kontrol

Pædagogisk kompleksitet

I det pædagogiske hverdagsliv er der så mange uberegnelige faktorer, der kan påvirke arbejdet og afstedkomme, at vi oplever situationen som ude af kontrol Begivenheder, som vi oplever at være magtesløse over for Kaos lurer hele tiden Dagens planer må opgives, fordi kollagen er syg eller på kursus Turen til skoven må aflyses på grund af stormvarsel Som tidligere nævnt er sindets normale grundtilstand en slags mildt kaos, men hvis det lykkes for os at skabe et nyt mål – et nyt dagsprogram – kan oplevelsen af dette kaos forsvinde, og man kan opleve en intens glæde – ”problemer og bekymringer, som i dagligdagen dræner psykisk energi, har tilbøjelighed til at forsvinde” (Csikszentmihalyi 2008, s . 238) . Når man får en oplevelse af succes, om end kortvarigt som i en stjernestund, bliver man vitaliseret; man bliver gladere og opnår mere mental styrke .

Pædagogikken må hele tiden kunne tilpasse sig komplekse omstændigheder . At kunne navigere gennem uforudsete problemstillinger kræver overblik og en evne til at kunne improvisere . I kompleksitetens navn må vi kunne håndtere et dobbeltblik . På den ene side skal vi kunne have blikket på målet . På den anden side må vi kunne tåle at miste målet af syne et øjeblik for at have blikket på processen, der måske ikke bevæger sig lineært og stringent fremad . Men hvilke muligheder har vi i det kollegiale rum for at bidrage til, at vi kan trives med kompleksiteten – og reducere entropien i vores omgivelser? Inspireret af Csikszentmihalyi (2008, s . 307) har vi ikke bare ét valg, men mange . Han anbefaler at vi:

• Nyder det pædagogiske fag. Det giver ikke mening at være i den pædagogiske sektor, hvis man ikke værdsætter opgavetyperne . Det er svært at have tillid til en person, som syder af elendighed . Som kollega kan han være eksemplarisk, men entropien (sortsynet) i hans bevidsthed er farlig, da den kan påvirke alle relationer negativt

• Søger kompleksiteten og er nysgerrige. Det handler om at vise interesse for nye udfordringer og på den måde være en rollemodel for nye kollegaer og for børnegruppen Vitaliteten betyder, at man vil noget med verden: at man ikke er ligeglad og sig selv nok

• Optræder vist og ser tingene i et større perspektiv. Det er vigtigt, at man kan se forbi tingenes umiddelbare fremtoning og forstå de aktuelle situationer i et stort perspektiv Det indebærer også, at man udvikler sin indre disciplin og sociale ansvarsfølelse

• Har fokus på fremtiden. En person, der bruger al sin psykiske energi på at ruge over fortidens fortræd og nutidens problemer og viser meget lidt interesse for fremtiden, kan vanskeligt bidrage til den opvoksende generation .

• Bruger os selv til at forbedre det store fællesskab. Personer, der er villige til at tage vare på andre menneskers trivsel, læring og udvikling, er på mange måder enestående, idet de med deres bevidsthed får positiv indflydelse på det store fællesskab .

Som nævnt i bogens indledning pointerer Csikszentmihalyi (2008), at vi har et valg mellem fremgang og harmoni på den ene side og primitiv og kortsynet adfærd, der måske vil føre til kaos, ødelæggelse og destruktion af vores fælles fremtid på den anden side .

Kompleksitetshåndtering kræver af den enkelte professionelle, at hun overordnet set er indstillet på at nyde det pædagogiske arbejde, at hun er nysgerrig og interesseret i andre menneskers trivsel, læring og udvikling, og at hun personligt og fagligt er så robust, at hun kan tåle at befinde sig på kanten af kaos – uden at miste overblikket . Det kræver foruden viden, mod og tillid, at man har en oplevelse af vækst og balance – og ikke mindst kræver det adgang til ressourcefokuseret, kollegial feedback .

Behovet for en refleksionskultur

Hvordan fastholder man sin glæde ved det pædagogiske arbejde og bevarer sit engagement i verden omkring sig uden at miste modet undervejs? Indimellem vil man opleve, at det pædagogiske liv er problematisk Det er en del af kompleksiteten at miste modet undervejs I disse situationer kan en farlig faldgrube være, at man bliver reduktionistisk i sin pædagogiske forståelse En reduktionistisk strategi er at tænke, at der findes nemme løsninger på komplekse pro -

blemstillinger En reduktionistisk forklaring på et barns sociale vanskeligheder kunne eksempelvis være at hævde, at vanskelighederne skyldes, at barnet er forkælet hjemmefra Denne type forklaringer er hverken saglige eller faglige, men snarere udtryk for, at den professionelle har problemer med at håndtere en nuanceret og kompleks forståelse af den pædagogiske udfordring

Alene det at give sig tid til at reflektere over sine egne udtalelser kan åbne op for nye forståelser og nye løsninger I en travl hverdag kan man blive blind for sine egne succeser og fejltagelser, og det kan være en befrielse at stoppe op og reflektere over, hvorfor man tackler situationerne, som man gør Refleksionen er det første skridt mod at få kontrol over sin psykiske energi . Det kan åbne for en betydningsfuld adfærdsændring, hvis man kender til og tænker over sin egen adfærd, hvorved man bliver mere bevidst om sine valgmuligheder . Gennem refleksionen kan vi få øje på den gensidige afhængighed, der er mellem vores tanker og handlinger samt den indbyrdes forbundethed, der er mellem de tiltag, der understøtter det pædagogiske arbejde .

Der er imidlertid en – fejlagtig – tendens til at antage, at refleksionskompetencen generelt er til stede hos alle eller de fleste professionelle (Kjær 2012) . Refleksionsbegrebet er blevet et professionsideal for pædagogiske professioner og derfor en central identitetsbærende markør, men som Kjær (2012) fremhæver, er det empirisk uudforsket i en dansk pædagogisk sammenhæng, hvad sådanne reflekterende praktikere kan og gør .

Det er ingen let sag at beskrive, hvordan man oparbejder en refleksiv kultur . Idealet er, at det refleksive rum bidrager til at skabe robuste sociale relationer, så de professionelle kan dele deres følelser, handlinger og erfaringer med hinanden og dermed skabe mulighed for at udvikle både fagligheden og det kollegiale fællesskab . Det er i det refleksive domæne, at vi henter ny viden og nye indsigter, der kan hjælpe os til at mestre kompleksiteten . Men som det nedenstående vil belyse, er vi endnu ikke i mål med alle steder at skabe en samarbejdskultur, der understøtter refleksionen .

Den kollegiale kultur

Nielsen (2012) hævder, at den største bremse for pædagogisk udvikling er påvirkningen fra teamets kulturelle logikker og dynamikker Det er egentlig en alvorlig anklage, men hendes forskning dokumenterer, at teamsamarbejdet bygger på:

• En funktionalitetslogik , som gør det selvfølgeligt, at handlinger og sociale relationer primært orienteres mod undervisningens organisatoriske, praktiske og disciplinære forhold – logikken bygger på:

• Idealet om en familiekultur, der gør det selvfølgeligt at prioritere det hyggelige og familielignende samvær

Det er ifølge Nielsen (2012) vanskeligt at finde rum og tid til andre former for samarbejde, hvor man kollektivt sætter spørgsmål ved sine egne holdninger, sine overbevisninger, sine rutiner og sin undervisningpraksis samt er nysgerrig i forhold til at undersøge nye tilgange til elevernes læring . Dette er problematisk, da netop disse former for samarbejde har positiv betydning for lærernes indbyrdes refleksion og kunne være med til at håndtere kompleksiteten og øge lærernes indsigt i deres egen betydningsfuldhed for elevernes læring .

Som nævnt i bogens indledning kan ændringer i de professionelles personlige overbevisninger påvirke hele læringsmiljøet . Set ud fra en systemisk forståelse vil en forandring ét sted i systemet bevirke en forandring i resten af systemet . Desværre – hvilket Nielsen også pointerer – betyder det også, at der kun langsomt vil ske forandring i læringsforståelsen, når forandringerne i teamets arbejde foregår trægt og er vanskelige .

Når hyggen bliver ekskluderende

Selvom teamsamarbejdet kan skabe gode betingelser for lærernes og elevernes læring, betyder den dominerende funktionalitetslogik, at teamet bruger det meste af tiden på driftsmæssige opgaver som planlægning, deadlines og andre organisatoriske funktioner . Når denne logik samtidig er indlejret i en familiekultur, der bygger på nære og hyggelige relationelle forhold, har det store konsekvenser for den pædagogiske udvikling . Da manglende pædagogisk udvikling kan betyde meget for det enkelte barns trivsel, læring og udvikling, må vi tage dette meget alvorligt Nielsen fremhæver samtidig det nedslående faktum, at familiekulturen og funktionalitetslogikken er så kraftfuld, at det ikke uden videre er muligt ”på baggrund af en enkelt lærers indstilling, eller en mindre gruppes intentioner, at etablere en orientering mod et nyt eller mindre dominerende objekt i teamets praksis” (Nielsen 2012, s 258)

Forandringen er imidlertid nødvendig, for ”man kan iagttage, at der opstår en dynamisk stabilitet, som gentagne gange ekskluderer handlinger relateret til objektet elevernes læring, mens undervisningens funktionalitet løbende rekonstrueres som det mest dominerende objekt” (Nielsen 2012, s 257) Oversat

til praksis betyder det, at selv når en (modig) teamdeltager forsøger at ændre teamets fokus på planlægning og hygge frem mod mere reflekterende og undersøgende processer, vil selve kulturen spænde ben for forandringen ”Vi skal jo nå at planlægge sommerfesten Nu må du ikke ødelægge den gode stemning ved at være så kritisk ”

Konsekvensen af den manglende professionalisme bliver spild af tid og ressourcer, hvilket fører til en dårligere og i værste fald ekskluderende pædagogisk praksis

Forråelse versus sensitivering

I sin bog Når gode mennesker handler ondt skruer psykolog Dorte Birkemose (2015) noget mere op for bekymringsblusset, når hun forholder sig til begrebet ”forråelse” . Birkemose hævder, at der ikke findes onde mennesker, men onde handlinger . Fordi mennesket er et socialt væsen, og livet er kompliceret, sker det, at vi gør andre mennesker ondt . Det kan ske, når vi oplever at være afmægtige i en faglig situation, og vi kan indimellem overbevise os selv og andre om, at det var den andens ”skyld”, at vi blev nødt til at handle, som vi gjorde . Vi kan handle ondt, når vi tager mest hensyn til os selv, men – ikke mindst –kan vi komme til at handle ondt, når vi ikke får reflekteret over vores egen praksis . Ondskab og forråelse er tabuiseret i den pædagogiske praksis, men det er nødvendigt at tale om de onde handlinger, som vi bevidst eller ubevidst udøver i vores omgang med andre mennesker . Ellers kommer vi til at gentage handlingerne i det uendelige . Mange vil hævde, at netop deres skole eller deres institution er blottet for krænkelser og ondskabsfuldheder, men Birkemose pointerer, at ”når et menneske afvises, udelukkes fra fællesskabet, skældes ud eller ignoreres, er det ikke svært at se, at det gør ondt” (Birkemose 2015, s . 21) .

Som beskrevet i bogens indledning har vi alle en – ofte ubevidst – zone for intimitet omkring os, som er henholdsvis ekskluderende eller inkluderende . Personer, der står os nær, befinder sig på indersiden af denne zone, og vores relationer til disse mennesker er præget af nærhed og intimitet I denne zone er det nemt at vise medfølelse eller empatisk identifikation med andre Sensitiveringen opstår spontant og kræver ikke de store anstrengelser

Mennesker, der står uden for zonen for intimitet, kan vi derimod være ”rå” over for – for at bruge et begreb fra Birkemose Forråelsen er måske blevet så legaliseret i det kollegiale rum, at vi slet ikke bemærker, at udtalelser som: ”Han gør det bare for at få opmærksomhed”, eller ”hun er så snotforkælet, at jeg ikke kan tage hendes gråd alvorligt”, er tydelige indikationer på en kultur, der

har en lav grad af empatisk identifikation Dette betyder, at vi i langt mindre grad og langt mindre spontant reagerer på børnenes glæder og sorger

Hvis man ikke skaber rum til refleksion og kun bruger teamsamarbejdet til at løse praktiske opgaver eller få social bekræftelse, risikerer man at få skabt en kultur, hvor man ikke får sagt fra over for usaglige og useriøse temaer Ligegyldighed og forsimplinger er sensitivitetens største fjende

Kampen mod forsimplinger og fejlslutninger

Vi har ikke en chance for at rumme bare en brøkdel af arbejdspladsens kompleksitet i vores hjerner . Hverken på det bevidste eller det ubevidste niveau . Derfor arbejder vores hjerne hele tiden med at forsimple de informationer, vi modtager . Hjernen forsimpler for eksempel, hvad der bliver sagt . Det, vi hører, er derfor ikke altid, hvad der blev sagt . Vi forsimpler, hvem vi selv er, hvad vi kan, og hvad vi oplever, men vi forsimpler også andres menneskers historier, deres meninger etc . Vi forsimpler alt i vores mentale forsøg på at håndtere kompleksiteten . Og heldigvis er vi gode til det . Så selvom kompleksiteten er enorm, gør vores mentale forsimplingsstrategi det muligt at mestre mange aspekter af virkeligheden, selvom vi ofte må ty til nogle forsimplede forståelser, hjemmelavede teorier og tommelfingerregler (Trillingsgaard 2015) . Selvom vi er gode til det, kan vi dog godt komme i vanskeligheder, hvilket hænger sammen med, at vores forsimplingsstrategier er forskellige .

Den måde, du forsimpler på, er forskellig fra den måde, din kollega forsimpler på . Vores erindringer er forskellige, fordi vi oplever og husker noget forskelligt . Du husker måske fra jeres sidste teammøde, at en kollega roste dit arbejde, mens din kollega måske kun husker punkt 2 på dagsordenen, fordi han skulle forberede sig særligt til dette punkt . Vi forsimpler forskelligt, fordi vi tillægger forskellige ting betydning .

Dette resulterer i, at vi kommer til at gøre noget forskelligt, selv når vi har de samme informationer og de allerbedste intentioner, eksempelvis om at samarbejdet skal have fokus på inklusionsunderstøttende tiltag Ifølge Trillingsgaard (2015, s 90) forsimpler vi også hinanden, ”så derfor antager jeg, at du tænker og forsimpler ligesom mig Derfor kommer jeg let til at opleve, at din måde at gribe en situation an på bunder i din inkompetence eller illoyalitet, hvilket let kan skade vores tillid og relation fremad ”

Konsekvensen kan blive alvorlig for teamets samarbejde, fordi ”opgaveorienterede uoverensstemmelser kan på tre sekunder blive til personkonflikter på grund af de fejlslutninger, som vores hjerne laver for os” (Trillingsgaard 2015,

s 92) Fejlslutningerne er problematiske, fordi de kan føre til personlig mistro, aggressiv polarisering og åbne op for personlige og følelsesmæssige angreb Derfra er det ikke langt til devaluering og eksklusion

Fejlslutning 1: Falsk konsensus

”Det, jeg mener, mener de fleste andre fornuftige mennesker også.”

Vi har en tendens til at antage, at dem, vi ligner og sammenligner os selv med, tænker på samme måde som os og opfatter situationen ligesom os . De fleste i et team kan tro, at de er helt enige om, hvad den vigtigste faktor i relationsarbejdet er . Men hvis alle i teamet skulle skrive en liste med de tre vigtigste faktorer, ville der sandsynligvis ikke fremkomme enslydende lister .

Fejlslutning 2: Naiv realisme

”Min viden stammer fra kendskab til realiteterne, og hvis andre forholdt sig til realiteterne, ville de nå frem til samme resultat.”

Vi er overbevidste om, at vores egen indsigt og viden er den ægte sandhed om verdens tilstand, og at den er baseret på vores egen grundige analyse og utvetydige bearbejdninger . Denne opfattelse bygger på den antagelse, at verden er styret af simple underliggende koder, som man fejlagtigt tror, man kan identificere som enkeltperson . En person, der er offer for denne fejlslutning, starter ofte sine sætninger med: ”Det, det drejer sig om, er . . .”

Fejlslutning 3: Fundamental attribueringsfejl

”Når andre begår fejl, skyldes det deres personlighedstræk.”

Vi har en tendens til at antage, at når andre fejler, er det, fordi de er sjuskede og ubegavede, og at det i bund og grund er deres egen skyld . Vores egne fiaskoer har vi derimod en tendens til se som noget, der opstod på grund af nogle særligt vanskelige omstændigheder

Alle teamets medlemmer påvirkes af disse fejlslutninger og kan derfor let nå til den konklusion, at de øvrige teammedlemmer/de øvrige personaler/ledelsen/ kommunen ikke tilhører gruppen af fornuftige mennesker (siden de ser tingene anderledes) Siden de ikke kan forstå, ”hvad tingene drejer sig om”, må de være

ubegavede, inkompetente eller have en skjult dagsorden At beskylde hinanden for at være uprofessionelle ligger også lige for Jeg tillader mig at hævde, at forholdet mellem fejlslutninger og de nordahlske ”synsninger” er ligefrem proportionalt Mange fejlslutninger er ofte synonymt med mange synsninger, og omvendt er mange synsninger ligefrem proportionalt med mange fejlslutninger

Kampen mod fejlslutningerne er ”a never ending story” Der kan i værste fald opstå konflikter, hvor man kæmper for at fastholde sit eget perspektiv og bevare definitionsmagten Derfor er det vigtigt at være bevidst om, at ens erkendelse af virkeligheden ikke nødvendigvis er den samme som modpartens .

Til dette formål er det nødvendigt, at man skaber eller vedligeholder en refleksiv kultur, hvor det er legalt at udfordre hinandens antagelser og fejlslutninger .

Eksempler på antagelser, der kalder på at blive udfordret, kunne netop være de fire sejlivede antagelser, jeg nævnte i bogens indledning . Med Trillingsgaards optik kan vi begynde at udfordre disse antagelser ved at starte med at kategorisere dem som fejlslutninger .

• ”Han gør det bare for at få opmærksomhed” – udfordres i kapitel 3

• ”Hun gider ikke lære noget” – udfordres i kapitel 4

• ”Han har brug for grænser” – udfordres i kapitel 5

• ”Hun er uden for pædagogisk rækkevidde” – udfordres i kapitel 7

En refleksionskultur, hvor fejl bydes velkommen

Som tidligere nævnt kan verden kun forandres, hvis teamene kan tilpasse samarbejdet til komplekse sammenhænge og har evnen til at kunne improvisere, når de møder uforudsete problemstillinger . Det kræver en samarbejdskultur, der har gjort op med den regerende funktionalitetslogik og den familiære kultur og samværsform . Det fordrer – på den lange bane – en ny samarbejdskultur, hvor både målene for opgaven og målet med de gode relationer er synlige .

Inspireret af Hatties pointer om synlig læring (Hattie 2013) bliver det i forhold til relationsarbejdet et krav, at:

• teamet skaber et samarbejdsforum, hvor fejl bydes velkommen Gode relationer er ikke et mål i sig selv, men skal skabe et trygt relationelt rum, så teamdeltagerne tør eksperimentere med og afprøve en bred vifte af pædagogiske tiltag;

• tydelige mål er omdrejningspunktet for det kollegiale samarbejde Samtidig skal målene og tiltagene være dynamiske, så de kan revideres, og der skal

løbende kunne sættes nye mål;

• der er en løbende feedback på og evaluering af den enkeltes relationskompetence Feedbacken og evalueringen skal sikre, at de relationelle forhold tilpasses, så man hele tiden er opmærksom på, om og hvordan børnene profiterer af samspillet

Det effektive kollegiale samarbejde skaber et univers af tillid og et fælles udviklingsstøttende mindset, hvor man tør udfordre hinandens fejlslutninger I dette univers får antagelser som for eksempel: ”Han vil ikke lære noget” ikke lov til at stå uimodsagt

Det refleksive univers

De pædagogiske situationer er ofte præget af udfordringer, overskridelser, forstyrrelser og konflikter, der presser de professionelle til at lave hurtige løsninger . Den pædagogiske faglighed handler blandt andet om at sikre den fornødne tid og det fornødne overskud til at reflektere over og italesætte den pædagogiske kompleksitet .

Det refleksive univers består af begreber, metoder og værktøjer, der kan hjælpe teamet med at finde hoved og hale i den pædagogiske kompleksitet .

Gennem refleksionen kan vi få øje på den gensidige afhængighed, der er mellem vores tanker og handlinger, samt den indbyrdes forbundethed, der er mellem teori og praksis . Det er i det refleksive domæne, at vi kan lære, hvordan vi kan skabe mening og sammenhæng .

Den tyske didaktiker Hilbert Meyer (2012) skelner mellem tre typer af refleksionsniveauer i forhold til praksis:

Handlinger i praksis

Det, vi typisk betegner som tavs viden eller rygmarvsreaktion Når vi handler fra dette sted, er vores handlinger umiddelbare, og vi når ofte ikke at reflektere over, om der er andre måder eller andre perspektiver, der kunne være nyttige at afprøve Vi vil have svært ved at beskrive, hvorfor vi handler, som vi gør, og kan ikke koble vores handlinger til et fagligt teoretisk perspektiv

Refleksioner i praksis

Den gode professionelle formår at være en refleksiv praktiker, der er nysgerrig i forhold til sin egen praksis og viden, og som afprøver disse i en spiral af handling og refleksion . Refleksion i praksis opstår i de øjeblikke, hvor vi bliver udfordret af nye og vanskelige situationer, hvor det ikke er muligt blot at falde tilbage på vante og rutinemæssige handlinger . Dette er de øjeblikke, hvor vi i stedet må bruge hele vores repertoire og formår at balancere mellem teori og praksis, mellem mangfoldighed og enhed, mellem fællesskab og individ, mellem forskelle og ligheder .

Refleksioner over praksis

Teoretisk viden er generalisering af praksis og står derfor aldrig i et 1:1-forhold med praksis Den teoretiske viden kan anskues som et særligt sæt briller, man kan tage på og anskue praksis gennem Med én type briller vil bestemte forhold ved praksis træde frem, mens andre forhold vil blive fremhævet, hvis vi skifter til en anden brille Der kan være stor forskel på, om man bruger en konsekvenspædagogisk brille eller en relationspædagogisk brille De fremhæver hver især bestemte elementer ved praksis, som på hver sin måde kan være anvendelige Den teoretiske viden bruges til at skærpe den professionelles personlige teori

Det kollegiale univers opstår, når alle refleksionsniveauerne sættes i spil, og når kolleger og ledere støtter hinanden i at udvikle det relationelle univers via feedback .

Fokus og mål

Centralt i den kollegiale feedback står den hjælp, man kan give hinanden til at formulere et fokuspunkt eller et mål Hvis der ikke opstilles mål, bliver der heller ikke plads til oplevelse af succes Vi vokser mentalt som mennesker, når vi overgår os selv, og når vi når vores mål Når vi kan hjælpe vores kollegaer med at opstille deres pædagogiske mål, kan de fokusere og prioritere deres indsatser Alle kan opleve at have tankemylder eller tankekaos, og alle kan have brug for hjælp til at strukturere deres tanker og følelser for at skabe et tydeligere billede af en aktuel situation eller oplevelse Frustration er en naturlig del af en udviklingsproces, men ofte kan det opleves som problematisk og

være en kilde til magtesløshed, når man oplever overvældende ubalancer og manglende vækst Opstillingen af en målsætning eller et fokuspunkt kan være en central del af det kollegiale samarbejde

De mest almindelige udfordringer i forhold til målformulering er, at målene bliver:

• for ambitiøse (”Jeg vil redde alle kommunens børn”)

• for ukonkrete (”Jeg vil bidrage til, at verden bliver et bedre sted”)

• for uklare (”Jeg vil gøre tingene anderledes fra i morgen”)

At lykkes med noget er selvforstærkende og styrker den personlige handlekraft . Den person, der oplever succes med at nå sine mål, vil have tilbøjelighed til at prøve igen og til at turde kaste sig ud i nye ukendte projekter . Vi kan hjælpe hinanden ved at eksternalisere målene . Ved fælles anstrengelser er det muligt at illustrere det ønskede mål . Hvis man for eksempel har som mål at forbedre sin relation til et barn, fordi den aktuelle relation er fyldt med skældud og irettesættelser, kan man tegne målet (tændstiksmænd er udmærket!) – for eksempel barnet med et stort smil, der går ud ad skolens port, for konkret at illustrere, at målet er at få barnet til at trives i hverdagen på skolen .

Gennem eksternaliseringen af målene, men også ved hjælp af den kollegiale skygning, kan man understøtte processen med at nå de aktuelle udviklingsmål .

Kollegial skygning

Det kollegiale system er et univers i universet, og som nævnt skal alle systemer – også de kollegiale – tilføres ekstern energi for at kunne overleve og opretholde sig selv . Den nærmeste psykologiske energikilde i det kollegiale univers findes i form af den positive feedback, vi som kollegaer kan vise hinanden gennem vores engagement, opmuntring, støtte, omsorg, glæde og anerkendelse . Det er gennem den ressourceorienterede, kollegiale feedback, at man kan sætte fokus på det professionelle relationsarbejde og tage livstag med fejlslutninger og forrående bemærkninger Den kollegiale skygning er en mulighed ud af mange (eksempelvis anvendes videoanalysen i ICDP-uddannelserne) Fordelen ved skyggeobservationsmetoden er, at den er enkel og ikke kræver mange ressourcer

Kollegial skygning

Formål

• Kollegial skygning skal skabe en mulighed for at reflektere over egen relationskompetence

• Skygningen skal skabe ny mening og vitalisering, ikke løse problemerne

Instruktion

• Skygningen og den efterfølgende feedback skal være ressourceorienteret – læs eventuelt bogens indledning igen, hvis du er i tvivl .

• Lav en aftale med en kollega om skygning .

• Hjælp med at formulere et konkret fokuspunkt (eksempelvis samspillet med et barn) .

• Aftal tidspunkt og omfang (15 minutter er rigeligt) .

• Aftal skyggetema (for eksempel et eller flere af de otte samspilstemaer – se flere ideer nedenfor) .

• Aftal feedbacktypen (mundtlig, skriftlig) .

• Observationerne og feedbacken kan skabe udgangspunkt for teamets refleksioner over det professionelle relationsarbejde .

Bemærkninger til fokuspersonen (den, der bliver skygget)

• Giv skyggen en konkret opgave, du gerne vil have feedback på .

• Start med et tema, hvor du er rimelig sikker .

• Sig nej tak, hvis du får et råd, du ikke har bedt om .

• Lad være med at bortforklare dine succeser (”det var bare, fordi jeg var heldig”) .

• Læg blufærdigheden på hylden, og giv dig selv lov til at nyde den ressourceorienterede, kollegiale feedback .

Bemærkninger til skyggen (den, der skygger)

• Skyggen er en ressourcespejder, der går på jagt efter fokuspersonens ressourcer

• Se efter kvalitet og muligheder Ikke efter fejl og begrænsninger

• Beskriv maksimalt seks samspilssekvenser i løbet af det kvarter, der observeres

• Skyggen må ikke give gode råd Heller ikke kamuflerede råd (”måske skulle du prøve . . . ”) .

• Skyggen må undlade at sætte fokus på sig selv (”jeg ville . . .”, ”jeg plejer . . .”) .

• Skyggen skal støtte fokuspersonens refleksion .

Forslag til skyggetemaer

• De otte samspilstemaer og et barn

• Den følelsesmæssige dialog

• Den meningsskabende/lærende dialog

• Den guidende/vejledende dialog

• Et samspilstema og hele gruppen

• Samspil med det stille barn

• Samspil med det urolige barn

• Hjælp med at formulere et konkret fokuspunkt (eksempelvis samspillet med et barn) .

Det nedenstående skema kan bruges i forbindelse med skygningen

Navn Fokuspunkt

Skygningsdato

Feedbackdato

Kollegial feedback

1. Specifik feedback – på en konkret observation

Beskrivelse (hvad så jeg/hørte jeg i situationen?)

Indre beskrivelser (hvad fornemmede jeg? Stemninger, fornemmelser i ”maven” etc .)

Scener

Overskrifter på de observerede samspilssekvenser

(fx kunne scene 1 kaldes: Godmorgen og scene 2: Introduktion

til dagens arbejde scene 3: Uro etc …)

Samspilstemaer

Sæt maks . tre kryds pr . scene

Samspilstemaer

Den emotionelle dialog

1 Vis glæde for barnet

2 Se barnets initiativ og juster dig

3 Inviter barnet til samspil – lyt og svar

4 Giv barnet anerkendelse – for det barnet magter

Den meningsskabende og lærende dialog

5 Fang barnets opmærksomhed

6 Fasthold barnets opmærksomhed – vis følelse og entusiasme

7 Fold barnets oplevelse ud – uddyb og forklar

Den guidende og vejledende dialog

8 Skab rammerne – Fortæl barnet, hvad det må og skal – trin for trin

Kollegial feedback 2

Fra det specifikke til det generelle

Hvad er fokuspersonens personlige virkemidler? I hvilke situationer er fokuspersonen en særlig god kollega? Hvordan viser fokuspersonen humor? Hvordan er evnen til at skabe ro og gode stemninger? Osv

Fokuspersonen reflekterer over sine egne relationelle kompetencer.

Hvad er det, jeg magter i samspillet?

Hvad er det, jeg er specielt god til i kontakten?

Hvordan understøtter jeg på en god måde barnets læring?

Hvad er mine personlige virkemidler?

Fokuspersonens perspektivering. Hvad er mit arbejdspunkt til næste skygning?

Hvordan kan man give sin kollega ressourceorienteret feedback og navigere uden om fristelsen til at give kollegaen gode råd? Dette skema har vist sig at være anvendeligt til, at alle i teamet ”holder fokus på bolden” – altså det relationelle samspil Skemaet reducerer mulighederne for, at den enkelte bliver kuppet af sine egne refleksioner og ikke mindst behovet for at udtrykke disse Når feedbacken er lagt ind i et struktureret skema, har vi ud fra en qvortrupsk pointe skabt en ramme for at håndtere vores usikkerhed

De fleste er enige om, at relationskompetencen er central i det pædagogiske arbejde. Netop derfor er det besynderligt, at en kompetence, der er så betydningsfuld for børns trivsel og læring, ikke alle steder i den pædagogiske sektor støttes af en fælles professionel terminologi.

Denne bog handler om, hvad relationskompetence egentlig er, og hvordan vi kan udvikle et fagsprog om denne kompetence. Den peger samtidig på, at gode relationer ikke er et mål i sig selv. Målet er at skabe robuste og livsduelige børn.

Bogen giver konkrete anvisninger på, hvordan pædagogikken kan være med til at løfte det enkelte menneske op over sin egen snævre, lokale og tidsmæssigt begrænsede horisont og ind i et komplekst fællesskab. Gennem kapitlerne bliver der zoomet ind på forskellige aspekter, der er betydningsfulde for det gode samspil. Bogen sluttes af med at zoome ud og beskrive, hvordan de gode relationer i et større perspektiv er grobund for vores velfærdssamfund.

Kapitlerne tager udgangspunkt i den positive psykologis teoriunivers, der på fornem vis kobles sammen med ICDP’ens otte samspilstemaer og pointer fra synlig læring. Det er forfatterens håb, at de professionelle med bogen i hånden vil gøre sig ekstra umage med at skabe udviklingsstøttende relationer, fordi gode relationer åbner op for livet. Det kræver, at de voksne er sensitive og tillægger de pædagogiske stjernestunder betydning.

”I bogen ruller Anne Linder relationskompetencen ud og stiller skarpt. Hun formår dermed at levere en meget konkret, aktuel, tankevækkende, relevant og brugbar indføring i den professionelle relationskompetences univers.” Fra bogens forord af Frans Ørsted Andersen.

Relationsprofessionsseriens omdrejningspunkt er kvalificeringen af det relationelle arbejde.

Relationskompetente lærere og pædagoger har afgørende betydning for børns læring og livsforløb. Den pædagogiske relationsprofessionalisme er drivkraften i børnenes udvikling og læring, fordi en afbalanceret og følelsesmæssig kontakt skaber den nødvendige tryghed, så barnet tør takke ja til at deltage i det store sociale, kulturelle og inkluderende læringsfællesskab.

Seriens udgivelser henvender sig primært til relationsprofessionelle i den pædagogiske verden – børnehave, vuggestue og folkeskole – men også professionelle, der arbejder inden for ungdomsuddannelser, familievejledning, ældrecenter, fysioog ergoterapi, sundhedspleje og det sociale område kan have glæde af at læse med.

ISBN 978-87-7234-050-0

ISBN 978-87-7234-050-0

9 788772 340500