Co-teaching og neuropædagogik
Fra organisme til organisation
Micki Sonne Kaa Sunesen
Co-teaching og neuropædagogik
Fra organisme til organisation
1. udgave, 1. oplag, 2025
© 2025 Dafolo A/S og forfatteren
Forlagsredaktion: Esther Nørregaard-Jensen og Sophie Hill
Omslagsdesign og opsætning: Simon Zander og Stine Esbensen
Illustrationer: Mia Sonne Kaa Sunesen
Illustration i figur 8, s. 57: Michael Eriksen
Grafisk produktion: JYPA, Aalborg
Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.
Forlagsekspedition:
Dafolo A/S
Suderbovej 22-24
9900 Frederikshavn
Tlf. 9620 6666
E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk
Varenr. 8304
ISBN: 978-87-7234-440-9
SVANEM ÆRKET
KAPITEL
KAPITEL 8
Co-teaching og stilladsering
KAPITEL 9
Forberedelse og evaluering af neuropædagogiske co-teaching processer
KAPITEL 10
Co-teaching og neuropædagogisk vejledning
KAPITEL 11
Distribueret ledelse og aktionslæring – i et neuropædagogisk perspektiv
Litteraturliste
Forord
Af Bjørg Kjær, lektor og ph.d. ved DPU
Det er en vigtig bog, Micki har skrevet. Og en bog til tiden.
Den såkaldte ”hjernegørelse” af menneskers vanskeligheder har været stærkt kritiseret såvel internationalt som herhjemme. Kritikkens hovedargument, som den har været formuleret af fx Nikolas Rose, er en helt berettiget kritik af ”hjerneblikkets” enøjede fokus på individet og dets neurologi. Dette fokus har skabt en blind plet over for, hvad der udspiller sig i individets sociale miljø, relationer med videre, ligesom eksistentielle dimensioner er helt ude af fokus, når menneskers handlinger entydigt forstås som funktioner af deres hjerner, genetik eller andet.
Men her har vi en bog, som forsøger at skabe den balance, vi har manglet, mellem et individualiseret, ”hjernegjort”, medicinsk og neurologisk blik på børn – og et blik for det sociale livs omstændigheder, processer, fordomme og vilkår. Det er i denne forstand, at bogen er nødvendig og til tiden. Jeg har andetsteds argumenteret for nødvendigheden af, at vi som samfund, som professionelle med et pædagogisk ærinde, som forældre og som forskere anlægger et dobbelt blik på mennesker i det, man kan kalde neuropsykosociale vanskeligheder. Et sådant dobbeltblik forsøger at undgå den ideologisering og politisering af de entydige positioner, som kræver af os, at vi vælger mellem dem. For vejen frem indebærer, at vi tager ved lære af begge – eller alle – forståelsesperspektiver, som kan bidrage til, at vi kan forstå, hvad der er på spil. Og at vi i forlængelse heraf kan blive bedre i stand til at gøre en positiv forskel i forhold til de børn, som ofte vækker voksnes afmagt og frustration.
Vi lever desuden i en kultur, hvor tankens rationalitet opfattes som fundamentalt anderledes end og som stående i modsætning til følelsens irrationalitet. Disse dikotomier er gift for tænkning og praksis angående menneskers læring og udvikling. Bogen argumenterer (blandt andet ved hjælp af Antonio Damasio) for, at det er vigtigt, at vi opløser denne dikotomiske tænkning. At forstå de to begrebspar (både tanken og følelsen samt individet og miljøet) som modsætninger er nemlig ikke kun forkert, men har også en tendens til at afkræve os at vælge mellem det rigtige og ”gode” over for det forkerte og ”onde”. En tendens, der fremmer en uhensigtsmæssig enten-eller-tænkning, der ikke hjælper hverken børnene eller deres voksne.
Bogen udfolder både vigtigheden og nødvendigheden i at arbejde pædagogisk og didaktisk med børn, der fremstår som udfordrede, udfordrende, vanskelige eller umulige at nå pædagogisk. Den tydeliggør og anerkender, at opgaven er vanskelig, omstændelig, møjsommelig, kompleks og præget af både fremskridt og tilbageslag, hvorfor den kræver viden, kompetencer og ihærdighed. Men bogen insisterer også på, at pædagogik ikke bare er muligt, men også nødvendigt – og for egen regning vil jeg tilføje: etisk rigtigt. Micki udfolder neurologiske perspektiver på børns vanskeligheder, og dermed illustrerer han, hvorfor det er vigtigt at forstå, hvordan socialt liv hele tiden er i interaktion med kroppen og dens hjernemæssige, neurologiske og hormonelle systemer. Altså opfordrer Micki med denne bog til pædagogik, i en tid hvor neuroforklaringer og diagnoser risikerer at blive til forklaringen, og hvor neurologi i pædagogiske sammenhænge alt for ofte skaber afmagt og mistrøstighed med hensyn til, om pædagogik overhovedet er muligt. Micki insisterer, ligesom en af hans hovedinspirationer Reuven Feuerstein, på, at der er håb. Og vi har brug for ikke kun at håbe, men også tro og vide, at pædagogik er muligt i relation til alle mennesker.
En af bogens grundforudsætninger er det, som betegnes co-teaching. Uanset hvad man kalder det, er det centrale budskab, at godt pædagogisk arbejde i en skole, der på gode og konstruktive måder inkluderer børn med meget forskellige vilkår og neurologiske forudsætninger, må gøre op med sololæreren eller den ”privatpraktiserende” lærer. Et professionelt læringsfællesskab blandt kolleger er en væsentlig ingrediens i at udvikle en skole, der inkluderer til alles bedste. Sagt på en anden måde skal dette
kollegiale fællesskab helt ind i klasserummet, så ingen står alene med denne vigtige og komplekse opgave. De neuroreflekterende co-teachere kunne således være et eksempel på det, jeg med et mere generisk begreb har kaldt de reflekterende metodikere (Kjær, 2010).
At tage neurologisk forankrede vanskeligheder alvorligt, uden at skabe selvforstærkende processer af selvopfyldende profetier, er Mickis og bogens egentlige ærinde. Dermed berører han noget af det vanskeligste i den skole, som arbejder med at åbne sig mod og gøre sig tilgængelig for alle elever – også dem, som har det sværest. Micki løfter her Feuersteins teori (og metode) om den humane mediator og den modificerbare (plastiske) hjerne ind som uomgængelig i pædagogisk arbejde. Dermed giver såvel Feuerstein som Micki ikke kun håb for de børn, som af forskellige årsager fremstår som svære at nå, svære at inkludere, svære at hjælpe med at lære. Teorien giver også håb for pædagogisk arbejde i det hele taget. Man kan sige, at Micki ved hjælp af Feuerstein geninstallerer læreren og pædagogen som den centrale figur i pædagogisk arbejde. Således har den neurologiske forskning paradoksalt nok geninstalleret pædagogik som det allervigtigste for menneskers udvikling og læring. Sagt med andre ord: Den plastiske hjerne svømmer i det sociale liv, og det er gennem interaktion med omverdenen, at mennesker (og dermed deres hjerner) udvikler sig. Dette er det væsentligste element i, hvad det biopsykosociale paradigme har at tilbyde pædagogikken og didaktikken – og dermed alle lærere og pædagoger i skoler og dagtilbud.
Det er et håb, som, når det er understøttet af viden og handlekompetencer, viser en vej ud af afmagt og moralsk stress. Bogen er således et bidrag til og forsøg på at geninstallere – i dette tilfælde – læreren som den helt afgørende faktor i arbejdet med børn og unge i neuropsykosociale vanskeligheder. Men også pædagogen, socialrådgiveren og andre velfærdsprofessionelle kan være med.
Bogens teoretiske kapitler kræver ihærdig opmærksomhed af læseren –men fat mod! De afsluttende kapitler giver i en mere fortællende form mulighed for at sætte de neurologiske fagtermer ind i netop en sociokulturel sammenhæng. Bogens formidling af viden om hjernen sættes i forbindelse med og opfordrer til, at lærere dygtiggør sig i at foretage
nuancerede, sensitive neuropsykosociale aflæsninger, der hjælper med at få øje på mulige veje at gå. Et vigtigt budskab i den forbindelse er, at der er brug for (mindst) en kollegas hjælp til dette. Kollegialiteten og relationen til en (neuro)pædagogisk vejleder beskrives som det sted, hvor denne erkendelse og udvikling kan foregå. Det er der, der kan bygges bro mellem det entydige, medicinsk orienterede og individuelle blik på den ene side og det radikalt social-kontekstuelle blik på den anden. Håbet og ambitionen er, at den bro kan skabe sammenhæng og konstruktivt pædagogisk arbejde, hvor der før var afmagt og fragmenterede forklaringer.
En anden modsætning, Micki vil gøre op med, er den mellem pædagogisk metode forstået som noget mekanisk og ureflekteret over for en pædagogik, der forstås som relationel sensitivitet og individuel tilpasning og fleksibilitet. I bogen lader Micki denne modsætning forenes via den selvsamme bro, som er indlejret i ordet neuropædagogik, hvor neurologiens naturvidenskabelige og strikte logik forbindes med pædagogikkens humanistiske forståelse og mellemmenneskelige møde.
Micki forsøger at besvare en helt legitim efterspørgsel efter konkrete og praktiske handlemuligheder for professionelle i den inkluderende skole. Men han gør dette ved samtidig at insistere på, at man er nødt til at kende til den teoretiske og analytiske baggrund for redskabets eller metodens relevans og brugbarhed. Bogen prøver dermed at give læseren en dyb forståelse af metoder og tilgange. Og dette kan og bør modvirke, at ”metode” forstås som rigide og ureflekterede gentagne handlinger, som enten bruges, fordi de virker, eller kasseres, fordi de ikke gør. Her giver bogen begreber, der kan hjælpe læseren til selv at undersøge, hvorfor og hvordan noget virker eller ikke virker. Ikke mindst inviterer den til, at man i sin praksis fleksibelt og kreativt eksperimenterer, justerer og tilpasser individuelt.
Det er en håndbog, som kan læses fra ende til anden – men som også har en styrke i netop at blive brugt som et opslagsværk, hvor man læser op på det, man er i gang med lige nu. Jeg ønsker denne bog et langt og godt liv.
Indledning
Co-teaching som pædagogisk metode og platform for professionelt samarbejde er efterhånden velbeskrevet. Derfor kan man godt tænke: Mangler vi egentlig en bog mere om det? Nok ikke så overraskende er mit svar på dette: Ja, det gør vi. Men det er for mig vigtigt, at nye bøger om emnet bidrager til en udvikling på feltet; at bidragene knopskyder og forgrener sig i nye og motiverende retninger, som kan virke åbnende for den kompleksitet, co-teaching er født til at adressere. For lige nu er det sådan, at man i de danske skoler er under pres fra et sammensurium af forskellige områder. Vi ser en stigende grad af elever, som oplever, at skolen ikke er en tilstrækkeligt relevant og omsorgsfuld kontekst for læring og udvikling for dem. Flere og flere børn og unge får det svært, ikke bare i skolen, men i livet som sådan.
I en undersøgelse udarbejdet af VIVE fremgår det, at segregeringsgraden i perioden 2017-2023 er steget i 83 af landets kommuner, og at andelen af elever, som modtager støtte i almenmiljøet, i perioden 2015-2021 steg fra 7,8 % til 10,9 % (Tegtmejer et al., 2024, s. 21). Derfor ser vi således bevægelser i de økonomiske udgifter på skoleområdet. Mange steder har man vænnet sig til at sige ”stigende udgifter til det specialpædagogiske område”. I en første betragtning kan det sikkert også se sådan ud – det er i hvert fald det, som bliver en konsekvens af den aktuelle praksis på skoleområdet. Fx viser beregninger, at såfremt eksisterende praksis opretholdes, vil 32,2 % af det samlede budget på skoleområdet blive tildelt 6,5 % af eleverne i 2030 (Jørgensen, 2023).
Det er indiskutabelt, at de elever, som har behov for hjælp og støtte, skal have den hjælp og støtte, de har behov for. Spørgsmålet er blot, hvordan man kan give denne hjælp med høj kvalitet i den pædagogiske praksis, samtidig med at skolens professionelle oplever at være på forkant med opgaven – og uden at den automatiske løsning er specialklasse eller specialskole. Gøres dette ikke ordentligt, er der nemlig en enorm risiko for, at eleverne bebyrdes yderligere, hvilket virker kontraproduktivt den pædagogiske intention taget i betragtning.
Som jeg ser det, skal løsningerne findes mange steder, også flere steder end jeg har mulighed for at beskrive i denne bog. Den mulige løsning, som jeg i denne sammenhæng forfølger, er at udvikle selve den faglighed, hvormed problemer i skolen fortolkes, tiltag udvikles, og løsninger skabes. Det handler om udvikling af den pædagogiske praksis, og det handler om udvikling af skolen som et samlet hele. Det er her, koblingen mellem co-teaching og neuropædagogik bliver relevant. Co-teaching er en motorvej for det professionelle samarbejde, den professionelle læring og udviklingen af skoler (Sunesen, 2020, 2021, 2023a, 2023b, 2024a, 2024d). Men co-teaching er på mange måder utilstrækkelig, når det kommer til at gribe udfordringer, der er relateret til elever med specialpædagogiske behov. Med dette mener jeg, at coteaching litteraturen ikke i sig selv indeholder en specialpædagogisk terminologi. Og hvordan kan det være? Et svar er, at man på feltet simpelthen har forstået det sådan, at den specialpædagogiske viden tilvejebringes af en person, som har denne viden, og som kan bringe den i spil sammen med en anden co-teacher. Selv om denne konstellation rummer mange gode muligheder, er den langtfra tilstrækkelig – set i forhold til skolens aktuelle udfordringer. Det er denne bogs ide, at den specialpædagogiske viden ikke skal bo i enkeltpersoner, men i stedet være forankret som en del af skolens samlede begrebsapparat – og videre herfra, som et integreret element i den professionelle kultur for læring. Dette lyder måske som en lille ting, men i praksis indebærer det (1) nye vinkler på den professionelle selvforståelse, (2) invitationer til nye måder at organisere samarbejdet mellem almenpædagogiske og specialpædagogiske områder i kommunerne på og (3) nye forståelser af, hvad en skole i det hele taget kan være. Gentænkning af den pædagogiske praksis i skolen bliver en nøglesætning.
I denne bog træffer jeg en række faglige valg, som er vigtige at nævne allerede her i indledningen. Især vil jeg fremhæve tre faglige valg:
For det første beskriver jeg co-teaching og neuropædagogik med et sprog, som hverken skal opfattes almenpædagogisk eller specialpædagogisk.
Dette er jeg fuldt ud bevidst om. Hensigten er nemlig at skabe en faglig platform, som kan udgøre en fusion mellem de to fagområder, det vil sige få dem til at flyde sammen i en og samme faglighed. Derfor bruger jeg i bogen ikke terminologi som ”almen” og ”special”. Læseren kan på egen hånd tænke det faglige indhold ind i egen kontekst, men måske især også ud af egen kontekst. Jeg lægger op til, at læsere bruger bogens indhold til at skabe nye faglige forbindelser og dermed nye handlemuligheder. I relation til denne ambition finder jeg inspiration i en formulering, som er skrevet af Jørgen Lyhne (2020, s. 23):
”Det vigtigste argument for, at du som pædagogisk professionel skal vide noget om den menneskelige hjerne, er, at det pædagogiske miljø bidrager til hjernens udvikling.”
Det er dette dynamiske syn på forholdet mellem menneske og miljø, som jeg arbejder på basis af.
For det andet baserer jeg bogens indhold på forskning fra forskellige paradigmer. Når man gør det, åbnes der også for en stor kompleksitet. Det bliver vanskeligt at balancere mellem viden om menneskets biologi, psykologi og adfærd i sociale kontekster – samtidig med at man skaber sammenhæng og mening i den pædagogiske og didaktiske faglighed, hvormed den menneskelige læring og udvikling kan faciliteres i en skolekontekst. Til at håndtere denne udfordring gør jeg i bogen brug af modeller og figurer, herunder også en opdeling af hjernen i tre blokke. Det er klart, i hvert fald for mig, at hjernens samlede måde at fungere på ikke kan rummes i nogen model i et 1:1-forhold. Derfor skal bogens modeller og figurer opfattes som greb, som jeg bruger i min pædagogiske formidling af et ultrakomplekst fagligt indhold.
For det tredje træffer jeg selve beslutningen om at kombinere co-teaching med neuropædagogik. Co-teaching tilføres med neuropædagogikken et
sprog eller en terminologi, som traditionelt hører specialpædagogikken til. Og omvendt tilføres neuropædagogikken ikke blot en struktureret didaktisk vinkel med anknytningen til co-teaching, men også en platform for professionel læring og skoleudvikling. Man kan sige, at co-teaching og neuropædagogik klæder hinanden. Derudover gør jeg det, at jeg skyder teorien om medieret læring ind som et læringsteoretisk koblingspunkt mellem co-teaching og neuropædagogik. Med denne kobling opstår helt nye muligheder i forhold til, hvad man kan tænke om fælles forberedelse, udførelse og evaluering, men også hvordan viden om hjerne og kognition kan bringes ind i en relations- og samspilsorienteret arena. Jeg har skabt begrebet co-mediering til at beskrive co-teachernes fælles relationsarbejde. Bogens tre helt centrale elementer udgøres således af trekløveret: co-teaching, neuropædagogik og medieret læring eller co-mediering.
Et fjerde blad, som tapper ind i trekløverets andre blade, er stilladseringsbegrebet. Her puster jeg liv i Jerome Bruners ideer, som så dagens lys allerede i 1970’erne og siden da har fundet almen udbredelse i det pædagogiske landskab rundtomkring i hele verden. Men udviklingen af begrebet har bemærkelsesværdigt nok i vid udstrækning stået stille siden da. Derfor har jeg valgt at puste nyt liv i stilladseringsbegrebet ved at splitte stilladseringsarbejdet op i seks stilladseringstyper og knytte det specifikt an til arbejdet med co-teaching og neuropædagogik.
Bogens formål er således at bidrage til den pædagogiske udvikling på flere niveauer. Den er et bidrag til den teoretiske udvikling derved, at der bygges nye og friske broer mellem forskellige paradigmer på måder, som hidtil ikke er set i litteraturen. Den er et bidrag til den pædagogiske praksisudvikling, i og med at indholdet både udspringer af og er tænkt ind i de aktuelle problemer og udfordringer, som opleves på de danske folkeskoler. Slutteligt er bogen et bidrag til skoleudvikling, her forstået som udvikling af den enkelte lokale skole, men faktisk også folkeskolen som fænomen.
Bogens undertitel lyder Fra organisme til organisation. Jeg har givet bogen denne undertitel, fordi jeg i bogen beskriver, hvordan læring sker på biologisk, psykologisk, socialt og organisatorisk niveau. Dog skal bogen læses
som en del af en større sammenhæng, nemlig i kontekst af de øvrige bøger, jeg har skrevet om emnet. Med fokus på skoleområdet dækker disse bøger samlet set over co-teaching og: mestring (Sunesen, 2021), psykologisk tryghed (Sunesen, 2023a), skoleudvikling (Sunesen, 2024a), professionelt samarbejde (Sunesen, 2024d) – og med nærværende bog også neuropædagogik. Jeg betragter selv denne vifte af publikationer som en slags samlet co-teaching batteri.
Målgruppe
Bogen henvender sig til alle med interesse for skole, helt bredt forstået. Men for den læser, som er særligt optaget af at skabe forbindelser på tværs af faglige paradigmer, det vil sige bygge bro mellem viden om hjerne, kognition, pædagogik og didaktik, er denne bog lige noget for dig. Det er nemlig det, som er bogens særlige ærinde. Dernæst henvender bogen sig til alle, som er ved at finde løsninger på udfordringer relateret til inklusion, herunder forholdet mellem almenpædagogik og specialpædagogik. Denne bog er et bud på en fusion mellem de to fagområder. Ideen er, at fusionen mellem almen og special ikke er en fusion mellem forskellige skoleformer, som ligger adskilt fra hinanden på forskellige matrikler.
Fusionen er en faglig fusion, det vil sige en sammenflydning af faglige discipliner, hvilket inviterer til, at professionelle i skolerne på mange måder gentænker, hvad det i det hele taget vil sige at agere som professionelle på skolen, herunder hvordan de samarbejder, og hvad de ved noget om, men også hvordan de i fællesskab orkestrerer skolens hverdag. Det er her, også skolens ledelse og skolens vejledere kommer ind i billedet. Denne bog henvender sig til dem, som synes, denne form for tanker om skolen og skolens livsformer er spændende at beskæftige sig med. Måske de arbejder som lærere eller pædagoger på en skole? Måske de er vejledere eller lignende, fx ressourceperson, konsulent eller psykolog? Måske de er skoleledere eller skolechefer, undervisere på professionshøjskoler eller universiteter? Måske de er studerende? Ja, målgruppen er bred, men det, som er fælles for dem alle, er spørgsmålet om, hvordan man via professionelt samarbejde kan skabe en skoleform, som alle elever kan lære og udvikle sig inden for rammerne af.
Bogens kapitler
I det følgende vil jeg kort beskrive bogens kapitler og også opliste de spørgsmål, kapitlerne svarer på.
Kapitel 1: Co-teaching og neuropædagogik
I kapitel 1 beskriver jeg, hvad co-teaching er, og hvad potentialerne i denne samarbejdsform er. Jeg beskriver, hvad neuropædagogik er, og argumenterer for, hvorfor koblingen mellem co-teaching og neuropædagogik er relevant. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad er co-teaching?
> Hvad er potentialerne i co-teaching?
> Hvad er neuropædagogik?
> Hvad er forbindelseslinjerne mellem co-teaching og neuropædagogik?
Kapitel 2: Medieret læring – en neuropædagogisk relationspædagogik
I kapitel 2 tilfører jeg arbejdet med co-teaching en relationsorienteret neuropædagogik. Det gør jeg ved at præsentere ideerne fra læringsteorien om medieret læring. Derved gives co-teaching et revideret læringsteoretisk grundlag, som trækker tråde ind i den måde, co-teacherne samarbejder på i den fælles forberedelse, udførelse og evaluering. Co-mediering er den nye term i co-teaching regi, men faktisk også i teorien om medieret læring. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad er medieret læring?
> Hvad er forbindelseslinjerne mellem medieret læring og coteaching?
Kapitel 3: Hjernens opbygning, funktioner og udvikling
I kapitel 3 beskriver jeg grundlæggende teori om hjernen. Der er naturligvis ikke tale om en fuld redegørelse for alle hjernemekanismer, men snarere en indsnævring til de dele, som netop denne specifikke bog omhandler. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvordan udvikler hjernen sig?
> Hvordan er hjernen bygget op – og hvordan fungerer den?
> Hvad er forbindelserne mellem hjernens udvikling, co-teaching og medieret læring?
Kapitel 4: De eksekutive funktioner og de seks organiseringsformer
I kapitel 4 beskriver jeg, hvad de eksekutive funktioner er, og hvordan man kan arbejde med disse i regi af co-teaching. Feltet er enormt bredt, og jeg har derfor gjort det, at jeg har udviklet min egen terminologi til at nedkoge indholdet med henblik på at gøre det forståeligt og overskueligt. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad er de eksekutive funktioner?
> Hvordan kan co-teacherne bruge viden om de eksekutive funktioner, når de bruger co-teachingens seks organiseringsformer?
Kapitel 5: Co-teaching, impulshæmning og kontrol af følelser
I kapitel 5 beskriver jeg, hvordan arbejdet med impulshæmning og kontrol af følelser kan gribes an i praksis. Impulshæmning og kontrol af følelser hører egentlig under de eksekutive funktioner, men er i denne bog tildelt sit helt eget kapitel, fordi netop dette område rummer en særlig kompleksitet for co-teachere i deres samarbejde om at finde eller skabe deltagelsesmuligheder for alle elever i et bredt sammensat klassefællesskab. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad kan være en skoles strategi for arbejdet med impulshæmning og kontrol af følelser?
> Hvordan kan co-teacherne arbejde med neuropædagogisk refleksion – med fokus på det følelsesmæssige klima i klassen?
Kapitel 6: Co-teaching og hukommelse
I kapitel 6 beskriver jeg, hvad hukommelse er, hvilke hukommelsestyper der findes, og hvordan noget bliver lagret i langtidshukommelsen. Dernæst sætter jeg denne viden om hukommelse i forbindelse med coteaching og viser med eksempler, hvordan elevernes læreprocesser kan kvalificeres med bevidst anvendelse af denne viden i den pædagogiske praksis. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hjernen og hukommelsen: hvad og hvordan?
> Hvilke hukommelsestyper findes der?
> Hvordan bliver noget lagret i langtidshukommelsen?
> Hvordan kan man anvende viden om hukommelse i arbejdet med co-teaching?
Kapitel 7: Co-teaching og opmærksomhed
I kapitel 7 beskriver jeg, hvad opmærksomhed er, og hvilke typer af opmærksomhed der findes. Dernæst beskriver jeg, hvordan det sociale læringsmiljø i sig selv kan have en stilladserende betydning for eleverne. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvilke opmærksomhedstyper findes der?
> Hjernen og opmærksomhed: hvad og hvordan?
> Hvordan understøtter det sociale læringsmiljø opmærksomheden?
Kapitel 8: Co-teaching og stilladsering
I kapitel 8 beskriver jeg, hvad stilladsering er, og hvordan man på seks forskellige måder kan stilladsere elevernes læreprocesser. Jeg sætter stilladseringsbegrebet i relation til viden om hjernen og kognition og understreger derved de tætte forbindelser, der er mellem elevernes læring, elevernes kognition og elevernes sociale læringsmiljø. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad er stilladsering – i et neuropædagogisk perspektiv?
> Hvad kan stilladseres på hvilke måder?
> Hvordan kan stilladsering anvendes i kombination med co-teachingens seks organiseringsformer?
Kapitel 9: Forberedelse og evaluering af neuropædagogiske co-teaching processer
I kapitel 9 beskriver jeg, hvordan co-teacherne kan forberede og evaluere deres fælles praksis. Jeg udfolder, hvordan en neuropædagogisk proces kan bygges op med co-teaching som metode. Til at gøre dette gør jeg brug af tidslinjemodellen. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad skal co-teacherne gøre, før de går i gang med at samarbejde?
> Hvordan kan co-teacherne forberede en neuropædagogisk proces?
> Hvordan kan co-teacherne evaluere en neuropædagogisk proces?
Kapitel 10: Co-teaching og neuropædagogisk vejledning
I kapitel 10 beskriver jeg, hvordan skolens vejledere kan indtage forskellige positioner i arbejdet med co-teaching på skolen. Jeg beskriver dette ud fra en skoleomfattende tilgang, hvor vejlederens roller og opgaver især er at understøtte lokal kompetenceudvikling og derved skubbe til skolens udvikling. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad er neuropædagogisk vejledning?
> Hvad er vejlederens positioneringsmuligheder i arbejdet med coteaching?
> Hvad er vejlederens nøglekompetencer?
> Hvad kan være vejlederens barrierer – i et magtperspektiv?
Kapitel 11: Distribueret ledelse og aktionslæring – i et neuropædagogisk perspektiv
I kapitel 11 beskriver jeg, hvordan alle skolens aktører kan samarbejde om skolens neuropædagogiske praksis. Dette gør jeg ud fra et distribueret blik på, hvad ledelse kan være. På den måde viser jeg, hvordan ledelse kan se ud, når alle skolens aktører opfatter sig selv og hinanden som ledere, når de handler på vegne af organisationen. Jeg sætter dette samarbejde ind i kontekst af aktionslæring, hvorved jeg også tilfører en tydelig erfaringslæringstilgang til arbejdet med såvel co-teaching som neuropædagogik. Jeg svarer i kapitlet på disse spørgsmål:
> Hvad er ledelsens opgaver i arbejdet med co-teaching?
> Hvad er distribueret ledelse?
> Hvordan kan aktionslæring udgøre en distribueret ledelsesstruktur om neuropædagogiske tiltag?
Tak til Torben, Line, Bjørg, Jørgen og René
I forbindelse med bogens tilblivelse har jeg fået hjælp fra især fem personer. Dem vil jeg gerne sige uendeligt mange gange tak til. Det drejer sig om min ven og tætteste kollega, Torben Bloksgaard, som har givet sig tid til at læse og kommentere på manuskriptets indhold og form og været med til at udvikle især de ideer, som er beskrevet i kapitel 9, hvor tidslinjemodellen strukturerer kapitlet. Oprindeligt er ideen om tidslinjemodellen
nemlig Torbens. Jeg har i denne sammenhæng lånt og videreudviklet på disse ideer. Den anden, som jeg vil sige særligt tak til, er Line Dudal Lauridsen. Line er skolechef i Haderslev Kommune og er på mange måder selve den gnist, som ikke blot antændte skrivningen af denne bog, men også gav den en klar retning og et klart formål. Bogen er nemlig skrevet med det delformål at kvalificere et forestående udviklingsarbejde i Haderslev Kommune, hvor fokus er på netop koblingen mellem co-teaching og neuropædagogik. Jørgen Lyhne og René Kristensen, begge kapaciteter på især det neuropædagogiske område, har bidraget med uvurderlig hjælp ved at gennemlæse og kommentere på bogens indhold. Med denne store og gode assistance blev der opsnappet uklarheder, rykket rundt på afsnit og foretaget en lang række faglige forbedringer. En sidste tak skal lyde til Bjørg Kjær, som har indvilliget i at skrive forordet til denne bog. Bjørg er lektor ved Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, DPU. Det betyder uendeligt meget for mig, at sådan en kæmpe faglig kapacitet bakker op om bogens indhold og intentioner.
Håbet
Det er mit håb, at jeg med denne bog kan bidrage til løsningen af, hvad der på folkeskoleområdet ser ud til at være en svær situation. Jeg forstår, at der ikke findes enkle eller simple løsninger på noget som helst, hvorfor denne bog heller ikke kan betragtes som den endelige og enkeltstående løsning på alverdens problemer i folkeskolen. Men det er håbet, at jeg med denne bog kan inspirere med nye ideer til, hvordan nogle af udfordringerne kan blive mere håndterbare.
God læselyst!
Micki Sonne Kaa Sunesen
