Co-teaching og psykologisk tryghed

Co-teaching og psykologisk tryghed

Af Micki Sonne Kaa Sunesen Dafolo

Micki Sonne Kaa Sunesen

Co-teaching og psykologisk tryghed

1. udgave, 1. oplag, 2023

© 2023 Dafolo A/S og forfatteren

Forlagsredaktion: Maria Appel Bangshøj

Omslagsdesign og opsætning: Kristina Bregner Jensen

Illustrationer: Mia Sonne Kaa Sunesen

Grafisk produktion: SIA DARDEDZE HOLOGRĀFIJA

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition:

Dafolo A/S

Suderbovej 22-24

9900 Frederikshavn

Tlf. 9620 6666

E-mail: forlag@dafolo.dk

www.dafoloforlag.dk

Varenr. 8223

ISBN: 978-87-7234-344-0

Forord

Hvordan skaber vi fremtidens skole? Hvordan sikrer vi, at skolens professionelle står stærkere sammen mødet med krav, der er skiftende, sommetider modstridende og næsten altid komplekse? Og ikke mindst, hvordan ruster vi dem med de nødvendige redskaber til at udvikle eller skabe undervisning, der ruster elever til fremtiden?

Micki Sonne Kaa Sunesen trækker på både aktuel forskning og dybdegående praktiske erfaringer, i sin søgen efter svar på disse spørgsmål. Hans fokus på professionelle læringskulturer, trivsel hos professionelle og skolens rolle i en kompleks verden er ikke kun tankevækkende. Den er fundamental for, hvordan vi skaber en bæredygtig fremtid for skolen, herunder for elevernes lærings- og deltagelsesmuligheder.

Når kompleksiteten stiger, er det ikke længere sikkert, at vi kan finde vej individuelt. De skridt og løsninger, vi har brug for, kræver både samarbejde på tværs og evnen til at skabe, vedligeholde og reparere forpligtende fællesskaber. Vi er nødt til at blive dygtige til at værdsætte hinandens perspektiver, erfaring og viden i højere grad og bruge det som basis for konkret handling. Denne nødvendighed spores indenfor en lang række områder og er især vigtig indenfor skole og uddannelse.

Da jeg for snart 10 år siden mødte professor Amy Edmondson fra Harvard og på første hånd oplevede både reaktionen hos ledere i at blive undervist i psykologisk tryghed, og hvordan et læringsrum og fællesskab med konkrete greb kunne gøres mere trygt og dermed lærende, var jeg både overrasket over den tendens mange af os har til at overvurdere graden af tryghed i vores samarbejdsrelationer, og hvor store konsekvenserne af forskellige grader af tryghed er.

Siden da har jeg arbejdet med mere end 100 danske og internationale virksomheder og organisationer, heriblandt en lang række skoler og undervisningsinstitutioner, og på første hånd oplevet den særligt store relevans af opmærksomheden på tryghed.

Psykologisk tryghed kan defineres som troen på, at samarbejdet er trygt nok til, at man tør løbe interpersonelle risici. Altså troen på at man ikke bliver straffet eller ydmyget, hvis man taler om ting, der kan have konsekvenser, fx fejl, tvivl, spørgsmål, uenigheder og idéer. Det er selvsagt afgørende for trivsel, at vi kan tale om tingene. Men psykologisk tryghed er i sin natur ikke bare endnu et begreb for trivsel: Det handler om kontinuerligt at skabe og vedligeholde forudsætninger for, at vi sammen kan lære. Det handler om, hvordan vi får glæde af hinandens viden, erfaringer og perspektiver.

Med co-teaching, eller kollaborativ undervisning, tilbyder Micki ikke bare en model, hvor professionelle arbejder skulder ved skulder. Han tilbyder også en fælles pædagogisk tilgang, hvor psykologisk tryghedsfremmende ledelse spiller en afgørende rolle. Som Micki viser, så er ledelsesaspektet tosidigt: At skabe de nødvendige rammer og vilkår og om at facilitere de professionelles læreprocesser og fælles praksisudvikling. Som Micki pointerer, er netop ledelse afgørende vigtig for, at co-teacherne kan oparbejde og vedligeholde den gode stemning, tilliden og trygheden i relationen til hinanden.

Men hvordan kan skoleledelse konkret fremme denne tryghed? Gennem bogen introduceres vi for en række principper for psykologisk tryghedsfremmende ledelse. Fra Amy Edmondsons indsigt i lederens tilgængelighed og fejltolerance til Peter Andersens koncept om ”lydhør ledelse”. Vi præsenteres også for det delikate balancearbejde mellem nærhed og distance, som lederen skal navigere i, når han eller hun understøtter og faciliterer psykologisk tryghed i skolens hverdag.

Endvidere skitseres, hvordan kreativitet, en nøgleingrediens i moderne skoler, er dybt rodfæstet i den psykologiske tryghed. Kreativitet er ikke blot en tilfældigt tilbagevendende begivenhed, men bør være en fast integreret del af skolens daglige praksis, hvor psykologisk tryghed fremmer deling af innovative ideer.

Co-teaching og psykologisk tryghed

Denne bog giver en vision for, hvordan vi som samfund kan skabe stærkere, mere agile læringsmiljøer, der er i stand til at møde fremtidens udfordringer.

Som en, der selv har stået i frontlinjen, kombinerer Micki sin teoretiske viden med håndgribelige, praktiske løsninger. Han tilbyder værktøjer, strategier og overvejelser, som læringsprofessionelle kan trække på i deres daglige arbejde.

I en verden, hvor forandring er den eneste konstant, og hvor vores børn og unge står overfor udfordringer, vi endnu ikke kan forudse, har vi brug for både en dybtgående forståelse af skolens nuværende status, men også en klar vision for dens fremtid.

Jeg håber, at du som læser vil finde inspiration, indsigt og passion i disse sider, og at det giver dig brugbare brikker i puslespillet om fremtidens skole.

God læsning!

Christian Ørsted

Christian Ørsted er cand.merc., ledelsesrådgiver, ekstern lektor på CBS og forfatter. Han er forfatter til bestsellerne Livsfarlig ledelse og Fatale forandringer. Han holder foredrag og workshops om ledelse og psykologisk tryghed og fungerer som rådgiver for ledelsen i en række af Danmarks største private og offentlige virksomheder.

Se mere på www.christianorsted.dk

Indledning

Jeg har forsket i co-teaching siden 2019. Jeg har netop publiceret en forskningsartikel, hvor jeg samler op på disse fem års forskning (Sunesen, 2023f). Kort fortalt er resultaterne, at co-teaching af de professionelle vurderes som en god tilgang til arbejdet med inklusion. Potentialet i co-teaching beskrives af de professionelle som noget, der især er relateret til selve samarbejdet, og ikke, som mange måske ville tro, at gøre brug af de seks organiseringsformer. Som bekendt er de seks organiseringsformer: (1) stationsundervisning, (2) parallelundervisning, (3) fælles undervisning, (4) en underviser; en observerer, (5) en underviser; en assisterer og (6) alternativ undervisning. De seks organiseringsformer er gode at kende til, og når de anvendes på en dynamisk måde, kan de medvirke til at skabe en varieret og differentieret undervisning og også gøre sådan, at co-teacherne på en samstemt og koordineret måde kan bringe hinandens viden og færdigheder i spil. Men det helt store potentiale er ikke relateret til dette, men til det fordybede samarbejde om fælles forberedelse, udførelse og evaluering. Potentialet i dette består i, at co-teaching-makkerskaberne kan blive egentlige læringsalliancer, dvs. danne kontekst for professionel læring og fælles praksisudvikling – og videre derfra for skoleudvikling. Skolen udvikler sig, når de professionelle i den lærer. Ja, faktisk kan man sige, at de professionelles læring ER skolens udvikling.

Det, som jeg samtidig har fundet ud af, er, at makkerskaber ikke sådan bare lige bliver læringsalliancer. Der er en del, som skal gå op, før dette sker. Fx skal makkerskaberne have tid til fælles fordybelse i alle undervisningens led. Bare det kan mange steder være op ad bakke at få til at ske. Men i en spørgeskemaundersøgelse, hvor jeg spørger 517 professionelle om, hvad der er det vigtigste, for at makkerskabet kan fungere godt, er det klare svar: god stemning, tillid og tryghed i makkerskabet. I efterfølgende interviews uddyber de professionelle, at netop disse faktorer er decideret afgørende, fordi man samarbejder

meget tæt og intenst, når man arbejder med co-teaching. Jeg kom relativt tidligt i forskningsprocessen på sporet af dette og ledte efter et samlende begreb, som kunne udgøre en form for container for dette fund. I min gennemgang af litteraturen på dette felt vendte begrebet ”trust” eller ”tillid” hele tiden tilbage. Det poppede op i alle søgninger. Samtidig med denne interesse begyndte verden omkring mig også at blive optaget af tillidsbegrebet. Amy Edmondson var en hyppig reference, og denne samfundsinteresse fik mig til at blive nysgerrig på hendes forskning. Da jeg kiggede i den retning, fandt jeg den helt rette fagliggørelse af, hvad jeg selv forsøgte at fremanalysere. Amy Edmondsons forskning er således en stor inspirationskilde.

Men det er samtidig væsentligt at klargøre, at denne bog ikke har til formål at spejle Edmondsons forskning i et 1:1-forhold. Jeg trækker også på andre kilder, primært fra det pædagogiske psykologiske felt og fra det organisationspsykologiske felt.

Bogen er ikke en første indføring i co-teaching. Det betyder, at de helt basale ideer og grundtanker ikke beskrives i bogen. Fx har jeg ikke beskrevet eller uddybet de seks organiseringsformer, men blot nævnt dem ovenfor. Jeg antager, at læseren enten kender til disse eller er indstillet på at læse om dem andre steder. Man kan fx læse om dem i en anden bog, jeg har skrevet om co-teaching. Den hedder Co-teaching og mestring – Professionelt samarbejde om inklusion og læring i skolen (Sunesen, 2022a, s. 30-37). Jeg går med andre ord videre på co-teaching-området og bygger ovenpå, udvider forståelses- og handlemuligheder samt udvikler nye teoretiske synteser. Dette gør jeg ved at bringe forskning om co-teaching i forbindelse med forskning om psykologisk tryghed. Imens jeg har skrevet bogen, har jeg således haft den læser i tankerne, som for det første allerede kender til co-teaching, men som for det andet også er interesseret i, hvordan psykologisk tryghed kan være relevant set i lyset af denne praksisform. Målgruppen er således de fagligt interesserede, som ikke leder efter co-teachingens abc, men ønsker at komme videre med ideer til, hvordan dette arbejde kan anskues på nye måder. Det kan være læreren, pædagogen, vejlederen, lederen, psykologen. Det kan også være de studerende eller deres undervisere. Ja, det kan være hvem som helst, som søger inspirationen.

Co-teaching og psykologisk tryghed

Bogen er bygget op omkring ni kapitler. I det følgende beskriver jeg i kort form indholdet af disse kapitler.

Kapitel 1: Psykologisk tryghed i arbejdet med co-teaching

I dette kapitel beskriver jeg, hvad der i denne bog forstås ved co-teaching. Jeg fremlægger resultater fra fem års forskning i co-teaching, som peger på, at professionelle, som har gjort erfaringer med co-teaching, vurderer, at co-teaching har et potentiale set i forhold til, hvad der aktuelt er overskriften på folkeskolens allerstørste udfordringer: inklusion, herunder skabelsen af lærings- og deltagelsesmuligheder for en bredt sammensat elevgruppe. Dernæst beskriver jeg, hvad der i denne bog forstås ved psykologisk tryghed. Med afsæt i en analyse af litteraturen på feltet koger jeg en forståelse af psykologisk tryghed ned til at indebære et dynamisk samspil mellem viden og færdigheder, anerkendelse og omsorg, improvisation og chancetagning og kritisk refleksiv opmærksomhed. Jeg skaber forbindelser mellem co-teaching og psykologisk tryghed og fremlægger gode grunde til at skabe disse forbindelser.

Kapitel 2: Psykologisk tryghed i fælles forberedelse, udførelse og evaluering

Det helt store potentiale i co-teaching ligger i det fordybede samarbejde mellem professionelle, som forstår sig selv som lærende. Der knytter sig forskellige potentialer til de forskellige didaktiske delfaser. Nogle potentialer knytter sig til den fælles forberedelse, nogle til den fælles udførelse og atter andre til den fælles evaluering. Derudover så sker der det, når professionelle samarbejde om disse didaktiske delfaser på en dybdegående måde, at denne proces leder til, at de tre delfaser danner system. Jeg kalder dette for økologisk systemdannelse. Jeg viser i kapitlet, på hvilke måder psykologisk tryghed eller fraværet af psykologisk tryghed viser sin relevans i de forskellige delfaser.

Kapitel 3: Psykologisk tryghed og ideudvikling i forberedelsesfasen

En del af potentialet i co-teaching består i, at den fælles forberedelse skifter karakter. Skiftet består i, at forberedelsesrummet bliver delt rum for fælles kreativitet og pædagogisk opfindsomhed. En del af denne opfindsomhed består i fælles

ideudvikling. I dette kapitel giver jeg bud på, hvordan denne ideudviklingsproces kan gøres på en systematisk måde med en logisk progression, således at alle involverede parter gives mulighed for at bidrage. Jeg giver endvidere bud på, hvordan man kan modvirke, at ideudviklingsprocesser forbliver ved de spændende snakke, men også leder til fælles undersøgende og eksperimenterende handling. Psykologisk tryghed flyder som en følelsesmæssig understrøm i de professionelle relationer og er i vid udstrækning udpegende for, om og i hvilken udstrækning co-teacherne opnår kollektiv kreativitet og innovation.

Kapitel 4: Psykologisk tryghed og spilfaciliteret evaluering

Hvor kapitel 3 handler om den fælles forberedelse, handler kapitel 4 om den fælles evaluering. I min forskning har jeg erfaret, at co-teacherne for det meste har styr på evalueringen af alt, hvad der har med elevernes udbytte at gøre. Når de har tid til det, ved de faktisk godt, hvordan man gør. Udfordringen med evaluering er ikke det. Derimod er det for mange co-teachere langt vanskeligere at afvikle evalueringer, som handler om dem selv og om deres indbyrdes samarbejde i makkerskaber og team. Til at imødekomme denne problematik har jeg sammen med professionelle fra Specialcenter Marielundskolen og Børnehus (Kolding Kommune), Anne Lund og Gorm Thomsen, (videre-)udviklet en måde, hvorpå dette kan gribes an med spil som metode. Her gøres brug af termen ”spilfaciliteret evaluering”. Kapitlet handler dels om spillet, dels om, hvordan spilfacilitering kan medvirke til at fremme psykologisk tryghed i samtaler, som kommer tæt på co-teachernes tanker og følelser.

Kapitel 5: Psykologisk tryghed og refleksive samtaler

Det fælles koblingspunkt mellem alt, hvad der foregår i skolen, er samtalen. Samtalen er arnestedet for konstruktionsdannelse og omdannelse. Alt, hvad vi tænker, føler, siger og gør, vender på den ene eller anden måde tilbage til den måde, som vi fører samtaler på. Dette kapitel tager afsæt i den på mange måder velkendte samtaleteoretiker Karl Tomm. Denne samtaleforståelse er ikke ny, men det er til gengæld den bedste, jeg kender. I hvert fald hvis formålet er at føre refleksive samtaler. Jeg fremlægger i kapitlet en Karl Tomm-inspireret samtalemodel, men går derfra videre og viser, hvordan logikker fra denne model også kan bruges i arbejdet med team og kombineres med ideer fra kollegial

Co-teaching og psykologisk tryghed

supervision. Derved kan evalueringen bibringes et kollektivt, dialogisk og refleksivt islæt. Den psykologiske tryghed fremmes via denne måde at rammesætte samtaleprocesser på og dermed også de processer, som leder frem til nye erkendelser og til nye handlemuligheder.

Kapitel 6: Psykologisk tryghed og pædagogisk observation

Det ligger lige til højrebenet at gøre brug af observation som metode i arbejdet med co-teaching. En af de seks organiseringsformer hedder ”En underviser; en observerer”. I dette kapitel beskriver jeg for det første, hvad en observation kan være, og hvordan observationer kan afvikles i serier på en dynamisk måde. Men derfra går jeg videre og viser, hvordan samtalemodellen fra kapitel 3 kan konverteres til en mere handlingspræget aktionslæringsagtig fremgangsmåde. Derved skabes der andre og mere konkrete muligheder for at skabe et fælles erfaringsbaseret afsæt at reflektere ud fra. Det er nemlig nogle gange udfordringen, at samtaler afvikles med afsæt i hukommelsesmæssig genkaldelse og på forestillingsniveau. En person fortæller, hvad personen kan huske, det skal en anden person så forestille sig. Ved at lave et fælles zoom ind på afgrænsede dele af praksis og undersøge dette med observation som metode gøres arbejdet med en oplevet udfordring håndterbar. Derved skabes et kollektivt afsæt for de mestringserfaringer, som vi fra forskning ved er afgørende for at skabe forskelle for alle elever i skolen. Den oplevede psykologiske tryghed går via de professionelles mestringserfaringer.

Kapitel 7: Psykologisk tryghed og vejlederes arbejde med co-teaching

I dette kapitel beskriver jeg aktuelle tendenser på vejledningsområdet, herunder de skift eller ændringer, som afstikker nye retninger for vejlederens måde at arbejde på. Under overskriften ”vejlederen som organisatorisk agent” viser jeg, hvordan vejlederen på forskellige måder kan gøre brug af co-teaching i samarbejdet med skolens co-teachere. Jeg udpeger i kapitlet, på hvilke måder psykologisk tryghed i denne sammenhæng går på to ben. Der er den del af den psykologiske tryghed, som handler om vejlederens tryghed. Og så er der den del af den psykologiske tryghed, som vejlederen kan være opmærksom på i snitfladen til de co-teachere, som han eller hun har til opgave at hjælpe.

Kapitel 8: Psykologisk tryghed i samarbejdet mellem leder og vejleder

I og med at skiftet for vejlederen indebærer, at vejlederen nu skal forstås i et organisatorisk perspektiv, så inviterer dette til et tæt samarbejde mellem vejleder og skolens leder. Jeg præsenterer i dette kapitel nye tanker om, hvordan dette samarbejde kan afvikles med en høj grad af kollektiv intentionalitet, dvs. en fælles og delt bevidsthed om, hvad vejleder og leder i det hele taget er sammen om. Jeg gør brug af begreberne ”rammesættende ledelse” og ”faciliterende ledelse”, og så gør jeg brug af begreberne ”nærhed” og ”distance”. Disse begreber sættes desuden i forbindelse med de begreber, som i nærværende bog indkapsler, hvad psykologisk tryghed indebærer. Jeg præsenterer begrebet ”det psykologiske trygkammer”. Den opmærksomme læser har nok allerede opdaget, at jeg leger med ordene ”tryg/tryk”. Billedet af trykkogeren bruges til at illustrere den pointe, at psykologisk tryghed er det organisatoriske fænomen, som gør, at co-teachere kan modstå presset i og fra skolens sociale miljø.

Kapitel 9: Psykologisk tryghed og vejlederes arbejde med co-teaching

I bogens sidste kapitel redegør jeg for, hvad man på skolen kan være opmærksom på, hvis man ønsker at skabe gode betingelser for, at co-teaching over tid kan blive en integreret del af skolens måde at være skole på. Jeg fremlægger syv opmærksomhedspunkter, som jeg i min forskning i organisationsudvikling har fremanalyseret til altid at spørge til på den ene eller anden måde. De syv opmærksomhedspunkter er: (1) vision, (2) mål og formål, (3) strategi og plan, (4) samskabelse af mening, (5) gearing og organisering, (6) kompetencer og (7) kultur for professionel læring. Jeg sætter disse begreber i forbindelse med psykologisk tryghed og understreger således, at psykologisk tryghed ikke kun er noget, som udspiller sig som et følelsesmæssigt element i de professionelle relationer. Det er i vid udstrækning et skolekulturelt fænomen.

Før jeg slutter af, ønsker jeg at takke alle de praktikere, som jeg har samarbejdet med de sidste fem år. Uden jer havde denne bog ganske enkelt ikke eksisteret. Tak for inspirationen og for modspillet.

God læselyst!

Micki Sonne Kaa Sunesen, ph.d.