Forlagsredaktion: Maria Appel Bangshøj og Chenette B. Hangaard
Grafisk opsætning: Simon Zander
Grafisk produktion: SIA DARDEDZE HOLOGRĀFIJA
Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.
Forlagsekspedition:
Dafolo A/S
Suderbovej 22-24
9900 Frederikshavn
Tlf. 9620 6666
E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk
Varenr. 8232
ISBN 9788772343570
Indhold
fokus på fleksible læreprocesser
3 Deltagelsesdidaktik – en model til planlægning af undervisning
til modellen Deltagelsesdidaktik
KAPITEL 4 Undervisningseksempler med afsæt i Deltagelsesdidaktik
KAPITEL 5 Lærerrollen og Universal Design for Learning �
Lærerrollen og ro i klassen . .
Lærerrollen og valg af læreprocesser 68
Lærerrollen og elevernes autonomi 71
Opsummering
KAPITEL 6 Universal Design for Learning og det professionelle samarbejde
72
�65
At sætte læringssyn på dagsordenen 73
Teamet går på opdagelse i deres undervisning
75
Deltagelsesdidaktik-modellen som evaluerings- og analyseredskab 81
Men det er ikke nødvendigvis let at sætte didaktik på dagsordenen
KAPITEL 7 At vejlede med afsæt i Universal Design for Learning
og Universal
Forord
af Aaron Lanou, inklusionskonsulent
Den skole, vi kender i dag, er skabt med fokus på en elevtype, der kan sidde stille, være opmærksom og udtrykke sig mundtligt og skriftligt. Det bliver mere og mere tydeligt, at nutidens elevgruppe ikke passer ind i den oprindelige forståelse, og at flere elever, der lærer anderledes, har det vanskeligt i skolens rammer. Eleverne må kæmpe for at lære, så godt som de kan. Ofte drager lærere og skoleledere den konklusion, at disse udfordringer skyldes en mangel hos eleverne – at de mangler motivation, færdigheder eller evner og derfor bare skal arbejde hårdere eller endda vurderes til at have brug for et andet skoletilbud.
Den antagelse overser den vigtige pointe, at det er konteksten i skolen, som giver eleverne udfordringer. Vi må derfor spørge os selv: Hvordan er undervisningen eller klasselokalet indrettet, og hvilken betydning har det for elevernes læring? Og hvis vi indretter undervisningen anderledes –ved at tilbyde valgmuligheder – vil eleverne så klare sig bedre?
I denne bog undersøger Katrine Krogholm Olesen og Charlotte Rørvig Haaber, hvordan Universal Design for Learning (UDL) kan understøtte lærere i at designe inkluderende læringsoplevelser og miljøer, der er tilgængelige for alle elever. I bogen udforsker forfatterne centrale temaer i Universal Design for Learning og forbinder dem meningsfuldt med det danske uddannelsessystem og måden, danske lærere bedriver didaktik og
undervisning på. Bogen tilbyder således en bearbejdning af UDL, som gør det muligt for danske skoler at arbejde med UDL og skabe en inkluderende undervisning for alle elever.
Forfatterne viser også, hvordan UDL kan understøtte skoleledelser, vejledere og lærere i at undersøge og ændre konteksten og udvide deres didaktiske forståelse. Bogen giver et godt bud på, hvordan skoler skal:
• erkende, at der er en læringsvariation hos eleverne – alle lærer forskelligt
• indrette og planlægge undervisningen med øje for eleverne læringsvariation og tilpasse forventningerne for at undgå at skabe læringsbarrierer
• give eleverne valgmuligheder og støtte dem i deres beslutninger.
Katrine Krogholm Olesen og Charlotte Rørvig Haaber udfordrer os til at se eleven i konteksten – samspillet mellem eleven på den ene side og miljøet og kravene fra skolen på den anden side. De viser, hvordan vi kan rette opmærksomheden væk fra at spørge: "Hvad er der galt med eleven?" og i stedet spørge: "Hvordan kan vi indrette skolen anderledes for at sikre, at denne elev får succes?”
Med bogen viser forfatterne en tydelig vej ind i den praksis. I bogen får læseren bud på, hvordan undervisningen kan justeres, så alle elever får adgang. På den måde kan alle elever vise, hvad de er gode til, bidrage meningsfuldt og opleve følelsen af tilhør i fællesskabet – kendetegnene for ægte inklusion i skoler og i samfundet.
Indledning
• Vil du gerne vide mere om, hvordan du kan styrke dine elevers læringsmuligheder i undervisningen?
• Vil du gerne undervise på en måde, som gør det muligt for alle elever at deltage i din undervisning?
• Vil du gerne inddrage elevperspektiver og viden om elevernes læringsforudsætninger og behov i din undervisning?
• Vil du gerne reflektere over din egen undervisning sammen med kollegaer og blive klogere på, hvorfor I underviser, som I gør?
Hvis du kan svare ja til disse spørgsmål, så har du valgt den rette bog.
Denne bog handler nemlig om, hvordan læreren planlægger, gennemfører og evaluerer undervisning, hvor alle elever kan være med. Bogen bygger på præmissen om, at læreren, via sin måde at undervise på, kan være med til at give eller fratage eleverne lærings- og deltagelsesmuligheder. Lærerens mulighedsrum, i forhold til det at bedrive undervisning, er styret af en lang række politiske og rammemæssige faktorer, men denne bogs ærinde er at lyse på de muligheder, som findes i lærernes didaktiske rum og i det professionelle samarbejde om didaktik og undervisning.
Vores bud på en didaktisk forståelse og tilgang er inspireret af Universal Design for Learning (herefter forkortet UDL), som vi har bearbejdet ind i en dansk skolekontekst. UDL er en didaktisk ramme, som har til hensigt at understøtte alle børns lærings- og deltagelsesmuligheder i undervisningen. UDL bygger på et omfangsrigt forskningsgrundlag blandt andet inden for områderne neurovidenskab, pædagogik og didaktik samt kognitiv psykologi (CAST, 2024).
Rammen har siden 2009 været anvendt i USA (CAST, 2024; Murawski & Scott, 2019; Nelson, 2021; Pusateri, 2022), og vores nordiske nabo Sverige har også taget rammen til sig og er godt i gang med at implementere den i en svensk skolekontekst (Ewe, 2023).
I bogen anvender vi begreberne lærings- og deltagelsesmuligheder som det mål, der understøttes ved UDL. Læringsmuligheder som begreb henter vi fra forskerne Lani Florian og Kristine Black-Hawkins (2011) og deltagelsesmuligheder fra psykolog og ph.d. Dorte Kousholt (2012). Begreberne forklares mere indgående senere i dette kapitel.
Fra Universal Design til Universal Design for Learning
UDL udspringer oprindeligt af principper fra Universal Design inden for arkitektur og design. Universal Design omhandler “the design of products and environments to be usable by all people, to the greatest extent possible, without the need for adaptation or specialized design” (Schreffler et al., 2019, s. 2). Målet er således at tænke tilgængelighed og fleksibilitet ind fra start, så alle mennesker får adgang uanset deres deltagelsesforudsætninger. Nedenstående eksempel illustrerer denne pointe:
Det er mandag morgen, og sneen er faldet tykt hele weekenden. Langsomt begynder områdets børn at finde deres vej gennem snemasserne og står nu foran skolens hovedindgang. Det er en mangfoldig børneflok – en enkelt elev sidder i kørestol. Alle venter tålmodigt på, at skolens pedel
fjerner sneen foran hovedindgangen til skolen. Skolens hovedindgang består af syv trappetrin og en rampe til fx kørestolsbrugere. Pedellen er i gang med at fjerne sneen fra trappen, da eleven i kørestolen siger: ”Hvis du fjerner sneen på rampen først, så kan vi alle sammen komme ind på samme tid.” Pedellen kigger ned på eleven og siger: ”Jeg gør lige trapperne færdige først, så fortsætter jeg på rampen.” Kort tid efter er trappen fri for sne, eleverne løber ind på skolen, alt imens eleven i kørestolen venter på, at pedellen bliver færdig med at fjerne sneen på rampen.
Som eksemplet viser, handler Universal Design om at give alle børn lige adgang til bygningen. Samme logik gælder i Universal Design for Learning; hvordan kan man planlægge, gennemføre og evaluere undervisning for alle elever?
Bearbejdning ind i dansk kontekst
Vores interesse for UDL opstod i 2022, da vi fik øje på, hvordan denne tilgang til undervisning kan understøtte alle børns lærings- og deltagelsesmuligheder. I vores samarbejde med teams på skoler rundt i Nordjylland har vi længe set et behov for at koble inklusionsdagsordenen med en læringsdagsorden. Inklusion sker ikke ved siden af undervisningen og de didaktiske beslutninger. Der er et stort potentiale i at understøtte elevernes læring, udvikling og trivsel igennem den måde, hvorpå vi bedriver undervisning. Derfor har vi siden 2022 bearbejdet UDL ind i dansk kontekst. I vores bearbejdning af UDL tilbydes en dialektisk grundforståelse (Kousholt, 2012), hvilket betyder, at vi ikke kan forstå problemer i skolen isoleret og afkoblet fra den sociale praksis. Barnets udvikling og læring foregår i en konstant vekselvirkning mellem barnets forudsætninger og de miljøer, det indgår i. Det bliver ikke et enten-eller, hvor vi alene ser på elevernes forudsætninger eller helt usynliggør deres forudsætninger i vores iver efter at løse opgaven med afsæt i konteksten. UDL er i vores bearbejdning en både-og-tænkning, som imødekommer den kompleksitet, der er i at understøtte lærings- og deltagelsesmuligheder for alle børn.
I vores bearbejdning af den amerikanske og svenske forståelse af UDL har vi besøgt og samarbejdet med ph.d. i specialuddannelse Linda Plantin Ewe i Sverige og inklusionskonsulent Aaron Lanou i New York. De har præsenteret os for deres bud på kvaliteterne ved UDL, og vi har i samarbejde med flere nordjyske skoler eksperimenteret med, hvad UDL kan i planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning ind i en dansk skolekontekst. Det har vist sig at være særdeles meningsfuldt for lærerne, og når vi spørger dem hvorfor, siger de, at det er fedt at fokusere på undervisning og videreudvikling af denne som en måde at skabe lærings- og deltagelsesmuligheder for alle børn. Nedenstående citat illustrerer, hvordan en lærer i 1. klasse ser sammenhængen mellem UDL og elevernes muligheder for at deltage og lære i undervisningen:
”For lidt tid siden havde vi den store skrivedag, hvor vi skulle være sammen med vores venskabsklasse 7.a. Vi brugte hele dagen sammen, og eleverne skulle lave noget om Vitello-bøgerne. Der fik de, med afsæt i UDL, følgende valgmuligheder: 1. Lav en bog i Book Creator eller 2. Lav en foldebog. Det fangede en af mine drenge, for han er faktisk mega kreativ og har så mange ideer. Det er bare sjældent, at han får lov til at vise det, fordi han er urolig og forstyrrer de andre elever. Men den dag shinede han. Det var fedt at se! Jeg havde fundet noget, som fangede ham” (Lærer, 1. klasse).
Bogens aktualitet
Det giver mening at tale om didaktik og undervisning som en måde at skabe lærings- og deltagelsesmuligheder for eleverne. I vores samarbejde med teams i folkeskolen oplever vi, at det i høj grad er viden og logikker fra det specialpædagogiske felt, som bliver svaret på inklusionsopgaven. Når de professionelle i skolen oplever børn, som ikke har lærings- og deltagelsesmuligheder, er det ofte forståelser som visuel stilladsering og færre krav til enkelte elever, der bliver peget på som løsninger. Denne pointe er i tråd med rapporten fra forskningsprojektet Approaching inclusion, hvor det fremgår, at 35 % af lærernes løsningsstrategier findes i individuelle eller kompensatoriske indsatser (Hansen et al., 2020). Det specialpædagogiske felt er på alle måder vigtigt, men det er tankevækkende, at løsningen på manglende lærings- og deltagelsesmuligheder meget sjældent kommer til at handle om undervisning og det didaktiske design. Når en elev ikke går i gang med gangestykkerne i matematik, handler det ikke alene om, hvor god en stilladsering der er omkring opgaven, men også hvilke læreprocesser den professionelle har sat i gang. Er det lykkedes læreren at sætte læreprocesser i gang, som imødekommer de læringsforudsætninger, som eleverne har, når indholdet er gangestykker? Og samtidig handler det om, hvorvidt læreren anskuer eleverne som didaktiske aktører, som har en vigtig viden om, hvordan de lærer bedst, og hvad god og inkluderende undervisning er for dem.
Pointen er, at lærernes didaktiske kompetence skal langt mere i spil, når det handler om at skabe lærings- og deltagelsesmuligheder for alle elever. En pointe, som er i tråd med inklusionsforskerne Lani Florian og Kristine Black-Hawkins forståelse af inklusion:
”Undervisningen skal tilpasses, så den retter sig mod alle lærende. Der skal altså ikke tænkes i et ’de fleste’ og ’de få’, hvor ’de få’ skal tilbydes noget ekstra eller noget særligt. Derudover slås det fast, at inklusion forudsætter en undervisningsplanlægning, der har elevgruppens diversitet som centralt omdrejningspunkt. At lave særlige indsatser for enkelte elever, baseret på individuelle diagnoser eller afvigelser, betegnes som stigmatiserende og ekskluderende over for disse. Inklusion og deltagelse ses som mere end dét at være placeret i et læringsmiljø sammen med andre; nemlig som at være aktivt deltagende i såvel undervisning som i andre aktiviteter i skolen” (Florian & Black-Hawkins, 2011, s. 818).
Inklusion handler således om elevernes læringsmuligheder i undervisningen og stiller skarpt på lærerens kompetencer til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, som imødekommer elevernes forskellige læringsforudsætninger og gør det muligt for dem at være aktivt deltagende.
Igennem arbejdet med UDL bliver det muligt for læreren at koble sin viden om elevens læringsforudsætninger, funktionsnedsættelser og hvad eleven motiveres af med sin viden om undervisning og didaktik. Vi har i vores samarbejde med lærere set, hvor svært det kan være at få skabt denne balance mellem individ og undervisning i en kompleks praksis. En lærer, som vi samarbejder med, udtrykker det sådan:
”Jeg kan simpelthen ikke nå omkring alle de elever, som jeg har. De er vidt forskellige, og jeg skal ligesom undervise dem alle sammen på én gang. Og jeg ved godt, at der er elever, som ikke er med i min undervisning, men jeg er nødt til at koncentrere mig om dem, som vil og kan” (Lærer, 8.klasse).
Som citatet viser, er det svært for læreren at få elevernes individuelle behov og læringsforudsætninger til at gå hånd i hånd med undervisningen i det store klassefællesskab. Netop her har UDL noget at tilbyde. Vi ser UDL som en del af svaret på, hvordan skoler kan lykkes med mellemformer (EVA, 2022). I stedet for alene at tænke i organisatoriske mellemformer, såsom særlige klasser, små hold osv., er vi optaget af, hvordan UDL tilbyder en tænkning, hvor viden, kompetencer og metoder fra det specialpædagogiske fusioneres med det almendidaktiske og almenpædagogiske.
Kun på den måde kan vi skabe inkluderende læringsmiljøer i skolen, som bevæger sig væk fra ideen om, at der findes specielle elever, som har brug for en særlig specialpædagogik. Vi er inspireret af professor i pædagogik Thomas Nordahl, som understreger, at det bedste specialpædagogiske greb er god almendidaktik og almenpædagogik (Nordahl, 2018).
Et andet argument for at sætte fokus på didaktik og undervisning er, at lærere er udfordrede på de mange særaftaler og individuelle indsatser i skolen. Én elev må løbe en tur rundt om skolen, når der er behov for det. En anden skal kun lave de letteste opgaver. En tredje skal have et lokale for sig selv. Disse særaftaler gør det svært for læreren at bedrive undervisning på et fælles grundlag. En skoleleder uddyber denne udfordring og forklarer behovet for en didaktisk inklusionsstrategi således:
”Vi har simpelthen ikke hænder og lokaler nok, hvis vi skal fortsætte med de individuelle indsatser. Der er brug for at tænke opgaven anderledes. Sammen må vi finde veje, hvor vi i den almene didaktik og pædagogik skaber en undervisning, som alle kan være med i” (Skoleleder).
Som citatet viser, er det på ingen måde holdbart at fortsætte med det store omfang af individuelle tiltag. Selvfølgelig kan der være situationer, hvor det er hensigtsmæssigt med en individuel aftale, men målet må hele tiden være, at ledelse og lærere finder en vej i det store klassefællesskab. Det, der er nødvendigt for de få, er godt for alle.
I vores bearbejdning af UDL er der ikke tale om et koncept, som overruler den måde, som lærere tænker didaktik og undervisning på. Vi ser UDL som
et supplement til den didaktiske kompetence, som læreren allerede har. Derfor kan læreren afprøve elementer af UDL ind i sin nuværende praksis og på den måde gøre sig erfaringer med, hvad der virker og ikke virker, når målet er at skabe lærings- og deltagelsesmuligheder for alle elever. Læreren holder således fast i det, som allerede virker, og tilbyder yderligere valgmuligheder i forhold til læreprocesser. Florian og Black-Hawkins taler om, at læreren udvider sin praksis, så undervisningen bliver for alle:
”(Inklusion i undervisningen er) at skabe læringsmuligheder og adgang for alle; ved at udvide det, som almindeligvis er tilgængeligt for alle, og ikke ved at anvende undervisningstilgange, som retter sig mod ’de fleste’ og at lave særlige og ekstra tilrettelæggelser for ’de få’ (som oplever vanskeligheder)” (Florian & Black-Hawkins, 2011, s. 818).
Lærerens professionelle dømmekraft er afgørende for, at UDL bliver anvendt på en måde, som imødekommer den kompleksitet, som undervisning og læring rummer. Derfor vil denne bog også adressere vigtigheden af, at lærere har mulighed for at gå på opdagelse i deres egen og andres undervisning og sammen finde svar på, hvilke muligheder og begrænsninger der er for de enkelte elever. Med vores bog vil lærerens spørgsmål ændre sig fra: “Hvorfor lærer eleverne ikke det, de skal?” til: “Hvad er det i min måde at undervise på, som forhindrer eleverne i at lære?”
Bogens opbygning
Bogen består af 7 kapitler, der fremstår som en sammenhængende helhed, men som kan læses uafhængigt af hinanden. Med afsæt i UDL vælger læseren, hvor det giver mest mening at starte. Fx kan det være meningsfuldt at starte i Thomas’ praksisfortælling (kap. 2) for herefter at gå ind i den mere teoretiske beskrivelse af UDL (kap. 1). Eller omvendt. Eller måske ønsker læseren at starte direkte i de konkrete undervisningseksempler fra forskellige fag i kap. 4. Undervejs i kapitlerne præsenterer vi forskellige didaktiske refleksionsspørgsmål. Disse spørgsmål er samlet bagerst i bogen (bilag 1), så de kan anvendes i det professionelle samarbejde, som vi udfolder i kap. 6.
I det følgende præsenterer vi indholdet i hvert kapitel:
Kapitel 1: Hvorfor Universal Design for Learning?
Her introducerer vi vores bearbejdning af UDL og redegør for, hvordan denne tilgang til undervisning understøtter, at alle elever får lærings- og deltagelsesmuligheder. Som en del af vores bearbejdning af UDL beskriver vi de 3 nøglebegreber; læringsbarrierer, valgmuligheder og elevperspektiver.
I kapitlet introducerer vi desuden forskellige bud på læreprocesser, som imødekommer elevernes forskellige måder at lære på, og som giver ideer til, hvordan man kan anvende valgmuligheder i sin undervisning.
Kapitlet svarer på disse spørgsmål:
• Hvad kan UDL, som andre måder at undervise på ikke kan?
• Hvad vil det sige at give eleverne valgmuligheder?
• Hvordan kan viden om læreprocesser anvendes til at give eleverne valgmuligheder i undervisningen?
• Hvordan kan læreren indtænke begrebet læringsbarrierer i undervisningen?
• Hvorfor og hvordan er det hensigtsmæssigt at inddrage elevperspektiver i undervisningen?
Kapitel 2: Universal Design for Learning i 6. klasse
For at komme helt tæt på lærerens refleksioner i forhold til UDL introducerer vi læreren Thomas fra Nordskolen. Thomas bygger på en teoretisk kloning af de mange lærere, som vi er heldige at samarbejde med om UDL. Thomas er vores garant for, at bogen og vores bearbejdning af UDL rent faktisk giver svar, som er anvendelige og meningsfulde i konkret underviserpraksis.
Thomas er lærer i en 6. klasse. Han er ofte frustreret over, at en stor del af eleverne ikke deltager i hans undervisning. Thomas møder UDL, og kapitlet redegør for, hvordan han får øje på nye veje at gå i sin undervisning. Veje som gør, at han i højere grad får alle elever med.
Kapitlet svarer på disse spørgsmål:
• Hvordan sætter Thomas UDL i anvendelse i dansk?
• Hvilke refleksioner gør Thomas sig i arbejdet med at udvide sin didaktik?
• Hvilke udfordringer, i undervisningen, kan UDL være svaret på?
Kapitel 3: Deltagelsesdidaktik – en model til planlægning af undervisning
Her præsenterer vi modellen Deltagelsesdidaktik (Haaber, Krogholm Olesen & Westmark, 2023), som kan hjælpe læreren i planlægning af undervisning med afsæt i læringsbarrierer, valgmuligheder og elevperspektiver.
Modellen illustrerer, hvordan læreren, med afsæt i sin viden om elevernes læringsforudsætninger, kan planlægge valgmuligheder i forhold til, hvordan:
• indholdet i undervisningen kan åbne sig for eleverne
• eleverne kan fordybe sig i indholdet i undervisningen
• eleverne kan videndele indholdet i undervisningen.
Og sidst, men ikke mindst, hvordan læreren gennem refleksion og evaluering, i samarbejde med eleverne, kvalificerer og udvikler valgmulighederne i sin videre planlægning af undervisning.
Kapitlet svarer på disse spørgsmål:
• Hvad er Deltagelsesdidaktikmodellen?
• Hvordan kan modellen Deltagelsesdidaktik anvendes til planlægning af undervisning, der tager højde for læringsbarrierer og tilbyder valgmuligheder og elevperspektiver?
• Hvordan bruger Thomas modellen Deltagelsesdidaktik?
Kapitel 4: Undervisningseksempler med afsæt i Deltagelsesdidaktik Her præsenterer vi 7 undervisningseksempler fra forskellige fag. Disse eksempler viser, hvordan konkret undervisning kan se ud med afsæt i UDL.
Kapitel 5: Lærerrollen og Universal Design for Learning
I dette kapitel møder vi igen Thomas, som langsomt er ved at dele sine erfaringer med UDL med sin matematikkollega Mette. Thomas har stiftet bekendtskab med Deltagelsesdidaktikmodellen, som hjælper ham med at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen. I det arbejde er det blevet tydeligere for ham, at lærerrollen ændrer sig, og at det kan være vanskeligt at udvide sin praksis.
Kapitlet svarer på disse spørgsmål:
• Hvordan forandres lærerrollen i arbejdet med UDL?
• Hvordan anvender Thomas forskellige læreprocesser i planlægningen af valgmuligheder?
• Hvordan oplever Thomas betydningen af elevernes autonomi i mødet med valgmuligheder?
Kapitel 6: Universal Design for Learning og det professionelle samarbejde
I dette kapitel giver vi bud på, hvordan det professionelle samarbejde i skolen kan være med til at understøtte udvikling af den didaktiske praksis og sætte læringssyn på dagsordenen. Kapitlet rummer konkrete eksempler på, hvordan lærere, vejledere og ledelse kan diskutere, hvad god og inkluderende undervisning er. Kapitlet indeholder en dagsorden til Den didaktiske læringssamtale, som også findes i bilag 2.
Kapitlet svarer på disse spørgsmål:
• Hvilken betydning har de professionelles læringssyn for undervisningen og elevernes læringsmuligheder?
• Hvordan understøttes diskussioner om didaktik, læring og undervisning i et professionelt samarbejde?
• Hvordan kan teamet diskutere, hvad god og inkluderende undervisning er?
• Hvordan kan teamet lave didaktiske læringssamtaler ind i en aktionslæringsforståelse?
Kapitel 7: At vejlede med afsæt i Universal Design for Learning
Kapitlet giver et indblik i, hvordan Thomas arbejder med afsæt i UDL i sin rolle som vejleder på Nordskolen. Thomas har opdaget, hvor vigtigt det er, at han i sin vejledning af kollegaer styrker deres didaktiske kompetencer og refleksioner.
Kapitlet svarer på disse spørgsmål:
• Hvordan kan vejlederen understøtte organisationens fokus på god og inkluderende undervisning?
• Hvordan kan vejlederen være med til at sætte læringssyn og didaktik på dagsordenen?
• Hvordan kan nysgerrige spørgsmål understøtte lærernes didaktiske refleksioner?
