Det skjulte potentiale by Dafolo

At dyrke roser i beton

”Har du hørt om rosen, der brød igennem en revne i betonen

Da den modbeviste naturens lov lærte den at gå uden fødder

Det virker besynderligt, men ved at holde fast i sine drømme lærte den at indånde den friske luft”.

– ”THE ROSE THAT GREW FROM CONCRETE” SKREVET AF TUPAC SHAKUR

En kølig forårsweekend i 1991 mødtes nogle af de skarpeste unge hjerner i USA på et hotel uden for Detroit. Småsnakken summede i lobbyen, mens de studerende banede sig vej til deres tildelte pladser. I det øjeblik, urene gik i gang, blev der stille i lokalet. Den eneste lyd var tik, tik, tik. Samtlige øjne var rettet mod rækker af sorte og hvide felter. Det var National Junior High Chess Championships.

Inden for de senere år havde turneringen været domineret af hold fra fine privatskoler og magnetskoler. De havde ressourcerne til at gøre skak til en del af skolens læreplan. Den forsvarende mester var Dalton, en forberedende eliteskole i New York City, som havde vundet tre nationale titler i træk.

Dalton havde opbygget skakkens svar på et olympisk træningscenter. Hvert børnehaveklassebarn tog et skaksemester, og hvert barn i 1. klasse studerede spillet i et helt skoleår. De mest talentfulde elever kvalificerede sig til timer med en af landets bedste skaklærere før og

efter skole. Daltons kronjuvel var vidunderbarnet Josh Waitzkin, hvis livshistorie skulle danne grundlag for filmhittet Searching for Bobby Fischer blot to år senere. Selv om Josh og en anden stjernespiller ikke stillede op i konkurrencen det år, havde Dalton et formidabelt hold.

Ingen anså Raging Rooks som konkurrenter. Da de med nervøse skridt gik ind på hotellet, fik det folk til at vende hoveder. De havde meget lidt til fælles med deres rige hvide modstandere. Raging Rooks var en gruppe fattige farvede elever – seks sorte drenge, en latinamerikaner og en asiatisk-amerikansk dreng. De boede i kvarterer, der var plaget af stoffer, vold og kriminalitet. De fleste af dem voksede op i hjem med én forælder og blev opfostret af mødre, tanter eller bedstemødre med en indkomst, der ikke engang svarede til Daltons undervisningsgebyr.

Raging Rooks var elever i 8. og 9. klasse fra JHS 43, en folkeskole i Harlem. I modsætning til deres modstandere fra Dalton havde de ikke 10 års træning eller flere års konkurrencer i rygsækken. Nogle af dem havde først lært at spille spillet i 6. klasse. Holdkaptajnen, Kasaun Henry, var begyndt at spille skak som 12-årig og øvede sig i en park med en narkohandler.

Ved nationale mesterskaber kunne holdene beholde deres højeste scorer og blive af med resten. Hold, der var lige så store som Daltons, kunne slippe af med helt op til seks scorer. Men Raging Rooks havde kun lige spillere nok til at stille op i konkurrencen. Hver score ville tælle – de havde ingen forsikringspolice. Hvis de skulle have en chance for at opnå succes, måtte de yde deres allerbedste.

Raging Rooks lagde stærkt ud. På et tidligt tidspunkt vandt deres svageste spiller overraskende nok over en modstander, der lå flere hundrede point over ham. Resten af holdet viste deres værd og satte modstandere, som var langt mere garvede, skakmat. Fremme ved semifinalerne med 63 konkurrerende hold var Raging Rooks på en tredjeplads.

På trods af deres manglende erfaring havde de et hemmeligt våben. Deres træner var en ung skakmester ved navn Maurice Ashley. Maurice, en jamaicansk immigrant i midten af 20’erne, var opsat på at knuse den stereotype forestilling om, at børn med en mørkere hud ikke

var kvikke. Han vidste af erfaring, at selv om talent er ligeligt fordelt, kan man ikke sige det samme om muligheder. Han kunne se potentialet, hvor andre havde overset det. Han ønskede at dyrke roser i beton. Men i næstsidste runde af de nationale mesterskaber kunne Maurice se, at hans hold begyndte at begå fejl. Efter at have lagt sig i spidsen klokkede Kasaun i det og havde svært ved at gennemføre et træk. En anden spiller var ved at vinde, da det lykkedes hans modstander at fange hans dronning og slå ham. Han brød sammen i tårer og fór ud af lokalet. Ét spil fik så skidt en begyndelse, at Maurice helt forlod spillehallen. Det var for pinefuldt at se på. I slutningen af runden var Raging Rooks dalet fra tredjepladsen til femtepladsen.

Maurice mindede dem om, at de kun kunne kontrollere deres beslutninger – ikke deres resultater. For at indhente det tabte måtte Raging Rooks vinde deres sidste fire spil og bede til, at de bedste hold tabte deres. Men uanset hvad der skete, var de nu blandt de bedste i landet. De behøvede ikke at vinde turneringen for at vinde folks hjerter. De havde allerede oversteget alle forventninger.

Skak er kendt som et spil for genier. De bedste unge spillere er som regel kloge hoveder med rå hjernekraft til at memorere sekvenser, hurtigt analysere scenarier og se mange trin frem. Hvis du ønsker at opbygge et mesterskabshold i skak, vil du gøre klogest i at gøre som Dalton: rekruttere en håndfuld vidunderbørn og træne dem intensivt fra en tidlig alder.

Maurice gjorde det modsatte: Han begyndte at træne en gruppe elever fra middle school,1 som tilfældigvis var interesserede og til rådighed. En af dem var klassens bølle. De fleste af dem var B-elever,2 og de blev ikke udvalgt på grund af et særligt talent for skak. ”Vi havde ingen stjerner på vores hold,” husker Maurice.

I sidste spillerunde lykkedes det alligevel Raging Rooks at holde stand. To spillere opnåede store skakmatter, og Kasaun hang på mod en meget højere rangerende modstander. Selv om det kunne lykkes

1 Middle school er i USA 6.-8. klassetrin. O.a.

2 Karakteren B svarer i Danmark til et 7-tal. O.a.

ham at vinde som underdog, vidste Rooks, at det sikkert ikke ville være nok. Deres første kamp i den runde var endt med remis.

Få minutter senere hørte Maurice råb for enden af lobbyen. ”Mr. Ashley, mr. Ashley!” Efter en lang kamp i slutspillet havde Kasaun trodset alle odds og slået Daltons bedste spiller. Det kom som et stort chok for alle, at de førende hold var snublet og havde banet vejen for, at Raging Rooks kunne indtage førstepladsen. Spillerne brød ud i jubelbrøl, high fives, knus og kram. ”Vi vandt! Vi vandt!”

På blot to år var de fattige børn fra Harlem gået fra novicer til nationale mestre. Den største overraskelse er dog ikke, at underhundene vandt, men hvorfor de vandt. De færdigheder, de udviklede, endte med at indbringe dem langt mere end skaktitler.

Alle har et skjult potentiale. Denne bog handler om, hvordan vi lukker op for det. Ifølge en udbredt overbevisning er storhed overvejende medfødt – ikke skabt. Det får os til at hylde de begavede elever i skolen, naturtalenter inden for sport og vidunderbørn inden for musikkens verden. Men man behøver ikke være et wunderkind for at opnå store resultater. Mit mål er at kaste lys over, hvordan vi alle kan løfte os til nye højder.

Som organisationspsykolog har jeg brugt en stor del af min karriere på at studere de kræfter, der får os til at gøre fremskridt. Det, jeg har lært, vil måske udfordre nogle af dine grundlæggende antagelser om det potentiale, vi hver især rummer.

I et skelsættende studie satte nogle psykologer sig for at undersøge, hvad der lå til grund for enestående talent blandt musikere, kunstnere, videnskabsfolk og atleter. De udførte lange interviews med 120 Guggenheim-vindende skulptører, internationalt anerkendte koncertpianister, prisvindende matematikere, banebrydende hjerneforskere, olympiske svømmere og tennisspillere i verdensklasse – og med deres forældre, lærere og trænere. Det kom som en overraskelse for dem, at kun en håndfuld af de succesfulde personer havde været vidunderbørn.

Blandt skulptørerne var end ikke én blevet udpeget som en person med særlige evner af billedkunstlærere i de små klasser. Et par af pianisterne vandt store konkurrencer, før de fyldte ni år, men resten virkede

kun talentfulde, når de blev sammenlignet med deres søskende eller naboer. Selv om matematikerne og neurologerne generelt klarede sig godt i elementary3 og middle school, skilte de sig ikke ud fra de andre stærke elever i deres klasser. Der var stort set ingen af svømmerne, som satte rekorder i en tidlig alder; størsteparten vandt lokale stævner, men ikke regionale eller nationale mesterskaber. Og de fleste af tennisspillerne tabte i de tidlige runder af deres første turneringer og var flere år om at blande sig i toppen af lokale spillere. Hvis de blev udvalgt af deres trænere, var det ikke grundet et usædvanligt talent, men en usædvanlig motivation. Denne motivation var ikke medfødt; den begyndte som regel med en træner eller lærer, der gjorde det sjovt at lære noget. ”Det, en hvilken som helst person i verden kan lære, kan næsten alle personer lære,” konkluderede den ledende psykolog, ”hvis de får de passende […] betingelser for læring.”

Nylig evidens understreger, hvor vigtige læringsbetingelserne er. At kunne mestre et nyt koncept inden for matematik, naturvidenskab eller et fremmedsprog kræver typisk syv eller otte øvetimer. Det antal repetitioner viste sig at gælde for tusindvis af elever, fra elementary school og hele vejen gennem college.

Der var naturligvis elever, som excellerede efter færre øvetimer.

Men de var ikke hurtigere til at lære – de forbedrede sig i samme tempo som deres jævnaldrende skolekammerater. Det, der adskilte dem fra de andre, var, at de mødte op til den første øvetime med mere indledende viden. Nogle elever fik et løft af, at de allerede havde greb om lignende stof. Andre havde forældre, der underviste dem i en tidlig alder, eller havde fået et forspring ved at undervise sig selv. Det, der ligner forskelle på naturlige evner, er ofte forskelle på muligheder og motivation. Når vi vurderer potentiale, begår vi den kardinalfejl, at vi fokuserer på udgangspunkter – de evner, der er umiddelbart synlige. I en verden, der er besat af medfødt talent, antager vi, at de mest lovende personer er dem, der skiller sig ud med det samme. Men de mest succesfulde varierer markant i forhold til deres indledende evner. Hvis vi

3 Elementary school er i USA 0.-5. klasse. O.a.

kun dømmer mennesker ud fra, hvad de kan på dag ét, forbliver deres potentiale skjult.

Man kan ikke sige, hvor folk vil ende, ud fra hvor de begynder. Med de rette muligheder og den rette motivation til at lære kan alle opbygge kompetencerne til at opnå større ting. Potentiale handler ikke om, hvor man begynder, men om, hvor langt man når. Vi må fokusere mindre på udgangspunkter og mere på den tilbagelagte distance.

For hver Mozart, der skaber sensation i en tidlig alder, er der adskillige Bach’er, som klatrer langsomt opad og blomstrer i en sen alder. De er ikke født med usynlige superkræfter; de fleste af deres talenter er hjemmedyrkede eller hjemmelavede. Mennesker, der gør store fremskridt, er sjældent enere grundet arvemæssige forhold. De er som regel enere grundet miljømæssige forhold.

Det har frygtelige konsekvenser at negligere den indflydelse, miljømæssige forhold har. Det får os til at undervurdere det terræn, der kan vindes, og omfanget af det talent, der kan oplæres. Resultatet bliver, at vi begrænser os selv og folk omkring os. Vi klynger os til vores snævre tryghedszoner og går glip af bredere muligheder. Vi ser ikke det lovende ved andre og lukker døren for muligheder. Vi frarøver verden større ting.

Når vi strækker os længere, end vores styrker tillader, realiserer vi vores potentiale og yder vores bedste. Men fremskridt er ikke kun et middel til at nå målet om at blive dygtig. At blive bedre er i sig selv en værdig bedrift. Jeg vil gerne forklare, hvordan vi kan blive bedre til at blive bedre.

Denne bog handler ikke om ambitioner. Den handler om aspirationer. Som filosoffen Agnes Callard fremhæver, er ambition det resultat, du ønsker at opnå. Aspiration er den person, du håber på at blive. Spørgsmålet er ikke, hvor mange penge du tjener, hvor mange fine titler du opnår, eller hvor mange priser du samler. Disse statussymboler er ringe mål for fremskridt. Det, der tæller, er ikke, hvor hårdt du arbejder, men hvor meget du udvikler dig. Og udvikling kræver mere end et mindset – det begynder med en række færdigheder, som vi normalt overser.

Det rette stof

I slutningen af 1980’erne, på omtrent samme tidspunkt som Raging Rooks lærte at spille skak i Harlem, igangsatte delstaten Tennessee et dristigt eksperiment. På 79 skoler – hvoraf mange var lavindkomstskoler – fordelte de tilfældigt over 11.000 elever i forskellige klasserum fra børnehaveklassen til og med 3. klasse. Det oprindelige mål var at teste,

hvorvidt mindre klasser var bedre til at fremme læring. Men en økonom ved navn Raj Chetty indså, at eftersom både elever og lærere blev tilfældigt fordelt i klasserne, kunne han gå tilbage til dataene og analysere, hvorvidt andre kendetegn ved klasserummene gjorde en forskel.

Chetty er en af verdens mest indflydelsesrige økonomer. Han har vundet et MacArthur ”genius grant”, og hans forskning peger på, at dygtighed afhænger mindre af vores naturtalenter, end vi måske ville forvente.

Tennessee-eksperimentet rummede et forbløffende resultat. Chetty kunne forudsige den succes, en elev ville opnå som voksen, blot ved at se på, hvem der underviste eleven i børnehaveklassen. I en alder af 25 tjente de elever, som tilfældigvis havde mere erfarne lærere i børnehaveklassen, signifikant flere penge end deres skolekammerater.

Erfaring som børnehaveklasselærer (år)

Chetty og hans kolleger regnede sig frem til, at hvis elever flyttede fra en uerfaren børnehaveklasselærer til en erfaren, ville det tilføje over 1.000 dollars til hver elevs årsindkomst, når de var i 20’erne. For en klasse med 20 elever kunne en børnehaveklasselærer, der lå over gennemsnittet, være 32.000 dollars værd i yderligere livsindkomst.4

Børnehaveklassen er på mange måder betydningsfuld, men jeg ville aldrig have forventet, at lærere ville sætte et så synligt præg på deres elevers lønninger to årtier senere. De fleste voksne kan knap nok huske, da de var fem år gamle. Hvordan kan det være, at børnehaveklasselærere endte med at kaste så lange skygger?

Det intuitive svar er, at effektive lærere hjælper eleverne med at udvikle kognitive færdigheder. Tidlig læring danner et solidt fundament for ord- og talforståelse. Elever med mere erfarne lærere klarede sig helt sikkert bedre i læse- og matematiktests i slutningen af børnehaveklassen. Men i løbet af de følgende par år indhentede deres jævnaldrende dem.

For at finde ud af, hvad elever tog med sig fra børnehaveklassen og ind i voksenlivet, vendte Chettys team sig mod en anden mulig forklaring. I 4. og 8. klasse blev eleverne bedømt af deres lærere på nogle andre egenskaber. Her er et udpluk:

• Proaktiv: Hvor ofte tog de initiativ til at stille spørgsmål, svare frivilligt, søge information i bøger og bede læreren om lektiehjælp uden for timerne?

4 I deres næste studie, med over en million børn, fandt Chetty og hans kolleger frem til, at mere erfarne lærere tilføjede mere værdi målt på forbedringer af deres elevers testresultater i løbet af året. Elever, der havde effektive lærere mellem 3. og 8. klasse, ville med større sandsynlighed gå på college, de tjente en højere løn, og de sparede mere op til pensionen. Når en effektiv lærer forlod skolen, led eleverne i denne klasse under det året efter: Deres chancer for at gå på college blev forringet. Lærere af høj kvalitet var særlig vigtige for kvinders fremtidige succes, til dels fordi de reducerede sandsynligheden for teenagegraviditet. Udskiftede man en lærer, der var blandt de nederste 5 procent med hensyn til elevforbedringer, med en gennemsnitlig lærer, ville det øge den udiskonterede livsindkomst for en klasse med 1,4 millioner dollars. Hvis du skulle få behov for et bevis for, at lærere er underbetalte, er det tal formentlig nok i sig selv.

• Prosocial: Hvor godt kom de ud af det med deres klassekammerater, og hvor godt samarbejdede de med dem?

• Disciplineret: Hvor godt fulgte de med i timerne og modstod impulsen til at forstyrre undervisningen?

• Målrettet: Hvor ofte gav de sig i kast med udfordrende opgaver, lavede mere end det, de havde for, og kløede på, når de stødte på forhindringer?

Når eleverne blev undervist af mere erfarne børnehaveklasselærere, gav deres 4.-klasselærere dem en højere bedømmelse i forhold til alle disse egenskaber. Det samme gjorde deres 8.-klasselærere. Evnerne til at være proaktiv, prosocial, disciplineret og målrettet holdt ved i længere tid – og viste sig i sidste ende mere effektfulde – end tidlige læseog matematikkompetencer. Da Chetty og hans kolleger forudsagde indkomsten som voksen på baggrund af resultater i 4. klasse, havde bedømmelserne af disse adfærdsmåder 2,4 gange så stor betydning som præstationen i standardiserede læse- og matematiktests.

Bedømmelser af adfærd i 4. klasse er en indikator for en højere indkomst i voksenlivet

Gennemsnitsløn i alderen 25-27

Adfærdspercentil i 4. klasse

Tænk over, hvor overraskende det er. Hvis du ønsker at forudsige indkomstpotentialet for elever i 4. klasse, bør du være mindre opmærksom på deres objektive sprog- og matematikresultater end på deres læreres subjektive syn på deres adfærdsmønstre. Og selv om mange anser disse adfærdsmåder som medfødte, blev der undervist i dem i børnehaveklassen. Uanset elevernes udgangspunkt var der noget ved det at tilegne sig disse adfærdsmåder, som klædte dem på til succes årtier senere.

Karakterens betydning

Da Aristoteles skrev om egenskaber som at være disciplineret og prosocial, kaldte han dem karakterdyder. Han beskrev karakter som en række principper, mennesker tilegnede sig og handlede efter af ren og skær viljestyrke. Jeg plejede også at betragte karakter på denne måde – jeg troede, det var et spørgsmål om at forpligte sig på et klart og tydeligt moralkodeks. Men det er mit job at teste og finjustere den slags ideer, filosoffer ynder at diskutere. I løbet af de seneste to årtier har den evidens, jeg har indsamlet, udfordret mig til at genoverveje det synspunkt. Jeg ser nu snarere karakter som en række færdigheder end som et spørgsmål om vilje.

Karakter handler om andet og mere end blot at have nogle principper. Det er en tillært evne til at leve efter sine principper. Karakterfærdigheder gør mennesker, der er kroniske overspringshandlere, i stand til at overholde en deadline for en person, der betyder meget for dem; de kan få en sky og introvert person til at samle mod til at tale højt om en uretfærdighed; og de kan få klassens bølle til at stille sig hindrende i vejen for en slåskamp mellem hans kammerater inden en stor sportskamp. Det er den slags færdigheder, dygtige børnehaveklasselærere plejer, og som dygtige trænere opdyrker.

Da Maurice Ashley satte sit skakhold til de nationale mesterskaber, var en elev ved navn Francis Idehen ikke blandt de bedste otte spillere. Maurice valgte ham alligevel på grund af hans karakterfærdigheder. ”Et af de andre børn var en bedre skakspiller,” fortæller Francis mig, ”men

han havde ikke udviklet den følelsesmæssige selvregulering, som Maurice følte var vigtig.”

Og da Raging Rooks kom bagud i den næstsidste runde af de nationale mesterskaber, hev Maurice Ashley ikke en bog frem med hemmelige træk. Han talte slet ikke med dem om strategi. ”Jeg mindede dem om disciplin,” bemærker han – en færdighed, de havde øvet sig i i to år.

Deres karakterfærdigheder fangede blikket hos den legendariske skaktræner Bruce Pandolfini, som havde vist mange protegeer vejen til nationale mesterskaber og verdensmesterskaber. Efter at have set Raging Rooks køre sejren hjem sagde Pandolfini med forundring:

”Intet kunne bringe dem ud af fatning. De fleste børn, der er under pres, vil begynde at forhaste sig lidt eller vise deres følelser, men ikke dem. De tog sig god tid og havde et komplet pokerface rettet mod brættet. Jeg har aldrig set så seje børn i den alder. De opførte sig som professionelle.”

Hvis en springer på skakbrættet var en trojansk hest, havde Maurice smuglet en hær af karakterfærdigheder ind i den. De hjalp Raging Rooks med pludselig at tage et stort spring fremad, mens deres modstandere klokkede i det. ”Han gav altid livslektioner uden at være hårdhændet,” siger Francis. ”Det handlede mindre om at gennemføre en skakplan end om at forstå sig selv og være herre over sig selv. Det spillede en afgørende rolle i mit liv.”

Maurice havde set den værdi, karakterfærdigheder havde, i sit eget liv. Mens han voksede op, så han sin mor ofre alt for at flytte til USA, mens hans bedstemor blev på Jamaica for at passe ham og hans søskende. Da det omsider lykkedes dem at komme til New York 10 år senere, vidste de, at mulighederne ikke bare ville banke på – de måtte bygge deres egne døre.

Efter at være faldet over en bog om skak på skolebiblioteket på sin high school besluttede Maurice sig for at blive en del af skoleholdet. Han opdagede dog hurtigt, at han ikke var god nok. Han gjorde nu en brav indsats for at blive bedre og endte med at blive kaptajn for sit hold

på college. Da han blev tilbudt at undervise i skak på skoler i Harlem for 50 dollars i timen, sprang han til.

Hvis du i dag spørger hvem som helst inden for skakverdenen om Maurice, vil de sige, at han er en eminent strateg. Hvis du rokerer i stedet for at flytte din løber i midten af spillet, kan han fortælle dig det antal træk, der skal til, for at han kan sætte dig skakmat, og om du vil miste din dronning undervejs i processen. Han har spillet 10 simultane spil mod 10 forskellige modstandere og vundet dem alle – med bind for øjnene. Men han mener, at karakter betyder mere end talent.

Der er også evidens for, at selv om børn og begyndere lærer skak hurtigere, hvis de er kvikkere, bliver intelligens en stort set irrelevant indikator for voksne og øvede spilleres præstation. Inden for skak –ligesom i børnehaveklassen – vil de tidlige fordele ved kognitive færdigheder aftage over tid. Det kræver i gennemsnit over 20.000 timers øvelse at blive skakmester og over 30.000 timer at blive stormester. For fortsat at forbedre sig har man brug for proaktivitet, disciplin og målrettethed til at studere gamle spil og nye strategier.

Karakterfærdigheder hjælper dig med andet og mere end at yde dit bedste – de løfter dig til højere tinder. Som Nobelpristager og økonom James Heckman konkluderede i en gennemgang af forskningen, vil karakterfærdigheder ”forudsige og skabe succes i livet.” Men de vokser ikke i et vakuum. Du har brug for muligheder og motivation for at kunne nære dem.

Hvis du bygger stilladset, vil de klatre op ad det

Når folk taler om den miljømæssige faktor, refererer de typisk til de kræfter, forældre og lærere fortsat investerer i at udvikle og støtte børn og elever. Men skal man hjælpe dem med at realisere deres fulde potentiale, kræver det noget andet. Det er en mere fokuseret, mere kortvarig form for støtte, som forbereder dem på at dirigere deres egen læring og udvikling. Psykologer kalder det stilladsering.

Inden for byggeriet er et stillads en midlertidig struktur, der gør det muligt for mandskaberne at komme højere op, end de kan nå. Når

byggearbejdet er færdigt, fjernes støttekonstruktionen. Fra da af står bygningen af sig selv.

Inden for læring tjener stilladsering et lignende formål. En lærer eller træner tilbyder indledende instruktion og fjerner så støtten. Målet er at løfte ansvaret over på dig, så du kan udvikle din egen selvstændige tilgang til læring. Det var det, Maurice Ashley gjorde for Raging Rooks. Han opbyggede midlertidige strukturer for at give dem muligheden for og motivationen til at lære.

Da han begyndte at undervise i skak, så Maurice, hvordan andre undervisere opstillede alle brikkerne for at undervise i de almindelige åbningstræk: Bonden ved kongen rykkes to felter frem efterfulgt af springer, der rykkes et felt frem og et diagonalt. Men han vidste, at det kunne være kedeligt at lære reglerne, og han ønskede ikke, at børnene skulle miste interessen. Første gang han mødte op for at introducere spillet til en gruppe elever i 6. klasse, gjorde han det derfor bagvendt. Han satte en håndfuld brikker på brættet og begyndte med slutspillet. Han lærte sine elever forskellige måder at sætte deres modstandere skakmat på. Den struktur var deres første del af stilladseringen.

Det siges ofte, at hvor der er vilje, er der vej. Det, vi overser, er, at når mennesker ikke kan se vejen, holder de op med at drømme om bestemmelsesstedet. For at tænde op under deres vilje må vi vise dem vejen. Det er det, stilladsering kan gøre.

Ved at undervise i slutspillet først antændte Maurice et bål af målrettethed. Når først eleverne vidste, hvordan de kunne trænge en konge op i et hjørne, havde de en rute til sejr. Når de havde en vej til at vinde, havde de viljen til at lære. ”Du siger ikke til børnene: ’Altså, du må lære at være tålmodig, målrettet og modig,’ for så falder de i søvn med det samme,” siger han og griner. ”Du siger: ’Det er et sjovt spil. Kom så – jeg vinder over dig’ […] Indgyd dem mod, og fyr op under deres kampgejst. Så sætter de sig ned og begynder at lære spillet, og når de bliver fanget af det og taber et spil, ønsker de at vinde.” Der gik ikke længe, før Kasaun Henry lå i sin seng om aftenen og forestillede sig 64 felter på sit loft, mens han spillede hele dueller til ende i sit hoved.

Maurice introducerede også spillerne for stilladsering, så de kunne understøtte hinandens udvikling. Han lærte dem kreative måder at

dele teknikker på: De tegnede tegneseriestriber om skaktræk, skrev science fiction-historier om skakdueller og indspillede rapsange om at kontrollere midten af brættet. De lærte at opfatte et solitært spil som en prosocial øvelse i teamwork. Når en spiller græd til de nationale mesterskaber, var det ikke, fordi han tabte, men fordi han var ulykkelig over, at han havde svigtet sine holdkammerater.

Da de smeltede sammen til et hold, begyndte spillerne at tage motivationen til og muligheden for at lære i egne hænder. De holdt hinanden ansvarlige for at optegne alle træk i deres spil på resultatark, så hele gruppen kunne lære af individuelle fejl. De bekymrede sig ikke om at være den klogeste spiller i lokalet – de sigtede efter at gøre hele lokalet klogere.

Året forinden, ved deres første nationale mesterskab, sluttede Raging Rooks blandt de øverste 10 procent, på trods af at de manglede spillere grundet et begrænset budget. Da Maurice fastsatte et mål om, at de skulle vinde året efter, var det spillerne, der tog initiativet til at lægge en plan. Nu, hvor de havde evnerne, havde de også viljen. De skabte deres egen improviserede skaklejr og brugte sommeren på at øve sig og læse bøger. De lokkede Maurice til at afse sin sommer til deres træning. Nu var det dem, der sad i førersædet.

I den bedste af alle verdener burde elever ikke være afhængige af én træner for at kunne få disse muligheder. Det stillads, Maurice skabte, var en erstatning for et defekt system.5 En forælder fortalte ham, at når hun så sin søn spille skak, indså hun, at hun ikke havde troet på hans evner. Maurice hjalp ikke bare spillerne med at realisere deres potentiale – han hjalp også deres forældre med at anerkende det.

5 Rent empirisk har karakterfærdigheder større betydning for personer fra ressourcesvage familier. Maurice formulerer det sådan her: ”Strukturel og kulturel undertrykkelse øger behovet for de færdigheder, man har tilegnet sig gennem opbygning af karakteren. Man må være stærk, når man har været holdt i det berømte jerngreb i generationer.”

De færreste af os er så heldige at have en træner som Maurice Ashley. Vi har ikke altid adgang til de ideelle mentorer, og vores forældre og lærere er ikke altid rustet til at kunne levere det rigtige stillads. Mit sigte med denne bog er at være det stillads.

Det skjulte potentiale er inddelt i tre dele. Første del undersøger de specifikke karakterfærdigheder, der katapulterer os til nye højder. Du vil høre om dem fra en professionel bokser, der oplærte sig selv inden for arkitekturfaget, en kvinde, som slap ud af fattigdom ved at blive en menneskelig svamp, og et par personer, der kæmpede med et bestemt fag i skolen, men nu er blandt de bedste i verden.

Anden del handler om at skabe strukturer til at fastholde motivationen. Selv med stærke karakterfærdigheder er ingen immune over for udbrændthed, tvivl eller stagnation. Men du behøver ikke være arbejdsnarkoman for at gøre væsentlige fremskridt, og det behøver ikke slide dig op. For at kaste lys over den stilladsering, der skal til for at holde momentum, vil jeg introducere dig for en musiker, der opbyggede en midlertidig struktur for at få bugt med et permanent handikap, en træner, der hjalp med at gøre en knap så imponerende atlet til en stjerne, og et lidet anerkendt hold af officersaspiranter, som beviste, at alle tog fejl omkring dem. Du vil finde ud af, hvorfor øvelse uden leg er ufuldstændigt, hvorfor den bedste vej frem måske er at gå i ring, og hvorfor det ikke er meningen, at man skal være alene om at hive sig selv op ved håret.

Tredje del fokuserer på det at opbygge systemer, der giver flere muligheder. Selve de døre, samfund bør åbne for mennesker med stort potentiale, er ofte fejlagtigt lukkede for dem, der har mødt de største forhindringer. For hver outsider, der bryder igennem efter at være blevet undervurderet eller overset, er der tusinder, som aldrig får en chance. Du vil lære, hvordan man designer skoler, teams og institutioner, som plejer potentialet i stedet for at sætte det over styr. Med et besøg til et lille land, som opbyggede et af verdens mest succesfulde uddannelsessystemer, vil du få at se, hvordan vi kan hjælpe hvert barn fremad. Et studie af en af de mest mirakuløse redningsaktioner i menneskets historie vil afsløre, hvad det kræver at gøre grupper til mere end blot summen af deres enkeltdele. Og for at finde ud af, hvordan vi

kan rette op på udvælgelsesprocesser, der ikke fungerer, vil jeg tage dig med bag kulisserne i NASAs udvælgelsesproces og Ivy Leagues optagelsesproces. Ved at ændre systemer, som afskriver folk for tidligt, er det muligt at forbedre chancerne for underdogs og dem, der blomstrer i en sen alder.

Jeg interesserer mig for at lukke op for det skjulte potentiale, da jeg selv har oplevet det i mit eget liv. Mine mest meningsfulde bedrifter har været inden for områder, hvor jeg lagde ud med en alvorlig mangel på talent. Takket være fremragende trænere gik jeg fra at være den dårligste udspringer på min skole til at være blandt de bedste i landet – og fra en dundrende fiasko i små forelæsninger til stående bifald på TED-scenen. Hvis jeg havde bedømt mit potentiale efter mine tidlige fiaskoer, ville jeg have givet op. Det, jeg lærte undervejs, hjalp mig med at skabe mit eget stillads til fremtidige spring fremad. Det gjorde mig fast besluttet på at løfte sløret for, hvordan vi bryder vores angivelige grænser.

Som samfundsforsker begyndte jeg med dataene: randomiserede forsøg, longitudinelle studier og metaanalyser (studier af studier), der kvantificerer kumulative resultater. Det var først derefter, jeg vendte mig mod mine personlige refleksioner og søgte efter historier, der kunne bringe forskningen til live. Jeg mødte mennesker, der gjorde fremskridt langt ud over deres udgangspunkter og afdækkede deres skjulte potentiale mange forskellige steder – fra under vandet og under jorden til bjergtoppe og det ydre rum. Mit håb var at lære, hvordan de tilbagelagde store afstande ved at transformere sig selv eller andre – og somme tider verden omkring sig.

Det var det, Raging Rooks gjorde. Deres succes var med til at ændre skakkens image. Flere trænere anslår, at siden de gjorde deres entre, er andelen af etniske minoriteter ved nationale turneringer firdoblet. Maurice er blevet international talsmand for, at man bør anse skak som et redskab til at opbygge karakter, og den bevægelse, han var med til at igangsætte, har nu indført skakprogrammer i lavindkomstskoler over hele USA. Én nonprofitorganisation har egenhændigt undervist over en halv million børn i skak.

Der er ingen grund til at tro, at magien begrænser sig til skak. Hvis diskussion tilfældigvis var Maurices store passion, ville han vejlede

elever i at forvente modargumenter og hjælpe hinanden med at finpudse deres gendrivelser. Det, der gør en forskel, er ikke selve aktiviteten, men de lektier, man lærer. ”Bedriften er selve udviklingen,” som han siger.

Takket være de muligheder og den motivation, Maurice gav stødet til, kunne Raging Rooks bruge deres karakterfærdigheder andre steder end i skak. Den disciplin, de udviste for at modstå trangen til kortsynede træk, kom dem til gavn i forhold til at modstå bander og stoffer. Den målrettethed og proaktivitet, de mobiliserede for at kunne memorere mønstre og imødese træk, viste sig også anvendelig, når de skulle læse op til prøver. De prosociale færdigheder, de udviklede ved at øve sig sammen og give hinanden kritik, hjalp dem med selv at blive gode samarbejdspartnere og mentorer.

De fleste af spillerne formåede at sætte sig ud over deres omstændigheder. Jonathan Nock kom fra et hårdt kvarter, hvor han blev overfaldet på en basketballbane i den sæson, hvor de vandt; han er nu softwareingeniør og stifter af en virksomhed, som tilbyder cloud-løsninger. Francis Idehen havde undveget knivstikkerier og skyderier på sin vej til skole; han fik en bachelorgrad i økonomi fra Yale University og en MBA fra Harvard University og jobs som finanschef for USA’s største forsyningsselskab og COO for et investeringsfirma. Kasaun Henry gik fra at være hjemløs og blive rekrutteret af en gangster til at få tre mastergrader og vinde priser som filmskaber og komponist. ”Skak udviklede min karakter,” reflekterer Kasaun. ”Skak øgede min koncentration og mit fokus […] Skak tændte mig. Nogen tændte en stjerne, som vil fortsætte med at brænde, så længe jeg lever.”

Ud over at føre til succesfulde karrierer for spillerne opmuntrede skakspillet Raging Rooks til at skabe muligheder for andre. Charu Robinson, som voksede op i nærheden af fire narkobuler, havde adskillige venner, som blev myrdet, og flere, som kom i fængsel. Efter at have slået en af Daltons bedste spillere ved det nationale mesterskab i 1991 vandt Charu et fuldt stipendium til Dalton. Han endte med at få en universitetsgrad i kriminologi og blive lærer. Han ønskede at give det, han havde lært, videre.

I 1994 bønfaldt skolelederen for en anden middle school i Harlem, der lå tre blokke fra JHS 43, Maurice om at træne deres Dark Knights. I løbet af de næste to år vandt deres hold med drenge og piger to nationale mesterskaber i træk. Maurice var nu klar til det næste skridt i sin mission om at skabe historie. Han tog en pause fra trænergerningen for at arbejde på sit eget spil. I 1999 blev Maurice den første afroamerikanske skakstormester nogen sinde.

Det år, med en ny træner, vandt Dark Knights deres tredje nationale titel. Deres assistenttræner var Charu Robinson, som senere skulle undervise utallige børn på skoler i hele byen. Raging Rooks var ikke bare enlige roser, der brød frem af revner i betonen. De gødede jorden for, at mange flere roser kunne blomstre.

Når vi beundrer store tænkere, praktikere og ledere, fokuserer vi ofte snævert på deres præstation. Det får os til at ophøje de mennesker, som har opnået mest, og overse dem, der har fået mest ud af mindst. Det sande mål for dit potentiale er ikke højden på den tinde, du har nået, men hvor langt du har klatret for at nå den.

Det skjulte potentiale