Didaktisk refleksion by Dafolo

Bogen henvender sig til lærere, lærerkollegier og pædagogiske ledere, der ønsker at arbejde med lærerudvikling i folkeskolen og på ungdomsuddannelser.

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

Lea Lund er ph.d. i uddannelsesforskning, adjunkt i almendidaktik inden for ungdomsuddannelser og videregående uddannelser på Aarhus Universitet. Hun har i en årrække arbejdet med læreres kompetenceudvikling og undervisningsudvikling generelt. Er aktuelt forskningsleder på aktionslæringsprojekterne ROK-projektet (Relationskompetencer Og Klasseledelse i gymnasiet) og KLEO-projektet (Klasseledelse Og Erfaringsopsamling i ungdomsuddannelserne).

ISBN 978-87-7160-411-5 ISBN 978-87-7160-411-5

Varenr. 7669

9 788771 604115

Didaktisk refleksion

Denne bog understøtter udviklingen af en kollegial bevidsthed om læreres pædagogiske dømmekraft ved dels at give forskningsmæssigt belæg og indsigt, dels komme med konkrete bud og redskaber til at italesætte og arbejde med et didaktisk vokabular i et kollegialt læringsfællesskab.

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING

Fra forskning i læreres læring og kompetenceudvikling ved vi, at lærere tager deres egne erfaringer som studerende med sig ud i klasserummene, og disse indlejrede erfaringer kan være svære at ændre. De erfaringer er så dybt indlejret kropsligt og tavst - ligesom det at køre på cykel - at det kan være svært at lave om på. Ved at give tid og plads til en særlig opmærksomhed på dette er det dog muligt at ændre på holdninger og handlinger til gavn for undervisningen. En sådan opmærksomhed bør skabes i et kollegialt læringsfællesskab, da man ved at arbejde med didaktisk opmærksomhed i et kollegialt læringsfællesskab kan udvikle et fælles sprog og en fælles optik på undervisningen og dermed skabe større bevidsthed om egne handlinger. Denne indsigt i praksis opnås ved at komme tæt på det, der foregår i klasserummene - for eksempel gennem observation af undervisningen og efterfølgende refleksiv dialog.

UNDERVISNING OG LÆRING LEA LUND

Didaktisk refleksion DIDAKTIK

Når lærere sætter ord på egen praksis

Lea Lund

Didaktisk reﬂeksion Når lærere sætter ord på egen praksis

Lea Lund Didaktisk refleksion Når lærere sætter ord på egen praksis 1 . udgave, 1 . oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatteren Serieredaktion: ph .d . Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Sophie Hill Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator . Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph .d . Rasmus Alenkær, ph .d . Camilla Brørup Dyssegaard, dr .pæd . Niels Egelund, ph .d . Preben Kirkegaard, ph .d . Christian Quvang, ph .d . Thomas R .S . Albrechtsen, ph .d . Finn Wiedemann, ph .d . Simon Skov Fougt, ph .d . Mads Bo-Kristensen og professor Jeppe Bundsgaard . Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www .dafolo .dk/undervisning . Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket . Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt . Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige . Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer . Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf . 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo .dk www .skoleportalen .dk - www .dafolo-online .dk - www .dafolo-tools .dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr . 7669 ISBN 978-87-7160-411-5

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Indledende betragtninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Didaktisk vokabular bør kvalificere mavefornemmelserne . . . . . . . . . . . . 7 Handlingsperspektiver: Didaktisk vokabular er ikke et fix . . . . . . . . . . . 11 Bogens opbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Del 1 • Et teoretisk fundament: Didaktisk vokabular . . . . . . . . . . . 19 Læreres måde at tænke og handle på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At arbejde med tænkning og værdier om god undervisning . . . . . . . . . Læreres viden og kunnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Udvikling af opmærksomhed på didaktisk vokabular . . . . . . . . . . . . . . Koblingen mellem didaktisk refleksion og Dales didaktiske rationalitet Didaktisk refleksion i professionelle læringsfællesskaber . . . . . . . . . . . . Afrunding: Hvorfor er det vigtigt med et didaktisk sprog? . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

20 24 30 44 58 67 70

Del 2 • Didaktisk vokabular: Handleanvisninger i praksis . . . . . . 73 ØVELSER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uddybning af øvelsernes sammenhæng og brug . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EKSEMPEL A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EKSEMPEL B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #3: Aktionslæringsproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #4: Skabelon over aktionsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #4a: Eksempel på en udfyldt aktionsplan . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #4b: Eksempel på en udfyldt aktionsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #4c: Eksempel på en udfyldt aktionsplan . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelse #5: Observationsguide, feedback og sparring . . . . . . . . . . . . . Øvelse #5a: Observationsguide, feedback og sparring: Før handling . . Øvelse #5b: Observationsguide, feedback og sparring: I handling . . . . Øvelse #5c: Observationsguide, feedback og sparring: Efter handling . Øvelse #6: Evaluering af aktionslæringsperioden . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

75 76 78 81 82 84 87 90 91

. . . . . . .

. . . . . .

92 94 96 97 98 99 100

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Forord Denne bog er skrevet til lærere, lærerkollegier og pædagogiske ledere, der ønsker at arbejde med lærerudvikling i folkeskolen og på ungdomsuddannelser . Både i folkeskolen og på ungdomsuddannelserne stilles krav om lærerens almendidaktiske refleksion . Aktuelt forsker jeg i læreres praksis på ungdomsuddannelserne STX, HHX, SOSU, VUC’s AVU og HF, og jeg sidder som medlem af den almendidaktiske faggruppe for gymnasielæreres teoretiske pædagogikum, hvorfor jeg har et bredt kendskab til de forskellige ungdomsuddannelser . Bogens første del indeholder et teoretisk fundament, mens den anden del består af konkrete ideer til øvelser til lærerkollegiers arbejde med didaktisk refleksion . Disse øvelser er blevet til via empirisk arbejde omkring 10 VUClæreres didaktiske refleksioner (Lund, 2015a) . Her kan jeg desuden takke alle de lærere (400 i alt), som har deltaget i min videreudvikling og afprøvning af øvelserne ved forskellige former for pædagogiske dage . Det drejer sig om lærere fra STX (Randers Statsskole) og HHX (Handelsgymnasiet Skive og Aarhus Handelsgymnasium) og på VUC’er (Holstebro, Lemvig, Struer samt Aarhus VUC og KVUC’s AVU-lærerkollegie) . Det er med afsæt i disse læreres praksistænkning – som jeg har utrolig stor respekt for – at mine øvelser i bogens anden del er blevet udviklet . Denne bog er blevet til som en udløber af dele af ph .d .-afhandlingen Lærerens verden: Almendidaktiske refleksioner over klasserumserfaringer (Lund, 2015a), som rummer teoretiske aspekter om forskning i lærerprofessionen samt empiriske forskningsresultater fra VUC-feltet (dels AVU og både det toårige HF-forløb og HF på enkeltfagsniveau) . Ligeledes trækker denne bog også på forskning fra HHX- og STX-skolerne, der indgår i mit aktuelle aktionsforskningsprojekt, ROK-projektet, hvor 16 lærere på STX og HHX har arbejdet med udviklingen af relations- og klasseledelsekompetencer (Lund, Boie, & Lund, 2017) . Det er med stor glæde, at jeg her kan videreformidle den indsigt, min forskning har afledt . Jeg vil i den forbindelse gerne takke min tidligere kollega fra DPU, lektor emeritus Lotte Rahbek Schou, for vores mangeårige dialog om almendidaktikken som et ståsted, der ikke giver hverken lærere eller forskere færdige løsninger, men giver os et solidt fundament for en konstruktiv almendidaktisk diskussion . Ligesom min nuværende kollega på CUDIM, lektor Sarah Robinson, også skal have en stor tak for at være mig en god støtte i mine

overvejelser over betydningen af ”teachers’ talk” og ”pedagogical vocabulary” og som en videnskilde til indsigt i lærerpraksis . Også redaktør Sophie Hill skal have tak for en konstruktiv dialog om bogens udformning . God læsning . Lea Lund CUDIM, Aarhus Universitet Aarhus, 2017

Indledende betragtninger Her i bogen argumenterer jeg for, at det mest afgørende for lærerudvikling er lærerens grundlæggende indsigt i sin egen måde at forholde sig til almendidaktikken på – forstået som lærerens pædagogiske fundament . Mit afsæt for denne bog er, at kompetenceudviklingsinitiativer ikke blot bør bestå i færdiglavede konceptløsninger, da de i sig selv ikke støtter lærerens udvikling af pædagogisk dømmekraft . Denne bog tilstræber at igangsætte en refleksionsproces for læreren, teamet og lærerkollegiet i sin helhed, hvor den ramme, jeg præsenterer, handler om dialog og observation om praksis i en aktionslæringsoptik . Som jeg har skrevet andetsteds (Lund, 2016b), er didaktisk refleksion lærerens og de lærendes bedste ven modsat færdiglavede konceptløsninger, som har en falsk forudsætning for at love os, at mennesker lever, trives og lærer bedre, hvis blot man som lærer gør dette eller hint . Undervisning kan ikke sammenstilles med en lufthavnsprocedure for afgang og landing . Undervisning handler om samvær mellem mennesker, som vi tilsætter en stor portion intention – heriblandt opdragelse, omsorg og fagenes faglighed . Og derfor er der ingen færdige løsninger, som matcher alle elever, kursister eller studerende . Undervisning handler om kombinationen af idealer, intentioner og mennesker af kød og blod med følelser og fornemmelser .

Didaktisk vokabular bør kvaliﬁcere mavefornemmelserne

Vi ved fra det omfattende forskningsfelt om læreres læring og kompetenceudvikling, at lærere tager deres egne erfaringer som elever og som studerende med sig ind i klasseværelset . Disse erfaringer er så dybt indlejret kropsligt og tavst – ligesom det at køre på cykel – at det derfor kan være svært at lave om på . Men ved at give tid og plads til en særlig opmærksomhed på dette kan man faktisk ændre på holdninger og handlinger til gavn for undervisningen (Lund, 2015a, 2017) . En sådan opmærksomhed bør skabes i et kollegialt fællesskab – et professionelt læringsfællesskab (Albrechtsen, 2013; Dufour & Marzano, 2015; Qvortrup, 2016), og netop tid til refleksive dialoger er i fokus i litteraturen om professionelle læringsfællesskaber (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006) . Lærerne har brug for rammer og tid til at kunne udvikle et fælles sprog og en fælles optik på undervisningen – deres egen og hele skolens . Denne bog understøtter udviklingen af den kollegiale proces ved dels at give forskningsmæssige belæg og indsigt (i bogens del 1) og dels komme med konkrete bud

på en sådan udvikling af didaktisk opmærksomhed i et kollegialt læringsfællesskab (i del 2) . Mavefornemmelser og erfaringer fra egen skolegang er noget af det, som lærere trækker mest på, når de står i klasserummet og underviser . Det viser forskning i læreres tænke- og handlemåder (for oversigt se: Lund, 2017) . De vaner og intuitive handlinger, som mange lærere baserer meget af deres undervisning på, kan vi kalde den tavse erfaring . Det er den erfaring, der ligger uudtalt i kroppen, ligesom vores evne til at cykle . Det, vi gør uden at tænke over det . Som når en lærer går ind i klasserummet og underviser uden at tænke nærmere over, hvordan han gør det, og hvorfor han gør, som han gør . Vi ved, at lærere over tid udvikler en mestring og rutine i undervisningen, hvor læreren oplever at ” . . .overleve på rygraden…” (Lund, 2015a, s . 159), men vi ved også, at denne mestring ikke nødvendigvis sker på et pædagogisk begrundet fundament (Lund, 2015a; Gholami & Husu, 2010) . Og det er uhensigtsmæssigt, da læreren har et ansvar for de lærende og for den intentionalitet, der er indlejret i selve undervisningens hensigt . Først når læreren kender sin virkning (Hattie, 2015), kan læreren ændre sin undervisning derefter, men dette kræver netop, at der arbejdes med lærernes indsigt for at sikre, at det i sidste ende kommer eleverne til gavn . Lærere på ungdomsuddannelserne og i folkeskolen har forholdsvis lidt tid til at reflektere uden for handlingstvangen, hvilket vil sige uden for selve undervisningsrummet, og dermed tid til at italesætte, hvad (stof/sag), hvorfor (mål) og hvordan (undervisningsformen) de gør, som de gør, når de underviser . Og det er ærgerligt, for heri ligger et uudtalt læringspotentiale . Lærerne gør ofte brug af pædagogisk ubegrundede belæg, når de argumenter for deres handlinger i praksis . Det kan fx være, at læreren vælger gruppearbejde, fordi det har han/ hun altid gjort, eller han/hun har en personlig præference for denne arbejdsform eller begrunder valget af undervisningstilgang ud fra egne erfaringer som elev og egne læreridealer . Men selvom de pædagogisk ubegrundede handlinger kan fylde meget, viser forskningen også, at der kan ske noget ganske positivt over tid (Fenstermacher & Richardson, 1993; Lund, 2015a, 2016a) . Ved at fokusere på potentialet i det kollegiale læringsfællesskab gives lærerne tid til at reflektere over tavse og ofte svært italesatte overbevisninger om fx god undervisning . Over tid udvikler de en optik og et didaktisk vokabular om det at undervise, og denne nyerhvervede indsigt i egen praksis giver mulighed for at ændre praksis . Men uden sproget og en metadidaktisk optik er det, banalt sagt, svært at ændre på noget . Denne bog støtter op om muligheden for at skabe et sådant rum med plads til refleksion i lærerens travle hverdag . Et rum, hvor lærere i dialog med kolleger

kan tale om, hvorfor og hvordan man agerer, som man gør, i klasserummet . Bogen er i den optik en støtte, som opfordrer lærere og andet pædagogisk personale til at spille kritisk og kærlig ven over for hinanden (Richardson & Anders, 1990; Fenstermacher & Richardson, 1993; Vásquez-Levy, 1993; Brinkmann, 2007; Gibbs & Angelides, 2008; Baskerville, Goldblatt, & Ccje, 2009; Kiewkor, Wongwanich, & Piromsombat, 2014) . Det gøres ved at spørge ind til hvad, hvorfor og hvordan, ligesom man ved at stille spørgsmål til kollegers pædagogiske tilgange, valg af undervisningsmetode og klasseledelsesstil og afdække belæggene bag er med til at kaste lys over den tavse praktiske viden . Der opstår en bevidsthed om, hvorfor man som udøvende i en pædagogisk profession agerer, som man gør (Biesta, Priestley, & Robinson, 2017) . Gennem dette arbejde vil de ofte ordløse handlinger komme frem i lyset, og lærerne får derved mulighed for at udvikle et didaktisk vokabular, når de står uden for klasseværelsets akutte handlingstvang . Det er dette arbejde med udviklingen af et didaktisk sprog, som kan bidrage til at udvikle lærerkollegiet til et professionelt læringsfællesskab . Dette pædagogiske fagfællesskab kan være med til at skabe et fælles sprog på tværs af fag og klassetrin . Arbejdet med at udvikle pædagogisk begrundede belæg kan være understøttende og udviklende for lærerens egen praksis og sætte et spejl op foran de handlinger, læreren ofte foretager uovervejet . Derved udnyttes det læringspotentiale, der er i praksis i sig selv . Dette vil lærerne igen efterfølgende kunne udnytte effektivt i klasserummet . I stedet for at sende lærere på kursus uden for praksis kan man se nærværende bog som en inspiration til at bedrive/igangsætte almendidaktiske initiativer i praksis, hvor pædagogikken udfoldes . Lærere lærer således, i og med at de underviser . HF-læreren Gry fra VUC, som har deltaget i min undersøgelse (Lund, 2015a) og arbejdet med refleksionstilgangen, der præsenteres i denne bog, fortæller, at hun ved at se på sin egen undervisningspraksis opfatter processen som et stykke ”lakmuspapir”, hvor hun ved at skrive sine refleksioner ned og derefter tale om og se på sin praksis oppefra, fik øje på nogle handlemåder, der ikke tidligere havde været tydelige for hende . Deltagelsen har givet hende en større klarhed omkring egen undervisning: ”… når jeg har siddet og skrevet det her [refleksionsnotat, se anden del, øvelse #2, s . 84] . Det var dog utroligt så meget, det handler om mig selv . Man kan godt lige pludselig se nogle ting . Ja, nogle mønstre, og i det øjeblik, man kan se dem, så begynder man måske at kunne arbejde lidt med dem . Måske noget, der har været på vej undervejs (…) det øjeblik man lige pludselig ser, at tingene har en

vis farve, så tænker man, jamen, det er jo der, jeg skal arbejde . Så på den måde kommer der en bevægelse i en ny retning . . . [ligesom ved] lakmuspapir!” (Lund, 2015a, s . 200) . Ida, en anden VUC-lærer på HF, udtrykker, at hun normalt ikke overvejer sin praksis i en travl hverdag, og hun synes, at det er berigende at tage sig tid til refleksionen: ”… (det er) dejligt at få lov til at sætte sig ned stille og roligt og punkt for punkt lige skrive lidt [svare på spørgsmålene i refleksionsnotatet, øvelse #2, s . 84], fordi det er jeg ikke vant til … Det var især det sidste spørgsmål ’hvad vil du gøre?’ eller det coachingagtige spørgsmål ’hvad vil du gøre anderledes til næste gang?’”1 . Ida uddyber selv: ”Men hvis du ikke havde stillet dét spørgsmål (i refleksionsnotatet), så var jeg ikke kommet i tanke om, at næste gang, så skal jeg bare give efter” (Lund, 2015a, s . 6) . Ovenstående citater fra VUC-lærere udtrykker, at arbejdet med bevæggrunde og uudtalte overbevisninger i relation til undervisningens udførelse har stor værdi for udviklingen af lærernes måde at tænke og handle på . For at kunne udnytte det læringspotentiale, der er i praksis i sig selv, fordres således rammer, systematik og tid til refleksion alene eller i lærerteams eller hele kollegier . I forlængelse heraf beskriver lærerne fra STX og HHX, som har deltaget i ROKprojektet – et treårigt aktionsforskningsprojekt med fokus på at udvikle relations- og klasseledelseskompetencer (Lund et al ., 2017), hvori der var afsat tid til lærernes samtaler uden for undervisningen – hvordan dette har givet en ekstra dimension til deres overvejelser omkring undervisningen2: ”… noget af det, jeg synes har været udbytterigt, er, at vi kommer til at reflektere over, hvad det egentlig er, vi gør . Vi har måske også fået et didaktisk og pædagogisk sprog for, hvad det er, vi gør” (Lund et al ., 2017) . Set i et handlingsperspektiv må vi prioritere tiden til refleksion over undervisningen, hvilket denne bog giver konkrete ideer til .

1 Spørgsmål 7 i refleksionsnotatet lød ordret: Hvilke forhold kunne have forandret situationen? 2 Udtalelsen er fra et fokusgruppeinterview foretaget som en del af midtvejsevaluering på ROK-projektet i november 2015.

Handlingsperspektiver: Didaktisk vokabular er ikke et ﬁx Pædagogiske ændringer sker ikke blot via indkøring af færdigpakkede løsninger . Den underliggende præmis for denne bog er netop, at det mest afgørende for god lærerudvikling ikke blot består i at komme med færdiglavede konceptløsninger til læreren, da dette ikke i sig selv støtter lærerens udvikling af pædagogisk dømmekraft . Det er helt afgørende, at læreren også får støtte til at få italesat og udviklet et didaktisk vokabular . Først når vi har et sprog og kan tale om vores handlinger, kan vi også se det, der ligger uudtalt i vores overbevisninger, og først herefter har vi mulighed for at ændre på dette . Et af de afgørende elementer er således at sikre et rum for refleksion og gerne i dialog med hele kollegateams, udefrakommende forskere, supervisorer eller pædagogiske ledere på skolerne, som har indsigt i den pædagogiske hverdag, læreren står i . Ud over samtale om praksis er det også givende at komme tæt på hændelserne i klasserummet via fx videooptagelser af undervisningen eller kollegial observation . Lærerne, der har deltaget i ROK-projektet, oplever det som givende dels at observere kollegaer og dels at blive observeret, men også sammen at tale om det observerede . De oplever at få mange nye praktiske ideer til deres egen undervisning, men vigtigst af alt oplever de, at kollegaer og forskere ser noget andet, end de selv gør i undervisningssituation . Og de oplever tilmed, at den rolle, man har som observerende, er givende . En lærer, der underviser i matematik på STX, udtrykker, at: ”Selvom jeg kender klassen godt i alt det, jeg går og laver med dem, så har det en stor værdi at komme ind og se min kollega i den der aktion . Og så har min kollega og jeg noget at snakke om bagefter, men også i min egen personlige relation til eleverne . Jeg ser dem fra nogle sider af, som jeg ikke ser til dagligt, som jeg kan bruge i mit arbejde med den enkelte” (Lund et al ., 2017) . Der er altså synergi i observationsopgaven: Dels nedbryder man den privatpraktiserende lærers eget ansvar, dels får man som observatør tilført nye perspektiver på lærerrollen . For observatøren er der stor værdi i at se andres undervisning, fordi man får et nyt metablik på selve undervisningsgerningen . For selvom man ikke selv underviser i faget, kan det give indblik i, hvordan klassen arbejder og reagerer, og hvordan de enkelte elever arbejder .

I forlængelse af lærernes oplevelser beretter også de pædagogiske ledere og uddannelseschefer, at fokusset på lærersamarbejdet er udviklende . Som en af de pædagogiske ledere har skrevet efter en evaluering af en pædagogisk dag, jeg afholdt med fokus på lærerkollegiets didaktiske refleksion, og hvor lærerkollegiet fik præsenteret øvelserne fra bogens del 2, har det stor værdi for udviklingen af lærerkollegiets samtalerum: ”… . det gav stof til eftertanke, at lærerne blev bedt om at begrunde deres præferencer/handlinger [øvelse #1, s . 78] – og jeg er sikker på, at lærerne er meget enige i, at hurtige fix ikke dur, når det gælder lærerudvikling … (…) Det er meget, meget vigtigt, at lærerne kvalificerer deres samtaler om lærerliv, så der bliver færre frustrationer over de enkelte kursister (K1)3 og mere refleksion over, hvorfor det ikke fungerer med ’Peter’, og hvad man kan gøre i stedet for for at få Peter til at lære mere i undervisningen (K2 og K3)”4 . (Uddannelseschef Lene Madsen, VUC Aarhus) . Uddannelseschefen pointerer således vigtigheden af at kvalificere lærerens samtale, hvilket vil sige at give læreren en ramme og en systematik til den videre kollegiale dialog . At sikre dette rum handler om at få rammer og tid afsat til en samtale om intentioner samt afsætte tid til observation af, hvad der foregår på de forskellige praksisniveauer i lærerens hverdag . Nærværende bog anskuer praksis i sig selv som værende en vidensbank og et felt, som skal tages alvorligt . Bogen relaterer sig til klasserumsforskning, men med henblik på at italesætte det, der foregår i undervisningen, og de intentioner, som læreren har med det . Ændring af praksis handler bl .a . om at få sikret en synergi mellem på den ene side det praksisniveau, hvor læreren står og håndterer undervisningen under akut handlingstvang, og på den anden side at få relateret dette til lærerens planlægning af læseplanen og skoleåret/semesterets fremdrift . I praksis er det vigtigt at sikre, at dette også bliver anskueliggjort på et metarefleksivt niveau, hvor der kan debatteres spørgsmål såsom: • Hvorfor synes jeg ikke, at klassen skal se film i mine timer? • Hvorfor bryder jeg mig ikke om at skælde eleverne ud? • Hvad bygger jeg mine antagelser på, når jeg ikke kan lide uro i timerne? • Hvorfor prioriterer jeg makkeropgaver frem for individuelt arbejde?

3 Lærerens kompetenceniveau 1, når han/hun underviser, jf. Dale (1998). 4 Lærerens kompetenceniveau 2 omhandler planlægning, mens niveau 3 omhandler metakommunikationen om undervisningen (Dale, 1998).

• Hvorfor synes jeg, at det er irriterende, når eleverne bruger tid på de sociale medier? • Hvordan sikrer jeg, at fagmålene nås, samtidig med at jeg sikrer motivationen i rummet? • Hvorfor giver jeg den form for feedback til eleverne, som jeg gør, efter en dansk stil? Det handler om at kunne se på den praksis og de udfordringer, der udfolder sig i dagligdagen, og få tid til at vende pointer som: Hvordan kan jeg ændre på dette? Er det en utopi at tro, at jeg kan ændre på dette? Jeg vil gerne undersøge mine elevers opfattelse af min klasseledelsesstil . Eller jeg vil gerne udforske, hvordan de forskellige grupperinger i klassen oplever min undervisning . Det handler således om at udvikle et eksplorativt blik på undervisningsrummet . I del 2 af denne bog gives specifikke ideer til, hvorledes man som kollega kan agere som den kritiske og kærlige djævlens advokat, og hvorledes samtalen kan foregå, så det er befordrende for udviklingen af et praksisorienteret læringsfællesskab . Som en uddannelsesleder fra STX har skrevet i evalueringen af en pædagogisk dag, hvor jeg fokuserede på at igangsætte lærerkollegiets didaktiske refleksioner, har tid til fælles samtale og refleksion stor værdi: ”Det var særligt udbytterigt for lærerkollegiet at blive bevidst om egen praksis og få redskaber til, hvordan man som lærer kan bringe tavs viden i spil . Det er vigtigt, ikke kun i forbindelse med lærergerningen og bestræbelserne på at blive en god lærer, men også i relation til kollegial sparring, hvilket er helt i tråd med, at vi i stigende grad bevæger os væk fra den ’privatpraktiserende lærer’ og i højere grad indgår i læringsfællesskaber . […] øvelserne fungerede godt [øvelse #1 og #2, s . 78 og 84], fordi lærerne fik tid til at reflektere og forholde sig til deres egen praksis og forestilling om, hvad der kendetegner en god lærer, og hvori sammenhængen mellem undervisning og læring består . I og med at de skulle uddybe og forklare deres svar over for en kollega, fik de netop mulighed for at forsøge at bringe den tavse viden i spil og blive bevidst om den . Det er en udbytterig øvelse, da de dermed ikke kan undgå at forholde sig til egen praksis og forhåbentlig foretage justeringer og ændringer i det omfang, det kan være hensigtsmæssigt” . (Uddannelsesleder Majken Bach Myhr, Randers Statsskole, 2016) .

Uddannelseslederen fra ovenstående citat fortsætter sin evaluering og påpeger, at ledelsen også har udbytte af lærerkollegiets øvelser, hvilket understreger, at ledelsen også skal ses som en del af det samlede professionelle læringsfællesskab på en skole: ”Oplægget er brugbart i min funktion som pædagogisk leder, idet lærerne og jeg har en fælles teoretisk og didaktisk platform at diskutere undervisning og læring ud fra fx i forbindelse med MUS . Det kan i det hele taget være en fordel, hvis man som pædagogisk leder har et teoretisk/empirisk fundament at tage udgangspunkt i under samtalerne med lærerne . Set fra et ledelsesperspektiv har oplægget også internt i ledelsesgruppen givet anledning til en generel diskussion omkring, hvad vi forstår ved god undervisning og læring, og hvad vi kan/bør bidrage med for at sikre os, at vores skole leverer den bedst mulige undervisning/læring også fremadrettet” . (Uddannelsesleder Majken Bach Myhr, Randers Statsskole, 2016) . Ledelsens rolle indgår således også i en del af det fælles didaktiske vokabular, en skole eller arbejdsplads opbygger . Som en leder udtaler herunder, skal der netop være en synergi mellem lærerens og ledelsens praksisvokabular: ”Jeg synes, det er meget vigtigt, at vi fortsætter ad dit spor med hensyn til at efterlyse begrundelser for præferencer og måder at tackle sin lærerrolle på . Øvelsen med at finde belæg og hjemmel var fin til det [øvelse #1, s . 78] . Det er godt, at alle vi ledere var til stede og hørte dit oplæg, for vi skal jo holde fast i disse pointer og arbejde for, at K2 og K3 bliver mere udbredte som refleksionsniveauer” . (Uddannelseschef Lene Madsen, VUC Aarhus, 2016) . Ovenstående citater er fra uddannelsesledere på skoler, hvor jeg har afholdt oplæg og gennemgået øvelser om didaktisk refleksion . Hvis man ønsker et længere og mere aktivt indblik i didaktisk refleksion, kan man iværksætte mindre aktionslæringsorienterede forløb (øvelse #3-#6, s . 87-101) . På den måde kan der hele tiden relateres til det aktuelle og lokale undervisningslokale, således at pædagogiske diskussioner har værdi for lærerens arbejde og ikke fremstår amputeret fra virkeligheden . Og man behøver netop ikke at slå det helt store brød op . Man kan starte i det små og sikre, at det vokser indefra via frivillighed

og interesse . På sigt kan man håbe på, at aktionslæringsideerne spreder sig til hele lærerkollegiet, og at denne tilgang bliver en naturlig del af lærernes daglige arbejdsgang, snak, tænkning og planlægning . Som eksempel har uddannelseschef ved Aarhus Handelsgymnasium, Michael Jensen, igangsat et projekt, han kalder Besøg en kollega, hvor en gruppe på 35 lærere har meldt sig som frivillige deltagere . Formålet med projektet er at styrke faggruppernes arbejde og videre incitament for at samarbejde i grupperne . Der er fokus på, at læreren udvikler sin viden om pedagogical content knowledge og didaktiserer sit fag (Gudmundsdottir & Shulman, 1987; Gudmundsdottir, 1991, 2013)5 . Uddannelseschefens ide er, at der skal lukkes op for, at lærerne taler om faget . Lærerne skal besøge en fagkollega, og der er således ikke fokus på det teamorienterede i forhold til den enkelte klasse/hold i denne sammenhæng . Hertil ønskede man en forskningstilknytning i starten af processen, som skulle sikre en systematik . Derfor skulle jeg i opstartsfasen af Besøg en kollega-projektet forberede lærergruppen til at kunne besøge hinanden og give konstruktiv feedback på undervisningen . Her indgik jeg i projektet som igangsætter . I den proces er det vigtigt at få lærergruppen styret hen mod en fælles tilgang til observations- og aktionsfokus, som jeg bl .a . gjorde i en introduktion til, hvordan man kan observere et undervisningsrum med forskellige perspektiver, da det er vigtigt, at man bliver opmærksom på, at man ikke kan ”se alt” under en observation af en undervisningslektion, men derfor må vælge dele ud . Lærerne fik en introduktion til det at arbejde med aktionsplaner samt skabeloner for aktionsplaner, guide til observation og samtale efter observationen (øvelse #3-#6, s . 87-101) . Uddannelseschefen gav efter opstarten den tilbagemelding, at rammesætningen er givende for processen: ”Lærerne var særligt glade for de helt konkrete værktøjer, som de blev præsenteret for . De føler sig nu klædt på til opgaven med at besøge hinanden, hvilket var præcist det, der var hensigten med seancen … Jeg er særligt glad for … (at vi) sammen fik sat rammerne for projekt Besøg en kollega . Det er en god måde at få sat gang i projektet på . Et godt signal om, at det er et projekt, der prioriteres . Og så var de konkrete værktøjer guld værd i forhold til 5 Gudmundsdottir og Shulman (1987) udviklede termen pedagogical content knowledge på baggrund af kvalitativ empiri fra gymnasielæreres praksis. Termen dækker over, hvorledes en lærer via erfaringer fra praksis omformer sin faglige viden/ viden-om-faget (content knowledge) til et indhold, der kan undervises i (pedagogical). Denne proces involverer dels lærerens dybe forståelse for faget, dels hele undervisningssituationen og eleverne, hvilket kræver, at man rent faktisk har nogle erfaringer med at undervise og nogle specifikke elever at reflektere over. Lærerens erfaringer har derfor en afgørende rolle, når man vil forstå lærerens verden og bedrive klasserumsforskning.

det videre arbejde, så lærerne nu føler sig klædt på til at besøge hinanden” . (Uddannelseschef Michael Jensen, Aarhus Handelsgymnasium, 2017) . Fremover bliver lærernes evne til at samarbejde med hinanden om undervisningen afgørende . Det mener også Anne Vibeke Vennerstrøm, som er uddannelseschef for teoretisk pædagogikum på Syddansk Universitet . Derfor er det en af de ting, der skal fylde mere på den teoretiske del af pædagogikumuddannelsen, fortæller hun i et interview til Gymnasieskolens webudgave: ”’Vi skruer op for arbejdet med professionelle læringsfællesskaber . I en tid med nedskæringer i sektoren bliver det endnu vigtigere, at lærerne kan arbejde undersøgende og reflekterende i forhold til deres praksis og formår at udvikle undervisningen sammen,’ siger Anne Vibeke Vennerstrøm og uddyber: ’Opgaven bliver at skabe god undervisning for færre midler . Det kræver samarbejde, og det skal vi klæde kandidaterne på til’” (Rasmussen, 2017) . Hensigten med dette indledende kapitel er at pointere vigtigheden af, at læreren får støtte til at italesætte og udvikle et didaktisk vokabular samt kan benytte dette i en handlingsoptik – gerne i kombination med observationer og samtaler om den specifikke undervisning .

Bogens opbygning Denne bog kan benyttes på flere forskellige uddannelser grundet det almendidaktiske fokus, det være sig ungdomsuddannelserne STX, HHT, EUX, toårige HF-forløb og HF på enkeltfagsniveau på VUC samt i folkeskolen . Bogen har fokus på både akademisk belæg og relevans for praksis . Det vil sige, at bogen er tænkt til dels den akademisk interesserede, dels den praksisorienterede . Bogen består derfor af to dele: Del 1 omhandler det forskningsmæssige fundament, der ligger til grund for del 2, som rummer handleanvisninger og øvelser . Del 1 er til den tænksomme og forskningsinteresserede studerende, lærere på ungdomsuddannelser og i folkeskolen samt til pædagogiske ledere og uddannelseschefer . Man kan bl .a . benytte bogens første del som samtaleoplæg i den pædagogiske ledelsesgruppe og herigennem opnå indgående kendskab til grundlaget for øvelsesdelene i bogens anden del . Når man har et indgående kendskab til baggrunden for øvelserne, vil man lettere kunne gå til øvelserne

og gøre dem til ”sine egne” . Når man har opnået kendskab til grundlaget, har man også mulighed for at nuancere og selv udvikle på øvelserne til det specifikke behov på klasse- og lærerkollegieniveau . Eftersom øvelsesdelen ikke blot er et quick fix, men en igangsættende refleksionsproces, må man kunne tage afsæt i det specifikke på klasserumsniveau, og dette gøres ved at have et fundamentalt grundlag, som gives her i bogens del 1 . Del 2 er til den aktive og travle lærer, som vil arbejde videre med bogens pointer i praksis . Her vil det muligvis være tilstrækkeligt at skimme nogle afsnit i del 1 og plukke de øvelser fra del 2, som passer ind i den pågældende praksis .