Dydsetisk skoleledelse

Dydsetisk skoleledelse

Kunsten at udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde

Viviane Robinson

Dydsetisk skoleledelse

Kunsten at udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde

Oversat af Ida Højelse Svith Dafolo

Viviane Robinson

Dydsetisk skoleledelse

Kunsten at udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde

1. udgave, 1. oplag, 2023

© 2023 Dafolo A/S og forfatteren

Copyright © 2023 by Corwin Press, Inc.

Oversat fra engelsk af Ida Højelse Svith efter Virtuous Educational Leadership –Doing the Right Work the Right Way

Oversat efter aftale med Corwin Press – A Sage Publishing Company, der er udgiver af bogen i USA, UK, New Delhi

Forlagsredaktion: Sophie Hill

Grafisk tilrettelæggelse: Kristina Bregner Jensen

Omslagsdesign og principlayout: Hjalte Thalund

Grafisk produktion: SIA DARDEDZE HOLOGRĀFIJA

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition:

Dafolo A/S

Suderbovej 22-24

9900 Frederikshavn

Tlf. 9620 6666

E-mail: forlag@dafolo.dk

www.dafoloforlag.dk

Serie: Ledelse ligetil

ISSN 2596-5786

Serien er et samarbejde mellem Dafolo og Skolelederforeningen.

Varenr. 8204

ISBN 978-87-7234-297-9

Forord

Søgen efter sandhed

Af Henrik Stockfleth Olsen, lektor på Københavns Professionshøjskole

At forsøge at definere, hvad der er det rigtige at gøre – og det på den rigtige måde – kan synes at være en vanskelig øvelse, når man tager kompleksiteten i en skoles eller uddannelsesinstitutions hverdag i betragtning.

Viviane Robinson tager ikke desto mindre læseren med på en filosofisk undersøgelse af spørgsmålet om at gøre det rigtige på den rigtige måde inden for skoleledelse. Og her spiller dyder en central rolle. Indlejret i bogens undertitel ligger der en antagelse om, at noget kan være mere rigtigt end noget andet, og det er da også en bestræbelse, som vi kan genkende i Robinsons to tidligere udgivelser, Elevcentreret skoleledelse (2015) og Færre forandringer, flere forbedringer (2018).

Men det skal endelig ikke læses, som om Robinson hævder, at den endegyldige sandhed findes, og at den kan omsættes til en bestemt opskrift, der virker til enhver tid. Der er netop tale om en filosofisk og logisk undersøgelse af, hvad der blandt alt det vigtige arbejde, der foregår i en skole, må være det vigtigste set i lyset af hele formålet med at drive skole. Denne undersøgelse er, som alle andre filosofiske undersøgelser, en kontinuerlig proces, der aldrig rigtig ophører.

Den filosofiske undersøgelsesform er præget af åbenhed, at man ikke lægger sig fast på bestemte verdensbilleder som endegyldige sandheder, at man

konstant er åben over for skiftende organisatoriske kontekster, at man er åben over for ens egne bias og egen fejlbarlighed som menneske. Denne grundlæggende indstilling er hos Viviane Robinson fundamentet for, gennem grundige analyser og kompleks problemløsning, at finde frem til noget, der kan vurderes som det rigtige at gøre i konteksten på den rigtige måde.

De store antikke græske filosoffer Platon, Aristoteles og Seneca var alle optaget af, hvad der gjorde et menneske til et moralsk menneske, og dermed også af en undersøgelse af det betingede og det ubetingede – altså en tilsvarende søgen efter at gøre det rigtige på den rigtige måde i menneskelivet generelt. Den form for undersøgelse er en form for prioritering og sortering i, hvad der er vigtigst, og det kan i en omskiftelig og kompleks virkelighed være ganske frugtbart: Hvad – af alt tænkeligt vigtigt – kan vi ikke komme udenom?

De gamle grækere fandt frem til, at det at være et moralsk menneske måtte bygge på en kontinuerlig stræben efter sandhed, godhed, retfærdighed og skønhed som det ubetingede (Kirkeby, 2009). Søgen efter sandhed træder eksplicit frem i Viviane Robinsons bog. Målestokken for at gøre det rigtige på den rigtige måde – altså det sande – er fortsat eleverne og især alle elevers ret til at lære og udvikle sig, så de kan skabe sig et godt og frugtbart liv. Der er tale om et kategorisk imperativ.

Sandhed fremstår i bogen som et paradoksalt begreb: Den gode filosof er altid på vej mod sandheden, men når den aldrig. Men det er værd at stræbe efter at komme så tæt på den som muligt med den klare interesse at lære og at løse komplekse problemer med en høj kvalitet og i den gode sags tjeneste. For Viviane Robinson handler det om – uanset om det er ledelse af driften, ledelse af den vanskelige samtale, løsningen af komplekse problemer eller faciliteringen af forandrings- og udviklingsprocesser – at ledere søger sandheden fremfor at tage for givet og hævde, at de ligger inde med den. Bogen igennem kan vi få øje på en række karakteristika for de sandhedssøgende ledere. De sandhedssøgende ledere kendetegnes ved:

• At de erkender, at deres følgeslutninger er farvet og formet af deres eget verdensbillede, forestillinger, fordomme og erfaringer – og at andre tilsvarende har andre følgeslutninger.

• At de er motiverede til at yde den kognitive anstrengelse, der er nødvendig for at tjekke holdbarheden snarere end at antage validiteten af egne følgeslutninger og konklusioner.

• At de er klar til at stoppe op og midlertidigt ”slukke” for deres hurtige og intuitive operativsystem (system 1) til fordel for at aktivere det langsomme og analytiske operativsystem (system 2),* når rutinerne ikke længere er hensigtsmæssige, og situationen kalder på analyse fremfor at tage noget for givet.

• At de altid er åbensindede og dermed klar til at undersøge andres – men i særlig grad egne – overbevisninger.

Her er der tale om en indstilling, der rækker ud over at høre andres synspunkter. Den omfatter en vilje til at forlade egne overbevisninger i lyset af nye oplysninger, stærkere (elevcentrerede) argumenter eller data.

Sandheden er for Robinson ikke et endeligt resultat, men noget, som man må stræbe efter for elevernes bedste. Hun kan iagttage, at nogle overdriver antagelsen om, at der ikke findes en endegyldig sandhed, og bløder sandhedsbegrebet op gennem formuleringer som ”min” og ”din” sandhed, og så er vi ifølge Viviane Robinson lige vidt.

Hvor diplomatisk denne kommunikative manøvre end måtte være, så dur den ikke for skoleledere. Ledere står i et utal af situationer, hvor de sammen med medarbejderne skal vurdere, hvilken sandhed (og ikke hvis sandhed) der har størst gyldighed i situationen, og hvor kriterierne for denne vurdering er tydeligt lagt frem og naturligvis altid elevcentrerede.

Selvom sandhed, jf. det indbyggede paradoks, ikke endegyldigt findes, er sandheden dog væsensforskellig fra overbevisninger, og det er gennem en åben og grundig dialogisk undersøgelse af overbevisninger og grundlæggende antagelser, at vurderingen bliver mulig. Dermed lægger Robinson op til, at ledere i deres samarbejde med chefer, lederkolleger og medarbejdere går ind i dialoger dels med nogle klare pejlemærker eller orienteringspunkter, som kan stå som kriterier i en afvejning af forskellige mulige forklaringer og løsninger

* Viviane Robinson trækker her på Daniel Kahnemans forskning – blandt andet i bogen At tænke – hurtigt og langsomt (2018).

på komplekse problemer, dels med den grundlæggende indstilling, at de selvsamme pejlemærker og orienteringspunkter kan udfordres af andre.

Kriterier for ”det rigtige” – og dermed noget relativt sandt

Som i de tidligere udgivelser og i hendes forskning er det for Robinson det elevcentrerede, der er målestokken for lederes beslutninger. Gennem analyser, følgeslutninger og udledninger kommer Robinson frem til et bud på, hvad der er det rigtige at gøre, og hvordan det skal gøres – hele tiden under hensyn til, at konteksten er kompleks og foranderlig. På den måde kommer der altså bud på handlemuligheder med respekt for kompleksiteten.

Undersøgelsen er brudt ned i tre dele:

For det første undersøger Robinson formålet med at drive skole ud fra den betragtning, at formålet udgør en form for kompas for skoleledere. Analysen af, hvad der må være skolens formål, er bygget op om dokumentanalyser af flere vestlige landes formålsparagraffer, og den peger på, at der findes i hvert fald tre formål, nemlig forberedelse, socialisering og autonomi:

• Forberedelse til livet gennem opbygning af viden, færdigheder og kompetencer, som sætter en i stand til at skabe et godt liv for sig selv og fællesskabet – og her spiller dybdelæring en særlig fremtrædende rolle (det vender vi tilbage til).

• Socialisering ind i den kultur og det samfund, man er en del af, hvilket også forudsætter et indblik i andre kulturer.

• Autonomi forstået som det at kunne træffe selvstændige og oplyste valg uden at underlægge sig andre mod sin vilje eller indre ubevidste kræfter.

De tre formål er umiddelbart til at genkende i den danske skolekontekst, om end formuleringerne er lidt anderledes i fx folkeskolens formålsparagraf. Bag de tre formål ligger et klart dannelsesperspektiv, idet der her ikke blot er tale om at skabe arbejdsduelige individer til samfundet, men også hele mennesker, der ganske som filosofiens bestræbelser er optaget af det gode, det sande, det skønne og det retfærdige.

Som en væsentlig mellemregning udleder Robinson, at en væsentlig forudsætning for at lykkes med de tre formål er dybdelæring. Dybdelæring har

her i bogen to dimensioner. Dels den faglige dimension, som handler om, at man som elev forstår fagenes helt grundlæggende ideer og principper frem for en lang række overfladiske informationer, udenadslære eller opskrifter. Dels den metakognitive dimension, der handler om, at eleverne bliver klar over egne læringsstrategier og i øvrigt er i stand til at udvikle disse strategier livet igennem.

Ifølge Robinson giver dybdelæring i begge dimensioner en stor frihed, fordi man derigennem lærer sig nogle fundamentale og grundlæggende analyse- og problemløsningsstrategier, som kan aktiveres uanset problemernes kompleksitet eller egenart og på tværs af fag.

For at lykkes med at nå formålet kræver det for det andet, at skoleledere gennem de fem ledelsesdimensioner, som optræder i Robinsons model for elevcentreret ledelse fra 2015, målrettet understøtter hele skolens arbejde med dybdelæring. Den ledelsesopgave vil igen forudsætte, at ledere selv har dyb viden om dybdelæring, og i den forbindelse dukker et klassisk spørgsmål op. Nemlig spørgsmålet om, hvorvidt man skal være læreruddannet (eller i hvert fald rundet af skoleverdenen) for at kunne bedrive skoleledelse. Robinson peger her i bogen på, at der blandt ledelsesforskere naturligvis ikke er enighed om dette spørgsmål. Nogle peger på, at generisk ledelse er tilstrækkeligt, hvis man som leder fx har gjort karriere i den offentlige sektor. Andre peger på, at man skal kende faget for at forstå kompleksiteten af ledelsesopgaven.

Robinson hører til den sidste kategori, og hun peger videre på, at ledere vil have de bedste forudsætninger for at lede elevcentreret og i særlig grad på dybdelæring, hvis de selv har mestret at undervise efter de principper, som bidrager med dybdelæring i mindst ét fag. Denne viden og konkrete kompetence i at undervise med dybdelæring som sigte kommer særligt i spil i dialoger om undervisning og læring med skolens professionelle og øvrige interessenter og er med til at understøtte tilliden til lederen og dermed det nødvendige følgeskab. Læseren bliver her naturligt opfordret til at overveje, hvordan kompetencerne til netop den ledelsesopgave ser ud.

Endelig beskriver Robinson som den tredje del af undersøgelsen, at den rigtige måde at gøre ledelsesarbejdet på er ved at handle i overensstemmelse med tre kategorier af dyder: ledelsesdyder, problemløsningsdyder og interpersonelle dyder. I de tre dyder kan vi genkende de kapabiliteter, som indgår

i modellen for elevcentreret ledelse fra 2015: kompleks problemløsning, valid viden og tillid i relationer.

Men her i bogen går Robinson ekstraordinært i dybden med at udfolde dyderne, og hvordan de kan identificeres gennem konkret adfærd. Et af bogens greb er dermed, at de tre kapabiliteter fra ledelsesmodellen ikke kun er færdigheder i at løse problemer, bearbejde data og kommunikere, men i form af dyder er et udtryk for en vilje og et ideal. Således kan dydsetisk ledelse mere fungere som drivkraft og pejlemærke for ledelse end blot nogle teknikker, som man har lært sig (Olsen, 2022).

Motivet styrer handlingernes egentlige effekt

Robinson fremlægger de tre kategorier af dyderne i en taksonomi:

• Ledelsesdyder: At have værdige motiver for at lede og handle som leder.

• Problemløsningsdyder: At tænke strategisk i forhold til at løse konkrete problemer i et større perspektiv, at tænke analytisk i forhold til at identificere og undersøge problemers karakter, inden de forsøges løst, og endelig at tænke kreativt i forhold til at kunne forestille sig løsninger, som dels integrerer mange forskellige krav, dels ikke er kendte i forvejen.

• Interpersonelle dyder: At have personlig integritet i form af en stabil genkendelig kerne, at udvise respekt gennem grundlæggende kommunikative færdigheder, når man skal tale sin sag, at spørge nysgerrigt og lytte, at udvise mod i form af drivkraften til at afprøve og eksperimentere med ukendte løsninger og endelig at besidde empati i form af en autentisk optagethed af den anden og dennes perspektiv.

En ting er, at man i første omgang kan tilslutte sig dyderne. Noget andet er, om også omgivelserne kan afkode dyderne i den konkrete adfærd. Her spiller ledelsesdyden ”motivation” en særlig fremtrædende rolle, idet man kan have nok så meget viden og nok så mange færdigheder, men hvis de bruges med udgangspunkt i de uværdige – eller forkerte – motiver, så handler man af de forkerte årsager. Og dermed bliver ledelse uetisk.

En skoleleder kan for eksempel igangsætte en strategisk indsats for at styrke dybdelæring i matematik på mellemtrinnet. Indsatsen vil have et værdigt motiv, hvis lederen gør det, fordi han/hun brænder for, at alle elever skal

have så gode chancer i livet som muligt. Til gengæld vil det ikke være værdigt, hvis lederen kun gør det, fordi han/hun ved, at det vil være et tema for den kommende skolesamtale med forvaltningen, eller at det vil stille den pågældende leder i et bedre lys.

En anden skoleleder kan have stærke færdigheder i spørgeteknikker og aktiv lytning i en læringssamtale, men hvis han/hun går ind i samtalen for at få sin vilje – og ikke for at lære eller forstå den anden – er der tilsvarende tale om et uværdigt motiv. Og for Robinson ”smitter” motivet så at sige af på de konkrete handlinger og dermed på omgivelsernes afkodning af lederen. Man kan ikke ”snyde”.

Djævlen ligger i detaljen

For de læsere, der kender Viviane Robinson fra enten foredrag eller læsning af hendes tidligere bøger, vil der i bogen være kendte ideer og tænketeknologier. Især spiller følgeslutningsstigen og handlingsteorier* en fremtrædende rolle som hhv. en måde at forstå, hvordan vi kan komme frem til forskellige konklusioner, og som en meget enkel måde at analysere sig frem til, hvilke grundlæggende antagelser der er styrende for vores handlinger.

Men bogen bringer også nye tænketeknologier på banen. Her er især to værd at fremhæve. Den ene er en model for, hvordan man kollaborativt løser komplekse problemer og dermed, hvordan de tre problemløsningsdyder kan omsættes til praksis. I størstedelen af ledelseslitteraturen beskriver forfattere, hvordan den organisatoriske virkelighed – og dermed også problemer og udfordringer – er kompleks. Det er sjældnere, at man finder vejledning i, hvordan man systematisk kan løse de komplekse problemer, som alle anerkender eksistensen af. Komplekse problemer kendetegnes bl.a. ved, at der er flere – og i visse tilfælde tilsyneladende modsatrettede – krav eller interesser på spil. Her er der ikke tale om enkle valg mellem to alternativer. Også komplekse problemers løsning udmønter sig i sidste ende i en beslutning. Faktisk tilskriver Robinson ikke selve beslutningen nogen stor betydning i forhold til den forudgående systematiske problemløsningsproces, som gennem strategisk

* De to modeller er oprindeligt skabt af de to amerikanske organisationsforskere Chris Argyris og Donald Schön (Argyris, 1990).

og analytisk arbejde og under inddragelse af fantasi og kreativitet netop tilstræber at integrere forskellige krav til den gode løsning – og ikke et lumpent kompromis. Og denne proces er som omtalt kollaborativ, eftersom ingen enkelt leder kan løse komplekse problemer alene.

Den anden tænketeknologi er et meget simpelt værktøj til analyse af dialoger og ledelseskommunikation. Værktøjet er et såkaldt tre-kolonne-notat. I midterste kolonne fremgår lederens konkrete talehandlinger. I højre kolonne udleder man, hvordan den konkrete adfærd i samtalen kan afkodes i forhold til dyderne og kriterier for god lederadfærd. Den findes i to versioner: I den ene kan man i venstre kolonne se, hvem der taler. I den anden kan man i en kolonne se de tanker og de følelser, der gik igennem hovedet og kroppen på lederen under dialogen på de forskellige afgørende steder i samtalen. Tre-kolonne-notaterne i bogen indeholder uddrag af rigtige ledelsessamtaler, og de kan som sådan bruges til at se, hvordan man ud af konkret adfærd kan udlede, om adfærden lever op til forventningerne til ”den gode leder”. Notaterne kan naturligvis også overføres til læserens egen kommunikation til brug i analyser af egen kommunikation.

Robinson på dansk grund

At drive en stærkt formålsstyret skole med plads til at finde lokale løsninger ligger ikke fjernt fra den danske skoletænkning. Det at være fokuseret på, at alle skal have lige muligheder for at skabe sig gode liv og tilegne sig de nødvendige kompetencer for at lykkes med det, ligger dybt i den danske forståelse af skolens raison d’être. Dermed taler Viviane Robinson ind i en forståelse af skolen, som matcher danske ledere og professionelle med en stor grad af det, vi kalder ”public service-motivation”, altså en stærk motivation for at gøre noget godt for de elever, som de er sat i verden for at tjene: ”Jeg brænder for at gøre en forskel!”.

Tilsvarende kan man på fx diplomuddannelser i ledelse se, at filosofi fylder ganske meget. Her kan vi genfinde i hvert fald to centrale pointer i Robinsons tænkning: Dels at der er noget, som er større end os selv, nemlig elevernes fremtid, og at vi kan komme det gode og sande nærmere, hvis vi ellers søger det. Dels er dydsetik et relevant konkret bud på, hvordan man som

skoleleder kan finde noget stabilt at referere til i en skolehverdag med mange forskellige interesser og interessenter.

Det, som stadig kan vække til inspiration, er Viviane Robinsons blik på den faglige ledelse og et vedholdende fokus på at arbejde kreativt, analytisk, systematisk og grundigt med løsningen af komplekse problemer i fællesskab og få integreret de mange interesser, som påvirker skolens hverdag: læring, dannelse, inklusion, 21. århundredes kompetencer, relationsarbejde, innovation, elever med særlige kompetencer og meget andet.

Bogens temaer er dermed en naturlig videreudvikling af den foregående forskning i elevcentreret ledelse, og især Robinsons filosofiske tilgang betyder, at denne forskning rykker tættere på det, vi kan genkende i en dansk skolekontekst og dansk ledelsestænkning – og så er der naturligvis stadig meget at lære.

God læselyst!

Henrik Stockfleth Olsen, 2023

Litteratur

Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational Defenses: Facilitating Organizational Learning. Pearson Education Inc.

Kahneman, D. (2018). At tænke – hurtigt og langsomt (3. udg.). Lindhardt og Ringhof.

Kirkeby, O. F. (2009). Det nye lederskab. Akademisk Forlag.

Olsen, H. S. (2022). Pejlemærker: En guide til det personlige lederskab. Dafolo.

Robinson, V. (2015). Elevcentreret skoleledelse. Dafolo.

Robinson, V. (2018). Færre forandringer, flere forbedringer. Dafolo.

Indledning

Skoleledelse har stor betydning. Vi ved, at en skoleleders faglige dygtighed er direkte forbundet med elevernes læring og resultater. Vi ved også, at manglende faglig dygtighed gør skoleforbedring umuligt – eller i det mindste umuligt at fastholde. Før vi løser problemet med at uddanne og fastholde dygtigere uddannelsesledere, vil det være svært at rette op på de årelange skævheder i elevernes resultater, som plager mange vestlige uddannelsessystemer

Men hvad er god skoleledelse? Er det muligt at specificere det på en måde, der yder rollens kompleksitet og diversitet retfærdighed? Er det muligt at specificere det på en måde, der rækker ud over teoretisk abstraktion og tilbyder praktisk vejledning til beslutningstagere og skolepraktikere, der forsøger at udvikle egne og andres ledelsesevner?

Historien bag titlen

Formålet med denne bog er at besvare ovenstående spørgsmål. Da essensen af mine svar er indeholdt i bogens titel, er det værd at afdække, hvad jeg mener med ”dydsetisk skoleledelse” og ”kunsten at udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde”.

Dydsetisk skoleledelse

Mens jeg skrev denne bog, blev jeg ofte spurgt, hvorfor jeg havde valgt at gøre brug af dydsteorien. Mit korte svar var, at jeg ønskede at give større opmærksomhed til de etiske dimensioner af skoleledelse, og dydsteorien, der har fokus på menneskets karakter, gav mig denne mulighed. Jeg var i stigende grad blevet bevidst om, at det sprog for kompetencer, jeg havde anvendt i mine tidligere publikationer, ikke kunne hjælpe mig til at redegøre for, hvad det ville sige at udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde, da dette sprog manglede den etiske dimension. Skoleledere er meget magtfulde mennesker, da deres beslutninger påvirker hundredvis af elever og læreres liv og læring. Jeg er derfor ikke blot optaget af, hvad skoleledere bør vide og gøre, men også af, hvordan man sikrer, at deres kompetencer udnyttes til værdige formål og på værdige måder. Det var denne interesse, der førte mig i retning af dydsteorien.

En dyd er en ønskværdig karakteregenskab, som viser sig i en pålidelig tendens til at reagere på den bedst mulige måde i bestemte situationer. Dyder er dybtliggende personlige egenskaber, der spiller en central rolle for den dydige leders væremåde. En leder giver for eksempel udtryk for dyden ’respekt’ ved at handle på en respektfuld måde over for ikke blot magtfulde forældre og skolechefer, men i alle sine interaktioner, også med elever. Dyden respekt ses derudover ikke kun i ansigt til ansigt-interaktioner; den respektfulde leder er karakteriseret ved at kunne ræsonnere, handle og reagere på respektfulde måder (Annas, 2011).

Dydsteorien kræver kort sagt, at vi ikke blot overvejer, hvad vores ledere bør vide og gøre, men også hvilken person de bør være. Eftersom dyder er vide begreber, der indeholder alle disse aspekter, behøvede jeg ikke længere at forstå ledelseskompetencer som hhv. viden og færdigheder, hvilket jeg havde gjort i mine tidligere publikationer. Dyder kunne i stedet udtrykke, hvad skoleledere bør vide, gøre og være, i én samlet pakke.

At udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde Da de dyder, jeg koncentrerer mig om her i bogen, er dem, der er særlig relevante for arbejdet med skoleledelse, er det tid til at se på bogens undertitel og forklare mit argument om det rigtige arbejde, og hvad det vil sige at gøre det på den rigtige måde. Jeg anfører, at det rigtige arbejde er en helhjertet

forfølgelse af de passende uddannelsesformål. Efter en kort redegørelse for diskussionen blandt uddannelsesfilosoffer når jeg frem til tre passende formål: forberedelse af børn og unge, så de får de nødvendige kompetencer til at leve et tilfredsstillende og produktivt liv; socialisering i bestemte kulturer og fællesskaber og udvikling af autonomi ved at gøre børn og unge i stand til at træffe valg uden at bukke under for andres vilje eller ukontrollable indre drivkræfter. Da disse formål er karakteristiske, kræver det praktiske kendskab, der er centralt i dydsetisk skoleledelse, betydelig undervisningsviden og -erfaring. Generisk ledelseserfaring og -viden vil ikke være nok til at opbygge de dyder, der kræves for at opnå god skoleledelse.

I et moderne curriculum forfølger man de tre formål gennem udvikling af elevernes kompetencer – inddelinger af viden og færdigheder, der kan anvendes til problemløsning i den virkelige verden. Udvikling af den slags kompetencer kræver, at elever, lærere og ledere omfavner det, der er blevet kaldt for dybdelæring eller dybere læring. Gennem dybdelæring bliver eleverne eksperter inden for et bestemt videns- eller færdighedsområde, og de ved, hvornår, hvorfor og hvordan den viden kan bruges til at løse nye problemer, der viser sig inden for området.

Hvis skolelederes rigtige arbejde var en helhjertet forfølgelse af de tre formål ved at sikre alle elevers dybdelæring, bestod min næste udfordring i at identificere de dyder, lederne havde brug for til dette arbejde. Jeg valgte en baglæns kortlægning som tilgang. Min tese var, at hvis formålet var at sikre dybdelæring, måtte ledere kende til teorien bag dybdelæring og vide, hvordan man skulle undervise for at fremme dybdelæring (se figur 0.1). Ud fra denne teori udledte jeg så, gennem logisk argumentation og empirisk research, overordnede beskrivelser af, hvordan det rigtige ledelsesarbejde ser ud.

Inden for ledelse er konteksten altafgørende. Ledere må udføre det rigtige arbejde vejledt af videnskaben og ved at tilpasse sig det, der kræves i hver enkelt situation, hvori de skal træffe beslutninger. Disse krav udspecificeres ikke på tilstrækkelig vis af de vanlige kategoriseringer af konteksten – skolens størrelse, byskole versus landsbyskole osv. Jeg argumenterer i stedet for, at konteksten er alt det, der bør tages højde for i løsningen af bestemte problemer, og at konteksten ændrer sig, hver gang der bør tages højde for noget nyt eller anderledes. Jeg forklarer dernæst, hvad problemer er, og hvordan de løses, og illustrerer processen med eksempler fra virkelige skoler.

Lederen gør sig bekendt med teorien bag dybdelæring, og hvordan undervisningen skal tilrettelægges for at fremme elevernes dybdelæring

Udled overordnede beskrivelser af, hvad det rigtige ledelsesarbejde er

Ledere udfører det rigtige arbejde ved at løse eller genoverveje løsninger på problemer, der hindrer forfølgelse eller opfyldelse af formålene. De udfører også det rigtige arbejde ved at sikre, at de hundredvis af rutiner, der er resultatet af tidligere bestræbelser på at løse problemer, forløber så glat som muligt.

Da jeg havde identificeret det rigtige arbejde, identificerede jeg de dyder, der er nødvendige for at udføre dette arbejde på den rigtige måde. Jeg foreslår tre inddelinger af dyder, der er særlig relevante for skolelederes arbejde (se figur 0.2). I den første inddeling finder man ledelsesdyder. Ledelsesdyder kommer til udtryk, når de undervisningsmæssige formål, der forfølges, er værdige, og i de kilder til indflydelse, der gøres brug af i den forbindelse. Dydige ledere anerkender, at ledelse bygger på grundlæggende konsensussøgende processer frem for processer, hvor man tvinger sin indflydelse igennem. De anerkender derfor også, at kilderne til deres indflydelse beror på viden og idéer, deres beundringsværdige personlige egenskaber og den fornuftige udøvelse af enhver form for autoritet, der følger med lederrollen.

De problemløsningsdyder, der udgør den anden inddeling, er henholdsvis strategiske, analytiske og opfindsomme. Strategiske dyder kan anvendes i forbindelse med ethvert problem, ikke kun dem, der beskrives som ”strategiske” i strategier og årsplaner. Strategiske dyder former den måde, hvorpå ledere tænker om deres arbejde, fordi lederne hele tiden spørger sig selv: ”Hvordan

Figur 0.1. En proces til at klarlægge, hvad det rigtige ledelsesarbejde består i.

Formål: at sikre dybdelæring

Baglæns kortlægning

Baglæns kortlægning

bidrager mødet, aktiviteten, projektet eller ressourcen til de vigtigste mål, vi stræber efter?”

Analytiske dyder kommer tydeligt til udtryk hos ledere, der er motiverede til at teste deres egne og andres centrale overbevisninger fremfor at antage, at de er gyldige, som er dygtige til det, og som kan forklare, hvorfor det er vigtigt for dem. Dydige ledere er meget bevidste om de etiske dimensioner ved deres beslutningstagning – og de ved, at fejlagtige antagelser og overbevisninger, der tages for givet, kan føre til dårlige beslutninger, som er spild af ressourcer, ikke løser problemet og måske har negativ indflydelse på eleverne. Ledere med stærke analytiske dyder har en sandhedssøgende frem for sandhedshævdende indstilling

Mens analytiske dyder er nødvendige for at kunne få øje på enkeltdelene – og hvordan de er forbundet – i et komplekst problem, er opfindsomme dyder nødvendige for at kunne omdanne og integrere enkeltdelene på måder, der giver en idé om, hvordan problemet kan løses. Opfindsomme dyder ses i den kreativitet, hvormed nogle uddannelsesledere formår at nytænke umiddelbart modstridende løsningskrav, så de kan integreres på måder, der fremmer flere forskellige uddannelsesformål. Den slags kreativitet må bygge på et indgående kendskab til de relevante begreber, fordi den slags viden muliggør fleksible, men alligevel principielle fortolkninger af løsningskravene.

At udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde kræver næsten altid et produktivt samarbejde med andre. Skolelederes udfordring består i at udvikle relationer, der fremmer de passende formål, ved at tage hånd om de komplekse problemer, der står i vejen for at opfylde formålene. Man bør undgå gode sociale relationer med lærere, hvis de ikke er til elevernes bedste, fordi

Figur 0.2. En dydstaksonomi.

Ledelsesdyder

Problemløsningsdyder: strategiske, analytiske, opfindsomme

Interpersonelle dyder: integritet og respekt, mod og empati

relationerne mellem de voksne ikke er tilstrækkeligt fokuseret på at opfylde formålene.

I den tredje inddeling med interpersonelle dyder har jeg fremhævet to dyder, der er tillidsopbyggende – integritet og respekt – for uden tillid er det svært at løse de problemer, der hindrer opfyldelse af formålene. Man kan stole på, at ledere med integritet er ærlige, ikke blot om konkrete situationer, men også om deres egne tanker og følelser. For skoleledere kræver integritet ikke blot overensstemmelse mellem ord og handlinger, men også, at deres ord og handlinger er uddannelsesmæssigt værdige, fordi de er i elevernes interesse.

Respekt ses tydeligt hos ledere, der betragter andre som personer med egne mål og interesser og som berettigede til at forfølge dem på en autonom og selvstyret måde – så længe denne autonomi er forenelig med de aftalte uddannelsesformål og de rollespecifikke ansvarsområder. Dydige skoleledere stræber efter at blive respekteret fremfor at være vellidt, og de viser selv respekt ved at lytte opmærksomt, særligt til synspunkter, der adskiller sig fra deres egne.

To yderligere dyder, mod og empati, har væsentlig betydning, når problemer, der forhindrer opfyldelse af formålene, skal adresseres. Det kræver mod at overvinde den frygt og uro, man kan opleve, når man giver eller modtager negativ feedback, møder modstand eller udfordrer status quo. Men ledere har også brug for empati for at kunne opnå en dyb forståelse for, hvorfor andre er uenige, eller hvorfor deres forventninger ikke er blevet indfriet.

Eftersom de interpersonelle laster, som vi alle har til overflod, forhindrer os i konsekvent at gøre brug af de interpersonelle dyder og i at udnytte dem i kollaborativ problemløsning, fokuserer jeg særligt på, hvordan den slags laster kan overvindes, og på den viden, det kræver. Jeg forklarer, hvordan forskellige laster bidrager til det dilemma, som rigtig mange ledere oplever – at adressere kvaliteten af undervisning og læring og samtidig bevare medarbejdernes tillid. Ledere med stærke problemløsningsdyder og interpersonelle dyder undgår dette opgave-relation-dilemma ved at betragte deres egne meninger som fejlbarlige frem for sande og ved at behandle andre som personer, de kan undersøge og lære sammen med, fremfor som genstande for overtalelse.

Efter at have stået i spidsen for hundredvis af workshops for uddannelsesledere har jeg lært, at der er situationer, hvor det er særligt udfordrende at være dydig. Det er derfor, jeg har inkluderet et kapitel om at være dydig i svære situationer (kapitel 12) samt en nitrins guide til en mere etisk rigtig kommunikation af kritiske evalueringer.

Bogens spændvidde og opbygning

Det er usædvanligt, at en bog om skoleledelse spænder over så mange discipliner. På trods af den store spændvidde er bogen stramt struktureret og opbygget. Jeg trækker på uddannelsesfilosofi, teori om læring og undervisning og dydsfilosofi og -psykolog for at kunne argumentere for, hvad det rigtige arbejde består i, og hvordan det udføres på den rigtige måde. Den stramme struktur og argumentation betyder, at det er bedst at læse bogen fra start til slut. For læsere med begrænset tid foreslår jeg, at de først læser opsummeringerne i kapitelrækkefølge, da det vil give dem essensen af argumentationen og gøre det muligt at beslutte, hvilke kapitler der bør studeres nærmere.

I del A trækker jeg på uddannelsesfilosofi for at kunne identificere de passende uddannelsesformål, og jeg anfører, hvordan disse formål er repræsenteret eller ikke repræsenteret i moderne læreplaner (kapitel 2). Eftersom opfyldelse af formålene kræver, at man lærer at anvende velorganiserede vidensområder til problemløsning i den virkelige verden (dybdelæring), opsummerer kapitel 2 det, vi ved om dybdelæring og de konsekvenser, det har for klasserumsundervisning. Denne viden er afgørende, da det rigtige arbejde for en uddannelsesleder er det, som ifølge teori om læring og undervisning er nødvendigt for at opfylde formålene med uddannelsesinstitutioner – at sikre udviklingen af selvkørende og velforberedte elever.

I del B forklarer jeg, hvad det indebærer at udføre det rigtige ledelsesarbejde. Min redegørelse for dette arbejde i kapitel 3 er inddelt i fem dimensioner baseret på den ledelsespraksis, der indgår i de vejledende rammeplaner for ledelsesudvikling og -politikker i mange jurisdiktioner. Beskrivelsen af hver dimension fremhæver det arbejde, der kræves for at sikre, at eleverne har de bedste muligheder for dybdelæring. Kapitel 4 tilbyder en vejledning i, hvordan dette arbejde skræddersys til forskellige kontekster.

Del C beriger historien med otte kapitler, der beskriver og illustrerer, hvordan man udfører det rigtige arbejde på den rigtige måde. I kapitel 5 giver jeg en lettilgængelig forklaring af dyder, og hvordan de kan tillæres, selvom de er en dybtliggende del af den enkeltes personlighed. Jeg forklarer dernæst, hvorfor mit valg af tre inddelinger af dyder – ledelsesdyder, problemløsningsdyder og interpersonelle dyder – er særlig relevant for uddannelseslederens rolle. I kapitel 6 redegør jeg for den første inddeling, som mestendels omhandler mere eller mindre dydige ledelsesmotiver. Jeg forklarer også kilderne til lederindflydelse, og hvordan ledelse ikke begrænser sig til personer med positionel autoritet.

Den anden inddeling, problemløsningsdyder, består af strategiske (kapitel 7), analytiske (kapitel 8) og opfindsomme (kapitel 9) dyder. Jeg forklarer, hvordan alle tre kategorier er væsentlige for at kunne løse de problemer, der hindrer, at de passende uddannelsesformål opfyldes. Mindst halvdelen af hvert kapitel er viet til at vise, hvordan dyderne anvendes, ofte i kombination med hinanden, i skolelederes konkrete arbejde. Eftersom dydsetisk ledelse kræver dydsetisk tænkning og handling, rummer mange af eksemplerne fra møder og samtaler lederes tanker såvel som deres ord. Jeg har desuden inkluderet detaljerede noter og kommentarer med henblik på at tydeliggøre, hvordan dyder og laster former problemløsningen.

Min tilgang er den samme i kapitlet om den tredje inddeling med interpersonelle dyder (kapitel 10), og i de følgende to kapitler viser jeg, hvordan relevante interpersonelle dyder og problemløsningsdyder integreres på forbilledlig vis (kapitel 11), selv i svære situationer (kapitel 12).

Casen om kollaborativ løsning af komplekse problemer i kapitel 13 samler alle trådene for at vise, hvordan skolelederes samlede dyder kan løse et langvarigt problem med fremmøde. Lederne var ikke perfekte – de begik nogle fejl ved lejlighedsvis at give efter for deres laster – men i kraft af deres ledelsesdyder, problemløsningsdyder og interpersonelle dyder var de tilsammen tilstrækkelig stærke til at analysere problemet med fremmøde og udtænke en varig løsning.

Selvom bogen spænder vidt, er der yderligere spørgsmål, der mangler at blive besvaret. I min optik omhandler et af de vigtigere den rolle, institutionelle (uddannelse) og organisatoriske (skoler og forvaltninger) kulturer spiller med

hensyn til at muliggøre og hindre dydsetisk ledelse. Svaret ligger ikke kun i de enkelte dydige ledere, da det i alt for mange sammenhænge er alt for svært at være dydig, når man svømmer mod en strøm, der virker hæmmende på dyder. Uddannelseskulturer, der hæmmer dyder, er blandt andet dem, hvor et stramt fokus på uddannelsesformål forhindres af, at man prioriterer konstant skiftende og distraherende politikker; dem, hvor der lægges for stor vægt på ”signalværdi”; og dem, hvor der ikke er en tilstrækkelig forståelse og respekt for den dybe uddannelsesmæssige viden og erfaring, der er nødvendig for at kunne udføre det rigtige arbejde på den rigtige måde.

Da opbygningen af mere dydige institutionelle og organisatoriske kulturer ikke er i fokus i denne bog, er det tilstrækkeligt at sige, at en sådan bestræbelse kræver ledere med en dyb praktisk forståelse for relevante dyder, en stærk personlig motivation for at være dydige og i det mindste en moderat evne til det. Uden den viden og det engagement vil de, der står i spidsen for kulturelle reformer, sandsynligvis ikke vide, hvordan en dydig institution ser ud, og slet ikke, hvordan man designer de strukturer og processer, der vil muliggøre den i praksis.

Bogens elementer og fordele

Flere af bogens elementer er designet med henblik på at sikre, at læseren vil kunne se stærke forbindelser mellem det teoretiske indhold og deres egne ledelsesudfordringer:

• Der knyttes stærke forbindelser mellem relevant forskning og den praktiske betydning af denne forskning.

• Der gives talrige eksempler på lederes måder at tænke og handle på, så læseren kan se, hvordan en dydsetisk praksis ser ud.

• Der analyseres eksempler på ledelsespraksis for at vise, hvordan teoretiske begreber kommer til udtryk i praksis.

Andre elementer hjælper læserne med at forstå, huske og bruge bogen i deres egen praksis:

• En detaljeret indholdsfortegnelse hjælper læserne med at se idéernes rækkefølge, og hvordan argumentationen udfoldes.

• Opsummeringerne, der afslutter hvert kapitel, er en hjælp til at se tilbage på indholdet og huske det.

• Refleksionsspørgsmålene i slutningen af hvert kapitel er ment som en støtte til individuel eller fælles læsning af bogen.

• Læserne kan udvælge de ledelsessamtaler og -møder, der er særlig relevante for deres aktuelle udfordringer, og bruge dem til at opøve mere dydsetiske tilgange. Eftersom mange af eksemplerne inkluderer lederes tanker såvel som ord, kan læserne udpege og øve sig i den type tanker og tale, der vil hjælpe dem med at blive mere dydige.