Evidens i pædagogens praksis by Dafolo

Formålet med denne bog er at introducere til evidensbegrebet. Hvad ved vi om det, hvilken betydning har det, og hvordan kan vi forholde os til det og arbejde med det i pædagoguddannelsen og i pædagogisk arbejde? Bogen har tre dele: Debatten om evidens, Metoder i evidensforskning og Arbejdet med evidens i uddannelse og pædagogisk praksis. Den er oplagt som studiebog til pædagoguddannelsen, da den skriver sig op mod uddannelsens kompetenceområder og videns- og færdighedsmål, herunder især de nationale moduler inden for specialiseringerne, bachelorprojektet og den fjerde praktikperiode. Se bogens digitale materiale på www.dafolo.dk/profpædagog. Her findes en lang række forslag til selvaktivitet og til den videre læsning.

EVIDENS I PÆDAGOGENS PRAKSIS

Politikere, forskere og praktikere i den pædagogiske verden er alle optaget af, at den pædagogiske praksis er forankret i den for tiden bedste tilgængelige viden – at den er evidensinformeret. En evidensinformeret pædagogisk praksis vil sige, at pædagoger foretager pædagogiske og didaktiske refleksioner og handlinger på baggrund af professionel erfaring og dømmekraft – informeret af forskningsviden.

EVIDENS I PÆDAGOGENS PRAKSIS En introduktion

Ekstern redaktion Torben Næsby er lektor på pædagoguddannelsen ved University College Nordjylland. Han er uddannet pædagog og cand. mag. i psykologi og pædagogik samt ph.d. i uddannelsesforskning.

Serien DEN PROFESSIONELLE PÆDAGOG bidrager med ny viden og indsigt gennem en række udgivelser, der sætter fokus på aktuelle pædagogiske temaer som kvalitet, didaktik, evidens og udvikling af læringsmiljøer i dagtilbud. Serien er på samme tid forskningsinformeret og professionsrettet, og en central pointe med seriens udgivelser er, at læseren via tilhørende materiale på seriens hjemmeside kan arbejde i dybden med teksterne og egen selvaktivitet. Målgruppen er studerende på pædagogers grund-, efterog videreuddannelser.

ISBN 978-87-7160-017-9

Varenr. 7405

DEN PROFESSIONELLE PÆDAGOG

Torben Næsby (red.)

9 788771 600179

Omslag_7405_Evidens.indd 1

20/04/15 14.46

Evidens i pædagogens praksis En introduktion Torben Næsby (red.)

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 1

20/04/15 14.43

Peter Østergaard Andersen, Anne Mette Buus, Torsten Conrad, Peter Dahler-Larsen, Camilla Brørup Dyssegaard, Thomas Thyrring Engsig, Birgit Heimann Hansen, Anders Skriver Jensen, Torben Næsby (red.), Lars Qvortrup og Palle Rasmussen. Evidens i pædagogens praksis. En introduktion 1. udgave, 1. oplag, 2015 © 2015 Dafolo Forlag og forfatterne Serieredaktion: Torben Næsby og Ida Kornerup Forlagsredaktør: Sophie Ellgaard Soneff Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Tine Basse Fisker, ph.d. Ole Henrik Hansen, ph.d. Anders Skriver Jensen, ph.d. Stine Liv Johansen, ph.d. Anette Boye Koch, ph.d. Ida Kornerup, ph.d. Vibe Larsen, ph.d. Charlotte Palludan, ph.d. Mimi Petersen, ph.d. Üzeyir Tireli, ph.d. Vibeke Schrøder og ph.d. Søren Smidt. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/profpædagog. Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk – www.dafolo-online.dk Serie: Den professionelle pædagog ISSN 2445-4710-2015-1 Varenr. 7405 ISBN 978-87-7160-017-9

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 2

20/04/15 14.43

Indhold

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Torben Næsby

Del 1 1. En diskussion af ”sikker viden”, ”effektivitet” og ”evidens” i et usikkert og komplekst videnssamfund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Peter Østergaard Andersen 2. Evidens i det pædagogiske arbejde – seks mentale modeller . . . . . . . . . . 44 Peter Dahler-Larsen

Del 2 3. Evidens og effektmålinger på det pædagogiske område – hvor kom det fra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Camilla Brørup Dyssegaard 4. Når systematiske reviews (mis)informerer pædagogisk praksis – om forholdet mellem systematiseret forskningsviden og pædagogisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Thomas Thyrring Engsig 5. Intentionalitet og uforudsigelighed – evidensbaseret implementering i en pædagogisk kontekst . . . . . . . . . . . 92 Torsten Conrad

Del 3 6. Når evidensbaserede metoder møder den pædagogiske hverdag . . . . . 121 Anne Mette Buus og Palle Rasmussen

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 3

20/04/15 14.43

7. Forskningsinformeret pædagogisk praksis og uddannelse . . . . . . . . . . 143 Torben Næsby 8. Viden i professionsuddannelserne – udvikling af kompetence til professionel handling . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Birgit Heimann Hansen 9. Dagtilbudsdidaktik i målingens tidsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Anders Skriver Jensen 10. Data- og forskningsinformeret udvikling af pædagogisk praksis i dagtilbud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Lars Qvortrup Bogens forfattere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 4

20/04/15 14.43

Indledning Torben Næsby I løbet af de seneste år har uddannelsesforskningen, uddannelserne og den pædagogiske praksis – såvel nationalt som internationalt – været vidne til etableringen af et nyt paradigme, det vil sige en ny måde at tale om og forstå, hvad viden er, og hvornår der er tale om en grad af sikker viden. Politikere, forskere og praktikere er optagede af, om den pædagogiske praksis er forankret i den for tiden bedste tilgængelige viden. Det er der ikke noget nyt i, men den stigende samfundsmæssige kompleksitet, f.eks. i mængden af viden og fremkomsten af flere forskellige pædagogiske metoder, medfører et pres for at kunne vælge i denne mængde af viden og metoder. Dette kaldes evidensbaseret praksis, og det handler om, hvilken praksis der på bedst mulig vis understøtter det, der er intentionen med praksis. Ser vi f.eks. på arbejdet med læreplaner i dagtilbud, handler det om at udforme en pædagogisk praksis, som realiserer de mål, der er fastsat, og som giver børnene mulighed for at realisere deres lærings- og udviklingspotentiale. Det er børnene selv, der gør arbejdet med at lære noget, men det er pædagogerne, der tilrettelægger og former de betingelser, der øger sandsynligheden for, at det giver gode resultater (Helmke 2013). Viden fra forskningen spiller i den forbindelse en afgørende rolle, både når pædagoger skal begrunde praksis, og når der arbejdes med metoder, der på forskellig vis tilbyder måder at udforme praksis på. Forskningen kan tilvejebringe viden om, hvilken praksis der efter en høj grad af sandsynlighed og ud fra forskningens egne gyldighedskriterier virker på bestemte måder. Det er viden, der tilbyder et sprog at tale i og kategorier at tænke i, når praksis overvejes og begrundes, og det er et værn mod privatpraktiseret pædagogik, der baserer sig på praktikerens egne personlige præferencer. Det betyder dog ikke, at forskningen skal foreskrive praktikeren, hvordan der skal arbejdes. Evidensbegrebet og de metoder, der anvendes til at producere og beskrive evidens, stammer oprindeligt fra læge- og sundhedsvidenskaberne. Her er der – med god grund – højt formaliserede krav til den forskning og den viden, der f.eks. ligger bag udvikling og afprøvning af ny medicin og nye behandlingsformer. Men pædagogisk arbejde er et anderledes og helt særligt område, hvor metoder og tænkemåder fra eksempelvis lægevidenskaben ikke umiddelbart kan overføres. Vi eksperimenterer ikke med ”behandling af børn” i laboratorier og derefter overfører resultatet til alle børn.

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 5

20/04/15 14.43

I en evidensbaseret praksis skal pædagogikken på én gang bygge på den bedste pædagogiske forskning og tilpasses målgruppen – f.eks. de børn eller unge, man har med at gøre – og pædagogens egne erfaringer. Pædagoger skal med andre ord vurdere forskningen, tænke over den, diskutere den, og på baggrund af egne erfaringer beslutte, hvorvidt og hvordan denne viden står i forhold til målene og til målgruppen. Begrebet ”evidensinformeret praksis” rummer derfor i højere grad end begrebet ”evidensbaseret praksis” den egentlige essens: Pædagogen foretager – både alene og i det kollegiale fællesskab – pædagogiske og didaktiske refleksioner og handlinger på baggrund af professionel erfaring og dømmekraft informeret af forskningsviden, der peger på, hvad der virker bedst, hvorfor det virker, for hvem det virker, og under hvilke betingelser det virker. Informeret af forskningen kan pædagogerne udvikle strategier og vælge metoder for, hvordan praksis kan udformes, så man når de ønskede mål. Sådanne strategier bygger dermed på forskning, der viser, at bestemte tilgange har vist sig at være mere effektive end andre og derfor efter al sandsynlighed vil kunne være det i egen aktuel kontekst. Vi taler altså om en kombination af den bedste og tilgængelige pædagogiske forskning, pædagogens erfaring og en tilpasning til målgruppens behov og udviklingsmuligheder (Nissen 2013). At arbejde evidensinformeret betyder dermed, ”at man bruger evidensbaseret viden i det praktiske arbejde” (Nissen 2013, s. 21) – på en reflekteret måde. Viden om viden og viden om, hvordan evidensbaseret viden produceres, synes derfor at være en central kompetence at udvikle i såvel pædagoguddannelsen som i pædagogisk arbejde i praksis. En række systematiske litteratur- og forskningsoversigter, de såkaldte reviews, forholder sig i nogle tilfælde kun til, hvorvidt en intervention eller pædagogisk indsats virker eller ej. Andre former forholder sig til, hvorfor den virker. Ikke alle tager kontekstuelle og lokale forhold i betragtning, hvorfor det kan være vanskeligt for pædagoger at forholde sig til disse forskellige former for evidens og reviews. Et spørgsmål er også, hvilke evidens- og vidensformer der hersker i pædagoguddannelsen, i undervisningen, i de senere års mange Forsknings- og Udviklingsprojekter (FoU) og i pædagogisk praksis – om nogen. Og hvordan anvender uddannelserne og professionerne denne viden? Der er i pædagogisk praksis mange erfaringer med, hvad der virker, og generelt en stor lyst til at videreudvikle praksis. Men der er også barrierer – emotionelle, motivationelle og kommunikative – som vi har set det i forbindelse med en lang række interventionsprojekter og -programmer. Der er ingen garantier for, at et udviklingsprojekt opnår de ønskede resultater (Biesta 2009). Erfaringer fra en lang række udviklingsprojekter, hvor bestemte programmer eller metoder skal anven-

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 6

20/04/15 14.43

des i praksis, viser, at de har det med at gå i sig selv igen efter nogen tid (Andersen 2002). Og uanset om man taler om udvikling af eller formidling af forskningsviden, praksisviden eller professionsviden – og selv hvis og når denne viden er både forståelig og tilgængelig – kan underviseren, den pædagogstuderende eller den professionelle pædagog vælge ikke at handle ud fra denne viden. Der er nemlig altid en udøvereffekt, der skal medregnes (Grimen 2009), og det er i sidste ende altså et spørgsmål om professionel dømmekraft; om pædagogens professionelle kapital (Hargreaves og Fullan 2012).

Viden og mål i pædagoguddannelsen I pædagoguddannelsen er det derfor afgørende, at den pædagogstuderende udvikler professionel kompetence til at finde, vurdere og bruge forskningsviden – både teoretisk og empirisk. Samtidig skal den pædagogstuderende kunne træffe velbegrundede beslutninger, der også inddrager målgruppens perspektiver. Evidens bliver på denne måde et dynamisk begreb, der bygger på den aktuelt bedste viden inden for pædagogisk arbejde. Dette er nemlig en viden, der konstant opdateres og revurderes (Ogden 2013). For pædagoguddannelsen og underviserne handler det om at tilrettelægge og udforme en uddannelse, der gør dette muligt. Politisk har ønsket om øget anvendelse af forskningsviden været på vej i nogen tid. Ifølge Rasmussen og Hansen (2005) blev der allerede i 2004 arbejdet med, hvordan der kunne følges op på en OECD-undersøgelse om bedre uddannelser (OECD 2004). Der skulle skabes ”tættere tilknytning til relevante forskningsmiljøer med henblik på at sikre uddannelsesmiljøerne nem, hurtig og løbende adgang til den nye forskningsbaserede viden inden for fagområdet og dermed bidrage til et kvalitetsløft og en tættere forbindelse mellem forskning og praksis” (Undervisningsministeriet 2004). Dette blev som bekendt en af de byggesten, professionshøjskolerne blev etableret på. I 2009 udarbejdede professionshøjskolerne selv en strategi for øget vidensbasering, der omfattede samarbejde med forskningsinstitutioner og med arbejdsmarkedets parter og en systematisk omsætning og formidling af viden (Professionshøjskolernes Rektorkollegium 2009). Forskellige initiativer trak således i retning af en mere vidensbaseret pædagoguddannelse (Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte 2012). Følgegruppen for pædagoguddannelsen fremhæver i en rapport fra 2012, at det er af afgørende betydning, ”at den nyeste viden systematisk anvendes i undervisningen”, og at ”det skal være en selvfølge, at de studerende forholder sig til og

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 7

20/04/15 14.43

inddrager den viden, som kommer fra forskning og udviklingsarbejder” (Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte 2012, s. 18). Det, den studerende skal vide og kunne, formuleredes endeligt i gældende love og bekendtgørelser om professionshøjskolerne og om pædagoguddannelsen af 2014. I bekendtgørelsen om lov om Professionshøjskolernes formål og opgaver hedder det i paragraf 3: ”Professionshøjskolerne har til opgave at udbyde og udvikle videregående uddannelse og at varetage praksisnære og anvendelsesorienterede forsknings- og udviklingsaktiviteter og herigennem aktivt medvirke til, at ny viden tilvejebringes og bringes i anvendelse i såvel den private som den offentlige sektor”. Og i paragraf 4: ”Professionshøjskolernes uddannelser skal bygge på forsknings- og udviklingsviden inden for de relevante fagområder og viden om praksis i de professioner og erhverv, som uddannelserne er rettet mod” (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2014a). I bekendtgørelsen om pædagoguddannelsen, der nu er kompetencemålsstyret, hedder det herudover i bilag 6 om videns- og færdighedsmål for bachelorprojektet, at den studerende har viden om nationale og internationale forsknings- og udviklingsresultater af relevans for den valgte problemstilling; at den studerende har viden om empiriske undersøgelsesmetoder samt deres muligheder og begrænsninger og færdigheder i at kunne inddrage viden og forskning i en faglig argumentation, vurdere og begrunde valget af metoder til indsamling af empiri og formidle analyse- og undersøgelsesresultater mundtligt og skriftligt (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2014b). Hvilke former for viden, der er tale om, fremgår imidlertid ikke helt klart af bekendtgørelsen, hvilket ikke er uden betydning – og derfor også er en medvirkende begrundelse for denne bog.

Hvad er viden? I en samfundsvidenskabelig kontekst defineres viden bredt som et fænomen i samfundet. Et enkelt, men samtidig praktisk og anvendeligt sociologisk begreb om viden er, at viden kan defineres som kommunikativt bekræftede iagttagelser (Qvortrup 2013). Definitionen er inspireret af den tyske sociolog Niklas Luhmanns definition ”viden som kondensering af iagttagelser” (Luhmann 1997). At iagttagelser ”kondenseres” betyder, at to eller flere iagttagelser sammenlignes og sammenfattes under ét begreb, det vil sige som to udtryk for samme fænomen. Én person iagttager, at solen går ned i vest, og en anden person gentager iagttagelsen og bekræfter den over for den første. Allerede nu nærmer de sig en viden om, at solen går ned i vest (Qvortrup 2013).

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 8

20/04/15 14.43

Iagttagelser kan kondenseres – altså bekræftes – over tid eller i samfundet; i en tids- eller i en socialdimension. Når en person gør en iagttagelse, og han eller hun derefter gentager den med samme resultat, har han eller hun foretaget en kognitiv kondensering af iagttagelser. På den måde er disse iagttagelser, der gentages og bekræftes over tid, blevet til personlig viden for vedkommende. Når nogen gør en iagttagelse, og andre gentager og bekræfter den, resulterer også dette i viden, men denne gang i kollektiv eller social viden. Lige så snart iagttagelser gennem kondensering er blevet til viden, kan denne viden testes, for nye iagttagelser vil nu kunne blive sammenlignet med det, vi ved om det pågældende fænomen. Herigennem tester vi med nye iagttagelser vores viden, som enten bekræftes eller betvivles. Flere på hinanden følgende iagttagelser, der bekræftes, fører til generaliseringer (Jönhill 2012). Generaliseringer er almen viden, der i en bestemt tid og i bestemte kontekster er gyldig – men ikke nødvendigvis sand. Engang troede vi jo f.eks., at jorden var flad, og at solen blev trukket rundt om jorden på en solvogn. Viden er i forskningsmæssig forstand sand, når den lever op til højt formaliserede krav. Der er f.eks. krav om, hvordan viden er blevet frembragt, med hvilke metoder og på hvilket grundlag. Og der er krav om gyldighed (validitet) og troværdighed (reliabilitet). Forskningsviden skal efterfølgende formidles, så det er tydeligt, hvilke metoder, analysestrategier og grundlæggende forståelser den hviler på. Det skal stå klart for læseren, om den anvendte metode faktisk måler det, den skal, hvordan man er kommet frem til forskningsresultaterne, og hvilken udsagns kraft de har. Er resultaterne med andre ord gyldige eller ej – for hvem og hvorfor? For praktikeren er der ikke disse formelle krav. Her er viden måske snarere ”sand”, hvis ”den virker” og fører pædagogikken til det ønskede resultat. Evidens giver os dog ikke handlingsregler (Hattie 2009), men er et godt afsæt for problemløsning. Evidens er blot en af de informationskilder, pædagogen kan trække på, når der udøves et professionelt skøn. Sammen med evidensparadigmet har såkaldte systematiske reviews (forskningsoversigter) og forskningskortlægninger (ofte af empiriske undersøgelser af en given praksis) fået en stadig større betydning for pædagogisk praksis. Det gælder især i forhold til specifikke indsatsområder som læreplaner, udsatte borgere, tidlig indsats, inklusion osv., men også mere generelt i den måde, de påvirker det politiske fokus inden for uddannelses- og dagtilbudsområdet. I flere kommuner har det ført til, at det politisk er besluttet, at bestemte metoder, der findes en form for evidens for, skal anvendes i praksis. I nogle kommuner anvender alle dagtilbud og skoler LP-modellen (læringsmiljø og pædagogisk analyse), nogle anvender ICDP (International Child Development Programme), andre bruger DUÅ (De

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 9

20/04/15 14.43

Utrolige År), og i de fleste kommuner anvendes ICS (Integrated Child System) i børne- og familiesagsbehandlingen. Vi skal være kritiske over for evidensbegrebet og dets anvendelse. Et af problemerne er, at de fleste af de metoder, som ligger højt i det såkaldte evidenshierarki (en vurdering af den forskningsmetode, der er anvendt til at producere evidens), stammer fra udlandet, og langt fra alle kan uden videre overføres til danske forhold.1 Når man vil bruge en metode, må den aldrig ses isoleret fra en kontekst (Ebsen 2014). En metode virker aldrig ens for alle. Alle metoder har fordele og ulemper, der må iagttages med et kritisk blik. Når pædagogen eksempelvis møder et barn, et menneske i sociale problemer eller en udviklingshæmmet borger, iagttager pædagogen den konkrete kontekst og kombinerer denne med borgerens virkelighed og med brug af både forskningsviden og praksisviden. Pædagogen bestræber sig på at blive så sikker i sin sag som muligt og at træffe en beslutning på bedst muligt grundlag og dernæst vurdere, hvilken metode det eventuelt giver mening at bruge. Dygtige professionelle med solide baggrundserfaringer erhvervet gennem uddannelse og opøvet i praksis bruger metoder på en selvstændig måde (Grimen 2009) – alternativet er, at pædagogen gør sig afhængig af metoder og bestemte procedurer. Der er risiko for, at debatten om evidens bevæger sig væk fra det egentlig fokus, nemlig diskussionen om, hvad der virker i pædagogisk praksis, hvorfor det virker, og for hvem det virker. Det betyder ikke, at vi ikke skal diskutere evidens. Vi skal snarere opøve kompetencen til at vurdere evidens og skønne, hvordan det kan anvendes som begrundelse for en given praksis, på hvilket værdigrundlag evidensen er produceret, og hvilke konsekvenser det vil kunne få for en given målgruppe. Diskussionen om evidens må ikke overskygge diskussionen om pædagogik. Måske er der, som den norske forsker Herner Sæverot (2014) foreslår, i højere grad brug for at styrke debatten om pædagogik på en måde, så forskningen inden for uddannelse og pædagogik i højere grad fokuserer på pædagogiske problemstillinger og problemområder. Forskningen kan godt kvalificeres, så den bliver pædagogisk relevant (Sæverot 2014). Evidensinformeret pædagogisk praksis bør tage afsæt i pædagogik. Andre discipliner og områder (såsom medicin og sundhedsvidenskab), der beskæftiger sig med spørgsmål, som ligger langt fra de spørgsmål, der genere-

1 Dette hierarki stammer fra sundhedsvidenskaberne. Det såkaldte RCT-design (randomiseret, kontrolleret test) er den gyldne standard, det vil sige, at det ligger højest på denne rangliste. Kvalitative design og såkaldte ekspertudsagn ligger nederst.

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 10

20/04/15 14.43

res ud fra pædagogik, skal ikke definere, hvad der er evidens inden for pædagogisk praksis (Sæverot 2014).

Om denne bog Selvom der måske savnes pædagogisk forskning, der i højere grad har pædagogikken selv som udgangspunkt, er vi nødt til at forholde os til det for tiden aktuelle evidensbegreb. Formålet med denne bog er at introducere til evidensbegrebet. Hvad ved vi om det, hvilken betydning har det, og hvordan kan vi i pædagogisk arbejde og i pædagoguddannelsen forholde os til det og arbejde med det? Spørgsmålet om ”virker – virker ikke” er centralt i evidensforskningen, omend evidens tager sig forskelligt ud inden for forskellige områder. Der beskrives ofte forskellige former for evidens. Ifølge Hansen og Rieper (2009) kan man skelne mellem den globale evidens, det vil sige viden og resultater af forskning, der generaliseres på tværs af kontekster – eventuelt på tværs af lande og befolkningsgrupper – og lokal evidens, der har stor opmærksomhed på lokale sammenhænge eller bestemte målgrupper (konteksten). I evidenstænkningen tales også om en smal evidensbase over for en bredere evidensbase. ”Med smal evidensbase menes, at systematiske reviews udarbejdes på grundlag af primærstudier, der helt eller overvejende er baseret på randomiserede kontrollerede forsøg (RCT)” (Hansen og Rieper 2009, s. 28). Amerikansk forskning på daginstitutionsområdet er f.eks. traditionelt meget fokuseret på interventioner til risikogrupper. Det vil sige, at der ofte er fokus på eksempelvis fattige børn, hvis forældre har en lav eller ingen uddannelse og ofte tilhører en etnisk minoritet. Derfor er gyldigheden af resultaterne begrænset. Som eksempel kan nævnes Perry Preschool-programmet i Ypsilanti i staten Michigan. Et antal studier af tilsvarende programmer i dagtilbud har demonstreret positive effekter i USA. Disse projekter har det fællestræk, at de undersøger højkvalitetsdagtilbuds betydning for udsatte børns muligheder for siden hen at kunne bryde med sociale uligheder (Bauchmüller, Rasmussen og Gørtz 2011). Resultaterne er gode og vigtige, og de kan inspirere til at gennemføre tilsvarende undersøgelser herhjemme. Men resultaterne fra de amerikanske undersøgelser kan ikke overføres direkte til en dansk kontekst. Livsvilkårene er meget forskellige, hvilket vil sige, at børnene ikke har de samme betingelser som baggrund for at måle en eventuel fremgang i f.eks. sproglige og kognitive kompetencer. En sammenligning vil derfor have indbyggede forskelle i børnenes vilkår, der således vil påvirke resultatet af den statistiske analyse i form af det, man kalder en systematisk fejl.

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 11

20/04/15 14.43

En bredere evidensbase anvender flere forskellige forskningsdesign (casestudier, registerstudier, sammenligning af grupper etc.) og favoriserer ikke på samme måde bestemte forskningsdesign eller metoder. Et eksempel på, hvordan der opbygges en bredere evidensbase, kan ses i HPA-projektet og VIDA-modelprogrammet (Jensen m.fl. 2011). Her arbejdes blandt andet med en programteori, der formuleres som tre pædagogiske principper: 1) fra et fejlfindingssyn til et ressourcesyn, 2) fra et passivt læringsbegreb til et aktivt læringsbegreb (det vil sige, at alle, både børn og voksne, er lærende og opfattes som aktive ”deltagere” og ikke passive ”modtagere”), 3) fra individuel til organisatorisk læring. Projektets forventning er på et praksisniveau – gennem blandt andet casestudier, interviews og efteruddannelse – at bidrage til, at kommuner og dagtilbud i højere grad får eksempler på og retningslinjer for, hvordan det er muligt at kvalificere arbejdet med udsatte børn (Jensen m.fl. 2011). Virkningen af indsatsen i dette projekt undersøges med flere variable (pædagogernes kompetencer, betydningen af efteruddannelsen, forældresamarbejde etc.) og med brug af forskellige metoder. I sidste ende afhænger betydningen af evidens som nævnt af, hvordan pædagoger vælger at bruge de forskellige former for evidens. Evidensbegrebet er ikke entydigt, og det er de arbejdsformer, der knytter sig til frembringelsen af evidens, heller ikke (Hansen og Rieper 2009). Kritikere af evidensbegrebet, blandt andre Hanne Foss Hansen og Olaf Rieper (2009) og den norske socialforsker Jorunn Vindegg (2009), hævder ifølge Ogden (2013), at socialt og pædagogisk arbejde er ”så kompliceret, sammensat og uforudsigeligt, at det ikke kan standardiseres og evalueres” (Ogden 2013, s. 35). Måske har professionen en interesse i at styrke sin akademiske position, men risikerer at underkende sin egen erfaringsbaserede kompetence eller svigte solidariteten med målgruppen, refererer Ogden (2013, s. 35). Omvendt er der mange fordele forbundet med at arbejde efter fælles mål og fælles kvalitetsstandarder, f.eks. at man ved, hvad man laver, hvilke metoder der virker, og om man når målene. Bogens målgruppe er studerende og undervisere på pædagogers grund-, efterog videreuddannelser samt pædagoger i praksis. Gennem ti kapitler introducerer bogen til evidens og de problemstillinger, det rejser, når evidens som forskningsbaseret viden og metode skal indarbejdes i såvel pædagoguddannelsen som i pædagogisk praksis. Bogen er oplagt som studiebog til pædagoguddannelsen, idet den skriver sig op mod uddannelsens kompetenceområder og videns- og færdighedsmål, især de nationale moduler inden for specialiseringerne (professionsviden og forskning i

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 12

20/04/15 14.43

relation til dagtilbudspædagogik, skole- og fritidspædagogik samt social- og specialpædagogik) og mod bachelorprojektet og den fjerde praktikperiode. Om målene hedder det blandt andet (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2014b, bilag 2, 3 og 4), at den pædagogstuderende skal udvikle viden og færdigheder til at basere pædagogisk arbejde på indsigt i forskellige teorier om målgrupperne, herunder de forskellige teoriers potentialer, begrænsninger og menneskesyn; kunne analysere og vurdere etiske problemstillinger på en måde, så det bidrager til kvalificering af pædagogisk praksis; analysere og vurdere aktuelle paradigmer; samarbejde med fagpersoner på tværs af professioner og kompetenceområder; identificere, analysere og vurdere samfundsmæssige rammer og sætte mål; anvende dokumentations- og evalueringsmetoder og udvikle viden gennem deltagelse, systematisk erfaringsopsamling og refleksion over pædagogisk praksis. Den studerende skal kunne identificere og forholde sig kritisk til egne og andres normer, værdier, konventioner og normalitetsbegreber om en given målgruppe; bidrage til at modvirke marginalisering og i det hele taget foretage faglige vurderinger af de metoder, der anvendes i praksis. I forhold til det tværprofessionelle samarbejde skal den studerende kunne identificere, analysere og reflektere over tværprofessionelle og tværsektorielle dilemmaer og potentialer og indgå i, koordinere og lede helhedsorienterede og tværgående samarbejdsprocesser (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2014b, bilag 5). Bachelorprojektet udspringer af den studerendes specialiseringsområde. Projektet og den tilhørende bachelorpraktik tager udgangspunkt i en professionsrelevant problemstilling, og bachelorprojektets problemformulering danner grundlag for en empirisk og teoretisk analyse, identifikation af udviklingsmuligheder og perspektivering af praksis. Her retter bogen sig særligt mod videns- og færdighedsmålene: ”Den studerende har viden om nationale og internationale forsknings- og udviklingsresultater af relevans for den valgte problemstilling” og ”kan inddrage viden og forskning i en faglig argumentation”. Og mod målene: ”Den studerende skal have viden om empiriske undersøgelsesmetoder samt deres muligheder og begrænsninger” og ”kunne vurdere og begrunde valget af metoder til indsamling af empiri”(Uddannelses- og Forskningsministeriet 2014b, bilag 6). Bogens kapitler bidrager på hver sin måde til et vidensgrundlag for de nævnte kompetenceområder, sådan at de første kapitler – i bogens del 1 – indkredser debatten om og giver bud på forståelse af evidensbegrebet. Der er herefter – i bogens del 2 – en række kapitler om de metoder, der anvendes i evidensforskningen og i formidlingen og implementeringen af evidens, og om de udfordringer, det giver

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 13

20/04/15 14.43

pædagoger i praksis og stiller pædagogstuderende, undervisere og uddannelsen overfor. Kapitlerne i bogens del 3 handler om samspillet mellem uddannelse og politik og om måder, der kan arbejdes på, når man vil anvende viden fra forskningen som grundlag for udvikling af pædagogisk praksis. Del 1: Debatten om evidens Peter Østergaard Andersen giver i kapitel 1 – En diskussion af ”sikker viden”, ”effektivitet” og ”evidens” i et usikkert og komplekst videnssamfund – en samtidsdiagnose af, hvordan pædagogisk arbejde i dag præges af krav om og forventninger til forskellige former for evidens. Pædagoger konfronteres med viden skabt inden for forskellige sammenhænge, som det er vigtigt at have kendskab til for bedre at kunne vurdere den viden, der fremkommer, på forskellig måde. Nogle af de spørgsmål, dette rejser, og som diskuteres i kapitlet, er, hvordan man skal forstå og tale om idealet om ”sikker viden” i pædagogik. Hvad får man typisk øje på, og hvad risikerer man at overse, når man forsøger at gøre det? Et spørgsmål er også, om vi kan lære noget af tidligere forsøg på at effektivisere inden for uddannelse og pædagogik. I kapitel 2 – Evidens i det pædagogiske arbejde – seks mentale modeller – fremlægger Peter Dahler-Larsen et anderledes bud på, hvordan man kan orientere sig i debatten om evidens. Der er ifølge Dahler-Larsen brug for et begrebsapparat, der kan begribe fleksibilitet og kontekst. I kapitlet fremlægges seks positioner, der tager fat om denne udfordring. Som professionel pædagog må man kunne orientere sig i evidenslandskabet for at kunne vælge de rette metoder og den passende viden. Det kræver udvikling af såkaldte mentale modeller, der giver den professionelle et redskab til at vurdere, hvad der er relevant, hvorfor og for hvem. Del 2: Metoder i evidensforskning I kapitel 3 viser Camilla Brørup Dyssegaard, hvordan forskellige systematiske reviews og kortlægninger bliver til, og hvad formålet med dem er. Kapitlet har overskriften Evidens og effektmålinger på det pædagogiske område – hvor kom det fra? Den eksperimentelle og den processuelle tilgang er to forskellige veje, man kan gå, når man vil måle effekter af en intervention. Metoden vælges ud fra, hvad man gerne vil have svar på. Vil man vide, om en indsats virker, eller vil man vide, hvorfor en indsats virker eller ikke virker? I kapitlet redegøres for de to tilgange og for, hvordan man i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning arbejder med dem.

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 14

20/04/15 14.43

Thomas Thyrring Engsig diskuterer denne udfordring i bogens kapitel 4: Når systematiske reviews (mis)informerer pædagogisk praksis – om forholdet mellem systematiseret forskningsviden og pædagogisk praksis. De traditionelle systematiske reviews forholder sig ifølge Engsig i vid udstrækning kun til, hvorvidt en intervention eller pædagogisk indsats virker eller ej. Kontekstuelle og lokale forhold tages sjældent i betragtning, og ligeledes tager disse traditionelle systematiske reviews ikke højde for, hvorfor en given intervention virker, og for hvem den virker. Dette kan afstedkomme, finder Engsig, at det er vanskeligt for pædagogstuderende og pædagoger at forholde sig til denne form for evidens, da det kan være vanskeligt at drage meningsfulde paralleller til egen pædagogisk praksis. Ét er at finde frem til evidensbaseret viden – her forstået som den til dato bedst tilgængelige og kontekstorienterede viden inden for det pædagogiske område. Noget andet er, at hvis ikke implementeringen af denne viden bliver evidensorienteret, risikerer vi ringe effekter af den. Selv verdens bedste viden, der implementeres på dårlig vis, giver ringe effekter, skriver Torsten Conrad i kapitel 5: Intentionalitet og uforudsigelighed – evidensbaseret implementering i en pædagogisk kontekst. Implementering defineres i kapitlet som komplekse læreprocesser bestående af intentionelle iterative handlinger rettet mod et intenderet mål. Det er med andre ord læreprocesser, der indeholder mere eller mindre bevidste handlinger rettet mod ønskede mål og handlinger, som gentages igen og igen. Ifølge implementeringsforskningen er det afgørende, at det pædagogiske personale besidder kompetencerne (evnen) og viljen (mening og motivation) til at opsøge, finde og lade sig informere af evidensbaseret viden og omsætte den i ny praksis. I kapitlet præsenterer Conrad implementeringsforskningens bidrag til besvarelsen af disse spørgsmål, hvilket blandt andet sker i form af en gennemgang af seks forhold, der hæmmer og fremmer implementeringsprocesser. Del 3: Arbejdet med evidens i uddannelse og pædagogisk praksis Forskningsbaseret viden (og forskning) kan i sig selv – i det omfang den virker manualbaseret eller simpelthen ikke lever op til de muligheder for praksis, den lover – medføre, at praktikerne tager afstand fra den. Flere forskningsprojekter påpeger de barrierer, der ofte opstår i samspillet mellem forskning, uddannelse og pædagogisk praksis. De forskningsbaserede eller evidensbaserede metoder, der i disse år foldes ud i pædagogisk praksis, har mange navne, såsom PALS (Positiv Adfærd i Læring og Samspil), De Utrolige År, LP-modellen, ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale), Marte Meo, ICDP, Integrated Child System og mange flere. Fælles for de evidensbaserede metoder er, at man mener at have bevis

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 15

20/04/15 14.43

for, at de har en speciel effekt på børnene, de unge og borgernes adfærd og udvikling. Hvis pædagogerne følger bestemte instruktioner, processer og manualer til metoden, kan man forvente at opnå den beskrevne effekt. Eller kan man? I kapitel 6 – Når evidensbaserede metoder møder den pædagogiske hverdag – diskuterer Anne Mette Buus og Palle Rasmussen dette spørgsmål. Det gør de på baggrund af undersøgelsen ”Når evidens møder den pædagogiske hverdag”, hvor seks forskere fra 2010 til 2012 undersøgte brugen af evidens i dagtilbud i tre større kommuner. Konkret har forskerne undersøgt institutioner, der har arbejdet med en af de tre metoder: PALS, De Utrolige År eller ECERS. At indføre en evidensbaseret metode i en daginstitution kan have store konsekvenser for både pædagogikken, hverdagslivet i institutionen og for den måde, børn og voksne er sammen på. International uddannelsesforskning viser, at gennemgribende og holdbare forandringer gennemføres bedst af og med praktikerne selv, når de ikke tvinges mod deres viden og erfaring. Men hvad er dokumenteret viden, der både udfordrer og bygger på erfaringer om ”best practice” og ”next practice”, og hvad er blot ”fikse idéer” uden forskningsmæssigt belæg eller dokumenteret virkning? At kunne håndtere denne kompleksitet er en af de største udfordringer til professionerne og professionsuddannelserne. I kapitel 7 – Forskningsinformeret pædagogisk praksis og uddannelse – argumenterer Torben Næsby for, at vi må finde nye måder, for at forskningssystemet og uddannelsessystemet kan relatere sig til hinanden og samarbejde om udvikling af viden. Underviserens og den studerendes interaktioner på pædagoguddannelsen bliver herigennem et centralt omdrejningspunkt. I kapitel 8 rettes fokus specifikt på den studerende i pædagoguddannelsen. Ud over at evidens optræder som begreb og er indlejret i kompetencemål for pædagoguddannelsen, kompliceres den uddannelsesmæssige udfordring af kravet om øget selvaktivitet for de studerende og øget inddragelse af de studerende i undervisernes forsknings- og udviklingsarbejde. Men netop her kan der være et stort potentiale for at ruste de pædagogstuderende til de nye udfordringer. I sit kapitel om Viden i professionsuddannelserne – udvikling af kompetence til professionel handling fremlægger Birgit Heimann Hansen viden fra et forskningsprojekt forankret på en professionshøjskole. Gennem forskningsbaseret læring udvides de studerendes kendskab til, bevidsthed om og færdigheder i videnskabelig tænkning og metode (to do). Det sker gennem aktiv deltagelse i professionsorienteret forsknings- og udviklingsarbejde, og research-based learning kan derfor være det ønskede ”forbindelsesled” i videntrekanten, det vil sige mellem politik, forskning og praksis. Netop forholdet mellem politik, forskning og praksis tager Anders Skriver Jensen fat på i bogens kapitel 9. I Dagtilbudsdidaktik i målingens tidsalder diskuterer

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 16

20/04/15 14.43

Jensen, hvordan de uddannelsespolitiske diskurser om accountability og evidens udfordrer forskning og praksis i dagtilbud. Evidensbegrebet indvarsler – tilsyneladende – en afpolitisering af pædagogikken i målingens tidsalder. Fokus på målbare resultater og kvalitetssikring betyder, at feltets praktikere i stigende grad må bruge bestemte metoder udviklet af feltets forskere, som også selv må bruge bestemte forskningsmetoder for at indfri forventningerne fra det politiske niveau. Centraliseret decentralisering skaber en situation, hvor mål og midler i stadig mindre grad er til forhandling – og således i stadig mindre grad er underlagt demokratisk debat. For at synliggøre en flydende pædagogdidaktisk faglighed, der ikke lader sig begribe primært som viden om afgrænsede, effektive indsatser, argumenteres der i kapitlet for begrebet ”situationsbevidsthed” som central didaktisk kategori. Det handler ikke om en generel modstand mod læring og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, men derimod om at bruge blandt andet læreplanen og politiske hensigtserklæringer til at skabe et solidt grundlag for en reflekteret og situationsbestemt pædagogisk praksis. Lars Qvortrup præsenterer i bogens tiende og sidste kapitel – Data- og forskningsinformeret udvikling af pædagogisk praksis i dagtilbud – en anden strategi. Med inspiration fra skoleudviklingen i provinsen Ontario i Canada argumenterer Qvortrup for, at et nyt uddannelsesudviklingsparadigme, kaldet Capacity Building, er vokset frem i Danmark og i de andre nordiske lande. Udgangspunktet for Capacity Building er, at alle parter i fællesskab enes om et antal målbare mål for børns læring, udvikling og trivsel, det vil sige en mission for hele uddannelsessystemet, hvortil dagtilbud hører. Forudsætningerne for at nå disse mål er, at man styrker pædagogers og lederes pædagogiske kompetencer. Ledelsen skal sætte ambitiøse mål med fokus på børnenes læring og udvikling og på pædagogernes professionelle dømmekraft og kapacitet. Der skal skabes et tæt samspil mellem dagtilbud og forvaltning, således at man arbejder ud fra fælles målsætninger og udnytter specialressourcer på tværs af institutioner. Og endelig skal man benytte sig af forskningsbaseret viden om forholdet mellem pædagogiske metoder, trivsel og læringsresultater og basere den daglige indsats på veldokumenteret viden om situationen i dagtilbuddet, eksempelvis i form af lærings-, udviklings- og inklusionsprofiler for dagtilbuddet.

Afslutning Når pædagoger i praksis skal træffe beslutninger om indsatser over for bestemte målgrupper, er det naturligvis vigtigt, at beslutningerne træffes på et så velinfor-

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 17

20/04/15 14.43

meret grundlag som muligt. Her kan forskningen levere et solidt grundlag. Forskningen kan give indikationer på, i hvilken retning man kan gå. Nogle former for evidensbaseret viden kan virke uafhængigt af den givne praksis – de har et bredt evidensperspektiv (Ogden 2013) – og det kan derfor være vanskeligt at vurdere, om de faktisk virker for den målgruppe, man står overfor. Et smallere perspektiv kan skabe viden, der er tættere på praksis; viden, som måske udvikles i et samarbejde mellem områdets interessenter. Pædagogen, underviseren, den studerende, forskeren, forældrene, beslutningstagere – alle har brug for solid viden og mere viden om eksempelvis børns trivsel i dagtilbud. Er der behov for særlige indsatser, som kan understøtte udsattes trivsel, læring og udvikling? Er der brug for mere viden om, hvordan man kan skabe et godt og positivt arbejdsmiljø for det pædagogiske personale og herved mindske sygefraværet både blandt de professionelle og i målgrupperne? Pædagogen har brug for viden om målgruppen: hvordan gruppen trives, om den lærer noget, om den er inkluderet, medvirker, og om der er kvalitet i relationerne. Pædagogen har også brug for viden om samfundet, målgruppens livsbetingelser, regel- og lovgrundlag, samarbejde osv. Alt dette er beskrevet i bekendtgørelsen. Indsigt i og viden om disse forhold og færdigheder til at udøve en praksis hviler på, at den pædagogstuderende og pædagogen kan stole på sin viden. Evidens er det faktiske grundlag for beslutninger om pædagogisk praksis. En interessant iagttagelse er, at effekterne af indsatser i reglen er mindre nu om dage end for år tilbage. Børns opvækstmiljø har generelt udviklet sig til det bedre, familiernes levevilkår er bedre, og personalets uddannelse er bedre. Der er måske ikke længere så stor afstand mellem lav kvalitet og høj kvalitet, men forskellen er der. Pædagogen iagttager måske, at udvikling af en inkluderende kultur – blandt andet gennem dialogisk læsning efterfulgt af en relevant aktivitet – kræver tid og gentagelse over flere uger og en vis variation i udførelsen for at fastholde børnenes motivation. Den iagttagelse bruger pædagogen i sin didaktiske tilrettelæggelse og planlægning. Pædagogen fortæller om dette til de andre pædagoger og til den studerende, der bygger videre på denne erfaring. Det bliver til en strategi for inklusion. Iagttagelserne kan også være gjort i et systematisk udviklings- eller forskningsarbejde om inklusion. Sådanne iagttagelser er det, der skaber evidens (Elbro og Poulsen 2015). Evidensen kan være stærkere eller svagere, mere eller mindre pålidelig, mere eller mindre relevant. I pædagogisk arbejde er det ikke kun ophav eller form, der har betydning – det har selve anvendelsen af de konkrete og samlede iagttagelser i særdeleshed også. At noget er evident, er i pædagogisk arbejde ikke det samme,

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 18

20/04/15 14.43

som at der er ført bevis for, at en bestemt indsats fører til et bestemt resultat. Man kan godt være rimelig sikker på, at hvis en form for sprogstimulering virker godt for et barn, så virker det også for et andet barn. Men ikke for alle børn, for vi kan ikke være sikre. Børnene er forskellige, og selvom iagttagelserne er godt forankrede i virkeligheden, kan de aldrig bevise noget endegyldigt om pædagogisk praksis (Elbro og Poulsen 2015). Iagttagelserne skal vurderes og evidensen bedømmes. Se bogens digitale materiale på www.dafolo.dk/profpædagog. Her findes en lang række forslag til selvaktivitet og den videre læsning.

Litteratur Andersen, P.Ø. (2002): Pædagogik, udvikling og evaluering. Gyldendal. Bauchmüller, R.; Rasmussen, A.W. & Gørtz, M. (2011): Long-Run Benefits from Universal High-Quality Pre-Schooling. AKF. Biesta, G. (2009): Læring retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. Unge Pædagoger. Ebsen, F. (2014): ”En metode virker aldrig på alle”. I Socialrådgiveren, 3, s. 2. Elbro, C. & Poulsen, M. (2015): Hold i virkeligheden. Statistik og evidens i uddannelse. Hans Reitzels Forlag. Grimen, H. (2009): ”Debatten om evidensbasering – noen utfordringer”. I Grimen, H. & Terum, L.I.: Evidensbasert profesjonsutøvelse. Abstrakt forlag. Hansen, H.F. & Rieper, O. (2009): ”Evidensbevægelsens rødder, formål og organisering”. I Grimen, H. & Terum, L.I.: Evidensbasert profesjonsutøvelse. Abstrakt forlag. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012): Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press. Hattie, J. (2009): Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge. Helmke, A. (2013): Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning. Dafolo. Jensen, B.; Brandi, U.; Kousholt, D.; Berliner. P.; Yung Andersen, T.; Hellmund, G. & Holm, A. (2011): Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud – modelprogram. Statusrapport 2. Baseline. VIDA-forskningsserien, Aarhus Universitet. Jönhill, J.I. (2012): Inklusion och exklusion. En distinktion som gör skillnad i det mångkulturella samhället. Liber.

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 19

20/04/15 14.43

Luhmann, N. (1997): Iagttagelse og paradoks. Essays om autopoietiske systemer. Gyldendal. Nissen, P. (2013): ”Evidensinformeret undervisning – hvordan gør man?” I Paideia. Tidsskrift for professionel pædagogisk praksis, 6, s. 17-28. OECD (2004): National Review on Educational R&D. Examiners’ Report on Denmark. OECD. Ogden, T. (2013): Evidensbaseret praksis i arbejdet med børn og unge. Forlaget Klim. Professionshøjskolernes Rektorkollegium (2009): Professionshøjskolernes politik for vidensbasering. Professionshøjskolernes Rektorkollegium. Qvortrup, L. (2013): ”Vidensamfundet. En teori om viden og vidensformer”. I Dorf, H. & Rasmussen, J. (red.): Pædagogisk sociologi. Hans Reitzels Forlag. Rasmussen, E.W. & Hansen, P.G. (2005): Forskning, der kan bruges. Nyorientering af den pædagogiske forskning. Kommunernes Landsforening. Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte (2012): En styrket pædagoguddannelse. Anbefalinger fra Følgegruppen for pædagoguddannelsen. Uddannelses- og Forskningsministeriet. Sæverot, H. (2014): ”Den pedagogiske vendingen. Fra utdanningsvitenskap til allmenn pedagogikkvitenskap”. I Nordic Studies in Education, 4, s. 235-245. Uddannelses- og forskningsministeriet (2014a): Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser. LBK nr. 936 af 25. august 2014. Uddannelses- og forskningsministeriet. Uddannelses- og Forskningsministeriet (2014b): Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. BEK nr. 211 af den 6. marts 2014. Uddannelses- og Forskningsministeriet. Undervisningsministeriet (2004): ”Notat af 22.12. 2004, J.nr. 2004-3754-54”. I Rasmussen, E.W. & Hansen, P.G. (2005): Forskning, der kan bruges. Nyorientering af den pædagogiske forskning. Kommunernes Landsforening. Vindegg, J. (2009): ”Evidensbasert sosialt arbeid”. I Grimen, H. & Terum, L.I. (2009): Evidensbasert profesjonsutøvelse. Abstrakt forlag.

Evidens i pædagogens_7405_indmad.indd 20

20/04/15 14.43

EVIDENS I PÆDAGOGENS PRAKSIS

EVIDENS I PÆDAGOGENS PRAKSIS En introduktion

ISBN 978-87-7160-017-9

Varenr. 7405

DEN PROFESSIONELLE PÆDAGOG

Torben Næsby (red.)

9 788771 600179

Omslag_7405_Evidens.indd 1

20/04/15 14.46