Feedback i skolen

Feedback i skolen præsenterer en model til læringsfremmende og anerkendende feedback, som både er teoretisk og praktisk begrundet. Gennem en række eksempler fra praksis ønsker forfatterne at motivere og kvalificere brugen af faglig feedback, både i forhold til lærerens feedback til eleverne, elevens selvvurdering og gensidig vurdering eleverne imellem.

Feedback i skolen henvender sig til lærere og skoleledere, som ønsker at udvikle kvaliteten af deres feedback, studerende på lærernes grund-, efterog videreuddannelse, pædagogiske konsulenter og andre, der skal forberede eller forbedre egen eller andres brug af faglig feedback.

Egil Weider Hartberg er ansat som projektleder ved Senter for livslang læring på Høgskolen i Lillehammer. Han sidder i ledelsen af det norske Nasjonale Kompetansemiljø i Vurdering (NKV).

Stephen Dobson er professor i pædagogik ved Høgskolen i Hedmark og professor II ved Høgskolen i Lillehammer. Han sidder i ledelsen af det norske Nasjonale Kompetansemiljø i Vurdering (NKV) og har udgivet flere bøger om vurdering.

Lillian Gran er doktorgradsstipendiat på Høgskolen i Lillehammer, hvor hun har undervist på en række kompetenceprogrammer inden for læringsfremmende vurdering.

ISBN 978-87-7281-729-3

Varenr. 7277

9 788772 817293

Feedback i skolen Egil Weider Hartberg, Stephen Dobson og Lillian Gran

Feedback i skolen

I bogen diskuteres feedback med udgangspunkt i tre forskellige områder: indhold, tidspunkt og roller i feedback. Der tages fat på feedback i praksis, og læseren får konkrete eksempler på faglig feedback knyttet til det korte, det mellemlange og det lange undervisningsforløb. I det afsluttende kapitel diskuteres feedback, som relaterer sig til sociale kompetencer, dannelse og livslang læring.

Underv isning og læ ring

Al læring kræver feedback. Det er den grundlæggende præmis i denne bog.

Hvis elevernes faglige og sociale kompetencer skal udvikles optimalt, er det afgørende, at læreren løbende evaluerer og giver feedback. Feedbacken skal med andre ord tage udgangspunkt i vurdering for læring frem for vurdering af læring. På den måde lægger pointerne sig i forlængelse af resultaterne i John Hatties metaanalyse af eksisterende forskning om feedback i udgivelsen Visible Learning.

U n d e rv i s n i n g o g læ r i n g

Egil Weider Hartberg, Stephen Dobson og Lillian Gran

Feedback i skolen

Egil Weider Hartberg, Stephen Dobson og Lillian Gran Feedback i skolen 1. udgave, 2. oplag, 2014 © 2012 Dafolo Forlag og forfatteren © 2012 Gyldendal Norsk Forlag AS/Gyldendal Akademisk Oversat af Kåre Dag Jensen efter Feedback i skolen Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Karen Lise Søndergaard Brandt og Mette Johnsen Elbeck Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator.

Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang og ph.d. Thomas R. S. Albrechtsen.

Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning Omslagsdesign: Sisterbrandt designstudio Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket.

Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.

Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259-2014-6 Varenr. 7277 ISBN 978-87-7281-729-3

Indhold Introduktion til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Forfatternes forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Del 1 Kapitel 1 • Indholdet i feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback og blik for øjeblikket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback og mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback som råd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback som ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback, sprog og taksonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kompetencetrapper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læreren som forvalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 20 22 23 24 26 28 31 32

Kapitel 2 • Tidspunkt for feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurdering integreret i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den lange kompetencerejse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kort, mellemlangt og langt forløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærernes vejledning og forældrenes rolle i de forskellige forløb . . . . .

Lærerroller i vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 33 37 39 43 44 46

Kapitel 3 • Roller i feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eleven som medvirkende i vurdering og egen læring . . . . . . . . . . . . .

Feedback og magt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forhold uden for skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvvurdering i de forskellige forløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvvurdering som udtryk for den autonome elevrolle . . . . . . . . . . . . .

Gensidig vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49 49 54 56 56 58 59 62

5

Del 2 Kapitel 4 • Feedback i det korte forløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Starten på timen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vejledning i individuelle arbejdsperioder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

At stille spørgsmål i løbet af timen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gensidig vurdering i timen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback knyttet til fremlæggelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback sidst i timen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67 67 69 71 73 76 78 80

Kapitel 5 • Feedback i det lange forløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevsamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indhold i elevsamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rollefordeling i elevsamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kortlægning af kompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81 82 83 91 93 95

Kapitel 6 • Feedback i det mellemlange forløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Feedback ved afslutningen af emnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Ros ved afslutningen af emnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Råd ved afslutningen af emnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Feedback undervejs i det mellemlange forløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 Karakterer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Del 3 Kapitel 7 • Dialog om anden udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Social kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dannelse og livslang læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123 124 127 131

Efterord om feedback og evidensbaseret viden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

6

Introduktion til den danske udgave Bogen Feedback i skolen handler først og fremmest om læring. Den handler om, hvordan vi ved hjælp af anerkendende og præcis feedback kan støtte elevers læreprocesser. Der er ikke tale om en metodebog, men om en bog til inspiration i en praksis, der er fokuseret på læreprocesser, sådan som skolen er det.

Nærværende bog om feedback i skolen skriver sig ind i et dansk evalueringsfelt, der er præget af debatter om, hvordan vi bedst evaluerer i skolen, hvordan evaluering kan bidrage til læring og til opnåelse af særlige færdigheder, og hvad evaluering også kan føre med sig af utilsigtede konsekvenser.

De norske forfattere har valgt begrebet feedback til at pege på en særlig form for vurdering, og de argumenterer for, at dette begreb både fanger det bagudrettede og det fremadrettede samt implicerer ændringer af pædagogiske læreprocesser. Begrebet feedback skal dermed udpege elevernes læring som central.

I min bestræbelse på kortfattet at placere bogen i en dansk sammenhæng vil jeg anvende begrebet evaluering. Dette er, fordi evaluering bliver anvendt – og kan genkendes – inden for den danske skoleverden som en bred betegnelse for mange forskellige former for vurdering.

I bund og grund kan man sige, at evaluering handler om, at vi vil hinanden noget. At vi lever i fælles strukturer, og at vi er del af fælles problematikker, og at vi også står forskelligt i forhold til disse. Evaluering kan handle om læring, udvikling og hjælp – og evaluering kan handle om magt og kontrol, ligesom evaluering kan være en ritualiseret praksis (Dahler-Larsen 2005). Disse aspekter kan være svære at adskille i evalueringspraksis.

Evaluering handler om at orientere sig mod noget nyt og at se tilbage på det foregående. Vi kan orientere os mod mål, mod fremtiden og mod omverdenen. Vi kan orientere os sammen med andre lærende, som man kan gøre i fællesskabsorienterede evalueringspraksisser, og/eller vi kan betragte vores læreprocesser som mere isolerede og evaluere individuelt. Vi kan evaluere det, vi har lært, og vi kan lære ved at evaluere. Nærværende bog skriver sig netop ind i denne dobbelthed mellem læring og evaluering.

Traditionelt skelnes der inden for evalueringsfeltet mellem formative og summative evalueringsmetoder. Set fra et didaktisk perspektiv handler for-

7

mativ evaluering om at bestemme den lærendes styrker og svagheder, at kunne justere de pædagogiske processer i relation hertil og på det grundlag fremme videre læring. Summativ evaluering handler i højere grad om at vurdere den lærendes målopnåelse efter et undervisningsforløb fx med henblik på adgange til videre uddannelse og erhverv. Disse to evalueringstyper hænger ofte sammen med henholdsvis intern og ekstern evaluering og konnoteres ofte med henholdsvis udvikling og kontrol. Selvom denne skelnen ikke skal forstås som absolut, og der i praksis ofte er overlap mellem det udviklingsrettede og det kontrollerende samt mellem summative og formative formål, placeres nærværende bogs ærinde bedst i den formative tradition. I en diskuterende form argumenteres der i bogen for, at feedback på forskellige måder kan bruges til at identificere lærings- og kompetenceopnåelse og til at tilrette og ændre på det pædagogiske forløb med henblik på at støtte elevernes læring. Bogen følger således i sporet på den stigende interesse for formativ evaluering, der i Norge særligt kan spores siden 2006.

I Danmark har evalueringsfeltet været en praksis i forandring, ligesom evalueringsfeltet i den danske grundskole har været genstand for politisk og mediemæssig bevågenhed1. I 2001 udkom rapporten om den første PISA-undersøgelse (Programme of International Student Assessment) under OECD, som i 2004 blev fulgt op af en rapport om, hvordan den danske skole kan udvikles. Der blev blandt andet peget på, at der i Danmark manglede instrumenter/metoder til at give viden om acceptable standarder og opnåelse af disse, hvilket aktualiserede et stigende fokus på evalueringer. I OECD’s rapport findes følgende vidt citerede påpegning af, at evalueringskultur: ”[…] sikkert [er] den enkeltforandring, det er mest vigtigt at opnå, hvis andre initiativer skal kunne indføres, så de får virkning, og standarderne kan hæves.” (Ekholm m.fl. 2004: 19). Citatet blev berømt i Danmark og var medvirkende til, at begrebet evalueringskultur blev en del af debatten om det danske skolesystem.

Herefter er der sket flere ændringer i det danske evalueringslandskab.

Såvel elevplaner som de nationale test er fx indført ved lov. Indførelsen af disse kan siges at vidne om en tiltagende standardisering i skolen og et øget fokus på, at eleverne skal tilegne sig færdigheder og viden, som kan måles (Fælles Mål, nationale test og elevplaner).

Flere forfattere (fx Hermann 2007 og Pedersen 2011) har peget på, at det danske skolesystem har ændret sig fra at have fokus på dannelsesmæssige 1 Følgende gennemgang af evalueringsmæssige tiltag er en omskrivning af dele af indledningen fra ph.d.-afhandlingen Evalueret. Deltagelse i folkeskolens evalueringspraksis (Kousholt 2009).

8

idealer i 1990’erne hen imod et øget fokus på faglighed, færdigheder og konkurrencedygtighed, samtidig med at eleverne fortsat forventes at tage en vis grad af medansvar for egen læring og egen evaluering. Ændringerne kan ses som knyttet til Danmarks deltagelse i internationale evalueringer.

Danmarks placering i de første PISA-undersøgelser sendte chokbølger gennem skoleverdenen, og den gennemsyrede uddannelsesdebatten. Allerede i 1990’erne deltog Danmark i internationale læseundersøgelser (IEA 1991)2, hvor Danmarks placering ligeledes medførte stor debat (Allerup m.fl. 2011) og varslede et øget fokus på opnåelse af bestemte færdigheder i skolen samt evalueringen af disse. I dag kan man sige, at evalueringer blander sig på nye måder (jf. også Andersen 2011 herom). Selvom nationale test og elevplaner har fyldt/fylder meget i debatten (og også kan gøre det i praksis), eksisterer der også mange andre evalueringsmetoder såsom logbog, portefølje og ikke mindst den daglige evaluering, som på mange måder er så selvfølgelig, at det kan være svært at genkende den som evaluering. Det kan fx være, når læreren spørger, eleven svarer, og læreren evaluerer på svarets rigtighed og dybde. Nærværende bog kan tænkes at bidrage til at skabe refleksion og dialog om de hverdagsevalueringer, som kan være selvfølgeliggjorte i praksis.

I skolen er evaluering viklet ind i den praksis, som den virker i, og det er svært at forestille sig et skolesystem uden evaluering af den ene eller den anden art. Dette hænger sammen med forfatternes påpegning af, at al læring kræver feedback, hvorved evaluering er relevant i en praksis centreret om læring. Samtidig hænger forskellige former for evaluering sammen med skolens historiske udvikling, hvor differentiering af henholdsvis elever og undervisning samt kvalificering til videre uddannelse og erhverv har været og er en central del af det, som udgør skolen, og som også ændrer og konstituerer skolen (Ljungstrøm 1984). Ændringen i evalueringsmetoder i det danske skolesystem kan overordnet siges at medvirke til, at der skabes et voksende fokus på den enkelte elev og dennes opnåelse af de mål, der er fælles (Allerup m.fl. 2011). Herved kan siges at være endnu en dobbelthed i evalueringsfeltet: forholdet mellem den enkelte og det fælles. Evalueringsfeltet kan opsummerende siges at være et felt med spændinger og dobbeltheder, hvor forskellige formål kan vikle sig ind og ud af hinanden.

2 The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (se Mejding 1994 for en rapportering af resultaterne).

9

Jeg byder med disse ord bogen Feedback i skolen velkommen i den danske skoleverden. Med bogens fokus på at støtte elevers læreprocesser gennem feedback kan den uden tvivl bidrage til didaktisk og evalueringsmæssig inspiration i den danske grundskole.

Kristine Kousholt, august 2012

Litteratur Allerup, P., Jansen, M., Weng, P. (2011). Evaluering i skolen. Baggrund.

Praksis. Teori. Frederikshavn: Dafolo.

Andersen, P.Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. København: Hans Reitzels Forlag.

Dahler-Larsen, P. (2005(1998)). Den rituelle refleksion – om evaluering i organisationer (Vol. 6). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Ekholm, M., Mortimore, P., David-Evans, M., Laukkanen, R. & Valijarvi, J. (2004). OECD-rapport om grundskolen i Danmark – 2004. København.

Hermann, S. (2007). Magt og oplysning: folkeskolen 1950-2006. København: Unge Pædagoger.

Kousholt, K. (2009). Evalueret. Deltagelse i folkeskolens evalueringspraksis.

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Ljungstrøm, K. (1984). ”Differentiering og kvalificering – to væsensdimensioner i skole – og uddannelsesforskning”. i Udkast (2), 133-169.

Mejding, J. (1994). Den grimme ælling og svanerne? – om danske elevers læsefærdigheder (1. udg. 2. oplag). København: Danmarks Pædagogiske Institut.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag.

10

Forfatternes forord Vores påstand er enkel: Feedback er afgørende for al udvikling. I denne bog undersøger vi feedback i skolen. På baggrund af flere års forskning og udviklingsarbejde foreslår vi en model, som er både teoretisk og praktisk begrundet. For at skolen skal kunne udvikle gode samfundsborgere i fremtiden, er det afgørende, at lærere behersker en anerkendende og læringsfremmende feedback, både i forhold til elevernes standpunkt, hvor de er på vej hen, og hvordan de skal komme videre. Vi ved, at feedback både kan hindre og støtte læring, og den måde, feedback bruges på i skolen, har derfor meget stor betydning for eleverne.

Hvis vi siger, at ”læring” kræver andres medvirken, vil nogen hurtigt modsige os med historier om selvlærte. Hvis vi derimod siger, at ”al læring kræver feedback”, er sagen anderledes, da egen feedback og automatiseret feedback inkluderes. Vi vælger at sige begge dele.

De fleste kan pege på erfaringer, hvor feedback har spillet en væsentlig rolle for deres egen kompetenceudvikling, men hvis man skal blive tilstrækkeligt dygtig, kræver det også særdeles mange timers træning, og det må ske med stigende udfordringer (Syed 2010).

Vi takker Mette Villand Reichelt og Senter for livslang læring på Høgskolen i Lillehammer for det overskud og den tilrettelæggelse, vi havde brug for til at ”træne” med stigende udfordringer, både i gennemførelsen af kompetenceprogrammer og i skriveprocesser. Forfatterne tilhører centrets skolegruppe og retter en stor tak til resten af gruppen, Vegard Vålnes Meland og Berit Dahl, for anerkendende og læringsfremmende fagligt samarbejde, et samarbejde, som i høj grad har sat sit præg på indholdet i bogen.

I processen har vi haft mange læsere. Vi takker Jarl Inge Wærness, Mette Thoresen, Rannveig Solem Erstad, Dag Erik Asbjørnsen, Geir Willard, Dordy Wilson og Ola Johan Sjøbakken for særdeles nyttige vurderinger. Til slut takker vi redaktør i Gyldendal Akademisk, Tor Tangen, for solid opfølgning og konstant balance mellem krav, støtte, ros og råd helt til målet.

Lillehammer/Moelv, marts 2012 Egil Weider Hartberg, Stephen Dobson og Lillian Gran

11

12

Indledning Det er svært at være bøddel, har nogen sagt og dermed sat ord på det, som er en af lærerens største udfordringer: at give ærlig, faglig og objektiv feedback og samtidig vise omsorg med følelsesmæssigt engagement. Interessen for at give god og retfærdig feedback er ikke ny, men i kølvandet på Vidensløftet, som er den seneste reform af grundskolen i Norge, er vurderingsarbejdet aktualiseret på mange niveauer i skolesektoren.

Vidensløftet har givet os et øget fokus på kompetencemål og målopnåelse. Heraf følger naturligt nok en interesse for vurdering af målopnåelse, både undervejs i forløbet og til slut. Især vurdering undervejs er kommet mere i fokus. Eleverne skal til stadighed vide, om de nærmer sig målet, mens læringen foregår, og vurderingen skal ideelt set ligge ganske tæt op ad læringsaktiviteten. Sagt med vurderingsterminologien skal der være vurdering for at skabe læring sammen med vurdering af læring. Den retfærdige vurdering af samlet målopnåelse i slutningen af undervisningen i faget er selvsagt vigtig, men læreren er meget oftere involveret i en vurdering undervejs, som skal fremme læring.

Forfatterne til denne bog er først og fremmest optaget af læring og kompetenceudvikling, ikke feedback i sig selv. Idealet er derfor vurdering som læring. Hermed mener vi den metaforståelse, eleven og læreren besidder.

Det er ønskeligt, at de begge, alene og i fællesskab, besidder et repertoire af vurderingsfærdigheder, de kan spille på, samtidig med at de har en fælles forståelse af feedback som både anerkendende og læringsfremmende. Et eksempel på dette er, hvordan elever får mulighed for at opøve deres kompetence i vurdering som læring ved gensidig vurdering og selvvurdering.

Under bogens tilblivelse har vi haft mange diskussioner om begrebet ”feedback”. I første omgang kan man opfatte ordet som en engelsk variant af begrebet tilbagemelding, men tilbagemeldinger fremstår for mange skolefolk i dag som det modsatte af fremadrettede meldinger. Dermed ligger der tilbageskuende associationer i tilbagemeldingsbegrebet, selv om det egentlig handler om en kommunikativ retning: Den ene melder tilbage til den anden. Vi opfatter det således, at det engelske låneord feedback ikke har denne ensidige drejning mod bagudrettet vurdering, og at det dermed er dækkende også for den fremadrettede vurderingskommunikation. Ved feedback forstår vi altså al vurderingskommunikation mellem to parter, både den, som ser bagud på det, som er opnået, og den, som ser fremad mod

13

fremtidige mål. En sådan brug omfatter blandt andet elevsamtalen, lærerens vurdering af eleven i klasserummet og de kommentarer, læreren giver skriftligt på en prøve eller skriftlig opgave. I god vurderingspraksis hænger det bagudrettede og det fremadrettede tæt sammen, og det er vanskeligt og unødvendigt at skille disse to funktioner.

Ved siden af det brede praktiske indhold giver vi feedback et klart defineret teoretisk indhold. I den norske debat om elevvurdering er det almindeligt, at det teoretiske indhold er taget for givet og ikke tages op til videre debat. Vi er optaget af at udvikle en teoretisk model for feedback, som kan udstikke veje i praksis i klasserum og skole.

Begrebet feedback blev oprindeligt brugt i tekniske fag (Wiliam 2011), først og fremmest i forbindelse med automatisering i industriel produktion. En feedbacksløjfe består af en ønsket standard (fx en temperatur), et redskab til at måle tilstanden (termometer), et redskab til at sammenligne tilstanden med en ønsket standard (termostat) og redskaber til at bringe tilstanden i balance med den ønskede standard (ovn/køleanlæg). Hvis sløjfen er komplet, bruges begrebet feedback. En ingeniør vil altså ikke bruge begrebet, hvis systemet kun måler tilstanden uden at skabe balance mellem eksisterende og ønsket tilstand.

Bogens emne er altså den anerkendende og læringsfremmende feedback.

Vi ønsker med denne bog at bidrage til debatten om feedback og henviser til sammenhængen mellem viden om feedback og feedback som handling.

Viden er ikke et mål i sig selv, men kan give en mere reflekteret brug af feedback. Vi er overbeviste om, at læreren selv må tænke for at udvikle god feedback, og derfor har vi kun ringe tiltro til faste metodeopskrifter. Dette er altså ikke en opskriftsbog, men en bog, som opfordrer læseren til at udvikle sine egne varianter af feedback, både praktiske og teoretiske.

For at få øget indsigt i praksis er vi optaget af at udvikle en pædagogisk og teoretisk begrundelse for feedback. Vi argumenterer for en model, hvor to overordnede teoretiske principper står centralt: Feedback skal have læring som mål og anerkendelse som ledetråd. Det første princip knyttes til teorier, som omtaler læringsprocesser, nærmere bestemt teorier, som knytter vurdering til læring gennem en forståelse af blandt andet motivation og læreplansanalyse. Det andet princip omfatter teorier knyttet til relationelle processer, blandt andet relationel kompetence og elevudvikling.

Skal en sådan bog bygge på en specifik læringsteori og et specifikt syn på anerkendelse? Vi mener, der er en fare for at havne i fastlåste positioner, hvis man rendyrker én enkelt læringsteori, så vi vælger at trække på det

14

bedst egnede fra flere læringsteorier og forankre dette i feedbackvirksomhed. Det er nærliggende at lægge vægt på elevcentreret aktivitetslæring, men denne må afbalanceres med læringsteori, der lægger vægt på det sociale og udvikling af den nærmeste udviklingszone i samarbejde med andre, og med læreren som ansvarlig for at tilrettelægge gode processer. Med anerkendelse tænker vi på en social relation, som underbygger læringsvirksomhed og samtidig fører til identitetsudvikling. Der findes mange teorier, som lægger vægt på betydningen af indad- og udadrettede sociale relationer; det afgørende er, hvilken rolle feedback spiller i sådanne relationer.

Flere har udviklet pædagogiske modeller for feedback. Espedal (2010) har udviklet en model, som kan forkortes til ROS, hvor R står for ros, O for omformulering og S for specifik. I praksis er læreren fint bekendt med at bruge ros, med at give elever mulighed for at bearbejde og omformulere, og med, at feedback bør være konkret, præcis og begrænset til opgaven.

I Hattie og Timperleys (2007: 86) model for feedback, udviklet på basis af en global metaanalyse af eksisterende forskning om feedback, stiller de tre spørgsmål: Hvor bevæger jeg mig hen? (det, de kalder feed up), hvordan går det? (feed back), og hvad er næste trin? (feed forward). Disse kan forkortes til mål, udvikling og ændring af aktiviteter.

I vores model defineres feedback, men med en afgrænset definition; den foregår over tid og involverer tydelige aktører med hver deres roller og opgaver. Udgangspunktet for modellen er menneskers grundlæggende behov, forstået som behov for at opleve mestring, udvikling, medvirken, at få stillet krav, og at nogen har tillid til, at de kan klare det, der forventes. Det relationelle og læringsrettede ligger under behovene og er styrende for principperne. Processerne udtrykkes på tre konkrete måder i en feedbacksituation: • indholdet i feedback • tidspunktet for feedback • roller i feedback Disse tre udtryk eksisterer i et gensidigt forhold til hinanden. Feedbackens kvalitet og påvirkningskraft er afhængig af et godt timet tidspunkt, en god rollefordeling og et målorienteret indhold med balance mellem ros og råd.

15

Figur 1

Autonomi

Roller

Tillid Tidspunkt

Indho ld

Feedback

Mestring

Forpligtelser Udvikling

Denne model vil i bogen få både en teoretisk og en praktisk forankring.

Bogen er et nyttigt bidrag til lærere og skoleledere, som ønsker at udvikle kvaliteten i deres egen feedback. For lærerstuderende dækker bogen et meget vigtigt og voksende felt inden for lærerjobbet, og både undervisere på læreruddannelsen, pædagogiske konsulenter og skoleansvarlige i kommunerne vil have behov for at sætte sig ind i principper knyttet til feedback.

I bogens tre første kapitler diskuteres læringsfremmende og anerkendende feedback opdelt i de tre forskellige områder: roller, tidspunkt og indhold. Det er nødvendigt at læse denne del for at følge ræsonnementerne i de næste kapitler, som kan læses hver for sig.

Resten af bogen behandler feedback i praksis. Kapitel 4, 5 og 6 fokuserer på faglig feedback, mens kapitel 7 diskuterer feedback knyttet til dialog om anden udvikling. Bogen afsluttes med en kommentar til, hvordan evidensbaseret forskning kan bruges og misbruges i skoledebatten generelt og i udvikling af feedbackkultur specielt.

16

Feedback i skolen præsenterer en model til læringsfremmende og anerkendende feedback, som både er teoretisk og praktisk begrundet. Gennem en række eksempler fra praksis ønsker forfatterne at motivere og kvalificere brugen af faglig feedback, både i forhold til lærerens feedback til eleverne, elevens selvvurdering og gensidig vurdering eleverne imellem.

Feedback i skolen henvender sig til lærere og skoleledere, som ønsker at udvikle kvaliteten af deres feedback, studerende på lærernes grund-, efterog videreuddannelse, pædagogiske konsulenter og andre, der skal forberede eller forbedre egen eller andres brug af faglig feedback.

Egil Weider Hartberg er ansat som projektleder ved Senter for livslang læring på Høgskolen i Lillehammer. Han sidder i ledelsen af det norske Nasjonale Kompetansemiljø i Vurdering (NKV).

Stephen Dobson er professor i pædagogik ved Høgskolen i Hedmark og professor II ved Høgskolen i Lillehammer. Han sidder i ledelsen af det norske Nasjonale Kompetansemiljø i Vurdering (NKV) og har udgivet flere bøger om vurdering.

Lillian Gran er doktorgradsstipendiat på Høgskolen i Lillehammer, hvor hun har undervist på en række kompetenceprogrammer inden for læringsfremmende vurdering.

ISBN 978-87-7281-729-3

Varenr. 7277

9 788772 817293

Feedback i skolen Egil Weider Hartberg, Stephen Dobson og Lillian Gran

Feedback i skolen

I bogen diskuteres feedback med udgangspunkt i tre forskellige områder: indhold, tidspunkt og roller i feedback. Der tages fat på feedback i praksis, og læseren får konkrete eksempler på faglig feedback knyttet til det korte, det mellemlange og det lange undervisningsforløb. I det afsluttende kapitel diskuteres feedback, som relaterer sig til sociale kompetencer, dannelse og livslang læring.

Underv isning og læ ring

Al læring kræver feedback. Det er den grundlæggende præmis i denne bog.

Hvis elevernes faglige og sociale kompetencer skal udvikles optimalt, er det afgørende, at læreren løbende evaluerer og giver feedback. Feedbacken skal med andre ord tage udgangspunkt i vurdering for læring frem for vurdering af læring. På den måde lægger pointerne sig i forlængelse af resultaterne i John Hatties metaanalyse af eksisterende forskning om feedback i udgivelsen Visible Learning.

U n d e rv i s n i n g o g læ r i n g