Hvad der virker i inkluderende undervisning by Dafolo

Til bogen hører en hjemmeside med muligheder for selvevaluering, flere casestudier, links til videre læsning, tidsskriftartikler og videoer samt en interaktiv quiz. Hjemmesiden findes på www.dafolo.dk/inkluderende.

Hvad der virker i inkluderende undervisning er vigtig læsning for enhver, der har faglig eller akademisk interesse i evidensbaserede undervisningsstrategier for elever med særlige behov – uanset om man er lærerstuderende på første år, færdiguddannet lærer, underviser på læreruddannelsen, skolepsykolog, pædagog, konsulent eller forsker inden for feltet. David Mitchell er adjungeret professor ved læreruddannelsen på University of Canterbury, Christchurch, New Zealand og konsulent i inkluderende undervisning. Mitchell har udført omfattende forskning inden for specialundervisning og inklusion og har været medleder af et professionelt udviklingsprogram om inkluderende undervisning. Ud over denne bog har han blandt andet skrevet bogen Special education needs and inclusive education (2004).

OVERSAT AF OLE LINDEGÅRD HENRIKSEN

Hvad der virker i inkluderende undervisning

Blandt de tusindvis af relevante forskningspublikationer, som er tilgængelige, har Mitchell kun medtaget undersøgelser med reelle muligheder for at forbedre læreres og skolers praksis, idet målet er at fremme læring af høj kvalitet og gode resultater – for alle elever.

DAVID MITCHELL

For at klare de udfordringer inkluderende undervisning giver, må man som lærer finde effektive måder at forbedre sin undervisning i klassen på. I Hvad der virker i inkluderende undervisning fremlægger David Mitchell 27 evidensbaserede undervisningsstrategier, man kan tage i brug i sin klasse med det samme. Strategierne kan læses uafhængigt af hinanden, og bogen kan således anvendes som opslagsværk, hvori der også gives konkrete vejledninger om implementering af strategierne samt råd om risici. Bogen er en unik og uvurderlig hjælp til lærere, som måske ikke har tid eller lyst til at give sig i kast med teoritung forskning, men som ønsker at få adgang til den bedste nye praksis.

For ord af C amilla Br ørup D y s segaard og Niels Egelund INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Hvad der virker

i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier

ISBN 978-87-7281-983-9

Varenr. 7385

ENC080614 Mitchell-omslag.indd 1

9 788772 819839

18/06/14 12.32

”Denne bog ville jeg ønske, jeg selv havde skrevet. Den sammenfatter en enorm litteratur med fokus på elever med særlige behov. Den er robust, den er let at læse, og den er god at have lige ved hånden. En imponerende bog.” Professor John Hattie, University of Melbourne, forfatter til Visible Learning ”En nyttig hjælp i rette tid til enhver, der engagerer sig i at praktisere en inkluderende pædagogisk tilgang. Bogen er et kompendium i evidensbaserede strategier, som kan fremme inkluderende undervisning.” Professor Lani Florian, University of Edinburgh ”Fortjener at få udstrakt indflydelse på teori, forskning og professionel praksis. Bogen er både lærd, praktisk anvendelig og tilgængelig, og den har helt sikkert skærpet min forståelse af den moderne evidens på mange områder inden for specialundervisning og inkluderende undervisning. Jeg håber for elevernes skyld, at bogen når ud til et meget bredt og varieret publikum.” Professor emeritus Tony Shaddock, University of Canberra ”En fremragende grund- og opslagsbog for lærere, studerende og forskere inden for de pædagogiske fag. Bogen opsummerer en stor mængde nyere forskningsresultater. Den præsenterer en evidensbase for de mest effektive måder at undervise elever med særlige behov på. Interessant nok kan de fleste af tilgangene bruges af alle lærere – en nyttig påmindelse om den inkluderende tanke, at alle børn har gavn af, at undervisningens og læringens kvalitet forbedres.” Professor Hannu Savolainen, Østfinlands Universitet ”Dette systematiske overblik over evidensbaserede undervisningsmetoder er fremragende til både specialunderviseres og almindelige underviseres faglige bibliotek.” Professor emeritus Gunna Stangvik, Det Arktiske Universitet, Norge

ENC080614 Mitchell.indd 1

18/06/14 13.25

”Hvad der virker i inkluderende undervisning er en bog, som alle lærere kan sætte deres lid til. Bogen giver et fremragende resumé af metoder og praksisser, der har vist sig udbytterige – ikke blot over for elever med særlige behov, men over for alle unge mennesker.” Professor Ragnar Thygesen, Agder Universitet, Norge ”Denne vidtrækkende bog beskæftiger sig med de evidensbaserede praktiske aspekter af det, der virker inden for specialundervisning og inkluderende undervisning. Jeg har optaget bogen som kernestof på mine universitetskurser, og jeg kan forsikre, at den er pligtlæsning for alle kommende lærere og deres undervisere.” Lektor Filiz Polat, Bahcesehir, Tyrkiet ”David Mitchell har opdateret og tilføjet nye kapitler til nærværende anden udgave, og dermed er den blevet mere omfattende, men ikke mindre læselig. Lærere, studerende og andre, som arbejder med inklusion i undervisningen eller med specialundervisning, vil her finde en uvurderlig kilde til letforståelig information om forskningsbaserede interventionsstrategier.” Professor Garry Hornby, University of Canterbury, New Zealand ”Denne bog rummer en fremragende evidensbaseret samling af gode ideer, effektive strategier og brede programmer. De er videnskabelige, lærde, praktiske og informative for lærere, pædagogiske forskere og professionsudøvere, der arbejder med elever med særlige behov og inklusion i forskellige skolesammenhænge.” Lektor Ming Tak Hue, Hong Kong Institute of Education ”Denne bog giver nyttige og væsentlige forslag til en fornuftig tilpasning af vilkårene for børn med særlige behov og til samarbejde med andre organisationer og skoler i Japan.” Professor Toshiro Ochiai, Hiroshima Universitet

ENC080614 Mitchell.indd 2

18/06/14 13.25

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

David Mitchell

Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier

Oversat af Ole Lindegård Henriksen

ENC080614 Mitchell.indd 3

18/06/14 13.25

David Mitchell Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier 1. udgave, 1. oplag, 2014 © 2014 Dafolo Forlag og forfatteren © 2014 David Mitchell All rights reserved Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group. Oversat af Ole Lindegård Henriksen efter What Really Works in Special and Inclusive Education. Using evidence-based teaching strategies. Second edition. Omslagsdesign: Lars Clement Kristensen Forlagsredaktør: Elisa Nadire Caeli Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk

Varenr. 7385 ISBN 978-87-7281-983-9

ENC080614 Mitchell.indd 4

18/06/14 13.25

Til min mor, Adelaide Margaret (Addie) Mitchell (1918-2006)

ENC080614 Mitchell.indd 5

18/06/14 13.25

Indhold

Forord til den danske udgave ved Camilla Brørup Dyssegaard og Niels Egelund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Redaktionelt forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Forord ved David Mitchell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Tak

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Kapitel 1 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Kapitel 2

En lærings- og undervisningsmodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Kapitel 3

Strategi 1: Kooperativ læring

”Hjælp eleverne med at lære af hinanden” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Kapitel 4 Strategi 2: Elevformidling og kammeratpåvirkning

”Brug kammeraterne til indbyrdes undervisning og støtte” . . . . . . . . 77

Kapitel 5 Strategi 3: Træning af sociale færdigheder

”Lær eleverne at interagere positivt med andre” . . . . . . . . . . . . . . . 90

Kapitel 6 Strategi 4: Kollaborativ undervisning

”Bliv en effektiv teamplayer” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Kapitel 7

Strategi 5: Forældreinvolvering og -støtte

”Respekter familiernes rettigheder, kunnen og behov” . . . . . . . . . . . 115

Kapitel 8 Strategi 6: Instruktion i kognitive strategier

”Lær eleverne måder at tænke på” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

ENC080614 Mitchell.indd 7

18/06/14 13.25

Kapitel 9 Strategi 7: Selvreguleret læring

”Hjælp eleverne med at lede deres egen læring” . . . . . . . . . . . . . . . 148

Kapitel 10 Strategi 8: Hukommelsesstrategier

”Hjælp eleverne med at huske vigtige informationer” . . . . . . . . . . . 161

Kapitel 11 Strategi 9: Repetition og øvelse

”Øvelse gør mester” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Kapitel 12 Strategi 10: Gensidig undervisning

”Hjælp eleverne med at forstå, hvad de læser” . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Kapitel 13 Strategi 11: Adfærdsmæssige tilgange

”Kontroller antecedenter og konsekvenser for at ændre adfærden” . 193

Kapitel 14 Strategi 12: Funktionel adfærdsvurdering

”Påvirk problematisk adfærd ved at kontrollere

antecedenter og konsekvenser” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Kapitel 15 Strategi 13: Kognitiv adfærdsterapi

”Hjælp eleverne med at ændre deres negative tænkning” . . . . . . . . 218

Kapitel 16 Strategi 14: Direkte instruktion

”Sørg for tydelig struktur, rask tempo og udbytterige lektioner” . . . . 233

Kapitel 17 Strategi 15: Formativ vurdering og feedback

”Vurder regelmæssigt elevernes fremskridt,

og giv dem løbende feedback” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Kapitel 18 Strategi 16: Teknologiske hjælpemidler

”Forstærk elevernes muligheder og kompetencer” . . . . . . . . . . . . . 253

Kapitel 19 Strategi 17: Styrket og alternativ kommunikation

”Grib alle muligheder for at udvikle kommunikationsfærdigheder” . . . 266

Kapitel 20 Strategi 18: Fonologisk bevidsthed og forarbejdning

ENC080614 Mitchell.indd 8

”Brug afkodning som strategi i læseundervisningen” . . . . . . . . . . . 280

18/06/14 13.25

Kapitel 21 Strategi 19: Kvaliteten af det fysiske miljø

”Skab et læringsfremmende fysisk miljø” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Kapitel 22 Strategi 20: Universelt design for læring

”Sørg for, at alle elever altid har adgang til alle læringsaspekter” . . . 308

Kapitel 23 Strategi 21: Respons på intervention

”Graduer evidensbaserede interventioner,

så der tages højde for individuelle behov” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

Kapitel 24 Strategi 22: Læringsmiljø

”Skab et trygt, positivt og motiverende læringsmiljø” . . . . . . . . . . . 327

Kapitel 25 Strategi 23: Strategier på skoleniveau

”Skab et omfattende system i flere niveauer,

som kan forebygge eller reducere problemadfærd” . . . . . . . . . . . . . 344 Strategi 23.1: Skolekulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 Strategi 23.2: Positiv adfærdsstøtte på skoleniveau . . . . . . . . . . . . . . . 352 Strategi 23.3: Succes for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

Kapitel 26 Strategi 24: Samarbejde mellem forskellige instanser

”Gå fra en fragmenteret til en koordineret hjælpeindsats” . . . . . . . . 370 Strategi 24.1: Tværprofessionel målrettet indsats mod den enkelte . . . . 370 Strategi 24.2: Fuldserviceskoler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

Kapitel 27 Strategi 25: Inkluderende undervisning

”Tilpas undervisningen til alle eleverne” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385

Kapitel 28 Strategi 26: Casestudie af det finske uddannelsessystem . . . . . . . . . 407 Kapitel 29 Strategi 27: Læringsmuligheder

”Giv tid i tilstrækkelig mængde og kvalitet” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

Stikordsregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428 Navneregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432

ENC080614 Mitchell.indd 9

18/06/14 13.25

ENC080614 Mitchell.indd 10

18/06/14 13.25

FORORD TIL DEN DANSKE UDGAVE Indtil for omkring 150 år siden var den hyppigste lægelige behandling åreladning, hvor man tappede ca. 100 ml blod af den syge person. Hvis der var tale om et psykisk problem, tappede man fra årerne i halsen, men i øvrigt kunne alle steder på kroppen, hvor årerne ligger lige under huden anvendes. I dag trækker man på smilebåndet over metoden, men den var faktisk teoretisk funderet i læren om de fire temperamenter og de dertil hørende kropsvæsker. I 1849 kom de første beviser på, at metoden ikke virkede – i hvert fald ikke på lungebetændelse. Siden er lægevidenskaben i tiltagende grad blevet baseret på videnskabelige eksperimenter, og fra omkring 1930 er brugen af eksperimentelle metoder blevet normen. Ser vi på pædagogikkens verden er der paralleller – blot med en forskydning på omkring 70 år. Hvis vi fokuserer på det specialpædagogiske felt har ”behandlingen” i meget høj grad været, at man blev placeret på et mindre hold, hvor man så blev undervist på et mere elementært niveau i et langsommere tempo. Elever på 12 år kunne sidde i en specialklasse, hvor man anvendte bøger i læsning og matematik beregnet for 2. klasse og blev skånet for komplicerede ting som fx fremmedsprog og natur og teknik. Mindre hold, mere simple opgaver og mindre tempo var standard, og kun et fåtal af elever kom tilbage til den almindelige klasses undervisning. For knap 10 år siden begyndte en ny trend at indfinde sig, og ordene evidens og lodtrækningsforsøg vandt indpas. Bente Jensen, der nu er professor på Aarhus Universitet, begyndte at udføre interventioner i børnehaver i 2008. Professor Anders Holm, dengang også Aarhus Universitet, og dette forords forfattere begyndte at gennemføre lodtrækningsforsøg med efteruddannelse af lærere og sund skolemad i 2011. I 2012 gik professor Simon Kalmar Andersen i kast med at afprøve effekten af blandt andet tolærere. Helt uafhængigt af dette samlede den newzealandske professor John Hattie alle de metaanalyser, der findes på skoleområdet og publicerede i 2009 et digert værk, der sammenfattede mere end 800 sådanne metaanalyser og på den måde pegede på, hvilken effektstørrelse en indsats, fx Reading Recovery, har. Igen parallelt etableredes på Danmarks Pædagogiske Universitet i 2006 Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, hvis opgave var – og er – systematisk at undersøge og sammenstille viden fra undersøgelser, der findes på et område – vel at mærke efter at have kvalitetsvurderet de enkelte undersøgelser. I dag er vi dermed et helt andet sted, end vi var for 10 år siden, og ord som effekt, evidens, lodtrækningsforsøg (eller blot RCT-studier) er en del af terminologien blandt lærere. Det skal nævnes, at alle ikke deltager lige begejstret i den pædagogiske debat på området, idet mange mener, at da såvel lærere som elever er forskellige, kan man ikke anbefale og anvende bestemte metoder, men må bruge det, man har erfaring for virker 11

ENC080614 Mitchell.indd 11

18/06/14 13.25

over for en bestemt elevtype. Det er dog således, at politikere, såvel lands- som lokalpolitikere, er optaget af, om der er beviser for, at en bestemt indsats er hensigtsmæssig, og forvaltningsfolkene følger trop, så der er ikke rigtig nogen vej udenom. Forsøget med blandt andet tolærerordninger er et eksempel herpå fra den i 2014 siddende regering, og der er også blevet gennemført metaanalyser af modersmålsundervisning og iværksat en lang række af nye, store empiriske undersøgelser og forskningskortlægninger fra undervisningsministeriets side. Så selv om man er varm tilhænger af etnografiske kvalitative undersøgelser, må man forholde sig til empirisk evidens. I ministerielt regi står 40 læringskonsulenter klar til at guide med evidenstankegangen i baghovederne. Når vi taler om specialundervisning er der efter 2012 sket store ændringer. Hvor det før var PPR, der var den objektive vurderende instans, ligger ansvaret nu i stor grad hos skolernes ledere og de ressourcepersoner, de har på skolerne. De skal så beslutte, om man skal anvende kollaborativ undervisning, kooperativ læring, teknologiske hjælpemidler, ændring af det fysiske miljø, klasseledelse, elevformidling – eller måske en kombination over for en given elev. Med lodtrækningsforsøg og metaanalyser får man nogle isolerede effektstørrelser, der kan virke noget fremmede for den lærer og specialpædagog, der skal gennemføre en specialpædagogisk indsats – der mangler ligesom ”kød og blod”. Dette har den newzealandske professor David Mitchell rådet bod på. Han har samlet en enorm mængde viden, der findes i omkring 27 strategier, som kan anvendes i den daglige inkluderende undervisning og i specialundervisningen. Inden for hver strategi har han opstillet den idé eller teori, der ligger under strategien, den praksis og de varianter af praksis, der indgår i strategien, de empiriske beviser, der er, de risici, der foreligger, og en samlende vurdering af strategiens metoder. Endelig er der forslag til videre læsning. Med David Mitchells bog får praktikeren for første gang en samlet fremstilling af pædagogiske strategier, der kan anvendes i specialpædagogikken, herunder ikke mindst de specialpædagogiske principper, der kan anvendes i en inkluderende sammenhæng. Bogen er dermed både en lærebog og en opslagsbog, som har værdi for såvel lærerstuderende, lærere på efteruddannelse i specialpædagogik, konsulenter, ressourcepersoner, speciallærere og specialpædagoger – og ikke mindst skoleledere, der gerne skulle vide, hvad der sker på deres skoler. Camilla Brørup Dyssegaard, postdoc og leder af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning og Niels Egelund, professor ved Aarhus Universitet Juni 2014 12

ENC080614 Mitchell.indd 12

18/06/14 13.25

REDAKTIONELT FORORD Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier har engelsk som originalsprog. Bogen medtager evidens fra mange forskellige lande, og den har i vid udstrækning et internationalt sigte. Der er meget, vi i det danske uddannelsessystem kan lære af de udenlandske – og omvendt. Danske undersøgelser er også medtaget i bogen som evidens for nogle af de 27 strategier, David Mitchell fremlægger som udbytterige i en inkluderende undervisning. Det er dog ikke uden udfordringer, at et udenlandsk værk med så mange forskellige internationale begreber oversættes til dansk, og derfor er der nogle konventioner, du som læser skal gøres opmærksom på før læsningen af denne bog. I evidensafsnittene henvises til en række forskningsundersøgelser fra mange forskellige lande. Da de forskellige lande ikke har samme grundskoleforløb, som vi har i Danmark, er de oprindelige betegnelser bibeholdt, men i kursiv. Som læser vil du således støde på primary school (5-11 år), elementary school (5-12 år), middle school (1014 år), junior high school (11-14 år), comprehensive school (11-16 år) og high school (1418 år). Der er ikke samme aldersinddeling i de forskellige lande, hvor betegnelserne anvendes, så angivelserne her må betragtes som vejledende. Et andet begreb, der kan være en udfordring at oversætte til et modsvarende dansk er det engelske learning disabilities. David Mitchell forklarer i sit indledende afsnit, at begrebet opfattes forskelligt i forskellige områder. I denne danske udgave er begrebet oversat med læringsvanskeligheder, vel vidende at nogle af de elever, der fremstår som del af forskningsgrundlaget, har større læringsvanskeligheder end andre, og at nogle læringsvanskeligheder nærmere karakteriseres som handicap i en dansk forståelse. I den engelske udgave anvender David Mitchell både begrebet assessment og begrebet evaluation. I bogen her er assessment konsekvent oversat med vurdering, og evaluation er oversat med evaluering. En dybere forklaring og skelnen mellem de to begreber findes i bogen Evaluering i skolen,1 hvorfra følgende citat er hentet: ”Ordet assessment bliver meget lidt brugt på dansk, men er omtalt ret udførligt i denne bog for at afgrænse ordet: Evaluering er overordnet i forhold til assessment, der lægger sig meget tæt op ad eller har stort set samme betydning som det almindeligt brugte ord vurdering.” Denne skelnen kommer tydeligst til udtryk i Strategi 15: Formativ vurdering og feedback, hvor David Mitchell dog også gør opmærksom på den tætte sammenhæng mellem de to begreber ved eksplicit at skrive, at vurdering (assessment) også sommetider kaldes evaluering (evaluation).

ENC080614 Mitchell.indd 13

18/06/14 13.25

Endvidere anvendes begrebet programmer oversat efter det engelske begreb programs. Begrebet har til dels også vundet indpas i dansk uddannelseskontekst, men mindre hyppigt end i de engelsksprogede lande. I Danmark kan vi have en tendens til at opfatte et program som et færdigplanlagt forløb uden muligheder for autonomi – ikke mindst fordi, begrebet har flere forskellige betydninger. I forskningsøjemed skal den egentlige betydning af et program imidlertid ses som en planlagt og målrettet indsats. I samme boldgade befinder sig det engelske begreb instruction, hvis umiddelbare pendant på dansk er begrebet instruktion. Begrebet kan på dansk opfattes som en meget fastlåst styring af, i dette tilfælde, eleverne. I denne bog skal begrebet imidlertid opfattes som en målrettet undervisning. Denne forståelse af begrebet instruktion gør sig således gældende i strategierne Direkte instruktion og Instruktion i kognitive strategier. Der introduceres desuden et begreb, som endnu ikke har vundet indpas i den danske ordbog som verbum, men som ikke finder en lige så beskrivende erstatning på dansk, nemlig verbet at prompte, som kendes fra computersproget. I bogen her anvendes prompte i betydningen ”give et konkret signal lige på det rigtige tidspunkt, som fører eleven/processen videre”. Bogen er oversat af Ole Lindegård Henriksen, som således også har oversat de citater, der fremgår af evidensafsnittene. Citaterne kan være oversat anderledes i andre udgivelser. Hvor det anses som gavnligt, er engelske betegnelser for oversatte begreber medtaget i kursiv – oftest i en parentes efter det pågældende begreb. Hvor det er naturligt, er det engelske begreb eller navn på et program bibeholdt på engelsk med en dansk tilføjet oversættelse i parentes. Til bogen hører en hjemmeside, der findes på www.dafolo.dk/inkluderende. Her er der muligheder for selvevaluering, flere casestudier, links til videre læsning, tidsskriftartikler og videoer samt en interaktiv quiz. God fornøjelse med bogen! Elisa Nadire Caeli, forlagsredaktør Juni 2014

NOTE 1 Citatet er hentet fra bogen Allerup, P. Jansen, M. og Weng, P. (2011): Evaluering i skolen – baggrund, praksis og teori, s. 160. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

ENC080614 Mitchell.indd 14

18/06/14 13.25

FORORD I de fleste lande kræves det, at børn tilbringer 10-15.000 timer i de læringsrum, vi kalder ”skoler” og ”klasseværelser”. I denne betydningsfulde periode af deres udvikling interagerer de med deres familier, med mange undervisere og kammerater og desuden med en række læringsmaterialer – og de møder mange forskellige undervisningsstrategier. Hvis disse oplevelser skal føre til effektiv læring, er det afgørende, at det fysiske såvel som det psykologiske miljø, vi skaber, er trygt, udfordrende og læringsfremmende. Det er afgørende at sikre, at alle børn faktisk lærer det, der forventes af dem, at deres uddannelse bidrager til at forbedre deres livskvalitet, at de opbygger en balance mellem uafhængighed og gensidig afhængighed, og at de bliver klar til at leve tilfredsstillende liv som borgere og medlemmer af deres kultur. Under denne udvikling har de ret til at forvente, at deres uddannelse bliver styret af undervisere, som anvender de bedste evidensbaserede undervisningsstrategier, der foreligger. Disse udfordringer er ikke mindre vigtige for de børn, som vi af mange forskellige grunde anser for at have særlige behov, og som står over for alvorlige barrierer for deres læring og udvikling. Disse børn udgør måske 10-15% af alle børn i skolen. Deres særlige behov skyldes forskellige faktorer: sensoriske, fysiske, intellektuelle og emotionelle. De kommer til udtryk gennem vanskeligheder med at gøre faglige (intellektuelle) fremskridt i skolens curriculum, opnå de fysiske og sociale færdigheder, der forventes i deres kultur, og opbygge et tilfredsstillende selvværd. Deres særlige behov kan være store eller små, og de kan være udtryk for fysiologiske eller miljømæssige faktorer. Disse børn er i fokus i denne bog, men du vil opdage, at mange af de omtalte undervisningsstrategier også er anvendelige til elever uden særlige behov. Jeg vil beskrive og fremlægge evidens og bagvedliggende ideer om i alt 27 strategier for undervisning med tilknyttede domæner. Nogle af dem har at gøre med læringskonteksten – fx Inkluderende undervisning, Kooperativ læring og Læringsmiljø. En anden gruppe er kognitive strategier som Selvreguleret læring, Hukommelsesstrategier og Kognitiv adfærdsterapi. En tredje gruppe fokuserer på adfærdsstrategier såsom Funktionel adfærdsvurdering og Direkte instruktion. En fjerde gruppe handler om strategier for hele skolen og samarbejdet mellem forskellige hjælpeinstanser. Desuden behandles strategier for vurdering og feedback, teknologiske hjælpemidler og læringsmuligheder. Jeg trækker på forskning fra mange forskellige discipliner – undervisning, psykologi, sundhed og teknologi – foruden diverse forskningsmetodikker. For alle strategiernes vedkommende har jeg undersøgt den forskningsmæssige evidens til bunds (en stor del af materialet er ikke umiddelbart let at gå til for undervisere) og forsøgt at fortolke den på en brugervenlig måde. Jeg er særdeles bevidst om, at

ENC080614 Mitchell.indd 15

18/06/14 13.25

tendensen i retning af standarder og ansvarlighed i de fleste lande betyder, at undervisere i stigende grad forventes at stå til ansvar – ikke bare for elevernes udbytte, men også for at bruge de videnskabeligt set mest valide metoder til at opnå disse resultater. Jeg håber, bogen kan være til hjælp i den henseende. Bogen har sine rødder i mange forskellige kilder. For det første har jeg trukket på over 2.000 forskningsartikler om undervisning af elever med særlige behov på de lavere klassetrin. I et forsøg på at sikre at bogen bliver af international rækkevidde, har jeg medtaget referencer til undersøgelser fra lande så forskellige som USA, Storbritannien, New Zealand, Australien, Canada, Finland, Sverige, Danmark, Tyskland, Cypern, Israel, Hongkong, Japan, Singapore, Spanien og Holland. For det andet har jeg reflekteret over mine erfaringer fra læreruddannelser og som konsulent i inkluderende undervisning i mange lande. For det tredje har jeg trukket på egen forskning og egne publikationer. Som reaktion på feedback fra den første udgave af bogen og på baggrund af omfattende yderligere læsning er nærværende udgave ændret i betydelig grad. Den rummer fire nye kapitler – om Respons på intervention, om Universelt design for læring, om samarbejde mellem forskellige instanser og om det finske undervisningssystem. Desuden er flere kapitler betydeligt udvidet for at medtage nyere forskning. Jeg har også grebet muligheden for at udvide bogens evidensbase, så der er medtaget forskning udført efter 2007, da førsteudgaven udkom. Jeg har således tilføjet over 350 nye referencer og udbygget de oprindelige. Med hensyn til udvælgelsen af strategier, der skulle indlemmes i bogen, besluttede jeg fra første færd at ”følge evidensen”. Bortset fra mit engagement i evidensbaseret undervisning havde jeg ikke nogen teoretisk økse at slibe og ingen forudfattede tanker om, hvor evidensen ville føre mig hen. I nogle tilfælde førte den mig ind i områder, som i begyndelsen var ret ukendte (fx det fysiske miljøs kvalitet samt styrket og alternativ kommunikation). En anden beslutning, jeg traf meget tidligt, var overordnet at fokusere på undervisningsstrategier og først i anden række på særlige behov som ramme om bogen. Jeg forklarer mine grunde hertil i indledningen. Når jeg skriver denne bog, er mit primære mål at hjælpe undervisere (lærere og lærerstuderende, skoleledere, pædagoger, undervisningsassistenter og andre tilknyttede professioner) samt professionelle konsulenter og vejledere (fx skolepsykologer, inklusionskonsulenter og inklusionsvejledere) til at blive mere effektive, når de underviser elever med særlige behov, hvad enten det foregår i specialundervisningslokalet eller i den almindelige klasse.

ENC080614 Mitchell.indd 16

18/06/14 13.25

Jeg anerkender, at det som travl underviser er så godt som umuligt at holde trit med den konstant voksende forskningslitteratur og derefter oversætte den til egen undervisningspraksis. Jeg håber, denne bog vil hjælpe dig med som underviser at bygge bro over den voksende kløft mellem forskning og praksis. Jeg håber også, at den vil kunne være med til at gøre dig bekendt med en del af den nyeste forskning i effektiv undervisningspraksis, som er udført og stadig udføres verden over. Lad mig til sidst præsentere mig selv. Mit navn er David Mitchell, jeg er newzealænder og har arbejdet som konsulent i specialundervisning og inklusion i mange lande. Jeg påbegyndte min egen undervisningskarriere som lærer i de små klasser med særligt fokus på begavede og talentfulde børn, og derefter uddannede jeg mig til skolepsykolog og bistod undervisere i deres arbejde med elever med særlige behov. Mit næste karriereskridt var at undervise lærere ved forskellige universiteter, først og fremmest i New Zealand, men også at fungere som gæsteprofessor og UNESCOkonsulent i lande så forskellige som USA, Canada, Storbritannien, Japan, Singapore, Kasakhstan, Sydafrika, Etiopien og Usbekistan. Jeg har udført omfattende forskning inden for specialundervisning og inklusion og har været medleder af et professionelt udviklingsprogram om inkluderende undervisning for lærere og skoleledere. Mine seneste udgivelser (udgivet på engelsk af Routledge) omfatter en serie på fire bind: Special education needs and inclusive education (2004), Contextualizing inclusive education: Evaluating old and new international perspectives (2005), nærværende bogs førsteudgave What really works in special and inclusive education (2008) samt en bog skrevet sammen med Valerie Karr: Crises, Conflict and Disability. Jeg har for New Zealands undervisningsministerium udarbejdet to reviews som ledsagere til denne bog: Education that fits: Review of international trends in the education of students with special educational needs (2010) og Join-up: A comprehensive ecological model for working with children with complex needs and their families (2012).1

BEDRE LÆRING: ET PERSONLIGT MANIFEST På grundlag af mine erfaringer som lærer i primary school, skolepsykolog, underviser på universitetet, far og bedstefar er jeg nået frem til nogle overbevisninger om menneskets læring, som jeg gerne vil dele med dig. Jeg anerkender, at mennesker fra det øjeblik, de bliver født, aktivt forarbejder verden omkring sig og søger mønstre og mening i deres erfaringer. Derved kommer de til at lære deres kulturs sprog og de dertil hørende regler og roller. De lærer at gå og løbe, og de engagerer sig i kompleks interaktion og i leg og spil med deres familie og venner.

ENC080614 Mitchell.indd 17

18/06/14 13.25

De lærer at være kreative, at gøre nye ting og at udforme nye problemløsningsmetoder. Kort sagt: Læring er en naturlig del af livet for et menneske. Jeg anerkender, at en del af denne læring medieres af børnenes forældre, søskende, venner og lærere, men en stor del af den sker også som følge af børnenes uafhængige og selvregulerede handlinger. En stor del af læringen er spontan og sker gennem observationer og trial and error. Jeg anerkender, at der, trods den fælles lyst til at lære, er betydelig variation mellem de enkelte individer med hensyn til, hvad og hvordan de lærer. En del af denne forskellighed er udtryk for variationer i de pågældendes biologiske strukturer og funktioner, mens en anden del er udtryk for varierende kulturelle erfaringer og faktorer såsom udsættelse for krigstraumer, konflikter, naturkatastrofer, utilstrækkelig kost, misbrug og dårlige levevilkår. Jeg anerkender, ikke desto mindre, at en stor del af variationen mellem enkeltindividerne er udtryk for den kendsgerning, at mennesker er unikke i deres måder at lære på, deres motivation, deres interesser og deres erfaringer. Jeg anerkender, at alle børn har ret til modtage kvalitetsundervisning, som svarer til deres behov. Jeg hævder, at alle mennesker uanset denne variation kan lære og faktisk lærer, og at det er muligt at øge og fremme denne læring gennem undervisning. Jeg hævder, at det er skolens opgave at forstærke børnenes naturlige hang til at lære. Det betyder, at undervisere bør respektere børn som aktive konstruktører af viden og i det store hele anse dem som værende i stand til selv at fremdrive deres læring. Jeg hævder, at undervisere bør indtage en holistisk tilgang til deres undervisning med barnet i centrum, og hvor de anerkender betydningen af at opfylde kreative og emotionelle mål ved siden af de kognitive. Og endelig hævder jeg, at undervisere bør se det som et af deres vigtigste ansvarsområder at anerkende og respektere menneskets forskellighed med henblik på at forbedre livskvaliteten for alle elever. David Mitchell Pegasus, New Zealand

NOTE 1

Bøgernes hjemmesider: www.educationcounts.govt.nz/publications/special_education og www.minedu.govt.nz/~/media/MinEdu/Files/TheMinistry/Consultation/ JoinedUp.pdf

ENC080614 Mitchell.indd 18

18/06/14 13.25

TAK Jeg vil gerne takke for den vigtige og afgørende indsats, som min kone, Dr. Jill Mitchell, har ydet ved at fremskaffe kilder, ved at agere klangbund for mine overvejelser og ved at give redaktionelle råd. Desuden har hun udvist betydelig tålmodighed, mens jeg skrev begge udgaver af denne bog. Kathy Wilson, Peter Gillies og afdøde Glennis Ericksen, alle specialundervisere, har desuden givet mig nyttig feedback til de tidlige udkast til førsteudgaven. Jeg vil desuden udtrykke min taknemmelighed over de ideer, jeg har fået fra mit hold på kursus EDP - 341, Undervisning i Inkluderende Skoler, som jeg afholdt som gæsteprofessor på McGill University i Montreal, Canada, i efteråret 2004. Jeg står også i gæld til forslag fra mine ph.d.-studerende ved Maria Grzegorzewska-akademiet for Specialundervisning i Warszawa, Polen, i foråret 2012: Barbara Majewska, Daniel Makos, Beata Rybka, Joanna Smogorzewsaka, Arleta Suwalska og Renata Wojtowicz. Jeg takker endvidere følgende læsere, der har givet hjælpsomme og konstruktive kommentarer til udkastene til denne udgave: Ellyn Arwood, Noel Chia, Kathy Evans, Markku Jahnukainen, Julia Lindley-Baker, Linda Mason, Hue Ming-Tak, Jackie Scruton og Iva Strnadova. Også tak til Hannu Savolainen for gennemgang af mit kapitel om Finland, og til Roger Hornblow for kommentarer til kapitlet om kvaliteten af det fysiske miljø. Og endelig vil jeg gerne udtrykke min taknemmelighed over for folkene hos Routledge, i særdeleshed Alison Foyle, Mike Travers og Emily Pickett, for deres glimrende hjælp med at bringe denne og den foregående udgave til verden. Jeg takker Amy Wheeler fra Florence Production for hjælp til at få anden udgave gjort færdig.

ENC080614 Mitchell.indd 19

18/06/14 13.25

OVERSAT AF OLE LINDEGÅRD HENRIKSEN

Hvad der virker i inkluderende undervisning

DAVID MITCHELL

For ord af C amilla Br ørup D y s segaard og Niels Egelund INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Hvad der virker

i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier

ISBN 978-87-7281-983-9

Varenr. 7385

ENC080614 Mitchell-omslag.indd 1

9 788772 819839

18/06/14 12.32