Læringsmål og taksonomiske redskaber by Dafolo

Læringsmål og taksonomiske redskaber er inddelt i tre dele. I del 1 forklares baggrunden for målstyret undervisning og taksonomier, i del 2 præsenteres de fem forskellige taksonomier for læring, og i del 3 findes konkret inspiration og redskaber til direkte anvendelse i praksis. Bogens målgruppe er lærere, lærerstuderende, ledere, konsulenter og pædagoger uanset skoleform, men eksemplerne er skrevet med afsæt i grundskolen. Flere af bogens redskaber findes i digital form til download og direkte brug i egen praksis på www.dafolo.dk/taksonomier. Her kan du også finde videoer, uddrag af bogen m.m. Bogen består af artikler fra en række danske og internationale eksperter inden for læring og undervisning. De danske bidrag er skrevet af Bodil Nielsen, Annette Hildebrand Jensen, Lene Skovbo Heckmann, Victoria Grønning Iverssøn og Kirsten Frøhlich Brønd, og de udenlandske af James Nottingham, Geoff Petty, Pam Hook, Robert J. Marzano, Trine Gustafson og Henning Fjørtoft.

KIRSTEN FRØHLICH BRØND • HENNING FJØRTOFT • TRINE GUSTAFSON • LENE SKOVBO HECKMANN PAM HOOK • VICTORIA GRØNNING IVERSSØN • ANNETTE HILDEBRAND JENSEN • ROBERT J. MARZANO BODIL NIELSEN • JAMES NOTTINGHAM • GEOFF PETTY

Læringsmål og taksonomiske redskaber

Med hver sit selvstændige kapitel præsenteres Benjamin Blooms kognitive taksonomi, John Biggs og Kevin Collis’ SOLO-taksonomi, Robert J. Marzanos taksonomi for læringsmål, Elisabeth Simpsons taksonomi for psykomotorisk læring samt David R. Krathwohls affektive taksonomi i teori og praksis som redskaber til synliggørelse af læring. Ifølge den newzealanske uddannelsesforsker John Hattie er netop synliggørelse en væsentlig faktor i forhold til at forbedre elevernes læringsresultater, så de bliver i stand til at svare på de tre kernespørgsmål: Hvor er jeg på vej hen? Hvordan klarer jeg mig? og Hvor skal jeg hen herfra?

UN DERVIS N IN G O G LÆRING

I de nye forenklede Fælles Mål er der lagt vægt på, at eleverne ved, hvad de skal lære, og ikke kun, hvad de skal lave. At kunne svare på dette spørgsmål forudsætter gode, konkrete læringsmål. Læringsmål og taksonomiske redskaber omhandler målopfyldelse gennem taksonomier til udarbejdelse af gode læringsmål og succeskriterier på flere forskellige niveauer. Ved at bryde et overordnet mål ned i mindre bidder bliver det overskueligt for eleverne at se vejen mod målet, ligesom progressionen i læringen bliver tydelig. Når læringsmål er differentierede, er der ydermere større chance for, at alle elever bliver udfordret i deres nærmeste udviklingszone, og at de derved bliver så dygtige, som de kan, jf. et af folkeskolereformens formål.

UNDERVISNING OG LÆRING

ISBN 978-87-7160-076-6

Varenr. 7423

Omslag.indd 1

9 788771 600766

02/06/15 08.56

Læringsmål og taksonomiske redskaber

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 1

01/06/15 10.56

Kirsten Frøhlich Brønd, Henning Fjørtoft, Trine Gustafson, Lene Skovbo Heckmann, Pam Hook, Victoria Grønning Iverssøn, Annette Hildebrand Jensen, Robert J. Marzano, Bodil Nielsen, James Nottingham og Geoff Petty Læringsmål og taksonomiske redskaber 1. udgave, 1. oplag, 2015 © 2015 Dafolo Forlag og forfatterne Kapitel 2, 4 og 5 er oversat af Anne Lindhard Kapitel 6 og 7 er oversat af Kåre Dag Jensen Kapitel 8 er oversat af Anne Lindhard efter artiklen ”Teaching methods for the ’orientation’ phase: setting the scene” i: Evidence-Based Teaching. A Practical Approach. Second Edition. Nelson Thornes 2009. Kapitel 12 er oversat af Elisa Nadire Caeli efter artiklen ”Sjekklister og rubrikker: Kriteriebaserte vurderingsverktøy” i: Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere. Fagbokforlaget 2009. Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktører: Elisa Nadire Caeli og Anne Marie Vinther Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen og ph.d. Finn Wiedemann. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning Omslagsdesign: Sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259-2015-10 Varenr. 7423 ISBN 978-87-7160-076-6

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 2

01/06/15 10.56

Indhold Introduktion • Målopfyldelse igennem taksonomier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Af Elisa Nadire Caeli og Peter Andersen

Del 1

Baggrund for målstyret undervisning og taksonomier Kapitel 1 • Læringsmål og progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Af Bodil Nielsen Kapitel 2 • Hvorfor anvende taksonomier til læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Af James Nottingham

Del 2

Fem taksonomier for læring Kapitel 3 • Blooms taksonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Af Annette Hildebrand Jensen Kapitel 4 • SOLO-taksonomien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Af Pam Hook Kapitel 5 • Marzanos taksonomi for læringsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Af Robert J. Marzano Kapitel 6 • Krathwohls taksonomi for affektiv læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Af Trine Gustafson Kapitel 7 • Simpsons taksonomi for psykomotorisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Af Trine Gustafson Kapitel 8 • De afgørende første minutter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Af Geoff Petty

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 3

01/06/15 10.56

Del 3

Anvendelse af taksonomiske redskaber i praksis Kapitel 9 • Hvordan kan måltaksonomier anvendes i skolen som støtte for elevers læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Af Lene Skovbo Heckmann Kapitel 10 • Anvendelse af taksonomier på elevniveau – eksempler fra undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Af Victoria Grønning Iverssøn Kapitel 11 • Synlig læring for eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Af Kirsten Frøhlich Brønd Kapitel 12 • Tjeklister og rubrics: kriteriebaserede vurderingsredskaber . . . . 199 Af Henning Fjørtoft Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 4

01/06/15 10.56

Introduktion

Målopfyldelse igennem taksonomier

At finde balancen mellem det læringsfremmende og det læringshæmmende Af forlagsredaktør Elisa Nadire Caeli og forlagschef Peter Andersen, Dafolo Denne bog omhandler målopfyldelse igennem taksonomier, hvor vi i særlig grad sætter fokus på taksonomierne. En taksonomi kan defineres som en klassificering af elementer i et hierarkisk system med over- og underordnede niveauer, hvor et underordnet niveau er forudsætningen for det næste – mere overordnede – niveau (Jacobsen 2010, s. 56). Man kan som læser med rette ind vende, at taksonomier ikke er nyt stof. Siden midten af 1950’erne er der blevet udviklet taksonomier, hvor Blooms kognitive taksonomi fra 1956 er den mest kendte. Det er også den taksonomi, der siden er blevet anvendt i praksis og brugt til at udvikle andre taksonomier – også på andre områder som eksempelvis det moralske område, det affektive område og det psykomotoriske område. I nærværende bog har vi ikke kunnet fokusere på alle taksonomier, hvorfor vi med hvert sit selvstændige kapitel har valgt at præsentere Benjamin Blooms kognitive taksonomi, John Biggs og Kevin Collis’ SOLO-taksonomi, Robert J. Marzanos taksonomi for læringsmål, Elisabeth Simpsons taksonomi for psykomotorisk læring samt David R. Krathwohls affektive taksonomi. De tidlige taksonomier har vist sig at være langtidsholdbare, idet de fortsat anvendes og giver mening, og der er således medtaget en blanding af ældre og nyere taksonomier. Man kan tale om taksonomiernes genkomst i disse år. Efter taksonomierne for alvor blev introduceret fra midten af 1950’erne, blev de siden kritiseret og modificeret for efterhånden at blive mere eller mindre glemt fra midt i 1980’erne. Det skete, da hele læringsdiskursen tog fart i de år. Læringsbegrebet opstod, og der blev talt i overskrifter om ”at gå fra undervisning til læring” og om ”elevens ansvar for egen læring” (Bjørgen 1991). I de år begyndte for alvor en learnification, dvs. hvad man kan kalde en ”lærificering”, af uddannelsessystemet (Biesta 2010). Denne massive opmærksomhed på eleven og elevens læring betød en stærk opblomstring af læringsteorier, hvilket flyttede fokus væk fra undervisning, indhold og didaktik hen imod læring som en generel proces (altså ikke

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 5

01/06/15 10.56

koblet til det faglige indhold), proces og form. Da en taksonomi som Blooms er tæt knyttet til læring af det faglige indhold, gik den derfor lidt i glemmebogen i de år til fordel for mere generelle læringsteorier. Vendepunktet begyndte så småt i 1994, hvor PIRLS-undersøgelsen (Progress in International Reading Literacy Study), foretaget af IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vedrørende læsefærdighederne hos elever i 3. klasse til stor national overraskelse viste, at de danske elevers læsefærdigheder var i bunden. Danmark lå langt under de øvrige medvirkende nordiske lande og på niveau med lande som Trinidad-Tobago, som vi normalt ikke sammenligner os med (Mejding 1994). Siden fulgte PISAundersøgelserne i 2000, 2003, 2006, 2009 og 2012, som groft sagt alle viste, at de danske skoleelever opnår middelmådige faglige resultater i læsning, matematik og naturfag. Dette var med til at genoprette fokus på det faglige indhold og det faglige læringsudbytte. Fælles Mål kom i 2003 med en revidering i 2009, og sidst – men ikke mindst – kom den nyeste folkeskolereform med ikrafttræden den 1. august 2014 og de nye forenklede Fælles Mål med ikrafttræden den 1. august 2015. Blandt meget andet betyder denne nye reform en intensiveret målstyring af undervisningen. Dette viser sig blandt andet igennem de nye nationale mål1 og de forenklede Fælles Mål. I forenklede Fælles Mål er der nemlig lagt vægt på, at eleverne ved, hvad de skal lære, og ikke kun, hvad de skal lave, og i en sådan tænkning har taksonomierne for alvor deres berettigelse, idet de kan gøre det synligt for både elever og lærere, netop hvad der skal læres. Dette udfoldes i det følgende, men først en introduktion til bogens kapitler.

Introduktion til de enkelte kapitler Denne bog inddrager forskellige taksonomier med forskellige fokusområder, som derfor kan anvendes til synliggørelse af individuelle læringsmål, uanset om der er tale om faglige læringsmål inden for det kognitive læringsdomæne, om sociale eller personlige læringsmål inden for det affektive læringsdomæne eller om færdighedsmål inden for det psykomotoriske område. Bogen falder i tre dele. Første del er en indledende og overordnet del om baggrunden for målstyret undervisning og taksonomier, anden del er en indføring i de nævnte fem læringstaksonomier, og tredje del er en praksisdel, der eksemplificerer den konkrete anvendelse af taksonomier i undervisningen med taksonomiske redskaber, du som lærer kan anvende direkte i egen undervisning. 1 De tre nationale mål er: 1) Skolen skal udfordre eleverne, så de bliver så dygtige, som de kan, 2) Skolen skal mindske betydningen af elevernes sociale baggrund og 3) Tilliden til og trivslen i skolen skal styrkes, bl.a. gennem respekt for professionel viden og praksis.

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 6

01/06/15 10.56

Første del, Baggrund for målstyret undervisning og taksonomier, indledes med kapitlet Læringsmål og progression af Bodil Nielsen, der kobler takso nomier til den kontekst, undervisningen foregår i, efter folkeskolereformen fra august 2014 og de nye Fælles Mål fra august 2015. Hun forklarer vigtigheden af, at eleverne kender deres mål, og at de ved, hvordan de skal vise, at de har nået dem. Dette indebærer blandt andet tydelige læringsmål, som beskriver faglig progression og niveau. I kapitel 2, Hvorfor anvende taksonomier til læring?, går James Nottingham i dybden med taksonomibegrebet. Med en række konkrete eksempler præsenterer han, hvordan taksonomier kan fremme læring – men samtidig sender han et stærkt signal om ikke at misbruge taksonomier. Her refererer han til angelsaksiske erfaringer på området, hvor taksonomier har tendens til at blive anvendt til alt og alle. I anden del af bogen, Fem taksonomier for læring, præsenteres de nævnte taksonomier. Blooms taksonomi, der består af seks niveauer med stigende kompleksitet, præsenteres af Annette Hildebrand Jensen i kapitel 3. Blooms taksonomi er som nævnt valgt som den mest kendte af de fem, og flere andre taksonomier udspringer direkte af denne. Blooms taksonomi blev skabt allerede i 1956, og den er gennem tiden i høj grad anvendt til at tydeliggøre forskellige analyse- og refleksionsniveauer. Hernæst præsenterer den amerikanske uddannelseskonsulent Pam Hook SOLO-taksonomien (Structure Of Learning Outcomes) i kapitel 4. SOLO-taksonomien viser en anden form for progression med fem niveauer med stigende strukturel kompleksitet. Professor John Hattie og den kognitive psykolog Gregory Yates omtaler denne taksonomi som overbevisende i en læringssituation, da den lægger sig op ad den måde, hjernen fungerer på (Hattie og Yates 2014, s. 192). Hvor Blooms taksonomi har været kritiseret for, at de lavere niveauer ikke nødvendigvis forudsætter elevers mestring af de højere niveauer, er SOLO nemlig bygget op som en tydeliggørelse af processen imod mestring af et stof område eller en kompetence. Her vil man i højere grad kunne argumentere for, at de første niveauer må mestres før de næste, da den tydeliggør en voksende viden og kendskab fra overfladeviden til dybdeviden. I kapitel 5, Marzanos taksonomi for læringsmål, præsenterer Robert J. Marzano sin egen taksonomi, der også kaldes den nye taksonomi. Marzanos taksonomi er todimensionel, hvilket betyder, at de tre vidensdomæner information, mentale procedurer og psykomotoriske procedurer, er koblet til hvert af hans seks procesdomæner. Taksonomien er en udvidet version af den reviderede Blooms taksonomi, som præsenteres i kapitel 2. Marzano argumenterer i sit kapitel for, at det at kunne genkende noget eksempelvis kan tilhøre alle

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 7

01/06/15 10.56

tre kategorier af viden. Information kan eksempelvis være at kunne identificere rækkefølgen af noget, mentale procedurer kan være at kunne vælge en passende repræsentationsform, mens psykomotoriske procedurer kan være at kunne genkende en strategi i en sportsgren som værende vigtig. I kapitlet gennemgår Marzano alle niveauer af taksonomien med konkrete eksempler på læringsmål. Taksonomier er ikke kun anvendelige, når det gælder kognition inden for fagfaglige dimensioner. Dette præsenterer Trine Gustafson i kapitel 6, Krathwohls taksonomi for affektiv læring, og kapitel 7, Simpsons taksonomi for psykomotorisk læring, hvor hun udfolder de to taksonomier og deres muligheder i undervisningen i arbejdet med de personlige og sociale mål på flere niveauer. Trine tager afsæt i, at udvikling er et dynamisk samspil mellem kognitiv, affektiv og psykomotorisk læring. Det kræver kognitive kundskaber at have viden om et emne, mens det kræver psykomotoriske færdigheder eksempelvis at kunne præsentere noget. Endelig kræver en alsidig udvikling, som står indskrevet i folkeskolelovens formålsparagraf (Undervisningsministeriet 2014), affektive kompetencer i form af blandt andet emotionel og social udvikling. Gustafson præsenterer de to taksonomier, ligesom hun giver konkrete eksempler på mål og taksonomiske redskaber med udgangspunkt i disse. Tredje del af bogen, Anvendelse af taksonomiske redskaber i praksis, byder på en række inspirerende praksiseksempler med taksonomiske redskaber, der kan anvendes direkte i egen undervisning. Nogle af redskaberne minder om hinanden, men de er alligevel alle medtaget som forskellige eksempler på, hvordan arbejdet med læringsmål kan foregå i praksis, så du som lærer får flere vinkler på dét at arbejde med taksonomiske redskaber i undervisningen samt flere muligheder for tilpasning til egen praksis. Først introducerer den engelske uddannelsesforsker Geoff Petty i kapitel 8, De afgørende første minutter, vigtigheden af tydelige mål og forberedelse, så scenen er sat, inden vi giver os i kast med de helt praksisnære eksempler. Det, der sker i de første par minutter af undervisningen, har nemlig meget stor indflydelse på læringsudbyttet. I kapitlet gør han rede for tre ting til dette tidsrum, som gør undervisningen fængende, motiverende og tydelig. Petty bygger i høj grad sin evidens på Hatties og Marzanos metaanalyser af, hvad der fremmer læring, og således får du som lærer et godt og evidensinformeret afsæt for at komme i gang med at arbejde målstyret. I kapitel 9, Hvordan kan måltaksonomier anvendes i skolen som støtte for elevers læring?, tager Lene Heckmann os nemlig med ind i klasseværelset, hvor hun med konkrete redskaber viser, hvordan taksonomier kan implementeres i en målstyret undervisning. Heckmanns redskaber er udformet som forskellige

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 8

01/06/15 10.56

former for måltaksonomier, der består af læringsmål med minimumsmål, normalmål og maksimumsmål. Hun forklarer og eksemplificerer, hvordan målene kan formuleres på forskellige måder, for eksempel med forskellige verber, med forskellige mængder, med forskellige grader, med konkrete mængder eller med forskellige sværhedsgrader af indholdet. Victoria Grønning Iverssøn viser i kapitel 10, Anvendelse af taksonomier på elevniveau – eksempler fra undervisningen, eksempler fra egen praksis, hvor hun blandt andet har anvendt Blooms taksonomi til et forløb i billedkunst og SOLO-taksonomien til projektopgaven i 9. klasse. I kapitlet kommer hun også ind på, hvordan man kan arbejde med selvvurdering med sine elever. Dette er en faktor, vi fra forskningen ved, har stor betydning for elevers præstationer i skolen: at eleverne er kompetente i at vurdere sig selv2 (Hattie 2013, s. 289). Iverssøn præsenterer således helt konkret de forskellige redskaber, hun har udarbejdet til brug i målstyret undervisning. I kapitel 11, Synlig læring for eleverne, forklarer Kirsten Frøhlich Brønd, hvordan de arbejder med synlig læring med brug af taksonomier på Høsterkøb Skole. Hun viser konkrete eksempler fra undervisningen og præsenterer også et par elevcitater, der på eksemplarisk vis gør det tydeligt, hvorfor taksonomier og tjeklister kan fremme læring. Således siger William fra 2. klasse eksempelvis: ”Det er smart, at man kan se, hvad man har lært, og hvad man så skal til at lære. Så behøver man ikke hele tiden spørge lærerne om, hvad man skal, og hvis der er én, der ikke ved det, så kan man jo bare lige hjælpe ham, for vi kan jo bare se på tjeklisten og på vores mål.” Henning Fjørtoft præsenterer i kapitel 12, Tjeklister og rubrics: Kriteriebaserede vurderingsredskaber, konkrete redskaber til praksis i form af tjeklister og rubrics, der kan indeholde kriterier og tegn på læring på flere forskellige taksonomiske niveauer, og der er således masser af inspiration til eget arbejde med tjeklister, kriterier og tegn på læring. Henning gør det klart, at et redskab som en rubric ikke blot skal anvendes til summativ vurdering, men at eleverne netop skal kende kompetencemål, vurderingskriterier og standarder, før undervisningen begynder. Bogens mange redskaber findes i digital form til download og direkte brug i egen praksis på www.dafolo.dk/taksonomier. Her kan du også finde videoer, uddrag af bogen m.m.

2 I Hatties bog Synlig læring – for lærere (2013) har denne faktor, som er oversat til selvrapporterede karakterer/elevforventninger, den højeste effektstørrelse, nemlig 1,44.

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 9

01/06/15 10.56

Mulighederne i taksonomisk tænkning Som tidligere nævnt skal eleverne med reference til den nye folkeskolereform være i stand til at svare på, hvad de har lært i skolen. Skal de kunne dette, er tydelige og velformulerede læringsmål og succeskriterier på flere forskellige niveauer uundværlige. Ved at bryde et overordnet mål ned i mindre bidder bliver det overskueligt for eleverne at se vejen mod et mål, ligesom elevernes læringsprogression synliggøres.

Vurderingskompetente elever Topscorer på Hatties liste over, hvad der har effekt på elevers læringsudbytte (2013, s. 289), er som nævnt vurderingskompetente elever, dvs. elever som kan svare på disse tre feedbackspørgsmål: • Hvor er jeg på vej hen? Hvad er mine mål? • Hvordan klarer jeg mig? Hvilke fremskridt gør jeg hen imod mine mål? • Hvor skal jeg hen herfra? Hvilke aktiviteter må nu iværksættes for at gøre større fremskridt? (Hattie 2013, s. 185). Forudsætninger for at eleverne kan svare på disse spørgsmål, er, at der er opstillet tydelige læringsmål og succeskriterier for undervisningen, som eleverne kender og kan bruge aktivt i egne læreprocesser. Netop her kan taksonomier med delmål eller succeskriterier være en støtte, da det så hele tiden er synligt for eleverne, hvad næste skridt er. Når overordnede læringsmål er differentierede, som det er tilfældet i en taksonomi, er der ydermere større chance for, at alle elever bliver udfordret i deres nærmeste udviklingszone, og at de derved bliver så dygtige, som de kan, hvilket som nævnt tidligere er et af folkeskolereformens overordnede nationale mål.

Fra tydelige mål til feedback Halvdelen af metoderne på Hatties top 10-liste over de faktorer, der påvirker elevers præstationer i højest grad, rummer forskellige former for feedback:

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 10

01/06/15 10.56

Rang

Påvirkningsfaktor

Selvrapporterede karakterer/elevforventninger

1,44

Piaget-programmer

1,28

Respons på intervention

1,07

Lærertroværdighed

0,90

Formativ evaluering

0,90

Mikroundervisning

0,88

Klassediskussioner

0,82

Helhedsinterventioner for læringshæmmede elever

0,77

Lærertydelighed

0,75

Feedback

0,75

(Hattie 2013, s. 289). Selvrapporterede karakterer/elevforventninger går ud på, at eleverne kan give sig selv feedback. Respons på intervention handler om elevernes svar på, dvs. deres feedback i forhold til, interventioner i læreprocessen (ibid., s. 109). Forma tiv evaluering handler om som lærer at anskaffe en løbende dokumenteret feedback for at forstå, hvor i læreprocessen de enkelte elever befinder sig, så man derefter kan modificere sin undervisning (ibid., s. 184). Mikroundervisning (micro teaching) er en metode, hvor en lærers undervisning videooptages, og lærerne efterfølgende giver hinanden feedback (Mogensen 2015, s. 10). Som en sidste faktor på listen findes feedback i generel forstand. Hvis man som lærer eller elev skal give kvalificeret feedback, kræver det god vurdering, hvilket forudsætter en tydelig målsætning for alle elever, som de taksonomiske redskaber kan hjælpe med. Men hvad med elevernes motivation for læring?

Fremme af motivation for læring Det fremmer motivationen for læring, når eleverne kan se, hvor de er på vej hen. De norske professorer Einer M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik karakteriserer i bogen Motivation for læring (2015) motivation som styrende for elevernes adfærd, fx indsats, koncentration, udholdenhed og valg. ”Motivation består både af kognitioner (hvad eleverne tænker, hvilke mål de har, og hvilke forventninger de har til egen læring), emotioner eller følelser (interesse, engagement, glæde ved 11

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 11

01/06/15 10.56

arbejdet eller angst for at mislykkes) og adfærd (koncentration, opmærksomhed, indsats, udholdenhed og valg)” (ibid., s. 11). En kendt motivationsteori, som Geoff Petty kommer ind på i kapitel 8, går på formlen motivation = forventning x værdi. Værdi handler om, at eleverne skal kunne se målet som brugbart, sjovt eller relevant for dem, og i forventning om succes ligger, at eleverne skal have en forventning om at kunne få succes med opgaven. Det bliver nemmere at se værdien af et mål, når målet er synligt, ligesom det bliver overkommeligt at kunne få succes med et mål, når det er delt op i bidder og dermed differentieret. I en artikel på emu.dk gør forfatteren til kapitel 10, Victoria Grønning Iverssøn (2014), opmærksom på Hattie og Yates’ to begreber videnskløft og vidensafgrund i forbindelse med motivation for læring. Som Hattie og Yates udtrykker det, motiveres vi af videnskløfter, mens vi afskrækkes af vidensafgrunde. Forskellen mellem de to begreber er, at videnskløften er overskuelig. Vi kan på kort sigt slå bro over den. Vidensafgrunden er uoverskuelig og for bred, hvilket gør, at vi ikke motiveres af den: ” (...) vi bliver nysgerrige, når vi kan se både (a) en videnskløft, der er relevant for os, og (b) de midler, der skal til for at lukke den. At have en forudgående viden vækker paradoksalt nok et ønske om at erhverve mere viden. Denne effekt er stærk, hvis den nye viden kan erhverves på kort sigt med relativt få omkostninger” (Hattie og Yates 2014, s. 39-40). Tydelige delmål kan skabe og fastholde en motivation for eleverne, så de ikke risikerer at ”falde i afgrunden”, men så de kan foretage spring over små kløfter en for en. Men er taksonomier gode for alle elever?

Behovet for taksonomier Ikke alle elever har behov for taksonomier i samme grad. Taksonomier kan i høj grad hjælpe de elever, som James Nottingham i kapitel 2 betegner som nybegyndere. Nybegyndere har brug for den struktur, en taksonomi kan give, for uden en opskrift ved de ikke, hvad de skal gøre. Den næste kategori, begynderne, kender lidt mere til taksonomien, men ønsker mere forudsigelige resultater. De øvede er i stand til at tilpasse taksonomien til eget formål, samtidig med at de husker den oprindelige taksonomi. De dygtige har ikke behov for den oprindelige taksonomi, og meget af den adfærd, de udviser, vil ikke 12

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 12

01/06/15 10.56

kunne fanges i en taksonomi, mens eksperternes præstation ligefrem daler, når de pålægges generaliserede regler. Deres handlemønstre er for nuancerede til at kunne fanges i en taksonomi. Det er værd at bemærke, at eleverne ikke kan karakteriseres som tilhørende den ene eller anden kategori generelt. De er muligvis nybegyndere i en disciplin, mens de er øvede i en anden. Det er altså vigtigt at være opmærksom på, at man som lærer ikke dræber bestemte elevers læringslyst og præstationsenergi ved at tvinge et taksonomisk skema ned over hovedet på dem. Taksonomier skal være en hjælp, og de skal bruges med en vis portion kritisk sans, hvilket vi vil komme ind på i det følgende.

Mulige faldgruber ved taksonomiske redskaber I kyndige hænder er en hammer som bekendt et særdeles brugbart værktøj, hvis man skal slå søm i. I ukyndige hænder – og/eller hvis man har onde hensigter – er en hammer et potentielt mordvåben. Overført på denne bogs tema er mål og taksonomiers janusansigt, at de i kyndige hænder på den ene side i den grad kan virke læringsfremmende, mens de på den anden side i ukyndige hænder i bedste fald er harmløse – og i værste fald ligefrem læringshæmmende. Hvor vi hidtil har set på, hvad taksonomisk tænkning kan bidrage positivt med, skal vi i det følgende se på, hvilke mulige faldgruber der også kan være. Ved de mulige faldgruber er det værd at orientere sig i de udenlandske erfaringer, der er med at arbejde med taksonomier. James Nottingham er i sit kapitel 2 Hvorfor anvende taksonomier til læring? som nævnt inde på de angelsaksiske erfaringer med taksonomiske redskaber. Nottingham ser bestemt læringspotentialet i taksonomier og anbefaler disse, men han advarer også imod, at vi bruger dem til og på alt som i blandt andet England. Med vanlig sans for humor og spidsformuleringer skriver han, at taksonomier i denne perverterede brug nærmest burde kaldes for taksidermier (taxidermies) frem for taksonomier! Taksidermi betyder præparering og udstopning af dyr, og denne døde tilstand er vel lige præcis modsætningen til, hvad der må være formålet med taksonomier: at taksonomierne er med til at fremme elevens udvikling og læring. Taksonomier skal få elevens læring til at udvikle sig og undervisningen til at leve og blomstre – ikke det modsatte! Morsomt er Nottingshams ordspil naturligvis, men som i al form for god humor er der også noget sandhed heri, hvilket vi vil uddybe i det følgende.

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 13

01/06/15 10.56

Teaching to the test … and the taxonomy “Teaching to the test” er verden over et efterhånden velkendt og empirisk velunderbygget fænomen i moderne uddannelsessystemer, der vil øge elevernes faglige præstationer. Fænomenet ses blandt andet i England og USA, hvor man med omfattende uddannelsesreformer har forsøgt at øge elevernes præstationer, men dette er sket med en incitamentsstruktur, der har skabt det modsatte, eller ingen læringsmæssig effekt har haft. Man har i disse lande styret skoleudvikling igennem banale økonomiske ”straf og belønning”-systemer. Fokus har været på konkurrence mellem skolerne målt på testresultater. Gode elevpræstationer er blevet belønnet med flere midler til den pågældende skole og dårlige elevpræstationer med færre midler og øget kontrol – og i yderste konsekvens skolelukning. Fokus har også været på konkurrence mellem lærerne, idet incitamentstrukturen har ført til, at lærere individuelt er blevet belønnet lønmæssigt for gode resultater i netop deres klasse. Denne tilgang har ført til, at man har opnået det modsatte, end hvad der faktisk var intentionen med uddannelsesreformerne. I USA kaldte man den tidligere præsident George Bushs uddannelsesreform for No Child Left Behind, men den endte faktisk som Every Child Left Behind, idet man til sidst måtte konkludere, at reformen bestemt ikke havde gavnet, men faktisk skadet ele verne (DuFour og Marzano 2001). Tilsvarende tendenser ses i England, som Hargreaves m.fl. (2014, s. 121) beretter om. Når konkurrence, økonomiske incitamentsstrukturer og test er de primære parametre, fører det en del ikkeintenderede og uhensigtsmæssige virkninger med sig. Når skolernes tilskud og lærernes individuelle lønninger udelukkende afhænger af testresultater, fører det til følgende: • At curriculum indsnævres, så lærerne bruger al tiden på at forberede eleverne på det indhold, de testes i – vel vidende at der er andet vigtigt indhold, end hvad testene dækker. • At skolerne ekskluderer de svageste elever, idet disse jo reducerer skolernes mulighed for succes markant. Man forsøger simpelthen at undgå at få disse elever ind på skolerne, og er det alligevel sket, arbejder man på at få dem over på andre skoler. • At skolerne og lærerne simpelthen snyder ved testene for at få så mange elever igennem som overhovedet muligt. • At man især fokuserer på de elever, der ligger lige på grænsen til at kunne bestå en test. Kan de hjælpes til at kunne klare testen, er der umiddelbart økonomisk ”return of investment” til skolerne. Dette fører dog til, at man på forhånd opgiver fagligt svagere elever, som man fra begyndelsen af vurde-

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 14

01/06/15 10.56

rer, alligevel aldrig ville bestå. Konsekvensen er, at de elever, der har brug for mest hjælp, får mindst! • At man om muligt forsøger at sænke niveauet for at bestå, så man får så mange elever igennem som muligt. Resultatet bliver godt nok flere penge til skolerne – men paradoksalt nok også fagligt dårligere elever! Med ét begreb kan ovenstående kaldes for ”teaching to the test”, hvorfor internationale uddannelseseksperter fremhæver lande som Canada3 og Finland – og ikke USA og England – hvis man er ude efter inspiration til national uddannelsespolitik og -planlægning. Hvad har ”teaching to the test” så med taksonomier at gøre? Jo, der foreligger ved misforstået (overfor)brug af taksonomier en risiko for, at det kan føre til, at man som med ”teaching for the test” får ”teaching to the taxonomy”. Og hvad mener vi så med ”teaching to the taxonomy”?

Goals Gone Wild! Der ligger flere punkter i ”teaching to the taxonomy”. Det begynder ved målene, som jo er udgangspunktet for at tale om taksonomier. Som tidligere beskrevet er der en række gode argumenter – der også er understøttet forskningsmæssigt – for at arbejde med mål og målstyret undervisning, hvorunder taksonomier kan være et nyttige redskaber. Det er dog også væsentligt, at vi undgår, hvad Hargreaves m.fl. (2014., s. 123) kalder Goals Gone Wild! Ja, der er ingen tvivl om, at tydelige mål er vigtige, men hvis målene bliver for snævre, for kortsigtede og for urealistiske, risikerer vi at glemme, at når vi måler på ét område, fravælger vi noget, som også kan være væsentligt. Taksonomierne hjælper med at nedbryde målene i overskuelige ”småbidder”, hvilket kan og skal være en hjælp til den daglige undervisningspraksis, men det kan også føre til en overfokusering på de fastlagte overordnede og nedbrudte mål, som fjerner fokus fra noget vigtigt – for eksempel noget, der uforudset i løbet af arbejdet viser hen imod målet. Dette er det fascinerende ved undervisning – uanset hvor godt du planlægger og gennemfører en undervisning, sker der altid noget lidt andet end det planlagte, idet vi har med mennesker at gøre. Undervisning begynder jo først for alvor, når eleven responderer på dét, du som lærer gerne vil lære eleven. I netop dét øjeblik bliver undervisning for alvor interessant. Undervisningens kerne er, når elevernes forskellige forståelser tematiseres af dig som lærer. Det kræver

3 Jf. det faktum, at den danske folkeskolereforms store internationale inspirationskilde tydeligvis er Canada.

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 15

01/06/15 10.56

planer, mål og taksonomier, men det kræver også evnen til at opfange, kunne og turde at tage disse ikkeplanlagte ”tilbageløb” fra eleverne ind. Kigger man igen til udlandet, kan en risiko ved taksonomierne nemlig være, at undervisning forsøges at blive gjort for skematisk med en overproduktion af skriftlig dokumentation, der følger diverse mål, planer og taksonomier, men som ikke er sensibel nok i forhold til den kommunikation, der rent faktisk sker i undervisning. For eksempel rapporteres der i England om et ikke ubetydeligt fravær af den fælles mundtlige dialog på klassen, da det hele kører med indi viduelt elevarbejde, individuelle taksonomier osv. (Hopfenbeck 2014). Dette betyder ikke, at du som lærer ikke skal sætte mål, planlægge grundigt osv., idet planen og målene netop fungerer som det refleksionsfilter, der gør, at du ikke bare ukritisk indoptager hvilket som helst elevbidrag eller -input i løbet af undervisningen, men at du netop holder bidraget op imod målene og spørger dig selv: Kan det være hensigtsmæssigt at indoptage denne elevforståelse? Taksonomier må altså ikke bruges som rene afkrydsningsskemaer, og de må ikke ses som den endegyldige sandhed, idet de i så fald fører til en skematisk undervisning, der ikke er sensibel nok i forhold til de forskellige forståelser, som en elev har af det givne indhold.

Big Bad Data Taksonomier kan også ses som en del af den databaserede skoleudviklingstendens, som vi ser i disse år. Overordnet er den udvikling ganske fornuftig, men som alt andet er der også den bagside, at ”Big Data” kan blive til ”Big Bad Data” (Hargreaves m.fl. 2014, s. 123). At undervisning og uddannelsen baseres på data er overordnet godt, idet beslutningsgrundlaget således også bliver empirisk og analytisk og ikke kun normativt. Faren er dog også, hvis målene bliver for snævre og ikke ses i sammenhæng med det overordnede formål med at gå i skole. Så kan det som ved ”teaching to the test” føre til snyd og til adfærd, der virker imod hensigten. Mål gør jo noget ved folk – man vil gerne nå disse mål, og øvelsen går så ud på, at vi på alle niveauer konstruktivt udnytter denne målrettethed og determination herimod at opfylde målene, samtidig med at vi ikke glemmer, hvorfor det nu er, at vi skal nå dette mål. Vi nævnte eksempler herpå i afsnittet om ”teaching to the test”, og et andet eksempel kan være fra sportens verden, hvor datadrevet udvikling inden for blandt andet fodbold bliver mere og mere udbredt. Det kan være i form af antal (fejl)afleveringer, antal løbne kilometer, antal indlæg osv. Her kan man jo ud fra data for eksempel fremanalysere, at en bestemt midtbanespiller ikke løber så meget som de andre midtbanespillere, hvorfor vedkommende udstyres med en skridttæller, og der 16

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 16

01/06/15 10.56

sættes et meget konkret mål op for, hvor meget midtbanespilleren skal løbe. Dette kan være fornuftigt nok, men det konkrete eksempel viser så, at midtbanespilleren i sin iver efter at nå målet – fuldstændigt planløst – begynder at løbe på stedet, når bolden er i den anden ende af, hvor han er – simpelthen for at nå målet om flere kilometer! (ibid.) Sådanne groteske eksempler fra såvel uddannelsesverdenen som sportens verden kan være med til at højne vores opmærksomhed på, hvad vi også må medtænke, når vi nu implementerer mange fornuftige tiltag som målstyring, databaseret skoleudvikling og taksonomier.

Taksonomiernes udviklingsforståelse Risikoen for at bruge og fortolke taksonomierne for lineært og skematisk argumenteres der også for fra psykologisk side. Taksonomiernes force er godt nok, at de beskriver en progression, som er god at bruge i forhold til undervisningsplanlægning og god i forhold til at gøre status over, hvor en elev er i sin læring. Samtidig er det væsentligt at minde sig selv om, at en elev i praksis sjældent følger, hvad der står i lærebøgerne om, at et udviklingstrin følges progressivt af det næste og så det næste osv. Udvikling foregår i virkeligheden ”i spring”, og børn udvikler sig meget forskelligt – selv på samme alderstrin og mellem de forskellige alderstrin (Sommer 2006). Det betyder helt banalt, at eleven ikke nødvendigvis begynder på et af de lavere taksonomiske niveauer i eksempelvis Blooms taksonomi og så – trin efter trin – arbejder sig opefter. Dette er en central pointe, idet vi som nævnt kan planlægge og ”få styr på meget” ved skrivebordet, men vi overraskes altid i praksis! Det er ikke en kritik af taksonomier, men det skal snarere anses som en venlig ment ”reminder” om hensigtsmæssig brug af dem. Et eksempel er, da en af denne introduktions forfattere skulle lære sin yngste datter at cykle. Der blev kæmpet og kæmpet med at bygge det hele op fra bunden, og der blev i den grad rendt rundt med kosteskaftet i cyklen på den lille villavej. Der blev virkelig gjort velgennemtænkte forsøg på, hvad der grund læggende skulle til – altså trin for trin – men alligevel ville det ikke lykkes. Dette frustrerede naturligvis, idet det var gået nemmere med storesøsteren, men en dag skete der noget. Datteren fik en pige fra børnehaven med hjem for at lege. Hun havde lige lært at cykle, og hun havde sin cykel med. På et tidspunkt ville de to piger naturligvis ud at cykle, og der blev gjort de nødvendige foranstaltninger hertil. Der blev igen løbet med kosteskaftet, uden at det førte til selvstændig cyklen. Da forælderen havde et ærinde inde i huset, skete der dog noget. Pludselig blev der ude fra indkørslen råbt: ”Far, far – jeg kan cykle!” Og ja – hun kunne cykle og helt af sig selv nu – uden faderens medvirken.

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 17

01/06/15 10.56

Efterfølgende forklarede datteren sin nyerhvervede kunnen med, at veninden bare lige havde vist, hvordan man skulle gå lige så stille med fødderne fremad på jorden – mens man sad på cyklen – når man skal i gang. Det var åbenbart lige, hvad der skulle til! Hvad kan vi lære af en sådan historie? At pigen faktisk sprang ind på et ret komplekst stadie i færdighedsudøvelsen at cykle – hvilket en hvilken som helst taksonomi nok ikke ville have foreskrevet. I dette skal man naturligvis ikke være bleg for, at alle de foregående dages slid med at løbe rundt med kosteskaftet også kan have haft en forberedende effekt, men det var helt tydeligt den fireårige venindes gode råd, der gjorde det sidste. Goleman og Senge (2014, s. 74) minder os om denne grundlæggende pointe, som vi også må have i baghovedet i vores praksis med taksonomierne: ”We did not learn to walk by first listening to lessons, nor did we first take in lectures on gyroscopic motion in order to learn bicycle riding.” Du lærer ting ved at gøre dem – du lærer at cykle ved at cykle, du lærer at læse ved at læse osv. Goleman og Senge (ibid., s. 68-70) tilføjer også, at ikke alene foregår udvikling i spring. Den sker også spiralisk. Det er en central pointe, idet takso nomier i høj grad kan lægge op til en forståelse af en stringent trinvis udvikling. Eksempelvis Blooms taksonomi, som indeholder trinnene gående fra viden og opefter til forståelse til anvendelse til analyse til syntese og til sidst til evaluering/vurdering. Blooms taksonomi bygger på, at ethvert udviklingstrin kræver, at man har været igennem de foregående trin (Jacobsen 2010, s. 60). Du skal altså kunne analysere, inden du kan udarbejde en syntese. Dette indeholder en sandhed, men det skal tilføjes, at dette også foregår som parallelle og spiraliske processer. Samtidig med at du er ved at analysere, får du brug for mere viden for at skabe en syntese, eller du har brug for mere analyse for at kunne færdiggøre din syntese. Processerne kører altså hele tiden op og ned imellem trinnene. Analyse og syntese foregår ikke kun i et følgevirkningsforhold – først analyse og så syntese – men også som en parallel proces med analyse på den ene side og syntese på den anden. Mange aktiviteter indeholder alle disse taksonomiske niveauer, så det er ikke sådan, at eksempelvis de højeste taksonomiske niveauer kun kan lade sig gøre hos de ældre elever eller på gymnasiet eller universitetet. Syntetisere kan også mindre børn på netop deres niveau. Omvendt gælder det heller ikke, at alle undervisningsaktiviteter kan og skal indeholde alle taksonomiske niveauer. Ovenstående kritik går især på de tidlige taksonomier fra 1950’erne, som ses som tættere knyttet til curriculum og målene for elevernes læring, end til hvordan man egentlig lærer noget. Dette er blandt andet baggrunden for, at SOLO-taksonomien med sine fem niveauer – 1) ingen idé, 2) én idé, 3) mange

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 18

01/06/15 10.56

løse ideer og 4) relaterede ideer og 5) udvidede ideer – fremhæves som en mere overbevisende taksonomi end de curriculumbaserede taksonomier (Hattie og Yates 2014, s. 192).

Taksonomier skal forenkle uden at forsimple Taksonomiers force er, at de reducerer kompleksiteten ved at gøre mål kon krete, ved at tænke dem ind i en progression og ved at inddele dem i over- og underordnede hierarkiske niveauer. Svagheden er, hvis taksonomierne fører til reduktionisme, hvor virkelighedens kompleksitet forvrænges igennem en forsimpling, og hvor man forsøger at tilpasse elevens læring i virkeligheden til taksonomien og ikke omvendt. Den fare ligger der altid i sådanne skematiske fremstillinger. I forhold til taksonomier kan man også problematisere, hvad der menes med de forskellige begreber. Det kan for eksempel være begrebet forståelse, som vel kan tillægges forskellige betydninger alt efter elevens alder og den kontekst, som forståelse optræder i (Jacobsen 2010, s. 69-70)? Nogle taksonomier – blandt andet Blooms – er også blevet kritiseret for at mangle kreativitet, om end Bloom faktisk forstod sit synteseniveau som kreativitet – blandt andet i forhold til at sætte velkendte ting sammen på nye måder og i nye sammenhænge (ibid., s. 64).

Faren for ensidigt fokus på det kognitive En ofte forekommende kritisk bemærkning til taksonomier er, at de kun beskæftiger sig med det kognitive område i forhold til læring. Dette passer nu ikke helt, idet der, som denne bog viser, også er taksonomier for andre områder – for eksempel det psykomotoriske område, det affektive område og det moralske område. Bloom kritiseres som nævnt især for dette fokus på det kognitive, selvom han ikke har lagt skjul på, at hans velkendte og meget udbredte taksonomi netop er inden for det kognitive område, og at han sammen med sine forskerkollegaer fra starten fastslog, at de også skulle udvikle taksonomier for det psykomotoriske område og det motoriske område (Bloom 1956). Disse to taksonomier kom også siden til. Alligevel er det værd at understrege, at forskningen aldrig tidligere har været mere overbevisende om den tætte sammenhæng mellem det kognitive og det affektive. Dette kan illustreres ved, at forskning viser, at evnen til at styre sine impulser har afgørende betydning for ens videre færd i livet – både privat og i forhold til akademisk succes. Faktisk har impulskontrol større betydning end både IQ og elevens sociale baggrund! (Goleman og Senge 2014, s. 24). Dette understreges også i et begreb som empati. Tidligere blev 19

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 19

01/06/15 10.56

empati udelukkende reserveret det affektive og sociale område, men i moderne psykologisk forståelse defineres empati som: 1) kognitiv empati – altså at man rent kognitivt kan forstå det andet menneske, 2) emotionel empati og 3) empatisk opmærksomhed (ibid., s. 31-32). Som vi har argumenteret for, kan arbejdet med taksonomier altså både give en læringsfremmende effekt og en læringshæmmende effekt, hvilket opsummeres i det følgende.

Afrunding og perspektivering Opsummeret kan taksonomierne inspirere til arbejdet med undervisning og tilrettelæggelse af denne, dvs. målformulering med tydelige delmål, som kan føre til læring. Undervisning medfører nemlig ikke automatisk den tilsigtede læring. Skiller man begreberne undervisning og læring ad og ser dem som hver sit lukkede system i et systemteoretisk perspektiv, kan man sige, at undervisningen er den kommunikation, der har til hensigt at føre til læring, dvs. til elevernes tilegnelse af kompetencemålene fra Fælles Mål. Der må derfor ske strukturelle koblinger mellem undervisning og læring, så midlet undervisning rent faktisk fører til målet læring (Qvortrup 2012, s. 56-59). En sådan struktur kan skabes ved hjælp af taksonomier. Det er vigtigt for elevernes læreproces, at både de og du som lærer kan se, hvor de er på vej hen, og hvad deres næste skridt er. Når du – eventuelt i samarbejde med eleverne – opstiller mål og konkrete tegn på læring, bliver det muligt at arbejde formativt og dokumenteret med elevernes læring. På den måde bliver det nemmere at give en læringsfremmende og konkret feedback for eleverne selv og for dig som lærer. Som vi har argumenteret for, må fokus på taksonomier og arbejdet med dem dog ikke ske blindt og uden omtanke. Faldgruberne, som er præsenteret ovenfor, og som flere af bogens forfattere også kommer ind på, har til hensigt at forebygge en mekanisk tilgang til taksonomiske redskaber. Tænk på eksemplet fra tidligere med pigen, der skulle lære at cykle. I starten havde hun behov for høj grad af støtte fra sin far og fra veninden, der havde lært at cykle. I Nottinghams terminologi var hun nybegynder. Nu har pigen ikke længere brug for denne støtte – hun cykler selv, for hun har ”opskriften” inde under huden. Hun er blevet ekspert. I en video omhandlende netop denne bog giver James Nottingham (2015) et andet eksempel omhandlende madlavning. Det er ikke alle mennesker, der vil kunne sammensætte en smagfuld ret, hvis de blot bliver givet en række ingredienser og ingen opskrift. Men giv dem en opskrift, og de kan! Næste gang, de

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 20

01/06/15 10.56

laver retten, har de muligvis ikke brug for samme grad af støtte fra opskriften – med tiden bliver de øvede. Og når de en dag bliver eksperter i at tilberede retten, skal det være muligt for dem at ændre i opskriften og tilpasse den med det ekstra krydderi, der gør den meget bedre end udgangspunktet. Som lærer skal du give plads til det nuancerede og uventede og lade takso nomierne fremme læring – ikke kvæle. Med andre ord: Du skal finde balancen mellem det læringsfremmende og det læringshæmmende. God fornøjelse med bogen!

Litteratur Biesta, G. (2010): Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers. Bjørgen, I. (1991): Ansvar for egen læring. Tapir. Bloom, B.S. (red.) (1956): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. McKay. DuFour, R. & Marzano, R.J. (2001): Leaders of Learning. How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement. Solution Tree. Goleman, D. & Senge, P. (2014): The Triple Focus. A New Approach to Education. More Than Sound Productions. Hargreaves, A., Boyle, A. & Harris, A. (2014): Uplifting Leadership. How Organisations, Teams, and Communities Raise Performance. Jossey-Bass. Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Dafolo Forlag. Hattie, J. & Yates, G. (2014): Synlig læring og læringens anatomi. Dafolo Forlag. Hopfenbeck, T.N. (2014): Foredraget Feedback og vurdering for læring – en introduktion i Aarhus den 20. marts. Iverssøn, V. G. (2014): Målstyret undervisning (2): Synlig læring kræver synlige mål. Lokaliseret i maj 2015 på: https://emunns.wordpress.com/2014/09/15/ malstyret-undervisning-2-synlig-laering-kraever-synlige-mal/ Jacobsen, J.C. (2010): Progression i uddannelse og undervisning. Klim. Mejding, J. (red.) (2004): PISA 2003 – danske unge i en international sammenligning. Mogensen, A. (2015): Lektionsstudier i skolen. Kollegial sparring gennem fælles studier. Dafolo Forlag. Nottingham, J. (2015): James Nottingham om læringsmål og taksonomier. Videoklip. Lokaliseret i maj 2015 på: https://www.youtube.com/ watch?v=1MECpndTaBA

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 21

01/06/15 10.57

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2015): Motivation for læring. Teori og praksis. Dafolo Forlag. Sommer, D. (2006): Barndomspsykologi – udvikling i en forandret verden. 2. udgave. Hans Reitzels Forlag. Undervisningsministeriet (2014): Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. LBK 665 af 20. juni 2014. Lokaliseret i maj 2015 på: www.retsinformation.dk/Forms/ R0710.aspx?id=163970

Læringsmål og taksonomi_indhold.indd 22

01/06/15 10.57

Læringsmål og taksonomiske redskaber

UN DERVIS N IN G O G LÆRING

UNDERVISNING OG LÆRING

ISBN 978-87-7160-076-6

Varenr. 7423

Omslag.indd 1

9 788771 600766

02/06/15 08.56