Ledelse af teaming i folkeskolen by Dafolo

LEDELSE AF TEAMING I FOLKESKOLEN

Katrine Snellman Brenner, Susanne Harder

Lisbeth Tarp Mouritzen

LEDELSE AF TEAMING I FOLKESKOLEN

Dafolo

Katrine Snellman Brenner, Susanne Harder og Lisbeth Tarp Mouritzen

Ledelse af teaming i folkeskolen

1. udgave, 1. oplag, 2024

Omslagsdesign: Kristina Bregner Jensen

Forlagsredaktion: Sophie Hill

Grafisk layout: Simon Zander

Illustrationer: Katrine Snellman Brenner

Tryk: SIA DARDEDZE

HOLOGRĀFIJA

Kopiering fra denne bog kan kun finde

sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition:

Dafolo A/S

Suderbovej 22-24

9900 Frederikshavn

Tlf. 9620 6666

E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk

Varenr. 8246

ISBN 978-87-7234-363-1

FORORD

INDLEDNING

CASE

TEAMINGPROCES PÅ BLOMSTERKØBING SKOLE 15

KAPITEL 1

BEGRUNDELSER, AFKLARINGER OG RAMMER

KAPITEL 2

LEDELSE OG TEAMING

KAPITEL 3

TEAMING SOM HOLDBARE ARBEJDSFÆLLESSKABER .

KAPITEL 4

TEAMING I LEDELSESTEAMET

KAPITEL 5

TEAMING OG LEDELSE AF UFORMEL LEDELSE .

KAPITEL 6

LEDELSE AF TEAMING MELLEM EGNE

MEDARBEJDERE OG RESSOURCE MEDARBEJDERE

KAPITEL 7

113

TEAMING SET FRA ET BØRNE- OG FORÆLDREPERSPEKTIV 133

KAPITEL 8

TEAMING PÅ DIN SKOLE? SÅDAN KOMMER I I GANG

OM FORFATTERNE

. . . . 157

169

FORORD

Kære læser,

Velkommen til denne bog, der kaster lys over begrebet teaming og især, hvordan du leder teaming i skolen. Bogen er til dig, der er tilknyttet skoleområdet som formel leder, eller dig, der er på vej til at blive formel leder. Den kan også være relevant for dig, der er leder uden formelt ledelsesansvar – fx teamkoordinator, vejleder eller konsulent; det vil sige til dig, der driver ledelse samt udviklings- og læringsprocesser.

Vi henvender os til dig, der arbejder inden for skoleområdet. Bogen behandler nogle centrale begreber omkring teaming, som dog også vil være relevante for dig, der er kommunal konsulent, ressourceperson på skole- og dagtilbudsområdet, eller som er en del af opgaveløsningen angående børns læring, trivsel og udvikling, fx i PPR-regi eller Familieafdelingen.

Vi er tre forfattere med tre forskellige baggrunde, viden og erfaringer. Det betyder, at vi har forskellige faglige perspektiver på, hvordan man kan arbejde med og lede teaming. Vi tager udgangspunkt i en fælles forståelse af begrebet teaming, men bidrager med forskellige perspektiver.

INDLEDNING

Alle, der arbejder i eller med folkeskolen og har deres daglige gang på skoler, genkender oplevelsen af, at der er mange krav og forventninger til de opgaver, det forventes, at skolen skal bidrage til at løfte og løse. Mange af disse opgaver udspringer af større samfundsmæssige udfordringer. Det særlige ved mange af disse udfordringer er, at de rummer mange modsatrettede krav og forventninger, og konkret oplever skoleledelser og medarbejdere, at de står i et krydspres, som er vanskeligt at navigere i i dagligdagen. Et eksempel på dette er frisættelsen af skolerne. Frisættelsen betyder, at skoler og skoleledelser er sat fri til at gøre noget andet, end de plejer – blot med det krav, at det, de vælger at gøre, skal give bedre trivsel, højne fagligheden og øge tilliden til folkeskolen, og at det kan gøres inden for det fastlagte budget, der desværre ikke bliver større i de fleste kommuner.

En anden konkret opgave for skolen er, at flere og flere børn og unge ikke trives i deres hverdagsliv. Børnene i vores skoler er en mangfoldig gruppe, og sådan har det altid været. Der har altid været en lige så stor procentdel af børn med særlige udfordringer, men samfundet i dag ser anderledes ud, og normalitetsbegrebet er blevet smallere, hvilket betyder, at det kan være sværere at føle sig inkluderet i det store fællesskab som barn og ung, hvis man har særlige udfordringer socialt og fagligt. Samtidig oplever flere børn mindre stabilitet, mindre struktur, mere flydende rammer og flere opbrud i rutiner i deres familieliv. Konsekvensen kan blive mistrivsel og utryghed, når man ikke rigtig føler, at man passer ind i det fællesskab, vi alle stræber efter at være en del af. Derfor må skolen tilpasse sig de børn, der nu engang går i skolen, og tage udgangspunkt i den tilværelse, børn har nu. Det indbefatter blandt andet at tage udgangspunkt i det, børnene bringer med sig i rygsækken af levet liv, viden og erfaringer, og anerkende, at det altså har forandret sig for mange af børnene, når de starter i skolen, hvilket kan føles mere komplekst for både medarbejdere og ledelse. Samtidig gør betingelserne og rammerne for skolen, at vi grundlæggende bedriver skole på samme måde, som vi har gjort i de sidste 100 år. Derfor er det nødvendigt at gentænke og arbejde med en anden tilgang til løsningen af de opgaver, skolen står overfor, hvor vi som skole organiserer os efter, hvad børnene har brug for og i højere grad samarbejder på tværs af fagligheder.

For skoleledelsen betyder det blandt andet at kunne favne kompleksiteten og lede sin organisation på en måde, så ledelsen sammen med medarbejderne har

mulighed for at kunne arbejde i og med den hverdag, som skolen står i i dag, og at vi til stadighed værner om skolen som et dannelses- og lærested.

Vi vil med denne bog invitere dig til at anlægge en “teaming-linse” og se på skolen som organisation i et nyt perspektiv. Teaming er et verbum dannet af substantivet team og har fokus på, hvordan hele skolens kapacitet af viden, erfaringer og kompetencer gennem samarbejdsprocesser kan komme i spil i forhold til de mangfoldige opgaver, der konstant skal løses på en skole. Udgangspunktet går altså fra organisering til opgaven og dens formål og dernæst, hvordan vi løser den. Det vil sige, at teaming hjælper os med at stille spørgsmålene i denne rækkefølge: Hvad er det for en opgave, vi skal løse, og hvad er formålet? Hvilke kompetencer kræver det, og hvem skal løse opgaven? Heri ligger en anerkendelse af de fagprofessionelles dømmekraft og af, at teaming kan hjælpe de fagprofessionelle, der arbejder på skole- og dagtilbudsområdet, med at styrke muligheden for at møde det enkelte barn på barnets præmisser. Teaming er med til at skabe nye handlemuligheder både for de fagprofessionelle i skolen og deres ledelser, da man ved at have opgaven og opgavens formål som udgangspunkt for samarbejdet på skolen åbner for flere og nye samarbejdsorganiseringer, end der traditionelt har været, da opgaverne ikke nødvendigvis skal løses af og i den eksisterende teamstruktur på skolen.

Vi ved fra forskningen (Robinson, 2015; Hattie, 2013), at en af de vigtigste faktorer for elevers læring er, at de voksne, som eleverne møder i skolen, også lærer og udvikler sig. Med det menes der, at de voksne kontinuerligt træner og udvikler faglige og didaktiske kompetencer og løsninger sammen for at skabe de bedste læringsmuligheder for de elever, der er på skolen. Vi ved fra egen erfaring, at dette ikke sker af sig selv i en hektisk skolehverdag, og at der må ledelse til, for at det prioriteres og sker.

Viviane Robinson (2015) taler om, at skolens ledelse må helt tæt på medarbejdernes praksis gennem løbende dialoger for at kunne vurdere kvalitativt, hvad skolens personale er optaget af og udfordret på, og hvordan de skal styrkes i forhold til deres handlingsteorier. Det er nødvendigt, hvis der skal ske relevante forbedringer af skolens eksisterende praksis på individ-, gruppe- og skoleniveau, men også hvis skoleledelsen skal have et datainformeret fundament, hvorfra den kan kvalificere, at der sker læring i og gennem praksis, og skabe de bedste kulturelle og organisatoriske forudsætninger for dette.

Vi er i denne bog optaget af praksisbaseret skoleudvikling (Nielsen, 2022), hvor ledelsen må “walk the talk og talk the walk” (Hammer & Høpner, 2019) og være bevidst om, at skolens kultur og organisering hænger uløseligt sammen

som en organisk enhed. Derfor er det også en ledelsesopgave at have øje for skolen som både helhed og enkeltdele og at skabe de rette kulturelle og organisatoriske forudsætninger, der muliggør, at medarbejdernes professionelle dømmekraft styrkes og dyrkes, og at de rette kompetencer kommer i spil (Majgaard, 2021).

I Danmark har vi længe set det at arbejde i teams som et organisatorisk svar på en arena, hvor skolens samarbejdskultur og opgaveløsning kan kvalificeres og dyrkes, og fordi vi tror på, at det er en vigtig læringsarena for medarbejderne. Disse teams omtales blandt andet som selvstyrende teams eller professionelle læringsfællesskaber. Der har været og er fokus på, hvilke logikker der skal lægges til grund for skolens teamstruktur. Er det fx vigtigt, at der er få medarbejdere om en årgang? Eller skal fagene styrkes i fagteams? Dette er ofte efterfulgt af en stor koordineringsopgave, så skoleårets mødestruktur understøtter disse logikker med den rette “bemanding”. Mange skoler arbejder med teamkontrakter og årshjul, og der er ingen tvivl om, at det er et vigtigt fundament for et samarbejde, men vores erfaring er, at hvis en alt for fastlåst struktur bliver for styrende for samarbejdet, kan den blive et afgørende benspænd for, at læring og udvikling kan ske. Derudover er det ikke altid de rette kompetencer, der kommer i spil, når de mange og mangfoldige opgaver skal løses.

Med denne bog vil vi gerne give et bud på et andet perspektiv på skolens samarbejdskultur, som vi tror på kan dyrke og styrke den organisatoriske læring på skolen og favne den kompleksitet, der kan være i de mangfoldige opgaver, skolen har. Et perspektiv, der er til gavn for skolens elever, og hvor der i stedet for et fokus på teamet, der skal løse opgaven, er fokus på opgaven som determinerende for, hvem der løser den. Vi vil gennem bogen berøre de organisatoriske og kulturelle forudsætninger, der er nødvendige for, at dette kan ske set ud fra forskellige perspektiver.

Krav og forventninger til folkeskolen bliver både flere og mere komplekse og kan ikke løses inden for de samme rammer og på samme måde, som man altid har gjort. Det er ikke tilstrækkeligt at gøre mere af det samme. Derfor er det nødvendigt, at alle i og omkring skolerne udvikler og praktiserer nye måder at løse kerneopgaven på. Der er efterhånden udviklet mange gode strukturelle og organisatoriske samarbejdskonstellationer i folkeskolen, men samtidig må vi også erkende, at samarbejde i sig selv ikke altid er effektivt eller skaber den største værdi. Teaming bidrager til behovet for at møde komplekse opgaver med et andet udgangspunkt og til at samarbejde på nye og andre måder om kerneopgaven i folkeskolen.

Læsevejledning

Vi er tre forfattere med tre forskellige baggrunde, vidensgrundlag og erfaringer, men med den kommunale verden som arbejdsfelt og fællesnævner. Det betyder, at vi har forskellige faglige perspektiver på, hvordan man kan arbejde med og lede teaming. Vi tager udgangspunkt i en fælles forståelse og definition af begrebet teaming og belyser det ud fra forskellige perspektiver og gennem en skolekontekst. Vi har alle tre et særligt ansvar for specifikke kapitler, men gennem gentagne samtaler og gennemlæsning af bogen som helhed har vi gjort os umage med at skabe et flow og sammenhæng for læseren. Som læser kan du derfor med fordel læse hele bogen, og det anbefaler vi naturligvis, men du kan også vælge at nøjes med enkelte kapitler – alt efter, hvad du er særligt optaget af lige nu. Bogen indledes med en case om teaming på Blomsterkøbing Skole, der vil være gennemgående i hele bogen.

Kapitel 1, Begrundelser, afklaringer og rammer, indledes med argumenter for, hvorfor teaming er en relevant måde at organisere samarbejde om opgaver på. Herefter kobles teamingbegrebet til en række af beslægtede begreber om teamsamarbejde, arbejdsfællesskaber og arbejdsgrupper.

Kapitel 2, Ledelse og teaming, beskriver, hvordan man skal forstå ledelse set gennem en teaminglinse, hvor udgangspunktet altid er, at der spørges til, hvorfor opgaverne skal løses, hvad formålet er, og underbygge, at det bliver tydeligere, hvilken værdi vi tror på, at det kan skabe i den lokale kontekst på skolen. Det er fundamentet for, at der kan tales om prioritering af ressourcer, kompetencer og organisering. Dernæst vil vi skærpe blikket og give eksempler på ledelsesformer, der kan være relevante for den formelle leder at lære og træne i sin praksis, og som kan være med til at understøtte, at en teamingkultur kan udvikles og styrkes.

Kapitel 3, Teaming som holdbare arbejdsfællesskaber, beskriver, hvordan ledelsen kan understøtte trivsel, effektivitet og høj faglig kvalitet i medarbejdernes midlertidige arbejdsfællesskaber – de teams, de organiserer sig i, når der skal teames op om en midlertidig opgave. Kapitlet præsenterer et bud på en model, der illustrerer nogle helt centrale afgørende elementer og kompetencer, der skal være til stede, for at et arbejdsfællesskab er et stærkt og holdbart fællesskab, der kan løse opgaven effektivt og godt.

Kapitel 4, Teaming i ledelsesteamet, beskriver, hvordan teamingbegrebet understøtter ledelsesteamet i at arbejde opgaveorienteret i dets eget interne samarbejde. Kapitlet vil præsentere en række forudsætninger, som må være til stede, hvis potentialet for teaming i ledelsesteamet skal udnyttes. I kapitlet uddybes

også, hvordan teaming bidrager til udvikling af kollektiv mestring, såsom individuelle ledelseskompetencer, og giver anledning til, at ledelsesteamet agerer rollemodel for egne medarbejdere og eksterne samarbejdspartnere.

Kapitel 5, Teaming og ledelse af uformel ledelse, beskriver, hvordan ledelse af uformel ledelse kan kvalificere en samarbejdskultur, der både ønsker at sætte hele skolens kapacitet i spil, når der teames op om opgaver på skolen, og at der skabes en organisatorisk læring for hele skolen, når det er relevant. Der zoomes ind på begrebet uformel ledelse og de ledelsesmæssige opmærksomheder og muligheder, der ligger heri. Kapitlet kommer med forslag til ledelsesredskaber og samtaleskabeloner, der kan underbygge kvaliteten af samarbejdet mellem den formelle og uformelle ledelse.

Kapitel 6, Ledelse af teaming mellem egne medarbejdere og ressourcemedarbejdere, beskriver, hvad ledelse af teaming på en skole er, når en eller flere eksterne medarbejder ”rykker” ind på skolen. Det beskrives, hvorfor det er afgørende, at ledelsen læner sig ind i teamingen som en aktiv proces, hvor der hele tiden foregår forhandlinger om positioner og diskurser, og hvor skolens formelle ledelse må følge op på, hvordan der forhandles om positioneringer mellem de interne medarbejdere og den eksterne ressourcemedarbejder. Kapitlet beskriver, hvilke konkrete egenskaber ved teaming ledelsen skal understøtte og fremme, fordi ledelse af tværgående teaming med forskellige fagligheder betyder, at der brydes op i både faglige og organisatoriske grænser. Derfor må ledelsen forholde sig til konsekvenserne af de dilemmaer, som bliver tydelige, når spændingsfelterne træder frem. Kapitlet afsluttes med en beskrivelse af, hvordan ledelse af tværorganisatorisk og tværfaglig teaming må bero på en balance mellem hierarkisk organisering og ligeværdig dialog og (gen)forhandling af positioneringer og grænsedragninger i forhold til autorisering, opgaver, interessevaretagelse og identitet for alle involverede.

Kapitel 7, Teaming set fra et børne- og forældreperspektiv, tager udgangspunkt i den antagelse, at den vigtigste faktor for børns læring og trivsel er, at de voksne omkring dem tager fat i de fagprofessionelles teamingkompetencer på skolen, og hvordan de påvirker børn og deres pårørende. Kapitlet belyser, hvordan teaming kan bidrage til at professionalisere de professionelle dialoger med børn og forældre og være med til at kvalificere demokratiske inddragelsesprocesser ved at invitere en bredere repræsentation af børn og forældre med i forskellige beslutningsprocesser.

I det afsluttende kapitel 8, Teaming på din skole, inviterer vi dig som læser med ind i vores refleksioner over, hvornår det ikke er hensigtsmæssigt eller mu-

ligt at arbejde hen imod en teamingkultur. Ydermere tilbydes en konkret øvelse, du kan tage med ind i ledelsesrummet, hvis du ønsker inspiration til at (videre) udvikle på jeres teamingpraksis.

Tak til repræsentanter for børn, forældre, ansatte og ledere fra Sortedamskolen i Københavns Kommune, Tallerupskolen i Assens Kommune samt Nørre Aaby Skole i Middelfart Kommune for at stille op til interviews og dermed have bidraget til indholdet i kapitel 3 og 7.

Litteratur

Hammer, S. & Høpner, J. (2019). Meningsskabelse, organisering og ledelse: En introduktion til Weicks univers (2. udgave). Samfundslitteratur.

Hattie, J. (2013). Synlig læring: For lærere. Dafolo.

Majgaard, K. (2021). Strategisk pædagogisk ledelse: Spændingsfelter, greb og hverdagsøvelser. Dafolo.

Nielsen, L. T. (2022). Skoleudvikling: En praksisbaseret tilgang. Dafolo.

Robinson, V. (2015). Elevcentreret skoleledelse. Dafolo.

CASE TEAMINGPROCES PÅ

BLOMSTERKØBING SKOLE

Blomsterkøbing Skole skal som alle folkeskoler i Danmark hvert år gennemføre en trivselsmåling blandt eleverne i børnehaveklassen til og med 9. klasse.

Resultaterne fra den obligatoriske nationale trivselsmåling fra Børne- og Undervisningsministeriet er nu landet på ledelsens bord. Rapporten fortæller, at mange elever på 5. årgang oplever, at de klarer sig dårligt i skolen. Mange har ofte ondt i maven og har hovedpine, og mange oplever, at deres lærere ikke synes, de gør fremskridt rent fagligt.

Ledelsesgruppen på Blomsterkøbing Skole består af Hanne, der er skoleleder, Mette, der er afdelingsleder for SFO’en og indskolingen (pædagog), Søren, der er afdelingsleder for mellemtrinnet, og René, der er afdelingsleder for udskolingen. Hver afdelingsleder har ansvaret for at analysere data om elevernes læring og trivsel, formidle data til deres teams og sørge for, at medarbejderne forholder sig til dem og igangsætter de nødvendige initiativer.

Søren deltager i et teammøde på 5. årgang for at drøfte behovet for, at teamet forholder sig til trivselsmålingen og tager initiativer til konkrete indsatser, der skal forbedre trivslen og relationerne i årgangens tre klasser. Da Søren fremlægger trivselsmålingens resultater på teammødet, afføder det en række kritiske reaktioner fra teamets medlemmer. Der er forskellige holdninger i teamet til trivselsmålingen i forhold til, om den er relevant og anvendelig, om alle har et ansvar for at forholde sig til den, eller om nogle er mere ansvarlige end andre grundet de opgaver, de varetager i hverdagen.

Søren er selv lidt usikker på at analysere og fortolke data og har en forventning om, at teamkoordinatoren Trine tager mødeledelsen og kan understøtte drøftelserne om målingens resultater. Trine anser derimod Søren som mødeleder, og der opstår undervejs i mødet forvirring mellem Trine og Søren omkring roller og opgaver. Hele drøftelsen bliver rodet og efterlader de fleste i teamet usikre på, hvem der har hvilke opgaver og ansvar.

Dog står det klart, at resultaterne af trivselsmålingen skal præsenteres på det kommende forældremøde for 5. årgang. Søren deltager ikke i mødet, som årgangsteamet står for at planlægge og gennemføre. Ganske kort tid efter forældremødet modtager både lærere og ledelse en række beskeder og reaktioner på Aula fra forældre, som er bekymrede og undrer sig over, at der ikke er sat konkrete indsatser i værk for årgangen.

Søren inviterer endnu en gang sig selv med til et teammøde, hvor trivsel er på dagsordenen. Igen bliver det til en mindre konstruktiv dialog mellem årgangsteamet og Søren, hvor opgaver, ansvar og mangel på tid fylder langt mere end børnenes perspektiver. Både Trine, teammedlemmerne og Søren går demotiverede og frustrerede fra mødet. Søren er især frustreret over det, han opfatter som mangel på ansvarsfølelse fra både teamets medlemmer og fra Trine.

Søren har brug for sparring i sit ledelsesteam og for, at de sammen forholder de sig til, hvordan opgaven skal løses. Ledelsesteamet beslutter sig for først at afholde et møde mellem ledelsen og Trine om den pågældende opgave.

Trine vurderer, at teamet ikke er et sted, hvor de selv kan løfte opgaven, og hun taler derfor med Søren om muligheden for at få hjælp fra en ressourceperson til at sætte konkrete aktiviteter i værk. Trine gør det ligeledes klart, at hun i processen ønsker at have samme rolle som sine kolleger i årgangsteamet og derfor vil træde ud af koordinatorrollen i det konkrete forløb.

Samtidig vokser presset på ledelsen og teamet, fordi skolen får flere og flere henvendelser fra forældre, som oplever, at deres børn ikke trives.

Ledelsesteamet beslutter sig for, at der skal inddrages ressourcepersoner med særlige kompetencer til at understøtte teamet. Samtidig vedtages det, at Trine i sin egenskab af teamkoordinator kan ”trække” sig fra ledelsen af teamet, således at hun kun har opgaven med at koordinere møderne.

Søren fortæller teamet, at det vil få støtte fra en ressourceperson, Lasse, der er specialpædagogisk konsulent fra PPR. Teamet glæder sig til, at Lasse kommer og hjælper dem med at få styr på de børn, der forstyrrer de andre børn og dermed påvirker den dårlige trivsel.

Lasse mødes med hele årgangsteamet og faciliterer et møde, hvor formålet med indsatserne og opgaven tydeliggøres, og der etableres et midlertidigt team, som skal teame op om opgaven med at skabe bedre trivsel på 5. årgang. De medarbejdere, som teamer op, er på forhånd udpeget af ledelsen. Det midlertidige team består af årgangens fire dansk- og matematiklærere samt en lærer fra 7. årgang, der har stærke kompetencer i og friske erfaringer med at analysere data. De fire lærere fra årgangsteamet er udvalgt, da de har en delt klasselærerordning, en stor interesse i elevernes trivsel, et godt kendskab til både børn og forældre og god viden og indsigt i elevernes trivsel. Derudover er der allerede afsat timer til, at de kan arbejde med klassens trivsel.

Det midlertidige team afholder et møde sammen med ledelsen for at afstemme, om teamet og ledelsen har en koordineret forståelse af opgaven og rammerne for at løse opgaven. Der beskrives et fælles formål for opgaven, og det besluttes, hvilke roller, opgaver og ansvar de enkelte deltagere har. Der aftales konkrete mikrohandlinger, som skal udføres inden næste møde med Lasse, og hvilke tegn fra praksis der skal opsamles for at vurdere effekten af mikrohandlingerne. Lasses rolle er at konsultere lærerne i deres praksis.

Teamet oplever at have en god proces med Lasse, hvor der afprøves flere handlinger i praksis, der faktisk skaber en øget trivsel i elevgruppen. En af de vigtigste erfaringer, som det midlertidige team tager med sig, er værdien i at lede efter tegn i praksis for at vurdere det næste skridt. Denne læring deles med årgangsteamet og Søren. Det midlertidige team opløses efter et kort evalueringsmøde med ledelsen.