Ledelse i morgen – Nr. 4, Januar 2024, 27. årgang

I dette nummer

Ledelse i morgen Tidsskrift for pædagogisk ledelse

4 Leder Tre bud på ledelse i den digitale transformation – moratorier, laboratorier og refleksionsrum Af Klaus Majgaard

6 AI-chatbots – nu eller aldrig?

Af Christian Aalborg Frandsen og Lars Due Arnov

11 Ledelse og pædagogik med menneskets frihed som mål – teknologiforståelse og digitalisering som middel Af Nikolaj Brandt Blæsild

16 Digitale teknologier i skolen – det kræver en vis balance som leder Af Lillian Buus

21 Digital teknologiforståelse – ledelse af en ny faglighed i folkeskolen Af Jette Aabo Frydendahl, Karen Mikkelsen og Martin Thun Klausen

28 Anmeldelse: Er der nogen hjemme i strategihuset?

Af Kim Laursen

TEMA:

Digitalisering i skolen

Dafolo A/S Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø

1

Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Januar 2022 ∙ 25. årgang

Indhold 4

Leder Tre bud på ledelse i den digitale transformation – moratorier, laboratorier og refleksionsrum Af Klaus Majgaard

6

AI-chatbot – nu eller aldrig?

Af Christian Aalborg Frandsen og Lars Due Arnov

Denne artikel ser på fordele og ulemper ved AI-chatbots og præsenterer en række didaktiske forslag og bud på, hvordan man som skole kan komme i gang med at arbejde med AI. Artiklen argumenterer for, at der ligger et markant potentiale i AI ift. mulighederne for at give eleverne hjælp og feedback, og præsenterer aktionslæring som en ramme for at eksperimentere med AI.

11

Ledelse og pædagogik med menneskets frihed som mål – teknologiforståelse og digitalisering som middel Af Nikolaj Brandt Blæsild

Denne artikel tematiserer problematikken med teknologiforståelse og digitalisering og konsekvenserne for dannelsesperspektiverne i pædagogikken og for børnenes autonomi. Artiklen argumenterer for, at teknologiforståelse og digitalisering er nødvendig, men må være på menneskets præmisser og ikke på teknologiernes. Det første og vigtigste, vi lærer, bør derfor være, at al teknologi kan slukkes.

16

Digitale teknologier i skolen – Det kræver en vis balance som leder Af Lillian Buus

Denne artikel ser på, hvordan man som skole og leder forholder sig til alle de mange digitale teknologier, der for tiden presser sig på. Hvordan understøtter man som leder sine lærere i anvendelsen af de digitale teknologier i undervisningen? Og er der nogle ting, ledere skal være særligt opmærksomme på?

21

Digital teknologiforståelse – ledelse af en ny faglighed i folkeskolen Af Jette Aabo Frydendahl, Karen Mikkelsen og Martin Thun Klausen

Denne artikel har fokus på, hvordan man som ledelsesteam sammen med det pædagogiske personale kan skabe et fælles sprog for kapacitetsopbygning om teknologiforståelse i og som fag ud fra en refleksiv kapacitetsmodel. Modellen består af fire domæner – læringsrum, læremidler/teknologi, organisering og kompetencer – og rummer en række refleksionsspørgsmål til skolens kapacitetsopbygning.

28

Anmeldelse: Er der nogen hjemme i strategihuset?

Af Kim Laursen

Dafolo

2

LÆRINGSDAG

FRIHED – JA TAK! Men hvordan leder du den?

Frihed og frisættelse står for døren i vores pædagogiske institutioner. Men hvad vil vi bruge friheden til? Og hvordan tager vi ledel-

11. april 2024 i Horsens 30. april 2024 i Roskilde

sesmæssigt ansvar for friheden?

På denne læringsdag får du som leder i

Læs mere og tilmeld dig på

skolen indsigt i andres perspektiver og erfa-

dafoloforlag.dk/arrangementer

ringer med at arbejde med frisættelse. Du får desuden konkrete idéer og redskaber til, hvordan du kan udnytte potentialet i den politiske frihedsdagsorden.

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Af

Klaus Majgaard ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS

LEDER

Tre bud på ledelse i den digitale transformation – moratorier, laboratorier og refleksionsrum Digitale læremidler er i rivende udvikling. Det skubber til mange forestillinger og grænsedragninger i skolens hverdag.

For det første rusker det op i vores forestillinger om, hvad et læremiddel er. De fleste har erfaringer med læremidler, som er adaptive, det vil sige, at de tilpasser sig elevens niveau. AI muliggør nu læremidler, som er generative, idet de kan skabe ny tekst, nye billeder og ny musik, og læremidlet kan føre en form for dialog med eleven i et relativt naturligt sprog. En chatbot er en meget villig og velorienteret samtalepartner, der arbejder som lyn og torden. Niveauet for interaktivitet er løftet radikalt. AI er den nye kvikke elev i klassen.

Derudover skubber de nye teknogier for det andet til en diskussion om, hvad et autentisk pædagogisk samvær er. Sidste år var der en hidsig debat om skærmbaserede medier, hvis brug blev set som en selvstændig årsag til elevers mistrivsel. Som modvægt har mange forsøgt at genopfriske idealer om, hvad et nærværende pædagogisk miljø er. Nogle gange får det et lidt fundamentalistisk præg, hvor brug af oliekridt per definition er markør for autentisk samvær, og et nok så livfuldt samspil med en chatbot er kunstigt. Vi får nok brug for mere nuancerede pejlemærker.

Det tredje opbrud handler om rollen som underviser og pædagog. Det bliver sværere at rekruttere fuldt uddannede medarbejdere. Meget tyder på, at fremtidens personalegruppe vil blive mere blandet med hensyn til uddannelse og baggrund. Professionernes roller og grænser vil komme til genforhandling. Med en sådan mere mangfoldig personalegruppe skal der ikke meget fantasi til at

Tema: Digitalisering i skolen

4

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

forestille sig, at digitale læremidler lanceres med henblik på at understøtte kvalitet og didaktisk tænksomhed i undervisning og pædagogisk praksis.

De tre opbrud er omfattende. Ledelsens rolle er at hjælpe skolen med at navigere og finde balancer på alle tre felter. I dette nummer får vi tre bud på ledelsesstrategier: Det første bud er at slukke for apparaterne. Nikolaj Brandt Blæsild argumenterer for, at muligheden for og viljen til at slukke er en betingelse for at kunne have et frit og tænksomt forhold til teknologien. Vi kan bruge moratorier til at skabe afstand, alternativer og plads til at tænke.

Som det andet bud foreslår Christian Aalborg Frandsen og Lars Due Arnov, at vi som ledere igangsætter lokale eksperimenter, hvor vi kan udforske mediernes muligheder. Ledelsens rolle er her at være en klog laboratorie-bestyrer, som sikrer, at der er styr på rammerne (herunder GDPR), samt at der samles op på de erkendelser, der opstår. Lillian Buus giver i sin artikel gode bud på både ledelsens rammesættende og faciliterende rolle.

Den tredje strategi består i at skabe refleksionsrum, hvor brugen af digitale læremidler indarbejdes i en samlet pædagogisk strategi. Her giver Jette Aabo Frydendahl, Karen Mikkelsen og Martin Thun Klausen en opskrift på, hvordan en sådan refleksion trinvist kan skride frem.

Vi får brug for at kombinere de tre tilgange. Hver skole kan finde områder, hvor de vil erklære et digitalt moratorium. Områder, hvor man igangsætter lokale eksperimenter, hvor elever, lærere og pædagoger sammen bliver klogere på de nye læremidler. Og endelig invitere til en strategisk refleksion. Uden at bilde sig ind at have styr på det. Vi er på nyt terræn.

Tema: Digitalisering i skolen

5

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Af

Christian Aalborg Frandsen

Lars Due Arnov

konsulent ved Center for Undervisningsmidler, Københavns Professionshøjskole samt lektor ved Køge Gymnasium

konsulent ved Center for Undervisningsmidler, Københavns Professionshøjskole samt lektor ved Gribskov Gymnasium

AI-chatbots – nu eller aldrig?

Det er nu lidt over et år siden, at ChatGPT blev introduceret, og det er efterhånden blevet tydeligt, at generativ AI sandsynligvis vil forandre både undervisning og fag ret radikalt. Derfor er generativ AI et område, som skoler bliver nødt til at forholde sig aktivt til. Det sætter denne artikel fokus på. Artiklen fokuserer på fordele og ulemper ved AI-chatbots og præsenterer en række didaktiske forslag og herefter et bud på, hvordan man som skole kan komme i gang med at arbejde med AI. AI-chatbots har nogle potentialer, der måske ikke har været talt så meget om i de bredere uddannelseskredse. Det mest markante potentiale ligger i mulighederne for at give eleverne hjælp og feedback. En AI-chatbot er altid til stede, og eleverne kan få hjælp og feedback i realtid. Det er ikke altid tilfældet i et klasserum med én lærer og mange elever. Og slet ikke derhjemme, hvor forældrene ikke altid er i stand til at hjælpe. AI-chatbotten bliver heller aldrig træt, uanset hvor mange dumme spørgsmål den får. Og det er nok det vigtigste.

I mange år har læringsforskere talt om, at eleverne “skal fejle”, og at der ikke findes dumme spørgsmål. Men i praksis holder eleverne sig ofte tilbage, fordi de føler sig udstillet i fællesskabet. En AI-chatbot dømmer ikke, og der er ikke noget socialt eller magtmæssigt på spil. Som elev kan man desuden blotte sig over for en AI-chatbot uden at tænke på karakterer (Arnov, 2023). Omvendt mangler en AI-chatbot empati og det kontekstkendskab, som en “rigtig” lærer har. Det kan gå ud over elevernes følelse af at blive anerkendt og set af netop læreren og dermed forringe deres motivationen. Desuden er der selvfølgelig også muligheden for, at AI-chatbotten svarer forkert, hvilket vi vil komme ind på senere. En AI-chatbot bør derfor betragtes som “en god ven/tutor, som kan tage fejl”. Det er et vigtigt budskab, som bør formidles til både elever og lærere.

På skoleniveau vil det være en god idé allerede nu at forholde sig aktivt til de muligheder for assistance og feedback, som AI-chatbots giver. Fx ved at afsætte (ekstra) timer til, at eleverne lærer at bruge AI-chatbots hensigtsmæssigt til faglig feedback og assistance. Det bør selvfølgelig følges op af konkrete faglige

Tema: Digitalisering i skolen

6

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

aktiviteter i de almindelige timer, hvor netop feedbackmekanismerne udnyttes.

Det kan fx være, at eleverne skal tjekke deres svar i en AI-chatbot, inden svarene afleveres. Eller det kan være, at eleverne skal bruge AI-chatbots til at finde modargumenter til deres svar. På den måde nuanceres elevernes svar og forståelser.

Alle mulige former for peer feedback kan desuden faciliteres med AI-chatbots – fx ved peer feedback i grupper, hvor grupperne bruger en AI-chatbot til at blive klogere og supplere deres feedback til de andre grupper. På den måde gøres peer feedback også mindre følsom, idet AI-chatbotten nu mere eller mindre tager hovedansvaret for kritikken. På næsten alle skoleniveauer ytrer elevorganisationer ønsker om mere feedback. De muligheder, der er for dette inden for kunstig intelligens, er noget, man som skoleledelse – i vores optik – godt kan interessere sig endnu mere for.

Nu og her-viden – med de rette prompts AI-chatbotternes hurtige respons har den fordel, at man kan få svar/viden på præcis det tidspunkt, hvor man har brug for det. Det kan fx være i undersøgende aktiviteter eller elevprojekter, hvor eleverne i dialog med chatbotten spørger ind til temaer og problemstillinger. På den måde får eleverne mulighed for at komme i dybden med noget stof uden at skulle bruge en masse tid på at læse lange og måske mindre relevante tekster eller hjemmesider. Det kræver dog, at eleverne lærer at prompte (dvs. at stille spørgsmål og give anvisninger til chatbotten) og være kritiske over for de svar, de får. Skoleledelser kan derfor med fordel afsætte tid til aktiviteter, som træner prompting. Det kan enten være konkrete faglige aktiviteter i timerne, som involverer ekstensiv træning i og med prompts. Eller det kan være undervisningsmoduler uden for bestemte fag, hvor prompting er på dagsordenen. Fx har mange gymnasier allerede afsat undervisningsmoduler alene med fokus på digital dannelse.

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

”

Eleverne skal have forståelse for, hvordan AI-chatbots virker, og hvorfor de kan tage fejl. Det er derfor nødvendigt, at man på alle uddannelser satser massivt på at undervise kritisk i og omkring AI-teknologi – teknologiforståelse eller en slags “digital dannelse 3.0 med fokus på AI”.

— Christian Aalborg Frandsen og Lars Due Arnov

Arbejdet med prompting har desuden den sideeffekt, at elevernes generelle læreproces også styrkes. God prompting handler således i høj grad om at afklare kontekster, beskrive præcist, identificere centrale elementer, tænke over undersøgelsesparametre samt reflektere over afsender- og modtagerforhold. De ting lærer eleverne også i fagene, men arbejdet med prompting konkretiserer vigtigheden af at kunne mestre ovennævnte færdigheder. I arbejdet med prompting er det dog vigtigt også at gøre eleverne opmærksomme på faldgruber og situationer, hvor AI-chatbots kan tage grueligt fejl. Eleverne skal have forståelse for, hvordan AI-chatbots virker, og hvorfor de kan tage fejl. Det er derfor nødvendigt, at man på alle uddannelser satser massivt på at undervise kritisk i og omkring AI-teknologi – teknologiforståelse eller en slags “digital dannelse 3.0 med fokus på AI”.

Simulering og multimodale produkter AI-chatbots er velegnede til læringsaktiviteter med simulering, leg og produkter. Fx kan man forestille sig en AI-chatbot på HHX simulere en kundesamtale eller en AI-chatbot i et sprogfag, der simulerer en udlænding, som samtaler med eleven og – på en god måde – retter elevens valg af ord og udtale. Der er mange muligheder. Chatbots som fx ChatGPT egner sig desuden rigtig godt til at lege

Tema: Digitalisering i skolen

7

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

med det faglige stof. Fx kan den lave (eller stilladsere) rollespil eller simulere interviews. Nogle læringsforskere har også fremhævet AI-chatbots’ muligheder i forhold til multimodale produkter, der har en langt højere kvalitet end, hvad man ellers ville kunne skabe uden AI, hvilket kan give eleverne en følelse af mestring.

Omvendt peger AI-chatbots’ potentiale for udarbejdelse af helt færdige og gode produkter på en væsentlig problemstilling i forhold til brugen af AI-chatbots i undervisningen. For hvor meget lærer eleverne, hvis produkterne kan udarbejdes på næsten ingen tid uden de helt store anstrengelser. Lærer eleverne noget?

Tænkning og skriftlighed udfordres Det særlige ved AI-chatbots er, at de genererer indhold: tekst, billeder, lyd osv.

Det skaber udfordringer i forhold til snyd, men i et videre perspektiv også i forhold til tænkning og skriftlighed. For hvad gør det ved elevernes tænkning, når de i ret mange situationer bare kan få serveret svaret? Der er en stor risiko for, at centrale led i læreprocesserne springes over. I mange tilfælde vil elever kunne slippe afsted med ikke at undersøge, ikke at læse og ikke at skulle formulere.

Næppe alle elever vil tage den nemme genvej, men en ganske stor del vil sandsynligvis gøre det, når de opdager, at der kan være store tids- og karaktermæssige fordele forbundet med at bruge AI-chatbots. Samtidig ved ingen, hvad AI kommer til at betyde for skriftlighed og tænkning på længere sigt. Det er således veldokumenteret, at skrift er et særdeles kraftfuldt redskab for hukommelse (fx noter til læsning, referater, logbøger), for organisering af tænkning (fx mindmaps, konceptualisering) og for formidling (fx taler, oplæg, præsentationer). Alle disse skriftlige discipliner risikerer at blive undermineret af AI-chatbots (Heimbürger, 2023).

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

”

Omvendt peger AIchatbots’ potentiale for udarbejdelse af helt færdige og gode produkter på en væsentlig problemstilling i forhold til brugen af AI-chatbots i undervisningen.

For hvor meget lærer eleverne, hvis produkterne kan udarbejdes på næsten ingen tid uden de helt store anstrengelser.

Lærer eleverne noget?

— Christian Aalborg Frandsen og Lars Due Arnov

Kom i gang på skolerne Udfordringerne med AI er mange og spænder bredt: Hvad betyder AI for faglighed og fag? Hvad betyder AI for læring og for vores undervisningspraksis?

På Center for Undervisningsmidler ved Københavns Professionshøjskole har vi udarbejdet en række kurser om AI-chatbots i undervisningen. En vigtig pointe på kurserne handler om, at eleverne (gerne i grupper) skal bringes i situationer, hvor de tænker selv og går i dybden med stoffet – enten med eller i samspil med en chatbot. Der skal arbejdes iterativt med feedback loops, hvor eleverne forholder sig kritisk til AI-botternes svar og produkter og løbende prøver at forbedre deres prompts. Og i mange tilfælde skal computeren også være lukket under disse aktiviteter.

Juridisk udfordres arbejdet med AI-chatbots desuden af GDPR og af datasikkerhedsforordninger. Der er dog nogle røde flag, som man skal være opmærksom på, når og hvis man vil arbejde med AI-chatbots. Det første er, at lærere og elever skal undgå gratistjenester med et login, fordi man herved næsten med garanti kommer til at afgive data. Det næste er, at eleverne selv med AI-tjenester

Tema: Digitalisering i skolen

8

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

uden login skal lære at tænke over, hvad de skriver, og passe på med at opgive personlige oplysninger. Derudover må lærere ikke tvinge eller opfordre elever til at bruge bestemte AI-tjenester. Endelig kan det være en god idé, hvis institutionen som helhed – lærere, ledelse og evt. en bestyrelse – gør sig en række skolepolitiske tanker om, hvad man vil, og hvordan man forholder sig til AI. En god proces Uddannelsesinstitutioner navigerer i ukendt terræn, når det kommer til AI, og vi mangler et tilstrækkeligt vidensgrundlag om de muligheder, potentielle faldgruber og konsekvenser for læring, der er forbundet med AI. Derfor kan uddannelsesinstitutioner med fordel betragte den aktuelle situation som en eksperimentel fase, hvor målet er at opnå erfaringer, indsigt og viden.

Eksperimenterne skal skabe en forståelse af, hvordan AI kan anvendes i forskellige læringskontekster, både i undervisningsrummet og i elevernes forberedelse.

Den aktuelle skærmdebat og sektorens øvrige erfaringer med digitale teknologier, fx smartboards, viser, at det er fornuftigt med en eksplorativ og kritisk, men også lidt forsigtig tilgang til nye værktøjer.

Aktioner og eksperimenter med AI Skolerne kan lade sig inspirere af aktionslæring til at rammesætte eksperimenter med AI. Formålet med aktionslæring er at fremme en systematisk og struktureret forståelse af ens egen undervisningspraksis. I mindre interessegrupper, som fx lærerteams eller faggrupper, udarbejdes og afprøves forskellige aktioner – det kan være øvelser og didaktiske rammer. Det er vigtigt at give tid og plads til, at grupperne både kan foretage afprøvninger og observationer ud fra klart definerede handlinger og mål samt have fælles refleksioner om ”udbyttet” ud fra tydeligt opstillede mål. Disse resultater og erfaringer kan indgå i fælles vidensdeling, hvorved skolerne gradvist integrerer AI i forskellige fag og aktiviteter og skaber hands-on erfaringer, der ikke kun fremmer en dybere forståelse af mulighederne og udfordringerne i AI, men også understøtter en kontinuerlig udvikling og tilpasning af undervisningspraksis, så alle kan følge med.

Eleverne og AI Sideløbende med aktionslæring er det afgørende, at skolerne undersøger elevernes anvendelse og forståelse af AI. Det vil være oplagt at lave kvantitative og kvalitative undersøgelser på skolen af elevernes forståelse og holdninger. Undersøgelsen af elevernes tilgang kan også guide aktionslæringsprojekterne. Denne dobbeltfokuserede tilgang sikrer, at både læreres og elevers perspektiver og erfaringer med AI tages i betragtning.

Det er vigtigt at inddrage eleverne i undersøgelsen for at undgå, at de føler sig mistænkeliggjort, og for at tage højde for den usikkerhed, som forandringerne også skaber hos dem. Det er afgørende, at elever og undervisere får mulighed for at dele erfaringer, reflektere over brugen af AI og ikke mindst for at drøfte de etiske og datasikkerhedsmæssige overvejelser, der følger med teknologien.

Undersøgelser vedrørende brug af oversættelsesmaskiner i sprogfag viser, at eleverne netop savner dialog om snyd og retningslinjer for brugen af digitale Tema: Digitalisering i skolen

9

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

oversættelsesteknologier (Eychenne, 2022; Dalsgaard et al., 2022).

Uddannelsesinstitutioner bør være (mere) proaktive i forhold til AI og hjælpe eleverne med at udvikle hensigtsmæssige læringsstrategier for brugen af AI. Det er kun muligt, hvis tilgangen ikke udelukkende fokuserer på snyd og forbud, men også åbner for dialog, brug af og eksperimenter med teknologien. Ledelserne skal etablere rammerne for en dialogisk og eksperimenterende tilgang til AI, så undervisere, elever og ledelse i fællesskab kan blive klogere på AI-teknologiernes rolle i undervisningen.

Litteratur Arnov, L. D. (2023). Stairway to Heaven eller Road to Hell?: AI chatbots i gymnasiet.

Gymnasieskolen.dk. https://gymnasieskolen.dk/articles/stairway-to-heaven-eller-road-to-hell/ Dalsgaard, C., Boie, M. A. K. & Caviglia, F. (2022). Frem dit sprog: Digitale værktøjer i sprogfagene.

Danmarks institute for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.

Eychenne, D. (2022). Elevernes brug af og syn på oversættelsesmaskiner [speciale, Københavns Universitet].

Heimbürger, H. (2023). Skriftlighed i en AI-tid. Emu.dk. https://www.emu.dk/stx/dansk/det-digitale/skriftlighed-i-en-ai-tid

Tema: Digitalisering i skolen

10

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Af

Nikolaj Brandt Blæsild adjunkt på læreruddannelsen i Aarhus og fra 1. februar pædagogisk leder på Åby Skole

Ledelse og pædagogik med menneskets frihed som mål – teknologiforståelse og digitalisering som middel Debatten om skole og pædagogik handler i stigende grad om digitalisering og teknologiforståelse. Det giver god mening, når man ser på den udvikling, der er sket inden for de seneste årtier. Teknologi og den digitale verden fylder mere og mere hvert år, hver dag, hver time. Teknologiforståelse og digitalisering er nødvendig, men det skal være på menneskets præmisser og ikke på teknologiernes. Derfor skal første lektion være, at al teknologi kan slukkes. I denne artikel tematiseres problematikken med teknologiforståelse og digitalisering, når den ikke er resultatet af pædagogik, men af teknologien selv. Hvilke konsekvenser har denne problematik for dannelsesperspektiverne i pædagogikken og for børnenes autonomi? Derudover sættes fokus på, at den pædagogiske ledelse skal sætte spørgsmålstegn ved teknologi og dermed få en pædagogisk formålsdiskussion frem om det digitale.

Teknologiforståelse og digitalisering er nødvendig, men det skal være på menneskets præmisser og ikke på teknologiernes. Derfor skal første lektion være, at al teknologi kan slukkes. Først når man for alvor forstår det, kan man arbejde med den delmængde af dannelse, som omhandler teknologi og digitalisering.

Det menneskelige og det digitale Hvis vi overser, at det at arbejde med forståelsen af teknologi og det digitale er noget, der kan vælges til og fra, overser vi også det menneskelige. Hvis det ikke er os selv, der beslutter, hvornår teknologi er en god eller en dårlig mulighed, står vi allerede et sted, hvor dannelse er overflødig og unødvendig. For dannelse

Tema: Digitalisering i skolen

11

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

forudsætter et autonomt subjekt. Autonomien forsvinder i det øjeblik, hvor teknologien beslutter for os, at den skal bruges.

Det klassiske pædagogiske paradoks, der er formuleret af mange gennem historien, men med standardreference til Rousseau og Kant, taler ind i autonomiproblematikken, som behandles her. Det pædagogiske mål om frie, selvstændigt tænkende og handlende individer bliver paradoksalt i kraft af pædagogikkens intervention i barnets liv. Tvangen er i det pædagogiske en nødvendighed for friheden. Men det er stadig friheden, der er målet. Det er hverken nyt eller specielt for problematikken omkring teknologi og digitalisering. Men det aktualiseres på ny i diskussionen om teknologiforståelse. En central pointe for den pædagogiske ledelse er i denne sammenhæng at værne om paradokset i pædagogikken, også når det handler om det digitale. At værne om paradokset kan gøres ved at være tydelig på pædagogikkens mål om frie myndige mennesker og ikke forfalde til at gøre beherskelsen af teknologi til pædagogikkens mål. Den pædagogiske ledelse må insistere på at have en formålsdiskussion, når teknologien trækkes ind i undervisningen.

Der er udfordringer ved, at en pædagogisk ledelse sætter spørgsmålstegn ved teknologien, da der fra samfundets side stilles krav til elevers digitale færdigheder.

Det er ikke desto mindre en nødvendig diskussion at have med det pædagogiske personale, da pædagogikkens mål må vægte tungere end samfundets krav. I det følgende afsnit vil jeg udfolde pædagogikkens mål med hjælp fra Hannah Arendt.

Pædagogikken mellem fortid og fremtid Hannah Arendt (2021) nuancerer det pædagogiske paradoks ved en fremskrivning af natalitet og ansvaret over for den næste generation. Natalitet oversættes til fødthed og har det budskab i sig, at med hvert nyt menneske og hver ny generation er der muligheden for noget nyt – en ny begyndelse eller ændring, som hidtil ikke er set eller tænkt. Arendt fremhæver, at pædagogikken står lige midt imellem fortiden og fremtiden. Fortiden er nødvendig for at forstå sin nutid og kunne have et fundament at forme fremtiden på. Men fremtiden er de kommende generationers og ikke de forriges. Den næste generation skal have mulighed for at bevare sin natalitet på trods af, og i samspil med, den historiske kontekst, vi befinder os i. Hvis den nye generation – alle nye generationer – skal bevare muligheden for en ny begyndelse, er pædagogikkens sigte både at indføre den i den eksisterende verden og at skabe rammerne for autonomi.

Arendt (2021) er fortaler for konservatisme i pædagogikken, da børn skal indvies i den eksisterende verden. Det er først, når opdragelsen er slut, og verden er blevet en del af individet, at det nye kan komme verden til gode og omvendt.

Det er i politik, at verden skal forandres, ikke i opdragelse. Men opdragelsen skal gøre det muligt for den næste generation at forstå den gamle verden så godt, at den er i stand til at forbedre den.

I pædagogisk ledelse er det vigtigt at holde fokus på individets og fællesskabets natalitet og på muligheden for at indtage fremtiden. Hvis vi gør den fremtidige

Tema: Digitalisering i skolen

12

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

generation til ”digitalt indfødte” med den konsekvens, det må have for det analoge liv, låser vi fremtiden fast til det digitale. Det kan vi ikke tillade os. Fremtiden er ikke vores tid, og det er et indgreb i den enkeltes autonomi og i fremtidige generationers mulighed for at forme verden.

Acceleration i digitaliseringen og af livet Hvis man inden for pædagogikken skal sigte mod autonomi for individet og de fremtidige generationer, er det væsentligt at forstå og formidle den verden, vi agerer i. Hartmut Rosa (2019) beskriver den moderne verden som accelereret eller som evigt i vækst. Kapitalistisk vækst er en hovedideologi i den vestlige kultur, hvad end vi synes om det eller ej. Vækstræsonnementet, som er født af kapitalismens økonomiske tankegang, ligger som en baggrundslogik i alle dele af vores samfundsindretning. Rosa eksemplificerer accelerationssamfundet med en ”social acceleration”, hvor individet hele tiden skal øge sin effektivitet for at performe og øge sine ressourcer (Rosa, 2019, s. 32).

Digitaliseringen er en acceleration af vores samfund i hidtil uset omfang og tempo. Når vi i pædagogikken skal forsøge at følge den digitale udvikling, er vi oppe imod kræfter, vi hverken skal eller kan hamle op med. Det er slet ikke den pædagogiske opgave at følge med i det kapløb. Vi skal tværtimod noget andet. Det er med Arendts tænkning bedre at være konservative i denne situation end at være progressive og følge med. Vi kan bruge hele et barns skolegang på at lære om teknologi, men til hvilken nytte? Når barnet bliver voksen, er teknologien, som velkommende blev undervist i, forældet.

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

”

Hvis vi gør den fremtidige generation til ’digitalt indfødte’ med den konsekvens, det må have for det analoge liv, låser vi fremtiden fast til det digitale.

Det kan vi ikke tillade os.

Fremtiden er ikke vores tid, og det er et indgreb i den enkeltes autonomi og i fremtidige generationers mulighed for at forme verden.

— Nikolaj Brandt Blæsild

Digitaliseringen af legen Digitaliseringen har fat i vores liv, og pædagogikkens opgave må være at vende magtrelationen om, så vi mennesker har fat om det digitale. Men digitalisering er også en kommercialisering. Og det er leg et eksempel på: Digitaliseringen af leg indebærer en kommercialisering af legen. På et tidspunkt i løbet af skoletiden er selv de mest stædige forældre nødt til at give køb på principperne og lade deres børn spille eller kommunikere online. Ellers falder børnene ganske enkelt uden for fællesskabet. Her er det teknologien, der har magten. Der er ikke på noget tidspunkt nogen, der har stået med en ordentlig pædagogisk teori og argumenteret for, at nu skal vi flytte store dele af legen og børns fællesskaber væk fra det levede analoge liv og ind i det digitale. Problemet er, at det er teknologierne, der har haft serveretten, og det er teknologierne, der sætter retning og ramme.

Selvfølgelig er der mennesker bag teknologierne, men det er mennesker med kommerciel og ikke pædagogisk interesse og målestok. Det er mennesker, der bidrager til og udnytter den acceleration, som Rosa beskriver, og som ikke har børns natalitet og autonomi for øje.

Det er her, formålsdiskussionerne har været fraværende. Det er de diskussioner, ledelsen skal drive frem, så alle omkring det pædagogiske arbejde tager stilling til, hvordan en given teknologi kan bidrage positivt til børns udvikling.

Argumentationen lyder, at børn skal have lov at spille online og har krav på skærmtid, fordi de ellers falder uden for fællesskabet. Og det er der jo ingen, der Tema: Digitalisering i skolen

13

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

ønsker. Pædagogisk set er det ikke en god argumentation. Det er en omvendt argumentation. Det er den samme omvendte logik, der er i spil, når vi tilrettelægger børns leg og hævder, at børn skal lege med hinanden for at udvikle deres sociale kompetencer for at udvikle deres fantasi osv. Den pædagogiske argumentation for leg er, at det er børn og kun børn, der ved, hvad der foregår, og vi andre kan i bedste fald løse en konflikt eller hjælpe legen videre.

Legen må for at være leg have en indre autonomi og et formål. Herdis Toft (2018) argumenterer for, at legen i princippet aldrig er fri. Der er altid en ramme for børns leg. Som minimum en fysisk ramme og en tidsramme, og det er først, når børn bryder disse rammer, at legen kan kategoriseres som værende fri (Toft, 2018). Dette forhindrer ikke, at leg kan være leg inden for en ramme, men det viser, at leg ikke kan foregå online, da rammerne her er selve fundamentet for legen. I det analoge er der altid en mulighed for, at rammerne kan brydes. Det kan man ikke i en kode.

At børn udvikler sig i alle mulige retninger gennem legen, er en dejlig ekstra gevinst. Og leg foregår ikke i det digitale, hvor andre har kodet rammene. Der kan kun foregå det, der på forhånd er bestemt.

”

Det er en ledelsesopgave at stille spørgsmålet om, hvorfor teknologien skal ind i undervisningen eller legen. Det er ikke målet at fjerne det digitale fra pædagogikkens rum, men at bruge digitaliseringen oplyst og også oplyse om, at det kunne være anderledes.

— Nikolaj Brandt Blæsild

Et modargument til dette kunne være, at børn netop skal lære at bygge deres egne steder i det digitale. Problemet er, at det vil kræve en meget stor del af barnets liv at blive klar til det, der skal foregå i andres kommercielle universer.

Og disse universer eksisterer med det ene formål at fastholde brugeren og tjene penge på det.

Fokus på pædagogikkens mål Derfor er det vigtigste i det pædagogiske og didaktiske arbejde med digitalisering og teknologiforståelse at forstå funktionen sluk. Ikke blot som en formaning om at slukke, fordi vi voksne siger det, men som en ontologisk tilgang til teknologi. En ontologisk forståelse af at være menneske, som kan tage kontrol over sit liv i verden, med ansvar for sig selv og andre og en forståelse af, at verden er forskellige ting: At der er en natur, som vi er en del af, og en kultur, som vi ikke kun er en del af, men også er medskabere af. Og at teknologien ikke er en del af naturen og ikke en given størrelse, men noget, vi kan tænde for og inddrage eller slukke for og vælge fra.

Det er en ledelsesopgave at stille spørgsmålet om, hvorfor teknologien skal ind i undervisningen eller legen. Det er ikke målet at fjerne det digitale fra pædagogikkens rum, men at bruge digitaliseringen oplyst og også oplyse om, at det kunne være anderledes.

Menneskets dannelse rækker langt ud over det digitale. Dannelsen hjælper os med at navigere i det digitale og at navigere uden om det, når det synes bedst.

Lad os få en ”sluk-for-teknologi-forståelse” ind i debatten og ind i den pædagogiske ledelse, så dannelsen, forstået som en vekselvirkning mellem verden og et

Tema: Digitalisering i skolen

14

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

autonomt individ, kan klæde næste generation på til at tage stilling – også til det digitale. Lad det være op til næste generation at forme fremtiden på præmisser, som vi endnu ikke kan forestille os. Måske den næste generation kan give både fred og grøn omstilling? Hvis de skal have mulighed for det, skal de have tankeog handlefrihed, som ikke er indlejret i en kommerciel digital verden.

Litteratur Arendt, H. (2021). Krisen I skolesystemet og pædagogikken: Og andre pædagogiske tekster. Klim Rosa, H. (2019). Resonance: A sociology of the relationship to the world. Polity Press.

Toft, H. (2018). Leg med loven. I H. H. Møller, I. H. Andersen, K. B. Kristensen & C. S. Rasmussen (red.), Leg i skolen. Forlaget Unge Pædagoger.

Tema: Digitalisering i skolen

15

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Af

Lillian Buus forskningsleder for Program for Læring og IT, VIA University College

Digitale teknologier i skolen – det kræver en vis balance som leder De digitale teknologier fylder rigtig meget mange steder i vores samfund, og de fylder også på forskellig vis i skolerne, hvor der arbejdes i mange parallelle spor. Vi oplever, at der opstår makerspaces med forskellige digitale teknologier på skoler rundt omkring. Der afprøves undervisningsforløb inden for teknologiforståelse som en forsøgsfaglighed, og senest er fagligheden tænkt indført som et valgfag i skolerne. Lærerne har digitale fagportaler med tilrettelagte forløb til rådighed, som de kan inddrage i undervisningen, og det seneste år er AI og ChatGPT også rykket helt ind i klasselokalet. Men hvordan forholder man sig som skole og som leder til alle disse digitale teknologier, der for tiden presser sig på? Hvordan understøtter man som leder sine lærere i anvendelsen af de digitale teknologier i undervisningen? Og er der nogle ting, ledere skal være særligt opmærksomme på? Det er nogle af de ting, som denne artikel vil komme omkring.

En af de ting, som fylder meget i min egen forskning for øjeblikket, er, hvordan vi kan se på teknologiforståelse som en særlig dansk faglighed i grundskolen og på gymnasieniveau. Denne forskning foregår som del af et femårigt projekt, der er blevet sat i gang med etableringen af Videnscenter for Digital Teknologiforståelse (tekforstaa.dk). Projektet læner sig op ad det treårige forsøgsprojekt med teknologiforståelse i folkeskolen, hvor 46 kommuner har deltaget i afprøvninger af de udviklede undervisningsmaterialer, som skulle gøre eleverne klogere på forståelsen af teknologi (tekforsøget.dk). I de tre år, der har været mellem forsøgsprojektet og det nyligt etablerede Videnscenter for Digital Teknologiforståelse, har vi stået i lidt af et limbo. For hvad skulle der ske med al den opbyggede viden og de nye erfaringer, og hvordan skulle skolerne forholde sig til teknologiforståelsesfagligheden? Nogle skoler havde rigtig gode erfaringer og ville gerne arbejde på at indføre den faglighed, som var i gang med at blive etableret, fordi de så et behov for at forberede børn og unge på den teknologiske forståelse. Andre skoler

Tema: Digitalisering i skolen

16

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

flyttede fokus til noget andet, fordi andre faglige områder også fylder på skoleområdet, og fordi der ikke var ministeriel opbakning eller konkret beslutning om, hvad der skulle ske på området – hvilket var med til at skabe dette limbo.

Undervisnings- og forskningsministeriet igangsatte i perioden et projekt, som skulle undersøge, hvordan lærere på bedst mulig vis kunne kompetenceudvikles inden for teknologiforståelsesfagligheden. En af de afgørende indsigter, som forsøgsprojektet kom frem til, var netop, at der var et helt akut og regulært behov for at klæde lærerne på til faktisk at kunne undervise i den nye teknologiforståelsesfaglighed. Formålet med UFM-projektet, der havde fokus på kompetenceudvikling af lærere, var mere konkret at udvikle en model for, hvordan kompetenceudvikling af lærere kunne stilladseres. Gennem udviklingsarbejdet skabtes læringslaboratorier for lærerstuderende på læreruddannelsen. I alt 60 lærerstuderende blev inviteret ind i læringslaboratoriet for at arbejde med udviklingen af deres undervisning og blive klogere på, hvordan de kunne inddrage teknologiforståelse i deres lærergerning (Undervisnings- & Forskningsministeriet, 2023).

Makerspaces Samtidig er der fra VILLUM Fondens side et stort sats i gang omkring makerspaces som læringslaboratorier ude i kommunerne. Kommuner kan søge om midler til at etablere et lokalt forankret makerspace, som kan støtte børn og unge i at dannes til den digitale verden og i at arbejde med teknologiforståelse og digital dannelse. Mere end 17 kommuner har allerede modtaget midler fra VILLUM Fonden.

Noget af det, der træder frem i evalueringen af makerspaces i folkeskolen, som er ved at blive foretaget af VIA i samarbejde med DPU og Epinion, er, at der er et behov for at klæde lærerne på til at undervise i makerspaces i og med de digitale teknologier. Men der er også mere praktiske ting, som spiller ind i overvejelserne, når en skole skal implementere og opbygge et makerspace; indretningen og valget af teknologi er også faktorer, som skolerne skal have med i sine overvejelser (VIA et al., 2023). En anden interessant opmærksomhed er elevernes opfattelse af, at makerspaces er ”noget andet” end at være i skole. At lokalet og indretningen indbyder til noget andet, end klasselokalet gør, og der er derfor en forventning hos eleverne om, at der skal foregå noget andet end i klasselokalet.

Men det interessante er måske nærmere, hvordan de to ”rum-opfattelser” kan smelte sammen og ikke opleves som så markant forskellige. I vores dataindsamling har vi også bemærket, at det for lærere med få timer i en specifik faglighed kan være udfordrende at tænke makerspaces med ind i undervisningen, selvom det kan give god mening at anvende nogle af de faciliteter, som et makerspace tilbyder. Udfordringen ligger også i, at der foruden få timer samtidig er en digital teknologi, som skal forstås af både elever og lærere for at kunne anvendes, hvilket risikerer at overskygge formålet.

Digitale fagportaler Lærerne skal forholde sig til mange digitale teknologier hver dag, for over de sidste mange år er der udviklet forskellige digitale fagportaler, som kan tale ind

Tema: Digitalisering i skolen

17

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

i de læringsplatforme, som skolerne bruger. Men det betyder også, at vi er i fuld gang med og i nogle sammenhænge nærmest har afviklet bøgerne. Mange lærere er udforskende i deres brug af de digitale fagportaler, og indimellem bliver der også taget tredjeparts digitale teknologier i brug. Man kan sige, at der heldigvis via Skoletube er en vis opmærksomhed på den adgang, som gives til lærere og elever. En af de overvejelser, som en skole er nødt til at gøre sig, er nemlig, hvor meget data om eleverne, der skal ud i verden, når det digitale kommer ind i skolen. Det gælder ikke bare i forhold til brugen af fagportaler, men også softwareprogrammer på digitale teknologier i makerspace-regi.

AI og ChatGPT Senest er AI og ChatGPT vokset ind i skolerne i en grad, som vi slet ikke har overblik over endnu, og som der laves forbud imod i et forsøg på at forebygge. Der er dog også en stærkt spirende nysgerrighed omkring det, som giver anledning til yderligere forskning i, hvordan skoler mere konstruktivt kan anvende AI og klæde børn og unge på til at forholde sig til det på en kritisk og konstruktiv måde.

Det betyder dog også, at skolerne stilles over for en gentænkning af den måde, hvorpå evalueringer foregår, hvis de skal kunne vurdere, om elevernes opgavebesvarelser er deres egne, eller om den kunstige intelligens har været i brug. Der er flere projekter i gang, som ser på, hvordan anvendelsen af AI og i særdeleshed ChatGPT kan bruges konstruktivt i klasselokalet, uden at der er tale om snyd.

For der er også en læring i at kunne ”prompte” teknologien rigtigt for at få et svar, der kan bruges.

Set fra mit perspektiv er det vigtigste dog den forståelse, som eleverne bør opnå omkring AI, hvordan de skal forholde sig til det, og hvilken indvirkning den har på vores samfund. Vi bruger det jo allerede i stor stil ved siden af mange andre teknologier, som vi slet ikke tænker over på samme måde - fx Google, Spotify, Netflix etc., som ud fra vores adfærd kommer med forslag. Det leder igen tilbage til behovet for, at lærerne klædes på til at kunne navigere og guide eleverne i det digitale landskab (Hjorth et al., 2023).

”

Den teknologiske udvikling går stærkt, og der dukker hele tiden ny software, nye teknologiske dimser og nye digitale muligheder op, og som ledelse er det vigtigt at se på sin organisation og på de muligheder og begrænsninger, som teknologierne bringer med sig.

— Lillian Buus

De ledelsesmæssige opmærksomheder Den teknologiske udvikling går stærkt, og der dukker hele tiden ny software, nye teknologiske dimser og nye digitale muligheder op, og som ledelse er det vigtigt at se på sin organisation og på de muligheder og begrænsninger, som teknologierne bringer med sig.

Som leder i skolen er en af de væsentligste udfordringer, hvordan man som skole og ledelse skal navigere i de forskellige digitale muligheder, som hele tiden ”banker på”. Og hvordan man som skole skal forholde sig til de digitale teknologier, som lærerne vælger at inddrage i undervisningen, og hvorvidt disse teknologier lever op til de lovpligtige retningslinjer (GDPR m.m.). Samtidig er det som ledelse også vigtigt at have fokus på lærerne og på skolens digitale udvikling ved at påtage sig ansvaret for at skabe en vis fremdrift, indgyde lærerne mod og sikre, at de opnår kompetencer til anvendelsen af og forståelsen for teknologien.

Tema: Digitalisering i skolen

18

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Noget af den seneste forskning, som jeg har været involveret i, peger på, at man som leder bør have fokus på i hvert fald to gensidigt afhængige processer i forhold til de digitale teknologier i skolerne. På den ene side er det vigtigt at skabe mulighed for, at medarbejderne reflekterer over teknologiens indvirkning på lærergerningen og den identitet, de gerne vil have som lærere. På den anden side er det ligeledes vigtigt at skabe rum til medarbejdernes egne erfaringer og vurderinger af, hvordan teknologien kan anvendes i den faglige kontekst og på tværs af faglige kontekster (Pahus et al., 2022).

Som ledelse kan en opmærksomhed ligge i at skabe et mulighedsrum for lærerne i forhold til at handle, reflektere og erfaringsudveksle og i det regi være lyttende, hvad angår lærernes erfaringer. For ledelsen kan det være krævende, for det betyder, at du som leder hele tiden befinder dig i en balance mellem teknologi-skepsis og teknologi-fascination og med en opmærksomhed på legaliteten af teknologien (fx de juridiske aspekter) i forhold til den konkrete anvendelse (fx de programmer, der følger med teknologien eller tredjeparts teknologier).

Læreres faglighed og professionalitet er kendetegnet ved hele tiden at udføre professionelle skøn eller agere med professionel dømmekraft, når de i forskellige konkrete situationer anvender digitale teknologier, og det er som ledelse vigtigt at skabe det nødvendige rum til lærernes teknologifaglige udvikling (Hjorth et al., 2023). Professionelle skøn og dømmekraft er også en vigtig ledelseskompetence, som ikke bare gælder indførelse og anvendelse af teknologi, men også den daglige ledelse, hvor handlinger, refleksioner og meningsforhandlinger spiller ind (Hjorth et al., 2023; Wenger, 2004).

”

Som ledelse kan en opmærksomhed ligge i at skabe et mulighedsrum for lærerne i forhold til at handle, reflektere og erfaringsudveksle og i det regi være lyttende, hvad angår lærernes erfaringer.

For ledelsen kan det være krævende, for det betyder, at du som leder hele tiden befinder dig i en balance mellem teknologi-skepsis og teknologi-fascination.

— Lillian Buus

Afslutningsvis et konkret bud Erfaringer med at skabe rum til refleksion og handlinger kan ske gennem en metodisk tilgang, hvor der gennem kollaborative tilgange til design af læring kan skabes rum for, at lærere sammen med ledelsen kan få en faglig dialog om teknologier, deres betydning og anvendelsesmuligheder. En af de metodiske tilgange, der er en vis erfaring med, er en læringsdesigntilgang, som bygger på en proces med forskellige faser. Denne proces kan have fokus på, hvordan digitale teknologier inddrages i undervisningen. Faserne, der er en del af processen, kan gå fra dialoger om de pædagogiske valg, udviklingen af et konkret læringsdesign ved hjælp af en prototype og endeligt til produktion af eventuelle digitalt medierede undervisningsforløb. Hele processen giver rum til vigtige dialoger, og som leder kan det være vigtigt at deltage i denne proces. Det giver anledning til at tage dialogen med sine medarbejdere. Ligeledes er en vigtig opmærksomhed i den sammenhæng facilitering og den ledelsesmæssige opbakning, som efterfølgende er påkrævet (Buus, 2015).

Tema: Digitalisering i skolen

19

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Litteratur Buus, L. (2015). The learning potentials and challenges when integrating web 2.0 in a problem-based learning approach [ph.d.-afhandling; Aalborg Universitet]. https://doi.org/10.5278/vbn.phd.hum.00034 Hjorth, M., Pilgaard, M. & Buus, L. (2023). Profession og digital teknologi. I L. Buus & M. Høybye-Mortensen (red.), Professioner og deres digitale landskab (s. 21-31). Samfundslitteratur.

Pahus, J., Høybye-Mortensen, M., Binderup, A. T., Buus, L. & Hjorth, M. (2022). Professionsrettet teknologiforståelse: Et diskussionsoplæg til ledere af fagprofessionelle. Lederliv.dk. https://www.lederliv.dk/artikel/professionsrettet-teknologiforst%C3%A5else Undervisnings- & Forskningsministeriet (2023). Projekter. https://ufm.dk/uddannelse/institutioner-og-drift/okonomi/puljer-og-fonde/digitaliseringspulje/projekter VIA University College, Aarhus Universitet & Epinion (2023). Teknologier i makerspace: Evaluering af makerspace i folkeskolen. https://www.yumpu.com/da/document/read/67986705/make-the-space-nr-1-maj-2023-teknologier-i-makerspace Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag.

Tema: Digitalisering i skolen

20

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Af

Jette Aabo Frydendahl

Karen Mikkelsen

specialkonsulent, Future Classroom Lab

didaktisk it-konsulent, Future Classroom Lab

Martin Thun Klausen didaktisk it-konsulent, Future Classroom Lab

Digital teknologiforståelse – ledelse af en ny faglighed i folkeskolen Når samfundet rammes af store forandringer såsom digitalisering, må folkeskolen følge med. Det er fundamentet for, at de børn og unge, der går i skole, rustes bedst muligt til det samfund, de skal være deltagende, nysgerrige og dannede i, jf. folkeskolens formål. I denne artikel sættes fokus på, hvordan man som ledelsesteam sammen med det pædagogiske personale kan skabe et fælles sprog for kapacitetsopbygning om teknologiforståelse i og som fag ud fra en refleksiv kapacitetsmodel. Artiklen suppleres med eksempler fra ledelse og organisering af teknologiforståelse som en ny faglighed på Tåsinge Skole, som de seneste to år har arbejdet med teknologiforståelse som en del af deres dannelsesopgave.

Afkodning, produktion og kritisk navigation i den teknologiske omverden bør være en central del af folkeskolens dannelsesopgave – kort sagt, at have teknologiforståelse. Teknologiforståelse kan defineres som en kritisk, kulturel og operationel kompetence, der hjælper til at skabe og afkode teknologier og teknologiers sprog i alle relevante kontekster. En sådan tilgang kræver engagerende, undersøgende og varieret undervisning, som skaber kundskaber såvel som færdigheder i meningsfulde kontekster. Man kan argumentere for, at teknologiforståelse allerede er en del af folkeskolens formål og dermed kan rummes i de allerede eksisterende fag. For at vi kan leve op til dannelsesopgaven i formålet, bliver vi dog nødt til at forholde os til, hvordan kan man arbejde kvalificeret i folkeskolens fag, så eleverne kan tilegne sig de nødvendige kreative, skabende og

Tema: Digitalisering i skolen

21

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

kritiske kompetencer med og om teknologi. Dette kræver nye perspektiver og tilgange til det at drive skole og til kapacitetsopbygning og organisering.

Skoleudvikling og ledelse af teknologiforståelse som en dannelsesopgave i pædagogisk praksis er et komplekst felt, der kalder på et helhedsorienteret blik og kreativ meningsskabende forandringsledelse. I Future Classroom Lab har vi igennem de sidste 10 år brugt det, vi kalder Kapacitetsmodellen, til at understøtte dette arbejde.

Kapacitetsmodellen Kapacitetsmodellen er et redskab for ledelses- og vejlederteams. Modellen stiller en række refleksionsspørgsmål til skolens kapacitetsopbygning og ansporer til grundlæggende samtaler om pædagogiske visioner og meningsskabelse omkring udvikling af teknologiforståelsesfaglighed på den enkelte skole. Modellen rummer fire domæner, hvorunder der for hvert domæne hører en række refleksionsspørgsmål, som teamet i fællesskab kan forholde sig til i et analysearbejde af skolens nuværende kapacitet, og hvilken kapacitet der ønskes fremadrettet: • • • •

”

Hos os er teknologiforståelse et dannelsesbegreb, fordi vi har den opfattelse på vores skole, at enten bliver du medspiller i dit eget liv, eller så bliver du passager i dit eget liv. Og fordi verden ikke går mod mindre teknologi, er det også et dannelsesaspekt.

Man er nødt til at forstå noget om teknologi, hvis man ikke blot skal være passager.”

— Kasper Føns, skoleleder, Tåsingeskolen i Svendborg

Læringsrum Læremidler/teknologi Organisering Kompetencer.

Organisering

Læringsrum

Pædagogisk og didaktisk ståsted

Kompetencer

Læremidler

Figur 1. Kapacitetsmodellen.

Tema: Digitalisering i skolen

22

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Alle fire domæner knytter sig til arbejdet med skolens grundlæggende pædagogiske og didaktiske ståsted og vision, som er udgangspunktet for et samtidigt analysearbejde med domænerne.

Pædagogisk og didaktisk ståsted I analysearbejdet af skolens kapacitet må man i første omgang blive skarp på faglighedens Hvorfor, før man begynder at forholde sig til faglighedens Hvad og Hvordan. Hvorfor er det, vi vil arbejde med teknologiforståelse som faglighed på vores skole? Hvad er det for en pædagogisk didaktisk forandring, vi ønsker at skabe? Hvilke værdier står vi på, og hvad vil vi med forandringen? Her kan en god proces fx være at kigge nærmere på formålsbeskrivelserne for folkeskolen i relation til skolens eget værdisæt og pædagogiskdidaktiske ståsted. Hvor er vi, og hvor vil vi gerne hen? Hvad er det i særlig grad, vi oplever som meningsfuldt i forhold til skolens dannelsesopgave og digitaliseringen? Det er en undersøgende samtale og proces, der er god at involvere det samlede pædagogiske personale i for at skabe ejerskab og engagement i forhold til forandringen.

At arbejde med teknologiforståelse kan, hvis det gøres didaktisk og pædagogisk reflekteret, revitalisere forbindelsen til oplevelse, fordybelse og virkelyst for både lærere og elever. Hvis arbejdet med fagligheden skal ramme både erkendelse og fantasi, skal arbejdsformer og metodikker kunne rumme både design og designtænkning, men også åbne for legende tilgange, teknologifantasi og æstetiske læreprocesser. I en skole, hvor mange børn og unge føler sig pressede og mangler deltagelsesmuligheder, kan arbejdet med teknologiforståelsesfagligheden også åbne for læringsrum med anderledes deltagelses- og positioneringsmuligheder for såvel elever som lærere.

Et sådan nyt fokus kræver dog, at man kigger på, i hvilken grad den enkelte skole er i stand til at løfte den opgave. Det kan analysearbejdet af de fire domæner, som kapacitetsmodellen består af, hjælpe med. I de følgende afsnit udfoldes de fire domæner med tilhørende refleksionsspørgsmål.

Læringsrum At arbejde med teknologiforståelse i folkeskolen handler altså i høj grad om at arbejde med læringsforståelser, rum og pædagogikker. Herunder pædagogiske tilgange, der skal skabe rum og rammer for elevernes forskellige deltagelses- og udfoldelsesmuligheder. Dette kræver adgange og muligheder, som et traditionelt klasserum måske ikke umiddelbart indeholder, og at læringsrummet bliver en blanding af et læringslaboratorium og et værksted.

Domænet Læringsrum i figuren handler om at analysere og vurdere, om der er sammenhæng mellem skolens handleplaner, projektets visioner og skolens fysiske rammer. Refleksionsspørgsmål i forhold til dette domæne kan være:

Tema: Digitalisering i skolen

23

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

• • • •

Har eleverne adgang til de kreative læringsrum og rammer, som skolens pædagogiske og didaktiske visioner lægger op til?

Hvordan kan vi tænke anderledes med skolens rum, så alle elever får adgang til den ønskede undervisning og læring?

Hvordan kan rum og møbler kodes, så eleverne stilladseres i mere kreative, undersøgende og producerende processer?

Har vi eksempelvis et etableret makerspace eller FabLab? Hvordan bruges de, og kan de indgå i det pædagogisk didaktiske udviklingsarbejde?

Læremidler, herunder digital teknologi Domænet Læremidler rummer både tekniske og pædagogisk-didaktiske aspekter. Under domænet hører overvejelser om, hvilke læringsforståelser og børnesyn det pædagogiske personale har i forhold til teknologiforståelse, og hvorvidt det pædagogiske personale ved, hvilke digitale teknologier og didaktiske læremidler de har til rådighed på skolen, i kommunen og andre steder. Refleksionsspørgsmål inden for dette domæne kan være: • • •

•

Har skolen et fælles sprog og forståelse for, hvorfor og hvad vi vil med forskellige digitale teknologier?

Er det pædagogiske personale klædt på til at kunne træffe et kvalificeret valg mellem de tilgængelige teknologier, eller når der skal investeres i nye?

Giver skolens didaktiske læremidler adgang til undervisningsmaterialer i teknologiforståelse, og harmonerer disse materialer med skolens pædagogiske og didaktiske vision, børne- og læringssyn?

Hvor kan lærere hente inspiration? Fagteam? Sociale medier? Pædagogisk center?

I analysearbejdet under dette domæne hører også en fælles undersøgelse af, om der er behov for at indkøbe ny teknologi som lasercuttere, 3D-printere, robotter og andet. Eller om det er muligt at give eleverne adgang til at arbejde med deres teknologiforståelse gennem skabende og kreative processer ved at sætte nuværende materialer i spil på andre og nye måder.

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

”

Når vores mål er at udvikle mangfoldige læringsmiljøer og samtidig blive didaktisk og pædagogisk stærkere, så skal vi dyrke det håndværk, som lærere og pædagoger er uddannet til. Og der er teknologiforståelsen bare en superfin makker. Den er tilpas udfordrende til at vi skal op på tæerne, og det er også lidt angstprovokerende.

Teknologi er noget, der udfordrer os alle sammen, også lærere, også ledere.

Men omvendt er det også noget, der tænder meget hos eleverne. De synes, det er spændende. Det er et spændingsfelt, som vi kan bruge i udviklingen af læringsmiljøet.

— Kasper Føns, skoleleder, Tåsingeskolen i Svendborg

I de fælles samtaler under domænet Læremidler vil der også være mulighed for at forholde sig til lærernes professionsfaglige teknologiforståelse. Hvad er vores pædagogiske ståsted og argumentationer, når vi bruger digitale læremidler mere generelt? Hvordan sikrer vi, at vi forløser teknologiernes potentialer for at arbejde fællesskabende, kreativt og varieret i den faglige undervisning?

Ligesom vi ønsker, at lærere og elever kan forholde sig kritisk og nuanceret til digitale teknologier i samfund og kultur, skal vi også kunne det i forhold til vores digitale læremidler.

Organisering Domænet Organisering har fokus på ledelse og kapacitetsopbygningen omkring skolens strategiske indsatser, og hvordan man bedst kan lede organisationen mod de ønskede pædagogisk-didaktiske forandringer med fagligheden og forankre disse på en bæredygtig måde.

Tema: Digitalisering i skolen

24

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Hvis det pædagogiske ståsted, lærings- og børnesyn skal være centralt og en fælles ramme, skal det spejle sig i et medarbejder- og ledelsessyn for, hvordan der arbejdes med forandringsprocesser, udvikling og ledelsestilgange og måder at organisere og arbejde på. Derfor bør man have en ledelsesstrategi, som involverer projektets aktører på meningsfulde og kreative måder, så der kan skabes et rummeligt kreativt miljø for fælles faglig udvikling, afprøvning og refleksion.

Refleksionsspørgsmål inden for dette domæne kan være: • • • •

• •

Hvilken kultur er der på vores skole for at eksperimentere med og afprøve undervisning sammen blandt det pædagogiske personale?

Hvordan sikres videndeling og samarbejde om arbejdet med teknologiforståelse på vores skole? Fx gennem PLF eller co-teaching?

Hvordan inviteres pædagogisk personale ind i de pædagogisk-didaktiske grundlagsdiskussioner om etablering af projektet?

Hvordan kan man organisere teamsamarbejdet på skolen, så der gives rum for fælles undersøgelse og eksperimentering med pædagogisk og didaktisk udvikling med teknologiforståelse, rum og læringsforståelser?

Hvordan sikres videndeling og kommunikation af læring i projektet både internt og eksternt?

Hvordan kan vi bruge vores PLC i organiseringen?

Kompetencer Domænet Kompetencer kan skabe overblik over, hvilke kompetencer ledelsen og det pædagogiske personale skal have for at gennemføre de specifikke pædagogiske og didaktiske indsatser i forhold til teknologiforståelse. Ledelsen skal have blik for, hvordan indsatsen kan oversættes til skolens praksis, og sikre, at personalet i den sammenhæng oplever gode og meningsfulde rammer og udviklingsmuligheder.

I Future Classroom Lab har vi gennem en årrække samarbejdet med skoler og kommuner omkring projekter med fokus på teknologiforståelse. Vores erfaringer peger på, at hvis skolerne skal lykkes med at udvikle læringsrum og læringsformer inden for teknologiforståelse, skal der foretages en kulturforandring, der er forankret i både lederes, vejlederes og læreres praksis.

”

Det er også vigtigt, at man skal have god tid og signalere, at det her er en lang udviklingsproces. Vi skal have alle med. Man kan godt stille nogle krav undervejs, men det skal gøres ufarligt. Og det handler om forandringsledelse af kulturen, fordi vi kommer til at arbejde med forståelse af teknologier i mange år. Og for at gøre det ufarligt er det vigtigt, at det handler om læring. Ikke teknologi.

— Kasper Føns, skoleleder,

Kompetence-domænet hænger sammen med organisering, hvor man som leder kan stille spørgsmål til, hvordan man kan arbejde med læring i organisationen – eksempelvis gennem eksperimenterende læringsfællesskaber i teams, så medarbejderne involverer sig og kan se muligheder og handle kreativt i dem, og hvor medarbejdere og ledelse sammen kan omsætte viden i udvikling og afprøvning af meningsfulde løsninger.

Tåsingeskolen i Svendborg

Refleksionsspørgsmål inden for dette domæne kan være:

Tema: Digitalisering i skolen

25

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

•

• • •

Hvordan får det pædagogiske personale adgang til ny viden og nye færdigheder, og hvordan kan dette indgå i det daglige udviklingsarbejde, hvor medarbejderne involveres i og afprøver den nye faglighed, så de oplever at se muligheder og handle i den?

Hvordan kan medarbejdere løbende dele og omsætte deres værdifulde viden i udvikling og afprøvning af undervisning?

Hvordan kan der skabes et rummeligt og fejlmodigt miljø for dette, hvor ny viden og sprog kan udvikles i faglige fællesskaber?

Hvordan kan vi løbende arbejde med udvikling af de ansattes professionsfaglige teknologiforståelse?

Teknologiforståelse kræver nysgerrighed hos alle At arbejde med skoleudvikling og ledelse af teknologiforståelse som del af en almen dannelse i folkeskolens undervisning, så elever og lærere oplever en skole præget af kreativitet, virkelyst, fællesskaber og deltagelsesmuligheder med digitale teknologier for alle, er en kompleks opgave, som kalder på et helhedsorienteret blik og på kreativ forandringsledelse.

Et godt sted at starte er at arbejde med en undersøgende samtale og en proces, der tager udgangspunkt i kapacitetsmodellen. En proces, der også er god at involvere det samlede pædagogiske personale i for at skabe ejerskab og engagement i forhold til fagligheden. Jo stærkere man står sammen om skolens vision og værdier, og jo bedre fælles sprog man har på skolen, jo større sandsynlighed er der for, at arbejdet lykkes, og for at de rigtige valg tages i det fortløbende kapacitetsopbygningsarbejde.

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

”

Vi har et stort vejlederteam, fordi vi tror på, at faglig udvikling skal komme via fagligt kompetente lærere og pædagoger. Det er ikke ledere, der ved allermest om danskudvikling eller matematik. Ledere ved noget om processer og ledelse.

Der gælder det samme med teknologiforståelse.

Så det handler om at få nogle kapaciteter, som i den her sammenhæng kan koble den legende tilgang til teknologien til undervisningen. Det må ikke blive teknologien, der fylder, men mere hvad man kan bruge den til.

— Kasper Føns, skoleleder, Tåsingeskolen i Svendborg

Som ledelse kan man med fordel være nysgerrig og undersøgende på, hvordan man kan arbejde med at skabe en kreativ, fejlmodig kultur på hele skolen og skabe gode rammer for, at lærerne sammen med eleverne og hinanden nysgerrigt undersøger, hvordan aktiv deltagelse, lyst til at lære, fællesskaber og tillid til egne muligheder i et liv med digitale teknologier kan være en aktiv del af dannelsesopgaven i folkeskolen.

Future Classroom Lab Future Classroom Lab er en del af Center For Undervisningsmidler på Københavns Professionshøjskole og har gennem mange år arbejdet med mange forskellige tilgange til teknologiforståelse gennem samarbejde og skoleudviklingsprojekter med skoler og kommuner.

I den forbindelse har vi en række skoleudviklingsprojekter med teknologiforståelse som genstandsfelt, hvor vi sammen med skolernes ledelsesteams og medarbejdere er undersøgende på, hvordan man kan arbejde med ledelse og kapacitetsopbygning på skolen med fokus på udvikling af nye læringsmiljøer og kreative læringsformer omkring teknologforståelse i og som fag.

Læs mere om arbejdet med kapacitetsopbygning i Future Classroom Lab her: https://futureclassroomlab.dk/kapacitetsmodellen/

Tema: Digitalisering i skolen

26

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Teknologiforståelse Teknologiforståelse er et begreb, der kontinuerligt er til diskussion. For der findes mange forskellige tilgange til teknologiforståelse. I grundskolen blev der i 20182021 afprøvet et forsøgsprogram på 46 skoler. Her blev teknologiforståelse beskrevet i fire kompetenceområder.1 Da der aldrig kom en politisk beslutning som følge af forsøget, er der fortsat ikke en fast definition af, hvad teknologiforståelse egentlig skal være i en grundskolesammenhæng. Den nuværende regering kom i oktober 2023 med et udspil til folkeskolen, hvor teknologiforståelse igen var i spil som begreb. Denne gang som et valgfag og som en del af udvalgte fag, men udspillet er endnu ikke vedtaget, så der mangler fortsat en endelig beslutning om, hvordan teknologiforståelse skal defineres, og hvordan der i givet fald skal arbejdes med det.

Der er i dag mange definitioner på, hvad teknologiforståelse er – også uden for grundskolen. Eksempelvis findes et begreb som professionsfaglig teknologiforståelse. Det handler det om, at alle professioner i dag kræver en særlig teknologiforståelse og særlige kompetencer, hvad enten du er er lærer, SOSU-assistent, grafiker, socialrådgiver eller læge. Overordnet mener Future Classroom Lab, at det er svært at løfte folkeskolens formål, hvis ikke man arbejder med elevernes kompetencer i forhold til at bruge, skabe og forstå teknologi. For folkeskolens formål danner rammen for en del af den dannelsesopgave, vi har i folkeskolen. Den rammesætter, at folkeskolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, lyst til at lære mere og understøtte den enkelte elevs alsidige udvikling. Vi skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle og forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Det kan vi ikke gøre, uden at vi sammen med eleverne tager stilling til, anvender og udfordrer de teknologier, der er i og har så stor indflydelse på vores samfund og kultur.

1 Læs mere om forsøgsfaget på Tekforsøget.dk.

Tema: Digitalisering i skolen

27

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

Af

Kim Laursen viceskoleleder, Ejby Skole, Køge

Anmeldelse: Er der nogen hjemme i strategihuset? ”Hør her, Bobby: Nu skal du satanedme svare ærligt. Hvad er du? Er du en Team Easy On-rytter? Eller er du en liderkarl?”

Når man bruger et citat fra Team Easy Ons Henning Primdal, så er jeg fanget …

Forfatter: Christian Nyvang Qvick Forlag: Hans Reitzels Forlag Udgivelsesår: 2023 Sidetal: 345

Christian Nyvang Qvick har skrevet bogen Er der nogen hjemme i strategihuset? Den handler i bund og grund om, hvordan vi kan arbejde med mission, vision, værdier og strategier i vores organisation. Den giver inspiration, begrebsafklaringer og handlemuligheder. Det er en værktøjskasse af muligheder, når man skal arbejde med alle fire begreber, nogle begreber eller ”bare” en strategi.

Samtidig giver den en visualisering af arbejdet ud fra, hvor man befinder sig i eget strategihus.

Det er en meget udførlig bog på 310 sider + epilog, tak, om forfatteren, litteraturliste og noter. Bogen er opdelt i to. Første del indeholder definitioner og forklaringer på Mission, Vision, Værdier og Strategier, og anden del omhandler ledelsesteknikker og roller. Hvert kapitel starter med et engelsk citat og en tydelig oversigt over, hvad vi kommer igennem i kapitlet. Derudover er der refleksionsbokse, der stiller konkrete spørgsmål til, hvordan jeg kan arbejde i min ledelse med den teori, der beskrives, OG så krydres teorier med geniale citater fra alle lige fra Team Easy On, som nævnt ovenover, til Mike Tyson og andre. Qvick bruger mange gode metaforer i sine forklaringer af sin teori, som vi alle sammen kender – fx at samle et IKEA-møbel (Ikea-effekten). Dette medvirker til, at vi hurtigt forstår, hvad CNQ mener. I IKEA-eksemplet bruger han metaforen for at forklare, at ejerskab – det at man som personale er med til at tale værdier og strategi på arbejdspladsen – betyder, at personalet har en større lyst til at følge visionen, når de selv har været med til at ”skrue den sammen”.

Jeg synes, det er en god bog. Det er en bog, der samler mange teorier under et ”strategitag”, hvilket betyder, at jeg får en masse viden på forholdsvis få sider

Tema: Digitalisering i skolen

28

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

(alt er relativt – 310 sider er også en sjat …). Derfor synes jeg også, bogen kunne bruges som pensum som en del af fx en diplomuddannelse. Når jeg tænker på, hvor mange dyre bøger, noter, artikler m.m. jeg har læst igennem tiden, som ofte meget komplekst har beskrevet, hvordan man bør arbejde med sin organisation (oftest private organisationer), tænker jeg, at jeg kunne have sparret tid og penge ved at have læst Er der nogen hjemme i strategihuset? noget før. Lad det være et godt råd til de mange, der er i gang med en diplomuddannelse. Men det er også en rigtig god bog at læse, hvis man vil læse om forandringsledelse, fordi du som leder står over for at lede en proces.

Christian Nyvang Qvick har skrevet en praksisnær bog. Bogen indeholder selvfølgelig en del teori, men det sættes ind i kontekst, så bogen ikke bliver kompleks eller vanskelig at forstå. Det er en bog, som man kan bruge som opslagsbog eller til at understøtte de processer, der skal sættes i gang, når ledelsen skal arbejde med mission, vision, værdier eller strategier. Eksemplerne, der bruges i bogen, er meget nærværende og til at forstå – også selvom der bliver brugt eksempler fra en helt anden profession, end jeg selv arbejder i. Det må og skal ikke forstås nedladende, at eksemplerne er simple – Det er en befrielse, at jeg hurtigt kan sætte mig ind i, hvad Qvick mener med sin teori – så tak for det. Jeg har gentagne gange læst bøger, hvor jeg efterfølgende sidder med en følelse af, at bogen ikke var skrevet til mig. Den følelse får jeg ikke her.

Udover at bogen er spændende, lærerig og humoristisk, så er spørgsmålet: Kan jeg bruge den i mit praktiske arbejde – eller er det en ”læs og smid væk-bog”? Ja, det kan jeg sagtens. På flere niveauer. Qvick giver et meget grundigt og struktureret indblik i, hvordan man kan arbejde med missionen, visionen, værdierne og strategierne i sin organisation. Han beskriver, at han vil binde en sløjfe på de fire begreber, så vi får en rød tråd – og det lykkes han med. Jeg bliver klogere på begreberne, fordi de bliver så gennemarbejdet. Det er nu lettere for mig at forklare og eksemplificere over for mit personale, når vi skal tale om de fire begreber.

I min egen hverdag arbejder vi generelt meget med at skabe forståelse og et fælles sprog, og det er vigtigt i alle henseender. Jeg kender alt for godt, at jeg som leder kan stå og ”væve” lidt, fx på et personalemøde, fordi personalets forståelse af ord er anderledes end min. Hvad er det nu lige forskellen er på mission og vision? Den tvivl tror jeg ikke, jeg vil have fremadrettet, fordi Qvick meget tydeligt beskriver forskellene.

Efter at have læst bogen vil jeg se på mission, vision og værdigrundlag for vores egen organisation. Selvom jeg synes, at vi er tydelige, kan vi sikkert blive tydeligere på vores strategier, der skal underbygge arbejdet med at nå visionen. For Qvick har ret: Vi skal være tydelige til at kommunikere, så vi sammen med vores medarbejdere arbejder i samme retning.

Netop arbejdet hos medarbejderne – det daglige arbejde som leder og ikke kun arbejdet med strategi, værdier, vision og mission – er nok det eneste, som jeg ikke synes, Christian Nyvang Qvick berører grundigt nok. Personligt kunne jeg godt have ønsket mig bud på, hvordan Qvick mener, at ledelsen skal arbejde

Tema: Digitalisering i skolen

29

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 4 ∙ Januar 2024 ∙ 27. årgang

med fx den psykologiske tryghed og med nærværende ledelse, sådan at medarbejderne tør at agere kritisk og ikke bliver ”rygklappere” for ledelsen. Og sådan ,at vi kommer igennem alle perspektiver og ikke kun dem, ledelsen interesserer sig for. Qvick beskriver selv, at han bruger ”udfordringsnetværk,” som er ledere, konsulenter m.m. Men det er ikke medarbejdere, der arbejder i asymmetrisk magtforhold. Her savner jeg nogle perspektiver.

Bogens sidste del er lige så givtig som den første del. Det er rart at blive bekræftet i de tanker, jeg også selv har gjort mig om den karismatiske leder, onboarding af nyt personale og artefakter på en arbejdsplads. Det, jeg er særligt glad for i bogens sidste del, er det overblik, de forskellige skabeloner, modeller og matricer giver. De giver os et hurtigt overblik over, hvad vi mangler, når vi har arbejdet med nogle af de prøvehandlinger, vi sætter i gang som ledelse. Jeg vil anbefale mit eget ledelsesteam, at vi arbejder med bogens strategiimplementeringsmodel, næste gang vi skal i gang med større strategiprocesser.

Er der nogen hjemme i strategihuset? er en rigtig god bog, som jeg gerne vil anbefale nye såvel som ældre ledere, der skal arbejde med mission, vision, værdier og strategier. Læs hele bogen og bliv underholdt og klogere, eller brug den som opslagsværk i din dagligdag, hvis du er usikker på, om du kommer hele vejen rundt.

Tema: Digitalisering i skolen

30

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Udgiver: Dafolo A/S Produktion: Dafolo A/S, Viborggade 11 2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66 E-mail: shi@dafolo.dk Redaktion: Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef hos VIA University College Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms.

Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.