Ledelse i morgen – Nr. 3, November 2022, 26. årgang

Ledelse i morgen

Tidsskrift for pædagogisk

Dafolo A/S

Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn

Viborggade 11, 2100 København Ø

I dette nummer

4 6 13 18 25

Leder Kan vi lede børn og unge ud af mistrivsel?

Af Andreas Rasch-Christensen

Kan den mangfoldige mestringsskole mindske antallet af marginaliserede unge?

Af Claus Holm

Elevers trivsel i skolenedlukninger og genåbninger under coronapandemien Af Eva Lykkegaard og Ane Qvortrup

Elevers corona-relaterede stress og nye udsatheder Af Ane Qvortrup og Eva Lykkegaard

Hvad nu, hvis det slet ikke er så svært Af Nanna Paarup

Indhold

Leder

Kan vi lede børn og unge ud af mistrivsel?

Af Andreas Rasch-Christensen

Kan den mangfoldige mestringsskole mindske antallet af marginaliserede unge?

Af Claus Holm

Denne artikel ser på, hvordan vi efter årtiers bestræbelser på at inkludere så mange unge som muligt i uddannelserne nu er vid ner til fremkomsten af en ny tilgang under devisen ”mangfoldig hed gennem uddannelse”. Men spørgsmålet er, om den bringer flere marginaliserede unge inden for pædagogisk rækkevidde?

Elevers trivsel i skolenedlukninger og genåbninger under coronapandemien

Af Eva Lykkegaard og Ane Qvortrup

Denne artikel har fokus på, hvordan de forskellige skolened lukninger og genåbninger i forbindelse med coronapandemien har påvirket elevernes sociale, faglige og emotionelle trivsel. Artiklens analyser baserer sig på undersøgelser blandt elever og skoleledere. Samtidig diskuteres, hvad der fremadrettet kan gøres for at styrke elevernes trivsel. Her er elevernes relation til læreren og følelsen af at indgå i klassens fællesskab afgørende.

Elevers corona-relaterede stress og nye udsatheder

Af Ane Qvortrup og Eva Lykkegaard

Denne artikel lægger sig i forlængelse af forrige artikel og ser på, om der er elever, der er særligt udsatte som følge af coronapan demien, og elevgrupper, som det er værd at rette særlig opmærk somhed imod. Derudover undersøges det, hvilke elever der ifølge skoleledere var særligt udfordrede under og efter skolenedluk ningerne, og hvordan frygten for sygdom hos eleverne selv og hos deres familiemedlemmer/venner har udviklet sig gennem de seneste to år.

Hvad nu, hvis det slet ikke er så svært?

Af Nanna Paarup

Denne artikel kommer med konkrete råd til, hvordan skoledagen kan tilrettelægges, så den gør en reel forskel for den enkelte elev i fællesskabet. Faktum er nemlig, som artiklen slår fast, at alt for mange elever keder sig i skolen og derfor mistrives. Artiklen ser på, hvordan man skelner mellem sund og usund kedsomhed, og hvad skoler kan gøre for at mindske kedsomheden og samtidig øger engagementet, trivslen og læringen hos alle elever.

Af Andreas Rasch-Christensen forsknings- og udviklingschef hos VIA University College

Kan vi lede børn og unge ud af mistrivel?

Skal jeg svare på ovenstående spørgsmål er det isoleret set næppe muligt, men der kan alligevel med fordel rettes opmærksomhed mod, hvad ledelse kan bi drage med, når trivsel er i fokus. Børn og unges trivsel – eller mangel på samme – står spritklart og højaktuelt på den politiske dagsorden. I skrivende stund har der just været trivselsseminar på Marienborg som en del af de igangværende regeringsforhandlinger. Måske skal vi have en trivselsminister?

Inden, eller som minimum sideløbende med, burde vi måske drøfte, hvordan vi forstår og samarbejder om børn og unges trivsel, inden vi sætter forskellige ind satser i værk. Ellers kan vi ende med forkerte løsninger. Alene den måde, hvorpå vi identificerer trivsel kan volde problemer. I skolen er der nationale trivselsmå linger, der viser, at eleverne generelt har det godt i skolen. Alligevel hører vi om stigende fravær, inklusionsudfordringer og pressede børn og unge.

Skyldes det, at trivsel undersøges ud fra forskellige metoder, der indfanger no get forskelligt? Skyldes det, at trivsel ser anderledes ud afhængig af, om man spørger eleverne selv, deres forældre eller de professionelle, der har ansvaret for dem, mens de er i skole? Eller er det en kombination?

Vi skal blive skarpere på, hvordan begrebet kan forstås, og hvordan vi kan arbej de sammen om at understøtte børn og unges trivsel. Et eksempel kan være et netværksmøde om et barn, der har højt skolefravær. Til et sådant møde sidder forskellige professionelle, der kan have varierende vurderinger af årsager til fra været og dermed til de rette indsatser. Forklaringer på skolefravær kan søges ud fra fokus på barnet, hjemmet, skolen eller samfundet. Forklaringerne bindes således også op på mange forskellige indsatser, som de professionelle mere eller mindre systematisk forholder sig til.

De forskellige forståelser af og tilgange til trivsel ser vi ikke som et problem i sig selv. Imidlertid bliver det helt afgørende, at de aktører, der arbejder med og for børn og unges trivsel både kan og vil se arbejdet i al dets kompleksitet. Det be tyder igen, at ledelse af børn og unges trivsel er mangefacetteret. Det skal kun

ne indfange, hvordan trivsel identificeres og understøttes, og ofte vil det være ledelse af tværprofessionelle samarbejder, der rækker ind i hjemmene. Det er en stor opgave, som dette nummer forsøger at kaste lys over. Ikke blot i forhold til, hvordan vi understøtter børn og unges trivsel i dagtilbud, skoler og ungdomsud dannelser, men hvordan man ledelsesmæssigt griber den opgave an.

Det sker gennem en undersøgelse af, hvordan skolenedlukninger og genåbnin ger under coronaperioden har påvirket elevers trivsel, ikke mindst de udsatte grupper, og udfordret skoleledelserne. Undersøgelsens hovedresultater udfol des i to artikler af Ane Qvortrup og Eva Lykkegaard. I Nanna Paarups artikel får vi indblik i, hvordan skoledagen kan tilrettelægges, så elever trives, og hvad le delsernes rolle i den forbindelse kan være. Og Claus Holm debatterer, om det gennem de seneste års inklusionsprocesser er lykkedes os at bringe flere af de marginaliserede unge inden for pædagogisk rækkevide.

God læselyst!

Af Claus Holm leder på DPU, Aarhus Universitet

Kan den mangfoldige mestringsskole mindske antallet af marginaliserede unge?

Efter et par årtiers bestræbelser på at inkludere så mange unge som muligt i uddannelserne er en ny tilgang ved at tage form under devisen ”mangfoldighed gennem uddannelse”. Spørgsmålet er, om den bringer flere marginaliserede unge inden for pædagogisk rækkevidde.

Når næsten hver sjette elev forlader folkeskolen uden at kunne læse, regne og skrive, bliver antallet af marginaliserede børn og unge for højt. Det konstate rede statsminister Mette Frederiksen i 2021 i sin åbning af Folketinget. Det er ikke nyt. I de seneste 50 år har danske politikere kæmpet kampen mod negativ social arv og for social mobilitet og lighed. Lighed er den danske samfunds- og succesværdi. Og lighed gennem uddannelse spiller en afgørende rolle i vores selvforståelse som et land præget af exceptionel resultatlighed. Ikke kun i ud dannelse, men også i lighed i indkomst, lighed i sundhed, ja i livsmuligheder. Så den politiske opmærksomhed på dem, der bliver tabt for tidligt i uddannelses systemet, er stor. Tabsprocenterne skal holdes marginale.

Gennem uddannelse skal vi sikre, at den stadige vilje til at lære er til stede og det på et fundament af basale færdigheder og kompetencer for at klare sig på ar bejdsmarkedet på det højest opnåelige niveau for alle unge. Men under indtryk af skuffende statistikker gjorde professor emeritus ved CBS Ove Kaj Pedersen allerede i 2013 opmærksom på, at ambitionen om ”inklusion gennem uddannel se” og den daværende politiske målsætning om, at 95 procent af en ungdoms årgang skulle have en ungdomsuddannelse, er urealistisk (Nielsen & Sørensen, 2013). Selv 85 procent ville, ifølge professoren, være en historisk succes, mens

de sidste 15 procent nærmest per definition ville forblive marginaliserede, altså uden for pædagogiske rækkevidde.

Et lille årti efter denne vurdering – og efter at målet om 95 procent i 2017 blev løftet til 90 procents – er vi vidner til fremkomsten af en ny tilgang, der igen vil forsøge det, hvis ikke umulige, så meget svære at få og holde marginaliserings procenterne endnu længere nede. Men lad os definere tanken om det mang foldige uddannelsessystem nærmere ved at præsentere den mangfoldige me stringsskole (Holm, 2022).

Fra inklusion til mestring Lektor Søren Langager fra DPU, Aarhus Universitet har i sine analyser vist, at man allerede midt i 2010’erne kunne registrere, at Børne- og Undervisningsmi nisteriet begyndte at udfase brugen af inklusionsbegrebet i forbindelse med al menskolen til fordel for begrebet ”mestring” (Langager, 2017, 2019).

Mestringsbegrebet er i dansk sammenhæng blevet knyttet til den cana disk-amerikanske psykolog og professor Albert Banduras sociokognitive teori om motivation og self-efficacy – det vil sige til en teori om betydningen af de overbevisninger, det enkelte barn eller unge menneske har om sine egne evner og muligheder set i forhold til den opgave eller udfordring, som vedkommende står overfor i en bestemt situation eller livsperiode. Fx peger forsker Micki Son ne Kaa Sunesen (2021) på, at det for pædagoger, lærere, ledere, pædagogiske konsulenter og psykologer må være en fælles opgave at give eleverne mulighed for at opleve denne mestring. Dette gælder ikke mindst børn, der har special pædagogiske behov og i endnu højere grad er afhængige af professionel støtte.

Med mestringsparadigmet bliver altså både den almene og specialpædagogiske indsats rettet mod at hjælpe såvel det enkelte barn som det enkelte instituti ons- eller klassefællesskab. Men når det gælder spørgsmålet om de mangfoldige mestringsformer, er der her tale om, at vægtlægningen på forskellige lærings miljøer styrkes. Illustreret med en sammenligning: Allerede med inklusions dagsordenens fremkomst i 00’erne accepteredes elevernes forskelligartede udviklingspotentiale – for så vidt som den enkelte altså lod sig inkludere i nor malforløb. Men kritikken af inklusionen tog til, fordi erfaringen blev, at det ikke lod sig gøre at samle en mangfoldighed af elevforskelligheder i samme klasselo kale og samtidig sikre en rimelig undervisningskvalitet for alle elever.

I dag er der en tiltagende accept af, at hovedformålet for en mangfoldig me stringsskole ikke længere er inklusion af flest mulige elever i almenundervis ningen, men snarere, at der for den enkelte elev sker en udvikling i den pågæl dendes forventninger til egen mestring i et passende læringsmiljø form- og indholdsmæssigt. Den mangfoldige mestringsskole kræver, at man går fra, at inklusion handler om at flytte elever (så mange som muligt) fra specialklasser til almindelige klasser, til i stedet at tænke i mellemformer – fx NEST klasserne eller organiseringer, der på anden vis arbejder med at få forståelsen af særlige individuelle funktionsmåder ind i pædagogiske og didaktiske praksisser.

”

Den mangfoldige mestringsskole kræver, at man går fra, at inklusion handler om at flytte elever (så mange som muligt) fra specialklasser til almindelige klasser, til i stedet at tænke i mellemformer – fx NEST klasserne eller organiseringer, der på anden vis arbejder med at få forståelsen af særlige individuelle funktionsmåder ind i pædagogiske og didaktiske praksisser.

— Claus Holm

Dermed går bestræbelsen altså ud på at sikre mangfoldighed i uddannelse i en bevidsthed om, at der samlet set skal anvises og accepteres flere og mere mo tiverende uddannelsesveje, flere differentierende metoder og en bredspektret forståelse af, hvad der skal til for, at den enkelte elev kan opleve en følelse af mestring.

Reformkommissionens sans for retfærdighed

Idealet om den individuelle mestringstræning kan ses i sammenhæng med en diskurs om uddannelsesretfærdighed, som også vandt indpas fra midten af 2010’erne. Retfærdighed skal i den sammenhæng forstås sådan, at uddannel sessystemet tilbyder undervisning, der tager hensyn til, at alle elever har deres forskellige startbetingelser, og at de skal udfordres til at mestre det, lige netop deres potentiale rækker til.

Kombinationen af uddannelsesretfærdighed og mestringstankegangen skal til sammen bringe flere inden for pædagogisk rækkevidde og få tabsprocenterne ned. Men hvordan mere præcist?

Regeringens Reformkommission for 2. generationsreformer er i denne sammen hæng illustrativ. I programerklæringen Erkendt, forsøgt løst, uløst (Reformkom missionen, 2021) beskriver kommissionen sit arbejde med at formulere nye løs ninger for bl.a. den såkaldt ”komplekst udfordrede” gruppe af unge med uforløst potentiale. Opgaven er at skabe ungdomsuddannelsesforløb, hvor unge med forskelligartede faglige, sundhedsmæssige og ikke-registrerbare udfordringer – unge som i forskellig grad også er ekskluderet i andre henseender end uddan nelse – kan overvinde deres udfordringer og lære så meget, de kan.

Løsningen er – også for Reformkommissionen – at arbejde med flere og nye spor for disse grupper. Og bemærkelsesværdigt er det, at succeskriterieret ikke ale ne er at skulle gå gennem uddannelsessystemet, hvor – som det lettere ironisk hedder – ”vi erklærer dig enig i, at du gerne vil have en uddannelse”, og ej heller nødvendigvis uddannelse, som fører til social opstigen. Horisontal bevægelig hed fra ét ufaglært job til et andet kan såmænd også være en mulighed, hvis det altså leder til selvforsørgelse gennem arbejde.

Ambitionen er altså, at den nye tilgang skaber færre marginaliserede – fx også ved uddannelse med andet indhold og en tættere relation til arbejdet. Af sam me grund er vi i gang med at diskutere og måske genoptage 1970’ernes og 1980’ernes distinktion mellem leg og arbejde og idéen om en arbejdspædago gik, der kan motivere den enkelte elev. Det sætter netop fokus på spørgsmålet om vilje og motivation for at realisere sit potentiale for meningsfuld personlig mobilitet. I den forstand flytter det sproget fra en fortælling om tab, tabere og social fastlåshed til en mere optimistisk tilgang til denne sammensatte gruppe. Idéen er, at denne gruppe bringes inden for rækkevidde ved en intensiveret og mere differentieret specialpædagogisk indsats, der på anderledes vis kan moti vere den enkelte til at forfølge og mestre sine mål. Det være sig via uddannelse, anderledes uddannelsesforløb eller arbejde.

”

Ambitionen er altså, at den nye tilgang skaber færre marginaliserede –fx også ved uddannelse med andet indhold og en tættere relation til arbejdet.

— Claus Holm

Om det får antallet af marginaliserede til at falde yderligere, om end ikke til at forsvinde, ja, det er der faktisk finske erfaringer, som giver forhåbninger om.

Specialpædagogik a la Finland?

Tilbage i 2011 gav professor Charles Sabel m.fl. i artiklen ”Individualized service provision in the new welfare state: Lessons from special education in Finland” (Sabel et al., 2011) et bud på, hvorfor Finland fra begyndelsen af 00’erne har placeret sig bedst blandt de nordiske lande i PISA-målingerne. Svaret er egent lig ganske enkelt: Finland fik topplaceringer, fordi de dårligst præsterende elever udkonkurrerer andre landes tilsvarende svagt præsterende elever i læsning og skrivning – samtidig med, at de finske elever i gennemsnit scorer højt.

Baggrunden er formentlig, at man i Finland har iværksat en langt hen ad vejen virkningsfuld specialpædagogisk indsats i forhold til potentielt marginaliserede børn og unge. Det vil sige en pædagogisk indsats, som har gjort op med gæng se forestillinger om, at mistrivsel og problemer nødvendigvis overføres fra en generation til den næste. Den finske pædagogiske strategi blev af de finske pro fessorer Joel Kivirauma og Kari Ruoho kaldt ”den indre differentieringsstrategi” (Kivirauma & Ruoho, 2007). Dette betød, at man gik fra opsplitning – segrege ring – af elever på forskellige skoler til undervisningsdifferentiering i en skole for alle. Strategien blev fulgt af en oprustning af den specialpædagogiske indsats; en oprustning, som strakte sig tilbage til 1970’erne og frem til begyndelsen af 00’erne. Den indebar en systemisk og fokuseret indsats på læse- og skrivefær digheder i de første år af skoleforløbet, som efter indsatsen var fuldt etableret omkring 1990 og omfattede 20 procent af eleverne i 1.-3. klasse.

Spørgsmålet er selvfølgelig, hvor langt lande som Danmark og andre velfærds stater kan nå ved at lade sig inspirere af den finske opskrift i 2020’erne. Hvor langt kan den mangfoldige mestringsskole nedbringe fx gruppen af komplekst udfordrede unge i forhold til at læse, skrive og regne ved at opruste på det spe cialpædagogiske område? Er det nok, at den nye læreruddannelse bidrager til en sådan oprustning ved at genindføre specialpædagogik som undervisnings fag på læreruddannelsen, eller skal der mere til? Det er svært at svare på. Man kan dog sige, at der i den danske skole er en tendens til, at læring og inklusion ikke alene fungerer som to adskilte dimensioner, men at det fagdidaktiske også erobrer lærernes tid på bekostning af inklusionen. Derfor kan en vej ud være et styrket arbejde med en specialpædagogisk faglighed, der arbejder både med undervisning og specialpædagogik. Det lyder efter min opfattelse lidt 'finsk'. Hvor meget det eventuelt vil nedbringe tabsmarginalen, og i hvilket omfang vi vil acceptere, at ikke alle borgere mestrer deres muligheder på et niveau, der fører til reel selvforsørgelse gennem arbejde – ja, det er selvfølgelig stadig gode spørgsmål.

Mestring og afmagt

Vender vi tilbage til lektor Søren Langagers analyser af den mangfoldige me stringsskoles opståen og formåen, peger han også på dens aktuelle begræns

ninger. Han finder fx, at mestringsparadigmet i nogen grad er afkoblet fra det stigende antal udredninger af børn med henblik på tildeling af psykiatriske diag noser som ADHD og autismespektrumforstyrrelser etc. Konsekvensen – vurde rer Langager – er, at distinktionen fremover vil blive mellem de få, som overho vedet ikke fungerer socialt eller emotionelt, og som ikke får et fagligt udbytte ved at befinde sig i skolens almindelige miljøer, og de mange, hvor skolemiljøet bredes ud til at absorbere flere og flere. Hvor få der bliver tale om – ja, det er alt så spørgsmålet. Men en nylig inklusionsundersøgelse foretaget af Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd indikerer, at Søren Langagers beskri velse var rammende, når de elever, som skolen mangler at inkludere, i rapporten omtales som ”elever med socioemotionelle vanskeligheder og særligt sårbare elever” (Lindeberg et al., 2022, s. 23).

Vi har i lang tid talt om et 15-20 procents problem, når det gælder elever, som forlader folkeskolen uden at kunne læse eller regne. Det er ikke godt nok for et samfund, som har lighed gennem uddannelse som samfundsbærende værdi. Men ligesom 1970’ernes integrationsskole og 00’ernes inklusionsskole måtte konstatere sine begrænsninger i forhold til at løse dette problem, vil der også vise sig en grænse for den mangfoldige mestringsskole. Grænsen peger på, at det også er et samfundskende for en velfærdsstat, at der fortsat vil være brug for socialpædagogiske indsatser, tilbud og professionel omsorg for det afmæg tige – ikke udviklingsmestrende – menneske.

Litteratur

Holm, C. (2022, forthcoming). Efterord: Skolepsykologen er død, længe leve den pædagogiske psykolog? Efter inklusionen? U Press.

Kivirauma, J. & Ruoho, K. (2007). Excellence through special education? Lessons from the Finnish school reform. International Review of Education, 53(3), 283-302.

Langager, S. (2017). Farvel til inklusionsbegrebet? Specialpaedagogik, 37(3/4), 12-19.

Langager, S. (2019). Efter inklusionen: Skitser. I Petersen, K. E. & Hansen, J. H. (red.), Inklusion og eksklusion: En grundbog (s. 179-192). Hans Reitzels Forlag.

Lindeberg, N. H., Tegtmejer, T., Iversen, K., Andreasen, A. G., Iben, J. T., Rangvid, B. S., Bjørnholt, B., Ruge, M. & Ellerman, K. G. (2022). Styring, organisering og faglig praksis. Delrapport 2: Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand VIVE.

Nielsen, J. C. & Sørensen, N. U. (2013). 85 procent er en historisk succes: Interview med Ove Kaj Sørensen. I Katznelson, N., Sørensen, N. U. & Illeris, K. (red.), Unges Motivation og læring. 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessystemet (s. 218-229). Hans Reitzels Forlag

Reformkommissionen (2021). Erkendt, forsøgt løst, uløst [rapport]. https://fm.dk/media/18858/erkendt-forsoegt-loest-uloest_web.pdf

Sabel, C., Saxenian, A., Miettinen, R., Kristensen, P. H. & Hautamäki, J. (2011). Individualized service provision in the new welfare state. Lessons from special education in Finland. Report Prepared for SITRA and Ministry of Employment and the Economy October 2011. https://pasisahlberg.com/wp-content/uploads/2012/12/Special-Education-in-Finland-2011.pdf

Sunesen, M. S. K. (2021). Co-teaching og mestring Professionelt samarbejde om inklusion og læring i skolen. Dansk Psykologisk Forlag.

Af Eva Lykkegaard lektor ved Syddansk Universitet

Elevers trivsel i skolened lukninger og genåbninger under coronapandemien

For mange skoleelever har skoleårene 2020/2021 og 2021/2022 grun det covid-19 og de deraf følgende nedlukninger været markant anderle des end tidligere skoleår. Disse år har været karakteriseret af uforudsige lighed og en række – ofte uvarslede – skift i skoledagens fysiske og sociale rammer med forskellige restriktioner, skolenedlukninger, genåbninger m.m. Denne artikel viser, hvordan elevernes sociale, faglige og emoti onelle trivsel har udviklet sig gennem perioden. Samtidig diskuteres, hvad der fremadrettet kan gøres for at styrke elevernes trivsel. Artiklens analyser baserer sig på seks spørgeskemaundersøgelser med elever gennemført i perioden april 2020-juni 2022 (Lykkegaard et al., 2022) samt en spørgeskemaundersøgelse med skoleledere gennemført i juni 2021 og juni 2022.

I første nedlukningsperiode fra 16. marts 2020 modtog langt størstedelen af danske grundskoleelever online-undervisning i fem uger. Herefter foretog sko lerne en kontrolleret genåbning, hvor først de yngste elever i 0.-5. klasse vendte tilbage til den fysiske skole, og 6.-10. klasse fulgte fire uger efter. Sommeren og efteråret 2020 var karakteriseret af stor usikkerhed og mange kortere eller læn gere lokale skolenedlukninger grundet de fluktuerende smittetal. I slutningen af 2020 måtte alle skoler igen lukke ned. Først et stykke inde i det nye år kun ne endnu en kontrolleret genåbning finde sted. De yngste elever (0.-4. klasse) vendte tilbage 8. februar 2021, og de ældre elever var tilbage hver anden uge frem til 15. marts 2021 (9. og 10. klasse) eller 6. april (5.-8. klasse). 18. maj 2021 kunne alle elever vende tilbage til skolen på fuld tid. Efter en forholdsvis stabil periode efter sommerferien steg smittetallene og dermed også andelen af lo kale skolenedlukninger i efteråret og vinteren 2021. I denne periode var store andele af elever og lærere til tider fraværende fra skolen på grund af smitte, eller

Ane Qvortrup professor ved Syddansk Universitet

fordi de var nærkontakter. Op til jul (15. december 2021) lukkede skolerne igen ned på grund af skyhøje smittetal. Skolerne genåbnede 4. januar 2022 og har været åbne siden.

Gennem hele perioden gav den hurtigt vedtagne Bekendtgørelse om nødun dervisning m.v. på børne- og undervisningsområdet som led i forebyggelse og afhjælpning i forbindelse med covid-19 fra 2020 skolerne frihed til at prioritere skole- og undervisningsmæssige indsatser. I praksis betød det, at der var fag, eleverne blev undervist mindre i, end hvad der ellers er lovkrav om, og at skoler ne i stedet kunne prioritere andre indsatser. Nedenstående figur 1 viser en over sigt over skoleledernes oplevelse af, hvilke opgaver der var særligt væsentlige for skolen under nedlukningen, under genåbningen og i sommeren 2022.

I hvilken grad anså du personligt følgende opgaver som særligt væsentlige for skolen

Under skolens nedlukning? Under skolens genåbningen? I sommeren 2022?

At fastholde kontakten til elever, som ikke deltog aktivt i den virtuelle...

At understøtte elevernes dannelse

At understøtte et godt klassefælleskab

At skabe/fastholde elevernes interesse for skolen

At sikre elevernes trivsel

At sikre elever, at elever nåede de faglige mål svarende til deres klassetrin

At hjælpe særligt udfordrende elever 0% 25% 50% 75% 100% 0% 25% 50% 75% 100% 0% 25% 50% 75% 100%

Slet ikke I lav grad Hverken/eller I nogen grad I høj grad

Figur 1. Lederes prioritering af opgaver under nedlukningen og genåbningen i sommeren 2022.

Vi hæfter os særligt ved, at lederne i nedlukningsperioden i høj grad prioriterede arbejdet med elevernes trivsel og klassefællesskab. Dette på bekostning af de faglige og dannelsesmæssige mål, der i mindre grad blev opfattet som væsent lige – særligt under nedlukningen, men til en vis grad også under genåbningen. Lederne var altså opmærksomme på, at situationen kunne udfordre elevernes trivsel, og når lederne blev spurgt om, hvordan disse prioriteringer adskilte sig fra deres prioriteringer før covid-19, svarede en stor del, at de havde haft mindre fokus på faglig udvikling og større fokus på elevernes trivsel:

”Prioriteringen af trivslen som absolut nummer et, hvor vi under almindelig skoledrift vil prioritere faglighed og trivsel ligeværdigt”. (Leder om nedluk ningen)

”Det faglige udbytte er henvist til en ’sekundær’ placering. Men det betyder jo ikke, at vi ikke arbejder fagligt. Har der skullet prioriteres mellem trivsel og faglighed, ja så har trivslen fået første prioritet”. (Leder om nedlukningen)

Et sidste eksempel findes hos en leder, som uddybende forklarer baggrunden for prioriteringen mellem trivsel og faglighed:

”Der har været meget mere fokus på trivsel, og at alle var med på virtuel eller nødundervisning. Der har ikke været det samme fokus på at nå de faglige mål. Dels da det har været umuligt, da flere faglærere ikke har kunnet tage deres undervisning (pga. coronaregler), men i lige så høj grad fordi det har været svært at følge elevernes faglige progression. Desuden har vi vægtet trivslen højest, så vi også sikrer, at vi får elever tilbage, der er klar til at tage fat fagligt”. (Leder om nedlukningen)

Det er velkendt, at skolens fysiske og sociale miljø er afgørende for elevernes trivsel, og studier af skolenedlukninger gør det klart, at de kan have alvorlige konsekvenser for elevers mentale helbred og både forstærke, men også skabe nye udsatheder (Lykkegaard et al., 2022). Således virker ledernes prioriterin gerne helt relevante.

Tre trivselsdimensioner

Når vi i artiklen taler om trivsel, forstår vi trivsel som et multifacetteret koncept, der er mere end bare det at være glad. Trivsel handler også om at udvikle sig som person, realisere sig selv i og føle, at man bidrager til fællesskaber som foreslået af Shah & Marks (2004). Når det kommer til skolen, realiserer eleverne sig un der normale omstændigheder både i socia le og faglige fællesskaber. Således forstår vi, som illustreret i figur 2, trivsel som be stående af tre overlappende, separate triv selsdimensioner: emotionel trivsel, social trivsel og faglig trivsel. Emotionel trivsel handler om, hvorvidt eleverne er tilfredse med deres hverdag, om de har en positiv livsoplevelse, har selvtillid og tænker posi tivt om sig selv. Social trivsel handler om, hvorvidt eleverne oplever, at de hører til i et socialt fællesskab og her oplever, at de res deltagelse og engagement anerkendes og værdsættes. Faglig trivsel handler om, hvorvidt eleverne oplever at høre til i et fagligt fællesskab og her oplever, at deres deltagelse og engagement anerkendes og værdsættes (Lykkegaard et al., 2022).

Det er velkendt, at skolens fysiske og sociale miljø er afgørende for elevernes trivsel, og studier af skolenedlukninger gør det klart, at de kan have alvorlige konsekvenser for elevers mentale helbred og både forstærke, men også skabe nye udsatheder (Lykkegaard et al., 2022).

— Eva Lykkegaard og Ane Qvortrup

Figur 2. Trivsel som et multifacetteret koncept bestående af emotionel, social og faglig trivsel.

Elevers trivsel under coronapandemien Elevernes trivselsbevægelser er illustreret for elever i 3.-10. klasse¹ i neden stående figur 3, hvor de gule kasser indikerer perioder med skolenedlukninger (bredden svarer til længden af skolenedlukningen, og højden svarer til andelen af elever, der er hjemsendt). Som det ses, fluktuerer de tre trivselsdimensioner igennem perioden med skolenedlukninger. Der ses store forskelle mellem april 2020 og juni 2020, men da den generelle situation i Danmark i april 2020, hvor ikke bare skolerne, men hele samfundet var lukket ned, var så markant anderle des end på noget andet tidspunkt siden, er det ikke så overraskende, at der her er store forskelle². Det er imidlertid interessant, at der også ved alle efterføl gende målepunkter er signifikante ændringer i de tre trivselsdimensioner³. Ikke mindst, når de årlige nationale trivselsmålinger for 4.-9. klasse rapporterer et konstant niveau (3,7 ud af 5) i alle målinger fra 2018 og frem til i dag (2022) (illustreret ved den sorte, tværgående stiplede linje).

Det er særligt interessant med den stigning, der sker i alle tre trivselsdimensi oner umiddelbart efter genåbningen fra første skolenedlukning (i perioden juni 2020 til december 2020), og det efterfølgende øjeblikkelige fald i alle tre triv selsdimensioner i forbindelse med den anden nedlukning (fra december 2020). Disse resultater er i tråd med andre nationale og internationale undersøgelser, der som nævnt ovenfor finder, at skolenedlukninger har negative konsekvenser

¹ Samlet set baseret på over 25.000 spørgeskemabesvarelser.

² Dette er også grunden til, at vi ikke har forbundet dette målepunkt med de efterfølgende målepunkter.

³ Undtagen emotionel trivsel i de to sidste dataindsamlinger.

Figur 3. Udvikling i elevers emotionelle (rød), sociale (grøn) og faglige (blå) trivsel samt de nationale trivselsmålinger (sort) under skolenedlukninger (gule blokke) og genåbninger.

for elevernes trivsel. Skolenedlukningerne har altså medført situationelle fald i elevernes emotionelle, sociale og faglige trivsel. Selvom både den emotionelle og den sociale trivsel er nået op på eller over det niveau, de var på ved første målepunkt (april 2020), er det værd at bide mærke i, at elevernes faglige triv sel stadig ligger markant lavere end i april 2020. Elevers udsagn bekræfter, at eleverne i juni 2021 er meget opmærksomme og nervøse for det faglige. En af eleverne beskriver:

”Jeg synes, at jeg har manglet noget fagligt i nedlukningsperioden. Da der er mange fag, vi ikke har haft som normalt. Fx tysk, valgfag og fysik/kemi. Det sociale har kørt fint, og jeg har været sammen med mine klassekammerater. Men selvfølgelig ikke på samme vis.” (Pige i 7. klasse)

En anden fortæller:

”Jeg synes, det faglige er blevet dårligere under corona – altså at vi er faldet lidt, når det gælder de sproglige fag” (Pige i 8. klasse). Mens en tredje beskri ver, at: ”Det har betydet, at der er meget fagligt, vi ikke har fået med, fordi vi har haft hjemmeundervisning og kortere dage, når vi har været i skole”. (Dreng i 9. klasse). Vi hæfter os positivt ved, at den emotionelle og sociale trivsel er steget igen Figur 4. Aldersfordeling for elevernes emotionelle (rød), sociale (grøn) og faglige (blå) trivsel i juni 2022.

Emotionel trivsel Social trivsel Faglig trivsel

efter de forskellige nedlukninger (se figur 3). Imidlertid er det bekymrende med den faglige trivsel. Som vi beskrev i forbindelse med figur 2, handler faglig trivsel om elevernes oplevelse af at høre til i en faglig gruppe og oplevelsen af, at deres deltagelse og engagement anerkendes og værdsættes. Vi forudser, at manglen de opfyldelse af disse aspekter kan udfordre elevernes faglige aspirationer og lyst til videre uddannelse.

Figur 3 repræsenterer den totale gruppe af elever (3.-9. klasse), men kan for hvert målepunkt uddifferentieres for at visualisere aldersforskelle, når det kom mer til elevernes emotionelle, sociale og faglige trivsel. Dette fremgår af neden stående figur 4, som er baseret på over 3.500 elevers spørgeskemabesvarelser i juni 2022. Heraf fremgår, at det er de ældste elever, der på alle dimensioner trives dårligst, men som særligt ligger lavt i forhold til faglig trivsel. Aldersvaria tionerne hos eleverne underbygges af en skoleleder, der siger ”Jeg oplever, at de ældste elever var mere udfordrede end de yngste. Dels fordi de var længere tid væk fra en normal skolehverdag, og dels fordi de hurtigt blev usikre på relatio nerne til deres kammerater”.

Trivsel fremadrettet

Vi har i ovenstående illustreret, hvordan elevernes emotionelle, sociale og fag lige trivsel har udviklet sig i perioden siden coronapandemiens udbrud. Vi ser indikationer på længerevarende konsekvenser for denne årgang af elever, om end vi selvfølgelig gør opmærksom på, at det generelle billede kan skjule for kon tekstvariationer mellem skoler, klasser og elever. Om det knæk i elevernes faglige trivsel, vi ser indikationer på, hænger sammen med prioriteringerne af elevernes trivsel under nedlukningerne og genåbningerne, kan vi ikke sige noget om, men det er velbeskrevet i litteraturen, at faglig trivsel og tro på egne evner hos netop de store elever kan hænge sammen med, at de har oplevet dette som nedprio riteret, samtidig med at de har været vidner til en generel retorik om "den tabte årgang" (jf. fx Nielsen, 2021; Christensen, 2021) i medierne. Det er ikke muligt at konkludere, om det påvirker deres faglige niveau, men som allerede nævnt er knækket i den faglige trivsel i sig selv bekymrende, da det kan udfordre elever nes faglige aspirationer og lyst til videre uddannelse. Især de ældste elever ligger lavt på den faglige trivsel, og der er her grund til opmærksomhed, da disse elever står tættest på at skulle træffe valg om at overgå til ungdomsuddannelse. Både selve beslutningen og det at gå på en ungdomsuddannelse kræver selvstændig hed og engagement, og derfor er det vigtigt at opleve, at man hører til et fælles skab, og at deltagelsen og engagementet i fællesskabet anerkendes.

Der er forskellige ting, man kan arbejde med i forsøget på at vende faldet i faglig trivsel, om end man skal være opmærksom på, hvad man i så fald nedpriorite rer. I vores undersøgelse finder vi, at den faglige trivsel korrelerer med elevernes oplevelse af mestring (Bandura & Jourden, 1991) og deres tro på egne evner eller self-efficacy, som Bandura (1997) taler om. Oplevet mestring handler om, at eleverne oplever, at det er nemt at følge med i undervisningen, forstår det me ste af undervisningen og om den måde, der arbejdes på i timerne, passer godt til eleverne. Her er det værd at huske på, at den årgang, vi her har med at gøre,

”

Faglig trivsel handler om elevernes oplevelse af at høre til i en faglig gruppe og oplevelsen af, at deres deltagelse og engagement anerkendes og værdsættes.

Vi forudser, at manglende opfyldelse af disse aspekter kan udfordre elevernes faglige aspirationer og lyst til videre uddannelse. —

Eva Lykkegaard og Ane Qvortrup

af flere omgange har siddet hjemme og modtaget undervisning, og at der i det hele taget har været mange skift og nye former for undervisning grundet de lø bende restriktioner. Det kan derfor være en god ide i højere grad end normalt at arbejde med at støtte deres arbejdsprocesser, ligesom det kan være en god ide at tage løbende snakke om, hvad der forventes af dem, og hvordan det går i undervisningen. Tro på egne evner eller self-efficacy handler om, at eleverne oplever at være lige så gode som de andre elever i klassen, at de har en oplevelse af, at læreren kan lide at undervise dem, og at de oplever at forstå selv de svære opgaver. Her kan det være relevant at tale med eleverne om det faglige niveau, og hvad der forventes af dem i forhold til niveauet, ligesom det kan være rele vant med både summativ og formativ feedback, så eleverne får en oplevelse af, at de faktisk kan en masse og oplever at få hjælp til det, de har svært ved.

Den faglige trivsel korrelerer herudover med elevernes oplevelse af deres re lation til læreren og af fællesskabet i klassen, herunder med oplevelsen af, om de oplever at kunne få hjælp ved behov, og om læreren er opmærksom på både deres skolearbejde og deres trivsel. Det er altså vigtigt med relationsarbejdet i klassen og især det faglige relationsarbejde, som i længere perioder har været udfordret. Måske skal eleverne støttes lidt mere i deres gruppearbejde end nor malt og også i at bruge hinanden ved behov. Igen er det noget, eleverne har haft sværere ved i lange perioder under corona-restriktionerne, og derfor kan denne årgang af unge have mere brug for en sådan støtte end tidligere årgange.

Sidst, men ikke mindst, finder vi, at den faglige trivsel korrelerer med graden af medindflydelse i undervisningen, altså om læreren giver medindflydelse på ind holdet i undervisningen og på arbejdsformerne, og om indhold og arbejdsformer tilpasses den enkelte elev. Også dette er noget, man kan arbejde med.

Det er interessant, at de aspekter – oplevet mestring og tro på egne evner, rela tionen til læreren og fællesskabet i klassen samt medindflydelsen – overlapper væsentligt med de tre behov, behov for kompetence, samhørighed og autonomi, som Ryan og Deci (2017) i deres selvbestemmelsesteori beskriver som essen tielle for vækst, helhed og sundhed. Kompetence beskrives som oplevelsen af, at ens handlinger frembringer de ønskede virkninger – dvs. at man kan udrette det, man sætter sig for. Autonomi er oplevelsen af, at de handlinger, man udfø rer, opleves som ens egne, og samhørighed er følelsen af fællesskab. På grund af disse overlap er det interessant at skimte til, hvad forskningen relateret til selvbestemmelsesteorien beskriver som afgørende for at opfylde disse behov. Ravn (2021) sammenfatter de to-tre årtiers forskning på området og peger på, at kompetencebehovet frustreres af mangel på struktur, behovet for autonomi gør det samme på grund af kontrol, mens behovet for samhørighed lider under mangel på involvering eller anerkendelse. Imidlertid er svaret ikke bare, at vi for at understøtte de tre behov skal placere os i modpolerne, for modpolerne er også problematiske i den forstand, at kaos, utilstrækkelig regulering og lige gyldighed vil frustrere henholdsvis kompetence, autonomi og samhørighed. Vi må snarere være opmærksomme på balancen mellem de to poler, hvilket gøres gennem struktur (kompetence), autonomistøtte (autonomi) og involvering og

varme (samhørighed). Samlet skabes der hermed en ligevægt mellem stabilitet og fleksibilitet (Ravn, 2021, s. 341).

Artiklen refererer resultater fra projekterne Social-emotional conditions of children during the reopening of kin dergarten and schools after the Covid-19 lockdown (2020) og A window of change – Transformations of playful learning environments in kindergarten and primary school during and after COVID-19 (2020-2021) støttet af LEGO Fonden samt Covid-19 – Building Back Better (2021-2022) støttet af A.P. Møller Fonden.

Litteratur

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Bandura, A., & Jourden, F. J. (1991). Self-regulatory mechanisms governing the impact of social-comparison on complex decisi on-making. Journal of Personality and Social Psychology, 60(6), 941-951. https://doi.org/Doi 10.1037/0022-3514.60.6.941

Christensen, T. (2021). Vi må ikke tabe en hel ungdomsårgang i coronaens navn. Lokaliseret d. 24/11-2022. https://www. lederne.dk/presse-og-nyheder/debat/vi-maa-ikke-tabe-en-hel-ungdomsaargang-i-coronaens-navn

Heusinkveld, S., Benders, J., & Hillebrand, B. (2013). Stretching concepts: The role of competing pressures and decoupling in the evolution of organization concepts. Organization Studies, 34(1), 7-32.

Lykkegaard, E., Qvortrup, A. & Jensen, C. J. D. (2022). Well-being and COVID 19 related stressors: Fluctuations and ‘at risk stu dents’ during the pandemic (in review).

Nielsen, M. L. (2021). Venstre-kvinde om corona-undervisning: Vi taber nogle unge mennesker på gulvet. Lokaliseret d. 24/11-2022. https://www.tvmidtvest.dk/coronavirus/venstre-kvinde-om-corona-undervisning-vi-taber-nogle-unge-menne sker-paa-gulvet

Ravn, I. (2021). Selvbestemmelsesteorien. Motivation, psykologiske behov og sociale kontekster. Hans Reitzels Forlag.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and well ness. Guilford Press.

Ane Qvortrup professor ved Syddansk Universitet

Elevers corona-relaterede stress og nye udsatheder

Med reference til blandt andet konsekvenserne for elevernes trivsel og stressniveau har flere studier udtrykt bekymring for, om coronaperio den har ført til øget udsathed og det endda på nye måder. Udsatte elever er i højere risiko for reduceret engagement i uddannelse, uddannelses relaterede aktiviteter og relationer og dermed for dårlige uddannelses resultater. Denne artikel undersøger, hvilke elever der ifølge skoleledere var særligt udfordrede under og efter skolenedlukningerne, og hvordan frygten for sygdom hos eleverne selv og hos deres familiemedlemmer/ venner har udviklet sig gennem de seneste to år. Med udgangspunkt heri sætter artiklen fokus på, om der aktuelt er elever, der udmærker sig sær ligt i forhold hertil, og om der er elevgrupper, som det er værd at rette særlig opmærksomhed imod.

Som en del af tre store forskningsprojekter har vi siden udbruddet af covid-19 i foråret 2020 via kvantitative og kvalitative undersøgelser undersøgt, hvor dan det har været at være elev i danske folkeskoler gennem en tid med mange restriktioner og ofte uforudsete forandringer i hverdagen. Samtidig har vi un dersøgt skolelederes og læreres oplevelse af, hvilke konsekvenser de oplever, det har haft for eleverne. Som vi beskriver det i artiklen ”Elevers trivsel under skolenedlukninger og genåbninger under coronapandemien” i dette nummer af Ledelse i morgen, fluktuerer den emotionelle, sociale og faglige trivsel gennem de to år med skolenedlukninger og genåbninger. I andre studier af tiden under corona i de nordiske lande ses lignende tendenser. Her peges der samtidig på, at nogle elever har været præget af frygt og bekymringer på stress-lignende ni veau (Ahtiainen et al., 2021). Dette stemmer overens med Brooks og kollegers (2020) fund i et review over psykologiske konsekvenser af skolelukninger, hvor konklusionen blandt andet lyder, at “de fleste gennemgåede studier rapportere de negative psykologiske effekter, herunder posttraumatiske stresssymptomer, forvirring og vrede” (s. 912). Med reference til blandt andet konsekvenserne for elevernes trivsel og stressniveau har flere studier udtrykt bekymring for, om co vid-19-perioden kan føre til øget udsathed og det endda på nye måder (Beau

Af

Eva Lykkegaard lektor ved Syddansk Universitet

noyer et al., 2020; Slotte et al., 2021). Vi forstår udsatte elever som elever, der er i højere risiko for reduceret engagement i uddannelse, uddannelsesrelaterede aktiviteter og relationer og dermed for dårlige uddannelsesresultater og for lave re sandsynlighed for overgang til ungdomsuddannelse end ikke-udsatte elever (Arora et al., 2015). Bekymringen for nye former for udsathed virker relevant, når man ser på tidligere studier, som indikerer, at det at møde længerevarende stres sende begivenheder i barndom/ungdom kan underminere evnen til at tilpasse sig i skolen og til at skabe succesfulde relationer gennem hele livet, hvis man ikke har omsorgsmæssige rammer, der afbøder de stressfulde begivenheder (Lupien et al., 1998; McEwen, 2008). Ikke bare kan henholdsvis god og dårlig emotionel trivsel afbøde eller øge risikoen for negative konsekvenser af stressende begi venheder, det kan social og faglig trivsel også. Social og faglig trivsel handler om, hvorvidt eleverne oplever, at de hører til i sociale og faglige fællesskaber og her oplever, at deres deltagelse og engagement anerkendes og værdsættes (Lykke gaard et al., 2022). Disse trivselsformer udgør således vigtige omsorgsmæssige rammer i skolen. Således er det relevant at undersøge nye udsatheder med fokus på den emotionelle, sociale og faglige trivsel samt frygt og bekymring knyttet til covid-19.

Artiklens analyser baserer sig på seks spørgeskemaundersøgelser med elever gennemført i perioden april 2020 til juni 2022 (Lykkegaard et al., 2022) samt en spørgeskemaundersøgelse med skoleledere gennemført i juni 2021 og juni 2022

Særligt udfordrede elever

Når vi i denne artikel taler om udsathederne som nye, skyldes det, at de elever, der igennem covid-19 perioden er blevet mere udsatte af fx stressende begi venheder, ikke nødvendigvis er de elever, vi traditionelt genkender som udsatte (Katznelson et al., 2021). De stressende begivenheder kan som allerede nævnt være frygt og bekymring for sygdom, men det kan også være stress knyttet til online-undervisningen under skolenedlukningerne. Her var der store forskelle i, hvor forberedte eleverne var på at sidde hjemme og modtage undervisning, og hvor stor muligheden for støtte var i hjemmet.

Nedenstående figur viser danske skolelederes oplevelse af, hvilke elever der var særligt udfordrede under hhv. skolenedlukningerne, skolernes genåbninger og i sommeren 2022.

Bekymringen for nye former for udsathed virker relevant, når man ser på tidligere studier, som indikerer, at det at møde længerevarende stressende begivenheder i barndom/ungdom kan underminere evnen til at tilpasse sig i skolen og til at skabe succesfulde relationer gennem hele livet, hvis man ikke har omsorgsmæssige rammer, der afbøder de stressfulde begivenheder.

— Ane Qvortrup og Eva Lykkegaard

Alle elever er lige udfordrede

Elever som er særlig nervøse for covid-19 smitte

Elever som har svært ved at håndtere og forstå regler/ restriktioner rettet mod at undgå spredningen af covid-19

Elever, der oplever personlige konsekvenser knyttet til covid-19 (udsatte familiemedlemmer, sygdom osv.)

Elever med sociale udfordringer (fx. problemer med at skabe relationer til klassekamerater

Elever med psykiske udfordringer (stress, depression, angst etc.)

Elever med anden etnisk baggrund end dansk

Elever fra socialt udfordrede hjem

Elever med forældre i samfundskritiske jobs

Specialklasseelever

Elever med læse-/skrivevanskeligheder

Er nogle af følgende elevgrupper efter din vurdering særligt udfordrende? Under skolens nedlukning? Under skolens genåbning? I sommeren 2022?

Slet ikke I lav grad Hverken/eller I nogen grad I høj grad

Figur 1. Danske grundskolelederes oplevelse af, hvilke elevgrupper der var særligt udfordrede under skolenedlukning, genåbning og i sommeren 2022.

I vores undersøgelser har lærerne fået samme spørgsmål, som vi ovenfor har præsenteret ledernes svar på. Der er ikke store forskelle mellem ledernes og lærernes svar. Som det fremgår af ovenstående figur, er det særligt elever med psykiske udfordringer, elever med sociale udfordringer og elever fra socialt ud fordrede hjem, der er blevet oplevet som udfordrede, ligesom også elever med læse/skrivevanskeligheder og med anden etnisk baggrund end dansk vurderes som særligt udfordrede. Disse kategorier bekræftes i de kvalitative leder-state ments fra ledersurveyen. Om elever med psykiske udfordringer under nedluk ningen siger en leder:

”Mange elever havde udfordringer med kedsomhed, ensomhed, manglende motivation og følelse af meningsløshed – især elever med psykisk sårbarhed. Vi har en håndfuld [på] tre-fem elever, som er så ramt, at de har skolevægring nu. Det er flere end normalt og kan hænge sammen med covid”.

Når det kommer til elever med sociale udfordringer, var det ifølge en af lederne i undersøgelsen de ældste, der var mest udsatte: ”Jeg oplever, at de ældste elever var mere udfordrede end de yngste. Dels fordi de var længere tid væk fraen nor mal skolehverdag, og dels fordi [de] hurtigt blev usikre på relationerne til deres kammerater”. Om elever fra socialt udfordrede hjem taler lederne om, at “nog le havde det svært hjemme, da hjemmet var særligt belastet og uden midler til at tage hensyn til hjemmeskolen eller evne til at hjælpe med det faglige”. Også elever med anden etnisk baggrund end dansk træder frem som en særligt udfor dret gruppe: ”Der har været en kommunikativ/sproglig udfordring, som er blevet yderligere forstærket af kulturelle forskelle.”

De kvalitative leder-statements fra ledersurveyen peger imidlertid også på an dre grupper af elever: “Der er elever, der har følt sig ensomme, det gælder i sær lig grad elever, der var alene hjemme” og ”særligt en gruppe elever, der er kom met til at sidde meget selv, med deres egne tanker. De havde det svært under nedlukningen, og de havde det om muligt endnu sværere ved at vende tilbage igen”. Her er der altså tale om elever, der ikke har haft forældre hjemme – dvs. den gruppe, der havde forældre i samfundskritiske job. Andre peger på antallet af søskende som afgørende, hvor fx det at være storesøster eller -bror til min dre søskende, der havde mere brug for hjælp kunne føre til udsathed: ”Svært at være i dialog med dem. Mange af eleverne har mindre søskende, som forældrene havde fokus på at undervise samtidig med deres arbejde. De ældre elever blev i nogen grad glemt”. Andre igen peger på teknisk kompetence i familien: “Elever havde meget forskellige vilkår for at få hjælp fra forældrene til fx tekniske udfor dringer”, mens også sygdomssituationen i hjemmet, dvs. spredning af infektion blandt familiemedlemmer og naturligvis sværhedsgraden af sygdomsforløb, fremhæves som afgørende, men også frygten for sygdommen i familien: ”Ang sten for smitte/død/indlæggelse har været af panisk karakter hos nogle. Foræl dres angst har smittet af på børnene”. Samlet set peger lederne altså på mange forskellige grupper af elever, der har været udfordrede: “Mange forskellige typer af udfordrede elever, som alle på hver sin måde har kaldt på opfølgning, mere eller mindre håndholdt”.

Når det kommer til de særligt udfordrede elever efter genåbningen, peger le derne på, at det i høj grad er de elever, som normalt har det svært i sociale fæl lesskaber. De bliver ekstra udfordrede, fordi de kommer tilbage efter en tryg periode hjemme: “Elever med diagnoser indenfor autismeområdet skal vænnes til at gå i skole igen” og ”De elever som har haft en tryghed i at være hjemme. De elever, som normalt ikke trives i det sociale fællesskab”. Samtidig er det elever, som i almindelighed har det svært med skift: ”De svageste elever er dem, der er hårdest ramt når skolehverdagen ændres. Det gælder alle svage grupper: so cialt, etnisk, elever med læsevanskeligheder, specialklasser, psykisk udfordrede m.m. Derfor er det også dem, der har det største trivsels- og faglige hul efter nedlukningerne”. Men ligesom det allerede blev antydet med det sidste citat, peges der igen på en stor diversitet i udsatheden: ”Stadig stor spredning i udfor drede elever og hvilke problemstillinger de enkelte har. Ligner egentlig billedet fra nedlukning, konteksten er blot en anden”.

Frygt for corona

Lederne udpegede elever med frygt for sygdom som værende særligt udfor drede under både skolernes nedlukninger og genåbninger. I vores undersøgel ser finder vi da også en negativ sammenhæng mellem elevernes emotionelle og sociale trivsel og deres frygt for, at de selv eller deres familie/venner skulle få corona. Elevernes frygt for corona under pandemien fremgår af figur 2. I mod sætningen til udviklingen i de tre trivselsdimensioner, hvor vi så en umiddelbar respons på såvel skolenedlukninger som genåbninger (Lykkegaard & Qvortrup, 2022), har elevernes frygt for, at de selv eller deres familie/venner bliver smit tet med corona været høj og bemærkelsesværdigt stabil gennem hele 2020 og

”

De svageste elever er dem, der er hårdest ramt når skolehverdagen ændres. Det gælder alle svage grupper: socialt, etnisk, elever med læsevanskeligheder, specialklasser, psykisk udfordrede m.m. Derfor er det også dem, der har det største trivsels- og faglige hul efter nedlukningerne. — Ane Qvortrup og Eva Lykkegaard

Frygt for corona

Frygt for krig

Figur 2. Udvikling i elevers frygt for, at de selv eller deres venner/familie smittes med corona (sort) og deres frygt for krig (lilla) under skolenedlukninger (gule blokke) og genåbninger.

2021 – på tværs af stigende/faldende smittetal, restriktioner, der kom og gik, samt udrulning af vaccinationsprogrammet. Selv på tidspunkter, hvor vi formo dede, at skolenedlukninger og corona-restriktioner hørte fortiden til, oplevede de danske skoleelever en påfaldende grad af coronafrygt. Det er først ved målin gen i juni 2022 – mere end to år efter pandemiens udbrud i Danmark – at der ses et fald. Her ser vi imidlertid en frygt for krig, som ligger på niveau med den tidli gere frygt for corona. I tillæg hertil er det vel ikke for meget at sige helt generelt, at de seneste to år, udover corona og krig i Ukraine, har været præget af forhold – Fields-skyderi, energikrise og senest inflation og økonomisk usikkerhed – som vi ikke har undersøgt, men som kan have præget elevernes trivsel og frygt og potentielt også deres fremadrettede skolegang og skolelyst. Ser vi på fordelingen af frygt mellem de forskellige alderstrin, er det bemærkel sesværdigt, at de yngste udviser størst frygt (jf. figur 3). Dette kommer også til udtryk ved, at de yngste elever har ytringer som ”I skolen er jeg bange, min far [er] 75 år, så jeg er bange for, han dør af covid, det var i 2020. Nu er jeg glad for, at vi fik vaccinen, i skolen gik det godt og [også] derhjemme” (dreng i 3. klasse), ”jeg synes, at det har været hårdt, jeg var bange for at miste min oldemor og farfar og farmor og min mormor og morfar” (pige i 4. klasse). Hvorimod de ældre elever har ytringer som ”I starten var jeg bange, men lige nu er jeg lidt ligeglad” (pige i 7. klasse).

Nye former for udsathed

Vi slutter artiklen med at se på elever i udsatte positioner ud fra deres trivsel og frygt, som vi også lagde op til indledningsvist. Her foreslog vi netop, at det

Figur 3. Elevernes frygt for corona i juni 2022 fordelt på klassetrin.

er relevant at undersøge nye udsatheder med fokus på den emotionelle, sociale og faglige trivsel samt frygt og bekymring knyttet til covid-19. I denne del af ar tiklen refererer vi til Lykkegaard et al. (2022), der på baggrund af en eksplorativ statistisk klyngeanalyse identificerer fire grupper af elever med distinkte karak teristika for netop trivsel og frygt. Resultaterne er illustreret i tabel 1. Tabel 1 viser de fire identificerede grupper og deres gennemsnit i forhold til de tre trivselsdimensioner – emotionel, social og faglig trivsel – og to stressfaktorer (frygt for covid-19 og krig). Alle faktorer er målt på en skala fra 1-5, hvor 5 er hen

Frygt for corona holdsvis høj grad af trivsel og høj stress, mens 1 er lav grad af trivsel og lav stress. Høje værdier er altså positive, når det kommer til trivsel, mens de er negative, når det kommer til stress. Eleverne i klynge 2 ligger højt på trivsel og lavt på

stress og udgør gruppen af mindst udfordrede elever. Eleverne i klynge 4 er også høje på trivsel, men modsat eleverne i klynge 2, ligger de højt i forhold til stress. Selvom de således kan siges at være udfordrede på stress, forventes deres høje niveau af trivsel at afbøde konsekvenserne heraf. Vi vurderer eleverne i klynge tre til at være særligt udsatte, fordi de ligger lavt på trivsel og højt på stress. Imidlertid er eleverne i klynge 1 også udsatte. Selvom de ikke har et højt niveau af stress, ligger de meget lavt på trivsel. De to grupper, som vi identificerer som særligt udsatte, udgør altså i alt 42,6% af eleverne. De fire grupper adskiller sig fra hinanden med hensyn til udvalgte baggrundsvariable. Ser vi på alder, er an delen af ældre elever (udskoling) signifikant højere i de to klynger med udsatte elever (1 og 3), mens andelen af yngre elever er signifikant højere i klynge 2 og 4. Der er også signifikante forskelle mellem forskelle kommuner. Ser vi på køn, er der statistisk signifikant færre piger i den mest udsatte gruppe af elever (klyn ge 3), men statistisk signifikant flere piger i klynge 2. Samtidig er der statistisk signifikant flere piger i den mest velfungerende gruppe af elever (klynge 1), men statisk signifikant færre piger i klynge 4 (Lykkegaard et al., 2022). Det er altså ikke enkelt at identificere udsatte elever baseret på køn.

Konklusion

I artiklen har vi beskæftiget os med forskellige grupper af udsatte elever. Vi har undersøgt de danske skoleelevers trivsel og stress-indikationer i juni 2022 og med reference hertil og til forskning i betydningen af stressfulde situationer i barndom og ungdom peget på, at der kan være grund til opmærksomhed på to grupper af elever, der tilsammen udgør 42,5% af eleverne. Vi har gjort det klart, at disse elever ikke nødvendigvis er så nemme at identificere, og at der derfor pålægger ledere og lærere en særlig opgave. Ud fra klyngeanalysen pegede vi på, at køn ikke er en god variabel til at identificere udsatte elever, men at alder godt kan bruges. Det er nemlig sådan, at ældre elever er mere tilbøjelige til at være i en af risikogrupperne. Det kan skyldes, at de ældre elever havde online undervisning i længere tid end de yngre elever, og at disse online undervisnings perioder øger elevernes risiko for langsigtede negative uddannelsesmæssige konsekvenser. Det kan dog også hænge sammen med, at ældre elever sandsyn ligvis er mere følsomme over for oplevede sociale og faglige konsekvenser af perioden. Men alderskriteriet kan ikke stå alene, og de udsatte elever har mange forskellige karakteristika og er udsatte af mange forskellige årsager. Variationen i årsagen gør det desuden vanskeligt at iværksætte indsatser. Som påvist i artik len er klynge 1 og 3 særligt udfordrede på den emotionelle trivsel, og hvad angår disse elever, bør man derfor have fokus på deres glæde ved skolen og følelsen af at være del af et trygt fællesskab. Disse klynger er samtidig udfordrede på faglig trivsel, hvilke kræver, at man retter opmærksomheden mod glæden ved fagligt arbejde og troen på egne evner. Klynge 3 og 4 ligger derimod højt i forhold til frygt for sygdom og krig, og her vil det være relevant at arbejde med håndte ring af frygt gennem fokus på fx coping-strategier mere generelt. Variationen i årsager og mulige indsatser gør det klart, at der ikke er et entydigt svar på, hvordan man som skoleleder skal iværksætte indsatser for udsatte elever. Den korte konklusion er derfor, at det er noget af en opgave at tage sig af alle udsatte elever.

Artiklen refererer resultater fra projekterne Social-emotional conditions of children during the reopening of kin dergarten and schools after the Covid-19 lockdown (2020) og A window of change – Transformations of playful learning environments in kindergarten and primary school during and after COVID-19 (2020-2021) støttet af LEGO Fonden samt Covid-19 – Building Back Better (2021-2022) støttet af A.P. Møller Fonden

Litteratur

Ahtiainen, R., Asikainen, M., Heikonen, L., Hienonen, N., Hotulainen, R., Lindfors, P., Lindgren, E., Lintuvuori, M., Kinnunen, J., Koivuhovi, S., Mergianian, C., Myöhänen, A., Oinas, S., Rimpelä, A., Vainikainen, M.-P. & Wallenius, T. (2021). Koulunkäynti, ope tus ja hyvinvointi kouluyhteisössä koronaepidemian aikana: tuloksia kevään 2021 aineistonkeruusta: Väliraportti syksy 2021. [Schooling, teaching and wellbeing in the school community during the COVID-19 pandemic. Report of Autumn 2021]. https://researchportal.helsinki.fi/files/169910561/2021_Koulunk_ynti_opetus_ja_hyvinvointi_kouluyhteis_ss_koronaepidemi an_aikana_v_liraportti.pdf

Arora, S. K., Shah, D., Chaturvedi, S. & Gupta, P. (2015). Defining and measuring vulnerability in young people. Indian Journal of Community Medicine, 40(3), 193-197. doi:10.4103/0970-0218.158868

Beaunoyer, E., Dupéré, S. & Guitton, M. (2020). COVID-19 and digital inequalities: Reciprocal impacts and mitigation strategies. Computers in Human Behavior, 111. doi:10.1016

Brooks, S. K., Webster, R.W., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N. & Rubin, G. J. (2020). The psychologi cal impact of quarantine and how to reduce it: Rapid review of the evidence. Lancet, 395, 912- 920. doi:10.1016/ S01406736(20)30460-8.

Katznelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Sørensen, N. B. (2021). Ny udsathed: Nuancer i forståelser af psykisk mistrivsel. Nordisk tidsskrift for ungdomsforskning, 2, 83-103. doi:10.18261/issn.2535-8162-2021-02-01

Lupien, S. J., de Leon, M., de Santi, S., Convit, A., Tarshish, C., Nair, N. P., Thakur, M., McEwen, B. S., Hauger, R. L. & Meaney, M. J. (1998). Cortisol levels during human aging predict hippocampal atrophy and memory deficits. Nature Neuroscience, 1(1), 69–73. doi:10.1038/271.

Lykkegaard, E., Qvortrup, A. & Jensen, C. J. D. (2022). Well-being and COVID 19 related stressors: Fluctuations and ‘at risk stu dents’ during the pandemic. The Elementary School Journal (in review).

McEwen, B. S. (2008). Central effects of stress hormones in health and disease: Understanding the protective and damaging effects of stress and stress mediators. European Journal of Pharmacology, 583, 174-185.

Slotte, A., Rejman, K. & Wallinheimo, K. (2021). Changes and actions taken in online teaching during the first period of CO VID-19: A teacher perspective on pupils’ equity. Education in the North, 28(3), 63-84. doi:10.26203/srbz-y171

Af Nanna Paarup ekspert i læring, master i positiv psykologi, proceskonsulent og forfatter

Hvad nu, hvis det ikke er så svært?

Vi ved det godt. Der er alt for mange, der mistrives. Alt for mange, der keder sig. Alt for mange, der ikke har det skoleliv, som vi hver dag står op for at bidrage til. Så hvad gør vi for at skabe et læringsmiljø, hvor flest trives og lærer? Hvad gør vi for at ændre statistikkerne? Hvordan får vi flere livsduelige børn og unge? Det er slut med at fokusere på sympto merne. Lad os i stedet ændre på, hvordan skoledagen udfoldes. Lad os skrue op for den oplevelsesbaserede tilgang, styrke trivslen, relationerne og indarbejde de rutiner, vaner og rammer, der gør en reel forskel for den enkelte i fællesskabet.

Det behøver ikke være svært. Sammen med Mette Marie Ledertoug, Louise Tid mand og Nadia Holmgren satte jeg mig for at give et bud på, hvordan vi rent faktisk kan gøre det på en relativt enkel måde. Først fik vi dog en mavepuster af de helt store. Ny forskning fra Center for Ungdomsforskning viser, at halvdelen af de unge mellem 16-25 år mistrives (Katznelson et al., 2022). Lars Qvortrups gennemgang af undersøgelsen (Qvortrup, 2022) viser, at tallene også kan læses på den måde, at 73 af de unge har få eller ingen problemer. Det er gode nyheder, selv om 27 % stadig har brug for hjælp. DCUM’s trivselsmålinger (Knoop et al., 2016) afslørede allerede for år tilbage, at mellem 1/4 og nu 1/3 af eleverne rent faktisk keder sig så ofte og så meget i skolen, at det går ud over deres trivsel. I starten blev vi mødt af en række myter, om at det er sundt at kede sig, og at ked somhed skaber kreativitet, men forestil dig lige et øjeblik, at mere end halvdelen af din arbejdsdag var så kedelig, at det gik ud over din trivsel – og værst af det hele, at du ingen indflydelse havde herpå. Ville du blive i jobbet? Formentlig ikke. Og hvis du gjorde alligevel, kunne det skyldes, at det gav mening for dig på en anden måde – måske at lønnen gav smør på brødet eller varme i din bolig.

Sund og usund kedsomhed

For de børn og unge, der rammes, er der ikke noget alternativ. De er forpligtet på at møde op i skolen hver dag fra 0.-9. klasse. Det eneste, de kan gøre, er at rea gere med alt fra fravær og resignation til accept af tingenes tilstand. Vi satte os

for at nuancere begrebet ”kedsomhed” og undersøge, hvordan vi kunne arbejde med at øge engagementet til gavn for både børn og voksne i landets skoler.

Som 18-årige Anton Sepstrup Andersen fortalte mig:

”Jeg har kedet mig meget af mit skoleliv, og jeg synes ikke, at skolesystemet tilbyder afstemte udfordringer og mulighed for kreativ tænkning. Det er super befriende at finde ud af, at uddannelse ikke er altafgørende for at få et godt liv, og at det er vigtigere at fokusere på at få nogle gode oplevelser og blive godt rustet rent menneskeligt frem for at have et flot CV og høje karakterer”.

Det er vores håb, at vores arbejde kan inspirere dig i din ledelse og tilgang til at se nærmere på, hvordan det står til på jeres skole. Først og fremmest er det vigtigt at skelne mellem sund og usund kedsomhed. Den sunde kedsomhed kan være springbræt til nye initiativer. Der er mulighed for at tænke og finde veje ud af situationen. Den usunde kedsomhed påvirker derimod langvarigt og er koblet til en oplevelse af at stå uden råderum og handlemuligheder. Der er både fysiske og psykiske tegn på kedsomhed, og langt fra alle gør sig bemærket, når de keder sig. De har strategier for ikke at blive opdaget, da de har erfaret, at det giver færrest problemer og mindre skældud. Vi kan altså starte med at være nysger rige på både omfanget og typer af kedsomhed på egen skole. Reaktionerne kan variere, og ved at bruge nedenstående kedsomhedsspeedometer kan vi opdage nyt om eleverne. Hvordan ser kedsomhed ud hos jer? Hvad er elevernes adfærd udtryk for?

”Jeg har kedet mig meget af mit skoleliv, og jeg synes ikke, at skolesystemet tilbyder afstemte udfordringer og mulighed for kreativ tænkning. Det er super befriende at finde ud af, at uddannelse ikke er altafgørende for at få et godt liv, og at det er vigtigere at fokusere på at få nogle gode oplevelser og blive godt rustet rent menneskeligt frem for at have et flot CV og høje karakterer”

— Anton Sepstrup Andersen, 18 år

Eleverne udtaler i DCUM’s rapport (Knoop et al., 2016), at de er bange for at sige højt, at de keder sig, især i udskolingen. De frygter, at det har konsekvenser for deres karakterer og relationer med lærerne. Mange af dem affinder sig med kedsomheden og ser stille til fra stolen.

Figur 1. Kedsomhedsspeedometer (Holmgren et al., 2018).

Det gode læringsmiljø

Hvad nu, hvis vi kan gøre noget, som ikke blot mindsker kedsomheden, men øger engagementet, trivslen og læringen hos alle elever? Til det anbefaler vi at bruge den anerkendte trivselsteori PERMA, som er et akronym for de fem elementer, der skal til for, at mennesker trives.

Når de fem elementer styrkes og øges hos eleverne, får det betydning for læ ringsmiljøet og dermed stemningen og læringen i hele klassen og det store fællesskab. Alle fem elementer skal indgå i planlægningen, undervisningen og evalueringen heraf. Bidrager aktiviteterne og organiseringen til flere positive emotioner hos eleverne? Præsenteres og arbejdes der med det faglige indhold, så alle engageres, også gennem klasseledelsen? Styrkes relationerne mellem elever og mellem elev og lærer? Opleves aktiviteterne meningsfulde? Er forlø bet tilrettelagt, så progression og mestring fremgår tydeligt for eleverne selv og med differentiering, så alle lærer noget?

Jeg har observeret tusindvis af timers undervisning de sidste 20 år og givet sparring og feedback på god undervisning. Selv de dygtigste lærere kan skrue op for de fem elementer i deres timer. Det bedste af det hele er, at det er en po sitiv selvforstærkende proces. Når en lærer først oplever effekten, er der mod på mere. Tænk, hvis det kan være sådan hver time – øget PERMA med både mere trivsel og læring til følge. Det lyder næsten for godt til at være sandt.

Næste gang du observerer undervisning – og har du endnu ikke gjort det i år, så er det tid nu – kan du bruge PERMA som en form for tjekliste. Registrér, hver gang du ser, at et af elementerne kommer i spil, og sammenhold det med, hvor dan eleverne indgår i det, der foregår i klassen. Hvad laver de helt konkret? Hvordan er stemningen, energien og engagementet? Hvilke former for kedsom hed registrerer du?

Figur 2. PERMA, de fem elementer til trivsel (Holmgren et al., 2018).

Oplevelsesbaseret læring

Man behøver ikke at være trivselsekspert for at arbejde med fokus på de fem elementer. Hver lektion, time og forløb tilrettelægges, så elementerne styrkes. Nogle gange er der brug for særligt fokus på et eller to elementer i en elevgrup pe, andre gange alle fem. Tænk blot på værdien af at bruge hjernepauser. Små aktiviteter på 1-5 min., som alle laver samtidig. Vi skal generelt bruge langt mere oplevelsesbaseret læring, hvor alle sanser kommer i spil. Vi husker det, vi mær ker. Børn er ikke hjerner på en pind. Hele kroppen skal med. Se det for dig. Op at stå. Sammen i makkerpar. Den ene gør. Den anden gør. Og så bytter de. Aktivite ten kræver præcis så meget, at det er let at grine af sig selv, når man ikke lykkes. Alle skal strække sig, og der er masser af leg og bevægelse i aktiviteten. Bagefter samles op på læringen, og man giver sin makker en high five og siger ”tak for samarbejdet”, mens man kigger hinanden i øjnene og smiler. Meget mere skal der ikke til. Energien er ændret. Eleverne er klar til det faglige indhold med forny et fokus og energi, og de små fine mikroøjeblikke gør, at relationerne styrkes, og samarbejdet om det faglige bliver så meget lettere i den efterfølgende aktivitet.

Har vi tid? Min påstand er, at vi ikke har tid til at lade være. En investering i PER MA er en investering i læringsmiljøet og den enkeltes trivsel. Når de fem ele menter tænkes ind i form, indhold og proces direkte i undervisningen – også den faglige del – bliver det et helt naturligt flow, som alle kan mærke øger engage mentet. I bogen Til kamp mod kedsomhed findes 90 aktiviteter og veje til at bruge PERMA i fagene. Sidenhen har vi udviklet nedenstående scoreboard som en hjælp til at afdække status på PERMA i de enkelte klasser samtidig med, at man over tid kan følge den positive udvikling.

Figur 3. Scoreboard til PERMA og kedsomhed (udviklet af Mette Marie Ledertoug, Louise Tidmand og Nanna Paarup).

Vis vejen i alle fora Start med at styrke PERMA i de møder, fora og aktiviteter, du selv står for som leder. Der er plads til meget mere PERMA på personalemøder, ledelsesmøder og til forældrearrangementer. Gør jer nye erfaringer og oplev, hvad der sker. Be vægelse, et godt grin. Dialog og refleksion, der styrker relationerne. En tydelig rød tråd og oplevet mening for alle. Deltagernes kompetencer kommer i spil i de opgaver og aktiviteter, de bliver mødt med.

Undersøg og vær nysgerrig på, hvad der skal til for at øge hvert af de fem ele menter. Prøv dig frem og få erfaring med, hvor relativt lidt der skal til, og hvor let det er at ændre. Blot kræver det, at du er indstillet på at ændre rutiner og prak sis. Noget skal gøres på ny, noget skal gøres mere, noget skal I stoppe med. Start med at beslutte dig. Gå i gang. Undersøg, om I er på sporet. Hvis ikke, justeres indsatsen. Det er de små skridts princip i adfærdsdesign, hvor nye rutiner og vaner kan give en mærkbar effekt. Det skal være let at gøre det rigtige.

Mia Alfred Andersen fra Mental Styrke har beskæftiget sig med børn og unges (mis)trivsel i årevis og har følgende opfordring til lederne: ”Det her er så vigtigt, at det bør gå forud for alt andet. Vi er ved at tabe flere generationer til mistriv sel, angst og depression. Det kan og skal vi gøre noget ved, og alt, hvad skolen kan bidrage med, bydes velkomment”. Mia Alfred Andersen citerer den verdens berømte sociolog Hartmut Rosa: ”Mistrivslen skyldes ikke skrøbelige psyker, men tværtimod klarsynethed. De unge har indset, at der er noget galt med vores samfund.” Når jeg argumenterer for en mere oplevelsesbaseret tilgang, skyldes det, at vi i alt for mange år været optaget af det præfrontale, produktet og indlæ ringen. Vi skal have alle sanser med, så børn og unge får en oplevelse af at være gode nok, uanset hvad de gør. De skal blive nogen, før de bliver til noget.

Lad os starte med det oplagte – at ændre kulturen og måden, vi er sammen på. Start med at øge PERMA i fællesskabet, hos det enkelte barn, blandt kollegaer ne, i hele klassen. Lad det sprede sig som ringe i vandet og vær klar til at opdage, at det slet ikke behøver at være så svært endda.

Godt fra start

Kalenderen herunder kan du finde på www.teachtools.dk. Den kan printes og hænges op i de enkelte klasser. Her får klassen i samarbejde med lærerne til op gave at tænke bevægelse, styrker og PERMA ind i dagligdagen gennem hjerne pauser og små aktiviteter, der øger fokus på at få mere af det, der virker på både trivsel og læring. I mange skoler arbejdes med prøvehandlinger, så måske kan PERMA være overskriften for den kommende tids indsats? Hvilke handlinger øger PERMA hos jer, og hvad sker der, når vi giver trivselselementerne fokus i fagene? Hvad bliver så også muligt?

Det her er så vigtigt, at det bør gå forud for alt andet. Vi er ved at tabe flere generationer til mistrivsel, angst og depression. Det kan og skal vi gøre noget ved, og alt, hvad skolen kan bidrage med, bydes velkomment — Mia Alfred Andersen

Nanna Paarup er ekspert i læring, forfatter, processkonsulent og master i psykologi. Hun har arbejdet med læring og udvikling af læringsmiljøer i mere end 20 år og er forfatter til 15 bøger på området. Hun er med forfatter til Til kamp mod kedsomhed – I skoler og ungdomsuddannelser, som også er oversat til engelsk. Hun har netop udgivet Kurs mod optimal læring sammen med Mette Marie Ledertoug, hvor de interviewer 18 nationale og internationale eksperter om fremtiden skole. Læs mere på www.nannapaarup.dk, www.skolekonsulenter.dk og www.sundeskoleliv.dk

Litteratur

Holmgren, N., Ledertoug, M. M., Paarup, N. & Tidmand, L. (2018). Til kamp mod kedsomhed – I skoler og ungdomsuddannelser Dafolo.

Katznelson, N., Görlich, A. & Pless, M. (2022). Mistrivsel i lyset af tempo, præstation og psykologisering – om ny udsathed i ungdomslivet. Aalborg Universitetsforlag.

Knoop, H. H., Holstein, B., Viskum, H. & Lindskov, J. M. (2016). Fra kedsomhed til trivsel i skolen – Teori og data fra Den Natio nale Trivselsmåling. DCUM.

Qvortrup, L. (2022). Alarmisme forværrer kun mistrivslen. Skolemonitor.dk. https://skolemonitor.dk/debat/art9043894/Alar misme-forv%C3%A6rrer-kun-mistrivslen

Kedsomhedsspeedometret og PERMA er figurer fra bogen Til kamp mod kedsomhed (Holmgren et. al, 2018).

Kedsomhedsskalaen og kalenderen er forfatternes bidrag til landets skoler. Materialet er gratis og kan downloades her: www. teachtools.dk

Udgiver: Dafolo A/S

Produktion: Dafolo A/S, Viborggade 11 2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66 E-mail: shi@dafolo.dk

Redaktion:

Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef hos VIA University College Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S

Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/ printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.