Tidsskrift for pædagogisk ledelse
Dafolo A/S Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø
I dette nummer
Leder Kan feedback være en nøgle til faglig udvikling?
Af Andreas Rasch-Christensen
Vil du have lidt feedback?
Af Signe Bonnén
Det professionelle samarbejde kræver, at vi kan lære sammen
Af Malene Ringvad
Feedback der motiverer
Af Sune Weile
Begrundelser, afklaringer og rammer
Af Katrine Snellman Brenner, Susanne Harder og Lisbeth Tarp Mouritzen
Leder
Kan feedback være en nøgle til faglig udvikling?
Af Andreas Rasch-Christensen
Vil du have lidt feedback?
Af Signe Bonnén
Denne artikel argumenterer for, at feedback kan være nøglen til udvikling for både ledere, medarbejdere og hele organisationen. Men kun hvis feedbacken bliver modtaget, taget ind og reflekteret over. Sandsynligheden for, at det sker, er større, hvis man som leder selv efterspørger feedback. Derfor er det store spørgsmål, hvordan man øger ønsket om at få feedback – både hos lederen selv og medarbejderne.
Det professionelle samarbejde kræver, at vi kan lære sammen
Af Malene Ringvad
Denne artikel ser på læringsåbne samtaler, og hvordan de i flere kommuner har været omdrejningspunktet for fordybelse og læring i de professionelle samarbejdsrum. Både i samarbejdet mellem ledere og medarbejdere og i det interne samarbejde mellem medarbejdere hjælper et par vigtige greb i samtalen til at komme dybere i undersøgelsen af pædagogisk praksis.
Feedback der motiverer
Af Sune Weile
Denne artikel handler om, hvordan faglig feedback fra nærmeste leder kan være med til at understøtte medarbejdernes motivation. Artiklen ser på, hvordan feedbacken bør have et formål, et fokus, bygge på observation og fortolkning og udgøre en dialog, og på, hvordan man udvikler en god feedbackkultur.
Begrundelser, afklaringer og rammer
Af Katrine Snellman Brenner, Susanne Harder og Lisbeth Tarp Mouritzen
Denne artikel kommer med forskellige perspektiver på, hvorfor det at teame op omkring opgaveløsningen på en skole kan kvalificere den fælles opgaveløsning og være en løftestang for organisatorisk læring på skolen, samtidig med at det kan skarpe blikket for skolens ressourceallokering. Artiklen forholder sig samtidig kritisk til, hvornår vi teamer op, og hvilke opgaver der er relevante at teame op om. Artiklen tilbyder derudover en definition på teamingbegrebet og de forskellige samarbejdskonstruktioner, der kan findes på en skole
LEDER
Af Andreas Rasch-Christensen forsknings- og udviklingschef, VIA University College
Det er velbelyst, at god feedback kan løfte elevers faglige niveau, men kan det også understøtte lærere og pædagogers faglige udvikling og dermed komme børn og unge til gavn? Det er et af de spørgsmål, som dette nummer af Ledelse i morgen søger at belyse. Der har været talt meget om betydningen af samarbejdet mellem de professionelle i danske dagtilbud og skoler. Nogle steder er det også blevet praktiseret.
I afdelinger, teams og andre organiseringer har lærere og pædagoger samarbejdet omkring den gruppe af børn og unge, som de nu har haft et fælles ansvar for. Det kan vedrøre alt fra undervisning og pædagogiske aktiviteter til udsatte elevgrupper samt vanskelige forældresamtaler. Ambitionen er at hjælpe og støtte hinanden for derigennem at videreudvikle det pædagogiske og didaktiske arbejde. Det er en form for evaluering, hvor praksis helst skal på bordet, således at samtalerne og refleksionerne kan flyttes så tæt som muligt på det pædagogiske arbejde.
Det er en særlig ledelsesmæssig opgave at rammesætte dette samarbejde og lejlighedsvis også deltage i det. Et væsentligt element i, at et samarbejde kan bidrage til faglig udvikling, er feedback fra ledere og kolleger. Feedback bliver dermed et element i evalueringen af undervisning og pædagogiske aktiviteter, uden at den behøver vedrøre et helt forløb. Det kan også dreje sig om mindre dele eller situationer, som de nu er rammesat eller kan dukke op i samtalerne.
Det findes selvsagt god og konstruktiv feedback, der kan tages ind og gøres til genstand for refleksioner. Der findes selvsagt også det modsatte, og dette nummer vil give konkrete eksempler på og råd til, hvordan den kan se ud. Det kan være en hård rejse at skulle metareflektere over egen praksis. Det ved de fleste, der har prøvet det. Det kan give nogle ahaoplevelser, når en leder fortæller, hvordan man kan tilgå den vanskelige forældresamtale. Deraf følger måske også en følelse af utilstrækkelighed eller bare en fornemmelse af, at det kunne man have gjort bedre i mange tidligere situationer.
Vores praksis, hvad enten den vedrører ledelse, undervisning eller begge dele, kan være skrøbelig at åbne for andre, fordi den er en del af vores faglige identitet. Samtidig er det afgørende at være åben over for og modtage feedback som en helt naturlig del af arbejdet med at udvikle undervisning og pædagogiske aktiviteter. Ledelsen skal gå forrest i rammesætningen af en sund og konstruktiv feedbackkultur. Ikke mindst ved selv at udøve den.
Man kan blive klogere på, hvordan ved at læse artikler af Signe Bonnén, der ser på feedback som nøglen til udvikling af medarbejdere, ledelse og hele organisationen, Sune Weile, der belyser, hvordan feedback kant bidrage til motivation, samt af Malene Ringvad, der beskriver læringsåbne samtaler som en ramme for feedback. God læselyst.
Af Signe Bonnén partner i FLOK
Feedback kan være nøglen til udvikling for både dig som leder, for dine medarbejdere og hele organisationen. Men kun hvis feedbacken bliver modtaget, taget ind og reflekteret over. Sandsynligheden for, at det sker, er større, hvis man som leder selv efterspørger feedback. Derfor er det store spørgsmål, hvordan du øger ønsket om at få feedback – både hos dig selv og dine medarbejdere.
Du er sikkert flere gange blevet stillet spørgsmålet: ”Vil du have lidt feedback?”. For nylig stillede en kursist mig det spørgsmål ved afslutningen på et kursus –efter at alle deltagerne havde klappet. Umiddelbart kunne spørgsmålet lyde, som om hun ville give mig en gave – noget, jeg gerne vil have. Men mange har oplevet, at når nogen spørger, om de må give lidt feedback, er det, fordi de ser nogle udviklingspotentialer og ønsker at videregive dem. Jeg blev selv lidt bleg ved det spørgsmål, og det, jeg tænkte mest på, var at komme hjem og ned i gear. Kursisten ville sikkert gerne give sin feedback, fordi hun tænkte, at det kunne hjælpe mig. Mine tanker fløj rundt i hovedet: Hvordan og hvad ville være et passende svar på det spørgsmål? Samtidig overvejede jeg, om jeg kunne finde nok rummelighed i mig på dette tidspunkt til at tage imod nogen form for feedback.
Men det er svært at afvise gaver. Og helt forventeligt svarede jeg: ”Jo, det vil jeg da gerne have” og supplerede med et smil. Jeg trak vejret langsomt ind. Parat til at tage imod. Pustede langsomt ud… Og så kom det fra kursisten: ”Jeg tror, der er mange, som rigtig gerne vil have et print af dine PowerPoints, så kan vi skrive noter til dem”. Helt forvirret stod jeg og tænkte: ”Var det bare det?”.
Der er mange pointer og perspektiver med denne lille historie:
1. Der er INGEN, som ALTID gerne vil have feedback
2. Jeg VIL altid gerne høre det, du synes, jeg gør godt – du behøver ikke spørge om lov.
Baggrunden for feedback er god. Nogle ser et udviklingspotentiale, som de tænker vil være godt at dele. Men hvornår er man parat til at tage imod de gode råd? Min påstand er, at vi virkelig sjældent har lyst til det. Men hvis man nu begynder at efterspørge feedback, bliver man taknemmelig over den hjælp, andre vil give.
Feedback kan være nøglen til faglig udvikling. Og netop derfor handler det ikke om, at feedback skal undgås, men om at vi skal blive bedre til at tale om, hvordan vi fagligt udvikler os.
I denne artikel kommer jeg ind på, hvordan du som leder kan skabe en kultur, hvor der efterspørges feedback og faglig sparring, hvordan man får talt om det, der er det vigtige, hvordan du kan håndtere feedback, når den kommer dumpende uventet, og hvordan du bliver en god refleksionsmakker med et stort spørgsmålsrepertoire.
Gør feedbacken efterspørgselsdrevet
Spørgsmålet om at give feedback skal vendes på hovedet. Vi skal begynde at vænne hele organisationen, vores teams og hinanden til at have fokus på, hvordan vi sammen skaber en kultur og samværsform, så vi får lyst til at efterspørge feedback og faglig sparring.
Herunder følger nogle forslag til, hvad du som leder kan gøre for at skabe en kultur, hvor dine medarbejdere har lyst til at bede om feedback eller råd om, hvordan de kan udvikle sig og gøre deres arbejde bedre.
For at skabe sådan en kultur bør man stille sig selv to spørgsmål:
• Hvem har jeg lyst til at få feedback fra? Svaret er: Dem jeg har tillid til
• Hvad har jeg lyst til at få feedback på? Svaret er: Det, jeg har åbenhed for og plads til at reflektere over.
Derfor kræver det en grobund af tillid, åbenhed og refleksion i teamet, afdelingen og resten af organisationen for at feedback virkelig kan gøre en forskel, og ikke bare bliver ligegyldige input.
Hvem har jeg lyst til at få feedback fra?
Det kræver meget at efterspørge feedback. Som psykolog og professor Edgar Schein (2017) skriver, så går vi ”one down”, når vi efterspørger feedback. Vi sætter os selv i en underposition til den, som skal give os feedback, som derved kommer i en ”one up”-position. Det vil sige, at selve feedbacksituationen skaber en asymmetri, hvorfor spørgsmålet om, HVEM man har lyst til at få feedback fra, bliver vigtigt – hvilke relationer er tætte og tillidsfulde nok til, at man kan gå one down? Dette kan for nogle opleves meget kompliceret, hvis det er en leder, som efterspørger feedback fra en medarbejder, fordi de to roller hierarkisk bliver byttet rundt. Eksempelvis: ”Hvordan kan jeg svare ærligt på min leders spørgsmål om hendes præstation til mødet med kommunen?” For andre opleves hierarkiet ikke som en barriere for ligeværdig og respektfuld dialog. Hvis du som leder gerne vil høre din medarbejders feedback, kan det hjælpe, at du er konkret i dine spørgsmål og spørger til refleksioner frem for vurdering. Fx: ”Hvad tror du, de tænkte om mit forslag? Tror du, at de fik fat i pointen med den borgerrettede tilgang, jeg foreslog? Tænker du, at jeg kunne have fremhævet flere eller andre perspektiver, så de kunne se min pointe?”. Spørgsmål, der kan fremme refleksion, frem for spørgsmål som: ”Hvordan synes du, mødet gik?”.
Som nævnt kræver det en høj grad af tillid til den person, som skal give feedback – tillid til at de vil dig det godt. Tillid er ikke nok i sig selv, vi skal også opfatte feedbackgiveren som troværdig. Aristoteles skriver om afsenders troværdighed, og han skriver, at troværdighed består af tre dyder, afsenderen bør besidde:
• Kompetence – man er vidende og kompetent til at tale om emnet
• Sympati – man deler fælles værdier og udviser venlighed over for modtageren
• Velvilje og god moral – man vil modtageren det bedste.
Aristoteles’ troværdighedsdyder er vigtige i feedbacksituationen – har feedbackgiver vores troværdighed? Dyderne viser, at troværdighed handler om mere end viden og kompetence. For at man kan lytte til det, som bliver sagt, er det lige så vigtigt, at vi oplever, at feedbackgiveren er både sympatisk og udviser velvilje.
Vi kan ikke adskille form og indhold
Hvorfor det forholder sig sådan kan også forklares ved hjælp fra den engelske videnskabsmand Gregory Bateson. Bateson skriver, at man altid kommunikerer på både indholds- og relationsniveau, og at man ikke kan adskille de to niveauer (Ullebjerg, 2012). Hver gang vi siger noget (indhold), vil det altid tolkes i forhold til, hvem der siger det – og dermed vil der blive responderet på indholdet ud fra relationen. Fx vil kluntede formuleringer ikke virke stødende, hvis relationen er i top. ”Ej, det, du sagde, var da dumt!”, vil opleves forskelligt af relationen – og selvfølgelig også i situationen. Er der tale om én, man holder meget af, vil man blot slå det hen eller grine bekræftende med. Er man usikker på relationen, vil den usikkerhed forplante sig videre i samtalen, og man vil begynde at blive mere optaget af relationen, og spørgsmål som ”Hvorfor siger han sådan?” – eller værre: ”Mon han synes, jeg er dum?” – melder sig.
Åbnes der for reel feedback?
Som allerede beskrevet så kræver det tillid og psykologisk tryghed at efterspørge feedback – medmindre man spørger til noget, som ikke er særlig betydningsfuldt. En ikke-betydningsfuld feedback kunne se således ud: ”Jeg skal holde et møde i næste uge, og der kommer en masse vigtige samarbejdspartnere, og alle cheferne vil også være til stede. Jeg er lidt usikker på, om jeg skal åbne mødet med indledning x, eller om det vil være bedre med y?”.
I dette eksempel inviteres der ikke ind i det, som er svært. Tværtimod viser man, at man er vigtig, fordi man skal til møde med alle dem med stjerner på skuldrene, og at man har styr på det hele – og ovenikøbet har skrevet flere forslag til hvordan man kan indlede. Rent overskud. Selvfølgelig kan det godt ses som en invitation til en tillidsfuld relation, og efterfølgende kunne der spørges lidt dybere ind, fx om der er andet, personen er i tvivl om, som kunne drøftes.
En anden måde, hvor man sætter sig selv mere i spil og virkelig er åben for feedback, kunne lyde sådan her: ”Jeg er virkelig usikker på mødet i næste uge, der er
meget på spil. Jeg er nået ret langt i planlægningen, men er usikker på, hvordan jeg starter mødet, så alle oplever, at de er vigtige, selvom det ikke er alle, der har lige mange stjerner på skuldrene. Jeg har især fokus på xx i starten… jeg har tænkt på alle mulige ideer, men synes det er svært”. Oplagte spørgsmål, man kan stille her, kunne være:
• Hvilke ideer har du haft? Hvorfor duede de ikke?
• Hvad håber du, der kunne ske på og efter mødet? Hvordan kan du se, at det er lykkedes for dig, hvilke tegn kan der være på det?
• Hvad har du af tidligere erfaringer (egne eller andres) med, at noget er gået godt, som du kan læne dig op ad?
• Hvad er det bedste, som kunne ske? Hvad står i vejen for, at det vil kunne ske?
Hvordan bliver du bedre til at give feedback, så den kan tages ind?
• Hvor tillidsfuld er din relation til den, du skal give feedback? Jo mindre tillidsfuld relationen er, desto mere forsigtig skal du være med din feedback.
• Bliver der efterspurgt konkret eller åben feedback? Hvis der efterspørges mere åben feedback, så stil uddybende spørgsmål i stedet for at komme med gode råd.
• Spørg åbent ind til, hvad ønsket er med at efterspørge feedback? Fx: Hvad vil du gerne have feedback på? Hvilken forskel håber du min feedback kan gøre?
Hvad har jeg lyst til at få feedback på?
Feedback kan både være ris og ros. Ros har vi altid lyst til at få, derimod kan ris være svært både at give og modtage. Ris er også ofte det, man mener, når man spørger om at få tilladelse til at give feedback.
Sig, hvad du kan lide
Det er sjældent, vi sætter ord på det, andre gør godt. Og mange er endda bedst til at se fejlene – at se tornen i øjet. Ved at vende blikket mod det gode – det, vi kan lide og gør godt, vokser vi.
Nogle gange er vi slet ikke bevidste om vores stærke sider, så når nogen påpeger dem over for os, varmer det os og bestyrker os i det, vi gør. Det er klart, at der kan ligge en underliggende kritik, for hvis Sofie får at vide at ”ih, du er så hurtig til at rydde op efter frokosten”, eller ”du har så godt øje for de usynlige børn”, så kan andre hurtigt tænke ”hmm, hvad med mig?”.
Hvis du som leder kommenterer på, at Amine og Svend er gode til at skabe et glædesfyldt sammenhold i afdelingen, og at Lone altid husker på, at vi også skal se og høre dem, som ikke har talt, så vil alle se hinandens forskellige styrker, og det vil åbne øjnene for, at vi alle bidrager forskelligt til fællesskabet, hvilket vil øge rummeligheden.
Hvorfor rammer så mange gode råd ved siden af, når der gives feedback? Når man gerne vil have feedback på et problem, er langt de fleste lynhurtige til at komme med forslag til, hvordan man bare lige kan løse det. Ofte er der tale om forslag, som kommer fra et godt hjerte, men meget ofte opleves det, som om det ikke rigtig kan bruges, og derfor bliver svaret: ”Det kan man ikke, fordi…”. Eller: ”Det har vi allerede forsøgt…”. Eller måske: ”Sådan vil vores børnegruppe ikke reagere…”.
Hvis problemet var så nemt, at man kunne løse det komplekse problem, der efterspørges feedback på, efter kun en kort beskrivelse, havde man helt sikkert selv fundet en løsning. I stedet for at komme med forslag til løsninger kan du som leder være behjælpelig med at stille spørgsmål, som vil udvide forståelsen af det problem, medarbejderen føler sig fastlåst i og ønsker hjælp til. Husk på, at sådan, som man ser et problem, vil der kun være et begrænset antal mulige forslag til løsninger eller handlingsrum – som hvis du kun har en hammer i stedet for hele værktøjskassen fuld af værktøjer, så ser du automatisk et søm – og det giver dig et begrænset handlerum. Derfor kan det at udvide forståelsen af problemet medføre, at man ser flere nuancer og perspektiver, og dermed giver det flere handlemuligheder. (Se spørgsmålene nedenfor som inspiration til at udvide perspektivet).
Når man inviterer andre til at give feedback, kan mange føle, at de skal bruge alt, hvad der siges til én. Derfor kan man starte med eksplicit at sige: ”Jeg vil lytte til alt det, du/I har at sige. Efterfølgende tager jeg dét med videre, som giver mening for helheden”. På den måde kan man foregribe den situation, der potentielt kan opstå senere, i og med at alles forslag ikke vil blive brugt.
Sådan kan du håndtere feedback, når den kommer uventet Mange ledere kan føle, at de altid skal være åbne for feedback, og at medarbejderne liiiige skal sige deres mening. Fx hvis en medarbejder efter et møde skuffet og lettere vredt siger til dig: ”Hvorfor er du altid så afvisende, når jeg kommer med forslag?”. De fleste mennesker (også ledere) vil automatisk få lyst til at forklare og forsvare sig. Man kunne komme til at sige: ”Det er jeg da ikke!”, og så forklare, hvorfor medarbejderens forslag var alt for omfattende i forhold til den tid, der er til rådighed i projektet. Medarbejder og leder vil herefter kunne komme med for og imod, og diskussionen kunne fortsætte, og ingen bliver klogere. W. Barnett Pearce skriver, at vi skal respondere, så vi sammen kan skabe en bedre verden (Pearce, 2007). Det vil sige, at vi ikke altid skal svare direkte tilbage på vores automatpilot-måde, men respondere, så samtalen kommer det rigtige sted hen. Mange kan netop opleve at respondere i affekt, og derfor kan det være rart at indsætte en bufferzone og spørge: ”Kan vi tale om det på et andet tidspunkt? Det passer ikke så godt lige nu”. Det giver dig mulighed for at samle dig og blive en bedre version af dig selv end den, hvor du ender med at forsvare og forklare dig og ikke viser, at du er en lyttende leder.
Når I senere mødes igen, kan du spørge: ”Du sagde tidligere i dag, at jeg altid er afvisende, når du kommer med forslag. Jeg vil gerne høre, hvordan du kommer
frem til det. Jeg forsøger, og jeg vil gerne være både åben og lytte til alles forslag, så det er ikke min intention at være afvisende.” Alt dette skal selvfølgelig siges med et åbent og ærligt ønske om at forstå medarbejderens synspunkt. Medarbejderen kan uddybe ved fx at sige: ”For noget tid siden foreslog jeg xx – nærmest præcis det samme, som Stine foreslog i dag. Og den gang afviste du det, og nu synes du, det er et super godt forslag. Det er kun, fordi Stine forslog det, og sådan er det altid!”. Til det kan du svare: ”Ja, det er rigtigt. Jeg synes, det var et godt forslag, Stine kom med i dag. Jeg vil rigtig gerne tage det ind, du siger, og forsøge at være mere opmærksom på både dine forslag, og om jeg ubevidst lytter mere til Stines forslag. Kan vi tage en snak om det om en måneds tid, hvor vi kan se på, om jeg er blevet bedre? For det skal jo helst være sådan, at du fortsat har lyst til at komme med dine forslag. Kan vi aftale det?”.
Vil du være min refleksionsmakker?
Hvis det lykkes dig at fremme en kultur, hvor det føles trygt at efterspørge feedback og faglig sparring, så vil spørgsmål være vejen frem til nye erkendelser. Hvis du begynder at stille spørgsmål frem for at give gode råd, vil du i højere grad blive set som en refleksionsmakker. Når man inviteres ind som refleksionsmakker, vil den asymmetri, der kan opstå i feedbacksituationen blive ophævet, fordi det er tydeligt, at det er problemejeren, som kender problemstillingen bedst. Derfor vil samtalen komme til at foregå på et mere ligeværdigt plan – skulder ved skulder – hvor man sammen taler fagligt om problemstillingen. Symmetrien vil fremme en åbenhed, hvor begge parter, uanset hvor de befinder sig i hierarkiet, kan se nye perspektiver og vinkler på de udfordringer, den ene part forsøger at komme videre med.
Når man er refleksionsmakker frem for den, som har svaret, løfter man oplevelsen af kompetence og autonomi, hvilket øger motivationen (Ravn, 2021). Samtidig vil man skabe et øjeblik af samhørighed, fordi I er fælles om det og kigger på problemet sammen.
Udvid dine spørgsmålsrepertoirer
For at blive en god refleksionsmakker må vi have et stort repertoire af mulige spørgsmål, som kan passe til de forskellige personer og situationer. Mange kan godt opleve, at de sidder fast i deres sædvanlige spørgsmål, som fx hvem, hvad, hvor, eller at de er helt tomme for gode spørgsmål. Derfor kommer der nedenfor en række spørgsmål, som du kan lade dig inspirere af.
Læs spørgsmålene, prøv dem af eller find selv på flere, som vil passe i din mund og dine kontekster. Det er godt at have et stort repertoire af spørgsmål, som du kan hive op af hatten, det vil hjælpe dig, når du står i konkrete situationer.
Spørgsmål til afklaring
• Hvad skete der?
• Hvor længe har det stået på?
• Hvordan er situationen lige nu?
• Hvad har ført til denne situation for dig?
• Hvordan synes du, det hele startede? Hvad vil andre tænke?
• Hvordan har denne situation udviklet sig over tid?
Spørgsmål til at åbne for flere perspektiver
• Hvordan vil en borger se på xx? Hvad med barnet? Eller forældrene?
• Hvordan vil en tidligere kollega kunne hjælpe dig her? Hvad vil kollegaen sige eller gøre?
• Hvordan plejer dine kolleger at håndtere denne slags problemer?
• Hvad kan du eller I lære af andre brancher? Fx at TV-avisen starter på klokkeslættet, fragtfirmaerne har styr på logistikken, dj’s styrer stemningen på dansegulvet. Hvilke kompetencer er i spil her, som du/I vil kunne blive inspireret af? Hvor kunne du ellers kigge hen for at finde inspiration?
• Hvis du fortalte din mormor om dette, hvad ville hendes første kommentar så være?
Spørgsmål til skalering
• På en skala fra 0-10, hvor 0 er en situation, hvor problemet er altdominerende, og 10 er en situation, hvor problemet er løst, hvor vil du så placere dig i dag?
• Hvad skal der til for, at du kan rykke op på 10? Og hvordan vil et 0 se ud?
• Hvad skal der til for, at du kan rykke dig bare en smule på skalaen?
• Vil andre have samme oplevelse som dig?
• Hvor ville du placere dig i sidste uge? Og i sidste måned? Hvordan tolker du denne forskel?
Spørgsmål til processen
• Hvad plejer du at gøre, når du har udfordringer, og hvordan kan det få dig videre?
• Hvilke små næste skridt kan du tage lige nu?
• Har du erfaringer fra andre situationer, som du ville kunne trække på i denne situation, så du kan komme videre?
• Hvis du skulle pege på én ting, som måske er blevet bare en lillebitte smule bedre, hvad ville du så pege på? Hvorfor netop dette? Hvordan kan du se det?
Spørgsmål til følelser
• Hvordan har du det?
• Hvordan påvirker dette problem dig?
• Hvad har det gjort ved dig, at du er involveret i dette problem?
• Kan du i billedsprog eller med en metafor beskrive, hvordan du har det nu?
Pearce, W. B. (2007). Kommunikation og skabelsen af sociale verdener. Dansk Psykologisk Forlag.
Ravn, I. (2021). Selvbestemmelsesteorien: Motivation, psykologiske behov og sociale kontekster. Hans Reitzels Forlag.
Ravn, I., Munk, N. Agerholm, K. & Bonnén, S. (in progress). Den faciliterende leder. Hans Reitzels Forlag.
Schein, E. H. (2017). Hjælp: Om at tilbyde og modtage hjælp. Gyldendal Business.
Ullebjerg, I. & Jensen, P. (2012). Mellem ordene: Kommunikation i professionel praksis. Forlaget Klim.
Af Malene Ringvad
erhvervs- og organisationspsykologisk konsulent, cand.mag., Master of Public Management og Psykoterapeut
I flere kommuner har læringsåbne samtaler været omdrejningspunktet for fordybelse og læring i de professionelle samarbejdsrum. Både i samarbejdet mellem ledere og medarbejdere og i det interne samarbejde mellem medarbejdere hjælper et par vigtige greb i samtalen til at komme dybere i undersøgelsen af pædagogisk praksis. ”Hvad er det egentlig, vi gør? Hvorfor gør vi det? Og hvordan er det egentlig, det virker?” Det er tre enkle empiriske spørgsmål med kæmpestor betydning og erkendelsespotentiale, og det har vist sig, at læringsåbne samtaler imødekommer et stort ønske om fordybelse i egne og kollegers valg af pædagogiske handlinger. Men også at selve det at øve en enkel, men struktureret samtaleform er spot on for både vejledere og ledere.
Samtaler er læringsåbne, når målet for ledere og medarbejdere er at være undersøgende og blive klogere på hinandens professionelle tankesæt snarere end at korrekse eller fremføre egne synspunkter. Og det gælder begge veje. Vi parkerer for en stund vores overbevisning om, at vi selvfølgelig selv kender sandheden, og gør os nysgerrige på den andens anderledes antagelser om pædagogik og didaktik. Og tilsvarende beretter vi åbent om vores egne tanker og praksis, så den anden også bedre kan forstå. Samtalen er således åben for læring begge veje, og formålet er at blive klogere på tankesæt og praksis – og altså ikke nødvendigvis enige i første omgang og under selve samtalen. En højere grad af enighed opnår vi bedre efterfølgende gennem prøvehandlinger, der viser os, hvad der kan virke hvordan. Læringsåbne samtaler er inspireret af Viviane Robinson (2018), og der er altid noget at hente (Ringvad, 2019).
At gøre sig åben for læring er en disciplin i sig selv, som vi er nødt til at træne, især når vi er allermest uenige og trætte af, at en ønsket forbedring udebliver. For forbedringer sker ikke kun ved, at vi fokuserer på den ønskede fremtid og den viden,
vi har fra fx forskning. Hvis en forbedring skal lykkes, må ledere og vejledere på samme tid opnå en forståelse af de eksisterende praksisser, og hvad der driver dem. For menneskers handlinger er dybt forankrede i værdisæt og antagelser om, hvordan man bedst agerer og udretter noget i verden, og dette udgangspunkt lader sig ikke sådan ændre, selvom forbedringsagenterne har nok så gode argumenter. Ledere og vejledere må derfor gribe rejsen frem mod forbedringer an som et samarbejde med alle involverede, der tager udgangspunkt i læringsåbne samtaler og observation af den nuværende praksis i skolen: Hvordan virker det, vi gør rent faktisk? Og virker vores handlinger sådan, som vi antager? På baggrund af denne inddragelsesproces med fælles succeskriterier er det realistisk at nå frem til en enighed om, hvad der virker mest hensigtsmæssigt i forhold til eleverne.
Analyse af praksisteorier
Til analysen af forskellig undervisningspraksis er praksisteori-begrebet meget anvendelig (Argyris & Schön, 1974; Handall & Lauvås, 2002; Robinson, 2018). En praksisteori er en persons egen teori om, hvordan en given handling fungerer, og hvorfor den giver mening, samt en observation eller forventning om hvilken virkning man opnår med denne handling.
Udgangspunktet for en analyse af en praksisteori er derfor at kigge nærmere på en betydningsfuld handling – enten en, som vi allerede har foretaget og selv observeret, også kaldet en brugsteori. Eller en handling, som vi har planlagt skal ske i fremtiden, også kaldet en skueteori. Med handlingen som det centrale element kigger vi herefter både bagom handlingen for at undersøge, hvilke grundlæggende antagelser, viden, overbevisninger og værdier der bevidst eller mere rutinepræget begrunder valget af denne handling. Og vi ser på, hvilken virkning handlingen havde (brugsteori), eller vi forventer den vil få, hvis den er fremtidig (skueteori).
Faglige ledere og vejledere må forstå, hvordan organisationen arbejder I kommunerne Rudersdal, Gladsaxe og Gentofte har vi over en femårig periode, 2019-24, arbejdet med læringsåbne samtaler kaldet ”Lærerige samtaler” i alle interesserede lederteams og vejledergrupper som et led i et fælles mangeårigt udviklingsforløb: ”Alle elever skal lære at lære mere”. Seksten skoler fra trekommunesamarbejdet har deltaget, og målet har været at styrke den faglige ledelse og vejledning i at forankre en synligt lærende undervisningspraksis, hvor elevernes læring forbedres.
Læringsåbne samtaler i forlængelse af observation
Lederteamene ønskede typisk at undersøge, hvordan undervisningspraksis reelt så ud i relation til skolens udviklingsmål, fx Bevægelse i undervisningen eller Øget stilladsering af elevernes læreprocesser, og typisk har samtalerne derfor fundet sted i forlængelse af observation i undervisningen. Både observation og samtale gav lederen et vigtigt fundament for at vide, hvordan målene med et udviklingsforløb blev indfriet – eller ikke indfriet – og det var afgørende, at lederne både fulgte med hos fortroppen og omvendt hos de medarbejdere, der havde sværest ved at indfri målene.
Et eksempel var en leder, som ønskede at lære af en dygtig medarbejder, og som havde en samtale med fokus på medarbejderens grundige arbejde med at stilladsere elevernes læreprocesser. Her observerede lederen først i undervisningen, og efterfølgende ønskede hun at undersøge antagelserne og drøfte virkningerne sammen med den observerede medarbejder (Ringvad, 2017). Nedenfor ses de noter, som lederen sammen med medarbejderen skrev på en tavle undervejs, fordi brug af skrift og modeller på en tavle er med til at skabe overblik over samtalens indhold og til at skabe fokus og fordybelse.
handlinger
Det er vigtigt at lytte respektfuldt til sine kolleger og tage deres usikkerhed alvorligt.
Implicit:
Og det er vigtigere end at holde fast i et program for mødet.
Jeg forlader mit program for mødet og lytter i stedet til min kollega Thomas.
Jeg svarer på mange spørgsmål fra Thomas og forklarer, hvordan det hele hænger sammen.
Min kollega Thomas får masser af taletid og svar på sine spørgsmål.
Forhåbentlig føler han sig mødt og respekteret? Jeg ved det ikke.
De øvrige teammedlemmer er tavse og får ikke det program, vi havde aftalt.
Gennem observation og analyser af medarbejdernes brugsteorier fik lederne altså dybere indblik i, hvilke former for stilladsering, der virker, og helt konkret hvordan. Fokus på de konkrete handlinger og den grafiske opstilling med de tre kategorier i analysen hjalp også lederne med at få overblik, og de fik skærpet blikket for, hvilke medarbejdere der kan vise vejen for andre mere usikre medarbejdere.
Svære samtaler kan også være læringsåbne I en samtale som i ovenstående eksempel, hvor medarbejderen var stolt af sin undervisning, og hvor leder og medarbejder var på bølgelængde, syntes lederne typisk, at det var nemt at gennemføre samtalen og være transparent i forhold til deres egne pædagogiske antagelser.
Men lederne kunne også bruge samtaleformen til at hjælpe medarbejdere, der stod i nogle vanskeligheder, for praksisteorianalysen skaber også stor klarhed for medarbejderne selv. Nedenfor er et eksempel på en brugsteori, som gav anledning til mange drøftelser mellem leder og medarbejder. Læreren havde over lang tid haft svære vanligheder med at skabe ro og trivsel for alle elever i klassen, og især med eleven Thorleif var der tilbagevendende sammenstød, når Thorleif forbrød sig mod klassens regler. Under en læringsåben samtale valgte lederen et konkret og nærværende eksempel på en situation, som læreren havde henvendt sig til lederen for at få hjælp til. Medarbejderen berettede nu igen
om situationen, sine valgte handlinger og de pædagogiske antagelser bagved samt den virkning, handlingerne havde på Thorleif og læreren selv. Tavlen så efterfølgende sådan ud:
handlinger Handlinger
Visuel guidning forklarer på en anden måde end ord. Flere børn forstår det, og de behøver mindre hjælp fra mig.
Eksempler er en slags mesterlære, som motiverer til at lære at lave noget flot og gøre sig umage.
Jeg viser, hvor vi er på dagen med piktogrammer.
Har sat trin for trinstillads på tavlen.
Jeg viser eksempler.
Spørger til behov for en-til-forklaring.
Børnene når målet.
De følger instruksen, og de begejstres over at se eksemplet.
De går i gang uden tøven og vælger sikkert egne farver og mønstre.
Har ikke behov for at kopiere deres kammerater.
De er stolte.
I denne samtale syntes lederen, at det var sværere at holde sig læringsåben og oprigtigt interesseret i lærerens praksisteori, for lederen ville vældig gerne løse problemet ved at overbevise læreren om, at alternative handlinger kunne afhjælpe konfliktniveauet mellem læreren og eleven. Men sagen var, at denne lærer lagde meget stor vægt på sine grundlæggende antagelser om, at alle elever skal følge klassens regler, ellers er det uretfærdigt. Og dette var ikke til at rokke ved gennem en samtale eller tre.
Men det lykkedes lederen at undersøge de afgørende antagelser bag lærerens praksis over for Thorleif, og både lærer og leder gik fra samtalen med fornyet klarhed over, at netop denne antagelse omkring retfærdighed er udslagsgivende og opretholdende for konflikterne i mødet med Thorleif.
Samtidig var det lederens opgave at være transparent i forhold til sine egne pædagogiske antagelser, så medarbejderen også kendte til disse, og begge parter kunne være lærende. Lederen skulle således forklare sit alternative blik på lærerens møde med Thorleif, men uden at være belærende og uden at tænke, at hendes perspektiv var det eneste rigtige. I dette tilfælde valgte lederen at beskrive en alternativ praksisteori således:
Det er vigtigt, at alle elever følger de samme regler, og at jeg håndhæver reglerne – ikke mindst af hensyn til de andre børn.
handlinger Handlinger
Når Thorleif tager sine Pokemon-kort frem og leger med dem, tager jeg kortene fra ham.
Thorleif går amok, sparker mig og råber ”din luder”. ´
Jeg gentager, at klassens regler er, at man ikke må have legetøj fremme i timerne.
Lederens praksisteori var ”kun” en skueteori, da hun jo ikke selv havde stået med klassen og udøvet denne handling, men læreren tog godt imod lederens åbenhed om, hvordan situationen også kunne kalde på alternative handlinger. Og dermed var samtalens formål om at være lærende for begge parter opfyldt, og der var skabt et fælles grundlag for at planlægge vigtige prøvehandlinger. Næste skridt var derfor en planlægningssamtale med hjælp fra skolens vejleder, hvor en række alternative handlinger og en fælles indsats med vejlederen i form af co-teaching blev planlagt ud fra nogle fælles succeskriterier. Målet var professionel læring og observation af virkningen af de nye handlinger over for både Thorleif, lærerne og de øvrige elever i klassen. Spørgsmålet om, hvad der er retfærdigt og for hvem, forblev derved hverken teoretisk eller privat, men blev sat på prøve for fællesskabets bedste.
Ledernes og vejledernes egne praksisteorier var også i spil Nedenfor er et eksempel på en praksisteorianalyse med en vejleder, der skulle introducere et team for principperne i co-teaching forud for et kommende samarbejdsforløb. Samtalen havde fokus på vejlederens dilemma i forhold til at vise hensyn til en enkelt kollega i et team over for at vise hensyn til resten af teamet og sin egen planlægning af mødet. Den centrale handling i analysen er, at vejlederen på et konkret teammøde har valgt at forlade sit program for at lytte og gå i dialog med en enkelt kollega. I den læringsåbne samtale udforsker vi baggrunden for valget og konsekvenserne af dette valg, fordi vejlederen ikke selv var tilfreds med udfaldet af teammødet. Følgende blev noteret på tavlen:
Vi skal behandle elever forskelligt for at behandle dem ens – og retfærdigt.
Eleverne kan godt forstå, at der gælder forskellige regler, hvis vi forklarer dem hvorfor.
Thorleif kan ofte bedre forstå aftaler, der er lavet med ham personligt.
handlinger Handlinger
Man kan prøve at lave individuelle aftaler med Thorleif om morgenen.
Når Thorleif tager sine Pokemon-kort frem og leger med dem, kan man sige til klassen: ”I dag må Thorleif gerne lege med kortene, det har han fået lov til af mig”.
´
Jeg forventer at:
Thorleif kan administrere sin særlige aftale og derved bliver mere rolig.
Klassens øvrige elever bakker op om Thorleif i stedet for at håne ham.
Analysen af vejlederens brugsteori gav anledning til at overveje, hvornår vejlederens værdier har for høj en pris, og om der kunne være anledning til at justere værdier og antagelser belært af erfaringerne.
Faglig ledelse skal være synlig
Det er vigtigt, at den faglige leder er transparent omkring sine synspunkter, fordi hun i sin position har magt over medarbejderen, men det er også vigtigt, fordi den faglige ledelse på skolen skal være synlig og tydelig for at kunne være hjælpsom og guidende for den daglige praksis. Den viden og tilgang til skolens praksis, som skolens faglige ledelse bygger på, kan aldrig være sandheden om pædagogik og didaktik, men den er alligevel nødt til at træde frem med klarhed og pondus, hvis den skal skabe retning og kunne virke i større omfang, og hvis den skal kunne skabe debat og læring.
Ligesom elevers læring fremmes af synlige mål og succeskriterier, synliggørelse af læringsveje og mulige læringsstrategier, stilladsering af læreprocesser, feedback og brug af tavle, kan ledere på samme måde fremme professionelles læring gennem en stærkere stilladsering og visualisering og gennem systematisk feedback og læringsåbne samtaler. Professionelles læring er mere kompleks, men ikke væsensforskellig fra elevers læring (Timperley, 2018).
Metaantagelse om at ledere og vejledere ikke skal blande sig En væsentlig erfaring i samarbejdet med de tre kommuner var imidlertid, at både ledere og vejledere ofte vælger at holde sig selv og deres (i mange tilfælde meget omfattende) pædagogiske og didaktiske viden i baggrunden. Der ser ud til at herske nogle metaantagelser i skolekulturen om, at medarbejdere lærer bedst alene – uden andres indblanding. At viden, modeller og guidelines, der formuleres udefra eller af lederen eller vejlederen, ikke afføder lige så gode læreprocesser som dem, medarbejderne selv udtænker. Eller også er antagelsen, at medarbejdere i skolen simpelthen ikke kan motiveres af anden viden end den, de selv tilvejebringer, og derfor bør ledere og vejledere holde sig tilbage.
Dette er metaantagelser, fordi både ledere, vejledere og medarbejdere deler dem, og fordi de står øverst i et hierarki, hvorunder en mængde andre antagelser befinder sig. Fx antagelser om, at medarbejdere har brug for deres eget rum, at selvledende medarbejdere trives bedst, og at medarbejdere er dem, der ved bedst om deres egen praksis. Men sagen er, at disse metaantagelser er kulturelle, og at de sagtens kan se anderledes ud i andre professionelle kulturer, ligesom vi også ser forskelle i kultur blandt ældre og yngre medarbejdere i organisationen. En synligt lærende undervisningspraksis kan faktisk faciliteres gennem synlig faglig ledelse, når relationen mellem ledere og medarbejdere er præget af samarbejde, og det var netop tilfældet i eksemplet ovenfor.
Læringsåbne samtaler i PLF
Læringsåbne samtaler var også det helt oplagte redskab for vejlederne til at facilitere udvikling og professionel læring i professionelle læringsfællesskaber, og på mange skoler i trekommunesamarbejdet har vi brugt samtaleformen i aktionslæring (Ringvad et al., 2020) Efter nogle workshops med øvelser og samtaletræning internt i vejledergruppen har vejlederne hjulpet skolens teams med at planlægge og evaluere aktioner, og tavlerne har været i brug med de tre felter.
Eksempelvis ville ledere og vejledere på en skole gerne følge med i og understøtte arbejdet med feedback i undervisningen. Der havde over flere omgange været kurser for medarbejderne, men hvordan blev der rent faktisk arbejdet med feedback i undervisningen? Hvilke feedbackformer blev taget i brug? Og med hvilket udbytte? Nedenfor ser vi tavlen, som den så ud efter en evaluering på et teammøde, hvor to lærere berettede om hver deres forskellige feedbackpraksis:
handlinger Handlinger
Det vigtigste er at få eleverne til selv at reflektere. På den måde får de øje på deres egne handlinger, og det skaber læring.
Det er vigtigt, at læreren giver feedback i situationen, for det lærer eleverne meget af, og de husker det senere.
Jeg observerer elevernes arbejde, og jeg stiller spørgsmål.
Men jeg siger ikke, hvad jeg tænker om det.
Og jeg organiserer, at de stærke hjælper de svagere elever. 1
Jeg observerer elevernes arbejde og fortæller, hvad jeg ser af godt og mindre godt.
Jeg udpeger de strategier, som jeg kan se i anvendelse.
Eleverne tænker over, hvorfor de gør, som de gør.
At det ikke er så nemt.
Stærke elever bliver bekræftet og får succesoplevelser.
Svagere elever får anerkendelse og mesterlærerhjælp.
Fordi to lærere med forskellige antagelser om feedback, undervisning og læring fortalte om deres praksis på samme møde, fik teamet indblik i nogle spændende og lærerige forskelle, som sjældent kom frem på teamets egne møder. Og vejlederen faciliterede en samtale om disse forskelle: Hvornår har vi brug for den
ene form for feedback, og hvornår den anden? Er de lige gode? Hvad har vores elever mest brug for? Hvordan kan vi se det? osv.
Målet var i første omgang ikke enighed og fælles beslutning, men en fælles og dybere indsigt i de forskellige antagelser, et større overblik over forskelle i virkning og et trygt fællesskab om at lave en praksisteorianalyse. For i vores danske skolekultur, der i så udpræget grad bygger på medarbejdernes selvstændige og dermed meget forskellige professionelle dømmekraft, er der et stort og uudnyttet læringspotentiale (Molbæk et al., 2022). Forskellighed er nemlig kun en styrke og bliver kun en fordel for eleverne, når forskelligheden er velkendt og undersøgt i de professionelle samarbejdsrum, og når vi er villige til at lære af den og handle anderledes, hvis en praksisform viser sig at virke bedre end en anden.
TUS-samtaler som læringsåbne samtaler, og ”dobbelt TUS”, hvor to teams var bragt sammen for at lytte, lære af hinanden og give feedback, blev derfor også vedtaget på flere skoler efter træningen i læringsåbne samtaler.
Implementering af forskningsviden må også bygge oven på eksisterende praksis
Scenen skiftede på en skole i Høje-Taastrup Kommune, fordi opgaven for ledere og vejledere var at understøtte afprøvning og implementering af ny forskningsviden. Konkret bestod opgaven i at facilitere PLF-samarbejdet om undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet i forbindelse med forskningsprojektet ”Få forståelsen med”, 2021-23, ved Nationalt Videnscenter for Læsning (NVL) med Anne-Mette Veber Nielsen i spidsen (Nielsen, 2024).
Især var målet at udvikle faglærernes arbejde med læseforståelse i fagene uden for dansk, og her som alle steder var det afgørende for faglærernes udbytte, at der blev taget højde for deres egne antagelser om undervisning i læseforståelse. Uanset hvordan en ny viden er tilvejebragt, og hvor mange aktive medarbejdere der har bidraget til at udarbejde denne viden andetsteds, så har nye medarbejdere brug for at blive inddraget i en udviklingsproces, der bygger oven på deres egne erfaringer.
Gennem læringsåbne feedbacksamtaler og observation blev faglærerne tæt fulgt i deres arbejde med prøvehandlinger, og til at begynde med mødte ledere og vejledere mange antagelser, der stred mod de anbefalinger, som udviklingsforløbet byggede på. Fx ”Arbejdet med ordkendskab skal automatiseres, så eleverne kan klare det selv”, ”Så meget systematik giver ikke mening” og ”Der er stort behov for indsatsen, men vi har ikke tid til den”. Disse antagelser vidnede om, at der var stor afstand mellem den nuværende praksis og den anbefalede praksis, og at der var brug for megen støtte til overhovedet at gennemføre nye handlinger som prøvehandlinger.
Kollektive læreprocesser kan udvikle ny praksis
Men lederne og vejlederne erfarede, at det kan være en kolossal genvej til at skabe læring i et team, hvis der er kollegaer i teamet, der har gode erfaringer med de
nye anbefalinger, i dette tilfælde dansklærerne. Undervejs i forløbet demonstrerede dansklærerne deres undervisning i læseforståelse overfor faglærerne, og på PLF-møderne beskrev de i detaljer, hvorfor og hvordan denne praksis virkede positivt for eleverne. Her var en fordel for læreprocessen i årgangsteamet, at lærerne jo underviste de samme elever, dvs. at det var faglærernes egne elever, der allerede var fortrolige med de anbefalede aktiviteter fra danskundervisningen.
Samtidig lærte lederne og vejlederne, at det var fremmende for faglærernes læreproces, når de faciliterede læringsåbne feedbacksamtaler som en hjælp allerede under planlægningen af prøvehandlingerne fremfor et tidspunkt senere i processen. Dermed hjalp ledere og vejledere tidligt med at fastholde retningen og med at konkretisere de mange konkrete mål for undervisningen, og de lyttede på et tidligt tidspunkt til den usikkerhed og skepsis, der også var til stede.
Klare anbefalinger kan udfordre en undersøgende tilgang
Den største udfordring for lederne og vejlederne var, at anbefalingerne var så klare og tydelige, at det virkede som om, det ikke længere gav mening at være undersøgende. Faglærerne var jo blevet introduceret for solid forskningsviden om, hvordan man fremmer læseforståelsen i fagene, og de havde jo fået præcise anvisninger til deres handlinger i fagundervisningen, så det blev fristende at gennemføre feedbacksamtaler som ren overtalelse: ”Det ér jo sådan, at …”. Og på samme måde var det en uvant balancegang for lederne og vejlederne at observere undervisning med en høj grad af viden om, hvad der fremmer elevernes læseforståelse, og hvad der ikke gør. Det blev nemt at dømme ’rigtigt’ eller ’forkert’ fremfor at søge fælles undersøgelse og skabe læring.
Det er med andre ord en ekstra udfordring for ledere og vejledere at balancere i samtalerne, når der er høj viden til stede. Det kræver særligt gode samtaleevner at være fagligt velinformeret og dele ud af denne viden - og på samme tid være læringsåben og udforske faglærernes egne teorier. Men når det lykkes, som det gjorde her, så er resultatet netop de lærende rum, som skolen har så meget brug for.
Den faglige lederopgave er at understøtte kollektiv læring
Det er en lederopgave at sikre, at skolens professionelle bliver gode til at slå kræfterne sammen, er parate til i fællesskab at undersøge deres forskellige fremgangsmåder – og bliver gode til at udpege, når noget er en bedre fremgangsmåde end andet. Det er helt afgørende for vores børns trivsel og udbytte af skolen.
Den tid er forbi, hvor én lærer eller pædagog alene kunne klare undervisningsopgaven for alle 26 elever i klassen, dertil er det moderne liv og moderne børns mange differentierede behov blevet alt for komplekse. Læringsåbne PLF-samtaler med sammenligninger af forskellige praksisteorier er helt centrale, men de kræver, at lederne har modet til at gøre op med en af de mest sejlivede antagelser i dansk skolekultur, nemlig antagelsen om at når en lærer underviser sådan, som det passer bedst for hende selv, bliver resultatet også det bedste for eleverne.
Af samme forfatter
Argyris, C. & Schön, D. A. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. Jossey-Bass.
Handal, G. & Lauvås, P. (2002). På egne vilkår: En strategi for vejledning med lærere. Klim.
Molbæk, M., Jensen, C. R. & Hansen, J. H. (2022). Samarbejde om den inkluderende skole. Akademisk Forlag.
Nielsen, A.-M. V. (2024). Få forståelsen med. Nationalt Videnscenter for læsning. https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/vidensunivers/styrk-laesningen-paa-tvaers-af-fag/
Ringvad, M. (2019). Faglig ledelse gennem læringsåbne samtaler. Dafolo.
Ringvad, M. (2017). Observation af undervisning og elevers læring: Håndbog for ledere og vejledere. Dafolo.
Ringvad, M., Lynggaard, H. F. & Jensen, F. (2020). Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber. Dafolo.
Robinson, V. (2018). Færre forandringer, flere forbedringer. Dafolo.
Timperley, H. (2018). Styrken ved professionel læring. Dafolo.
Af Sune Weile områdeleder i Uddannelses- og Forskningsstyrelsen
Som leder er det en kerneopgave at understøtte medarbejdernes motivation. Ifølge Richard M. Ryan og Edward L. Decis selvbestemmelsesteori bygger motivation blandt andet på oplevelsen af samhørighed, egne kompetencer og autonomi. Faglig feedback er et fremragende værktøj for lederen til at sætte fokus på netop de tre områder, og derfor kan det give god mening at arbejde med at udvikle en feedbackkultur i et team eller en hel organisation.
Ryan og Deci har i deres forskning undersøgt, hvad der kan være med til at understøtte indre og ydre motivation hos medarbejdere (Ryan & Deci, 2000). Ifølge dem er særligt tre ting afgørende for, at vi oplever indre motivation:
• Social samhørighed: fx kommunikation eller feedback
• Selvoplevet kompetence: fx mestringsoplevelser eller positiv feedback på handlinger
• Oplevelsen af autonomi: fx direkte indflydelse på, om man lykkes med opgaver eller ej.
Samtidig peger de på, at det først og fremmest er positiv feedback, der gør en forskel, når medarbejdere skal motiveres. Det er derfor ikke helt forkert, når man nogle gange siger, at man som leder skal lægge vægt på det, man gerne vil have mere af. Feedback kan ifølge Ryan og Deci især være med til at øge medarbejdernes oplevelse af samhørighed og kompetence, og det er derfor et vigtigt udgangspunkt som leder for at øge medarbejdernes motivation.
Det er vigtigt, at lederen er med til at understøtte udviklingen af feedback ved at gå forrest og arbejde med egen evne til at give feedback. Særligt fordi feedback ikke alene er motiverende, men også helt afgørende for, at vi som mennesker føler os set og anerkendt. Det hænger sammen med nogle helt grundlæggende menneskelige egenskaber. Maj Bjerre (2020) skriver, at der er (mindst) tre grunde til, at vi som mennesker oplever feedback som vigtigt, men at vi også kan opleve det som svært både at give og modtage:
1. Vi har et udpræget ønske om at være en del af et fællesskab. Feedback kan underbygge dette på positiv vis, fordi vi kan opleve at lykkes i fællesskabet ved at fokusere på de positive ting. Men fordi vi samtidig aktivt vil forsøge ikke at stille os uden for en gruppe, kan feedback være svær at give og modtage. Det kræver tryghed at kunne give og modtage feedback, fordi vi er bange for at blive sat uden for fællesskabet ved at få negativ feedback.
2. Vi er på jagt efter mening. Både i vores liv som sådan, men særligt i vores arbejde. Vi ønsker, at vores arbejde er meningsfuldt, og hvis det ikke er det, har vi svært ved at føle motivation. Feedback kan understøtte oplevelsen af mening, hvis løsningen af vores arbejdsopgaver ankendes. Men samtidig kan vores arbejde opleves som meningsløst, hvis vi ikke oplever feedback eller får en feedback, som vi er meget uenige i.
3. Vi ønsker som mennesker at bidrage. Derfor reagerer vi også positivt på anerkendelse, fordi det understøtter oplevelsen af, at vores bidrag har betydning. Det betyder samtidig, at når vi modtager faglig feedback, som er kritisk over for vores løsning af en opgave, så mister vi oplevelsen af at have bidraget. Derfor kan en feedbacksituation opleves som sårbar.
På den måde er feedback altså en enorm styrke, når den bruges rigtigt. Når vi oplever at blive anerkendt for vores arbejde, både som ledere og medarbejdere, vokser vi som mennesker. Men det kan også være sårbart, fordi vi kan opleve at komme tæt på hinanden. Derfor er det vigtigt, at der opbygges en feedbackkultur, hvor alle er enige om præmisserne, og hvor det afprøves løbende i trygge rum. Lederen spiller en central rolle her, fordi det i sidste ende er lederen, der med sine handlinger er med til at vise, hvordan feedback udøves og modtages. Hvis lederen ikke er modtagelig over for feedback, bliver medarbejderne det helt sikkert heller ikke. Udviklingen af en god feedbackkultur starter derfor fra oven.
Hvad er feedback?
For at kunne bruge feedback i praksis er det vigtigt, at vi er opmærksomme på, hvordan vi forstår feedback. Det kan hurtigt blive opfattet som ros eller kritik, og derfor kan en klar definition være med til at tydeliggøre, hvad der menes med begrebet. I bogen Feedback gentænkt (2017) skriver Anders Trillingsgaard, at: “Professionel feedback er den proces, hvorigennem en person udvikler sine professionelle rutiner ved hjælp af samtaler med andre personer, der har observeret konsekvenser af vedkommendes arbejde” (s. 18). Det betyder, at vi kan definere feedback ved, at det:
• har et formål
• har fokus på ens arbejde
• bygger på observation
• er en dialog.
Det er vigtigt, at feedback har et klart formål. Både afsenderen og modtageren kan have et formål med feedbacken. Det er ikke altid, at de er enige om formålet, men derfor er det stadig vigtigt, at formålet er tydeligt for begge, så ingen står med skuffede forventninger.
Stone og Heen (2015) inddeler feedback i tre former alt efter formål:
Anerkendelse
Er først og fremmest relationsskabende
Formålet er blandt andet at blive set og forstået
Afsenderen ønsker at motivere modtageren ved at fokusere på relation, præstation, resultat mv
Eksempel:
Jeg lagde mærke til, hvor godt du håndterede den svære samtale med eleven i dag. Du var nærværende og tydelig.
Coaching
Er først og fremmest retningsanvisende
Formålet er blandt andet at forbedre sig
Afsenderen ønsker at være handlingsanvisende over for modtageren ved at fokusere på læring, udvikling, konkrete ændringer mv.
Eksempel:
Jeg har overvejet, om det kunne give mening at afprøve en anden tilgang til nogle af eleverne i klassen?
Evaluering
Er først og fremmest præstationsorienteret med fokus på resultat og bedømmelse
Formålet er blandt andet at afstemme forventninger
Afsenderen ønsker at afstemme forventninger ved at vise og sammenligne med andre standarder ved at fokusere på resultat, forventninger, beslutningsgrundlag mv.
Eksempel:
Jeg har set udkastet til dit oplæg til mødet i morgen, og jeg synes, at det indeholder præcis de ting, som vi talte om.
Det er vigtigt, at alle i feedbacksituationen er bevidste om, hvilken form for feedback der skal gives i den konkrete situation. Det nytter ikke, at medarbejderen forventer anerkendelse, hvis lederen mener, at der er behov for evaluering. Det kan skabe situationer, hvor feedbacken risikerer at køre af sporet og skade langt mere, end den gavner. Den bedste måde at blive klar over formålet er, at begge parter er åbne om, hvad der er behov for. Både modtager og afsender skal derfor forklare, hvad de mener, formålet er med feedbacken og hvorfor. Lederen må gerne indlede feedbacken med at sige: ”Jeg har i min feedback valgt at fokusere på en evaluering af resultatet”. Det er bedre at være åbent uenige end, at det først undervejs i samtalen bliver tydeligt, at der er forskellige forventninger.
Feedback har et fokus
Faglig feedback har fokus på det professionelle arbejde. Det kan både være en medarbejder, der efterspørger feedback på konkrete udfordringer fra enten en leder eller en anden medarbejder, eller en leder, der har lyst til at give feedback på en konkret opgaveløsning. Det vigtigste er, at der er enighed om, hvad der gives feedback på. Det kan være gavnligt, at modtageren selv foreslår to-tre konkrete fokuspunkter, som afsenderen skal give feedback på. Det kan fx være et ønske om feedback på ens mødeledelse. Her kan mødelederen bede en-to mødedeltagere om at give feedback på følgende:
• Får jeg præsenteret punkterne på dagsordenen tydeligt, så formålet er klart?
• Sørger jeg for, at relevante parter kommer til orde under punkterne?
• Får jeg rundet af, så konklusionen på punkterne er tydelige?
Efter mødet kan afsenderne og modtageren bruge 5-10 minutter på faglig feedback, hvor det primære formål er evaluering af mødeledelsen. Ved at fokusere på tre konkrete punkter sikrer modtageren sig, at der ikke gives feedback på alt muligt andet. Det afgrænser feedbacken, så det faglige er i fokus. Samtidig giver det en tryg ramme for feedbacken, for modtageren skal ikke frygte, hvad der nu er på vej. Det vil også gøre det nemmere for medarbejdere at give feedback til deres ledere, fordi der grundet magtforholdet måske kan være en tendens til at frygte at sige noget forkert. Hvis ovenstående metode bruges, er der helt rene linjer. Det er dog helt afgørende, at lederen ikke begynder at forsvare sine valg, men blot lytter, og måske uddyber med nogle konkrete overvejelser, som jeg vender tilbage til senere i artiklen i forhold til feedback som dialog.
Feedback behøver dog ikke altid være planlagt med konkrete fokuspunkter. Det kan også være, at en leder har behov for at give anerkendende feedback på løsningen af en konkret arbejdsopgave til en medarbejder. Lederen spørger derfor medarbejderen, om vedkommende må give feedback på løsningen af den konkrete opgave. Det kan fx være et oplæg, en del af undervisningen eller et initiativ i en arbejdsgruppe. Det er vigtigt at anerkende, hvis medarbejderen på det konkrete tidspunkt ikke har behov for eller lyst til feedback. Så kan det vente til et senere tidspunkt. Men feedbackafsenderen må gerne insistere på at ville give feedbacken på et andet tidspunkt.
Feedback bygger på observation og fortolkning
Ligesom feedback altid omhandler det professionelle arbejde, bør den også altid tage udgangspunkt i en observation. Det er for at sikre, at feedback har fokus på noget konkret og ikke kommer til at omhandle tænkte eksempler. Det gælder både, når der er tale om positiv feedback, men er naturligvis særligt vigtigt i de situationer, hvor der er tale om feedback med fokus på at være fx korrigerende. Det er også vigtigt at slå fast, at fordi feedback har fokus på en konkret observation, skal afsenderen forsøge at beskrive det så nøgternt som muligt. Afsenderen vil typisk sige: ”I går til mødet så jeg, at du i den konkrete situation gjorde xx” eller ”i slutningen af din undervisning var der en, der stillede et spørgsmål, og jeg observerede, at du gjorde xx”.
Det at observere gør det dog ikke alene. Selve feedbacken gives herefter på baggrund af observationen. Det er afgørende, at afsenderen i den situation er meget tydelig omkring, at der er tale om en fortolkning. Det er ikke afsenderen, der ejer sandheden. Når feedback går galt, er det meget ofte, fordi afsenderen tolker bestemte intentioner ind i modtagerens handlinger. Men afsenderen kender ikke modtagerens intentioner. Derfor er det helt afgørende, at afsenderen her er nysgerrig: ”Da du gjorde sådan under mødet, tolker jeg det, som om du har travlt med at komme videre. Er det rigtigt forstået?” Det giver modtageren mulighed
for at forklare, hvad intentionen var. Samtidig giver det også afsenderen mulighed for at pege på, hvordan andre vil tolke de konkrete signaler. Det kan være med til at sætte fokus på en adfærdsændring. Det kan være, at modtageren slet ikke er klar over, at det opleves på den måde. Det kan også være, at afsenderen overfortolker. Under alle omstændigheder giver det grundlag for en god dialog om observationen. Det er særligt vigtigt som leder at være opmærksom på i de situationer, hvor man oplever uhensigtsmæssig adfærd fra en medarbejder. Det kan virke voldsomt, hvis man som leder blot påpeger, at det ikke dur, at vedkommende siger eller gør noget bestemt. (Medmindre der selvfølgelig er tale om handlinger, der er grænseoverskridende. Men så er det ikke feedback, der er behov for, men sanktioner eller lignende). I stedet er det som leder vigtigt at være nysgerrig på baggrunden for adfærden: ”Jeg observerede i går, at når xx spørger dig om noget, så reagerer du først med irritation over, at han henvender sig. For mig ser det ud som om, at du er frustreret over at blive forstyrret. Er det en rigtig tolkning?” På den måde forsøger man som leder at interessere sig for årsagen frem for kun at fokusere på selve adfærden.
Feedback er en dialog
Derfor er dialog helt afgørende for succesfuld feedback. Afsender og modtager skal være enige om formål og fokus for samtalen, de skal tage udgangspunkt i konkrete observationer, og de skal fremlægge deres fortolkninger. De skal samtidig være nysgerrige på hinandens måder at forstå virkeligheden på og åbne over for, at den kan se ud på mange forskellige måder. Det er nødt til at ske gennem en åben og tillidsbaseret dialog. Derfor er det også et vigtigt grundlag, at der er tillid mellem afsender og modtager, når der skal gives feedback. Det kræver faste spilleregler, så feedback kan bruges som et positivt værktøj til at udvikle fagligheden.
Udvikling af en feedbackkultur
De faste spilleregler skal udvikles i organisationen eller teamet, så der bliver tale om en fælles indsats. Det er vigtigt, at lederen går forrest og er med til at understøtte, hvorfor det er vigtigt at arbejde med feedback, og hvad formålet er i lige præcis dette team eller den konkrete organisation. Det er oplagt at nedsætte en arbejdsgruppe, der kan være med til at definere ovenstående, og som efterfølgende kan udarbejde et grundlag for, hvad man forstår ved feedback, og hvordan man ønsker at arbejde med det. Der findes ikke en feedbackmodel, der virker for alle, fordi mennesker og organisationer er forskellige. Det vigtigste er, at feedback:
• har et formål
• har fokus på ens arbejde
• bygger på observation
• er en dialog.
Det er en god idé, at organisationen som helhed udarbejder et grundlag for, hvordan og hvorfor der arbejdes med faglig feedback. Det er med til at sætte konkrete rammer, så det ikke bliver så sårbart. Feedback kan gå tæt på, og der-
for er der nogen, der som udgangspunkt vil frasige sig feedback. Derfor er det vigtigt, at det bliver sat ind i en strategisk ramme, som fx handler om at udvikle den enkelte medarbejder fagligt, øge læring på tværs af afdelinger eller oparbejde kompetencer inden for nye områder. Det kan være med til at øge motivationen hos den enkelte, fordi det bliver sat ind i en større kontekst, og er samtidig med til at forpligte både ledere og medarbejdere.
Man kan også udarbejde konkrete eksempler på, hvad der er god og dårlig feedback i ens organisation, så man er sikker på, hvad man sigter efter:
Eksempler på god feedback
Du er ofte mødeleder og ønsker feedback på din mødeledelse. Derfor spørger du en kollega, om vedkommende vil give feedback. Du giver kollegaen to-tre konkrete fokuspunkter inden mødet, som denne skal holde øje med, fx tidsstyring, at alle får taletid på møderne eller lignende. Efter mødet bruger kollegaen 5-10 minutter på feedback på de konkrete fokuspunkter ved at fokusere på, hvad der gik godt, og hvad du med fordel kan være opmærksom på, næste gang du er mødeleder.
I er to kolleger, der ofte underviser sammen. Du vil gerne have lidt feedback på, hvordan du får fulgt op på spørgsmål fra klassen. Derfor udarbejder du to fokuspunkter, som du gerne vil have feedback på, og beder din kollega have øje for dem. Efter arbejdstid mødes I i 10 minutter og drøfter, hvordan undervisningen gik, og du får samtidig feedback på dine to fokuspunkter.
Eksempler på dårlig feedback
Du overværer en kollega, der giver en anden kollega en indføring i et nyt it-program. Du synes, at det er meget uklart formuleret, og at indføringen foregår på en lidt bedrevidende måde. Du tænker efterfølgende, om vedkommende overhovedet har fået noget ud af det. Derfor vil du give din kollega noget feedback. Du trækker kollegaen til side i kantinen og siger, at du synes, det var en dårlig måde, vedkommende introducerede programmet på. Du giver et par gode råd til, hvad du selv ville have gjort.
Du underviser sammen med din faste kollega. Du har længe været irriteret over måden, hvorpå din kollega indleder timen, og tænker, at nu skal kollegaen have det at vide. Lige inden timen skal begynde siger du derfor til din kollega, foran resten af klassen, at du gerne vil stå for indledningen denne gang, fordi du synes, at det så bliver lidt mere klart, hvad klassen skal lave.
Lederens rolle i arbejdet med feedback er som sagt helt afgørende for at få det til at fungere. Hvis lederen ikke er indstillet på selv at arbejde med at udvikle sin evne til at give og modtage feedback, er det ikke realistisk, at medarbejderne vil gøre det. Samtidig er det, som Ryan og Deci er inde på, et helt oplagt værktøj til at understøtte medarbejdernes motivation ved at udvikle deres oplevelse af social samhørighed og egne kompetencer. Og det gælder faktisk uanset, om der er tale om feedback med fokus på anerkendelse, coaching eller evaluering, fordi alle tre former giver lederen (eller andre kolleger) mulighed for at give medarbejderne feedback på konkrete arbejdsopgaver og kompetenceområder. Samtidig vil udviklingen af en feedbackkultur være med til at understøtte den sociale samhørighed i organisationen, fordi det blandt andet vil kunne øge oplevelsen af anerkendelse. Det kræver en særlig indsats at opbygge en feedbackkultur, fordi det kan opleves som sårbart at give og modtage feedback. Men ved at opstille klare rammer, er det muligt at udvikle en kultur, der i sidste ende kan understøtte motivationen hos både ledere og medarbejdere.
Om forfatteren
Sune Weile er ansat som områdeleder i Uddannelses- og Forskningsstyrelsen inden for det internationale område, stifter af ledelsessitet www.nordisk-ledelse.dk og i gang med en master i offentlig ledelse. Han har tidligere været ansat som leder i Børne- og Undervisningsministeriet, været fagkonsulent i dansk for stx og HF i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet og har i mere end 10 år undervist i dansk og historie. Han er cand.mag. i dansk og historie og har en master i IKT og Læring.
Litteratur
Bjerre, M. (2020). Feedback: Så det bliver hørt. Forlaget Pause.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Stone, D. & Heen, S. (2015). Thanks for the Feedback: The Science and Art of Receiving Feedback Well. Penguin LCC.
Trillingsgaard, A. (2017). Feedback gentænkt: Professionel feedback, der skiller sig ud. Dansk Psykologisk Forlag.
Af
Katrine Snellman Brenner, Susanne Harder og Lisbeth Tarp Mouritzen chefkonsulenter i Komponent
Denne artikel kommer med forskellige perspektiver på, hvorfor det at teame op omkring opgaveløsningen på en skole kan kvalificere den fælles opgaveløsning og være en løftestang for organisatorisk læring på skolen, samtidig med at det kan skærpe blikket for skolens ressourceallokering. Artiklen forholder sig samtidig kritisk til, hvornår vi teamer op, og hvilke opgaver der er relevante at teame op om. Artiklen tilbyder derudover en definition på teamingbegrebet og de forskellige samarbejdskonstruktioner, der kan findes på en skole.
Hvorfor teame op?
Det er vores tese, at når det pædagogiske personale i skolen er tydelige i forhold til, hvad der skal samarbejdes om, hvorfor der skal samarbejdes, og hvordan samarbejdet skal foregå, lykkes det også med at skabe gode læringsfællesskaber for børnene. Teaming skal hjælpe med at træffe bevidste og kloge valg om, hvordan – og af hvem – en given opgave bliver løst bedst muligt. Det betyder også, at det skal hjælpe med, at vi undgår at gøre, som vi plejer. At sætte ekstra fokus på teaming i organisationen handler altså også om, at alle medarbejdere arbejder med kultur og vaner i forhold til måden, opgaverne løses på. Det sker fx ved, at der fra ledelsens side er fokus på, om samarbejdet skal tage udgangspunkt i den eksisterende organisering, hvor fx årgangsteamet løser opgaven sammen ud fra, hvordan de plejer at løse lignende opgaver. Eller om udgangspunktet skal være opgaven og de kompetencer, den viden og den erfaring, den kalder på?
Den modne teamingorganisation anerkender, at opgaven definerer opgaveløsningen, herunder hvem der skal løse den. Hvis – eller når – ledelsen vælger, at der skal teames op, vurderes det, hvordan de midlertidige teams rammesættes. Ledelsens opgave er at være tydelig i forhold til, hvilke konkrete tidsafgrænsede opgaver der skal løses ved hjalp af netop de erfaringer, den viden og de kompetencer, de enkelte teammedlemmer kommer med.
* Denne artikel er et bearbejdet uddrag fra bogen Ledelse af teaming i folkeskolen (Dafolo, 2024).
Teaming er således ikke et mål i sig selv, og det er samarbejdet i teamet heller ikke, men opgaveløsningen skal i sidste ende bidrage til at skabe værdi for børnene. De opgaver, der typisk teames op om, er ofte opgaver med tætte samarbejdsflader med fx forældre, PPR, ressourcepersoner etc. Når teamet består af aktører med forskellige kompetencer, roller og opgaver, betyder det, at ny viden og forskellige perspektiver kan påvirke og udvikle de dominerende forståelser, der eksisterer i organisationen og præger den måde, der samarbejdes på, men også de løsninger, der typisk udvikles. Dermed giver teaming en ramme og en konkret praksis for organisatorisk læring og udvikling, hvor organisationen får anledning til at lytte til – og modtage – feedback fra omverdenen og forholde sig til, hvad omverdenen har brug for fra organisationen og ikke omvendt. Det kan ses som et udefra og ind-perspektiv på skolen og dens virke.
Hvorvidt eller hvordan teaming er med til at udvikle organisationens konstante, skarpe blik på den opgave, der skal løses, afhænger i høj grad af ledelsens kompetencer til at sammensætte det rigtige team til opgaven og teamets løsning af opgaven, så der både er de nødvendige ressourcer og den rette tid til at løse opgaven. Teaming ophæver ikke det velkendte ledelsesparadoks i skolen, hvor ledelse er at navigere mellem to modsatrettede logikker: en effektiviseringslogik, hvor det gælder om at levere et stykke arbejde så hurtigt som muligt med færrest mulige ressourcer, og en faglig kvalitetslogik, hvor det gælder om at værne om den faglige kvalitet uden i for høj grad at lade tids- og ressourceperspektivet styre beslutninger (Lerborg, 2013; Kaels, 2021). Teaming hjælper os til at blive mere bevidste om, hvad vi skal samarbejde om, hvorfor vi skal samarbejde, og hvem der skal samarbejde for at løse opgaven godt. Dermed bliver vi også mere bevidste om, hvordan vi på bedst mulig vis bruger hinandens kompetencer og erfaringer – og dermed også hinandens tid.
De fleste ledere, lærere og pædagoger oplever, at der mangler ressourcer i skolens hverdag. Derfor fylder strategisk ressourceallokering en del på skoleledelsens bord – det handler om at bruge ressourcerne bedst muligt. I den offentlige sektor er der generelt et krav om at finde alternative måder at bruge ressourcerne på – simpelthen fordi de sjældent slår til. Her kan teaming være en mulighed for, at skoleledelsen kan arbejde med ressourceallokering på en anden måde, da teaming betyder, at alle medarbejdere ikke skal kunne det samme. Teaming er et opgør med en dominerende antagelse om, at alle lærere, pædagoger og ledere skal kunne det samme, og at alle kan løse de opgaver, som opstår i skolens hverdag.
Derfor er vi også bevidste om at fravige den traditionelle forståelse af teamsamarbejde, og teaming kalder på et – for nogle – radikalt skifte i, hvordan en samarbejdskultur skal se ud. Hvis vi skal være tro mod teamingforståelsen, hvor samarbejdet ofte vil være drevet af opgaven og ikke af en organisatorisk begrundet struktur, kræver det et mod til at udfordre den måde, hvorpå vi tænker organisering i skolen, fordi vi gennem teamingbegrebet sætter skolens samlede kompetencer i spil på en mere organisk og fleksibel måde.
Det er en ledelsesopgave at gøre organisationen moden til teaming. Modenhed betyder, at der er nogle forudsætninger, som skal være på plads, for at teaming kan lykkes. Helt grundlæggende skal organisationen være robust og have den nødvendige kapacitet til at kunne håndtere kontinuerlige forandringer. Det betyder fx, at både ledelse og medarbejdere må være gode til at samarbejde i forskellige konstellationer, have modet til at bede om feedback og bruge den i forhold til kerneopgaven.
Definition af teaming
Teaming defineres i denne artikel som handlinger, en gruppe mennesker med relevante kompetencer, viden og erfaringer udfører sammen for, på bedst mulig vis, at lykkes med at løse – og skabe organisatorisk læring af – en tidsbegrænset opgave.
Vi bruger udtrykket ”teame op”, hvilket i praksis vil sige at udføre handlinger, der knytter sig til teaming. Alle medarbejdere, ledere og øverste ledelse kan teame op om en opgave på kryds og tværs af fag, funktion og placering i organisationen. Vi er her inspireret af Elisabeth Plum (2019), der definerer teaming som en kompetence bestående af forskellige relationelle aspekter, og Amy Edmondson (2012), der peger på teaming som noget, man gør.
Om en opgave kalder på teaming eller ej, afhænger af opgavens kompleksitet. Med inspiration fra den walisiske forsker og konsulent Dave Snowden, der i Cynefin-modellen fra 1999 skalerer opgaver og beslutningssituationer fra simpel til kaotisk, kan vi placere nogle koordineringsopgaver i den simple ende af skalaen (Snowden & Boone, 2007). De opgaver, der befinder sig her, kan snildt løses af en eller få personer, og det vil sandsynligvis ikke give mening at nedsatte et midlertidigt team til at teame op om at løse opgaven. I den anden ende af skalaen finder vi de meget komplekse opgaver, der defineres som projekter, og som kalder på en længerevarende projektorganisering. Mellem de simple og de meget komplekse opgaver finder vi de opgaver, hvor det kan give mening at teame op om løsningen i midlertidige mono- eller tværfaglige teams.
Når teaming lykkes, ses det blandt andet ved, at deltagerne i teamet har en høj gensidig respekt, de bestræber sig alle på kollektiv mestring, de forpligter sig over for hinanden, de tager ansvar for kvalitet og effektivitet i opgaveløsning, og de positionerer hinanden godt. Det lyder selvfølgelig godt, og det ser flot ud på papiret. Men det kan være vanskeligt i praksis.
Efter at have præsenteret vores bud på en definition af teaming vil vi herunder præsentere vores definition på et team.
Definition af team
Et team kan både være et midlertidigt team, der hurtigt teamer op om at løse en opgave, og et fast team, der defineres ud fra organisatoriske sammenhænge – fx årgangs- og klasseteams. Den opgave, der teames op om i de midlertidige teams, definerer teamet omkring den. Elever, forældre og/eller andre eksterne
samarbejdspartnere kan derfor indtænkes i teamet, hvis opgaven kalder på det. Det vurderes ud fra, hvilke kompetencer og erfaringer der er nødvendige for at kunne løse den forestående opgave bedst muligt. Et team hører ind under betegnelsen arbejdsfællesskaber, men arbejdsfællesskaber er meget mere end teams.
Definition af arbejdsfællesskab
Der er mange forskellige bud på en definition af arbejdsfællesskab. Vi har valgt at læne os op ad Arbejdsmiljø Københavns definition fra 2018: ”Et arbejdsfællesskab er en gruppe mennesker, der er afhængige af hinanden for at lykkes med deres fælles kerneopgave” (Arbejdsmiljø København, 2018) og justere den til: Et arbejdsfællesskab er en gruppe mennesker, der er afhængige af hinanden for at lykkes med deres fælles opgave.
Vi har valgt at ændre kerneopgave til opgave, da det ikke nødvendigvis er organisationens definerede kerneopgave, teamet skal løse – det kan lige så vel være en eller flere mindre opgaver, der knytter sig til kerneopgaven.
Denne definition rummer både de midlertidige og de faste grupper/teams/ fællesskaber. Den rummer alle mennesker, dvs. både medarbejdere, ledere og chefer, interne såvel som eksterne. Det er vigtigt, at de er fælles om at løse en opgave, og at de er afhængige af hinanden for at få den løst. En arbejdsplads, fx en skole, består af en række forskellige arbejdsfællesskaber, der alle bidrager til at løse kerneopgaven. De ansatte på arbejdspladsen indgår i en række forskellige arbejdsfællesskaber – nogle faste og andre midlertidige. Sætter vi spot på skolens arbejdsfællesskaber, ser vi både de faste teams, de midlertidige teams, ledergrupper m.fl. Det inkluderer grupper af ressourcepersoner, skoleledelsen, PPR, SFO m.fl. Alle arbejdsfællesskaber skal være karakteriseret af den opgave, der skal løses, hvorfor den skal løses, hvordan den skal løses, og hvem der går sammen om at løse den.
Figur 1.1 herunder viser nogle af skolens forskellige arbejdsfællesskaber. De faste teams, der er defineret ud fra de organisatoriske sammenhænge, er illustreret som arbejdsfællesskaber inden for de ikke-stiplede linjer, hvor de midlertidige teams er illustreret som arbejdsfællesskaber inden for de stiplede linjer. Et midlertidigt team kan fx bestå af to lærere fra samme årgangsteam (de blå) eller, som vist i figuren, af lærere og/eller ressourcepersoner på tværs af de faste teams (de to midlertidige teams, der er sammensat af forskellige funktioner). Derudover viser modellen også, at de midlertidige teams er sammensat for at løse en konkret opgave (illustreret ved det stykke papir, personerne i de midlertidige teams har blikket rettet imod).
Opsamling
Vi har i denne artikel argumenteret for, hvordan teaming omkring opgaveløsningen på en skole kan kvalificere den fælles opgaveløsning og være en løftestang for læring i teamet og organisatorisk læring på skolen. Vi har også beskrevet, hvornår det vil være relevant at teame op, og indkredset, hvilke opgaver der er relevante at teame op om. Teaming fordrer klar og tydelig ledelse, fordi det er et opgør med ”plejer” og er en anden måde at tænke ressourceallokering og opgaver på.
Arbejdsmiljø København (2018). Stærke arbejdsfællesskaber. https://arbejdsmiljoe.kk.dk/saerlige-indsatser/staerke-arbejdsfaellesskaber
Edmondson, A. C. (2012). Teaming: How Organizations Learn, Innovate and Compete in the Knowledge Economy. Jossey-Bass.
Kaels, M. (2021). Det offentlige projekt: Set i et organisatorisk perspektiv. Samfundslitteratur.
Lerborg, L. (2013). Styringsparadigmer i den offentlige sektor. Jurist- og Økonomiforbundets Forlag.
Plum, E. (2019). Teaming: Håndbog i teamledelse. Djøf Forlag.
Snowden, D. J. & Boone, M. E. (2007). A leader’s framework for decision making. Harvard Business Review, november (6), 69-76.