Ledelse i morgen – Nr. 1, September 2022, 26. årgang

Indhold

Leder

Det er så lykkeligt at følges ad Af Lasse Reichstein

Få blik for organiseringer og teamsamarbejde i praksis

Af Lise Tingleff Nielsen

Denne artikel, der er et bearbejdet uddrag af bogen Skoleudvik ling – En praksisbaseret tilgang, handler om, hvordan organiserin ger – særligt teamsamarbejde – kan tage sig ud i praksis. Artiklen fokuserer på to tilbagevendende udfordringer – at strukturelle ændringer kan gå hen og blive et mål i sig selv, og at en bestemt organisering (eller et bestemt udviklingstiltag) ikke altid virker efter hensigten. Her eksemplificeret ved teamsamarbejdet, hvis indhold for samarbejdet langtfra altid er givet.

Har du teams, der er tilfældigt heldige?

Af Lene Heckmann

I denne artikel kan du som leder hente viden og ideer til, hvordan teamsamarbejdet kan ledes. Det gøres bl.a. ved at prioritere og organisere teamsamarbejdet igennem en tydelig struktur og ved at sikre sig, at teammedlemmerne ved, hvad teamsamarbejdet har fokus på og hvorfor. Artiklen tilbyder konkrete eksempler på, hvordan man kan skabe rum for refleksioner over praksis, og hvordan man kommer godt i gang med teamsamarbejdet.

Fra kronostid til kairostid i skolens teamsamarbejde

Af Line Arnmark

Denne artikel ser på, hvordan skolers samarbejdskultur er et af de allervigtigste konkurrenceparametre i kampen om at tiltræk ke fremtidens lærere og pædagoger. Artiklen argumenterer for, at skolens teamtid skal opleves som væsentlig, meningsfuld og betydningsfuld, og det gør den, når samarbejdskvaliteten i teamet styrkes, så teammedlemmerne har en oplevelse af at kunne finde bedre løsninger på vanskelige udfordringer sammen.

Af Lasse Reichstein skoleleder på Hellerup Skole

Det er så lykkeligt at følges ad

Når jeg skal beskrive vores skoles største styrke, er der ét forhold, jeg fremhæ ver hver gang – pædagogernes og lærernes samarbejde om børnenes trivsel og læring. Det er den faktor, der har størst betydning for vores elevers muligheder for at udvikle sig fagligt, personligt og socialt.

Der har altid været lærere med en evne til at løfte deres elever langt over det forventede. Lærere med stærke relationelle kompetencer, ekstraordinære ev ner til at engagere eleverne i de enkelte fag og et bredt udvalg af undervisnings metoder, der skaber en varieret undervisning og høj faglig progression for hele klassen. Mit barn gik i naboklassen…

Min pointe med at fremhæve disse lærere er, at vi skal stræbe efter samme høje kvalitet for børnenes skoledag i alle klasser. Det skal ikke være tilfældigheder, der afgør trivslen og læringen i en klasse. To-tre gange barselsorlov, lærernes forskellige kompetencer, antallet af elever med særlige behov er alle eksempler på faktorer, der kan være væsentlige for elevernes udvikling. Professionelle læ ringsfællesskaber og teamsamarbejde er fundamentet for sikre en høj kvalitet i arbejdet med alle børn på trods af alle de faktorer, som er en uundgåelig del af en skolehverdag. Og mine børn har naturligvis haft mange fantastiske lærere. Beviserne på teamsamarbejdets positive effekt på elevernes læring hober sig op. I Line Arnmarks artikel i dette nummer refereres til John Hatties forskning, der angiver collective teacher efficacy som den faktor, der har den største ind virkning på elevernes læring. Det giver god mening, når man i skolens hverdag ser, hvilken forskel det gør, hvis et årgangsteam ser årgangen som en kollektiv opgave, hvor der kan flyttes hænder, dannes grupper og hold på tværs af klas serne, og hvor man er fælles om ansvaret for undervisningsmiljøet. Resultatet af et godt og professionelt teamsamarbejde er et kollektivt løft af eleverne, men at få det til at fungere er krævende for både medarbejdere og ledelse. Blandt medlemmerne af et team kan der være mange ting på spil. Det gælder både i forhold til undervisningen og i relationerne til kolleger. Hvilke fag er vigtige og skal prioriteres? Hvilke lektioner har mest behov for en ekstra voksen til fx co-teaching? Hvordan er de kollegiale relationer?

LEDER

I APV’er og dialoger om arbejdsmiljø er det samarbejdet i det nære team, der er afgørende for en medarbejders arbejdsglæde. Det er der, man vender de svære opgaver, og der, man tanker energi og humør på gode og dårlige dage. Den tætte afhængighed af kollegerne i forhold til både opgaveløsningen og arbejdsglæden, gør teamet følsomt, hvis der er forskellige præferencer for, hvordan der arbej des, og hvordan samarbejdet foregår.

En skole, der arbejder teambaseret, kræver meget ledelse og koordinering. På en skole med lærere, pædagoger og mange forskellige team med forskellige op gaver er koordinering essentiel. Men et er at få lagt møderne i kalenderen, noget andet er at sørge for, at deltagerne kan se mening i møder og også oplever, at møderne er betydningsfulde for arbejdets kvalitet. Du kan hente masser af in spiration til jeres møder i dette nummer.

Koordinering og udvikling af en samarbejdskultur er store og vigtige opgaver, men der er et aspekt i teamledelse, der sjældent fylder, nemlig de uenigheder, spændinger og konflikter, der opstår, når lærere og pædagoger, der brænder for deres fag og for børnene, skal samarbejde. Når så mange mennesker med hjer tesager skal fungere og arbejde mod fælles mål, er et tæt og tillidsfuldt samar bejde med AMR og TR meget vigtigt. Det er vigtigt, at medarbejderne har flere kanaler, hvor de kan komme af med deres bekymringer og frustrationer, og det er vigtigt at have dialoger, der har fokus på både opgaven og relationerne. Det går ud over kvaliteten, og dermed børnene, når personlige uoverensstemmelser bliver afgørende for, hvordan der samarbejdes, og hvad der samarbejdes om. Derfor er mødeledelse og konflikthåndtering kompetencer, som ledere af team baserede arbejdsfællesskaber hele tiden skal arbejde med og udvikle.

Det er et stort og komplekst arbejde at være medarbejder og leder i en teamba seret organisation, men ikke desto mindre bliver vi ved med det at gøre det, fordi det har stor, stor betydning for alle børns læring og trivsel. Det er dejligt, når forældre og børn kan se tilbage på nogle skønne år med skolens bedste lærer, men endnu bedre, når minderne fra skoletiden ikke afhænger af, hvor heldig eller uheldig man var, da lærere og pædagoger blev fordelt på klasserne. Når man går på en skole, hvor alle i samarbejde løfter alle elever så meget som muligt.

God fornøjelse med dette nummer af Ledelse i morgen

Af Lise Tingleff Nielsen chef for grundskoleområdet, EVA

Få blik for organiseringer og teamsamarbejde i praksis*1

Organisering er helt nødvendig i en skolehverdag med mange mennesker og mange opgaver, der skal løses. I denne artikel handler det om, hvor dan organiseringer – særligt teamsamarbejde – kan tage sig ud i praksis. Der er her fokus på to tilbagevendende udfordringer, nemlig den, der handler om, at strukturelle ændringer kan gå hen og blive et mål i sig selv, og den, der handler om, at en bestemt organisering (eller et bestemt udviklingstiltag) ikke altid virker efter hensigten. Her eksemplificeret ved teamsamarbejdet, hvis genstand, det vil sige indholdet for samarbej det, langtfra altid er givet.

At være opmærksom på, om en bestemt organisering bliver et mål i sig selv

Når man arbejder med nye organiseringer – eller når bestemte organiseringer efterhånden bliver en selvfølgelig del af skolen – kan der let ske det, at den kon krete og strukturelle del af arbejdet går hen og bliver et mål i sig selv. Måske ta ger det organiserende direkte fokus fra arbejdet med ”det egentlige”, og måske mister man formålet af syne: Hvad var det, vi ville opnå med at organisere os på den måde? I en skolehverdag, hvor en masse elementer skal fungere opti malt samtidig, er det ikke overraskende, at det praktiske og det at organisere sig kommer til at fylde. De konkrete og strukturelle forandringer er ligeledes forholdsvis lette at kommunikere og dokumentere. Der er derfor, som allerede beskrevet, flere gode grunde til, at denne del af arbejdet med de organisatoriske forandringer ofte i praksis får forrang sammenlignet med det løbende pædago giske udviklingsarbejde.

Teamsamarbejde med inspiration fra professionelle læringsfællesskaber er et godt eksempel på, at den strukturelle del let kommer i forgrunden. Lærere, le dere og kommunale forvaltninger, som de seneste år har været involveret i ar bejdet med at etablere team med inspiration fra forskning i professionelle læ

* Artiklen er en bearbejdet udgave af bogen Skoleudvikling – en praksisbaseret tilgang (Dafolo, 2022).

Foto: Kamilla Bryndum

ringsskaber, fortæller fx, at de har haft meget fokus på netop det strukturelle, det at konstruere teamene og det at udvikle en regelmæssig praksis (Pedersen & Iversen, 2018; EVA, 2020). Dette arbejde kan fx handle om at have særligt fokus på organiseringen af teamenes møder: Hvornår de skal ligge, hvor længe de skal vare, hvad dagsordenen skal være, og hvordan de skal ledes. Måske har man udviklet særlige modeller for teamenes arbejde, som teamene har skullet lære at anvende via forskellige øvelser og tiltag. Der har derfor i nogle tilfælde været større fokus på at etablere teamene end på, hvordan de har fungeret, og hvilken betydning de har haft for lærernes arbejde med undervisningen. Lidt en kelt sagt er arbejdet med at etablere professionelle læringsfællesskaber nogle steder gået hen og blevet et mål i sig selv. Selvom det ikke var intentionen. Lige som med alle andre organiseringsformer i skolen gælder det derfor om løbende at have blik for, hvordan teamsamarbejdet udspiller sig i praksis. Det handler om at få blik for teamsamarbejdets muligheder og udfordringer.

Teamets praktiserede genstand er ikke givet

Når man ser på teamsamarbejde i en dansk skolekontekst, kan man erfare, at det langtfra altid ligner idealet om et lærende professionelt fællesskab. Det gælder både i forbindelse med særlige udviklingsprojekter, hvor der netop er fokus på at udvikle teamet som lærende fællesskaber (Pedersen & Iversen, 2018; Plauborg & Juelskjær, 2017), og det gælder det, man kunne kalde hverdagens teamsam arbejde (Nielsen, 2012). I praksis findes teamsamarbejde således i mange vari anter. Nogle fungerer efter hensigten. Andre er mere modsætningsfyldte eller måske direkte ligegyldige (Achinstein, 2002; Nielsen, 2012; Nilsson et al., 2017). En undersøgelse af teamsamarbejde på danske folkeskoler viser fx, at et klasse team, ifølge lærernes angivelser, i gennemsnit anvendte lige under en femtedel af mødetiden på det senest afholdte teammøde på at drøfte undervisningens indhold eller evaluering. Resten af tiden blev anvendt til at drøfte faglige og so ciale udfordringer blandt eleverne, overordnet planlægning, forhold, der vedrø rer hele skolen, samt mere uformel snak (EVA, 2021). Det er særdeles vigtigt at understrege, at en opgørelse over de aktiviteter, som ifølge lærerne har fyldt på teammødet, ikke nødvendigvis siger noget om, hvorvidt teamsamarbejde bi drager til at kvalificere lærerens indsigt i og arbejde med undervisningen. Dels siger opgørelsen ikke noget om, hvordan teamet har arbejdet med de forskellige aktiviteter, dels er teammødet ikke nødvendigvis det eneste rum, hvor lærer nes professionelle samarbejde foregår. Opgørelsen er dog en pejling i forhold til, hvilke temaer typisk ”får lov” til at fylde i teamets arbejde. Og her tegner der sig et billede af, at de temaer, som mest oplagt kunne give anledning til at se på, tale om og arbejde med den fælles undervisning, i gennemsnit fylder forholdsvis lidt. Dette billede bekræftes af dansk og international forskning, som peger på, at det praktiske, koordinerende og logistiske ofte dominerer samarbejdet i team sammenlignet med aktiviteter, som i højere grad handler om at planlægge og evaluere konkret undervisning og i den forbindelse drøfte relevante didaktiske og pædagogiske spørgsmål (Nielsen, 2012; Havnes, 2009). Når man ser på litteraturen om professionelle læringsfællesskaber, synes det indlysende, at genstanden for teamets samarbejde er undervisningen og elever

Der har i nogle tilfælde været større fokus på at etablere teamene end på, hvordan de har fungeret, og hvilken betydning de har haft for lærernes arbejde med undervisningen.

Lidt enkelt sagt er arbejdet med at etablere professionelle læringsfællesskaber nogle steder gået hen og blevet et mål i sig selv.

— Lise Tingleff Nielsen

nes læring (bredt forstået). Hvis man ser på teamet som en praksis og søger at få blik for, hvad der i det daglige arbejde konstrueres som den mest betydnings fulde genstand, kan man erfare, at der er andre ”genstande”, som lige så vel kan være i fokus. Selvom man fx har en intention om at drøfte, hvordan man i teamet på tværs af fag kan imødekomme den forholdsvis store faglige variation i 5.B ved hjælp af forskellige arbejdsformer og didaktiske tilgange, er det de praktiske spørgsmål, der kommer til at fylde. Måske er det drøftelsen omkring lokaler til emneugen eller en konkret gruppeopdeling i forhold til, hvor mange elever der kan have cykler med, der tager al opmærksomhed på mødet.

En del af forklaringen ligger ligefor. Skolehverdagen rummer ligesom på mange andre arbejdspladser et væld af opgaver og praktiske og logistiske udfordringer, som skal håndteres. Det kan derfor være en praktisk og strukturel udfordring at skabe plads i lærersamarbejdet til at fokusere på andet end de spørgsmål, som skal håndteres. Det at se på, tale om og arbejde med undervisningen sam men er sjældent noget, som har karakter af, at det skal løses her og nu for at få hverdagen til at fungere. Der er derfor ikke noget overraskende i, at den slags spørgsmål, som lægger op til refleksion, justering og udvikling, skubbes til side til fordel for spørgsmål, som i øjeblikket synes helt nødvendige at løse. Det er imidlertid også muligt at forklare teamsamarbejdets udfordringer ud fra et mere kulturelt aspekt.

Teamsamarbejdets kulturelle logikker

Hvis praktiske udfordringer var det eneste, der forhindrede lærersamarbejdet i i højere grad at have fokus på arbejdet med ”det egentlige”, må man formode, at man på den aktuelle skole forholdsvis enkelt kunne løse problemet. Det ville helt konkret handle om at reservere og prioritere tiden til det. Hvis man derimod erfarer, at teamene gang på gang tager tilløb til at sætte mere fokus på arbejde med undervisningen og elevernes læring, uden at det lykkes, og hvis man gen tagne gange erfarer, at teammøderne bliver aflyst på grund af manglende punk ter på dagsordenen, må der være mere i spil end de rent praktiske og logistiske udfordringer.

Det giver her mening at søge at få blik for teamsamarbejdets kulturelle logikker og de dynamikker, de kan medføre. Dominerende kulturelle logikker kan være med til at ”farve” konkrete handlinger og medvirke til, at nogle handlinger bliver mere selvfølgelige end andre. Jo mere man deltager i en aktuel social og kulturel kontekst, jo mere er man med til at skabe og genskabe de kulturelle selvfølgelig heder, og de bliver derfor også mindre og mindre synlige for en selv. Der skal der for typisk en del aktiv stillingtagen eller ligefrem overvindelse til at gøre noget, som i den aktuelle kontekst opleves som anderledes i forhold til det kulturelt selvfølgelige. Begreberne familiekultur og funktionalitetslogik er eksempler på to specifikke kulturelle logikker, sådan som de kan komme til udtryk i praksis. Disse logikker er ikke universelle og vil derfor ikke kunne genfindes på alle skoler. De kan derimod fungere som eksempler på, hvordan vigtige kulturelle mønstre kan få dominerende betydning i bestemte sammenhænge. Og dermed, hvor ud fordrende det kan være at ændre en given praksis.

Teamsamarbejde og funktionalitetslogik

Hvis man fx agerer i en skolekultur, som blandt andet er karakteriseret ved en funktionalitetslogik – det vil sige en kulturel logik, der understøtter, at praksis i høj grad er orienteret mod at få undervisningen afviklet mest hensigtsmæs sigt, hvad angår logistik, organisering, ressourceanvendelse og disciplinering –kan det at skulle stille spørgsmål til, reflektere over og arbejde med at justere og forbedre undervisningen opleves som noget direkte kontraproduktivt. Hvis man fx som lærer gentagne gange i hverdagens småhandlinger og i relationen til ledelsen erfarer, at det her på skolen anerkendes at have styr på det praktiske og logistiske, kan det grundige og mere reflekterende arbejde i forhold til undervis ning opleves som en forstyrrelse, fordi det at arbejde med undervisningen med stor sandsynlighed vil medføre, at det praktiske og logiske måske udfordres for en stund. Måske er der planer, der skal ændres, måske er der måder at afvikle undervisningen på, som skal justeres, hvilket kan involvere andre lærere, lokaler og materialer. Det kan herved komme til at fremstå, som om man ikke ”har styr på det”. Og endelig må man være opmærksom på, at en fælles og undersøgende tilgang til undervisningen ganske vist kan føre til indsigt og udvikling, men det kan undervejs også føre til uafklarethed, uenighed og måske ligefrem konflikt – igen en situation, som (i al fald for en stund) kan forstyrre lærere og ledelses oplevelse af at have styr på praktik og logistik.

Hvis det, som her betegnes funktionalitetslogik, er en stærk kulturel logik på skolen, bliver arbejdet med det praktiske og logistiske således ikke ”bare” noget, der skal håndteres og balanceres i en travl hverdag. Det optræder som en kultu relt meningsfuld genstand i sig selv – en genstand, som skal opretholdes, beva res og forsvares. Det mere undersøgende og udforskende didaktiske arbejde vil derfor af kulturelle grunde blive ekskluderet fra praksis, fordi det ganske enkelt ikke opleves som kulturelt meningsfuldt eller selvfølgeligt at stille spørgsmål til undervisningen og elevernes læringsmuligheder.

Teamsamarbejde og familiekultur

På samme måde kan man erfare, at en skolekultur, som er karakteriseret ved en stærk familiekultur, kan etablere en dynamik i teamet, som gør det vanskeligt at gøre undervisningen og elevernes læring til den mest selvfølgelige genstand. Gode og trygge kollegiale relationer er en forudsætning for det gode teamsam arbejde, men hvis det uformelle og kollegiale gøres til en prioriteret genstand i sig selv og derfor foretrækkes frem for det faglige, pædagogiske og didaktiske arbejde, kan det blive vanskeligt at realisere ambitionen om et lærende profes sionelt fællesskab. I en stærk familiekultur vil man fx kunne erfare, at de erfarne læreres erfaring og synspunkter vægtes højere end pædagogisk og didaktisk argumentation. Man vil ligeledes kunne opleve, at de lærere, som tager særligt ansvar for det kollegiale og de hyggelige rammer ved mødet og i samarbejdet i det hele taget, kan opnå en særlig ”fredning” i forhold til det at blive mødt med spørgsmål, som mere er rettet mod det faglige, pædagogiske og didaktiske. For di de netop er med til at fastholde og løbende genskabe de kollegiale relationer, som er den mest prioriterede genstand for teamets arbejde. I et team med en stærk familiekultur vil man også kunne opleve, at det er de erfarne lærere, der

som ”forældre” stiller sig til rådighed med sparring og støtte i forhold til de nye lærere, som er ved at finde sig til rette i jobbet og i skolens kultur. Hvis en af de mindre erfarne lærere bringer et spørgsmål eller en refleksion på banen, som handler om, hvorfor den erfarne lærer gjorde dette eller hint i en specifik under visningssituation, vil der i en stærk familiekultur være en risiko for, at et sådant spørgsmål vil blive oplevet som en ukonstruktiv udfordring af den kulturelle selvfølgelighed. Spørgsmålet fra den mindre erfarne lærer bliver i øjeblikke må ske nærmest oplevet som et ”teenageoprør i familien”, det vil sige som et udtryk for, at de eksisterende normer og rammer udfordres markant. Spørgsmålet vil således i en stærk familiekultur ikke blive oplevet som en professionel udveks ling af viden og erfaring med det formål at invitere til fælles faglig refleksion.

Kulturelle logikker kan altså være stærke. Hvis man anskuer teamets praksis med denne optik – og ikke kun ser på de eventuelle strukturelle eller praktiske barrierer for et mere fagligt fokuseret teamsamarbejde – er det ikke overrasken de, at denne praksis langtfra altid ligner teorien om professionelle læringsfæl lesskaber. Det er her væsentligt igen at indskyde, at kulturelle mønstre selvføl gelig ikke er uden indflydelse af vores vilje og engagement. Det, som betones her, er imidlertid, at de heller ikke udelukkende er styret heraf. De ”sidder i væg gene”, og som deltager i teamet vil de typisk opleves som selvfølgelige og meget vanskelige eller unødvendige at ændre. Netop derfor kan en genstand som det fælles arbejde med undervisningen være udfordret i forhold til at få plads i en travl skolehverdag. Den kan ganske enkelt også opleves som kulturelt ”uselvføl geligt” og derfor afvises gentagne gange.

Det er derfor af stor betydning, at man som lærer, vejleder eller leder kan an lægge et analytisk blik på teamets praksis og ikke blot være tilfreds med, at den finder sted, men i lige så høj grad interessere sig for, hvordan den praktiseres. Og dernæst må man så igen i et analytisk perspektiv oplagt spørge sig selv, hvorfor det i den aktuelle skolekontekst ikke er så let at få hverdagens teamsamarbejde til at ligne litteraturens beskrivelse af de lærende professionelle fællesskaber.

Andre organiseringer i hverdagen

De betragtninger, som ovenfor er anført omkring team, gælder selvfølgelig også skolens andre organiseringer. Som beskrevet kan man arbejde aktivt med skolens små og store organiseringer som en anledning til at skabe rammer og markere prioriteringer og på den måde understøtte skoleudvikling. Samtidig må man hele tiden forholde sig analytisk til de valgte organiseringer. Det handler blandt andet om at have blik for, om arbejdet med nye organiseringer bliver for omfattende og dermed tager unødig tid fra det egentlige. Og så handler det om, hvorvidt de valgte organiseringer er med til at understøtte den form for samar bejde, den undervisning og den skolehverdag, man ønsker at fremme. Eller om det måske er helt andre prioriteringer eller en andet rettethed, der etableres i praksis

Arbejdet med nye organiseringer i skolen tager tid og fokus. Det er derfor ikke uvæsentligt løbende at forholde sig til, om de er indsatsen værd. Man må heller ikke være blind for, at jo flere gange man som professionel i skolen – det være sig

som leder, lærer eller pædagog – får den erfaring, at nye organiseringer fremstår som et mål i sig selv uden fokus på indhold, jo mindre engageret vil man sand synligvis være næste gang, en ny ide om omorganisering lander på skolen. Og det samme gør sig gældende, jo flere gange man erfarer, at nye organisatoriske tendenser måske netop grundet det manglende fokus på indhold med tiden lø ber ud i sandet og ikke får konstruktiv betydning for det pædagogiske og didak tiske arbejde i og omkring klasserne.

I skolehverdagen er der også en masse småorganiseringer. Det kan være aftaler om, hvilke klassetrin der har adgang til hvilke udearealer, en tradition om, at 5. klassetrin arrangerer fastelavnsfest for de yngste elever, eller det kan være ind førelse af en ekstra spisepause i indskolingen kaldet formiddagsmad. Nogle af den slags småorganiseringer er oplagt blevet til på baggrund af eksplicitte pæ dagogiske intentioner. Andre er måske indført som løsning på et praktisk pro blem. Med tiden bider hverdagens småorganiseringer sig fast og får betydning for, hvad børn og voksne oplever som prioriteret – det vil sige, hvad der er selv følgeligt, vigtigt og ”rigtigt”, og hvad der er mere underordnet eller direkte lige gyldigt. Der kan derfor være god grund til at anlægge et analytisk blik på skolens organiseringer og således se nærmere på, om der er organiseringer, der skaber uhensigtsmæssige rammer eller er med til at prioritere aktiviteter og relationer, der er kontraproduktive i forhold til det, man ønsker at opnå.

Som med teamsamarbejdet giver det således god mening løbende at forholde sig til, hvordan bestemte organiseringer praktiseres, hvad de er med til at frem me og prioritere, og om de fungerer efter hensigten. I boksen herunder er givet forslag til nogle af de småorganiseringer, man kunne se på, samt hvilke spørgs mål det kunne være relevant at stille for at anlægge et analytisk blik på hverda gens organiseringer i et skoleudviklingsperspektiv.

FOKUS på: Skolens selvfølgelige småorganiseringer

Det kan være nyttigt med jævne mellemrum at kaste et evaluerende blik på det, der med tiden er blevet en skoles selvfølgelige småorganiseringer.

Fx:

• Organisering af adgang til udearealer

• Planlægning af fastelavnsfest

• Spisepauser i indskolingen

• Formatet for forældremøder

• Den typiske dagsorden og dialogform på personalemøder

• Dagen før juleferien.

Undersøg organiseringerne i praksis Hvorfor har vi organiseret os således? Hvad er organiseringen med til at fremme og prioritere? På hvilken måde virker organiserin gen ukonstruktiv i forhold til det, vi gerne vil prioritere?

Fx:

• Er den energi og indsats, der fra lærere og elevers side bliver lagt i dialog og konflikt, fordi mellemtrinnet ikke har adgang til indskolingens fodboldbane, hensigtsmæssig? Og afspejler aftalen om fodboldbanen prioriteringer, som er værd at fastholde?

• Er 5. klassernes arbejde med at forberede fastelavnsfest for de yngste fortsat en anledning til god faglig og social læring via forarbejdet i billedkunst, madkundskab og matematik? Eller er det mere blevet en praktisk ”skal”-opgave i 5. klasselærernes årsplan?

• Hvordan fungerer organiseringen med den ekstra spisepause (formiddagsmad) i indskolingen? Er det en god anledning til en pause og lidt ekstra energi efter de første lektioner, eller er de yngste elevers nu to spisepauser i tidsrummet 8-11.30 blevet et prioriteret mål i sig selv, der tager vigtig tid fra undervisningen?

• På hvilken måde bidrager forældremøder og personalemøder til den dialog, vi gerne vil fremme? Hvad sker der almindeligvis på de møder? Hvordan kunne vi i højere grad understøtte det, vi finder vigtigst?

KUNNEN: At arbejde med nye organiseringer og teamsamarbejde

Organisering er et typisk element i arbejdet med skoleudvikling. Skolens små og store organiseringer kan som netop illustreret på de foregående sider skabe rammer og markere prioriteringer og også være med til at udfordre eller under støtte bestemte former for praksis. Det er imidlertid af stor betydning, at man hele tiden forholder sig analytisk til de valgte organiseringer – og ikke mindst, at man arbejder med dem på en konstruktiv måde.

Der er tre indsigter, som udgør fundamentet for en mere praksisbaseret tilgang til skoleudvikling. De tre indsigter er:

#1 Udvikling og forbedring handler om at skabe forudsætninger

#2 Man må have blik for både helhed og del

#3 Ord kommer ikke nødvendigvis før handling.

• Hvis man skal anvende disse tre indsigter i arbejdet med praksisbaseret sko leudvikling, kan det være konstruktivt at tænke i, hvordan de kan inspirere til refleksion og konkrete muligheder for handling. Nedenfor er beskrevet tre handlemuligheder, som i særlig grad medtænker en skoles organiseringer, og som hver især er inspireret af de tre indsigter fra praksisteori. De tre handle muligheder er:

• At begrunde og tilpasse nye organiseringer til egen kontekst (primært inspi reret af #1)

• At nøjes med tilstrækkelig – og omhyggelig – organisering (primært inspireret af #2)

• At gøre sig nye (meningsfulde) erfaringer med at arbejde med ”det egentlige” (primært inspireret af #3).

Som allerede beskrevet skal de angivne handlemuligheder alle ses som bud på, hvordan de beskrevne indsigter kunne inspirere til refleksion og konkret hand ling i praksis, særligt når det gælder organisering og skoleudvikling. Det må altid være den aktuelle skolepraksis og den enkelte leder, lærer eller vejleders profes sionelle vurdering og praktiske ekspertise, der er med til at afgøre, hvad der er det mest konstruktive i en given sammenhæng.

At begrunde og tilpasse nye organiseringer til egen kontekst Når man arbejder med skoleudvikling, er det nærliggende at lade sig inspirere af andres gode erfaringer med måder at organisere sig på. Det kan være både lære

rigt og givende at se på, hvad andre har gjort. Med inspiration fra praksisteori og indsigt #1 Udvikling og forbedring handler om at skabe forudsætninger er det samtidig vigtigt ikke at undlade at begrunde og tilpasse nye organiseringer til sin egen kontekst: Hvad giver faglig og kulturel mening på vores skole? Og hvilke forudsætninger og kompetencer skal der til, for at vi her på stedet kan lykkes med at realisere de intentioner, som relaterer sig til den bestemte organisering?

I et praksisbaseret skoleudviklingsperspektiv er det væsentligt, at man nøje be grunder og løbende tilpasser nye organiseringer til egen kontekst. Selvom man fx kan observere, at en skole, som i den grad er lykkedes med at skabe en udfor drende og motiverende undervisning for mange forskellige elever, fx har etable ret et meget integreret samarbejde mellem skole- og fritidsdel, er det langtfra sikkert, at en helt anden skole opnår samme resultater i forhold til undervis ningen ved at indføre samme organisering. Hvis det samme skal lykkes på egen skole, må man have blik for at begrunde og tilpasse denne organisering i egen kontekst. Man må skabe forudsætninger. Det kan fx handle om meningsfuldhed i forhold til lærer/pædagogsamarbejde (kultur), det kan handle om konkrete muligheder for at mødes, og det kan handle om en fælles kompetenceudvikling i forhold til, at lærere og pædagoger sammen kan udvikle skoledagens faglige og pædagogiske indhold og aktiviteter. Udfordrende og motiverende undervisning skabes i et samspil mellem mange forskellige relationer og elementer. Det hand ler oplagt ikke om organiseringen i sig selv, men om måden, hvorpå den anven des og spiller sammen med aktuelle strukturelle forhold, lærernes kompetencer, elevernes forudsætninger osv.

Arbejdet med at skabe forudsætninger og her begrunde og tilpasse nye organi seringer til egen praksis handler ofte om, at der er noget, der skal erfares, afprø ves og læres. Man må således forholde sig til, om ledere, lærere eller pædagoger har den indsigt, viden og ikke mindst den praktiske kunnen, som er nødvendig for, at den valgte organisering kan fungere på en god måde – og efter hensig ten. Når man indfører nye organiseringer, kan det fx være relevant at overveje, i hvilken grad de involverede fagprofessionelle behersker den arbejds- eller sam arbejdsform, som den enkelte organisering lægger op til. Nedenfor fremhæves tre eksempler fra skolehverdagen. Det første refererer til teamsamarbejde, det andet til skolens skema og det tredje til skolens forskellige mødefora.

EKSEMPEL: I en skolehverdag kan det fx forholde sig således, at man ønsker at styrke den fagdidaktiske dialog inden for den organisatoriske ramme, som typisk benævnes et fagteam. Her må man imidlertid være opmærksom på, at blot fordi man har etableret fagteam (med inspira tion fra professionelle læringsfællesskaber), er det langtfra givet, at de enkelte teammedlemmer har konkrete erfaringer med eller kompetencer til at kunne etablere de intenderede fagdidaktiske dialoger. Ligesom det langtfra er givet, at teamet har erfaring med eller er dygtig til at gennem føre sådanne dialoger sammen. Inspiration og øvelse kan derfor være hjælpsomt. Det kan også være, at de kulturelle forudsætninger ikke er optimale. Måske er man på en skole, hvor de fagdidaktiske dialoger ikke har været prioriteret længe, og hvor det opleves som uvant at skulle gen

”

Udfordrende og motiverende undervisning skabes i et samspil mellem mange forskellige relationer og elementer. Det handler oplagt ikke om organiseringen i sig selv, men om måden, hvorpå den anvendes og spiller sammen med aktuelle strukturelle forhold, lærernes kompetencer, elevernes forudsætninger osv.

— Lise Tingleff Nielsen

optage dem. Det kan derfor være nødvendigt via fælles fokus, dialog og nye fælles erfaringer at genoplive denne kultur, således at de fagdidakti ske dialoger igen fremstår meningsfulde og selvfølgelige.

Arbejdet med skolens skema og nye måder at organisere skoledagen på er et andet eksempel. Hvis man fx vælger at ophæve det vante skema med henblik på at etablere mere varierede undervisnings- og arbejdsfor mer, der i højere grad matcher undervisningens indhold, formål og ele vernes forudsætninger, får man ikke nødvendigvis en bedre undervisning fra dag 1. Her må man blandt andet være opmærksom på, at den tysklæ rer, som i 20 år har været vant til at tilrettelægge sin undervisning i 45 el ler 90 minutters moduler og har gode erfaringer med en grundlæggende skabelon, der fx indeholder gennemgang af nyt stof, mundtlige og skrift lige øvelser samt fælles opsamling, kan finde det uhyre vanskeligt at ud nytte de muligheder, som et mere fleksibelt skema giver. Hun er måske slet ikke vant til at tænke i, om det aktuelle faglige stof vil egne sig godt til halve eller hele dages undervisning eller bedre til små daglige ”dryp”. Hun har derimod stor øvelse i at planlægge, hvordan man meningsfuldt kan udnytte den givne ramme på 45 eller 90 minutter. De lærere og pæda goger, som skal arbejde under nye, fleksible rammer for undervisningens organisering (med det formål at skabe en mere motiverende og sam menhængende undervisning for alle elever), kan således have brug for ny fagdidaktisk viden i relation til egne fag, og de kan have brug for, at man sammen i teamet gør sig nye og fælles erfaringer med en meningsfuld måde at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning på.

Et tredje oplagt eksempel på, at organiseringer kræver forudsætninger og kompetencer, er skolens mange møder. Ud over de allerede nævnte teammøder finder man i skolen et væld af mødevarianter: personalemø der, ledelsesmøder, udviklingsgruppemøder, forældremøder, møder mel lem team og ledelse osv. Netop fordi mødet som organiseringsform er så udbredt i skolens hverdag – ligesom på mange andre arbejdspladser – er det vigtigt ikke kun at overveje, hvilke varianter af det professionelle samarbejde mødeorganiseringen sætter rammer for. Det er lige så vig tigt at forholde sig til, om man på skolen er dygtig til at anvende denne organisering. Det at holde gode møder kræver fx en kunnen både i for hold til mødeledelse, mødeplanlægning, mødedeltagelse samt løbende opfølgning på aftaler. På den enkelte skole kan man derfor med fordel drøfte: Er vi gode til at holde møder? Og er det en samarbejdsform, vi behersker på en sådan måde, at der kommer noget konstruktivt ud af det i forhold til arbejdet med undervisningen og elevernes læring og trivsel? Og hvad kan vi gøre for at udvikle en bedre mødepraksis?

De ovenstående eksempler – fagteamets dialog, skoledagens organisering og skolehverdagens møder – er alle med til at illustrere betydningen af, at nye or ganiseringer oplagt må begrundes og tilpasses i den aktuelle kontekst. For alle tre eksempler gælder det, at det – med reference til en praksisbaseret tilgang til skoleudvikling – ikke er tilstrækkeligt at se på den enkeltes kompetencer. Det

er mindst lige så vigtigt at have blik for de kollektive erfaringer samt de kultu relle og ledelsesmæssige forudsætninger. Praksis skabes ikke af den enkeltes forudsætninger alene. De er væsentlige og afgørende, men hvorvidt og hvordan de kan komme til udtryk, afhænger i høj grad af samspillet mellem individuelle, kulturelle, strukturelle og sociale forudsætninger. At få dette samspil til at fun gere bedst muligt er ikke klaret med et snuptag. Det vil typisk kræve et væld af småhandlinger.

At nøjes med tilstrækkelig – og omhyggelig – organisering

Med inspiration fra praksisteori og indsigt #2 Man må have blik for både helhed og del – det vil sige den pointe, som blandt andet handler om, hvordan enkelte elementer, fx organiseringer, bidrager til ”det samlede billede” og omvendt – er det en generel pointe, at nye organiseringer langtfra altid er svaret. Hertil kom mer, at det er væsentligt at være opmærksom på at tilstræbe en tilstrækkelig og omhyggelig organisering.

En skole er en kompleks organisering, hvor meget skal fungere. Derfor oplever man selvsagt også et væld af praktiske, relationelle og faglige udfordringer hver eneste dag. Når udfordringerne hober sig op, kan det være nærliggende at ty til det, der ligger ligefor, nemlig organiseringerne: Mon ikke teamsamarbejdet fungerede bedre, hvis alle klasseteam på årgangen blev til et nyt årgangsteam? Mon ikke det sociale miljø i klassen ville blive bedre, hvis vi lavede nye konstel lationer for gruppearbejdet og planlagde et fællesmøde hver fredag? Og mon ikke de aktuelle udfordringer i dialogen mellem lærere og pædagoger kunne lø ses ved at organisere indskolingen anderledes? Det kan absolut ikke udelukkes, at nye organiseringer netop kan være med til at prioritere og sætte rammer, som afhjælper de skitserede udfordringer. Det er imidlertid ikke sikkert, og set i et praksisbaseret skoleudviklingsperspektiv vil det ikke være nok. Der vil typisk skulle mere til. Kulturelle logikker, specifikke kompetencer eller ledelse kan være forhold, som er af mindst lige så stor betydning. Det organisatoriske er imidler tid ofte det mest ligetil og enkle at tage fat i. Risikoen er blot, at man får igangsat et organisatorisk udviklingsprojekt, som tager tid og fokus uden at få løst den egentlige udfordring. Og med tiden vil de nye mødefora og den nye organisering i indskolingen med stor sandsynlighed glide ud til fordel for de vante og velkend te organiseringer. Eller måske vil de fortsætte, men uden indhold og betydning, og i stedet medføre frustration, fordi de opleves som meningsløse.

En tilstrækkelig grad af organisering og regelmæssighed kan derimod give ro og mulighed for at fokusere på det egentlige. Hvis organiseringer i for høj grad fylder – fx i form af sindrige matrix-mødestrukturer – kan det tage fokus og ini tiativ fra de fagprofessionelle. Organiseringer er gode og rammesættende, hvis de kan være med til at holde konstruktive kulturelle logikker stangen, så kolleger fx undgår opslidende diskussioner om, hvem der skal mødes med hvem og hvor når. Men hvis organiseringen bliver alt for omstændelig og rummer alt for man ge retningslinjer for fremgangsmåde, refleksionsøvelser og produkter, svinder muligheden for, at de professionelle via deres indsigt og erfaring kan skabe så meningsfuldt et arbejde som muligt. Organiseringer må med andre ord ikke tage pusten fra den afgørende mulighed for, at lærere og pædagoger selv kan etab

lere meningsfulde samarbejdsrelationer og gennemføre relevante pædagogiske tiltag. Relationer og tiltag, som oplagt ikke kan sættes på formel, men som i dag ligdagen er dem, der gør, at der bliver udviklet nye, givende undervisningsforløb i litteratur på 8. klassetrin, eller at de sociale udfordringer i 3. klasse løses på bedste vis. For at give plads til dette afgørende arbejde med ”det egentlige” er det vigtigt, at ledere og lærere og pædagoger har mulighed for at være medska bere af deres egen praksis. Det kræver tilstrækkelig organisering, men hverken mere eller mindre.

For at undgå at omorganisering i for høj grad bliver svaret på konkrete udfor dringer, og man dermed risikerer at flytte fokus fra ”det egentlige”, kan man tilstræbe at være ekstra omhyggelig, når det gælder om at skabe blik for sam menhængen mellem de enkelte organiseringer (del) og det, man gerne vil med skolen som helhed og de aktuelle skoleudviklingsprocesser (helhed). Alle or ganiseringer har et praktisk og logistisk aspekt: I en skolehverdag har alle den slags aktiviteter imidlertid også et pædagogisk, didaktisk, socialt og ofte også et dannelsesmæssigt aspekt: Hvorfor afholder vi dette arrangement, og hvad er formålet med det?

Organiseringen af skolens tilbagevendende høstfest eller det intensiverede samarbejde med det lokale erhvervsliv med henblik på praktikforløb og øget kendskab til erhvervsuddannelse skal altså rent praktisk og økonomisk kunne lade sig gøre, men det skal også organiseres på den bedst mulige måde, så det bidrager konstruktivt til elevernes læring, udvikling og dannelse. Det er langt fra givet, at den løsning, der ligger ligefor rent praktisk og logistisk, også er den mest givende set fra et pædagogisk eller didaktisk perspektiv. I praksis kræver det ofte, at man gør sig umage i forhold til at lave meningsfulde og enkle organi seringer, som kan give eleverne mulighed for gode og sammenhængende faglige forløb. Fx ved at en enkelt lærer eller den samme gruppe af lærere har mulighed for at følge forløbet til dørs, og ved at have de bedste faglige ressourcer til rå dighed (materialer, lokaler, ekspertise). Gode organiseringer kræver derfor helt oplagt omhyggelighed. Både når de tilrettelægges, og når de skal begrundes. Her følger et eksempel med reference til teamsamarbejdets organisering.

EKSEMPEL: I en skolehverdag kan det fx forholde sig således, at man har valgt at prioritere teamsamarbejdet og et fælles arbejde med at planlægge, evaluere og udvikle undervisningen. Man kan imidlertid efter et stykke tid erfare, at denne prioritering ikke rig tig finder sted i praksis. Trods utallige opfordringer, gentagne dia loger på personalemøder osv. er det, som om teamsamarbejdet ikke rigtig kommer i gang. Møder aflyses eller udsættes, og når møderne endelig afholdes, kommer drøftelserne sjældent til at handle om ”det egentlige”. Lærerne fortæller, at de sidst på dagen, hvor møderne typisk ligger, sjældent har energi til at kaste sig ud i ellers relevante didaktiske og pædagogiske drøftelser. Ledelsen kan her vælge at lade de organisatoriske rammer afspej le og understøtte den valgte prioritering af teamsamarbejdet. Man kan fx vælge at tilrettelægge skemaet således, at alle team

har mulighed for at mødes kl. 10.00-11.30 på en fast ugedag. Det kan fx være i det tidsrum, hvor klassen har idræt – et fag, som ofte vil kunne løses af en lærer uden for teamet. Herved opnår man både en fast rammesætning – teamets medlemmer skal ikke lø bende bruge energi på at drøfte, hvornår møder skal ligge – og man prioriterer et mødetidspunkt, som almindeligvis er mere at traktivt sammenlignet med et tidsrum sidst på arbejdsdagen. At få kabalen til at gå op, så teammøder, idrætstimer og lærerkræf ter placeres på den mest optimale måde, er ikke nødvendigvis let. Det kræver omhyggelighed, men måske er det netop denne fokusering på en organisatorisk detalje, der giver det sidste skub –koblet til et væld af andre betydningsfulde småhandlinger – og er med til at gøre teamsamarbejdet til en reel prioritet i dagligdagen.

Eksemplet kan være med til at illustrere, at arbejdet med organisering ofte kræ ver en omhyggelighed, for at det kan blive meningsfuldt og velfungerende. En del af det analytiske blik på skolens organiseringer handler netop om at have blik for både helhed og del og kan således med fordel reserveres også til detaljer ne eller det, der umiddelbart kan opleves som småting. Selvfølgelig, hvis disse detaljer (del) ser ud til at have en reel betydning for en bestemt organiserings måde at fungere på – set i lyset af det, man gerne vil fremme (helhed). Som nævnt er teamsamarbejde en af de organiseringer, som fylder meget i sko lehverdagen. I boksen nedenfor er oplistet bud på svar og refleksioner i forhold til nogle af de spørgsmål, som typisk vil dukke op i det praktiske arbejde med or ganisering i team – ikke mindst når man tilstræber at nøjes med en tilstrækkelig, men samtidig omhyggelig organisering.

FOKUS på:

Fem spørgsmål til teamsamarbejdet

Når man skal justere og forbedre en skoles teamsamarbejde, kan det være nærliggende at søge svar på de grundliggende praktiske og organisatoriske spørgsmål, som helt oplagt fylder i en skolehverdag. Det er hverken muligt eller formålstjenligt at give absolutte og fuldstændig entydige svar på disse spørgsmål. Det giver dog god mening med afsæt i de erfaringer og den forskning, som er refereret på de foregående sider, at komme med et bud på, hvordan man ikke mindst med en ambition om at gå praksisbaseret til værks kunne forholde sig til disse praktiske spørgsmål.

Der tages i nedenstående udgangspunkt i, at teamet ikke blot skal være forum for koordination og informationsudveksling, men også et rum for professionel læring – med inspiration fra professionelle læringsfællesskaber.

Hvad er en god organisering af skolens teamsamarbejde?

Der findes ikke én god organisering. Det, der ser ud til at være afgørende, er, at det etablerede team har en konkret fælles opgave at løse – fx undervisning og trivsel i 5.B, undervisning og trivsel på 7. årgang eller undervisning i naturfag på overbygningen. Det kan være vanskeligt at få teamsamarbejdet til at fungere, hvis det er uklart, hvilken elevgruppe og/eller hvilke fag man er fælles om.

Skal man mødes på et fast tidspunkt?

Svaret er både ja og nej. Hvis ikke der sættes en fast ramme for teamets arbejde, sker der let det, at hverdagens praktiske opga ver kommer til at dominere. Der bliver i så fald kun sjældent tid til at mødes. Den konkrete drøftelse af, hvor og hvornår møder og

aktiviteter skal ligge, kan også let blive overladt til kulturelle logikker og sociale dynamikker. Tydelig ledelse og klare rammer er derfor vigtigt. Ledelsen kan oplagt spille ud med forventninger til samarbejdets indhold og omfang samt et mødetidspunkt. Fag lig meningsfuldhed er også vigtigt. Teamet må derfor komme med forslag til justeringer, så samarbejdet bliver så meningsfuldt som muligt i forhold til dets konkrete arbejde omkring en klasse, en årgang eller et fag. Det er her vigtigt at huske på, at teamet ikke kun løser sin opgave på de konkrete teammøder. Det sker lige så vel i undervisningen og i den løbende dialog i pauser, pr. mail eller telefon.

Skal man have en fast mødedagsorden? Det er vigtigt, at der er en klar ramme for, hvad man skal tale om på teamets møder. Det kan derfor give god mening med en fast dagsorden, som man kan tage afsæt i og justere, alt efter hvad der er relevant på det aktuelle tidspunkt. Der er stor forskel på at være effektiv, praktisk og koordinerende og så give tid og rum til at tale ind i undervisningen. Det kan derfor give god mening at afholde to varianter af teammøder: en variant, hvor der er fokus på det praktiske og koordinerende fx i forbindelse med ekskur sioner, fastsættelse af datoer for skole-hjem-samtaler, gensidig vikardækning o.l. Og en anden variant, hvor der er fokus på at udvikle og forbedre undervisningen – det vil sige, hvor man taler ind i undervisningen. Hver ting til sin tid.

Skal der være en mødeleder?

Gode møder er typisk møder, hvor der både kan være plads til lidt uformel udveksling af oplevelser og meninger og til et foku seret arbejde med ”det egentlige”. Dette kræver dygtig mødeledelse. Det er derfor afgørende, at alle møder er godt forberedt. Det er også vigtigt, at der er en klar aftale om, hvem der styrer tid og leder diskussioner, således at man kommer til at tale om det væsentlige og når frem til fælles indsigter, erkendelser og/eller aftaler. Det er altså vigtigt, at der er en, som legitimt kan få drøftelserne tilbage på sporet igen, hvis de bliver for overfladiske eller kommer til at handle om noget helt andet. I mange team vil det være relevant at investere tid i at udvikle en praksis, hvor det er legitimt at udøve god mødeledelse.

Skal ledelsen deltage på teammøder? Ledelsens interesse for og prioritering af teamsamarbejdet er helt afgørende for, at det lykkes. Dette sker gennem rammesæt ning og løbende dialog om teamsamarbejdets indhold og betydning. Af og til kan det vise sig relevant, at skolelederen eller en fra skolens ledelse deltager ved et teammøde. Enten for at drøfte et konkret tema eller for at hjælpe samarbejdet godt på vej fx i forhold til mødeledelse og relevant indhold. Denne mere faciliterende opgave kan også varetages af en af skolens faglige vejlede re eller af en ekstern konsulent.

At gøre sig nye (meningsfulde) erfaringer med at arbejde med ”det egentlige”

Som fremhævet flere gange kan det med inspiration fra en praksisbaseret til gang til skoleudvikling være væsentligt at minde sig selv om, at en organisering, fx et teamsamarbejde, der ikke fungerer, ikke udelukkende kan forklares med manglende vilje eller ”modstand”. Man kan sagtens forestille sig et team, hvor alle har de bedste intentioner, men hvor det alligevel ikke fungerer optimalt. Det at fungere som et lærende fællesskab handler således heller ikke blot om at vil le eller om at vide, hvordan man gør. Det handler i lige så høj grad om at have nogle konkrete erfaringer med, hvordan det kan fungere. Det kan være svært at arbejde frem mod mere og mere givende organiseringer, her: teamsamarbejde, hvis man ikke har indsigt i og erfaring med, hvori det givende kan bestå. Forenk let sagt må både ens hoved og krop vide, hvad det vil sige. Med inspiration fra praksisteori og indsigt #3 Ord kommer ikke nødvendigvis før handling kan det således nogle gange være konstruktivt at få hjælp til helt konkret at gøre sig nye erfaringer med en specifik organisering, fx det gode teamsamarbejde, før man rent intellektuelt også kan forstå, hvad det er, man arbejder henimod.

Man kan beskrive det sådan, at det er forholdsvis ligetil at etablere et team, hvor man taler ”rundt om undervisningen”, det vil sige, hvor man i grove træk taler om, hvordan undervisningen er gået, fx om, hvorvidt man nåede det, der var planlagt, om gruppeinddelingen fungerede, og om det faglige indhold appel lerede til eleverne. Det, der er udfordrende, er at komme til at tale mere ”ind i undervisningen”. Det vil sige at spørge ind til relationen mellem undervisningen og elevernes læring bredt forstået.

Det kan fx handle om at spørge ind til, hvordan det kan være, at Mathias, som er en engageret elev, der bidrager aktivt i flere fag, ofte er med til at ødelæg ge undervisningen i historietimerne. Han bliver hurtigt ukoncentreret og fin der på ting såsom at kaste med papirkugler eller klippe sjove figurer ud af sit kopiark og holde dem op til klassens skue. Hvad kan der gøres i undervisnin gen, så Mathias også kan deltage mere konstruktivt? Bliver han fx udfordret nok? Er undervisningen for ensformig? Ville det motivere Mathias, hvis un dervisningen i historie var mere varieret og ikke bød på så mange kopiark med spørgsmål? Ville Mathias fx motiveres af mere åbne opgaver og mere selv stændigt arbejde med plads til faglige dialoger med en kammerat? Hvis Ma thias og andre elever har brug for mere åbne opgaver, hvad så med dem, der har svært ved denne arbejdsform? Hvordan kunne det håndteres? Sådanne spørgsmål handler ikke om den enkelte lærers personlighed eller præferen cer. De handler om at blive klogere på det at undervise en given elevgruppe. Det kan også handle om at se specifikt på, hvordan en bestemt lektion er struk tureret, og sammen drøfte, hvad denne struktur betyder for elevernes arbejde med det faglige indhold. Måske er det her relevant at fokusere på enkelte elever eller grupper af elever og deres arbejde i og udbytte af undervisningen. Eller det kan handle om sammen at se på konkrete elevprodukter og vurdere, om elever ne mon har lært sig de faglige begreber og begrebssammenhænge, som var hen sigten. Og om de til og med er i stand til at anvende dem i andre sammenhænge? Hvordan ville det være relevant at arbejde fremadrettet både i matematik og andre fag, så elevernes nye viden kunne gøres endnu mere anvendelig og nu anceret? Er der noget, som med fordel kunne ændres i et tilsvarende under visningsforløb? Det kan også være relevant at se på konkrete tilbagemeldinger fra elever, fra kollegers observation af undervisning eller på specifikke testre sultater og sammen søge at blive klogere på, hvilken betydning den konkrete undervisning har haft for elevernes erfaring og læring, og hvad der med fordel kan justeres fremadrettet.

Det at tale ind i undervisningen handler således om at komme tættere på rela tionen mellem undervisning og læring bredt forstået og sammen blive klogere på, hvordan undervisningen med fordel kan justeres til gavn for elevernes læring – herunder for deres generelle motivation og trivsel. Det vil ofte kræve, at man fokuserer på noget specifikt og ikke forholder sig til det hele på en gang eller kun ser på de overordnede linjer.

Det at gøre sig nye konkrete erfaringer med at tale ind i undervisningen – og på den måde erfare meningsfuldheden i at dele pædagogiske og didaktiske reflek sioner med kollegerne – kræver viden. Det er ikke optimalt, at man blot benytter

anledningen til at dele det, man allerede ved, eller den forforståelse, man allere de har. Det kan risikere at føre til, at man blot bekræfter og gentager selvfølge ligheder og på den måde måske fastholder nogle uhensigtsmæssige mønstre i undervisningen. Det kan derfor være særdeles konstruktivt med jævne mellem rum at inddrage relevant viden – fx fra forskning eller fra dygtige kolleger. Det kan også give god mening at arbejde med mere systematiske data, fx testresul tater, elevbesvarelser, systematisk nedskrevne iagttagelser eller elevfeedback fra undervisningen. På den måde bliver arbejdet med ”det egentlige” en anled ning til at kvalificere det professionelle blik på egen praksis.

Eksemplet her handler om teamsamarbejde. Pointen er imidlertid den samme for andre organiseringer. Det vil ofte være konstruktivt at overveje, hvordan man i en skoleudviklingsproces kan have særligt fokus på, hvordan lærere og pædagoger kan gøre sig nye erfaringer med en bestemt organisering i forhold til at kaste mere lys på ”det egentlige”.

At tale ind i undervisningen Dette kan fx handle om:

•

•

• At se på undervisningsmoduler, hvor teamet fx reflekterer over en lærers disponering og strukturering af et eller flere under visningsmoduler og sammen drøfter, hvordan denne disponering kan bidrage til, at eleverne kan erfare og lære sig det, der er hensigten. Hvad skal læreren være særligt opmærksom på? Hvad kunne med fordel ændres? Hvad skal teamet i fællesskab evaluere efterfølgende?

At se på konkrete elevprodukter. Det kan være skriftlige eller mundtlige fremlæggelser eller fysiske modeller. Hvad siger elev produktet om elevens indsigt i stoffet? Har eleven kunnet anvende relevante faglige begreber og begrebssammenhænge? Hvilken betydning har lærerens instruktion og støtte haft? Hvordan kan eleverne hjælpes videre? Hvad skal vi have fokus på i undervisningen?

At drøfte elevernes feedback på et konkret undervisningsforløb: Hvorfor oplevede de det således? Hvad fungerede godt? Hvad kan vi med fordel justere og forbedre i undervisningen?

• At reflektere over en kollegas observation af et udsnit af et undervisningsforløb. Hvad var intentionen? Hvad skete der helt konkret? Hvordan arbejdede eleverne med stoffet? Hvad kunne med fordel ændres?

FOKUS på:

• At se på en konkret opgave, som en lærer har formuleret. Hvorfor er den formuleret på denne måde? Hvilket fagligt indhold og hvilke kompetencer fokuseres der på? Hvilken strategi forventes eleverne at anvende? Hvordan kan de støttes bedst muligt?

Litteratur

Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration. Teachers College Record, 104(3), 421-455.

EVA (2020). Professionelle læringsfællesskaber − som drivkraft for elevernes læring og trivsel, en fortsat indsats: Evaluering af en indsats i Randers Kommune. Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2021). Teamsamarbejde i folkeskolen: Kvantitativ analyse af teamsamarbejde med afsæt i viden om professionelle læringsfællesskaber. Danmarks Evalueringsinstitut.

Havnes, A. (2009). Talk, planning and decision-making in interdisciplinary teacher teams: A case study. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(1), 155-176.

Nielsen, L. T. (2012). Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet: En kulturhistorisk analyse af læreres læring i team. Ph.d.-af handling. Professionshøjskolen UCC.

Nilsson, M., Andersson, I., & Blomqvist, K. (2017). Coexisting needs: Paradoxes in collegial reflection. The development of a prag matic method for reflection. Education Research International, 3, 1-12.

Pedersen, H. S. & Iversen, K. (2018). Evaluering af projekt „Professionelle Læringsfællesskaber“ i Aarhus og Randers Kommu ner. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Plauborg, H. & Juelskjær, M. (2017). Professionelle læringsfællesskaber med fokus på klasseledelse: Analyser fra et praksisud viklende forskningsprojekt i Greve Kommune. Aarhus Universitet.

Af Lene Heckmann indehaver af Kompetencehuset Heckmann

Har du teams, der er tilfældigt heldige?

Teamsamarbejdet i skolen er ikke nyt; det har dog fået fornyet fokus med begrebet ”professionelle læringsfællesskaber” (PLF). I et PLF er fokus på selve teamkulturen, hvor de professionelle systematisk lærer med og af hinanden. Der bygges på en vi-kultur, og i stedet for at tale om ”mine elever, mine resultater og mit ansvar” taler man om ”vores elever, vores resultater og vores ansvar”. Denne kultur kommer dog ikke af sig selv. Nogle teams er måske tilfældigt heldige, hvor alt går op i en højere enhed. Men man kan også have teams, der er tilfældigt uheldige, hvor teamet er direkte kontraproduktivt. I denne artikel kan du som leder hente viden og ideer til, hvordan teamsamarbejdet kan ledes.

Kulturen i en organisation handler om de spilleregler, værdier og logikker, der – bevidst eller ubevidst – styrer adfærden. Kultur kan kort sagt siges at handle om det selvfølgelige (Nielsen, 2022). Teamsamarbejde må bygge på en lærings kultur, hvor fokus er på at skabe læring for alle, og der må være et ønske om hele tiden at være nysgerrig på og forbedre praksis sammen. De professionelle skal ikke kun arbejde med elevernes læring, men må også arbejde med egen læring – også når det er svært, og når der opstår modstand og frustration. De profes sionelle må have en grundlæggende tro på, at de kan gøre en forskel. Kollektiv mestring handler om, at de professionelle tror på, at når de løser kerneopgaven kollektivt, vil det skabe større værdi, end hvis de gjorde det hver for sig (Dono hoo, 2017). Psykologisk tryghed spiller her en central rolle. Psykologisk tryghed blomstrer i et miljø med ambitiøse mål, hvor det vægtes højt, at man samarbej der om at nå dem (Edmondson, 2020). Det handler om at oparbejde en kultur, hvor man trygt kan sige sin mening uden at blive ydmyget eller møde negative konsekvenser. At turde fejle og sige åbent, når man rammer metodeloftet. At man tør dele sin tvivl, usikkerhed og stille spørgsmål og tør drøfte professionel uenighed og komme med nye ideer.

Psykologisk tryghed blomstrer i et miljø med ambitiøse mål, hvor det vægtes højt, at man samarbejder om at nå dem (Edmondson, 2020). Det handler om at oparbejde en kultur, hvor man trygt kan sige sin mening uden at blive ydmyget eller møde negative konsekvenser.

— Lene Heckmann

Teamet må være den mindste enhed Kravene til skolen er stigende, og vi befinder os i en hastigt foranderlig verden, som kontinuerligt inviterer os til at genoverveje alternativer og afprøve nye til tag i forhold til krav og udfordringer, hvis kompleksitet vi ikke til fulde kan be gribe. Denne tilstand benævnes i litteraturen med akronymet VUCA, som er en forkortelse for ”Volatile” (omskiftelig), ”Uncertain” (usikker), ”Complex” (kom pleks) og ”Ambiguous” (tvetydig). Ingen leder, lærer eller pædagog har al viden, færdighed eller energi til at kunne udvikle praksis alene – det kræver, at vi samar bejder. Teamet må derfor anses for at være den mindste enhed, når der arbejdes med skoleudvikling – både når udviklingen er proaktiv, og når den er reaktiv. Det er ikke nok, at en lærer fx har styr på sin matematikundervisning, hvis resten af teamet har udfordringer med undervisningen. Inklusionsindsatser, uro, mang lende motivation hos eleverne, udfordringer med klasseledelse m.m. skal hånd teres i teamet. Ingen lærer eller pædagog kan gøre det alene. I situationer, hvor en enkelt lærer eller pædagog er på kursus, skal der efterfølgende videndeles i teamet, og teamet forpligter sig i fællesskab på at følge op på evt. udviklings indsatser. Når der kompetenceudvikles, må teamet ligeledes være den mindste enhed, der arbejdes med, hvor teamet udvikler den pædagogiske praksis ved at fokusere på, eksperimentere med, observere og reflektere over forskellige situ ationer fra praksis – sammen.

At organisere og prioritere teamsamarbejdet

Et team er som udgangspunkt fire-otte personer, der samarbejder om at løse (dele) af kerneopgaven. Et team kan både blive for småt og for stort til, at teamet reelt set kan opnå den ønskede effekt, hvor 2+2 giver mere end 4. Selve team samarbejdet kan i praksis gribes an på mange måder. Det gælder dog for alle teamorganiseringer, herunder klasseteam, fagteam, årgangsteam, ressource team, ledelsesteam osv., at teamsamarbejdet må prioriteres – det kommer ikke altid af sig selv. Der må sikres en tydelig struktur og afsættes tid til, at netop den teamorganisering, en skole vælger at fokusere på, kan lykkes i praksis. Drøft med medarbejderne, hvad de forskellige teamorganiseringer kan og skal have fokus på. Hvad drøftes hvor? Herefter må der udvælges og prioriteres.

Ledelsen spiller en central rolle for, at teamsamarbejdet kan lykkes. At være le der er en kompleks sag. Ikke nok med at ledelsen skal have fokus på og engagere sig i hver eneste elevs læring og trivsel – den skal også fokusere på medarbejder nes læring og trivsel – og egen læring og trivsel. Ledelsen må tage ansvar for alles læring. Det kan derfor være givende at anvende distribueret ledelse ved at tilde le ressourcepersoner – fx vejledere, teamkoordinatorer eller andre – en klar rolle og sikre et konstruktivt samarbejde med dem. En faldgrube her er dog, at opga verne blot uddelegeres og derfor reelt set ikke distribueres. Som leder skal man prioritere at mødes løbende med ressourcepersonerne, så der kan ydes faglig ledelse tæt på, uden at man selv skal være med i alt hele tiden. Vær nysgerrig på, hvad der rør sig i de enkelte teams, og hvordan ressourcepersonerne kan spilles gode, så de kan spille de forskellige teams gode sammen: Hvad fungerer godt, hvad bøvler, og hvad har ressourcepersonerne og de enkelte teams evt. brug for netop ledelsens hjælp til?

At sikre refleksion

At en skole har organiseret sig i teams, betyder ikke nødvendigvis, at der er etab leret en læringskultur, hvor teamet agerer som et professionelt læringsfælles skab. Der må arbejdes bevidst med at skabe refleksion over praksis. Det er dog væsentligt at være bevidst om, at refleksion i sig selv ikke nødvendigvis fører til forbedret praksis, fordi man kan risikere at ”lukke sig om sig selv”. Her kan der ske det, at man egentlig bare bekræfter en eksisterende praksis ud fra System

1 – den hurtige, intuitive og følelsesmæssige tænkning, som styrer mere end 90 % af vores adfærd (Kahneman, 2013). Der må derfor arbejdes med forskellige typer af refleksionsværktøjer, som kan udfordre System 2 – den langsomme, lo giske og rationelle tænkning. Dette kan fx gøres ved indsamling af data, brug af analysemodeller og forskellige strukturerede metoder, der kan understøtte reflekterende dialoger og fremme deprivatiseringen. Nedenstående metoder er nogle eksempler på dette. De kræver dog alle træning, hvorfor det anbefales, at man som skole vælger en metode ud, som man træner over tid, så den kan gøres til en del af kulturen.

• Observation og feedback er kendetegnet ved, at en anden person er fysisk til stede i undervisningen. Personen noterer sine observationer omkring et specifikt fokuspunkt, som den observerede i udgangspunktet selv har været med til at udvælge, og disse bringes i spil i en efterfølgende feedbacksamta le. I samtalen er der særligt fokus på at identificere styrker og mulige næste skridt, og feedbacken bør foregå i teams, så medarbejderne sammen kan ska be et fælles refleksionsrum og derved kan lære med og af hinanden. Her er ikke fokus på kontrol og styring, men på at være nysgerrig på praksis sammen. Hvad gør du, hvad gør jeg og hvorfor?

• Mikroundervisning ved brug af videoobservation er kendetegnet ved, at der fokuseres på korte sekvenser af undervisningen helt ned til 5 minutter. I ste det for fysisk tilstedeværelse af en observatør filmes undervisningen, og ef terfølgende udvælges de sekvenser, der skal gøres til genstand for analyse og fælles refleksion over praksis i teamet. Videooptagelser giver mulighed for at fastfryse et øjeblik og analysere det på mikroniveau uden, at det “farves” af en observatørs iagttagelser. Man kan også vælge at filme en lidt længere sekvens og herefter udvælge både klip, der viser hhv. mestring og muligheder.

• Lektionsstudier er kendetegnet ved, at de professionelle i fællesskab (ofte i fagteams) planlægger en lektion, der er så detaljeret, at der lige inden obser vationen trækkes lod om, hvem i teamet der skal gennemføre den. Planlæg ningen udspringer som udgangspunkt fra et udvalgt fokuspunkt, som man særligt er nysgerrig på at undersøge. De øvrige teammedlemmer observerer herefter undervisningen – eller den videofilmes – og i en efterfølgende feed backsamtale drøfter teamet mulige justeringer, hvorefter lektionen kan gen tages i en anden klasse. I lektionsstudier er der særligt fokus på det didaktiske rum og fælles forpligtelse.

• Co-teaching er kendetegnet ved, at to professionelle – ofte med forskellige kompetencer –planlægger (co-planning), udfører (co-teaching) og evaluerer (co-evaluation) undervisningen sammen. Det er her afgørende, at der samar

”

At en skole har organiseret sig i teams, betyder ikke nødvendigvis, at der er etableret en læringskultur, hvor teamet agerer som et professionelt læringsfællesskab. Der må arbejdes bevidst med at skabe refleksion over praksis.

— Lene Heckmann

bejdes om alle tre faser. Co-teaching opererer med seks forskellige metoder, som kan sættes sammen i serier i en time – fx ved at timen startes med en un derviser og en anden, der observerer, herefter stationsundervisning og som afslutning teamundervisning. Co-teaching kræver, at de professionelle har en tydelig forventningsafstemning og et eksplicit sprog for, hvad eleverne skal lære, og de må være trænet i at kunne reflektere sammen. Helt centralt er det, at tilstedeværelsen af to professionelle skal give (endnu flere) deltagelsesmu ligheder for alle elever.

Kom godt fra start i skoleåret

Teamsamarbejdet skal ledes, og det kan være en fordel at komme godt i gang allerede fra skoleårets start. Sørg for at have en tydelig ramme at stilladsere teamsamarbejdet ud fra, så arbejdet ikke bliver tilfældigt.

1. Lav en forventningsafstemning og følg op.

Klare rammer og en tydelig forventningsafstemning giver et fælles, realistisk billede af opgaveløsningen og øger trivslen i teamet. Teamet kan fx forvent ningsafstemme ud fra de fem fingre: Rammer, Retning, Roller, Relationer og Regler. Sæt tid af til, at alle teams mødes og afstemmer forventningerne til hinanden. Det kan munde ud i en skriftlig team-kontrakt med konkrete krite rier for teamsamarbejdet. Dette kan deles med alle teams og bruges til løben de opfølgning og serviceeftersyn på samarbejdet.

2. Rammesæt tiden til teamsamarbejdet Det er en balancegang i forhold til, hvor meget og hvor ofte et team skal mø des, og i hvilken grad ledelsen skal fastsætte dette. Hvis ikke der er en fast ramme, kan der let ske det, at hverdagens driftsopgaver ender med at domi nere, og teamet kan have svært ved selv at mødes. Rammesæt derfor tiden, så der er afsat mødetid og tid til at være fleksibel.

3. Lad teamet udarbejde en makroplan for deres møder Når skoleåret og hverdagen først er i gang, kan man risikere at miste over blikket over de aftalte indsatser, hvad der skal være omdrejningspunkt til de enkelte møder, og hvem der har hvilke roller. For at undgå dette kan teamet udarbejde en makroplan, som blandt andet viser, på hvilke tidspunkter der skal arbejdes med hvad (Heckmann & Nybo, 2018). Hvis der fx lægges for ældremøder i slutningen af september, skal det måske på som punkt på et teammøde ca. tre uger inden. På denne måde kan teamet også skabe overblik over hvornår der er konkrete driftsopgaver, og hvornår der er tid til opgaver, som er mere udviklingsorienteret.

4. Hav fokus på mødestruktur og mødeledelse

At have en fast struktur på møderne betyder ikke, at alle møder skal afhol des på samme måde. Det kan dog give være givende at arbejde med faste skabeloner. Nogle skoler vælger at bruge den samme dagsordensskabelon til alle møderne. En mulighed er også at vise forskellige typer dagsordner og

lade teamet vælge den, de finder bedst egnet. Vær opmærksom på forskellen mellem driftsmøder og udviklingsnøder og sørg for at have en tydelig rolle afklaring – hvem er mødeleder, facilitator, referent m.m.? Her må det drøftes, om rollerne skal gå på tur eller være faste. Udarbejd fx en værktøjskasse med konkrete værktøjer til mødeledelse, og husk selv at være en god rollemodel, når du leder et møde.

5. Følg op

Ledelsen må sikre, at teamsamarbejdet faktisk giver den ønskede mer-effekt og må løbende gå i dialog med teamet om udviklingen af deres samarbejde. Det er også ledelsens opgave at sikre, at der skabes refleksion over praksis, selv at deltage i pædagogisk-faglige diskussioner, sørge for feedback på un dervisningen samt indhente og analysere data. Nogle skoler gør her brug af TeamUdviklingsSamtaler (TUS), hvor fokus er på at sikre samspillet mellem teamets praksis og skolens udvikling. TUS-samtalen må være systematisk, fremadrettet og udviklingsorienteret, og den skal ses som både teamets og ledelsens samtale. Samtalen bør være planlagt, velforberedt og regelmæs sigt tilbagevendende, så det ikke blot er noget, der sker en gang hvert andet år. Det er en måde, hvorpå du som leder kan komme tæt på teamets praksis, så det ikke overlades til tilfældigheder, om teamet rent faktisk udvikler sig sammen.

Litteratur

Donohoo, J. (2017). Kollektiv mestring: Sådan påvirker lærernes overbevisninger elevernes læring. Klim. Edmondson, A. C (2020). Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovati on og vækst. Djøf Forlag.

Heckmann, L. & Nybo, T. (2018). Det gode PLF. Dafolo. Kahneman, D. (2013). At tænke – hurtigt og langsomt. Lindhardt & Ringhof.

Nielsen, L. T (2022). Skoleudvikling: En praksisbaseret tilgang. Dafolo.

Af Line Arnmark selvstændig konsulent og rådgiver

Fra kronostid til kairostid i skolens teamsamarbejde

Et gennemgående tema i skolens faglige samtaler og samarbejdsrum handler om tid – eller rettere sagt mangel på tid. For tid er skolens knap peste ressource og dén enkeltstående faktor, som flest skoleledere og medarbejdere nævner som en barriere for at kunne lykkes tilfredsstil lende med skolens kerneopgaver. Samtidig bliver skolens samarbejds kultur en af de allervigtigste konkurrenceparametre, når kampen om fremtidens lærere og pædagoger sætter ind. For lige om lidt er der ikke nok hænder, og her bliver det ikke kun lønnen, men en række kvalita tive faktorer såsom trivsel, psykologisk tryghed og stærk samarbejds kultur, som bliver udslagsgivende for de velfærdsprofessionelles valg af arbejdsplads.

Hensynet til skolens elever – kerneopgaven – er altid den overordnede kontekst for alt, hvad skolen gør og prioriterer, herunder også at prioritere udviklingstid på teamsamarbejdet. I denne artikel er det dog særligt to begrundelser – nemlig mangel på tid og mangel på hænder – som udgør de bærende argumenter for, hvorfor skolens ledelse skal sætte udvikling af teamenes samarbejdsfaglighed allerøverst på skolens indsatsliste.

Når tid ikke kun opgøres i minutter og timer, men i mening og betydning

I det gamle Grækenland opererede man med to tidsforståelser: Kronostiden, som var den fortløbende kronologiske tid; den kvantitative tid. Altså den tids forståelse, som vi bruger, når vi opmåler tiden i minutter, timer og årsværk, og som vi styrer via skemaer og kalendersystemer. Over for dette står kairostiden, som er den kvalitative tid. Den betegner de øjeblikke af oplevet væsentlighed, mening og betydning, som vi kan opleve i situationer, hvor vi fx mærker nærvær og fællesskab, når vi gør noget betydningsfuldt sammen. Der, hvor den fortlø bende tid momentvist ophæves, og hvor tiden får en særlig fylde.

Beskrivelsen af fænomenet kairostid lyder måske en anelse højstemt, når det sættes i forbindelse med en nutidig skolekontekst. Ikke desto mindre er det denne artikels væsentligste pointe, at skolens samarbejdsrum har brug for at

skrue op for de særlige kvaliteter, som knytter sig til den kairoske tidsforståelse. At skolens teamtid skal opleves som væsentlig, meningsfuld og betydningsfuld. Ja, som uundværlig for at kunne lykkes ordentligt med opgaven.

Vejen hertil går gennem en styrkelse af teamets samarbejdskvalitet, så de får en oplevelse af at kunne finde bedre løsninger på vanskelige udfordringer sam men. Her er det især udviklingen af teamenes samtalekvalitet, refleksionsdybde og tidsstyring, som gør en forskel for den oplevede kvalitet og effektfuldhed af samarbejdet.

Udvikling af teamenes samarbejdsfaglighed i praksis

I effektiv teamudvikling er der tre grundlæggende byggesten – tre konkrete greb – som kan løfte teamenes mødekvalitet markant. Den virksomme mekanisme ved de tre greb er, at de medvirker til at ”installere” en fælles metabevidsthed i teamet om den merværdi, der skal komme ud af teamets dialoger. Hvad enten det, der skal produceres, er fælles viden, faglig sparring, refleksion eller beslut ninger. Ved at installere en sådan metaopmærksomhed skærpes teamets op mærksomhed hele tiden på samtalens kvalitet, dvs. om samtalen er på rette spor, har det rette fokus, og om der kommer noget brugbart og relevant ud af tiden. Altså, den merværdi for den fælles opgave, som teamet er sat i verden for.

De tre greb til at løfte mødekvaliteten er:

• Brug af en udretter-dagsorden til at forberede mødedeltagerne, styre ti den, prioritere indhold, klargøre formålet med mødepunkterne og sikre refe ratskrivningen

• Mødestyring med brug af gamemaster-tænkning til at styre samtalers ret ning henimod formålet

• Brug af eksplicitte roller/kasketter i mødet, som tydeliggør ansvar og legiti merer uformel ledelse.

Udretterdagsorden

En udretterdagsorden har til formål at forberede mødedeltagerne på mødets indhold og form og at tydeliggøre det, mødet skal producere. Ved at udfolde og beskrive dagsordenspunkterne mere detaljeret end normalt får teamet allerede inden mødet mulighed for at gøre sig overvejelser om punkternes indhold, form og forventninger til ”leverancer”. En udretterdagsorden kan se ud som i figur 1 nedenfor.

Ved at installere en sådan metaopmærksomhed skærpes teamets opmærksomhed hele tiden på samtalens kvalitet, dvs. om samtalen er på rette spor, har det rette fokus, og om der kommer noget brugbart og relevant ud af tiden. Altså, den merværdi for den fælles opgave, som teamet er sat i verden for.

— Line Arnmark

Figur 1. Eksempel på udretterdagsorden.

Dagsordens punkt – med udfoldning

Tjek-ind

Hvad skal vi ud rette/opnå med punktet?

Afklaring af, hvem der er hhv. mødele der og referent Godkendelse af dagsorden, tid og prioritering af punkter.

1. Johan og håndtering af high arousal og vredesudbrud –hvad gør vi?

Vi skal finde de opretholdende faktorer, som giver anledning til vredes udbrud, og finde løs ninger, så vi undgår disse.

Form

2. Vi skal be slutte, hvordan vi organiserer vikar-modtagelse i teamet

3. Ny trivsels politik på Aula i høring

Tjek-ud

Dialog og beslut ning.

Bordet rundt.

Tid Hvad besluttede vi, og hvem har ansvar for hvad?

5 min. Mødeleder er Per Referent er Lotte Lise faciliterer pkt. 1 Dagsorden godkendt Afbud fra Mette.

Orientering.

Tavs refleksion, hvor vi overvejer, hvilke opretholdende faktorer der er omkring Johan. Herefter kategorisering af faktorerne. Hvilken faktor er vigtigst?

Ny tavs refleksion over løsninger med kategorisering af disse. Be slutning om prøvehandlinger. Lise faciliterer punktet.

Spiralmøde-dialog Mødeleder faciliterer.

20 min. Prøvehandling de næste 2 uger. Vi afprøver, at Johan i pauserne er sammen med Per, som observerer Johan tæt – derefter opsamling på teammødet d. 20. juni.

Afklaring på, om vi nåede det, vi skulle? Gav mødet mervær di?

Skoleleder er gæst på mødet ved dette punkt og orienterer om formål og indhold.

Bordet rundt.

15 min. Morgenvagten har ansvar for at tage imod vikarer, uddele materialer mv.

5 min. Alle orienterer sig i doku ment på Aula. Spørgsmål opsamles på næste møde.

3 min. Til næste gang skal vi afsæt te mere tid til drøftelse af vores pædagogiske grund syn i teamet.

Under punktet form beskrives den samtaleform, som bevidst er valgt til behand ling af punktet. Her kan forskellige typer af styrede samtaleformer sikre rum for stilhed, eftertanke og fælles refleksion undervejs i mødet. Hvor man i mere tra ditionelle rundbords- eller turtagningsdialoger ofte vil se enkelte teammedlem mer optage en uforholdsmæssig stor del af taletiden i forhold til de medlemmer, som har brug for lidt mere tid til at forme tanker, ideer og perspektiver, kan de styrede samtaleformer sikre en mere aktiv deltagelse fra alle mødedeltagere.

Endelig sikrer udretterdagsordenen, at teamet efterhånden opbygger en intern disciplin – og selvdisciplin – i forhold til at holde styr på teamtiden og ikke lade samtaler løbe ud på et sidespor.

Mødestyring med brug af Gamemaster-tænkning Kommunikationsteoretikeren W. Barnett Pearce har udviklet begrebet Game mastering, som med begreber fra spilverdenen opstiller en række spilleregler for, hvordan en samtale eller et møde kan afvikles for at styrke dets retning mod sit formål.

Et centralt element i gamemastering er rollen som gamemaster. Dette begreb dækker over mødelederens særlige rolle som spilfordeler. Spilfordeleren har til formål at styre og koordinere mødet henimod det fælles definerede mål (via lø bende reference til samtalens meta- eller procesniveau). Samtidig indgår han/ hun som en ligeværdig deltager i mødet (samtalens indholdsniveau).

Et andet centralt element i gamemastering er de øvrige mødedeltageres opgave som gameplayere. Denne rolle kan koges ned til følgende: 1) at have respekt for og medejerskab til mødets spilleregler, 2) at anerkende mødelederens gamema ster-funktion.

Et møde, som faciliteres med afsæt i en gamemaster-tænkning, vil typisk starte med en tjek-ind, hvor kontrakten for mødet etableres, og hvor der laves aftaler for mødets afvikling, prioritering af punkter, rollefordeling og lignende. Under vejs i dialogerne har gamemasteren ret og pligt til at afbryde dialogen med en såkaldt timeout, hvis samtalen bevæger sig i en uhensigtsmæssig retning, eller der opstår behov for at genforhandle aftalen (kontrakten) i forhold til punktet eller mødets forløb. Her kan gamemasteren fx gøre brug af følgende spørgsmål:

• Er det mon det rigtige, vi taler om lige nu, eller skal vi justere retningen?

• Kan vi stoppe op et øjeblik? Lad os lige gøre status. Hvad har vi fået afklaret af de ting, vi skal have ud af mødet? Hvad mangler vi nu?

Ved mødets afslutning evalueres mødet via en tjek-ud. Her samler gamemaste ren sammen med teamet op på, om man ”nåede i mål” med mødet, og om mødet skabte reel merværdi for opgaveløsningen. Det er også her, man kan evaluere på teamets mødekultur eller andre aftalte punkter.

Figur 2. Gamemastering.

2. Timeout

• Tjek/genforhandling af kontrakt.

• Invitation til valg/prioritering.

Metaniveau –samtalen om samtalen

1. Tjek-ind – kontrakt for mødet

• Ramme, tid, arbejdsform

• Dagsorden og referat

• Hvad skal vi nå? Emne, mål og succeskriterie

• Rollefordeling

• Timeout-mulighed.

Indholdsniveau –samtalen om sagen

Med disse relativt få og enkle greb er mødedeltagerne hele tiden bevidste om formålet med samtalen, og de får undervejs hjælp til at samstemme og koordi nere samtalens retning mod målet

Roller og kasketter i mødet

Brugen af særlige ”kasketter” og ansvarsområder i mødet er endnu et af de greb, som kan hjælpe teamet med at styre mødet, så det bliver så effektfuldt et rum som muligt. I teamets hverdagsmøder, hvor ”driften” fylder mest, vil det typisk være følgende kasketter, som er i brug:

• Mødeleder/Gamemaster

• Referent/”Beslutningsstyrer”

• Tidsstyrer.

I teamets udviklingsmøder kan man med fordel arbejde med nogle lidt mere avancerede kasketter, fx: Observatør-kasket på teamets mødekultur (aftaler i forhold til tale/lytte-positi oner, nærvær, aktiv deltagelse)

• Detektiv-kasket i forhold til teamets børnesyn og ressourcesprog (metaforer, tegn, begreber)

• Stop-op-kasket: interventionsret til at udfordre og undersøge teamets pæ dagogiske antagelser og begrundelser for metodevalg, didaktik (aktivere og fællesgøre tavs faglig viden).

Tilsammen udgør disse tre greb en styringsramme, som mange teams oplever som både overkommelig og særdeles hjælpsom i deres samarbejdspraksis.

Skolens udfordringslandskab – et blik ind i den nære fremtid Som nævnt indledningsvist ser skolen ind i en fremtid, hvor de professionelle hænder bliver for få i forhold til behovet, og hvor skolens evne til at rekrutte

3. Tjek-ud af mødet

• Nåede vi i mål?

• Var mødet værdiskabende?

re og fastholde medarbejdere bliver et helt afgørende konkurrenceparameter. I første omgang vil konkurrencen handle om løn, og der ses allerede nu tegn på en lønmæssig dødsspiral, hvor kommuner konkurrerer via bl.a. rekrutterings- og fastholdelsestillæg. Snart kommer konkurrence dog til at handle om mere end løn og andre ansættelsesmæssige goder.

Ser vi lidt længere frem, vil fremtidens konkurrence om at tiltrække og fastholde medarbejdere handle om en række kvalitative goder såsom psykologisk tryg hed, tydelige værdier og meningsfuldhed i opgaveløsningen, høj samarbejdsev ne og en stærk kollegialitet, der bl.a. er kendetegnet ved en tro på evnen til at kunne løfte opgaven i fællesskab – det, som i John Hatties effektskala benævnes collective teacher efficacy og p.t. er højdescorer på skalaen (Hattie, 2022).

“Collective Teacher Efficacy is the collective belief of teachers in their ability to positively affect students. With an effect size of d=1.57 Collective Teacher Efficacy is strongly correlated with stu dent achievement” (Hattie, 2022).

Konkurrenceevnen vil også komme til at handle om organisationens evne til at onboarde nye medarbejdere og kolleger på en måde, hvor både nyuddannede og nyansatte, erfarne medarbejdere hurtigt oplever et arbejdsfællesskab med høj tryghed, fælles mestringsevne og tydelighed i de organisatoriske samar bejdskoder.

”Mange nye lærerstuderende oplever et praksischok. Hver fjerde nyud dannede lærer overvejer at hoppe fra, og 16 procent af de nyuddannede gør alvor af overvejelsen og fravælger folkeskolen” (Camilla Wang i Lau ritsen, 2019).

Hvilke knapper kan man som skoleleder dreje på for at gøre organisationen at traktiv på fremtidens konkurrenceudsatte arbejdsmarked?

Psykologisk trivsel som hjørnesten i skolens arbejdsfællesskaber

Et bud på en vej for skolelederen gives af Ryan og Deci, som med deres self-de termination theory (2017) peger på tre grundlæggende psykologiske behov, som skal være til stede for, at mennesker trives og er i udvikling. Det første be hov handler om at opleve sammenhørighed med andre via meningsfulde fælles skaber. Det andet behov retter sig mod at opleve sig kompetent – det, der i den engelsksprogede litteratur kaldes self-efficacy, troen på egen mestringsevne (Bandura, 1982). Det tredje behov handler om adgangen til at udøve dømme kraft i og selvbestemmelse over eget liv.

Frem til sin død i 1970 forskede psykologen Abraham Maslow i menneskers be hovs- og motivationsstrukturer. Hans forskning er i brede kredse kendt for hans behovshierakiske model kaldet behovspyramiden, som består af fem behov, som mennesket skal have dækket for at kunne udvikle sig og realisere sit poten tiale. Sent i livet opdagede Maslow et sjette motivationsniveau, som han kaldte det selvtranscenderende niveau, hvor mennesket drives mod at finde en højere

mening med livet ved sammen med andre at arbejde for noget større – et højere formål (Guest, 2014).

Tilsammen peger Maslow, Ryan og Deci altså på fire væsentlige psykologiske behov hos os mennesker1:

1. En højere mening, som transcenderer individet

2. En oplevelse af tilhør i et meningsfuldt fællesskab

3. En oplevelse af at være kompetent og have mestringsevne

4. Et rum for selvledelse og udøvelse af dømme- og handlekraft i eget liv. Skolens teamorganisering udgør de facto den vigtigste organisatoriske, fagli ge og sociale ramme omkring sikringen af ovennævnte fire behov i en skolen. Skolens ledelse bør derfor se på, hvordan man lokalt kan understøtte de fire psykologiske behov gennem en styrkelse af teamenes samarbejdsfundament og professionelle samspil. Ledelsen kan fx arbejde med dette på følgende måde:

• En højere mening, som transcenderer individet

En undersøgelse af trivsel og motivation blandt 1.684 undervisere i uddannel sessektoren (Vaaben et al., 2021) viste, at det faktisk er kerneopgaven, som ska ber grundlæggende mening og motivation hos lærere. Hos 908, dvs. halvdelen af de adspurgte, er svaret i de åbne tekstfelter, at ”kerneopgaven og det at gøre en forskel for andre” udgør den største kilde til motivation. Dermed er meningen med det hele faktisk på plads for de fleste lærere. Meningstabet sker, når de ikke oplever det muligt at realisere deres professionelle etos, hvilket især sker, når tiden ikke slår til, og når der sker mange skift i de organisatoriske prioriteringer, som samtidig skal realiseres med stor hast.

På det overordnede niveau vil ledelsens opgave i denne sammenhæng primært handle om at fjerne de organisatoriske tidsrøvere – den funktionelle dumhed, som Alvesson og Spicer (2016) kalder de møder, strukturer, processer og ar tefakter i enhver organisation, der ikke skaber merværdi for opgaveløsningen.

På teamniveau vil ”funktionel dumhed” kunne genkendes i de teammøder, der vanemæssigt afvikles med for lidt forberedelse, på en ureflekteret og automa tiseret facon og med fravær af eller en for løs struktur og mødeledelse. Her kan de tre ovennævnte greb være en væsentlig del af svaret.

• En oplevelse af tilhør i et meningsfuldt fællesskab

Oplevelsen af at høre til og være en betydningsfuld del af arbejdsfællesskabet er afgørende for den enkeltes trivsel, da social eksklusionsangst udgør en af de største angst-triggere for os mennesker (Edmondson, 2020). Dette er imidler tid ikke det samme som en familiekultur eller at være en del af et såkaldt ”kær lighedsteam”. Snarere handler det om oplevelsen af at indgå i et forpligtende fagligt fællesskab, hvor alle ser teamet som den mindste enhed og vigtigste kilde til at lykkes med opgaven. Den forpligtelse over for arbejdsfællesskabet

1 De samme fire begreber beskrives i øvrigt af Jan Tønnesvang og Maria Ovesen i deres bog Psy kologisk ilt (Tønnesvang & Ovesen, 2015).

har skolens ledelse en væsentlig aktie i at tale op og frem over for medarbejder kollegiet. Derudover har ledelsen også et ansvar for at vise, at teamets evne til samarbejde er en organisatorisk prioritet ved at turde gå ind i teamets samar bejdsrum og arbejde med dets funktionalitet.

”Det bliver nemmere at holde fast i indsatser og skabe en reel for andring hos eleverne, når alle kolleger arbejder i samme retning og har et fælles blik på ’sådan gør vi’. Det giver tryghed og gør, at vi fremstår mere professionelt over for elever og forældre. PLF-pro cesser gør også, at vi står styrket til at klare opgaven trods mindre forberedelse” (Arnmark, 2018, s. 26).

• En oplevelse af at være kompetent og have mestringsevne

Fra den kognitive psykologi og forskningen i adfærdsdesign ved vi, at kompeten ceudvikling med henblik på mest mulig effekt bør foregå i den faktiske praksis, dvs. gennem afprøvninger af nye greb, metoder og tilgange i praksis og med en efterfølgende teamrefleksion over praksis (Kahnemann, 2018; Joyce & Show ers, 2002). Skoleledelsens opgave handler her både om at skabe ”øvebaner” gennem allokering af tid og styrede samtalerum. Men den handler også om at agere rollemodel for en psykologisk tryg kultur, hvor det at øve sig, opleve kom petencedyk, mens der prøves nyt, og turde tage risici udgør den adfærd, som ledelsen forfremmer og hylder (Edmondson, 2020).

• Rum for selvledelse og udøvelse af dømme- og handlekraft

Faglig autonomi udgør en af grundpillerne i de fleste lærerens professionelle selvforståelse og motivation. Et meget forpligtende teamsamarbejde koster imidlertid på den individuelle autonomi, og her skal teamet finde det rette ni veau for koordinering. Der skal fortsat være plads og råderum til at træffe valg i forhold til tilrettelæggelse af fagets indhold, fagdidaktik og opbygning af pro gression. Samtidig bør teamet opbygge en fælles faglighed inden for det almen didaktiske område, hvor der laves fælles aftaler omkring fx holddannelse, klas serumsledelse, relationsarbejde, regler for pauser og telefoni m.v. Her skal den enkelte erkende nødvendigheden af at afgive råderum og autonomi til fælles skabet – i et nødvendigt hensyn til elevernes kognitive energiforvaltning. Ikke mindst i forhold til de 15-20% af eleverne, som i forvejen bruger meget energi på at afkode og navigere i skolens rammer. Denne genforhandling af autonomi begrebet kan i visse situationer kalde på en indsats og tydeliggørelse fra skolens ledelse.

Tre greb og fire psykologiske behov

Som nævnt i indledningen bliver det stærke samarbejde i både teams og i or ganisationen som helhed et af de væsentligste konkurrenceparametre i fremti dens kamp om medarbejdere. Det bliver her, man som skole kan differentiere sig positivt og forhåbentlig gennem glade medarbejdere få styrket sit omdømme i de relevante miljøer.

Det bliver nemmere at holde fast i indsatser og skabe en reel forandring hos eleverne, når alle kolleger arbejder i samme retning og har et fælles blik på ’sådan gør vi’. Det giver tryghed og gør, at vi fremstår mere professionelt over for elever og forældre.

— Line Arnmark

I denne artikel har jeg givet et bud på, hvordan skoleledelser – helt konkret – kan arbejde med at skabe mere kairostid i skolens teamsamarbejde ved hjælp af tre relativt lette greb. Det vil forhåbentlig styrke kvaliteten af den knappe samar bejdstid, som er til rådighed for skolens medarbejdere, så lærere og pædagoger får mere ud af hinanden og af tiden. Men håbet med artiklen har også været at skabe styrket opmærksomhed omkring teamets afgørende betydning som organisatorisk, faglig og social ramme for fire af de mest grundlæggende psyko logiske behov, som alle skolens medarbejdere – ja, alle mennesker – har.

Litteratur

Alvesson, M. & Spicer, A. (2016). The stupidity paradox. The power and pitfalls of functional stupidity at work. Profile Books.  Arnmark, L. (2018). Styrket inddragelse af de professionelles viden i skolens udvikling [rapport]. Københavns Professionshøj skole.

Edmondson, A. (2020). Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122-147.

Guest, H. S. (2014). Maslow’s hierarchy of needs – the sixth level. Bps.org.uk. Lokaliseret d. 25/8-2022. https://www.bps.org.uk/ psychologist/maslows-hierarchy-needs-sixth-level

Hattie, J. (2022). Hattie ranking: 252 influences and effect sizes related to student achievement. Visible-learning.org. Lokalise ret d. 25/8-2022. https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development (3. udg.). ASCD.

Kahneman, D. (2018). At tænke – hurtigt og langsomt. Lindhardt & Ringhof.

Lauritsen, T. (2019). Rektor: Øvelsesskoler skal forbedre læreruddannelsen. Folkeskolen.dk. https://www.folkeskolen.dk/arbejds liv-laerer-og-efteruddannelse-laererliv/rektor-ovelsesskoler-skal-forbedre-laereruddannelsen/1342178

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and well ness. Guilford Publications.

Tønnesvang, J., & Ovesen, M. S. (2015). Psykologisk ilt i pædagogisk og organisatorisk arbejde. Forlaget Klim.

Vaaben, N. K., Olesen, K. G., & Bichel, M. B. (2021). Trivsel og motivation i uddannelsesverdenen [podcastserie]. BFA. https:// www.arbejdsmiljoweb.dk/om_arbejdsmiljoweb/podcast/trivsel-og-motivation-i-uddannelsesverdenen

Udgiver: Dafolo A/S

Produktion: Dafolo A/S, Viborggade 11 2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66 E-mail: shi@dafolo.dk

Redaktion: Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Andreas Rasch-Christensen, forskningsog udviklingschef, VIA University College Lasse Reichstein, skoleleder, Hellerup Skole Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S

Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- eks. moms. Enkeltnumre koster kr. 107,- eks. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20% af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN 2446-1717 Varenr. 5839