Ledelse i morgen - Nr. 6, Juni 2022, 25. årgang – Jubilæumsnummer

I dette nummer

Ledelse i morgen Tidsskrift for pædagogisk ledelse

4 Personlige og organisatoriske ledelses­grundlag: Erfaringer og potentialer Af Lotte Bøgh Andersen, Christian Bøtcher Jacobsen og Anne Mette Kjeldsen

12 Tænk i tilhørsforhold for børn med skolevægring Af Frederikke Skaaning Knage

18 Performancekultur og ledelse Af Lars Bluhme

24 Ti forslag til ledelsens implementering af co-teaching Af Micki Sonne Kaa Sunesen

32 Data vi værdsætter – om brug af data i skoleledelse Af Lise Ammitzbøll la Cour og Helle Bjerg

40 Psykologisk tryghed i skolens professionelle læringsfællesskaber Af Lene Skovbo Heckmann og Micki Sonne Kaa Sunesen

Jubilæumsnummer

Dafolo A/S Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø

1

Med dette nummer af Ledelse i morgen runder vi lidt af en milepæl: den 25. årgang. Det fejrer vi med et særligt jubilæumsnummer med nogle af de bedste artikler fra arkiverne – lige i tide til sommerferien og den faglige hyggelæsning i hængekøjen.

Du kan læse om: hvordan et ledelsesgrundlag kan bidrage til bedre ledelse hvad skolevægring egentlig er for en størrelse, og hvilket ansvar man som skoleleder har i den sammenhæng hvordan man konkret kan arbejde med at begrænse præstationskulturen på skoler og ungdomsuddannelser hvad man som skoleleder skal være opmærksom på for at få arbejdet med co-teaching til at udfolde sig i skolens praksis hvordan man som skoleledelse kan bruge data i ledelsespraksissen til at blive klogere på de udfordringer, skolen står i hvordan man opnår velfungerende professionelle læringsfællesskaber med en høj grad af psykologisk tryghed.

God læselyst og god sommer!

Sophie Hill Ansvarlig redaktør på Ledelse i morgen

2

Indhold 4

Personlige og organisatoriske ledelsesgrundlag: Erfaringer og potentialer Af Lotte Bøgh Andersen, Christian Bøtcher Jacobsen og Anne Mette Kjeldsen

Denne artikel beskriver, hvad et personligt ledelsesgrundlag er, og hvordan det kan bruges inden for de organisatoriske målsætninger, samt hvilke potentialer og faldgruber der ligger i arbejdet med et ledelsesgrundlag. Artiklen skitserer tre mekanismer, hvorigennem et ledelsesgrundlag kan bidrage til bedre ledelse.

12

Tænk i tilhørsforhold for børn med skolevægring Af Frederikke Skaaning Knage

Vi har brug for mere viden om, hvordan man kan tilgå problematikken med skolevægring på de enkelte skoler og for de enkelte børn. Og vi mangler viden om, hvordan man som skoleleder forholder sig til skolens ansvar i sager med skolevægring. Artiklen konkretiserer, hvad skolevægring er for en størrelse, og hvilket ansvar man som skoleleder har i den sammenhæng.

18

Performancekultur og ledelse Af Lars Bluhme

Denne artikel beskriver, hvordan man på Odder Gymnasium har arbejdet med at begrænse præstationskulturen blandt de studerende. Det har man bl.a. gjort ved at arbejde med karakterfri klasser på hver årgang og med en mindset- og læringskultur, der lærer eleverne at have fokus på processen frem for karakterer eller præstationen.

24

Ledelse af co-teaching – hvordan?

Af Micki Sonne Kaa Sunesen

Denne artikel udpeger en række faktorer, som skoleledere kan være opmærksomme på i arbejdet med co-teaching i skolens praksis. Artiklen giver en karakteristik af co-teaching og tilbyder 10 opmærksomhedspunkter, man som leder kan lade sig inspirere af i sin ledelse af co-teaching.

32

Data vi værdsætter – om brug af data i skoleledelse Af Lise Ammitzbøll la Cour og Helle Bjerg

Denne artikel beskriver, hvordan ledelsesteamet fra en skole på Frederiksberg har anvendt data for at blive klogere på de udfordringer, skolen stod i. Ledelsen har identificeret skolens største udfordringer og på baggrund af dette tegnet et billede af de igangværende indsatser, set på behov for nye indsatser og på, hvordan skolens strategiske retning kunne skærpes.

40

Psykologisk tryghed i skolens professionelle læringsfællesskaber Af Lene Skovbo Heckmann og Micki Sonne Kaa Sunesen

Denne artikel opridser, hvordan man opnår velfungerende professionelle læringsfællesskaber på skoler. Som led i dette beskrives, hvordan man kan sikre en høj grad af psykologisk tryghed blandt skolens medarbejdere, hvilket er en forudsætning for givende professionelle læringsfællesskaber

3

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Af

Lotte Bøgh Andersen, Christian Bøtcher Jacobsen og Anne Mette Kjeldsen Kronprins Frederiks Center for Offentlig Ledelse, Aarhus Universitet

Personlige og organisatoriske ledelsesgrundlag: Erfaringer og potentialer Siden Ledelseskommissionens rapport udkom 12. juni 2018 har flere tusinde offentlige ledere arbejdet med deres personlige ledelsesgrundlag, og artiklens forfattere har som ledelsesforskere fulgt mange offentlige lederes indsats og selv formuleret kombinerede personlige og ledelsesteam-grundlag. Artiklen giver et overblik over arbejdet med ledelsesgrundlag i kommuner, regioner og staten, og forfatterne deler deres egne erfaringer med at gå fra et individuelt, personligt ledelsesgrundlag til et ledelsesgrundlag for et ledelsesteam. Herunder skitseres de tre mekanismer, hvorigennem arbejdet med ledelsesgrundlag kan bidrage til bedre ledelse: ledelsesudvikling, ledelseskommunikation og selvbinding.

For to år siden anbefalede Regeringens Ledelseskommission (2018a), at offentlige ledere skulle tydeliggøre, hvordan de bedriver god ledelse baseret på deres organisations værdier, hvordan de oversætter organisationens strategi, og hvilke specifikke værdier deres ledelse bygger på. De skulle med andre ord formulere et personligt ledelsesgrundlag i rammen af organisationens målsætninger.

Siden har mange ledere fulgt denne opfordring (herunder denne artikels forfattere). Hvad er erfaringerne, hvilke potentialer og faldgruber ligger der i arbejdet med et ledelsesgrundlag, og hvad er et personligt ledelsesgrundlag egentlig?

Det er temaet for denne artikel.

Hvad er et personligt ledelsesgrundlag?

At tydeliggøre sit ledelsesgrundlag handler om at levere en personlig ledelsesmæssig ”varedeklaration”, hvor den enkelte leder beskriver sit ledelsesmæssige ståsted. Men hvad vil det sige? Hvad skal der til for, at man kan sige, at noget er

4

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

et personligt ledelsesgrundlag? Følger vi igen Ledelseskommissionen (2018b), skal det for det første indeholde en beskrivelse af lederen i forhold til medarbejderne. For det andet skal ledelsesgrundlaget sætte fokus på handling. Hvad gør lederen, og hvad prøver lederen at blive bedre til at gøre? Endelig bygger begge elementer på en række (implicitte eller gerne eksplicitte) ledelsesværdier forstået som opfattelser af ’det ønskværdige’. Hvis et ledelsesgrundlag skal fungere, skal det ikke være et glansbillede af generelle floskler om den ideelle leder, man selv tror, man er eller ukritisk ønsker at være. Det nytter næppe meget at nedskrive en række værdiudsagn, som ingen kan være uenig i, og som derfor fremstår som platheder (Krause-Jensen, 2015). De fleste ledere vil fx gerne lede med tillid. Det er svært at være imod, men ledelsesgrundlaget bliver først rigtigt interessant, når lederen også forholder sig til relationen mellem tillid til medarbejderne og lederens ledelsesmæssige ansvar samt til, hvor grænserne for tilliden går. Tjekker lederen fx medarbejdernes tidsregistrering? Et ledelsesgrundlag giver værdi, når det sætter ord på de vanskelige afvejninger, værdier og prioriteringer, der ligger bag ens ledelseshandlinger og de måder, hvorpå man forsøger at udvikle sig til en bedre leder, hvor vanskeligt det end er.

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

”

Et ledelsesgrundlag giver værdi, når det sætter ord på de vanskelige afvejninger, værdier og prioriteringer, der ligger bag ens ledelseshandlinger og de måder, hvorpå man forsøger at udvikle sig til en bedre leder, hvor vanskeligt det end er.

— Lotte Bøgh Andersen, Christian Bøtcher Jacobsen og Anne Mette Kjeldsen

Organisationens ledelsesgrundlag som udgangspunkt Ledelseskommissionen understreger, at arbejdet med det personlige ledelsesgrundlag skal ske med afsæt i de organisatoriske målsætninger og værdier, hvilket taler til den vigtige balance mellem det personlige og det organisatoriske.

Det handler altså ikke om privat navlepilleri, men om at synliggøre den måde, man som person og leder søger at bidrage til organisationens målsætninger.

Når vi ser på organisatoriske ledelsesgrundlag i den offentlige sektor, giver de i varierende grad afsæt for ledernes personlige ledelsesgrundlag. På den ene side kan de være vage og have meget enslydende værdibekendelser, hvilket slører de potentielle konfliktlinjer mellem forskellige hierarkiske niveauer, interessefællesskaber og styringsparadigmer. Det fremstår som en grundantagelse, at der er konsensus mellem forvaltning, institutionsledere, medarbejdere og borgere, og det er langt fra altid tilfældet (Krause-Jensen, 2015). Det kan være vanskeligt at basere sit personlige ledelsesgrundlag på et vagt organisatorisk ledelsesgrundlag, fordi der ikke er nogle faste målsætninger og værdier at tage udgangspunkt i på det organisatoriske plan, samtidig med at forventningerne til konceptet ”ledelsesgrundlag” er, at det er varm luft. På den anden side kan det organisatoriske ledelsesgrundlag også tydeliggøre de dilemmaer og balancer, der er i organisationen, og give retning i forhold til det konkrete arbejde med disse specifikke steder i organisationen. Det er en udfordring at formulere et organisatorisk ledelsesgrundlag i organisationer, der har meget uens enheder (som fx kommunerne har), er meget komplekse (som sygehusene fx er), eller som er meget store (som DSB fx er). Forsvaret (2008) har imidlertid i mere end 10 år haft samme ledelsesgrundlag, der tydeliggør og håndterer (nogle af) modsætningerne frem for at ignorere dem. I Forsvarets ledelsesgrundlag er de to hovedbalancer mellem hhv. stabilitet og fornyelse og mellem resultater og relationer. Denne type ledelsesgrundlag giver det personlige ledelsesgrundlag en

5

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

mere solid ramme, hvis det organisatoriske grundlag vel at mærke bliver brugt og anvendt aktivt i organisationen. Endelig er der mange offentlige organisationer helt uden egentlige ledelsesgrundlag. Her må lederne dels kigge på de politisk formulerede målsætninger, dels tage dialogen med deres egne ledere om de omsatte målsætninger og værdier for at skaffe sig et udgangspunkt for deres personlige ledelsesgrundlag. Det kan dog være at foretrække frem for at have et meget vagt organisatorisk ledelsesgrundlag og/eller et dokument, der pga. interne forskelligheder bliver så generelt, at det ikke kan bruges troværdigt.

Ledelsesgrundlaget som ledelsesudvikling Arbejdet med ledelsesgrundlag kan antage mindst tre former: som ledelsesudvikling, ledelseskommunikation og selvbinding. Disse tre former kan være gensidigt forstærkende. Når ledelsesgrundlaget bruges til ledelsesudvikling, rettes fokus mod, at lederen selv skal ændre egne handlinger til i højere grad at bidrage til bedre resultater i organisationen. Det behøver ikke involvere andre end lederen selv, men gør det ofte, og ledelsesudvikling med feedback er mest effektiv (Holten et al., 2015). Ofte indgår ledelsesgrundlaget som et ud af flere elementer i ledelsesudviklingen. Heri ligger der også, at det at arbejde med et personligt ledelsesgrundlag næppe (som ledelsesudviklingsredskab) passer til alle ledere til alle tider, og at der er mange andre gode måder at arbejde med sin ledelse på. I de seneste to år har fordelen ved at arbejde med ledelsesgrundlag været, at man som leder har haft mulighed for sparring med mange andre ledere, der har valgt samme ledelsesudviklingsværktøj. Spejling i andres erfaring er vigtigt for at kunne kombinere viden, refleksion og handling, som forskning i ledelsesudvikling anbefaler (Andersen et al., 2017). Hovedargument for at bruge ledelsesgrundlaget til ledelsesudvikling er, at man som leder bliver stærkere gennem kendskabet til sit eget lederskab og arbejdet med at sætte ord på det.

Her har arbejdet med ledelsesgrundlag en berøringsflade til den nuværende og tidligere regerings samarbejde med KL og Danske Regioner om at stille en frivillig og fleksibel 360 graders ledelsesevaluering til rådighed for de offentlige ledere. Kendskab til egen ledelse (og refleksion over denne) kræver nemlig også andres blik på ledelsesadfærden.

”

Ideen er, at ledere skal deklarere sig selv – som en varedeklaration – så medarbejderne ved, hvad de har at gøre med.

— Lotte Bøgh Andersen, Christian Bøtcher Jacobsen og Anne Mette Kjeldsen

Ledelsesgrundlaget som ledelseskommunikation Ideen om det personlige ledelsesgrundlag rækker ud over lederens selvrefleksion og samarbejdet om ledelsesudvikling med lederens egen leder. Allerede i Alfred Josefsens (2013) oprindelige omtale af personlige ledelsesgrundlag var fokus også på medarbejderne. Ideen er, at ledere skal deklarere sig selv – som en varedeklaration – så medarbejderne ved, hvad de har at gøre med. Ud over at gøre lederen selv skarpere på, hvad vedkommende vil skabe gennem sin ledelse, skal denne leder-deklaration dele lederens forventninger til medarbejderne. På den måde bliver ledelsesgrundlaget til ledelseskommunikation. Hvis det sker, ser lederen både indad og udad i sit personlige ledelsesgrundlag. Mens ledelsesudviklingselementet handler om at finde frem til, hvem man er og kan blive som leder, handler ledelseskommunikationselementet om at formulere og tydeliggøre de gensidige forventninger, medarbejder og leder har til hinanden.

6

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Kommunikationsdelen kan fx ske ved, at lederen deler selve ledelsesgrundlaget med andre, når det er passende (fx i forbindelse med rekruttering), eller ved at ledelsesgrundlaget bliver reflekteret i den øvrige kommunikation og lederens handlinger i øvrigt. Eksempelvis har vi som centerledelse valgt at dele vores ledelsesgrundlag med centerets ansatte på et møde, hvor de har haft mulighed for at læse det samlede ledelsesgrundlag på forhånd. På mødet præsenterer hvert medlem af centerledelsen tre fokuspunkter med udgangspunkt i det fælles ledelsesgrundlag, og alle får mulighed for at stille opklarende spørgsmål til ledelsesgrundlaget.

Ledelsesgrundlaget som selvbinding Mens ledelsesgrundlagets funktion som del af ledelsesudvikling og ledelseskommunikation næsten forklarer sig selv, kræver selvbindingsargumentet lidt mere diskussion. Bag argumentet ligger en antagelse om, at mange ledere på et overordnet plan godt ved, hvad der er godt for både organisationen og dem selv, samtidig med at det er vanskeligt at føre ud i livet, når det bliver hverdag.

Ved at fortælle åbent om sine intentioner styrker lederen sin egen troværdighed, fordi hun i så fald mister mere ved at undlade at gøre det. Det svarer til at fortælle hele sin omgangskreds, at man er på slankekur i januar. Det reducerer fristelsen til at spise flødekager i selskab med vennerne, idet deres opfattelse af ens personlige viljestyrke i så fald ville blive forringet. Et eksempel er en plejehjemsleder, der i sit ledelsesgrundlag skrev, at medarbejderne skal være villige til fortsat at lære, udvikle sig og ændre adfærd, og at man ikke skal være ansat på det pågældende plejehjem, hvis man modarbejder de aftalte forandringer. Det gør det nemmere at holde fast i forandringskravet og at reagere over for forandringsresistente medarbejdere.

Der er imidlertid også modargumenter imod brugen af ledelsesgrundlaget som selvbinding. Meier (2019) har fx advaret om, at det personlige ledelsesgrundlag skaber risiko for identitetsfiksering forstået som manglende fleksibilitet. Et eksempel kan være, at en leder, der i ledelsesgrundlaget giver udtryk for at ville sætte en tydelig retning, fikserer på at gøre netop dette – også i situationer, hvor det giver bedre resultater at inddrage medarbejderne. Det er skyggesiden af selvbindingen: Hvis bestræbelsen på at leve op til sit personlige ledelsesgrundlag blokerer for lederens læsning af, hvad praksis løbende kalder på. I lighed med Meiers vurdering ser vi især dette som en risiko, hvis arbejdet med ledelsesgrundlaget bliver til en ”formmæssig metervare”. I nogle af de ledelsesgrundlag, vi har fået lov til at se, kunne man (i første version), hverken genkende lederen som person eller den organisation, som lederen arbejdede i. I så fald er det hverken personligt eller i overensstemmelse med de almindelige principper for ledelsesudvikling (der anbefaler kontekstualisering af viden i transferprocessen via refleksion til handling).

Vi har desuden hørt ledere være bekymrede for at kommunikere deres ledelsesgrundlag og ”binde sig selv til masten”, fordi de ikke ønsker, at medarbejderne efterfølgende skal ”vifte dem om næsen” med ledelsesgrundlaget. Hvis ledelsesgrundlaget på den måde forhindrer, at lederen kan agere hensigtsmæssigt,

7

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

kan man groft sagt sige, at lederen har skrevet de forkerte ting. Hvis en leder, der er ansat i en organisation, hvor kontrol somme tider er en nødvendighed, skriver, at hun i alle situationer udviser ubetinget tillid, er ledelsesgrundlaget en barriere for god ledelse. Problemet er imidlertid ikke ledelsesgrundlaget som redskab, men den manglende refleksion over grænserne for tillid. Tilsvarende er ledelsesgrundlag uhensigtsmæssige, hvis de stopper ledelsesudviklingen ved at fremstå som ”hugget i sten” en gang for alle. Det gælder for alle satsninger – også dem, man nævner i sit ledelsesgrundlag – at de tiltrækker sig opmærksomhed. Alting ligner søm, hvis man har skrevet i sit ledelsesgrundlag, at man leder som en hammer. Det er fint, hvis man dels grundigt har overvejet satsningerne (for man kan nemlig ikke give alting fuld opmærksomhed på samme tid) og dels jævnligt genbesøger sit ledelsesgrundlag og sætter nye fokuspunkter.

Vi opfordrer altså til kun at binde sig i ledelsesgrundlaget efter grundig overvejelse og til at undlade at deponere sin handlefrihed ved at behandle sit ledelsesgrundlag som en manual for fremtidig ledelse frem for et fleksibelt redskab, der løbende tages op til genovervejelse.

Arbejdet med ledelsesgrundlag i kommuner, regioner og staten Endnu er der ikke – så vidt vi ved – lavet systematiske forskningsopfølgninger over udbredelse af personlige ledelsesgrundlag og effekten af at lave og bruge dem, så erfaringerne fra de danske offentlige ledere bygger på vores observationer og samtaler med ledere, hvor vi selv har været direkte eller indirekte involveret (ca. 1.000 ledere fordelt på kommuner, regioner og staten). Det er næppe repræsentativt, men erfaringerne kan alligevel være nyttige.

For det første har mange ledere lavet deres ledelsesgrundlag som led i en mere eller mindre struktureret, kollektiv proces. Det har både positive og negative sider. Nogle steder har faciliteringen af feedback (også fra medarbejderside) fungeret rigtig godt, mens andre ledere har oplevet, at deres organisation så at sige har trukket arbejdet med ledelsesgrundlaget ned over hovedet på dem. Vi oplever en tendens til, at der er en fordel i at få feedback fra andre ledere med helt andre ledelsesopgaver i den tidlige fase af arbejdet, mens feedback fra egne ledere og medarbejdere er vigtigere i de senere faser af arbejdet. I forlængelse heraf har mange offentlige ledere erfaret, at det er svært at lave et ledelsesgrundlag, der er specifikt for den givne leder og mere end floskler. Vi har hørt mange ledere berette om, hvordan de havde sat en eftermiddag af til arbejdet, men endte med at tænke over deres ledelsesgrundlag hen over en længere periode. Første version er ofte ret intetsigende, sukret og uden spor fra den organisation, lederen arbejder i, mens senere versioner bliver mere konkrete og operationelle.

Det fører videre til den sidste erfaring, nemlig at arbejdet med ledelsesgrundlag med fordel kan være dynamisk snarere end at rette sig mod at lave et stykke tekst, der bliver ”hugget i sten”. Dels ændres ledelsesvilkårene sig ofte for

8

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

de fleste offentlige ledere, og dels har man som leder brug for den kontinuerte ledelsesudvikling, som den fortsatte refleksion over ledelsesgrundlaget giver.

Konkret tager vi fx selv vores ledelsesgrundlag op til overvejelse mindst en gang om året i Kronprins Frederiks Center for Offentlig Ledelse.

Ledelsesgrundlaget i Kronprins Frederiks Center for Offentlig Ledelse Det første personlige ledelsesgrundlag i centeret blev faktisk lavet, før centeret overhovedet blev åbnet i maj 2018. Som medlem af Ledelseskommissionen formulerede Lotte nemlig et grundlag i januar 2018 og fik feedback på det fra institutlederen, udvalgte medarbejdere og sidestillede kolleger. Men det blev meget hurtigt klart for os, at vi havde brug for at tale sammen om, hvordan vi bedrev ledelse som team og ikke kun som enkeltpersoner. Det nuværende ledelsesgrundlag består derfor af en fællesdel for centeret og et afsnit for hver af os, der indgår i centerledelsen. Belært af andres erfaringer prøver vi at tage fat i de ting, der er svære i den konkrete ledelse af et forskningscenter. Det er fx vanskeligt at leve op til både konkret anvendelighed og videnskabelig dybde. Det er også vigtigt at overveje, hvor meget tid vi i centerledelsen skal tilbringe sammen med hhv. de offentlige ledere, beslutningstagere og unge forskere, og vi må håndtere, at tilskyndelserne på universitetet ikke altid tilsiger, at formidling og anvendelse af forskningen får høj prioritet. Et ledelsesgrundlag er ikke nogen snuptagsløsning – heller ikke for et ledelsesteam. Dilemmaerne er der stadig, selvom de er blevet beskrevet. Men især efter, at vi har tvunget os selv til også at medtage de svære ting, er vores prioriteringer og koordination blevet tydeligere, både for os selv i ledelsesteamet og for medarbejdere og egne ledere.

Ledelsesgrundlagets mange former: nytårstalen som eksempel Bortset fra at vores ledelsesgrundlag både er for ledelsesteamet og for os som personer i teamet, er det ret traditionelt. Det er nedskrevet og fylder godt en side for centerledelsen generelt og en side for hver af os. Men sådan behøver ledelsesgrundlag ikke at være. Nogle ledelsesgrundlag eksisterer via den kommunikation, ledere giver til nye og eksisterende medarbejdere. Andre ledelsesgrundlag har fysiske former så som at være bygget i ler. Og andre tager form af tilbagevendende taler. Et godt eksempel er dronningens nytårstale. Selvom hun næppe tænker på talen som sit personlige ledelsesgrundlag som kongelig leder i den organisation, der hedder Danmark, har hendes taler de ingredienser, der kendetegner (gode) ledelsesgrundlag. Hun er tydelig om den måde, hun selv bestræber sig på at bidrage til, at Danmark når sine målsætninger, hun præsenterer klare værdier, og hun tør tage svære emner og dilemmaer op. Måske er det derfor, at godt halvdelen af befolkningen hvert år ser nytårstalen. Både organisationen (Rigsfællesskabet) og personen (Margrethe) er nærværende, og en sjov detalje er, at lixtallet i talerne har ligget relativt konstant siden starten af 1980’erne, mens dette tal er faldet i statsministerens nytårstaler. I forlængelse heraf er en pointe, at sproget skal passe til den gruppe, et ledelsesgrundlag retter sig mod, og et lixtal på omkring 35 (lige på grænsen mellem let og middel

”

Et ledelsesgrundlag er ikke nogen snuptagsløsning – heller ikke for et ledelsesteam.

Dilemmaerne er der stadig, selvom de er blevet beskrevet.

Men især efter, at vi har tvunget os selv til også at medtage de svære ting, er vores prioriteringer og koordination blevet tydeligere, både for os selv i ledelsesteamet og for medarbejdere og egne ledere.

— Lotte Bøgh Andersen, Christian Bøtcher Jacobsen og Anne Mette Kjeldsen

9

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

sværhedsgrad) er formodentlig ikke helt skævt i forhold til dronningens modtagere. Til sammenligning er lixtallet for vores team-ledelsesgrundlag 53 (svær), hvilket forhåbentlig passer til vores modtagergruppe.

Ledelsesgrundlagets potentialer og faldgruber Allerede da Ledelseskommissionen anbefalede ledelsesgrundlaget som et redskab, blev behovet for feedback nævnt. Det er ofte helt forskelligt, hvad ledere selv tror, at de gør, og hvad medarbejdere og andre samarbejdspartnere oplever. Som Ledelseskommissionen også skrev, kan systematiske lederevalueringer være en del af svaret, hvis de ledsages af dialoger om styrker og udviklingspotentiale, løbende feedback og opfølgning. Det gælder også arbejdet med ledelsesgrundlaget. Hvis et ledelsesgrundlag alene bruges som internt refleksionsredskab, er potentialet næppe så stort, som hvis lederne får feedback fra både medarbejdere, egne ledere og andre interessenter. Tilsvarende er ledelsesgrundlagets potentiale større, hvis det bliver et fleksibelt ledelsesudviklingog kommunikationsredskab fremfor et stykke statisk papir, der ligger i en skuffe og samler støv.

Endelig kan det næppe understreges for ofte, at et ledelsesgrundlag – som al anden ledelse – skal ses i sin konkrete, organisatoriske kontekst, og hvis ledelsesgrundlaget ikke er tæt koblet til organisationens målsætninger og værdier, kan faldgruberne (i form af fx indadvendt navlepilleri) bliver større end potentialerne. Herunder opfordrer vi stærkt til at bruge konkrete formuleringer, der passer til modtagerne og til den organisation, man arbejder i, fremfor at skrive en side med almindeligheder, der kunne skrives om enhver leder. I så fald kan ledelsesgrundlaget bidrage såvel til ledelsesudvikling og -kommunikation som til en konstruktiv selvbinding, der bidrager til bedre ledelse.

Litteratur og videre læsning Andersen, L. B., Bøllingtoft, A., Mundbjerg Eriksen, T. L., Holten, A.-L., Jacobsen, C. B., Jensen, U. T., Ladegaard, L. Ladenburg, J., Nielsen, P., Salomonsen, H. H., Westergård-Nielsen, N. & Würtz, A. (2017). Ledelse i offentlige og private organisationer. Hans Reitzels Forlag.

Forsvaret (2008). Forsvarets ledelsesgrundlag. Forsvarskommandoen. http://medarbejder.forsvaret.dk/strategi-politik/Documents/Forsvarets%20Ledelsesgrundlag.pdf Holten, A.-L., Bøllingtoft, A., & Wilms, I. (2015). Leadership in a changing world: Developing managers through a teaching and learning programme. Management Decision, 53(5), 1107-1124.

Josefsen, A. (2013). Min passion for ledelse. Alfred A/S. Krause-Jensen, N. (2015). Når talen er om ledelse: Læsninger i de kommunale ledelsesgrundlag. Gjallerhorn: Tidsskrift for professionsstudier, 21, 48-58. https://vbn.aau.dk/ws/portalfiles/portal/222981650/gjallerhorn_21_ledelse_magt_og_styring.pdf Ledelseskommissionen (2018a). Sæt borgerne først: Ledelse i den offentlige sektor med fokus på udvikling af driften. Ledelseskommissionen. https://ledelseskom.dk/files/media/documents/hovedpublikationer/saet_borgerne_foerst_-_ledelseskommissionens_rapport.pdf

10

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Ledelseskommissionen (2018b). Dit personlige ledelsesgrundlag: Startkit fra Ledelseskommissionen. Ledelseskommissionen. https://ledelseskom.dk/files/media/documents/ledelsesgrundlag/dit_personlige_ledelsesgrundlag_-_startkit_fra_ledelseskommissionen.pdf Meier, J. (2019). Pas på med identitets-styring af offentlige ledere. Børsen Ledelse, 17. januar 2019. https://clavis.dk/wp-content/ uploads/2019/03/Pas-pa%CC%8A-identitets-styring.pdf

Find Kronprins Frederiks Center for Offentlig Ledelses ledelsesgrundlag her: https://ps.au.dk/cpl/om-centeret/ledelsesgrundlag/

11

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Af

Frederikke Skaaning Knage psykolog og ph.d.-studerende ved DPU, Aarhus Universitet

Tænk i tilhørsforhold for børn med skolevægring Skolevægring er en problematik, der i høj grad diskuteres i medierne, i kommunerne og ikke mindst på skolerne rundt om i landet. Og det er ikke så mærkeligt, for indtrykket blandt både skoler og fagfolk er, at skolevægring er en stigende tendens blandt folkeskolens elever. Det kalder på mere viden om, hvordan man kan tilgå en problematik som skolevægring på de enkelte skoler og for de enkelte børn. Og det kalder på viden om, hvordan man som skoleleder kan tænke om og forholde sig til skolens ansvar i sager med skolevægring.

Den anden dag mødtes jeg til frokost med en tidligere samarbejdspartner fra min tid som psykolog i PPR. Han er skoleleder på en folkeskole, men havde netop fået tilbudt nyt job som skoleleder på en anden skole. Et sådan skift foranlediger jo gerne umiddelbare spørgsmål om, hvordan opsigelsen blev modtaget, om medarbejderne blev overraskede, og hvad den nye skole er for et sted. Men samtidig kom vi til at tale om, hvad det egentlig er, der gør skoleledere til gode skoleledere, noget, jeg siden har tænkt mere over, fordi spørgsmålet også aktualiserer sig i relation til min egen forskning i skolevægring.

Som PPR-psykolog blev det klart for mig, at skoleledelsen er utrolig vigtig i sager om skolevægring. Ikke kun fordi skoleledere oftest har en stor beslutningsmyndighed i sådanne sager og kan iværksætte særlige tiltag, men også fordi en ledelse har stor betydning for den måde, hvorpå man tilrettelægger og former arbejdet og kulturen på skolen. Og det er noget, der er essentielt for børn med skolevægring.

Sager om skolevægring er på mange måder svære at stå i, både for eleverne, deres forældre og for skolen. Ofte kan der være uenighed om, hvad skolevægringen skyldes, og hvordan ansvaret for, at eleven kommer tilbage i skole, fordeler sig mellem fx skole og forældre. Formålet med denne artikel er dog ikke at tage stilling i denne uenighed. Jeg mener, at man når meget længere i sin forståelse og dermed også i sine tanker om praksistiltag, hvis man forstår skolevægring i

12

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

al sin kompleksitet og husker at inddrage forståelsen af de mange bidragende faktorer fra både skole og hjem i måden at tænke om problemet på. Formålet fra min side er at bidrage med et muligt – om end ikke udtømmende – perspektiv på, hvordan man som leder kan tænke om og forholde sig til ”skolesiden” i sager med skolevægring.

Hvad siger forskningen om skolevægring?

Skolevægring er på alles læber i både skoler, kommuner og medier, og oplevelsen er, at vi har at gøre med en stigende tendens på især mellemtrinnet og i udskolingen. Skolevægring har mange udtryksformer – for nogle er det et konsistent fravær, der kan strække sig over både måneder og år. For andre handler det om enkelte fraværsdage henover ugen, og for andre igen kan det være, at dagene føles for lange, og at de derfor tager tidligere hjem. Dertil kommer, at de kategorier, som man i skolen registrerer fravær i, ikke altid er lige lette at tolke, og at begyndende fravær måske ikke altid opdages, før det er blevet langvarigt. I starten registreres fraværet måske som sygefravær, hvorefter det går over i den (noget diffuse) kategori ”ulovligt fravær”.

I forskningen opdeles ”problematisk skolefravær” ofte i to typer. På den ene side er der fravær forbundet med adfærdsmæssige problemer, som også er det, der betegnes som pjæk (Heyne et al., 2018). Pjæk forbindes fx med en vis grad af dovenskab, en oprørsk adfærd og generel ”skoletræthed”. På den anden side er der fravær forbundet med følelsesmæssige problemer, særligt angst (Havik et al., 2015; Heyne et al., 2018). Det er gerne denne type, man tænker på, når man taler om skolevægring. Her peger forskningen fx på, at barnet klager over ondt i maven eller hovedet, at det bliver ked af det og vred, og at det i det hele taget udtrykker ubehag ved at skulle i skole. Samtidig ses det ofte, at generne forsvinder, når barnet får lov at blive hjemme (Fremont, 2004). Mange forældre fortæller dog, at de generelt oplever, at deres barn bliver gradvist mere og mere nedtrykt.

En typisk måde at tænke om skolevægring på er ved at pege pilen på barnet.

Det ses eksempelvis, når skolevægring forklares med angst eller adfærdsproblemer. Det er med andre ord barnet, der må være noget galt med, siden han/hun ikke kan klare skolen. Når det går godt, og tingene fungerer, ses en tendens til at tilskrive successen den fælles indsats. Når det derimod ikke går som planlagt, og de voksne møder modstand fra børnene, tilskriver man det barnet – der må være noget med ham/hende (Bodén, 2013; Sørensen, 2009). Og selvfølgelig gør man det, for det er sådan hjælpesystemet er opbygget i skolen. Hvis man som skole ønsker hjælp, fx i form af ekstra ressourcer, er man nødt til at rette fokus mod barnet. Derfor indstilles barnet til psykologen, det henvises til psykiatrien, og det tildeles en støtte-kontaktperson, der kan hjælpe ham/hende med at håndtere sine problemer. Effekten er dog, at man bekræftes i, at der ganske rigtigt var noget med barnet.

13

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Min hypotese er, at når vi har at gøre med skolevægring (og andre problematikker i øvrigt), er det kontraproduktivt blot at problematisere barnet, vi sidder over for. For det betyder, at den eneste handlemulighed er at ændre på barnet, og det vil voksne, der har arbejdet med skolevægrende børn, vide er noget nær umuligt. Og heldigvis for det, for min erfaring er, at børn med skolevægring kan fortælle os en hel masse om den måde, de oplever deres hverdagsliv på – og herunder den måde, vi gør skole på. Så lad os for en stund lade skolevægring være skolevægring og i stedet være nysgerrige på, hvad barnet har at fortælle os.

Skolevægring som produkt af mange samvirkende forhold Det alternativ, jeg foreslår, er, at vi sammen med barnet retter blikket mod de mange samvirkende forhold i og på tværs af barnets hverdagsliv i skolen, hjemmet og fritiden, som til sammen kan have betydning for, at barnet ikke vil i skole.

Det er netop disse forhold, som min forskning handler om at begribe, så lad mig uddybe, hvad jeg lægger i den formulering.

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

”

Når vi med andre ord skal forstå skolevægring, er vi nødt til at tage os tid til at analysere og forstå de samvirkende forhold, der er på spil i det enkelte barns situation, og vi er nødt til at lytte og spørge til andet end barnets individuelle afvigelser.

— Frederikke Skaaning Knage

Når jeg i forskningen taler om forskellige forhold, er det et lidt svævende begreb, der bruges til at favne de forskellige personer, relationer, ting og begivenheder, der har indflydelse på barnets situation. Det kan eksempelvis være det, der sker i og omkring klassen: venner og uvenner, populært og upopulært, stemningen i timerne, oplevelsen af fællesskab i børnegruppen og eventuelle mobbedynamikker. Det kan også være, at man må se på de voksne: lærernes trivsel, deres tid til forberedelse, måden, man omtaler børnenes problemer på, skole-hjem-samarbejdet og hjemmesituationen. Og det kan endda være, at vi er nødt til at brede os ud og se på de ikke-menneskelige faktorer, vi omgiver os med i hverdagen: måden, skolen er indrettet på, kulturen, der omgærder karakterer og præstationer, tonen i beskeder på intranettet, muligheden for pauser og for at lave det, man er god til og kan lide at lave.

Når jeg taler om, at forholdene virker sammen, handler det om at åbne blikket for, at personer, relationer, ting og begivenheder også virker sammen på kryds og tværs og på måder, vi ikke altid er klar over (Søndergaard, 2016). Det kan være, at måden, børnene taler til hinanden på, forstærkes af måden, lærerne taler til børnene på. Eller det kan være, at allerede tenderende mobbedynamikker påvirkes af, at klassen ofte har vikarer, som ikke kender børnene. Det kan også være, at et udfordrende skole-hjem-samarbejde gør barnet ked af det, hvilket igen gør det svært at koncentrere sig i skolen.

Når vi med andre ord skal forstå skolevægring, er vi nødt til at tage os tid til at analysere og forstå de samvirkende forhold, der er på spil i det enkelte barns situation, og vi er nødt til at lytte og spørge til andet end barnets individuelle afvigelser.

At spørge til tilhørsforholdene Det er vigtigt at påpege, at børn med skolevægring ikke er en homogen gruppe. Tværtimod har de børn og unge, jeg taler med, mange forskellige typer af

14

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

hverdagsliv og mange forskellige gode grunde til ikke at ville i skole. Men hvis der er noget, jeg er blevet opmærksom på gennem min forskning, er det bl.a., at børn med skolevægring – trods alle deres forskelligheder – ofte ikke føler tilhør til deres skole. De er kommet dertil, hvor der ikke længere er noget, der trækker (nok) i dem for at komme i skole. For nogle vil jeg endda gå så langt som til at sige, at det ikke længere er værdigt for dem at komme i skole, fx fordi de bliver mobbet, føler sig ensomme i klassen, misforstået af de voksne og usynlige i fri­ kvartererne.

Opmærksomheden på tilhør er ikke nyt. Helle Rabøl Hansen har allerede i sin forskning lært os at spørge til belonging (Hansen, 2011), Ditte Dalum Christoffersen lærer os at spørge til meningsfuldhed, længsler og begær i elevernes skoleliv (Christoffersen, 2017), og Dorte Marie Søndergaard lærer os at se på in- og eksklusionsprocesser (Søndergaard, 2009). Og nu istemmer jeg og appellerer til, at vi ser på børnenes oplevelse af at høre til i skolen, på de muligheder for tilhør, de møder, og som skabes gennem de mange forskellige forhold, jeg netop har nævnt, eller måske gennem andre og flere.

At analysere tilhør handler ikke om at analysere børnenes evner til at skabe tilhør, som er det, vi kommer til, når vi fx fokuserer på, om børnene er ”undervisningsparate”, ”tilpasningsdygtige” eller ”har de rette sociale kompetencer”. Har vi fokus på den form for begreber, kommer vi let til at pege på børnene som små isolerede enheder og dermed igen spænde ben for os selv, når det kommer til tænkelige løsninger.

”

Børn med skolevægring føler – trods alle deres forskelligheder – ofte ikke tilhør til deres skole. De er kommet dertil, hvor der ikke længere er noget, der trækker (nok) i dem for at komme i skole.

— Frederikke Skaaning Knage

At analysere tilhør kan med andre ord handle om at interessere sig for de samvirkende forhold, der har betydning for, om eleven oplever sig som en del af ”noget”, der gør, at eleven har lyst til at komme i skole. Det kan være noget fagligt, men jeg vil på baggrund af min egen forskning samt de førnævnte forskere især pege på tilhøret til et fællesskab på skolen. Helle Rabøl Hansen (2011) taler i sin forskning fx om, at det at føle tilhør til et fællesskab giver adgang til venskaber, gode lege og følgeskab – noget, som skolen ud over det faglige også handler om.

Afsluttende bemærkninger om skolelederens rolle At spørge til tilhør handler med andre ord om at tænke bredt og ikke kun i fx fagligt tilhør. Og derfor har vi i alle sager om skolefravær brug for mange informanter og information fra mange perspektiver. Eleven er især vigtig, men det er elevens forældre, lærere, pædagoger og andre samarbejdspartnere også. Og her bliver det helt oplagt at understrege, at skolelederen qua sin ledende funktion har en særlig vigtig rolle. Nemlig at sørge for, at den analyse, der bliver lavet, ligeledes bredes ud og kommer til at favne de mange informanter, de mange perspektiver og de samvirkende forhold. Og dertil at analysen ikke tipper over i at handle om, hvis fejl fraværet er, og hvem der derfor bør rette op på fejlen. Forhold virker som sagt sammen, og derfor lægger jeg i stedet op til, at man sammen prøver at skabe et overblik over de mange faktorer, der potentielt kan bidrage til situati-

15

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

onen, stort som småt og hjemme såvel som i skolen.1 Jeg foreslår også, at man som leder overvejer følgende spørgsmål: Hvordan kan jeg som leder bidrage til, at forholdene på skolen skaber en følelse af tilhør – for lærerne, pædagogerne, samarbejdspartnerne og – især – børnene? Eller sagt lidt anderledes: Hvordan kan vi sammen skabe en skole, hvor vi undgår, at børnene har behov for lindring fra skolen?

Jeg kan ikke bidrage med en tjekliste til, hvad man som skoleleder præcist skal gøre for at svare på disse spørgsmål. Dels har ledelsen ikke været et specifikt fokus i min forskning (endnu i hvert fald), og dels er jeg af den overbevisning, at hver situation kalder på en grundig analyse, før der handles. I stedet vil jeg afslutte med det, der i første omgang fik mig til at tænke på skoleledelsens rolle i relation til skolevægring – nemlig min tidligere samarbejdspartner og den skole, hvor han er leder lidt endnu.

Her har vi at gøre med en skole, hvor der lyttes til børnenes stemmer. Skolelederen kender navnene på alle børnene på skolen (og de kender i øvrigt også ledelsens navne), og hans grundindstilling er, at han helst vil gøre noget for børnene på skolen i stedet for at visitere dem til specialtilbud. Der er eksempelvis plads til, at man kommer med på læsekursus, selvom man ikke officielt hører til ordblinde-gruppen. Der er også plads til, at man kan få en lille pause i løbet af dagen, hvis man har brug for det. Enten spontant i et lille sofarum ved siden af kontoret eller lidt mere skemalagt i et rart indrettet klasselokale med faste voksne. Derudover er skolen god til at tænke i andre fællesskabende aktiviteter end faglige aktiviteter. Skolen er rig på ture ud af huset til museer, naturområder og idrætsarrangementer. Der er klassefester, emneuger, juleklippedag og halloween-arrangement. Og så er der morgensang hver dag, hvor der synges sange, og hvor lærerne fortæller historier og viser sjove videoklip. Eleverne kan også optræde med en sang fra musiktimen, eller de kan vise videoer, billeder eller andet, de har lavet i timerne.

Disse er bare nogle få eksempler fra en hverdag på denne skole – det væsentlige er den helt grundlæggende indstilling, som handler om, at børnenes oplevelser af og tanker om deres hverdagsliv i skolen er væsentlige at lytte til, forstå og respektere. Er skolevægringsproblematikken så bare løst? Det tror jeg desværre ikke, men jeg håber, at artiklen og eksemplerne kan skabe refleksion og diskussion om, hvordan vi kan tænke og gøre skole, både generelt og i relation til børn med skolevægring.

1

For analyseredskaber, der kan hjælpe med at kortlægge barnets situation, kan jeg anbefale at tage fat i Helle Rabøl-Hansens bog Parentesmetoden (2015). Bogen handler om mobning, men jeg vil mene, at analysetilgangen godt kan overføres til dette felt også.

16

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Litteratur Bodén, L. (2013). Seeing red? The agency of computer software in the production and management of students’ school absences. International Journal of Qualitative Studies in Education: QSE, 26(9), 1117-1131.

Christoffersen, D. D. (2017). Hvad er meningen? Kedsomhed, angst og længsler i elevernes skoleliv. Forlaget UP, Unge Pædagoger.

Fremont, W. (2004). School refusal in children and adolescents. Pediatrics for Parents, 21(5), 3-4.

Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S. K. (2015). Assessing reasons for school non-attendance. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(3), 316-336.

Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G. & Gentle-Genitty, C. (2018). Differentiation between school attendance problems: Why and how? Cognitive and Behavioral Practice, 25(4), 1-27.

Hansen, H. R. (2011). (Be)longing: Forståelse af mobning som længsel efter at høre til. Psyke & Logos, 32, 480-495.

Hansen, H. R. (2015). Parentesmetoden: Tænkestrategier mod mobning. Dafolo.

Søndergaard, D. M. (2009). Mobning og social eksklusionsangst… I J. Kofoed & D. M. Søndergaard (red.), Mobning: Sociale processer på afveje (s. 21-57). Hans Reitzels Forlag.

Sørensen, E. (2009). The materiality of learning: Technology and knowledge in educational practices. Cambridge University Press.

17

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Af

Lars Bluhme rektor på Odder Gymnasium

Performancekultur og ledelse Der er inden for skoleverdenen et stigende fokus på elevernes trivsel.

Obligatoriske trivselsmålinger, talrige rapporter og forskningsprojekter etablerer en klar sammenhæng mellem læring og trivsel. I gymnasieverdenen har for meget fokus på karakterer resulteret i en præstationskultur, som både skaber mistrivsel hos de unge og et ineffektivt læringsmiljø. På Odder Gymnasium har man i de sidste 5 år arbejdet med at begrænse præstationskulturen. Denne artikel beskriver den kulturforandrende proces, hvor elever, lærere og ledelse er indgået i et frugtbart samarbejde om at skabe et velfungerende læringsrum på gymnasiet.

En lille forhistorie For små 5 år siden afholdt vi på Odder Gymnasium et pædagogisk arrangement med deltagelse af elever, lærere og ledelse. Det gør vi jævnligt, men lige præcis det år viste arrangementet sig at blive igangsættende for vores arbejde med at nedtone performancekulturen og betydningen af karakterer og i stedet fokusere på udviklingen af et dynamisk mindset og af læringskulturen.

På en af dagens workshops skulle deltagerne diskutere årsagen til, at eleverne var blevet mere tavse i timerne, og lærerne dermed havde fået sværere ved at initiere en faglig dialog i klasserne. Det blev efterhånden tydeligt, at de elever, der deltog i den pågældende workshop, konstant følte sig vurderet og derfor ikke ville bidrage fagligt eller fremkomme med synspunkter, medmindre de var helt sikre på, at det, de sagde, var rigtigt. For dem var det at kunne præstere og dermed få en god karakter eller en positiv markering i ”lærerens bog” altså vigtigere end at deltage. Hvis man ikke er sikker, så hellere holde mund. Vi kendte ikke begreberne på det tidspunkt, men det var et klassisk eksempel på et fikseret mindset. At performance var vigtigere end læring. En af eleverne sagde endda noget i retning af: ”Vi sidder der ikke for at lære noget, men for at få gode karakterer”. En sådan bemærkning førte naturligvis til nogen selvransagelse og fokus fra ledelsens side. Noget måtte der gøres.

18

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Unges trivsel Dengang i 2013 begyndte også en efterhånden mere udbredt offentlig debat om de unges trivsel. Institut for Folkesundhed laver hvert fjerde år en stor rapport om danskernes trivsel, og i 2013 udkom netop sådan en rapport. Rapporten er udarbejdet på baggrund af et spørgeskema, så det er altså den selvoplevede trivsel, der afdækkes. Ser man på aldersgruppen 16-24 år, som er relevant for os i gymnasieverdenen, var resultaterne allerede dengang alarmerende, og det er ikke blevet bedre siden.

Den seneste rapport er fra 2018 (Ungeprofilen, 2017), og i den kan man læse at: • 36,3% af pigerne og 18,2% af drengene føler sig nervøse eller stressede • 23,8% af pigerne og 12,9% af drengene har ”ondt i livet” • 10,3% af pigerne og 8,5% af drengene føler sig uønskede, alene eller ensomme.

Der sikkert mange årsager til denne udvikling, men skolen fylder givet også en del i dette. Som en ung i DR’s dokumentarserie De perfekte piger udtrykker det: ”Man er nærmest som en aktie: Man er den værdi, som man tillægger sig selv, eller som man kan opnå… og hvis du får høje karakterer, så får du noget mere værdi…”.

Projektet om karakterfrihed På baggrund af ovenstående igangsatte vi derfor et udviklingsprojekt i samarbejde med Undervisningsministeriet, Kompetencefonden og et forskerteam fra konsulentfirmaet Navigent. Formålet med projektet har været at nedtone fokus på karaktererne og fastholde arbejdet i et træningsrum, hvor det er tilladt at fejle i læreprocessen. Vi vil skabe et både trygt og udfordrende læringsrum for eleverne og sætte fokus på det ”at lære for at lære” i fællesskab i klassen og som individ. Vi prioriterer tid til formativ evaluering, hvor læreren som læringsvejleder giver professionel sparring, så eleven bliver aktiv i egen læreproces og har et dynamisk mindset, som styrker motivationen og evnen til at kunne tilegne sig ny viden. Rent konkret betyder det, at eleverne kun får de af bekendtgørelsen fastsatte karakterer (standpunktskarakter og årskarakter). I selve læringsprocessen gives ikke karakterer – hverken skriftligt eller mundtligt.

”

Vi vil skabe et både trygt og udfordrende læringsrum for eleverne og sætte fokus på det ”at lære for at lære” i fællesskab i klassen og som individ.

— Lars Bluhme

At være karakterfri betyder ikke, at man lærer eller udfordres mindre – tværtimod arbejder vi fokuseret på at lære mere og bedre ved at have fokus på: • et dynamisk mindset i forhold til undervisningen • mere detaljeret feedback og evaluering, som peger frem mod de næste udfordringer • porteføljearbejde, hvor vi samler og arbejder med afleveringer • elevsamtaler, hvor man får hjælp til at arbejde målrettet med egne styrker og udfordringer.

19

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Rent praktisk får eleverne ikke karakterer for deres skriftlige afleveringer eller mundtlige oplæg. Derimod får de grundig feedback fra deres lærer med fokus på, hvad der fungerer, og hvad der skal arbejdes videre på.

Eleverne får standpunktskarakterer og årskarakterer (som krævet af lovgivningen på området). Disse karakterer står dog ikke alene, men understøttes af elevsamtaler, der fokuserer på feed forward, dvs. hvordan eleverne fremadrettet kan forbedre deres læring.

I projektet har vi primært ladet os inspirere af Carol Dwecks forskning i mindset. Mindset er blevet en vigtig fælles reference for lærere og elever og udgør således et fundament for den karakterfri hverdag.

Mindset-teorien tager udgangspunkt i, hvordan vores selvopfattelse er styrende for vores liv både i forhold til skole, arbejde, parforhold og forældreskab.

Vores selvopfattelse influerer på vores selvværd og selvtillid, vores kreativitet og mødet med modstand eller udfordringer. Ifølge Dweck styres vi alle af enten et fikseret tankesæt (fixed) eller et dynamisk tankesæt (growth) (Dweck, 2015). Det skal ikke forstås som et ”enten eller”. Man kan sagtens have elementer af begge tankesæt eller forskellige tankesæt på forskellige områder.

Det fikserede tankesæt er kendetegnet ved: • En overbevisning om, at intelligens, personlighed og kreativitet er statiske størrelser, og at det ikke er noget, der kan udvikles.

• En overbevisning om, at man er født med de evner, man nu engang har.

• ”Hvo intet vover, intet taber”.

Det dynamiske mindset er kendetegnet ved: • En overbevisning om, at folk har forskellige talenter og temperamenter, men at alle kan ændre sig ved at gøre en indsats.

• En overbevisning om, at evner kan tilegnes gennem hårdt arbejde.

• ”Hvo intet vover, intet vinder”.

Projektet har nu kørt på gymnasiet i en del år og er som sådan blevet afsluttet og evalueret. Resultaterne har dog været så gode, at nedtoning af karakterer og arbejdet med mindset og læringskultur er blevet en fast del af dagligdagen på Odder Gymnasium.

”

Mindset er blevet en vigtig fælles reference for lærere og elever og udgør således et fundament for den karakterfri hverdag.

— Lars Bluhme

I evalueringen fra konsulentfirmaet Navigent peges der bl.a. på, at lærere, der arbejder målrettet med at implementere mindset-greb i undervisningen, oplever, at indsatsen gør en positiv forskel for eleverne. Dette bekræftes også af eleverne, der føler, at deres lærere har et bedre kendskab til deres faglige styrker og svagheder og derfor ikke sætter dem i bås. Fx udtaler en elev: ”Mindset-lærere ’kender én’, så her hjælper det ikke at sidde på første række og sige noget strategisk engang imellem. Lærerne bedømmer os på, hvad vi kan”.

Når lærerne har givet fremadrettet feedback på opgaver, eller eleverne har udfyldt porteføljer med henblik på at holde styr på, hvilke områder de med fordel 20

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

kan fokusere på i de kommende opgaver, hjælper det eleverne til at blive bedre.

God feedback handler om at få en tilbagemelding med fokus på processen og opmærksomhedspunkter til næste gang og ikke bare få at vide, at ”det er vel nok en fin opgave”. En af vores elever har udtalt: ”Tidligere læste vi nok lærerens feedback som en forklaring på karakteren, som var det eneste, vi huskede bagefter. Nu forholder vi os mere til, hvad det egentlig er, vi har skullet lære af den enkelte opgave” (Navigent, 2017).

Ledelsens rolle Arbejdet med at nedtone betydningen af karakterer og begrænse performancekulturen har vist sig at være et kulturforandrende projekt for Odder Gymnasium og har som sådan krævet fuldt fokus og bevågenhed fra ledelsens side. En forudsætning for succes har været et tæt samarbejde mellem lærere og ledelse på lærernes ”hjemmebane” – den daglige undervisning. Hvis eleverne skal mærke forskel og læringsrummet udvikles som beskrevet, er det i det daglige møde mellem elever og lærere, at der skal ske ændringer.

Derfor er det en forudsætning for projektets succes, at de deltagende lærere dels kan se behovet for ændringer og dels får fuld indflydelse på den faktiske implementering, samtidig med at de oplever ledelsens engagement og bevågenhed. I praksis opnåede vi dette ved at udpege en pilotklasse med et begrænset antal lærere (ca. 10-12), som selv valgte at undervise i den pågældende klasse i de kommende skoleår. Resten af klasserne og dermed resten af lærergruppen blev i første omgang ikke involveret.

Dermed sikredes de deltagende læreres engagement, simpelthen fordi de kunne se problemet med de tavse klasser og mistrivslen blandt de unge grundet bl.a. karakterpresset. De var – så at sige – på en mission. Lærerne sparrede løbende med hinanden i et klasseteam, der samarbejdede om indsatsen. Et klasseteam, der var fælles om at indføre en mindsetkultur, og hvor lærerne havde stor glæde af møderne, der nu kom til at handle meget om didaktik, hvor fokus tidligere mest havde været på praktiske ting. Møderne oplevedes som meget mere interessante, og her drøftedes det fx, hvordan lærerne kunne løfte en bestemt elevtype, og en ny undervisningspraksis blev efterfølgende afprøvet. Lærerne fremhæver desuden, at arbejdet med mindset har givet dem et nyt indbyrdes sprog, som gør det nemmere at tale om de udfordringer, de oplever. De ser det som en fordel, at de har samme dagsorden og samme begrebsapparat.

Ledelsen deltog i stort omfang også i disse møder. Møderne blev skemalagt, så de blev en del af lærerens arbejdstid. Dermed sikredes det, at alle var til stede, og der blev udsendt dagsordener og korte beslutningsreferater udarbejdet i fællesskab af teamleder og ledelsen. Dermed blev der sat en veldefineret ramme, udviklingen kunne foregå indenfor. Fx blev alt det praktiske vedrørende mødeafholdelsen (tidspunkt, sted, varighed, indkaldelse af deltagere, evt. forplejning, ordstyrer og referent) ordnet på forhånd af ledelse og administration.

Ledelsen var ved disse møder med til at sætte retning, prioritere ressourcer og

21

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

indgå i didaktisk sparring og ikke mindst til at konkretisere, hvem der gjorde hvad hvornår.

Derudover fik de deltagende lærere plads til at formidle og dele deres erfaringer med resten af lærerne på pædagogiske dage (ca. tre pr. skoleår). Der var naturligvis både skepsis og nysgerrighed fra de lærere, der ikke var en del af forsøget, og som i den daglige snak på lærerværelset kunne høre, at de deltagende lærere var meget engagerede og havde et didaktisk fællesskab om et veldefineret projekt. Men det blev efterhånden tydeligt for alle, at nedtoningen af karakterernes betydning i den pågældende pilotklasse havde haft en positiv indvirkning på læringskulturen. Gymnasiet havde i den periode stor positiv bevågenhed fra medierne, hvilket naturligvis også havde en afsmittende effekt indadtil på skolen.

Efter afslutningen af det første skoleår udvidede vi forsøget til en såkaldt makkerklasse – en ny 1.g-klasse, hvor lærerne skulle samarbejde med lærerne i pilotklassen, som nu var rykket op i 2.g. Året efter udvidede vi yderligere, således at vi nu havde en karakterfri klasse på hver årgang. Det var ikke noget problem at involvere nye lærere i de nye klasser, tværtimod. Det var takket være kollegernes erfaringer blevet meget tydeligt, at fokus på mindset og karakterfri evalueringer gav en bedre læringskultur. Resultatet har været, at alle klasser på Odder Gymnasium i dag er karakterfri som defineret i ovenstående.

For os i ledelsen har erfaringen været, at en række bestemte elementer har været medvirkende til, at vi er lykkedes med det kulturforandrende projekt, som indsatsen har været:1 • En fælles analyse af nødvendigheden og herudfra udarbejdelsen af en fælles mission.

• Et sats på ildsjæle ved at udpege pilotklasser og -lærere.

• Udbredt videndeling om igangværende projekter til de øvrige lærere.

• Synlig opbakning fra ledelsen. Der skal ikke være tvivl om, at det er et fælles skoleprojekt, selvom det i første omgang kun er nogle, der deltager.

• Tydelig rammesætning fra ledelsens side. Konkretisering af møder og aftaler: Hvem gør hvad hvornår?

• Tildeling af ressourcer til udvikling (møder, forberedelse, udførelse).

• Løbende evaluering fra både elever, lærere og ledelse.

Der er for os på Odder Gymnasium ingen tvivl om, at det at nedtone betydningen af karaktererne i læringsprocessen og det følgende fokus på formativ evaluering har haft stor, positiv betydning for etableringen af et godt og frugtbart læringsrum. Eleverne beskriver det selv i vores årlige trivselsundersøgelser2 som et væsentligt parameter for god trivsel. Lærerne kan se det i undervisningen igennem større elevdeltagelse, og i ledelsen har vi ”taget vores egen medicin” og bestræber os på at anvende et dynamisk mindset i forhold til arbejdet med skolens udvikling og i relationen med lærere og elever.

1 2

På Odder Gymnasium har vi siden også arbejdet med makerspace-kultur og digital dannelse/ myndighed efter samme ledelsesmæssige principper.

Se www.odder-gym.dk

22

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Litteratur Dweck, C. (2015). Carol Dweck revisits the ’Growth Mindset’. Edweek.org. https://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/ carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html Navigent (2017). Gymnasieprojektet ”Fra performancekultur til læringskultur”. Navigent.dk. https://navigent.dk/ydelser/skole-og-uddannelse/cases/mindset-gymnasiet/ Ungeprofilen (2017). Ungeprofilundersøgelsen 2017: En undersøgelse om unge i Danmark. København: BørneUngeLiv.

23

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Af

Micki Sonne Kaa Sunesen ph.d., forsker og konsulent, Nordic Learning – Research and Education

Ledelse af co-teaching – hvordan?

Denne artikel er en håndsrækning til skoleledere, som står over for at implementere co-teaching på deres skole. Artiklen har til formål at udpege en række faktorer, som lederne kan være opmærksomme på i forhold til at få arbejdet med co-teaching til at udfolde sig i skolens praksis. De i artiklen opstillede forslag er ikke udtømmende, men skal opfattes som faktorer, som især kan være relevante, når co-teaching skal etableres som praksisform til fordel for skolens professionelle og elever. Artiklen udfolder ti temaer, man som leder kan lade sig inspirere af og indtænke i sin implementering af co-teaching, og forbinder co-teaching med inklusionsarbejdet på skolen og skolens samarbejde med segregerede tilbud.

Hvad er co-teaching?

Co-teaching er en metode til at organisere samarbejdet mellem to eller flere professionelle. Disse professionelle samarbejder ligeværdigt og bidrager lige meget i alle undervisningens led, dvs. de er fælles om at forberede, udføre og evaluere undervisningen. Den oprindelige ide er, at den ene af de to professionelle har specialpædagogisk kompetence, hvilket betyder, at specialpædagogisk viden tilføres undervisningen i skolens almene miljøer. I Danmark ses det ofte, at personen med specialpædagogisk kompetence udskiftes med en anden almenlærer eller med en pædagog. Co-teacherne samarbejder som sagt om alle undervisningens led, men det særlige ved co-teaching er, at der i klassen gøres brug af seks forskellige strategier eller organiseringsformer i den fælles orkestrering af klassefællesskabets læreprocesser. Disse strategier er (Sunesen, 2020a):

24

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

1. Stations­undervisning

Eleverne inddeles i tre stationer, som de skifter mellem på en struktureret måde (fx 20-30 minutter ved hver).

2. Parallel undervisning

Eleverne inddeles i to lige store grupper. De arbejder med samme stof med hver sin co-teacher.

3. Alternativ undervisning

En lille gruppe elever modtager undervisning i en afgrænset periode med et klart formål.

4. Fælles undervisning

Co-teacherne underviser alle elever sammen.

5. Én under­viser, én observerer Én observerer den anden undervise og giver efterfølgende feedback.

6. Én under­viser, én assisterer

Én underviser, én går praktisk til hånde.

Figur 1. Oversigt over de seks co-teaching strategier.

Hvad er potentialet i co-teaching?

Selv om de seks strategier står centralt i arbejdet med co-teaching, ligger potentialet i tilgangen ikke kun der. Det særlige potentiale ligger i ”co-”, altså i selve samarbejdet mellem co-teacherne og det, de i deres fælles bestræbelser arbejder koordineret på at opnå sammen (Sunesen, 2020b). Ved at forberede undervisningen sammen skaber de en fælles bevidsthed om, hvad de konkret vil have til at ske i klassen, og hvordan de bedst kan bruge hinanden som ressourcer til at få dette til at ske. I kraft af denne koordinerede intention står de styrket i klasserummet, i og med at begge parter ved, hvad der skal ske hvornår, og ikke mindst hvorfor dette skal ske.

I selve udførelsen af undervisningen består potentialet i, at co-teacherne kan være modeller for hinanden, dvs. de kan vise hinanden, hvordan man gøre noget, og på den måde på meget konkret vis understøtte hinandens professionelle læring og udvikling. I kraft af disse fælles praksiserfaringer gives et konkret afsæt for arbejdet med kollegafeedback i umiddelbar forlængelse af undervisningen, hvilket gør, at feedbacken af co-teacherne også opleves relevant. Denne oplevede relevans gør, at feedbacken sætter aftryk i de professionelles praksis, dvs. i den måde, som de gør noget på i samarbejdet med hinanden og med eleverne.

Således er co-teaching egentlig et enkelt greb til at fremme noget, som ellers kan være vanskeligt at realisere: et professionelt mestringsfællesskab (Sunesen, 2021).

1. Idéudvikling og inspiration 2. Koordinering af intentioner.

Forberedelse

Udførelse

”

Ved at forberede undervisningen sammen skaber de en fælles bevidsthed om, hvad de konkret vil have til at ske i klassen, og hvordan de bedst kan bruge hinanden som ressourcer til at få dette til at ske.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

1. Koordinering af det professionelle samspil i praksis 2. Se, hvordan andre gør i praksis (modellering).

Fælles...

Evaluering 1. Bearbejdning af fælles erfaringer (feedback) 2. Evaluering i to spor: elev og co-teacher.

Figur 2. Illustration af potentialet i co-teaching via den fælles forberedelse, udførelse og evaluering.

25

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Selv om ovenstående lyder simpelt, er det i praksis det stik modsatte. Det er langt mere kompliceret, end det lyder. Hvordan kan det være, tænker du?

Grundene er, at co-teaching rækker langt ind i skolens organisering og pædagogiske kultur, og at denne ”rækken ind” giver anledning til at genbesøge og gentænke en række af skolens sædvanlige prioriteringer. Derfor er ledelse af co-teaching på mange måder nærmest afgørende for, om skolens arbejde med co-teaching lykkes, og om dette arbejde leder til, at skolen oparbejder kapacitet til at imødegå behovene hos en bredt sammensat elevgruppe, altså skaber en inkluderende skole (Murawski & Dieker, 2021). Sidst i artiklen vender jeg tilbage til co-teachingens potentialer set specifikt i forhold til inklusion. Men skal co-teaching overhovedet have et potentiale, skal det først implementeres som praksisform på skolen. Følgende ti opmærksomhedspunkter giver bud på, hvad lederen kan være opmærksom på i denne sammenhæng.

De 10 opmærksomhedspunkter I det følgende peger jeg på 10 opmærksomhedspunkter, som lederen eller ledelsen kan medtænke i sin rammesætning og facilitering af skolens arbejde med co-teaching.

1. Find sammen med personalet frem til et svar på ”hvorfor”, men også på ”hvem” og ”hvor meget” Det er ikke en naturlov, at man på en skole skal arbejde med co-teaching. Det er derfor vigtigt, at ledere og personale sammen finder frem til det gode svar på hvorfor. Hvad er det, der gør, at vi på netop denne skole kan få noget ud af at arbejde med co-teaching? Hvad er det, vi mener eller håber på, at denne tilgang kan bibringe, som vi netop nu står og mangler? Hvad kan vi gøre bedre med co-teaching end uden co-teaching? Det handler altså om, at man i første omgang drøfter, OM man skal arbejde med co-teaching, og først i anden omgang drøfter, HVEM dette arbejde involverer, og i HVOR HØJ GRAD det involverer dem. Tanken falder nemlig meget hurtigt på tid og konkrete muligheder for at co-teache. Derfor kan det være en god ide, at man meget tidligt i beslutningsprocessen gør dette transparent for alle involverede, så de har en fælles ide om, hvad det er, de sætter i gang sammen.

2. Læg en langsigtet plan og opstil ambitiøse, men også realistiske, mål Hvis man vælger at arbejde med co-teaching på skolen, er det næste, man kan gøre at lægge en plan for, hvordan man forestiller sig, at arbejdet skal udfolde sig over tid. På den måde bliver det tydeligt for alle involverede, hvad der skal ske hvornår, herunder også hvad man hver især skal være nået i mål med på hvilke tidspunkter. Målene skal være ambitiøse, men også realistiske. Derfor kan det være hensigtsmæssigt, hvis planer og mål demokratiseres. Demokratiseringen kan bestå i, at det er noget, man formulerer sammen. Det kan gøres på to niveauer. Det ene niveau er de planer og mål, som opstilles for skolen som læringsfællesskab. Det andet niveau er de planer og mål, som opstilles af de professionelle, enten som makkerpar eller som team. Et centralt spørgs-

26

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

mål bliver: Hvilken forbindelser er der mellem skolefælleskabets mål og de professionelles mål?

3. Organiser skolens strukturer og prioriter ressourcer, så de understøtter coteaching i praksis En ting er beslutte, at man gerne vil arbejde med co-teaching og lægge planer for arbejdet. Noget andet er at etablere strukturer på skolen, som understøtter, at dette arbejde kan udfolde sig i praksis. Det bliver en snubletråd i skolens udviklingsarbejde, hvis ikke det på en synlig måde er klart for de professionelle, hvornår de helt konkret skal forberede, udføre og evaluere co-teaching.

Skemalægning bliver her et centralt aspekt, ligesom planlægning af tid og rum til forberedelse og evaluering bliver det. Det bliver decideret essentielt, hvis co-teachingen involverer pædagoger, som ofte ikke i samme udstrækning som lærere har tid i deres arbejdsplaner til forberedelse og evaluering.

4. Værn om makkerskaber og erfaringsdeling via pædagogiske team Makkerskabet mellem de to professionelle er selve livsnerven i disses udvikling som co-teachere. Det er i selve samarbejdet med en anden, den enkelte professionelle lærer at co-teache. Så selv om det er besnærende, giver det mening at tøve med at bruge den ene af co-teacherne i forbindelse med vikardækning. Det lyder måske meget konkret og lavpraktisk, men om ikke andet, er det faktisk noget, der ofte sker, når skemalæggeren skal have bemandet opgaverne om morgenen. Budskabet er her, at det er vigtigt at værne om makkerskaberne ved at lade dem lære hinanden så godt at kende, at de oparbejder gode vaner for fælles praksis. Arbejdsformen vil for mange være ny, og det tager tid at oparbejde fælles rutiner. Nedbrydes co-teaching alliancerne, fx ved hyppige skift i makkerskaberne, nedsætter det fremdriften på udviklingsarbejdet, fordi co-teacherne kontinuerligt sættes i en situation, hvor de skal starte forfra og lære en ny makker at kende. Netop fordi makkerskaberne er sårbare, foreslår jeg, at arbejdet med co-teaching også har fangarme ud i de pædagogiske team. Hvis man forestiller sig et team bestående af tre makkerpar, altså i alt seks personer, kan de professionelle bruge teamet som arena for erfarings- og vidensdeling. På den måde kan de professionelle lære fra hinanden og opretholde et fællesskab om at co-teache – også i de situationer eller perioder, hvor en professionel af den ene eller anden grund mangler en makker. På den måde går udviklingsarbejdet ikke i stå.

5. Forstå co-teaching som et afsæt for professionel læring og skoleudvikling Marilyn Friend foreslår, at man kan prioritere at arbejde med co-teaching frem for at involvere personalet i kurser (Friend, 2020). Helt så radikalt ser jeg det nu ikke, men pointen er, at co-teaching netop kan ses som en arena, inden for hvilken professionelle kan lære og udvikle sig sammen. Ved at de professionelle forbereder, udfører og evaluerer fælles praksis, sker også en fælles læring fra og i praksis. Helt konkret sker læringen på mindst to måder.

Den ene måde er ved, at de professionelle modellerer hinanden, dvs. viser hinanden, hvordan man helt konkret kan forstå noget eller udføre bestemte handlinger i praksis. Den anden måde er ved, at de i fællesskab ideudvikler og

27

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

reflekterer sammen om både hypotetiske og faktiske begivenheder. Refleksion er et nøglebegreb i forbindelse med professionelles læring, og i forbindelse med co-teaching opstår autentiske og praksisnære refleksionsmuligheder kontinuerligt (Sunesen, 2021). Dette er særlig væsentligt i et skoleudviklingsperspektiv – for man kan næsten ikke forestille sig, at skoler udvikler sig, uden at de professionelle i skolen lærer noget. Sat på spidsen kan man sige, at de professionelles læring er skolens udvikling, og at co-teaching kan anskues som værende selve den platform, hvorfra denne professionelle læring tager sit afsæt.

6. Forstå co-teaching som en måde at sprede specialpædagogisk viden på Som tidligere nævnt er den oprindelige ide, at co-teaching samarbejdet udføres i et samarbejde mellem en lærer med almen kompetence og en lærer med specialpædagogisk kompetence. Denne oprindelige ide er ikke helt tosset – for med denne organiseringsform skabes nemlig mulighed for, at specialpædagogisk viden kan spredes i almenmiljøet, frem for at den bliver aktiveret i en specialklasse eller på en specialskole. Set således kan co-teaching være en ramme, inden for hvilken skolens specialpædagogiske personale kan bidrage til en form for sidemandsoplæring af almenlæreren, som altså via samarbejdet i praksis tilegner sig ny viden om børn med specialpædagogiske behov.

I forhold til at gøre brug af specialpædagogisk personale på denne måde er der et væsentligt opmærksomhedspunkt. Det drejer sig om, at der nemt opstår en fastlåst positionering af co-teacherne som henholdsvis almenlærer og speciallærer. En for stærk positionering kan modvirke, at de professionelle gør fleksibelt brug af hinanden, fx ved at speciallæreren altid tager sig af eleverne med specialpædagogisk behov, og almenlæreren altid er den, som står for alt andet i klassen. For at co-teachingen får praksisudviklende karakter, skal det være sådan, at co-teacherne kan skifte roller og opgaver, og at der på den måde kommer en dynamik og en variation ind i undervisningen, som er en anden, end hvis almenlæreren arbejdede alene. Dette kan være en måde at sprede specialpædagogisk viden på.

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

”

For at co-teachingen får praksisudviklende karakter, skal det være sådan, at co-teacherne kan skifte roller og opgaver, og at der på den måde kommer en dynamik og en variation ind i undervisningen, som er en anden, end hvis almenlæreren arbejdede alene.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

7. Knyt skolens ressourcepersoner til arbejdet med co-teaching Det er en god ide at knytte skolens ressourcepersoner til arbejdet med coteaching. Dette kan gøres ved at etablere alliancer med de kolleger, der søger hjælp, og bygge samarbejdet op omkring co-teaching. Ressourcepersonen kan her træde meget konkret ind i et samarbejde og igennem fælles forberedelse, udførelse og evaluering bringe sin viden og sine erfaringer i spil i praksis i et tæt og ligeværdigt samarbejde med den kollega, som søger hjælpen. Hjælpen bliver på denne måde meget konkret set i forhold til, hvis den udelukkende blev givet i form af en samtale til et møde. Denne konkrete måde at tilbyde hjælp med co-teaching som metode kan organiseres og afvikles i forløb, som har en varighed på 2-4 uger, hvor der co-teaches sammen tre-fire ugentlige lektioner, men gerne mere.

28

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

8.

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Giv co-teaching og co-teacherne opmærksomhed Det er vigtigt, at lederen eller ledelsen udviser interesse for udviklingsarbejdet. Ofte er det sådan, at der sættes skibe i søen, personalet driver derudaf, men lederen forbliver på kajen og vinker farvel til sit personale med et ønske om god vind. Dette billede er naturligvis karikeret, men illustrerer den følelse af at være overladt til sig selv, som professionelle indimellem godt kan have, når de involveres i udviklingsarbejde (Sunesen, 2016). Ledelsen kan udvise interesse og deltage i de professionelles arbejde med co-teaching ved: • at prøve at undervise sammen med en co-teacher i en eller flere undervisningslektioner • at foretage en observation af to co-teacheres samarbejde, gerne ved at følge bevægelsen fra forberedelse til udførelse og fra udførelse til evaluering • at give feedback med afsæt i observationer • at deltage i eller facilitere refleksive samtaler og processer på teammøder • at sætte co-teaching på dagsordenen til personale- og teammøder som et fast og tilbagevendende punkt • at understøtte co-teacherne med hjælp og støtte fra ressourcepersoner • at inspirere personalet med relevante oplæg, kurser eller uddannelsesforløb.

Ved at gøre brug af ideer som ovenstående sendes et signal til personalet om, at man fra ledelsens side ønsker, at co-teaching (for-)bliver en integreret del af skolens arbejdsformer.

9.

Ryd ud i konkurrerende projekter – og knyt de resterende til co-teaching Bekymringer hos skolens professionelle drejer sig ofte om spørgsmålet om, hvordan der findes tid til at arbejde med co-teaching, da de samtidig er involveret i andre udviklingsarbejder eller projekter. Der ligger her en invitation til ledelsen om at overveje, om alle projekter er lige nødvendige, og om de alle skaber værdi for eleverne. Sorter i projekter, som for længst er afgået ved døden, og alloker ressourcerne til co-teaching. Med de projekter, som fortsætter, kan man overveje, hvordan de kan linkes til co-teaching, så der på den måde skabes en sammenhæng mellem skolens mange udviklingstiltag.

10. Kommuniker, at I på skolen arbejder med co-teaching i forbindelse med rekruttering Hvis det er intentionen, at co-teaching skal kendetegne skolens praksis på sigt, kan det formuleres i jobopslag, når skolen skal rekruttere nye medarbejdere. På den måde kan man tiltrække ansøgere, som allerede har kendskab til co-teaching, ligesom man allerede her klart kommunikerer til ansøgere, at de nu søger og måske får arbejde på en skole, hvor man arbejder med co-teaching. På den måde kommer det ikke som en overraskelse, at praksis på denne skole vedligeholdes og udvikles på denne måde.

29

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Co-teaching og inklusion Skolens professionelle er som regel opmærksomme på, at alle elever har behov for at indgå i fællesskaber, hvor de oplever såvel faglig som social mestring. Men mange professionelle oplever på samme tid, at det kan være vanskeligt at skabe en skole, hvor alle elever gives disse mestringsmuligheder inden for rammerne af den samme klasse. Med andre ord: Det har vist sig at være en overordentlig vanskelig opgave at skabe en skole for alle (Sunesen, 2020b). Med co-teaching som metode er det dog heller ikke sådan, at alle disse vanskeligheder forsvinder, og man som professionel i skolen ikke oplever at have flere problemer med den bredt sammensatte elevgruppe. Men der ligger et potentiale i forhold til inklusion i co-teaching. Potentialet ligger flere steder, men især i følgende: 1. Tilførsel af den specialpædagogiske ressource til skolens almene miljøer 2. Den professionelle praksisudvikling via det tætte samarbejde i makkerskaber i alle undervisningens led, dvs. fælles forberedelse, udførelse og evaluering 3. Konkrete greb til klasserumsledelse og differentieret undervisning via de seks organiseringsformer 4. Konkret og praksisnær anvendelse af skolens ressourcepersoner – i forløb, som strækker sig over tid 5. Ledelse med fokus på at skabe forbindelseslinjer mellem skolens udvikling og de professionelles læring.

Disse fem punkter danner til sammen et afsæt for, at den inkluderende pædagogiske praksis kan blomstre på skolen. Men det vil sandsynligvis stadigvæk være relevant at overveje, om enkelte elever får de bedste mestringsmuligheder i andre kontekster end skolens almene miljøer, og om eleven altså skal tilbydes undervisning i et segregeret tilbud som en specialklasse eller en specialskole.

Besluttes dette, kan det også i disse situationer være gavnligt for såvel eleven som de professionelle, hvis der arbejdes med co-teaching i begge kontekster. En årsag til dette kan være, at brobygningen smidiggøres, i og med at eleven får tilbud om at indgå i undervisningsstrukturer, som for eleven er velkendte, ligesom de professionelle også nemmere kan udveksle erfaringer og ideer til undervisningens form og indhold. Denne erfaringsudveksling og ideudvikling kan etableres i god tid, før eleven starter – ideelt set allerede på forebyggende niveau på det tidspunkt, hvor de første bekymringer melder sig.

30

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Litteratur Friend, M. (2020). Co-teaching i praksis: Samarbejde om inkluderende læringsfællesskaber. Dafolo.

Murawski, W., & Dieker, L. (2021). Ledelse af co-teaching. Lær at lede co-teachingdansen: ledelsesstrategier til bedre teampræsetationer. Dafolo.

Sunesen, M. (2016). Læreres og pædagogers oplevede læringsudbytte af et pædagogisk kompetenceudviklingsforløb: Med inklusion som eksempel. DPU. Sunesen, M. (2020a). Co-teaching: Når to voksne underviser sammen. Blivklog.dk. https://www.blivklog.dk/co-teaching-6strategier-til-inkluderende-undervisning/ Sunesen, M. (2020b). Co-teaching og inklusion. Specialpædagogik – tidsskift for specialpædagogik og inklusion, 2(40).

Sunesen, M. (2021). Co-teaching og mestring: Professionelt samarbejde om inklusion og læring i skolen. Dansk Psykologisk Forlag.

31

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Af

Lise Ammitzbøll la Cour og Helle Bjerg hhv. skoleleder på Skolen på Grundtvigsvej og pædagogisk leder på Skolen på Grundtvigsvej og ph.d.

Data vi værdsætter – om brug af data i skoleledelse Ved reflekteret og systematisk brug og produktion af relevant data har ledelsen fra Skolen på Grundtvigsvej skabt et grundlag for kvalificerede ledelsesmæssige prioriteringer og vendt afmægtighed til bemægtigelse.

Det er sket ved at udarbejde et eksplicit og fælles grundlag for at lede og kommunikere med afsæt i velbegrundede analyser og indsatser i tilknytning til skolens vision og værdigrundlag. I denne artikel gives et indblik i, hvordan ledelsesteamet har anvendt data i ledelsespraksissen til at blive klogere på de udfordringer, skolen stod i.

Alt er data Alt er data, dette digt er data, dagene er data og dagen.

Dagen i dag, som er fyldt med sekunder, og Drømmene, dig og duerne på Toftegårds Plads.

Således indleder Lone Hørslev sin digtsamling Alt er data (Hørslev, 2018) og påpeger på poetisk vis, at mængden af tilgængelig data ikke bare er uendelig, men også mangfoldig. Vi vil i denne artikel pege på, hvordan vi med afsæt i kvantificerbare data fik skabt rum til at lade os informere af andre former for data, som både er tættere på og helt nødvendige for at skabe mening og forståelse for, hvad der ligger bag de kvantificerbare data, som kan udtrykkes enkelt og i tal. Vi peger på, hvordan denne proces har styrket os som team, kvalificeret vores fælles forståelse og ledelsesmæssige handlekraft i forhold til centrale udfordringer indadtil på vores skole i relation til medarbejdere, bestyrelse og forældre, men også i forhold til at lede opad og udad i relation til forvaltning, politikere og bestyrelse.

Vi er en del af ledelsesteamet på Skolen på Grundtvigsvej på Frederiksberg. Det er en nystartet folkeskole, som gennem de seneste otte år er vokset nedefra med en årgang om året, og som dermed er en stadigt voksende organisation.

Skolen har en alternativ organisering baseret på blanding af aldersgrupper og fleksibel holddannelse samt en pædagogisk praksis med afsæt i projektbaseret

32

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

læring, der udføres og udmøntes gennem et tæt, tværprofessionelt teamsamarbejde. Efter et par år i spidsen for skolen stod vi i en situation, hvor vi havde brug for en grundig og velbegrundet analyse af skolens udfordringer. Et stigende elevfrafald og en tiltagende bekymring i forældregruppen omkring elevernes faglige niveau og trivsel skabte usikkerhed, bekymring og en følelse af at halse efter problemerne i skolens ledelsesteam. Ligeledes oplevede vi et pres oppefra, idet skolechefen med bekymret mine var begyndt at tale om, hvorvidt indsatserne hos ledelse og medarbejdere stod mål med resultaterne i form af opbakning til skolen fra forældrene, tilfredshed og stabilitet i personalegruppen og sidst og allervigtigst i forhold til elevernes læring og trivsel.

Som ledelsesteam satte vi os derfor for at identificere det, vi umiddelbart oplevede som skolens tre største udfordringer: 1. Personaleomsætning 2. Elevfrafald 3. Faglige resultater.

Med afsæt i de tre udfordringer igangsatte en proces, hvor vi: 1. samlede, producerede og analyserede data i relation til de tre udfordringer for at udpege væsentlige fund i data; 2. undersøgte og diskuterede, hvordan kvantitative data kunne fortolkes i lyset af de forskellige hverdagsdata i form af observationer, indtryk, fornemmelser og erfaringer fra hverdagen; 3. skabte et samlet og systematisk billede af igangværende indsatser og behovet for nye indsatser ud fra de problemstillinger, vi kunne se i arbejdet med punkt 1 og 2, men også med begrundelse i skolens vision og værdigrundlag og dermed den strategiske og pædagogiske retning, vi ønskede at bevæge skolen i.

”

Fremfor databrug bør vi tale om dataliteracy som et samlebegreb for, hvordan vi som skoleledelse leder kvalificeret på og gennem data på mange måder.

— Lise Ammitzbøll la Cour og Helle Bjerg

Brug af data i skolen Det øgede fokus på brug af data i skolen kan ses i sammenhæng med øget styring og ditto fokus på at kunne måle og kontrollere resultater og præstationer.

Brug af data kan hermed knyttes til en målrationel tænkning eller forestilling om en lineær sammenhæng mellem en datainformeret afdækning af et problem fulgt af en analyse og årsag, der kan kvalificere opstillingen af et mål, en indsats og en systematisk opfølgning. Fra skolens hverdag og fra litteraturen omkring databrug ved vi dog, at vejen gennem denne kæde af data-problem-årsag-mål-indsats-opfølgning langt fra altid er snorlige eller direkte. Ikke mindst fordi de problemstillinger, vi arbejder med i skolen, hverken er enkle i sig selv eller har en given og træfsikker vej eller metode til en indsats, der skaber en mulig ønsket ændring. Fremfor databrug bør vi tale om dataliteracy1 som et samlebegreb for, hvordan vi som skoleledelse leder kvalificeret på og gennem data 1

I efteråret 2019 udkommer bogen Dataliteracy – ledelse af læring og trivsel. Her præsenterer Dorthe Staunæs og Malou Juelskjær (DPU) og Helle Bjerg, Kristian Gylling og Jon Sparre (KP) en samlet tilgang til brug af data funderet i et begreb om etisk dataliteracy. Bogen er resultatet af et forsknings- og udviklingsprojekt støttet af AP Møller Fonden og gennemført i samarbejde med skoleledelser og -forvaltning i kommunerne Tårnby og Herlev.

33

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

på mange måder. Det handler både om at skabe fælles fokus og forståelser af problemstillinger, og hvordan de håndteres på måder, der accepterer og reflekterer kompleksitet og usikkerhed. Og det handler om brug af data på måder, der lægger op til involvering og engagement i det fælles arbejde med at udpege de former for ændringer og indsatser, der skal til for at bevæge praksis i mere ønskelige og værdifulde retninger for eleverne.

Databrug i skolen hænger også sammen med en øget ansvarliggørelse for resultater i skolen – for lærere, pædagoger og for ledelsen. Fremfor at blive stillet til regnskab for en række tal i form af procenter og tal for elevfrafald, personaleomsætning og faglige resultater ønskede vi i vores proces i højere grad at komme bag om tallene og få løst op for vores forståelse af, hvad tallene var et udtryk for, og således få færten af den kompleksitet og de modsatrettede bevægelser, der kunne gemme sig under tallene. Samtidig var det også klart, at det ikke alene var de hårde data i form af tal, vi havde brug for at forholde os til. Vi bevægede – eller bevæger – os også i et felt, hvor vi, forvaltningen, politikerne og ikke mindst skolens forældre, ikke nødvendigvis forholdt os til tallene, men i lige så høj grad til historier, indtryk, enkeltstående oplevelser og erfaringer, som befandt sig rundt omkring og i de kvantitative opgørelser af elevfrafald, personaleomsætning og faglige resultater. Disse forståelser var i lige så høj grad som tallene virksomme og betydningsfulde for vores udfordringer og ledelseshåndtering.

I det følgende vil vi dykke ned i, hvordan vi som ledelsesteam forsøgte at skabe et fælles billede af skolens udfordringer ved at løse op for tallene som samlende udtryk for komplicerede processer, og hvordan vi samtidig søgte at inddrage de andre former for data og perspektiver, som også var væsentlige for at ”komme bag om tallene” og forstå, hvilke bevægelser og sammenhænge de kunne være et udtryk for.

Fra data til fund, der skaber overblik og angiver retning De dominerende smertepunkter på skolen var: personaleomsætning, elevfrafald og faglige resultater. Selvom de tre områder må ses som indbyrdes forbundne, valgte vi at adskille de tre felter i vores analyse for at kunne udfolde og udfordre vores egne forståelser af mulige sammenhænge. Vi begyndte med personaleomsætningen, fordi denne fremstod som det altoverskyggende problem og var tæt knyttet til både elevfrafaldet og de faglige resultater, da det jo er lærerne og pædagogerne, der er de væsentligste forudsætninger for elevernes læring og trivsel.

Personaleomsætning For at skabe et overblik over udviklingen over tid lavede vi en numerisk opgørelse af personaleomsætningen over tre år inden for tre kategorier. Kategoriseringerne var informeret af en simpel optælling, suppleret med en analyse af de andre data, vi havde i form af vores viden om begrundelserne for opsigelserne i perioden. Personaleomsætningen blev således kategoriseret i forhold til:

”

Det handler om brug af data på måder, der lægger op til involvering og engagement i det fælles arbejde med at udpege de former for ændringer og indsatser, der skal til for at bevæge praksis i mere ønskelige og værdifulde retninger for eleverne.

— Lise Ammitzbøll la Cour og Helle Bjerg

34

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

• Opdeling i faggrupper. Var personaleomsætningen steget i særlig grad inden for enkelte faggrupper (lærere, pædagoger, vejledere og ledere)?

• Opsigelser og afskedigelser. Hvad var fordelingen mellem opsigelser, afskedigelser og fratrædelsesaftaler?

• Begrundelser for opsigelse. Var de et udtryk for et fravalg af Skolen på Grundt­vigsvej eller for private disponeringer såsom huskøb uden for byen eller nye karrieremuligheder?

Analysen resulterede i følgende fund: Opdelingen i faggrupper viste, at personaleomsætningen især var høj blandt lærerne. I fordelingen mellem opsigelser og afskedigelser kunne vi se, at der stort set kun var tale om opsigelser i de første to år af den treårige periode. Derefter var der flere fratrædelsesordninger, hvor vi som ledelse havde spillet en rolle i beslutningen om ophør af ansættelsesforholdet. Analysen viste for det første, at skolens personaleomsætning samlet set lå på niveau med kommunens øvrige skoler. Analysen viste endvidere, at en stor andel var fratrådt inden for en forholdsvis kort ansættelsesperiode. Det pegede på, at de aldrig havde opnået et solidt tilhørsforhold til organisationen, fx var der tale om medarbejdere, der ikke havde fundet sig til rette i skolens tætte teamsamarbejde. Vi fik også tal på, at der også var en forholdsvis stor andel af opsigelserne, der hang sammen med faktorer uden for skolen, fordi de var begrundet i en geografisk flytning eller et karriereskifte. Endelig viste analysen en udvikling over tid. I første halvdel af perioden var opsigelserne i høj grad relateret til medarbejdere, som ikke kunne finde sig til rette i skolens særlige organisering og/eller med den omskiftelighed, skolen havde været igennem grundet ændring af lokation, ombygning, udskiftning i ledelsen og i samarbejdsrelationerne i team og tilpasninger i organisationen. I den sidste del af perioden var der en større andel af de frivillige opsigelser, som ikke var begrundet i utilfredshed med skolen, men mere var et udtryk for tilvalg i form af flytninger eller karrieskifte, selvom der fortsat også var opsigelser begrundet i utilfredshed og skolens særlige organisering og teamsamarbejdet.

Bag tallene tegnede sig et nuanceret billede af forskellige tendenser i udviklingen, og analysen dannede dermed afsæt for en mere systematisk diskussion og fortolkning af de cirkulerende oplevelser og narrativer omkring personaleomsætningen, dens årsager og følger.

Næste fase var at uddybe analysen af personaleomsætningen med en systematisering af alle de tiltag, vi havde iværksat i de forløbne to år med henblik på at skabe bedre vilkår for den fælles opgaveløsning og dermed positiv indvirkning på personaleomsætningen.

I målrationelle fremstillinger af brugen af data etableres indsatser først efter en systematisk analyse af data og problemstillinger. I vores analyseproces var der dog snarere tale om rekonstruktion af indsatser samt af vores forståelser og antagelser om indsatsernes mulige effekt. Med andre ord var denne del af processen i langt højere grad tro mod, hvordan vi løbende agerer i ledelsen, hvor vi mere eller mindre intuitivt agerer på problemstillinger, som de opstår, frem-

35

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

træder og bevæger sig, hvor der handles og laves tiltag ud fra de behov og muligheder, som løbende opstår.

For at få et fælles og systematisk billede af mulige sammenhænge mellem tendenser i personaleomsætningen og vores igangværende tiltag oplistede vi således alle de tiltag, vi havde iværksat i vores toårige arbejde med at opbygge skolen og i vores løbende forsøg på at håndtere mere eller mindre akutte kriser og udfordringer i relation til den fælles opgaveløsning i teamene. Fremfor at analysere eksisterende data var der her tale om, at vi producerede data om vores egen ledelsespraksis, helt konkret ved at opliste en masse indsatser på post-its.

Dermed blev det muligt at genbesøge og kategorisere indsatserne og deres mulige effekter i forhold til personaleomsætningen.

Eksempler på indsatser var tiltag, der rettede sig specifikt mod nye medarbejdere, herunder et introduktionsforløb, hvor skolens vision, organisering og pædagogik blev grundigt udfoldet af ledelsen, og hvor de nye medarbejdere kunne dele deres erfaringer med os og hinanden over en periode på to-tre måneder.

Forløbet var koblet til en intensivering af regelmæssige opstartssamtaler mellem den enkelte nye medarbejder og den nærmeste leder samt til en mentorordning. I analysen inkluderede vi også tiltag og rutiner, der rettede sig mod facilitering af teamsamarbejdet og den pædagogiske udvikling af den fælles opgaveløsning. Det var fx indførelsen af mødefacilitatorer i alle teams, ledelsesdeltagelse på alle teammøder samt teamudviklingsdage ved skoleårets start. Vi inkluderede også en fælles pædagogisk og didaktisk udviklingsindsats omkring projektbaseret læring, hvor vi diskuterede, hvorvidt og hvordan en fælles ramme og tilgang til undervisningsplanlægning og gennemførelse af fælles undervisningsforløb kunne have effekt i forhold til den fælles opgaveløsning i teamene – og dermed fx aflaste erfarne medarbejdere i oplæringen af nye medarbejdere.

I denne proces genbesøgte vi vores begrundelser for, hvorfor og hvordan disse tiltag kunne tænkes at have en effekt på personaleomsætningen. Det gav lejlighed til at inddrage, eksplicitere og dele en større del af de fornemmelser, forståelser og fortolkninger, vi havde af årsagerne til personaleomsætningen, og dermed også de ledelsesmæssige handlemuligheder, vi havde i forhold til dette problem. Vi fik samlet op på vores opfattelser af årsagerne til personaleomsætningen, årsager som bl.a. omfattede udmattelse og udtrætning hos både nye og gamle medarbejdere, der oplevede et konfliktfyldt teamsamarbejde og for stort spillerum for uenigheder i den fælles opgaveløsning. Vi fik også sat ord på interne og eksterne narrativer om omfanget af og årsagerne til personaleomsætningen. Her viste analysen dels, at omfanget var mindre, end fortællingerne gav indtryk af, men det skabte også en erkendelse af, at oplevelserne og fortællingerne om personaleomsætning i sig selv måtte være et indsatsområde. Endelig fik vi udfordret og begrundet vores egen følelse af, at vi var på vej i en positiv retning i forhold til at dæmme op for personaleomsætningen gennem disse tiltag.

36

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Elevfrafald Elevfrafald var den næste udfordring, vi tog hul på. Også her nedbrød vi de samlede tal for området i mindre dele, der kunne pege os i retning af en mere nuanceret forståelse. Vi opgjorde elevfrafald for hver af skolens afdelinger og opdelte frafaldet i tre kategorier ud fra opgivelserne af, hvilke skoler eleverne var flyttet til: fraflytning på grund af geografisk flytning til anden kommune eller visitering til andet skoletilbud, fraflytning til anden folkeskole i kommunen, fraflytning til privatskole. Her fik vi identificeret den andel af elevfrafaldet, som kunne tilskrives et bevidst og eksplicit fravalg af vores skole, og som var den del, vi havde behov for at analysere nærmere. Her måtte vi selv producere eller konstruere data om forældrenes begrundelser for at flytte deres børn, fordi vi ikke havde været opmærksomme på løbende at indsamle data. Vi rekonstruerede begrundelserne for frafaldet ved at have en samtale med en lærer eller pædagog fra hvert team. Hermed fik vi et overblik over de begrundelser, som børn og forældre havde givet for fraflytningen – eller vi fik medarbejdernes vurdering af begrundelsen. Selvom man naturligvis kan diskutere validiteten af disse data, var det igen et forsøg på at systematisere hverdagsdata og her særligt trække på medarbejdernes kendskab til de enkelte elever og til forældrenes bevæggrunde for beslutningen. Vi skabte dermed et mere mangfoldigt datagrundlag, som vi kunne gøre til genstand for systematisk analyse ved at kategorisere begrundelser for frafald i form af fravalg i fire underkategorier: • Søskendegrupper • Kammeratskaber/trivsel i børnegruppen • Faglige bekymringer for den enkelte elevs læring og progression • Utilfredshed/utryghed ved skolens opbygning og organisering, herunder udskiftning i teamet af lærere og pædagoger omkring den enkelte elev.

Analysen viste et stort frafald på mellemtrinnet og ved overgangen til 6. årgang (den ældste årgang på skolen på dette tidspunkt). Begrundelserne fordelte sig relativt ligeligt mellem frafald med fokus på de sociale dynamikker og trivsel i børnegruppen og frafald med baggrund i forældrebekymringer vedrørende manglede kontinuitet i barn-voksen-relationerne. Analysen identificerede også et specielt stort frafald i en afdeling, der tidligere havde været præget af en høj personaleomsætning, hvor der tillige havde været etableret en særlig pædagogisk indsats over for en elevgruppe. Endelig kunne en del af frafaldet kategoriseres som søskendemedløb, dvs. at hvis et barn i en familie skiftede skole, valgte forældrene også at flytte deres søskende.

Hverdagsdata og fortolkning De fund, vi gjorde i forhold til data om elevfrafald på skolen, bekræftede en forventet sammenhæng med vores udfordringer i forhold til personaleomsætningen. For at komme tættere på en forståelse af, hvordan personaleomsætningen, men også skolens særlige organisering og omstændighederne ved at være en skole under opbygning i en fysisk udfordrende byggeproces, forsøgte vi igen at vende blikket mod vores hverdagsdata i form af de observationer, indtryk og erfaringer, som vi allerede havde i relation til skolens udfordringer. Denne fase

37

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

handlede om at danne os et systematiserende overblik over, hvordan skolens udfordringer kunne se ud fra forældrenes og elevernes perspektiv. Inspireret af Ledelseskommissionens anbefalinger fra 2018 forsøgte vi at anskue skolens udfordringer gennem forældrenes og elevernes optik. Vi inddrog ikke konkrete, nye data i denne proces, men opstillede en række nøglespørgsmål, hvormed vi forsøgte at samle de bekymringer, vi mente at kunne identificere i begrundelserne for elevfrafaldet: • Er skolen tryg for mit barn i de skiftende organiseringer?

• Bliver mit barn set og mødt af skolens voksne?

• Udfordrer skolen også de stærke elever?

• Rummer skolen også elever med særlige behov?

• Har jeg som forælder grund til faglige bekymringer?

Vi opstillede også en række nøglespørgsmål set ud fra børnenes perspektiv: • Lærer jeg det, jeg skal?

• Er kulturen og omgangsformen tryg?

• Har jeg stærke voksenrelationer?

• Har jeg gode venner?

• Indgår jeg i trygge læringsfællesskaber?

• Stopper mine venner i skolen?

Selvom vi ikke direkte inddrog ny data fra et forælder- eller elevperspektiv, forsøgte vi at skabe et fælles tredje ved at sætte elevernes og forældrenes perspektiv på skolen i centrum. I den proces fik vi sat ord på den værdifulde sum af hverdagsdata, vi sad inde med i ledelsen, og som også omfattede en viden om de narrativer, der cirkulerede i personalegruppen, i forældregruppen og i skolens omverden.

Vi skal ikke komme ind på alle de opmærksomhedspunkter, som denne analyse udmundede i. Pointen er, at analysen gav os en forståelse for, hvorvidt, hvordan og hvorfor igangværende tiltag skulle fastholdes og uddybes i forhold til at forbedre mulighederne for kontinuerlig relationsopbygning mellem børnene og mellem børn og voksne. Det gjaldt fx vigtigheden af at fastholde etablerede teams fremfor at etablere nye ved at flytte erfarne medarbejdere rundt i organisationen. Vi blev også bekræftet i vores fornemmelse af behovet for en systematisering af, hvor mange forældremøder og skole-hjem-samtaler der blev afholdt, og hvornår det skete. Det ville styrke forældrenes mulighed for at opbygge tillid til, at de voksne på skolen kendte og så deres barn.

Vi værdsætter data For os blev datainformeret skoleledelse en anledning til, at vi som skoleledelse kan stille os på afstand af skolens udfordringer – og vores ledelsesopgave – og betragte den som det fælles anliggende. Gennem den fælles proces fik vi produceret, analyseret og fortolket data om væsentlige udfordringer på en måde, der inddrog og gav forklaringskraft til fornemmelser og forståelser, der ikke umiddelbart var tilgængelige i de tal, der indledningsvis stod som summen af sko-

38

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

lens udfordringer og ledelsens indsats. Vi tog afsæt i tal, som både vi og vores omverden har en stærk interesse i, men vi insisterede også på at inddrage andre former for data om fx personaleomsætning og elevfrafald, som ikke altid kommer for dagens lys, når vi blot konfronteres med hårde data, uden at vi selv arbejder os bag om tallene. Ved at inddrage og producere data ud fra devisen ”alt er data” skabte vi mulighed for at inddrage – men også at agere mere offensivt i forhold til – fornemmelser, forståelser og fortællinger, som cirkulerer og skaber mening. Det fælles narrativ om sammenhængen mellem udfordringer, indsats og virkninger har vist sig brugbart i forhold til at prioritere økonomiske, faglige og menneskelige ressourcer i opfølgningen og videreudviklingen af eksisterende tiltag. Men endnu vigtigere har det bidraget til at øge vores ledelsesmæssige handle- og mulighedsrum – både internt og eksternt. Ved at skabe et fælles billede af skolens udfordringer kunne vi også fastholde diskussionen af, hvordan vi kunne håndtere de aktuelle udfordringer på måder, der videreførte og videreudviklede skolens pædagogiske vision og værdigrundlag. Vi brugte det fælles og velunderbyggede narrativ om skolens udfordringer og igangværende tiltag til at kommunikere med forvaltning, bestyrelse og forældre på en måde, hvor vi så at sige bemægtigede os vores egne udfordringer. Ved selv at sætte både tal og ord på aktuelle udfordringer blev vi i højere grad også herrer over beslutninger om handlinger og håndteringer.

I denne proces var det ikke data, der var styrende, men os som ledelsesteam, der satte retningen ud fra det, vi fandt væsentligt og værdifuldt. Så vi fortsætter med at forfølge spørgsmålet om, hvordan vi bliver (endnu) bedre til at vurdere ubeskrevne sider af det, vi værdsætter, og hvordan vi kan skabe og bruge data, der siger mere om det, vi drømmer om at lykkes med. For data er meget mere – data er… ”drømmene, duerne, alt det der ikke er i os selv” (Hørslev, 2018).

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

”

For os blev datainformeret skoleledelse en anledning til, at vi som skoleledelse kan stille os på afstand af skolens udfordringer – og vores ledelsesopgave – og betragte den som det fælles anliggende.

— Lise Ammitzbøll la Cour og Helle Bjerg

Litteratur Bjerg, H., Juelskjær, M., Olsen, K. G., Sparre, J. & Staunæs, D. (2019). Dataliteracy: Ledelse af elevers læring og trivsel. Samfundslitteratur.

Hørslev, L. (2018). Alt er data. Rosinante.

Ledelseskommissionen (2018). Sæt borgeren først: Ledelse i den offentlige sektor med fokus på udvikling af driften. Ledelseskommissionen.

39

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Af

Lene Skovbo Heckmann og Micki Sonne Kaa Sunesen hhv. indehaver af Kompetencehuset Heckmann og ph.d., forsker og konsulent, Nordic Learning – Research and Education

Psykologisk tryghed i skolens professionelle læringsfællesskaber Vi befinder os i en hastigt foranderlig verden, som kontinuerligt inviterer os til at genoverveje alternativer og afprøve nye tiltag i forhold til krav og udfordringer, hvis kompleksitet vi ikke til fulde kan begribe. Det samme gør sig gældende inden for skoleverdenen, hvor det endnu ikke ser ud til, at tophastigheden er nået. Derfor er det relevant, at man på skolerne finder det gear, hvor viden, erfaringer og færdigheder kan bringes i spil på en effektiv og koordineret måde. For at lykkes med dette kræves en høj grad af psykologisk tryghed blandt skolens professionelle. Men hvad er psykologisk tryghed, og hvordan kan skolens ledelse arbejde med det ud fra de professionelle læringsfællesskaber som faglig kontekst? Det søger denne artikel at give svar på.

Med erkendelsen af at vores arbejdsliv til stadighed kompliceres, følger den konsekvens, at intet individ alene kan se igennem og navigere kompetent i dette tågede landskab. Den interpersonelle afhængighed stiger, hvilket betyder, at organisationer bliver mere og mere afhængige af, at menneskerne i den fungerer og agerer som en sammenflettet helhed på tværs af fagligheder og organisatoriske søjler. På skoleområdet har man kvitteret for denne udfordring ved at implementere professionelle læringsfællesskaber. Dette er en organiseringsform, som vægter den pointe, at de professionelle i skolen må være i stand til at lære fra egne og andres erfaringer i den hverdag, de har sammen på skolen (Sunesen, 2020).

Hvad er psykologisk tryghed?

Denne artikel læner sig op ad den forskning i psykologisk tryghed, som professor Amy Edmondson har lavet. Edmondson beskriver, at når aktører på arbejdspladsen oplever psykologisk tryghed, føler de en lav grad af interpersonel risiko (Edmondson, 2020). Dette gør, at de er mere tilbøjelig til at dele deres tanker uden at bekymre sig om eventuelt negative konsekvenser. Psykologisk tryghed

40

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

har derfor stor betydning for medarbejdernes trivsel, læring og udvikling – og derfor også for skolens kapacitet til at respondere agilt på hverdagens krav og udfordringer. For skolens ledelse er dette væsentligt at have fokus på i hverdagen, men især i forbindelse med situationer eller perioder, hvor vaner og rutiner sættes under pres. Det kan være generelt ved kompetenceforløb, hvor der er fokus på praksisudvikling, eller når en pandemi stiller nye krav til måden, man underviser på.

Vi vil i det følgende uddybe, hvad der ligger i begrebet psykologisk tryghed med afsæt i denne figur, som er udviklet af Amy Edmondson.

Høj psykologisk tryghed

Komfortzonen

Læring og højpræstationzonen

Lav psykologisk tryghed

Apatizonen

Frygtzonen

Lave standarder

Høje standarder

Figur 1. Fire parametre med betydning for psykologisk tryghed (Edmondson, 2020, s. 48).

Lav psykologisk tryghed er kendetegnet ved, at de professionelle indbyrdes har oparbejdet et socialt klima, som bærer præg af, at den enkelte er tilbageholdende med at bidrage til opgave- og problemløsning, fordi han eller hun føler sig udsat eller frygter, at deres bidrag kan få negative konsekvenser. Dette kan manifestere sig i form af apati og frygt. Man kan ende i apatizonen, når de professionelle ikke bare holder sig fra, men har opgivet at investere deres tanker og energi i at udvikle skolen. De kan være, fordi man er nået til den konklusion, ”at intet nytter alligevel”, eller ”det går jo over”. De professionelle gør sig derfor ingen anstrengelser for at ændre på det, som åbenlyst kunne være bedre eller anderledes. I frygtzonen handler det om en interpersonel angst forstået på den måde, at de professionelle oplever at være decideret udsatte. Det kan skyldes uforløste konflikter, frygten for prestigetab eller en usund konkurrencementalitet blandt de professionelle. Dette gør, at de oplever, at det ikke er trygt at stille sig spørgende an eller give udtryk for, at der er noget, de ikke til fulde har forstået, ligesom de heller ikke deler ideer med hinanden. Kollegerne bliver nogle, man skal beskytte sig imod.

”

Psykologisk tryghed har derfor stor betydning for medarbejdernes trivsel, læring og udvikling – og derfor også for skolens kapacitet til at respondere agilt på hverdagens krav og udfordringer.

— Lene Skovbo Heckmann og Micki Sonne Kaa Sunesen

41

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Høj psykologisk tryghed er kendetegnet ved, at de professionelle trygt tør tale om deres udfordringer og lufte den professionelle uenighed. Høj psykologisk tryghed kan have to sider. Den ene side er kendetegnet ved lave standarder, og at de professionelle føler sig veltilpasse, rolige og i balance. De er i deres komfortzone, hvor det, de hver især kan og ved, er mere end nok til, at opgaven kan løses på en for dem velkendt måde. Den anden side, læringszonen, er kendetegnet ved, at den psykologiske tryghed er høj, samtidig med at der er et højt ambitionsniveau med høje standarder. Her signalerer ledelsen tydeligt, at opgaveløsningen kræver, at de professionelle lærer sammen. Når den psykologiske tryghed er høj, er det ikke bare legitimt, at de professionelle undrer sig over hinandens tanker og handlinger: Det forventes også, at man gør det. Denne forventning er eksplicit, fordi der er en forståelse af, at de professionelle er hinandens vigtigste kilder til læring og praksisudvikling.

Psykologisk tryghed blomstrer altså ifølge Edmondson i et miljø med ambitiøse mål, og hvor det vægtes højt, at medarbejderne skal samarbejde om at nå dem (Edmondson, 2020). Men for at denne blomstring kan ske, er det væsentligt, at skolens ledelse understøtter en kultur, hvor fejl anskues som en naturlig del af en innovativ praksisform, hvor det at bevæge sig ud på ukendt terræn er forudsætningen for at udvikle nye tiltag i skolen. De professionelle må sammen lære af både succeser og fejl og undersøge: Hvad er det, vi gør? Hvorfor gør vi det?

Og hvad ville der ske, hvis vi gjorde noget andet?

Psykologisk tryghed som forudsætning for refleksion i det professionelle læringsfællesskab Det professionelle læringsfællesskab defineres af Thomas Albrechtsen som ”en inkluderende gruppe af mennesker, der motiveres af en fælles vision, og som støtter og samarbejder med hinanden og finder måder, både inden for og uden for deres umiddelbare fællesskab til at undersøge egen praksis og sammen lære nye og bedre tilgange, der vil øge alle elevers læring” (Albrechtsen, 2013, s. 15). I denne definition kan vi se, at de implicitte forventninger til de professionelle er, at de er inkluderende, har fælles visioner, støtter og samarbejder med hinanden, undersøger egen og andres praksis og også er indstillet på at gøre dette uden for grænserne af deres umiddelbare fællesskab, altså fx i samarbejdet med eksternt tilknyttede fagpersoner. Men med Edmondsons forskning i tankerne bliver det også tydeligt, at PLF ikke er noget, som nemt og hurtigt kan etableres. Det forudsætter, at de samarbejdende professionelle har en høj grad af psykologisk tryghed. Vigtigheden i dette fokus på psykologisk tryghed bliver forstærket ved, at den primære drivkraft i PLF’erne også er samarbejdet om og med refleksion.

Det vil sige, at det at kunne lære professionelt sammen indebærer at kunne tænke højt sammen og bygge videre på hinandens ideer. Men det vil også sige kritisk refleksion og at kunne bringe sig selv på distance af hverdagens handletvang (Wahlgren, Høyrup, Pedersen, & Rattleff, 2004). I denne kritiske refleksion udforsker de professionelle spørgsmål som: ”Kan vi forstå vores udfordringer på andre måder?” Og: ”Hvilke andre handlinger åbnes der for, når vi justerer eller ændrer på vores forståelse?”. Refleksion beskrives flere steder som vigtig,

”

De professionelle må sammen lære af både succeser og fejl og undersøge: Hvad er det, vi gør? Hvorfor gør vi det? Og hvad ville der ske, hvis vi gjorde noget andet?

— Lene Skovbo Heckmann og Micki Sonne Kaa Sunesen

42

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

fordi det er via refleksionen, at tavst accepterede selvfølgeligheder udfordres og tilføres nye nuancer (Sprogøe & Sunesen, 2021). Refleksionen har altså den egenskab, at den kan gøre det implicitte eksplicit og derved kaste nyt lys på udfordringer og handlemuligheder.

Psykologisk tryghed er altså en vigtig forudsætning for, at arbejdet med PLF kan realiseres. Men dette kan lige såvel vendes på hovedet: PLF kan også ses som eksempel på en organisationskulturel arena, inden for hvilken de professionelle kan oparbejde psykologisk tryghed. Dette sker ved, at de professionelle på skolen netop samarbejder tæt om at realisere fælles visioner og mål med et kontinuerligt fokus på elevernes udbytte af undervisningen. I PLF er der således indlejret en dynamisk sløjfe mellem kollektiv handling i praksis og kritisk refleksion over disse handlinger, som leder til, at problemforståelser kontinuerligt udfordres og justeres. Men intet af dette kommer til at udfolde sig i den pædagogiske praksis uden psykologisk tryghed. En professionel udsætter ikke sig selv for kollegers kritiske blik, hvis ikke han eller hun oplever dette bidrag som et konstruktivt skub i retning af bedre praksis. Derfor understreger vi her den pointe, at arbejdet med at fremme psykologisk tryghed med fordel kan forankres i bredere organisationskulturelle mønstre frem for at blive betragtet som et psykologisk fænomen, som kun er iboende det enkelte individs tanker og følelser. Som også Edmondsons forskning viser, er psykologisk tryghed noget, som skabes og vedligeholdes i de sociale fællesskaber, hvor mennesker interagerer, og må derfor anses som en vigtig forudsætning for, at fællesskabet overhovedet kan være lærende.

”

Arbejdet med at fremme psykologisk tryghed kan med fordel forankres i bredere organisationskulturelle mønstre frem for at blive betragtet som et psykologisk fænomen, som kun er iboende det enkelte individs tanker og følelser.

— Lene Skovbo Heckmann og Micki Sonne Kaa Sunesen

Lederens arbejde med psykologisk tryghed Selvom psykologisk tryghed i teorien kan lyde simpelt og ligetil, kan det i praksis være vanskeligt at få udfoldet i alle aspekter af det professionelle samarbejde på tværs af skolens afdelinger og niveauer. Det er ikke blot gjort ved at lave en trivselsmåling eller afholde en årlig MUS-samtale. Faktisk er det mere et spørgsmål om, at alle skolens professionelle – og især lederen – anskuer psykologisk tryghed som en fælles værdi og med afsæt i denne gør noget aktivt for at skabe en professionel kultur, hvor alle tør byde ind med meninger og ideer og tør stille spørgsmål til hinandens praksis. Men hvordan? Herunder opridser vi fem tilgange, du som leder kan lade dig inspirere af.

1. Vær tydelig Psykologisk tryghed kræver, at du som leder ofte går forrest og er tydelig. Stil høje krav og sørg for at signalere, at alles input er afgørende. Beskriv, hvad der er på spil, hvorfor det er vigtigt, og for hvem det er vigtigt. Hvis linjen er lagt, og rammerne er klare, er det langt nemmere for jer sammen at opbygge den psykologiske tryghed. Sørg fx for, at de forskellige rammer og regler fremstår tydelige: Hvornår er noget en beslutning, og hvornår er noget til debat? Læg ikke skjul på, at det pædagogiske felt er komplekst og krævende, men husk også at betone, at skolen kun når sine mål, hvis I samarbejder om at løse opgaverne.

43

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

2. Se fejl som en anledning til læring Fejl er et naturligt led i en hvilken som helst læreproces. Man kan sige, at læring netop sker der, hvor vaner og rutiner bryder sammen, og når det, man troede ville fungere, viser sig ikke at fungere som antaget. Derfor er det en god idé at give plads til at turde prøve noget nyt og tale om sine fejl. Prøv selv nye ting af, og fortæl åbent om fejl, du har begået og lært af.

3. Vær nysgerrig og stil spørgsmål Øv dig i at undre dig, være nysgerrig og stille spørgsmål. Du skal som leder ikke have alle svar. På samme måde som lærerne må stille eleverne langt flere åbne spørgsmål fremfor lukkede spørgsmål, må du som leder også turde stille spørgsmål. Åbne spørgsmål har til formål at skabe plads til at udfordre sin tænkning og give plads til mange svarmuligheder. Vær nysgerrig, og stil fx spørgsmål, der overrasker og ikke nødvendigvis har et simpelt svar. I kan også brainstorme sammen på åbne spørgsmål ud fra en konkret problemstilling og drøfte for og imod.

4. Inviter til deltagelse Bed om dine medarbejderes input og inviter til deltagelse. Edmondson påpeger, at tavshedens kultur kan være farlig. Sørg derfor for at give plads til, at alle kan ytre sig, og at det er ok at være uenig. Indlæg fx refleksionstid på jeres møder. Det kan ofte være nødvendigt, når man fx skal drøfte vanskelige emner eller har brug for at få belyst en sag fra forskellige vinkler. Lav fx også en ”bordet rundt”, hvor alle byder ind med deres ideer på skift. Her kan man trække lod om, hvem der skal starte, og derved sikre, at alle bliver hørt, så det ikke altid er de samme, der tager ordet.

5. Skab rum for refleksion og feedback Vi arbejder begge sammen med skoler, der anvender co-teaching, observation og feedback eller fx lektionsstudier som metoder til at fremme en PLF-kultur, og en grundlæggende præmis for dem alle er, at arbejdet må struktureres og systematiseres. Udvikling af praksis er et fælles anliggende, og lederen må sikre, at der er skabt rum og rammer for, at det kan lykkes. At kunne reflektere sammen og give hinanden feedback kræver træning. Også som leder må du bede om at få feedback. Afslut fx møderne med, at alle giver feedback. Brug fx ”Stop-Stay-Go”-metoden: Stop: Hvad skal vi stoppe med at gøre? Stay: Hvad skal vi blive ved med at gøre? Go: Hvad skal vi begynde at gøre? (Heckmann & Nybo, 2018).

44

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Jubilæumsnummer 2022 ∙ 25. årgang

Litteratur Albrechtsen, T. R. S. (2013). Professionelle læringsfællesskaber: Teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo.

Edmondson, A. C. (2020). Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag.

Heckmann, L. & Nybo, T. (2018). Det gode PLF. Dafolo.

Sunesen, M. (2020). Transfer og professionelle læringsfællesskaber. Erhvervspsykologi, 18(3), 36-50.

Sprogøe, J. & Sunesen, M. (2021). Kort og godt om kompetenceudvikling. Dansk Psykologisk Forlag.

Wahlgren, B., Høyrup, S., Pedersen, K. & Rattleff, P. (2004). Refleksion og læring: Kompetenceudvikling i arbejdslivet. Samfundslitteratur.

45

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Udgiver: Dafolo A/S Produktion: Dafolo A/S, Viborggade 11 2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66 E-mail: shi@dafolo.dk Redaktion: Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Andreas Rasch-Christensen, forskningsog udviklingschef, VIA University College Lasse Reichstein, skoleleder, Hellerup Skole Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 790,- ekskl. moms.

Enkeltnumre koster kr. 100,- ekskl. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/ printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN 2446-1717 Varenr. 5839