Ledelse af samarbejde om udvikling af inkluderende praksis
Af Mette Molbæk, Merete Munkholm og Else Skibsted
”Kommunedamen”
Af Mandi Ragnhild Anker Erlandsen
Et fælles ledelsesgrundlag for Høje-Taastrups kommunale skoleområde
Af Per Møller Janniche og Lise Ammitzbøll la Cour
Anmeldelse af Ledelse af teaming i folkeskolen
Indhold
Leder
Af Kim Laursen 3 5 12 20 31
Samarbejde på tværs
Af Lasse Reichstein
Ledelse af samarbejde om udvikling af inkluderende praksis
Af Mette Molbæk, Merete Munkholm og Else Skibsted
På baggrund af et følgeforskningsprojekt i Skanderborg Kommune med fokus på udviklingen af inkluderende skole og dagtilbud præsenterer denne artikel fund, der understreger vigtigheden af ledelse af sammenhænge og forskellige perspektiver på praksis, når skoler og dagtilbud skal udvikle en praksis, hvor flere børn kan trives. Derudover giver artiklen nogle bud på veje at gå, når ledere skal understøtte en udvikling og et tværfagligt samarbejde, som bidrager til en mere inkluderende praksis.
”Kommunedamen”
Af Mandi Ragnhild Anker Erlandsen
Denne artikel ser på arbejdet med forandringsprocesser i Stevns Kommunes skoleforvaltning, hvor man har arbejdet med en ny helhedsplan for specialundervisning og inddraget relevante interessenter i et tværgående samarbejde. Artiklen beskriver arbejdet med de inddragende processer og de forskellige overvejelser i forhold til at sikre en åben og gennemsigtig proces, der bygger tillid blandt medarbejderne.
Et fælles ledelsesgrundlag for Høje-Taastrups kommunale skoleområde
Af Per Møller Janniche og Lise Ammitzbøll la Cour
Denne artikel beskriver Høje-Taastrup Kommunes arbejde med et fælles ledelsesgrundlag for kommunens samlede skoleområde. Artiklen kommer ind på de ledelsesmæssige konsekvenser af et fælles ledelsesgrundlag i en tid, hvor frisættelse, autonomi og medledelse er højt på dagsordenen sideløbende med et ønske om fællesskab og øget sammenhængskraft. Derudover beskrives implementeringen af grundlaget i kommunen og de tematikker, der fylder i praksis hos lederne.
Anmeldelse af Ledelse af teaming i folkeskolen
Af Lasse Reichstein skoleleder på Hellerup Skole
Samarbejde på tværs
I den kommunale virkelighed er målet at tilbyde de bedste dagtilbud, skoler, biblioteker, ældrepleje og alt andet, der er en del af den kommunale opgave. Det skal gøres inden for en knap økonomi i en tid, hvor opgaverne inden for velfærden vokser på mange områder. Der bliver flere ældre med behov for pleje, og der er et stigende antal børn med særlige behov. Samtidig falder arbejdsudbuddet, og udfordringer med at rekruttere fagprofessionelle stiger i mange kommuner.
Derfor giver det god mening at finde måder at hjælpe med at løse de udfordringer, der ikke nødvendigvis betyder øgede udgifter, men i stedet løses med at udvikle en bedre praksis og et bedre tværgående samarbejde. Som skole eller dagtilbud er man en del af et kommunalt fællesskab, og jeg er ikke i tvivl om, at vi løser vores opgaver bedre i meningsfulde fællesskaber. Det kan være i overgangen mellem dagtilbud og skole, og det kan være i faglige netværk på tværs af skoler og institutioner, der både kan flytte viden og arbejdskraft rundt i et større fællesskab med et bredere fokus end den enkelte institution, og hvor der sparres og videndeles i forhold til både den daglige praksis og ledelsesopgaven.
I dette nummer af Ledelse i morgen kan du læse tre gode eksempler på, hvordan det tværgående samarbejde giver værdi for arbejdspladsen og for kvaliteten af opgaveløsningen. Det er eksempler, der inkluderer samarbejder mellem skole, dagtilbud og forvaltninger. Når man indgår i et tværgående samarbejde, er udbyttet fuldstændig afhængigt af, at deltagerne går helhjertet ind i det. Vi kan faktisk skabe bedre overgange mellem børnehave og skole, hvis der lyttes, afprøves og justeres på praksis i fællesskab. Skolerne skal forstå og tilpasse sig til de børn, der kommer fra børnehaverne, og børnehaverne skal have fokus på nogle af de kompetencer, der er gode for børnene at have i skolen. Vi kan faktisk få flere børn til at være en del af almenområdet, hvis vi ser opgaven som fælles for alle skoler og skaber mange forskellige løsninger, der virker for mange forskellige børn.
Som borger er det en kæmpe fordel at bo i en kommune, hvor der er et 360 graders samarbejde om familierne. Hvis man fx har et barn med særlige behov, hvor der er brug for mange fagligheder, er det meget mærkbart, hvordan det tværgåLEDER
ende samarbejde fungerer. Det handler både om, hvordan strukturerne bygges op, hvilke værdier der lægges vægt på, og hvilke mål der er for samarbejdet. Og det handler rigtig meget om kendskab og relationer. Min påstand er, at kvaliteten af samarbejdet kan aflæses i mængden af kaffe, der er drukket sammen i tværgående relationer.
I et langt arbejdsliv i flere forskellige kommuner har jeg også oplevet tværgående samarbejder, der mest virker som tidsspilde. De er kendetegnet ved, at der ikke er en fælles opgave at samarbejde om, og at initiativet til samarbejdet ikke er opstået på baggrund af et behov hos de involverede, men fordi der er en drøm om et stort kommunalt fællesskab, hvor vi alle kan gøre hinanden bedre på tværs af sektorer.
Min pointe er, at vi skal opsøge og prioritere tværgående samarbejde, når der er en tværgående eller fælles opgave, som vi skal løse. Forskellige fagligheder og perspektiver åbner for at finde gode løsninger og for at give borgerne den bedst mulige service og de bedst mulige dagtilbud og skoler.
Af Mette Molbæk, Merete Munkholm og Else Skibsted forskere i Program for børns trivsel, VIA University College
Ledelse af samarbejde om udvikling af inkluderende praksis
Hvis det skal lykkes at udvikle mere inkluderende institutioner, tyder flere undersøgelser på, at det kræver en øget opmærksomhed på samarbejdets organisering og indhold. Med udgangspunkt i et følgeforskningsprojekt i Skanderborg Kommune i 2023-2024 med fokus på udviklingen af inkluderende skoler og dagtilbud præsenterer denne artikel fund, der understreger vigtigheden af ledelse af sammenhænge og forskellige perspektiver på praksis, når skoler og dagtilbud skal udvikle en praksis, hvor flere børn kan trives. Sidst giver artiklen nogle bud på veje at gå, når ledere skal understøtte en udvikling og et tværfagligt samarbejde, som bidrager til en mere inkluderende praksis.
I de senere år har mange kommuner, skoler og dagtilbud været optaget af at udvikle samarbejdsformer mellem forskellige fagprofessionelle med henblik på at understøtte en udvikling, der fremmer børns trivsel og muligheder for at deltage i sociale og faglige fællesskaber. Opmærksomheden har været rettet mod det professionelle samarbejde som en måde at imødekomme behovet for udvikling af en mere inkluderende praksis, hvilket naturligt lægger op til et fokus på, hvordan denne udvikling skal ledes.
Samarbejde om inkluderende skole og dagtilbud
I 2023-2024 fulgte vi i Skanderborg Kommune arbejdet på fire skoler og i tre dagtilbud med at udvikle samarbejdet om den inkluderende skole og det inkluderende dagtilbud. Formålet var at kvalificere de fagprofessionelles samarbejde med henblik på at styrke inkluderende fællesskaber i skole og dagtilbud. Projektet var tilrettelagt af kommunens konsulenter og med inspiration fra principperne bag aktionslæring, hvor praksis udvikles gennem udvikling og afprøvning af nye tiltag, som der efterfølgende reflekteres over på fastlagte møder med henblik på at vurdere, om de aftalte prøvehandlinger understøtter den ønske-
de udvikling (Molbæk & Harbo, 2019). Hver institution valgte et fokuspunkt fra egen samarbejdspraksis, som de sammen med eksterne konsulenter og forskere gerne ville udvikle ny viden og handlemuligheder i forhold til.
Vores opgave som følgeforskere var at følge, dokumentere og indsamle empirisk materiale om de processer og ændringer, som fandt sted i projektet, og løbende informere de involverede aktører, der på baggrund af vores input kunne kvalificere projektet undervejs. Formålet med følgeforskningen var at undersøge og udvikle viden om, hvad der hæmmer og fremmer det virkningsfulde samarbejde forstået som det, der gør en positiv forskel for udvikling af inkluderende fællesskaber i skole og dagtilbud.
Ledelse af inkluderende praksis
I analyserne fra vores følgeforskningsprojekt træder ledelse frem som afgørende for udviklingen af inkluderende praksis, og det bliver tydeligt, at der er ledelse på mange niveauer og med forskellige formål.
Helt overordnet finder vi, at ledere eksplicit og aktivt må arbejde for, at de overordnede visioner om inklusion konkretiseres i den daglige konkrete praksis, hvis arbejdet med og samarbejdet om inklusion skal lykkes. Desuden ser vi, hvordan ledere også kontinuerligt oversætter de krav og forventninger, der er til udviklingen af mere inkluderede praksis, hvilket fordrer fælles processer, der understøtter meningsskabelse (Ancona, 2012; Møller & Grøn, 2023; Weick, 1995).
I artiklen vil vi fremhæve to fund, som vi på baggrund af vores analyser finder afgørende i ledelse af samarbejder om inklusion. Første tema handler om ledelse med henblik på oplevelse af sammenhæng, og andet fund fokuserer på ledelse af samarbejde, der kan understøtte flere perspektiver med fokus på både nærhed og distance samt individ og fællesskab.
Ledelse med henblik på oplevelse af sammenhæng
I vores analyser finder vi, at det at skabe en fælles forståelse af opgaven med at udvikle inkluderende praksis er forbundet med en række modsatrettede krav i en kompleks praksis, som gør det svært for lederne at sikre kontinuitet og konstruktive rammer for den nødvendige udvikling. Det bliver her tydeligt, at der er ledelse på både ”den store og den lille klinge”, som en leder udtrykker det, hvilket også betyder, at der er både eksterne og interne hensyn at tage, når praksis skal udvikles, samtidig med at der skal sikres tryghed og kontinuitet hos både børn og voksne.
Disse forskellige hensyn kan vise sig som modsatrettede forventninger og hensyn. Et konkret eksempel fra vores datamateriale er, at ledere på den ene side bliver bedt om at understøtte ambitioner om tidlig indsats og opsporing og samtidig får at vide, at ”vi venter lige og ser”, når fx skolen har henvendt sig til eksterne ressourcepersoner i forbindelse med bekymringer for en elevs udvikling.
I forlængelse heraf viser der sig en anden central pointe i forhold til at understøtte sammenhænge, nemlig lederes evne og vilje til selv at vise retning. En leder forklarer i et evaluerende interview med et tilbageblik på projektet:
”Jeg synes også, at lederens rolle blev tydelig … det har en betydning, at man også står fast og viser en retning og står ved det, som vi gerne vil have, der skal ske, så det synes jeg egentligt også har været en øjenåbner”. – Leder
Perspektiverende har vi brugt Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng (2000) til at indkredse, hvad der er på spil og dermed vigtigt i ledelse af udvikling af inkluderende praksis i skole og dagtilbud. Set i den optik må ledelse af udvikling af en inkluderende praksis tage udgangspunkt i, hvordan der skabes konstruktive sammenhænge i samarbejdet. I relation til Antonovskys pointer om meningsfuldhed, håndterbarhed og begribelighed træder nedenstående spørgsmål frem:
Meningsfuldhed Hvordan kan fælles udvikling af praksis skabe/give mening og motivation i det daglige arbejde?
Begribelighed Hvordan skabes der struktur og fælles forståelse i og af udviklingsprocesser?
Håndterbarhed Hvordan sikres og allokeres ressourcer til at understøtte fælles udvikling?
1. Oplevelse af sammenhæng i arbejdet med at udvikle praksis.
På baggrund af vores analyser står det klart, at ledelse også handler om at lede i forhold til meningsskabelse gennem etablering af fortællinger og forbindelser mellem lokale og kommunale prioriteringer, og at håndterbarhed, begribelighed og meningsfuldhed i høj grad understøttes gennem mindre og konkrete justeringer, der faciliteres gennem både handlings- og refleksionsunderstøttende ledelse og samarbejde.
Behovet for oplevelse af sammenhæng gælder også ledelsen selv, og derfor kan manglende retning og uklare mandater spænde ben for de gode ambitioner, når udviklingsprojekter søsættes fra kommunalt hold. En væsentlig pointe fra projektet er derfor, at udvikling af praksis ikke nødvendigvis behøver at være i relation til store projekter, men at små og meget konkrete forandringer i daglig praksis kan opleves som mere virkningsfulde. En pædagog forklarer:
Figur
”… tit når vi laver noget, så er det mere komplekst, hvor det også er interessant at prøve noget, der er et lille greb og så se, hvad sker der […], og den lille ting er faktisk virkelig vigtig, og den kan hæve sig helt op til at være meget afgørende for husets faglighed og de beslutninger, der bliver taget… Så det er jo også, sådan set i bakspejlet, sjovt at arbejde med noget, der er ret enkelt, men måske faktisk har en ret stor betydning. I stedet for man tit kommer til at slå et for stort brød op i forhold til, hvad vi skal prøve, og det bliver for svært, og det bliver for komplekst at få hoved og hale i.” – Pædagog
Ledelse af samarbejde, der understøtter flere perspektiver I vores analyser er det tydeligt, hvordan forskellige former for frakoblinger kan stå i vejen for samarbejder, der udvikler inkluderende fællesskaber. Det kan fx dreje sig om, at de forskellige aktører omkring et barn med behov for støtte ikke (kan) mødes, eller at der er forskellige problem- og løsningsforståelser i spil omkring en case, og de fagprofessionelle taler forbi hinanden, når de mødes. Dette kalder på ledelse af et samarbejde, der understøtter sammenhænge og koblinger mellem forskellige forståelser af praksis.
Frakoblinger kan vise sig på flere måder, men overordnet ser vi, at især to går igen, når der er fokus på udvikling af inkluderende praksis: frakoblingen mellem fællesskab og individ og frakoblingen mellem nærhed og distance til levet skole- og dagtilbudsliv. Som en del af vores analysearbejde har vi udarbejdet nedenstående metamodel, der synliggør de forskellige, men ligeværdige perspektiver, og som kan understøtte en praksis, hvor koblingerne styrkes.
Generaliseret viden om børn og individuelle indsatser
Generaliseret viden om fællesskaber og fælles indsatser
Situeret viden om konkrete børn
Situeret viden om konkrete fællesskaber
Figur 2. FIND-modellen: Fællesskab-Individ og Nærhed-Distance.
Grundlæggende er modellen en dialektisk model, hvor de fire tematikker ses som gensidigt afhængige, ligesom de to akser (individ-fællesskab og nærhed-distance) skal ses om et kontinuum. Modellen bygger på den antagelse, at viden udvikles i praksis gennem fælles forhandlinger (Højholt & Kousholt, 2011; Hansen et al., 2020), og at samarbejde rummer muligheder for, at forskellige perspektiver og fagligheder kan bidrage til fælles udforskning og analyse af konkrete situationer i pædagogisk praksis. Dette kalder på ledelse af et samarbejde, der åbner for, at fagprofessionelle med forskellige perspektiver og fagligheder kan bidrage til en nuanceret forståelse af den praksis, hvor samarbejdet skal gøre gavn.
Nogle, herunder pædagoger og lærere, har ofte en nærhed til den konkrete praksis, mens andre, fx den specialpædagogiske ressourceperson, kan have mere distance. Nogle fagprofessionelle i samarbejdet, som psykologer og logopæder, har specialiseret viden om børns udvikling og mulige udfordringer, mens andre igen, fx pædagogiske vejledere, har stor viden om tilrettelæggelse af faglige og sociale fællesskaber. Hvis disse forskellige fagligheder skal bringes i spil på konstruktive måder, der åbner for nye handlemuligheder, kræver det ledelse af samarbejde, hvor de forskellige, men lige vigtige forståelser, får plads.
Fællesskab-individ og Nærhed-distance
Ledelse af samarbejder må derfor have blik for individ og fællesskab og rette blikket mod de fællesskaber, der bliver til, uden at børnenes forskellige forudsætninger for at deltage mistes af syne. Her forstås deltagelsesmuligheder og -vanskeligheder som noget, der opstår i møderne mellem individet og de fællesskaber, som barnet indgår i.
Ligeledes må samarbejdet ledes, så det muliggør både nærhed og distance til den konkrete daglige praksis i skole og dagtilbud. Her kan det distancerede blik komme udefra – fx fra en fagprofessionel, der ser noget andet, end det læreren/ pædagogen ser. Men distancen kan også faciliteres gennem rammesætning af samarbejdsstrukturer, hvor refleksion og diskussion af praksis er en naturlig del af samarbejdet.
Fire felter
Når de fagprofessionelle i samarbejdet trækker på situeret viden om konkrete børn, er fokus på det enkelte barn i den daglige praksis. Her kan der være fokus på enkelte børns måske helt unikke og konkrete måde at være i verden på. Man vil som professionel måske også søge at finde forklaringer på deres adfærd og reaktioner i relation til deres måder at indgå i skolens/dagtilbuddets daglige praksis på og tale om indsatser, der kan understøtte det enkelte barns trivsel og deltagelse i de faglige og sociale fællesskaber.
Hvis man i samarbejdet også trækker på mere generaliseret viden med fokus på enkelte børn, anvendes både teoretisk og erfaringsbaseret viden, som kan guide de fagprofessionelle i både forståelser og indsatser i relation til børn og
deres deltagelsesmuligheder. Konkret kan man forestille sig, at en pædagog eller en ressourceperson bidrager med viden om børn med bestemte typer af udfordringer og behov for støtte for at kunne deltage i de fællesskaber, der er omkring dem.
Når professionelle også inddrager situeret viden om konkrete fællesskaber, er fokus på den konkrete gruppe af børn, som man enten arbejder sammen om, eller som er i fokus – måske fordi der er et eller flere børn, der har behov for støtte til at indgå i det fællesskab, der er i fokus. Det kan fx dreje sig om en klasses kultur og normer for samvær, og samarbejdet kan her have som formål at skabe en større grad af accept af forskelligheder blandt klassekammeraterne.
Når der trækkes på generaliseret viden om fællesskaber og fælles indsatser, er fokus på, hvordan fællesskaber bliver til, og hvordan man mere generelt kan arbejde med fx fællesskabende praksis og didaktik. Man kan forestille sig, at den pædagogiske konsulent eller en lærer ved noget om konkrete didaktiske greb, der kan være med til at understøtte et mere fleksibelt læringsmiljø, fx Cooperative Learning eller Universal Design for Learning. I forlængelse heraf kan de professionelle også diskutere, hvilke in- og eksklusionsprocesser læreres konkrete didaktiske valg også igangsætter.
Opsamlende pointer om ledelse af virkningsfuldt samarbejde Afslutningsvis vil vi på baggrund af vores analyser fremhæve nogle anbefalinger til inspiration for ledelse af arbejdet med udvikling af inkluderende skoler og dagtilbud.
For det første bliver det centralt at undersøge, om samarbejdet og de forandringer, der sættes i gang i relation til udvikling af praksis, også opleves som meningsfulde i relation til den daglige praksis og af hvem, jf. figur 1 og Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng. I forlængelse heraf viser vores analyser også, at det har stor betydning, at der arbejdes med konkrete pædagogiske problemstillinger tæt på den daglige praksis, jf. FIND-modellens pointe om nærhed. Det er gennem vores projekt blevet tydeligt, at små konkrete justeringer og tiltag – udsprunget af dagligdagen og livet i skole og dagtilbud – skaber stor værdi og betydning og dermed understøtter oplevelsen af sammenhæng.
Både vigtigheden af at udviklingen kobles til den lokale og daglige praksis og oplevelsen af mening kalder på en ledelse af samarbejde, der understøtter dette. Der er en tæt sammenhæng mellem et virkningsfuldt samarbejde og ledelsen af dette. En lærer fortæller om vigtigheden af ”…et faciliteret samarbejde om at komme i mål. Ellers bliver det bare ved en hurtig snak i døren”. Udsagnet understøtter, at struktur og systematik – både i forhold til organiseringen af og indholdet i relation til samarbejdet – kan skabe plads til fælles undersøgelser af praksis, der igen understøtter udviklingen af praksis.
På den måde bliver selve samarbejdet og ledelsen heraf krumtappen for udviklingen af inkluderende praksis (Hansen et al., 2020), og det bliver afgørende at
skabe et inkluderende samarbejde med accept og prioritering af forskellige forståelser af praksis og mulige indsatser. Her kunne FIND-modellen danne grundlag for en rammesætning af et samarbejde, der understøtter, at flere faglige perspektiver og handlemuligheder bringes i spil og kobles til fremtidige indsatser.
En ekstern ressourceperson forklarer her betydning af at indgå i samarbejde, hvor forskellige perspektiver inddrages:
”Jeg synes, der har været enormt meget respekt for hinandens faglighed, og det synes jeg har være rigtig rart, og det har været ok for mig ikke at vide noget om at gå i en klasse… (…). Det synes jeg, har betydet noget, at vi har været meget lydhøre over for ’hvad oplever I?, hvad oplever jeg?’”. – Ekstern ressourceperson
I naturlig forlængelse heraf ligger også en erkendelse af, at (kultur)forandringer må ses og skabes over tid. En leder pointerer i den forbindelse, at forandringer og nye tiltag skal foregå i ”fredstid”, hvilket også betyder, at man mødes med fokus på forebyggende indsatser, hvor de forskellige aktører ofte også er mere åbne for selv at indgå i et undersøgende og udviklende samarbejde.
Litteratur
Ancona, D. (2012). Sensemaking: Framing and acting in the unknown. I S. Snook, N. Nohria & R. Khurana (red.), The Handbook for Teaching Leadership: Knowing, Doing, and Being (s. 3-19). SAGE.
Antonovsky, A. (2000). Helbredets mysterium. Hans Reitzels Forlag.
Hansen, J. H., Jensen, C. R., Molbæk, M. & Schmidt, M. C. S. (2020). Samarbejdsprocesser om inklusion og eksklusion. Nationalt center for forskning i udsathed blandt børn og unge (NUBU).
Højholt, C. & Kousholt, D. (2011). Forskningssamarbejde og gensidige læreprocesser: Om at udvikle viden gennem samarbejde og deltagelse. I C. Højholt (red.), Børn i vanskeligheder: Samarbejde på tværs (s. 207-237). Dansk Psykologisk Forlag.
Molbæk, M. & Harbo, L. J. (2019). Aktionslæring: Udvikling af arbejdet og samarbejdet i skolens praksis. Dafolo.
Møller, A. M. & Grøn, C. H. (2023). Street-level leadership: Re-conceptualizing the role of the manager. Review of Public Personnel Administration, 44(3), 544-565. https://doi.org/10.1177/0734371X231155357
Weick, K. (1995). Sensemaking in Organizations. Sage
Af Mandi Ragnhild Anker Erlandsen administrerende skolekonsulent, Stevns Kommune
”Kommunedamen”
I en tid, hvor folkeskoleopgaven er en vild ledelsesopgave, kaldes på tværgående samarbejder for at løse skolens udfordringer. Forvaltninger og skoler er tætte samarbejdspartnere – men hvilken betydning kan narrativer om det støvede rådhus have for samarbejdet?
Inde bag rådhusenes tykke mure sidder forvaltningsmedarbejdere, som hver dag arbejder for kommunernes borgere – store som små. Forvaltningerne servicerer afdelingerne, fx skolerne, med henblik på at understøtte skolerne inden for de givne rammer. Rammerne er overordnet udstukket fra nationalt og lokalt politisk hold, og alle medarbejdere og ledere i hele organisationen er en del af en politisk styret organisation båret af demokratiske beslutninger.
Børns trivsel – særligt de sårbare børn – har altid været en hjertesag for mig, hvorimod de lovmæssige krav ikke havde min store interesse, før jeg for snart tre år siden blev ansat som skolekonsulent i Stevns Kommunes skoleforvaltning. Min opgave er dels indadrettet, da jeg blandt andet klæder beslutningstagere fagligt på til lokalpolitiske beslutninger, dels udadrettet med henblik på servicering af skolerne samt afholdelse af processer i forbindelse med implementering af lokale og nationale beslutninger på skolerne. Dermed er mit perspektiv et andet, end da jeg var lærer – nu er mit fokus også rettet mod demokratiets beslutninger.
Med 25 års erfaring som lærer er jeg skolernes stemme inde på forvaltningen. I møder med skolefolk oversætter jeg processer og arbejdsgange på rådhuset. Tilsammen er det min fornemste opgave at forbinde de to verdner: skolen og rådhuset.
Som forvaltningsmedarbejder har jeg en primær opgave i at arbejde for at realisere demokratiske processer og beslutninger. Kommunernes Landsforening (KL) har defineret syv centrale pligter for forvaltningsmedarbejdere på det politiske niveau, som kan bidrage til, at medarbejdere og ledere kan navigere i det politiske landskab, der indrammer kommunerne og afdelingernes opfyldelse af kerneopgaven.
Pligterne er:
1. Lovlighed
2. Sandhed
3. Faglighed
4. Udvikling og samarbejde
5. Ansvar og ledelse
6. Åbenhed om fejl
7. Partipolitisk neutralitet. (KL, 2024)
Fortællingernes kraft
Det er ikke alene KL, der omsætter forvaltningsmedarbejderens arbejdsområder til ”pligter”. Skolefolk på skolerne skaber fortællinger og dermed narrativer med forventninger til forvaltningsmedarbejderen om, at denne har pligter, der har sit primære hovedfokus på kontrol fremfor skolefaglige debatter, og dermed anses denne som en repræsentant for ”systemet”, der kontrollerer overholdelse af lovgivning. Dette er med baggrund i flere små oplevelser i min kontakt med skolerne, hvor skolefolket bliver ekstra opmærksomme og italesætter, at jeg har en kontrolfunktion.
En narrativ tilgang beskriver, hvordan menneskeheden er drevet af fortællinger om os selv og hinanden. Sprog og kommunikation definerer vores oplevelse af verdenen, og gennem daglige fortællinger og små ordvalg skaber vi sammen narrativer og diskurser om vores medmennesker og de organisationer, som vi bevæger os i – herunder vores arbejdsplads. I narrativerne gøres komplekse situationer til forsimplede virkeligheder, der gør det komplekse mere enkelt og overskueligt at forstå og kommunikere videre (Høier et al., 2022).
I de seneste år har der i den offentlig debat været en diskurs om overflødige medarbejdere i kommuner, regioner og staten. Som ansat på rådhuset bliver jeg automatisk en repræsentant for et system, der holder til ”inde på rådhuset”, og som efter sigende indeholder alt for meget ”bureaukrati” og ”kontrol” og for mange ”kolde hænder”. Tilsammen skabes en række af narrativer, der kan få enhver til at tvivle på mine og mine kollegaers reelle hensigter og kompetencer til at bidrage til at løse de udfordringer, der er på skolerne. Jeg oplever indimellem en vrede hos medarbejderne vendt mod mig. En vrede, som bunder i en frustration over forholdet mellem krav og midler. Samtidig kan der blandt skolefolk være en overbevisning om, at vi på forvaltningen ikke har viden om, hvordan virkeligheden er på skolerne – på trods af at jeg nærmest lige er landet fra en specialskole.
Desuden oplever jeg jævnligt at blive mødt som en repræsentant for et system, der administrerer og fordeler midler. Fra at være en dygtig specialskolelærer, der vejledte på almenskoler i den kommune, hvor jeg før var ansat, handler samtalerne i min nye funktion sjældent om pædagogiske og didaktiske emner i møderne med medarbejderne. Det kan opleves som en modstand mod at åbne for sådanne refleksioner i samme rum som forvaltningsmedarbejderen – måske
fordi der åbnes for flere løsningsmuligheder, hvilket hos skolefolket kan opleves modsatrettet, når der samtidig ønskes flere ressourcer.
På baggrund af ovenstående bliver indholdet i møderne mellem forvaltningen og skolefolk oftere drejet over i at informere om udfordringer på skolerne, der samlet set handler om børns trivsel sat i relation til ressourcer – og ønsket om flere ressourcer – og om modsatrettede krav. Selvom jeg forsikrer, at vi på forvaltningen kender til udfordringerne, og at det politiske niveau er og bliver informeret.
Misforstå mig ikke. Det er vigtige emner og kan kategoriseres som ”vilde problemer”. Omvendt tænker jeg, at når vidensflowet ikke åbnes og bredes ud, er der viden om god praksis på skolerne, som jeg ikke får og dermed ikke kan formidle videre til det samlede skolevæsen. Dermed bremses en bid af løsningen på skolens udfordringer.
Skolen kræver vilde løsninger
En grundlæggende forudsætning for et velfungerende lokaldemokrati, der leverer effektive løsninger på samfundsproblemer, er et godt samspil mellem kommunalbestyrelse, forvaltning, kommunens afdelinger og borgerne. Dermed er min opgave som skolekonsulent noget andet og mere end de førnævnte ”syv pligter”.
O entlig myndighed
Performance
E ektivitet og optimering
• Mere for mindre
• Økonomistyring og målopfyldelse
O entlig resultatskabelse
• Produktivitet og resultater
• MUS-samtaler og tilfredshedsmålinger
• Optimeret samarbejde
Compliance
Orden og system
Emergence Samarbejde og nytænkning
• Samskabelse og samproduktion med borgere
• Mangfoldighed og innovation
• Borgere er en ressource
• Opgør med krævermentalitet
• Ansvarsfølelse hos borgere, civilsamfund og virksomheder
Hvordan og af hvem bliver resultaterne skabt
• Grundsten i den o entlige myndighed
• Styr på tingene og ordentlighed
• Regulering via love og regler
• Klassisk god forvaltning og klassiske embedsmandsdyder
• Borgeres retskrav og ubestikkelige ansatte
1. Ny syntese – et paradigmeskifte.
og hos hvem vil vi se resultater?
Resilience
Bæredygtighed og modstandskraft
• Borgere skal mestre eget liv
• Alle bidrager til fællesskabet
• Fysisk og psykisk robusthed
• Høj social kapital
• Forandringsparathed
Kollektive kræfter
Borgernær resultatskabelse
I forbindelse med efteruddannelse hos Komponent blev jeg præsenteret for et paradigmeskifte i tænkningen om forvaltningers opgaver og løsningen af disse. Indholdet for paradigmeskiftet er opsummeret i modellen ”Ny syntese” i Figur 1, der med fire overskrifter angiver retningen for en mere effektiv løsning af kommunale opgaver.
I paradigmeskiftet fastholdes de velkendte kommunale pligter og suppleres af nye. Pligter som overholdelse af borgernes retskrav, love og regler i det hele ta-
Figur
get, overholdelse af budgetter osv. fastholdes i de to overskrifter ”Performance” – oversat til effektivitet og optimering og ”Compliance”, der kan oversættes til orden og system. De to nye tilgange er ”Emergence” oversat til samarbejde og nytænkning og ”Resilience” oversat til bæredygtighed og modstandskraft Alt sammen sat ind i en ramme for borgernær og offentlig resultatskabelse, kollektive kræfter og offentlig myndighed. Modellen lægger altså op til opgaveløsning gennem nedbrydning af siloer mellem afdelinger og enheder samt inddragelse af borgere for samskabelse af kommunale opgaver (Andersen & Reiermann, 2020).
I Stevns Kommunes Center for Børn & Læring arbejdes der for tiden på en helhedsplan for specialundervisningstilbud, idet udgifter til specialtilbud stiger, ligesom vi ser det i resten af Danmark. Vi kunne have valgt en klassisk forvaltningsmodel, hvor vi undersøger, hvad andre kommuner gør, og efterligner en afprøvet model – tilført en teoretisk vinkel. Og så var der sat hak ved den opgave. Men de ”vilde problemer” kalder på mere. Derfor er det en nødvendighed, at flere aspekter sættes i spil for at udvikle en helhedsplan, og der har i processen derfor været lagt stor vægt på inddragelse af interessentgrupper. Her har mødet med medarbejderne i skolernes specialundervisningstilbud vist sig at blive en anden oplevelse, end jeg har været vant til. I planlægning af faciliteringen har jeg lagt vægt på at informere om rammerne for beslutningsprocessen for helhedsplanen og for inddragelse af medarbejdernes fagligheder. Jeg oplevede vigtigheden af, at skolefolket oplever sig lyttet til (Høier et al., 2022). I det næste uddybes baggrunden for min planlægning.
Fair proces
Helt tilbage fra min læreruddannelse i midten af 1990’erne husker jeg begrebet ”den skjulte læreplan”. Herfra tog jeg pointen til mig om, at eleverne forvirres og udviser modstand, når vi lover dem medbestemmelse, men reelt ikke overholder det i sidste ende. I stedet bør der være en særlig opmærksomhed på at sætte og kommunikere tydelige rammer for elevernes medbestemmelse. Dette har altid været et vigtigt pejlemærke for mig som lærer. Med introduktion til metoden ”Fair proces” fik jeg et redskab til at fortsætte i samme spor som skolekonsulent; det vil sige at være tydelig i rammen for medbestemmelse i forbindelse med inddragelse af skolefolket.
Fair proces er en praksisnær oversættelse af en række systemiske teorier. Kongstanken er, at der skabes tillid og motivation for forandringer, når medarbejdere oplever, at processen og vejen derhen er fair. For at en proces opleves fair, skal facilitatoren af processen overholde tre principper: involver, forklar og præciser rammerne for processen, hvilket muliggør refleksion og efterfølgende fremdrift for forandringer.
Som tidligere nævnt blev der i forbindelse med udarbejdelsen af en helhedsplan for specialundervisningstilbud i kommunen afholdt en række af møder med inddragende processer, herunder inddragelse af medarbejderne i kommunens specialklasser og -tilbud. Dette med henblik på at få gode idéer, et indblik i
målgruppens tanker og forberede dem på eventuelle ændringer. På hvert møde blev forløbet omkring helhedsplanen gennemgået, og den politiske beslutningsproces blev tydeliggjort, og det blev fremhævet, at den endelige beslutning om fremtidens tilbudsvifte er en politisk beslutning – ikke forvaltningens. Desuden blev forvaltningens opgave forklaret, idet det er min oplevelse, at medarbejderne ikke kender den kommunale embedsmandsopgave, der ligger i at klæde det politiske niveau på til at træffe beslutninger på et fagligt grundlag. Dermed blev rammen for medbestemmelsen sat. I udarbejdelse af helhedsplanen er det forvaltningens opgave at udarbejde et antal modeller for mulige organiseringer af specialundervisningstilbud, som politikerne skal vælge imellem. Det blev understreget for medarbejderne, at forvaltningen har brug for deres ekspertviden og erfaringer for at få gode idéer og input til, hvordan kommunens tilbudsvifte kan sammensættes. Med udgangspunkt i rammesætningen arbejdede medarbejderne i et planlagt procesdesign for input til de forskellige modeller.
I fair proces er fem teoretiske begreber af betydning: kontekst, positionering, agency, gennemsigtighed og anerkendelse (Vestergaard, 2022). Jeg vil i det følgende udfolde ”positionering”, idet jeg i den før beskrevne proces indså en vigtig faktor, som kan have betydning for samarbejdet mellem skolefolk og forvaltningsmedarbejdere.
Positionering og modstand
I en systemisk tænkning positionerer vi os selv og hinanden gennem sproget – bevidst og ubevidst – og i forskellige situationer (Hornstrup et al., 2023). Eksempelvis en situation, hvor forvaltningen har inviteret til et møde med skolefolket. Allerede i indkaldelsen til mødet og i selve mødeaktiviteten positionerer mødelederen, her en forvaltningsmedarbejder eller -leder, sig selv i en position som mødeleder. Når man positionerer sig selv, kaldes dette 1. ordens positionering. Mødelederen kan tillige positionere sig som enten en autoritativ leder eller en involverende leder, alt efter hvilke talehandlinger der udføres. Fx kan mødelederen i højere eller mindre grad vælge at inddrage mødedeltagerne – i denne forbindelse kunne det være skolefolket – i planlægning af indhold for mødet, i synspunkter, i fagligheder – eller det modsatte. Involveres mødedeltageren, inviteres denne hermed ind i en position som en medarbejder, hvis bidrag har betydning. Og modsat, hvis mødedeltageren IKKE involveres, da positioneres denne som en underordnet, der forventes at følge anvisninger. I en sådan situation kan der opstå modstand hos mødedeltageren, fordi denne ikke oplever sig involveret og dermed ikke betydningsfuld. Mødedeltageren afviser dermed en ikke-inddraget position og afviser positionen som ikke værdig. Dette kaldes 2. ordens positionering. Medarbejderen positionerer sig altså i en position, hvor de kan og bør blive involveret (Vestergaard, 2011).
Ovenstående viser, hvordan der kan opstå modstand i et møde eller i en samarbejdsrelation. Blandt skolefolk kan der have været tidligere erfaringer med repræsentanter fra forvaltninger, der har ført til en 2. ordens positionering blandt skolefolket, hvor repræsentanter fra rådhuset har positioneret sig som en ”ikke involverende” samarbejdspartner, og skolefolket er dermed blevet positioneret som underordnede.
Jeg tænker, at oplevelsen som ikke involveret kan skyldes konkrete oplevelser gennem tiden. Men den kan også bunde i narrativer og diskurser på baggrund af egne eller kollegaers oplevelser i nuværende eller tidligere ansættelseskommune. Eller måske det vigtigste: Narrativet kommer af, at opgave- og ansvarsfordelingen implicit medfører, at forvaltningen på visse områder er den styrende part, idet vi faciliterer rammerne udstukket fra politisk hold. Denne fordeling kan føre til udbredte diskurser og narrativer om rådhuset og forvaltningen, der på forhånd kan medføre en modstand baseret på en 2. ordens positionering.
Genforhandling af positionering
Heldigvis er positionering til konstant genforhandling (Schnoor, 2016), og det er muligt at ændre positioneringen til at være eksempelvis involverende og dermed gøre det tydeligt for mødedeltagerne, at de er værd at inddrage og lytte til.
I forbindelse med procesfacilitering for medarbejdernes input til helhedsplanen oplevede jeg en helt anden åbenhed end tidligere. Jeg tænker, at den tydelige rammefastsættelse for beslutningskompetence og for medarbejdernes rolle i faglige input til helhedsplanen betød, at de vidste præcis, hvad de skulle rette deres input imod, og de oplevede, at deres input havde en vigtig betydning for det samlede produkt. Som involverende procesfacilitator lykkedes jeg altså med at positionere medarbejderne som værd at lytte til, og jeg oplevede en væsentlig anden interesse for at indgå i dialog. Jeg fik flere faglige input at gå videre med. Jeg mærkede øjenkontakt, åbenhed og engagement og fik tilmed positive tilbagemeldinger fra medarbejderne.
I visse situationer er rammen for medbestemmelse meget lille. Der er love og budgetter og andre forhold, som vi som forvaltning ikke kan ændre på. Her har skoleledelserne en mulighed for at være stemmen, der over for medarbejderne oversætter og forklarer og samtidig lytter og anerkender med en empatisk tilgang, hvilket genpositionerer medarbejdergrupperne som værd at lytte til og dermed som værende gyldig. Alt dette handler ikke om at forsvare forvaltningen – men om at holde døren åben for samarbejder for løsninger af skolens udfordringer og dermed for børnenes skyld.
Efterhånden er min anseelse og position også en anden – den kan jo genforhandles. For ikke lang tid siden fik jeg med et smil tilnavnet ”kommunedamen” fra én af skolerne. Hvis vi kan grine lidt af det støvede, er det også helt ok.
Litteratur
Andersen, T. K. & Reiermann, J. (2020, 24. februar). Det største offentlige paradigmeskifte i årtier giver ansatte større frihed. Mm.dk. https://www.mm.dk/artikel/det-stoerste-offentlige-paradigmeskifte-i-aartier-giver-ansatte-stoerre-frihed
Kommunernes Landsforening, KL (2024). Kodeks for forvaltningens betjening af politikerne. https://www.kl.dk/media/mldn1eyn/kodeks-for-forvaltningens-betjening-af-politikerne.pdf
Hornstrup, C., Johansen, T., Specht, T., Madsen, J. G. & Petersen, J. L. (2023). Systemisk ledelse: Den refleksive praktiker. Dansk Psykologisk Forlag.
Høier, M. O., Hersted, L. & Laustsen, L. (red.) (2022). Kreativ procesledelse: Nye veje til bedre procesledelse. Dansk Psykologisk Forlag.
Schnoor, M. (2016). Det særlige ved at være intern konsulent I M. Schnoor, & M. Jack (red.), Den interne konsulent (s. 35-51). Dansk Psykologisk Forlag.
Vestergaard, B. (2022). Fair proces: Fra upopulære forandringer til medarbejdere der udvikler løsninger. Lead Read.
Af
Per Møller Janniche og Lise Ammitzbøll la Cour hhv. chefkonsulent i Komponent og centerchef for skole og PPR i Høje-Taastrup Kommune
Et fælles ledelsesgrundlag for Høje-Taastrups kommunale skoleområde
Høje-Taastrup Kommune har udviklet et fælles ledelsesgrundlag specielt til skoleområdet. Det er foregået som del af et stort udviklingsprojekt støttet af A.P. Møller Fonden, og det udgør nu en klangbund for ledelsesarbejdet på skolerne og i Skole- og PPR-centeret (SPC). Det er et arbejde, som kun ganske få kommunale skoleområder har udført. Det har været – og er – en spændende forandringsproces, som både giver nye muligheder og kaster lys over en række udfordringer. Denne artikel kommer ind på de ledelsesmæssige konsekvenser af et fælles ledelsesgrundlag i en tid, hvor frisættelse, autonomi og medledelse er højt på dagsordenen sideløbende med et ønske om fællesskab og øget sammenhængskraft.
I Høje-Taastrup Kommune har skoleområdet gennem flere år haft en række politisk bestemte mål og ambitioner for at fremme de kompetencer, som kommunens børn og unge har brug for i det 21. århundrede. Kreativitet, kritisk tænkning, kommunikation og samarbejde er nøgleord, og samtidig er projektbaserede læreprocesser (PBL) en central didaktisk tilgang.
Det har ført til et flerårigt intensivt udviklingsprojekt i det samlede skolevæsen støttet af A.P. Møller Fonden og med bidrag fra kommunens egne konsulenter/ledere og forskellige konsulenthuse med faglig indsigt i PBL. Undervejs har der været afholdt kurser, gennemført studieture, blandt andet til USA og andre kommuner i Danmark, lokale PBL-guides er udpeget og uddannet, og der er gennemført tætte sparringsprocesser på skolerne med de tilknyttede konsulenter mv.
Projektet er nu i fase to og afsluttes til foråret 2025. Første fase af projektet blev evalueret i 2022 af konsulenthuset Pluss. Evalueringerne viste, at der var behov for at styrke den faglige ledelse af indsatser og ønskede resultater. Der var opbakning på skolerne til de politiske mål og ambitioner, men der var store
forskelle på den praktiske indsats og opfølgning. Projektet forudsætter indgribende processer i faglighed og kultur, hvis overgangen til PBL skal lykkes i det samlede skolevæsen. Det er ikke en let opgave, når hver skole har sine særlige vilkår (fx størrelse og elevsammensætning), kompetencer, prioriteringer og forståelser både i medarbejder- og ledelseskultur.
Ideen om et ledelsesgrundlag blev født
Som optakt til fase to blev det derfor besluttet, at der var behov for at understøtte projektet mere intensivt end i fase 1 med nogle fælles tilgange til særligt faglig ledelse. Det skete ud fra en antagelse om, at de nye didaktiske arbejdsformer og konkrete mål bedre fremmes med et mere entydigt og fælles fokus på, hvordan de enkelte lederteams arbejder med faglig ledelse i en balance med distribueret ledelse og andre tilgange.
Denne antagelse blev efter en interviewrunde med skolelederne udviklet til et ønske om at få skabt et fælles ledelsesgrundlag for det samlede skoleområde (otte folkeskoler, specialskole, PPR, gruppeordninger, modtageklasser, 10.-klasser og ungdomsskole samt SPC). I disse interview blev det synligt, at en mere koordineret ledelse var vigtig for at fremme implementeringen af PBL.
Mål og sigte med at udvikle grundlaget var at fremme et stærkt kommunalt fællesskab om:
• Ledelsesansvaret for børn, elever og ansatte i hele kommunen
• De røde tråde og sammenhængskraften i det kommunale skolevæsen
• Den sparring, videndeling og læring, som kan gøre lederne endnu bedre.
Der blev nedsat en arbejdsgruppe med ansvar for at udvikle det nye grundlag under ledelse af Per Møller Janniche. I løbet af et års tid begyndte konturerne af et ledelsesgrundlag at tegne sig, og et færdigt oplæg blev drøftet med den samlede ledergruppe i efteråret 2023.
Undervejs dukkede mange udfordringer op, hvor det særligt var centralt at finde afklaring på en række balancer (se nedenfor, hvor tre af disse beskrives). Her er det vigtigt med en vilje blandt alle til både at lytte, imødekomme, tilpasse og være tydelig.
Balancegange – involvering og tid
På den ene side er der et velbegrundet ideal om, at flest muligt skal opleve, at de har givet input og haft indflydelse på udformning og indhold. På den anden side er der en opmærksomhed på logistik, tidsforbrug, ressourcer og det at holde et udviklingsprojekt i live. Disse balancer blev drøftet indgående undervejs. Vejen blev fundet netop via en styrende arbejdsgruppe med hovedansvar for proces og selve tekstarbejdet, involvering af alle lederteam i ”pit stops” undervejs, interview med medarbejdere, samling af skolelederne i et todagesseminar, løbende dialoger med centerledelsen mv.
Balancegange – frisættelse og fælles rammer
Vi befinder os i en tid, hvor autonomi, med- og selvledelse og distribueret ledelse står højt på den faglige, ledelsesmæssige og skolepolitiske dagsorden. Disse aspekter er fx omtalt i den publikation, som KL og DLF blandt andre har skrevet om statens styring og ledelse af kommunerne (Fælles perspektiver på frisættelse (2023)). Dette fokus på frisættelse udløser samtidig en dialog om betydningen af sammenhængskraft og stærke arbejdsfællesskaber på tværs af skoler, PPR osv. Det kan være i det faglige, praktiske og organisatoriske om det at drive skole, men også i relation til ledelse og lederskab, så skolen og dens ledelsesteam ikke bliver en isoleret ø.
Disse dialoger findes også blandt skolelederne i Høje-Taastrup, og da ideen om et fælles ledelsesgrundlag blev født, blev der lagt tryk på en afklaring. Der udviklede sig hen ad vejen en enighed om, at ledelsesgrundlaget på den ene side skulle være så tilpas ramme- og retningssættende, at det kunne udgøre et ledelsesmæssigt forpligtende fundament, som gav et vist genkendeligt ledelsesarbejde på tværs af skolerne. På den anden side måtte det ikke blive så detaljeret og styrende, at de lokale vilkår og behov blev overset uden muligheder for plads til egne oversættelser og praktiske prioriteringer i det daglige ledelsesarbejde.
Balancegange – helhed og del
En tredje balancegang er, at ledelsesgrundlaget både skulle være relevant på skoleniveau og på centerniveau. Her var det en fordring fra start, at et fælles ledelsesgrundlag først bliver rigtig fælles, når det bruges i det samlede ledelsessystem og i hele kæden. Det betød helt konkret, at ledelsesgrundlaget skulle skrives på en måde og med et indhold, som meningsfuldt kunne oversættes ind i både en skolepraksis og i de former for ledelsesarbejde, som centeret har ansvar for.
Selvevalueringsværktøj
For at styrke anvendeligheden af ledelsesgrundlaget og den fortløbende proces blev der udviklet et selvevalueringskoncept, hvor de enkelte lederteam kan vurdere deres praksis i forhold til de fem hovedaspekter i ledelsesgrundlaget og hvert af underpunkterne. Værktøjet er et tilbud, og det er efterfølgende blevet brugt i både fælles dialoger i teamet med konsulenten som sparringspartner og i individuelt arbejde, hvor hver leder har udfyldt skemaet for bagefter at tage sine svar med i fælles og afstemmende dialoger.
En selvevaluering er på den måde et vigtigt udviklingsredskab, hvor lederne lærer en del om hinanden gennem deres indsigt i ligheder og forskelligheder i deres oversættelser til egen praksis. Blinde pletter og bias dukker op, og alle får en anledning til at drøfte, hvad punkterne rent indholdsmæssigt betyder for dem hver især og kollektivt, og hvorfor man ser forskelligt eller ens på det.
Det er for flere via værktøjet blevet lettere at vurdere, hvor der er behov for at sætte ind. Dette skal også ses i lyset af, at ingen kan arbejde med det hele på en gang, så denne analyse og vurdering giver et dybdegående grundlag for at vælge de rette ledelsesfaglige indsatser og bygge en fornuftig læringsmæssig progression op.
Den ledelsesfaglige inspiration
Ledelsesgrundlaget henter sin inspiration flere steder.
• I Viviane Robinsons model for elevcentreret ledelse, som har udgjort en rammemæssig inspiration for Høje-Taastrups prioriteringer.
• I de mange input fra ledere, medarbejdere og ressourcepersoner via fokusgruppeinterview og andre dialoger om styrkesider og udviklingspunkter både i forhold til PBL, inklusion, evaluering, opfattelser af god ledelse osv.
• I den praksis, som projektbaseret læring sætter spot på, og som lederne skal støtte og bidrage til at udvikle. Herunder også med inspiration fra andre konsulenthuse, som er fagligt involveret i PBL, fx Imagine If.
• I de mål og ambitioner, som kommunens børne- og ungepolitik generelt ansporer til.
Samtidig skal grundlaget naturligvis fremme den ledelsesmæssige indsats i forhold til nationale mål og faglige indholdsbeskrivelser mv. Det skal også være skrevet på den måde, så det holder sig inden for de rammer, som det kommunale ledelsesgrundlag udstikker. Ikke mindst må det ikke ekskludere de skoler, som har særlige profiler eller prioriteringer (fx ICDP) i forening med PBL.
Også her er der krævende balancer at tage vare på, hvor der skal hugges en hæl og klippes en tå, uden at det hele bliver tandløst og ligegyldigt.
Den opfølgende og understøttende proces
Alle kender til begejstringen over at udvikle et produkt af den slags, som kan ses som en formel og skriftliggjort kvittering på et intenst udviklingsarbejde, men samtidig er det dybest set blot ord, der endnu ikke har gjort en forskel. Oversættelse og udmøntning i praksis er derfor den sværeste kunst.
I en skolehverdag opstår der konstant nye opgaver og udfordringer, som tager tid og skubber til planlagte indsatser. Nogle bliver syge, konflikter dukker op, forældre- og børnesager fylder, nye børnesyn udvikles osv. Fx bliver et langvarigt udviklingsarbejde altid ramt af den helt almindelige udskiftning, der er blandt ledere og chefer undervejs. Det meste af centerledelsen fik nye jobs i løbet af processen, ligesom der løbende skete og sker ændringer i de enkelte skoleledelsesteam. En reel overvejelse i et sådant udviklingsprojekt er derfor, hvordan alle både nye og gamle kan udvikle fælles forståelser og praksisformer i den forandrede virkelighed, som en udskiftning i et team jo i realiteten er.
Vi har forsøgt at favne disse hændelser i udviklingsarbejdet, så ledelsesgrundlaget bliver den røde tråd, der igen og igen knyttes an til. Det sker fx ved at onboarde nye ledere, så de kommer ind i grundlaget, samtidig med at de ”gamle” bliver reboardet gennem dialogerne om det fælles ”vi”. Dermed bliver arbejdet med ledelsesgrundlaget både decentralt på de enkelte skoler og centralt for de
samlede skoleledelser en løftestang, der skaber bro mellem ”gamle” og nyansatte ledere.
I praksis har ledelsesteam på alle skolerne og centeret adgang til Per Møller Janniche som facilitator og faglig sparringspartner på ledelse. Her bliver der i et antal sessioner (tre-fem timer hver gang) arbejdet med, hvordan lederne kan oversætte ledelsesgrundlaget til deres konkrete skolepraksis med hensyn til de aktuelle ressourcer og kapaciteter, udfordringer og særlige prioriteringer, som helt naturligt findes for hver skole.
Vigtige temaer fra sparringsprocesserne
Dialoger om god ledelse er ganske enkelt en god anledning til teamudvikling, hvor arbejdsfællesskabet drøfter deres ledelse og lederskab. Det fører til refleksioner, som sjældent nås i hverdagen, når drift og opgaver fylder. Nogle af de temaer, som kommer op, er fx:
• Det personlige lederskab og personlige ledelsesstile
• Faglig ledelse tæt på
• Distribueret ledelse – særligt i forhold til ressourcepersoner
• Grundfortællinger om eget team
• Særligt prioriterede ledelsesfaglige tilgange
• Det ledelsesfaglige arbejde med børnesyn
• Pædagogiske grundlag, herunder værdier
• Forandringsledelse i forbindelse med kulturændringer og omlægninger
• Ledelse af paradokser.
Det er alt sammen forhold, som giver en stærk klangbund for at kigge indad i teamet. I disse fortrolige dialoger og sparringsprocesser bliver det synligt, at hvis et lederteam vil forandre sig, er det en kollektiv beslutning, men det er en forudsætning, at de enkelte medlemmer af teamet er klar til at foretage personlige transitioner. Samtidig er der altid fokus på, at dialoger og kompetenceudvikling handler om den hovedopgave, et ledelsesteam har med at understøtte en skoles kerneopgave, PBL, inklusion osv. Det er her, vi starter, og det er her, vi slutter.
Herunder ses et eksempel på et faciliteret program med et lederteam over ca. 4 timer.
En session indledes altid med en dialog med den enkelte skoleleder, hvor mål, fokus og prioriteringer skærpes. Herefter planlægges proces og indhold. Et typisk program kan se således ud:
• Formål og mål med i dag.
• Siden sidst – evt. hjemmeopgaver, hvad fylder osv.
• Faglig ledelse – fagligt oplæg om tendenser, erfaringer og forståelser efterfulgt af dialog og afklaring og med kobling til de fem aspekter i ledelsesgrundlaget.
• Styrker og udfordringer i egen praksis i dag – analyse, vurdering, samstemning.
• Fremtidig praksis i teamet – handlinger med udgangspunkt i både analyse og ledelsesgrundlag. En handlingsteori (hvad, hvorfor og hvordan) udarbejdes sammen.
• Betydning for den enkelte og for teamet – hvad skal der arbejdes med frem til næste gang, hvilke prøvehandlinger er fælles, og hvad skal de enkelte hver især tænke over.
Faglig ledelse tæt på
I de mange dialoger på skolerne og med centeret er der dukket perspektiver og mønstre op, som kan bidrage til læring både fælles og i de enkelte team. Fx er der mange opfattelser af, hvad det vil sige at være ”så tæt på den daglige praksis, at der opnås et grundlag for at tale om handlinger og antagelser, der styrker kvalitet og sammenhængskraft i læreprocesserne” (som det lyder i ledelsesgrundlaget). I en sparringsproces med konsulenten deler teamet erfaringer, taler om fordele og ulemper ved ”ledelse tæt på” og får faglig inspiration samt øje for de mange forståelser, som i praksis lever og ikke altid er samstemt. Ofte har et ledelsesteam i en faciliteret proces udviklet deres egen praksisteori om faglig ledelse. En praksisteori består af spørgsmål til, hvorfor man gør, som man gør, i forhold til faglig ledelse (egne antagelser og begrundelser, kultur, vaner osv.), hvordan man udøver faglig ledelse (adfærd og handlinger), samt hvad udbyttet er af faglig ledelse (den ønskede værdiskabelse, konsekvens og udbytte).
Ligesom på skolerne er der faciliteret seminarer og andet for forvaltningen, hvor der er sat fokus på den konkrete oversættelse i hverdagen. Også her giver et ledelsesgrundlag god anledning til at drøfte de vigtigste ledelsesmæssige handlinger i en centerledelses hverdag. Det gælder fx i forhold til fælles ledermøder, sparringsprocesser til skolernes lederteam, LUS-samtalerne, dialogerne om
skoleplaner, de ledelsesmæssige tilgange i de svære samtaler, udviklingsarbejde og den strategiske ledelse, ledelse op og på tværs, personaleledelse, den økonomiske styring osv.
Når skolerne oplever, at centerchefen og de centrale ledere selv arbejder med ledelsesgrundlaget både internt og i dialogerne med skolerne, bliver det langt lettere at give grundlaget fælles liv. Der er nu udviklet et fælles ledelsessprog, som giver mulighed for at dele erfaringer skolerne imellem. På ledermøder kan grundlaget udgøre en stærk ramme for ledelsesfaglige dialoger om praksis, og ved fællesmøder blandt alle ledere er der masser af interessante ledelsesfaglige dialoger om god ledelse.
Virker det?
Som altid er det i praksis, at ledelsesgrundlaget skal stå sin prøve. Er det hjælpsomt og inspirerende, har det relevans, får det opmærksomhed, medvirker det til at skabe resultater osv.
Derfor er der også løbende refleksioner mellem centeret og Komponent om progressionen, ligesom evalueringer, dialoger i de fælles lederfora samt bilaterale samtaler medvirker til at holde fokus skærpet og grundlaget ajour med virkeligheden.
Henad vejen vil flere ledelsesteam måske også bringe ledelsesgrundlaget i spil blandt medarbejderne. Her er et potentiale for interessante dialoger mellem ledelse og medarbejdere om samspillet mellem god ledelse og godt medarbejderskab, det gensidige følgeskab osv.
I forhold til det store tema om sammenhængskraft/fællesskab versus frisættelse/autonomi er det vores opfattelse, at et fælles ledelsesgrundlag udgør et stærkt bagtæppe for en løbende dialog om fortolkninger og balancer. Grundlaget er udformet på en måde, hvor de fælles kommunale prioriteringer og de lokale oversættelser kan gå hånd i hånd. Men som altid fungerer den slags udelukkende, hvis dialogerne holdes i live og gøres relevante.
Det store udviklingsprojekt afsluttes til foråret, men det betyder ikke, at det er slut med indsatserne – ej heller de ledelsesfaglige. Det er altid vigtigt at reflektere over god ledelse, og alle aktører skal holde sig selv og hinanden til ilden. Forandringer af denne her slags tager tid – og de skal have tid.
Tina Dickow synger det så fint: “Sometimes the fastest way to go there is to go slow”.
Litteratur
Høje-Taastrup Kommune (u.d.). Fremtidens skole https://fremtidensskole.htk.dk/
KL, Danmarks Lærerforening, Skolelederforeningen, Børne- og Kulturchefforeningen, BUPL, Skole og Forældre & Danske Skoleelever (2023). Fælles perspektiver på frisættelse https://www.kl.dk/media/dskhjem3/faelles-perspektiver-paa-frisaettelse.pdf
Robinson, V. (2015). Elevcentreret ledelse. Dafolo.
Ledelsesgrundlag for skole- og PPR
De ansattes læring og udvikling
Ressourcer & kompetencer
Trivsel, relationer & arbejdsmiljø
Et fælles ledelsesgrundlag for skoleområdet i Høje-Taastrup Kommune
Vi har udviklet et forpligtende ledelsesgrundlag for skoleområdet (skoler, 10. klasse, specialskole og Skole og PPR-centeret). Det er et fundament, hvorfra vi udøver vores elevcentrerede ledelse, og det styrker, at vi har et fælles ansvar om:
• Ledelsesansvaret for børn, elever og ansatte i hele kommunen
• De røde tråde og sammenhængskraften i vores kommunale skolevæsen
• Den sparring, videndeling og læring, som gør os bedre som ledere.
Det skal fremme en udvikling af skoleområdet både i forlængelse af den kommunale børne- og ungepolitik, Fremtidens Skole med den projektbaserede læring som omdrejningspunkt, de nationale formål og mål for skolens fag og emner og de kompetencer, som børn og elever skal udrustes med i det 21. århundrede.
Vores ledelsesmæssige handlinger Vores ledelsesgrundlag består af fem ledelsesfaglige tilgange. De er beskrevet med en overskrift og uddybet med forpligtende handlinger, som skal oversættes lokalt. De har alle har til formål at styrke aspekter, som har betydning for børn og elevers læring. De fem tilgange handler om:
1. De ansattes læring og udvikling
2. Den faglige ledelse
3. Evalueringsprocesser
4. Ressourcer og kompetencer
5. Trivsel, relationer og arbejdsmiljø.
1. Vi leder de ansattes læring og udvikling, så kompetencer og faglighed er målrettet børn og elevers behov. Derfor gør vi følgende:
• Vi styrker kapacitets- og vidensopbygning lokalt på skolerne og på tværs i kommunen
• Vi opbygger et udviklingsorienteret miljø med fokus på den faglige, pædagogiske og sociale praksis
• Vi gør skoleudvikling, børn/elevers behov og projektbaserede læreprocesser til omdrejningspunkt for det professionelle arbejde
• Vi spiller hinanden gode i professionelle samtalerum og opgaverettede kontekster.
2. Vi arbejder med faglig ledelse, der fremmer pædagogisk kvalitet, mål og progression i børn/elevers læring. Derfor gør vi følgende:
• Vi er så tætte på den daglige praksis, at vi har et grundlag for at tale om handlinger og antagelser, der styrker sammenhængskraft og kvalitet i læreprocesserne
• Vi understøtter projektbaseret læring både direkte og via distribueret ledelse
• Vi er tydelige og dialogorienterede om rammer, mål og retning, som er koordinerende for kerneopgaven.
3. Vi leder evalueringsprocesser med et lærende perspektiv, så vi kan begrunde og forbedre, hvad vi opnår i relation til kerneopgaven. Derfor gør vi følgende:
• Vi taler klart om forventninger til proces, mål og resultater
• Vi inddrager kvantitative og kvalitative data i vores faglige sparringssamtaler
• Vi har fokus på, at igangsatte tiltag fører til nye ideer og ønskede forbedringer
• Vi involverer både ansatte og vores målgrupper i arbejdet med mål, evaluering og opfølgning.
4. Vi leder anvendelsen af ressourcer, tid og kompetencer med skolens mål og børn/elevers læring for øje. Derfor gør vi følgende:
• Vi prioriterer, at de økonomiske, faglige og administrative ressourcer anvendes tættest muligt på kerneopgaven
• Vi sætter den daglige praksis i et strategisk og helhedsorienteret perspektiv
• Vi tilpasser organisation og ledelse i overensstemmelse med kommunale prioriteringer og lokale mål og behov
• Vi skaber deltagelsesmuligheder for alle børn og elever tættest muligt på den almene undervisning.
5. Vi arbejder ledelsesmæssigt med at fremme relationer og trivsel, som understøtter skolens kerneopgave. Derfor gør vi følgende:
• Vi styrker et arbejdsmiljø, hvor ansatte kan udvikle overskud, finde mening og være motiverede
• Vi prioriterer en nysgerrig anerkendende tilgang, som bygger på tillid
• Vi understøtter, at alle skal være en del af et team, hvor den psykologiske tryghed er høj.
Anvendelse
Vi anvender ledelsesgrundlaget i forskellige sammenhænge:
• I vores ledelsesfællesskaber på tværs af kommunen – skoleledergruppen, ledernetværk og den samlede ledergruppe
• I dialogerne mellem centerledelse, skoleleder og skolelederteam
• I skole- og PPR-centeret til en oversættelse svarende til deres ledelsesopgaver og ansvar
• På hver skole i lederteams og i dialogen med medarbejderne. Her skal der yderligere ske en skolebaseret oversættelse af det fælles grundlag, så der bliver taget hensyn til den praksis, der konkret skal ledes i.
Af Kim Laursen viceskoleleder, Ejby Skole, Køge
Anmeldelse: Ledelse af teaming i folkeskolen
Ledelse af teaming i folkeskolen er skrevet af Katrine Snellmann Brenner, Susanne Harder og Lisbeth Tarp Mouritzen, der alle tre har arbejdet med ledelse på forskellige måder. De kommer i denne bog med deres bud på, hvordan teaming kan skabe nye handlemuligheder for ledere i folkeskolen.
Bogen lægger ud med at beskrive en case fra den fiktive Blomsterkøbing Skole. Skolen har fået svar tilbage på en national trivselsmåling på 5. årgang, som viser, at der er behov for at gøre en indsats for at skabe bedre trivsel blandt eleverne. Men der sker noget mellem ledelsen og teamet omkring 5. årgang, som skaber frustration og resulterer i, at de ikke lykkes med opgaven. Hvad gør man så? Bogens løsningsforslag er naturligvis: ”teaming”.
I løbet af bogens otte kapitler belyser forfatterne emnet fra forskellige perspektiver med udgangspunkt i casen fra Blomsterkøbing Skole. Bogens bud er, at skolen skaber nogle holdbare arbejdsfællesskaber (organisatorisk, opgaverettede, kollegiale og faglige). Dette skal foregå på kort sigt gennem teaming og på langt sigt i de mere faste teams. Derudover skal ledelsen skabe rammerne for, at de og medarbejderne kan lykkes med opgaverne. Dette bliver godt beskrevet i bogen.
Mange skoleledere kan helt sikkert genkende den kompleksitet, der er i folkeskolen i dag. Modsatrettede krav, krydspres og svære beslutninger med store omkostninger. At være skoleleder i en folkeskole i dag kan nogle gange opleves som at skulle navigere i kaos. Selvfølgelig har skolelederne ikke svaret på alting. Derfor skal vi have delegeret og distribueret ledelse ud. Bogen giver en god definition på forskellen mellem delegeret og distribueret ledelse og stiller skarpt på, hvordan vi understøtter distribueret ledelse ved at bruge teaming.
Hvis vi skal løse den kompleksitet, vi ser i folkeskolen, skal de bedste folk på opgaven – det kan være ledere, medarbejdere og eksterne samarbejdspartnere. Min erfaring siger desværre, at skolerne mange gange tænker anderledes. Ofte
Forfattere: Katrine Snellman
Brenner, Susanne Harder og Lisbeth Tarp Mouritzen
Forlag: Dafolo
Udgivelsesår: 2024
Sidetal: 170
bliver det teamet omkring eleven/klassen/årgangen, der skal arbejde med løsninger, som kan være meget komplicerede – og det er ikke altid det bedste hold til opgaven. Resultatet bliver derfor heller ikke altid det mest optimale – og ledelsen og medarbejderne bliver frustrerede, fordi de ikke lykkes med opgaven.
Vi kan ikke blive ved med at tro, at det er de enkelte medarbejdere omkring eleverne, som altid skal finde løsningerne – vi må omdefinere og indføre teaming. Kompleksiteten i fx inklusion er simpelthen for stor i dag. Særligt hvis teamet omkring klassen ikke har fået efteruddannelse eller sparring fra vejledere og ledelse.
Jeg tænker, at teaming kan mange ting. Forfatterne giver nogle gode bud på forskellige former for teaming, der skal passe til opgaven. De forærer modeller og skabeloner til en dagsorden, som kan sætte kurs, koordinering og commitment. Fælles for alle modellerne og spørgeguiderne i bogen er, at de kræver refleksion – hvor vil vi hen, og hvordan kommer vi dertil? Jeg er særlig glad for det ”samtaleskelet”, bogen præsenter, og som lederne eller medarbejderne kan bruge i forberedelsen op til arbejdet med teaming – rollerne bliver klare og definerede.
Ledelse af teaming i folkeskolen er en rigtig god bog, som jeg helt klart vil anbefale. Den er meget praksisnær og lige til at gå til. Casen, som forfatterne præsenterer og henviser til i løbet af bogen, gør, at jeg kan se en mening med den teori, jeg får præsenteret i bogen. Forfatterne går hele vejen rundt om teaming – hvad kan lederne gøre, hvordan kan lederne understøtte medarbejderne, hvad kan medarbejderne selv gøre, og hvordan kan vi bruge uformel ledelse med eksterne samarbejder i arbejdet med teaming. Det gør de på en rigtig fin og brugbar måde gennem forslag af ideer, opmærksomhedspunkter og benspænd. Jeg vil bestemt mene, at nye såvel som erfarne ledere kan få rigtig meget ud af at læse bogen sammen. Ligeledes skaber bogens temaer grobund for samtaler om, hvor skolen vil hen med brugen af vejledere på skolen. Jeg blev meget inspireret og motiveret til at dyrke teaming endnu mere i mit arbejde, end jeg gør i dag. Derfor anbefaler jeg bogen til alle ledere, der arbejder i folkeskolen.
Udgiver:
Dafolo A/S
Produktion:
Dafolo A/S, Viborggade 11 2100 København Ø
Tlf. 96 20 66 66
E-mail: shi@dafolo.dk
Redaktion:
Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef hos VIA University College Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S
Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.
Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.
Bestilles hos:
Dafolo A/S
Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk
Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.
