Ledelse i morgen - Nr. 1, september 2023, 27. årgang

Ledelse i morgen

Tidsskrift for pædagogisk ledelse

Leder

Kunsten at skabe sammenhæng

Af Klaus Majgaard

En guldvask til de klassiske ledelsesbegreber

Af Christian Nyvang Qvick

Trivsel og sammenhængende indsatser i og omkring skoler og dagtilbud

Af Carsten Hornstrup, Ole Dalvang og

Jonas Poulsen

Ingen sammenhængskraft uden generøsitet i ledelsen

Af Jakob Ryttersgaard og

Louise Langbo Meyer

Co-teaching, tid og idealbevidsthed

Af Micki Sonne Kaa Sunesen

TEMA:

Sammenhæng i ledelseskæden

Dafolo A/S

Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø

Indhold

Leder

Kunsten at skabe sammenhæng

Af Klaus Majgaard

En guldvask til de klassiske ledelsesbegreber

Af Christian Nyvang Qvick

Mission, vision, værdier og strategi er fire helt centrale begreber, når du vil arbejde med udvikling af din organisation. Imidlertid bliver disse begreber ofte brugt i flæng. I denne artikel får de fire klassiske begreber en guldvask, så det bliver skinnende klart, hvad de hver især er udtryk for, og du bliver introduceret til strategihusmodellen, der viser, hvordan du kan arbejde sammenhængende med dem.

Trivsel og sammenhængende indsatser i og omkring skoler og dagtilbud

Af Carsten Hornstrup, Ole Dalvang og Jonas Poulsen

Denne artikel sætter fokus på dagtilbud og skoler – og mere præcist på, hvordan de løser den mere komplekse del af opgaverne, når det gælder om at sikre integration, høj trivsel og læring blandt børn med særlige udfordringer. I denne type opgaver kræver kompetente og holdbare løsninger, at man både fokuserer på samarbejdet mellem lærere og pædagoger i de enkelte teams og på tværs af forskellige faggrupper og fagfunktioner.

Ingen sammenhængskraft uden generøsitet i ledelsen

Af Jakob Ryttersgaard og Louise Langbo Meyer

Denne artikel diskuterer ledelsens ansvar for at skabe en virksomhedskultur, der opmuntrer til horisontalt samarbejde i en organisation, med udgangspunkt i Børn og Unge Aalborgs praksis på tværs af børne- og ungdomsområder. Der argumenteres for, at samarbejde og sammenhængskraft skaber højere kvalitet i arbejdet. Sammenhængskraften sikres ved at skabe en kultur, hvor det er normalt og nemt at kontakte hinanden på tværs af afdelinger, og hvor der i det hele taget er et omfangsrigt flow af viden om, hvilke opgaver der løses i organisationen.

Co-teaching, tid og idealbevidsthed

Af Micki Sonne Kaa Sunesen

Arbejdet med co-teaching er baseret på præmissen om to eller flere professionelles tætte samarbejde om fælles forberedelse, udførelse og evaluering af undervisning. Dette medfører naturligvis et øget tidsforbrug, hvilket kan skabe en barriere for, at arbejdet med co-teaching kan udfolde sig i praksis. Denne artikel beskriver en tilgang til arbejdet med tid, som kan muliggøre en mere nuanceret dialog om tid gennem det nye begreb ”idealbevidsthed”.

Af Klaus Majgaard ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS

LEDER

Kunsten at skabe sammenhæng

Hvad vil det egentlig sige at sætte fælles retning og sammenhæng i arbejdet med børn og unge? Arbejdet bliver hver dag til i myriader af lokale samspil. Det foregår i de direkte møder med børn og unge, deres forældre og netværk. Det foregår i den faglige og tværgående koordinering – og i de mange samtaler om mål, politikker og rammer. Alle involverede skal tage hånd om mange og ofte konkurrerende værdier og forpligtelser.

Det kan virke naivt at hamre en meget fastlåst forestilling om ”retning”, ”fælles sprog” og ”sammenhæng i ledelseskæden” ned over de mange lokale samspil. Som ledere kan vi godt tilskrive os selv en privilegeret position, hvor vi kan tale ud i organisationen med stor kraft og virkning. Men alt, hvad vi siger, får først virkning, når andre oversætter og omsætter det i deres lokale samspil, og denne oversættelse har vi meget lidt styr på. Vi kan også danne en idealforestilling om organisationen som det perfekte fællesskab, hvor retning og sammenhæng bare opstår – fordi vi alle vil det gode og er åbne over for hinanden.

Mere realistisk er det nok at betragte fælles retning og sammenhæng som et skrøbeligt mønster, som opstår gennem vores indbyrdes forhandlinger, og som hyppigt vil blive anfægtet, til tider bryde sammen og hele tiden kræve vedligeholdelse og rekonstruktion. Som ledere har vi gode muligheder for at påvirke mønstret ved at kvalificere vores egen deltagelse, men virkningerne af vores gode ledelsesgreb er usikre og uforudsigelige. Ledere har kompetence og magt, men er også i hænderne på dynamikker, som vi ikke kan styre.

Dette nummer af Ledelse i Morgen giver gode og pragmatiske bud på, hvordan du som leder kan styrke sammenhængen i ledelseskæden. Du kan formidle et klart og præcist sprog, som Christian Nyvang Qvick foreslår. Du kan bygge strukturelle broer mellem grupper og arbejdsområder, samtidig med at du kultiverer ”trafikken hen over broerne” (den relationelle kapacitet), som det formuleres af Carsten Hornstrup, Ole Dalvang og Jonas Poulsen. Du kan gennem din egen adfærd være med til at udbrede en nysgerrig og generøs kultur, som det smukt beskrives hos Jakob Ryttersgaard og Louise Langbo Meyer. Og du kan

være fleksibel og konkret i din formidling af idealforestillinger om samarbejde og synergi – og dermed hjælpe medarbejdere med at arbejde sig gennem samarbejdets dilemmaer, som vist af Micki Sunesen.

Vi kan med artiklerne udvide paletten af ledelsesgreb. Jo mere forfinet paletten bliver, desto større og mere nuanceret handlerum får vi. Men vi er også nødt til at udvikle vores forståelse af arbejdet på børne- og ungeområdet som et felt, der er præget af mangfoldighed og brydninger. Det er ikke udtryk for en systemfejl eller svigtende ledelse. Det er udtryk for, at vi arbejder i komplekse samspil med ægte levende børn og kolleger, der alle forsøger at udøve dømmekraft i en kompleks verden. Du bliver bedre til at skabe sammenhæng, hvis du også kan rumme det konfliktfyldte i samarbejdet og kan holde de abstrakte organisationsidealer ud i strakt arm.

At skabe sammenhæng er en kunst. Og kunst er netop kendetegnet ved at være en bevidst skabende proces, men også en proces, der er åben for det uforudsigelige og ukontrollerbare. Det er i denne dobbelthed, du reelt kommer i kontakt med organisationens viltre liv og kan stille dig til rådighed for at bane vej for fælles handling og sammenhængskraft.

Christian Nyvang Qvick, forfatter og partner i LEAD

En guldvask til de klassiske ledelsesbegreber

Mission, vision, værdier og strategi er fire helt centrale begreber, når du vil arbejde med udvikling af din organisation. Imidlertid bliver disse begreber ofte brugt i flæng. I denne artikel får de fire klassiske begreber en guldvask, så det bliver skinnende klart, hvad de hver især er udtryk for, ligesom du bliver introduceret til strategihusmodellen, der viser, hvordan du kan arbejde sammenhængende med dem.

Begrebshygiejne er vigtig. I mit virke som konsulent, oplever jeg nemlig ofte, at mange ledere bliver forvirrede, når de skal skille begreberne om mission, vision, værdier og strategi ad.

Den amerikanske ledelsesprofessor Jeffrey Pfeffer (2015) understreger, at der er risiko for, at rådgivere og ledere kan gøre mere skade end gavn, hvis de bruger ledelsesbegreber lemfældigt. Det kan nemlig føre til uklar kommunikation og kostbare misforståelser.

Derfor er der brug for stringens i brugen af begreberne, så det er helt tydeligt, hvad de hver især dækker over. I figur 1 nedenfor fremgår det, hvad de fire centrale begreber, mission, vision, værdier og strategier, betyder.

Mission Vision Værdier

Handler om ... Det skal vi Det vil vi Det vi efterlever

Er udtryk for ... Organisationens eksistensberettigelse, funderet i den værdi organisationen skal skabe

Hv–fokus ... Hvorfor eksisterer vi?

Organisationens billede af den ønskværdige, langsigtede fremtid

Hvorhen vil vi?

Vejledende overbevisninger, der skal guide ansattes adfærd

Hvad bør være styrende for måden, vi agerer på?

Strategi

Det vi prioriterer

De tilvalg som organisationen prioriterer for at leve op til sin mission og realisere sin vision

Hvordan vil vi konkret leve op til missionen og realisere visionen?

Mission – organisationens eksistensberettigelse

Læser man sig ned i ledelseslitteraturen, bliver det tydeligt, at begreberne mission, formål, purpose, why og raison d'être er udtryk for nøjagtig det samme.

I årenes løb har ledelsesforskere og -konsulenter genopfundet det samme begreb med nye betegnelser. Der er kort sagt gået inflation i ledelsessproget.

Men hvad handler mission og de øvrige synonyme begreber så om? Missionen beskriver organisationens eksistensberettigelse. I offentlige organisationer er missionen ofte afledt af formålsparagraffer. Tænk f.eks. på folkeskolelovens formålsparagraf, der tydeliggør folkeskolernes eksistensberettigelse.

Det centrale spørgsmål, som missionen besvarer, bliver derfor: ”Hvilken værdi er organisationen sat i verden for at skabe, og for hvem skal den skabe værdi?”

Det betyder, at en mission for en skole kunne lyde:

Sammen med forældrene skal vi sørge for, at eleverne opnår faglige, menneskelige og demokratiske kundskaber og færdigheder, så de har de bedste forudsætninger for at lykkes som mennesker og borgere, og sammen med andre kan tage aktiv del i livet og samfundet.

Vision – organisationens billede af en ønskværdig, langsigtet fremtid Mens missionen bundfæster en organisations ståsted, forsøger visionen at sætte retning for organisationens udvikling. Missionen centrerer sig altså om den værdi, organisationen skal skabe her og nu, mens visionen har et fremtidsfokus og beskriver det, organisationen ønsker at opnå på sigt. Visionen handler om det, der er inden for synsvidde, men som fortsat er udenfor rækkevidde.

Visionen har sit sproglige udspring i de to latinske ord vidére, der betyder ”at se”, og visio, der betyder ”syn”. Det viser, at et centralt element i en vellykket vision er, at den formår at skabe mentale billeder, på den indre nethinde, af den ønskværdige fremtid.

Fordi visionen skal handle om en langsigtet, ønskværdig fremtid, kredser den derfor typisk om den ideelle destination for organisationen i et 3-10 årigt perspektiv.

Visionen adresserer altså følgende spørgsmål: ”Hvad er organisationen særligt optaget af at lykkes med i de kommende år?”

Forestil dig en skole, der er særligt optaget af at lykkes med at højne børnenes trivsel. Her kunne visionen f.eks. lyde sådan her:

Vores elever skal forlade skolen med smil på læben og tro på eget værd og egne evner – hver dag.

Denne overordnede visionssætning vil ofte være uddybet i en række visionspejlemærker, der i prosatekst uddyber visionens betydning.

”

I årenes løb har ledelsesforskere og -konsulenter genopfundet det samme begreb med nye betegnelser. Der er kort sagt gået inflation i ledelsessproget.

— Christian Nyvang Qvick

Værdier – vejledende overbevisninger, der skal guide ansattes adfærd Værdierne kan betragtes som den interne facitliste for, hvordan ansatte bør agere. Værdierne skal være med til at forme en ønsket organisationskultur og den dertilhørende adfærd. De skal kort sagt være en slags kollektiv overlægger for ønsket adfærd.

Værdierne besvarer følgende spørgsmål: ”Hvad er de overordnede rettesnore, der skal guide ansattes adfærd?”

Forskningen i værdibaseret ledelse peger på, at et ideelt værdigrundlag rummer fire værdier, som henholdsvis har et resultat-, relations-, udviklings- og bidragsfokus (fx ’Professionalisme’, ’Samarbejde’, ’Innovation’ og ’Ansvarlighed’).

Værdierne må uddybes i værdisætninger. På den måde bliver der skabt et mere komplet og raffineret billede af ønsket og uønsket adfærd. Sker det ikke, er der cirka lige så stor sandsynlighed for, at de ansatte forstår værdiernes praktiske betydning, som for at Lyngby vinder Superligaen, eller en X-factorvinder får en musikalsk karriere.

I en skoles værdigrundlag kunne værdien ’Samarbejde’ blive uddybet i værdisætningen:

Vi er relationsorienterede holdspillere, der samarbejder med hinanden, forældre og andre interessenter om elevernes udvikling og læring – i modsætning til at undgå dialogen og lukke os om os selv og egen praksis.

Organisatoriske og individuelle benspænd Strategi handler om at foretage aktive, prioriterede tilvalg af nogle handlinger, som skal bidrage til, at organisationen formår at leve op til sin mission og realisere sin vision.

Strategierne besvarer dermed spørgsmålet: ”Hvilke indsatser skal organisationen prioritere tid og ressourcer til?”

Det kan være, at skolelederen fra det gennemgående eksempel konstaterer, at en række forhold besværliggør, at skolen kan leve op til sin mission. Her kunne det tænkes, at manglen på faguddannede lærere f.eks. udfordrer muligheden for at give eleverne den læring, dannelse og udvikling, de har behov for.

Personaleudfordringen kan blive håndteret via målrettede, strategiske indsatser. En indsats kunne være, at skolelederen beslutter sig for at tage ud på alle nærliggende læreruddannelser og uddannelsesmesser det næste år, for at fortælle om de gode muligheder for et spændende og meningsfuldt arbejde på skolen. En anden indsats kunne være, at skolelederen får produceret en video om skolens vision og værdier, som kunne bruges i branding af skolen i stillingsopslag, med henblik på at tiltrække medarbejdere, der ”tænder på” visionen og værdierne.

Uddyber man ikke organisationens værdier, er der cirka lige så stor sandsynlighed for, at de ansatte forstår værdiernes praktiske betydning, som for at Lyngby vinder Superligaen.

— Christian Nyvang Qvick

Strategihuset – et visuelt stillads, der samler de fire begreber Strategihusmodellen kan hjælpe med at skabe et visuelt overblik, som tydeliggør, hvordan en organisations mission, vision, værdier og strategi hænger sammen.

Strategihuset har i flere år fungeret som en praktisk organisationsudviklingsmodel. I toppen af huset er visionen, der fungerer som den ledestjerne, organisationen rækker ud efter. Den stræben ligger naturligt i husets tag. Lige under ligger missionen, som visionen hviler på. Husets fundament består af organisationens værdier. Endelig består husets byggesten af strategierne.

Metaforisk er værdierne og strategierne den solide konstruktion, der skal bære husets øverste dele. Når værdierne bliver efterlevet, og strategierne bliver udmøntet, kan organisationen leve op til sin mission og realisere sin vision. I figur 2 nedenfor fremgår strategihusmodellen.

Strategihusmodellen kan hjælpe ledere med at have øje for helheden, snarere end enkeltdelene – ligesom den sikrer sammenhæng mellem organisationens mission, vision, værdier og strategier. God fornøjelse med at ”bygge” dit eget strategihus.

Strategihusmodellen kan hjælpe ledere med at have øje for helheden, snarere end enkeltdelene.

— Christian Nyvang Qvick

Litteratur

Pfeffer, J. (2015). Leadership BS. HarperCollins Publishers.

Christian Nyvang Qvick er partner i konsulentvirksomheden LEAD og forfatter til flere ledelsesbøger – senest bogen Er der nogen hjemme i strategihuset? Sæt retning med vision, mission, strategier og værdier, som udkom i maj 2023, og som artiklens pointer stammer fra.

Carsten Hornstrup Joint Action

Ole Dalvang Joint Action

Jonas Poulsen Joint Action

Trivsel og sammenhængende indsatser i og omkring skoler og dagtilbud

I denne artikel sætter vi fokus på dagtilbud og skoler – og mere præcist på, hvordan de løser den mere komplekse del af opgaverne, når det gælder om at sikre integration, høj trivsel og læring blandt børn med særlige udfordringer. I denne type opgaver kræver kompetente og holdbare løsninger, at man både fokuserer på samarbejdet mellem lærere og pædagoger i de enkelte teams og på tværs af forskellige faggrupper og fagfunktioner. Dette er et emne, der generelt møder stor opmærksomhed, og senest har blandt andet udkastet til rammerne for Barnets Lov (Socialministeriet, 2022) sat ekstra fokus på at sikre kompetente og sammenhængende løsninger.

Fokus på skoler og dagtilbud – med afsæt i forskning og praksis

Når det gælder den daglige praksis, kender ingen enkelt fagperson eller faggruppe alene svaret på, hvordan vi sikrer en høj grad af trivsel for de børn, der har særlige udfordringer. Alle perspektiver, kompetencer og erfaringer skal i spil. Jo mere komplekse og uforudsigelige arbejdsprocesser og opgaver, der er tale om, jo vigtigere er et godt samspil mellem de involverede fagpersoner og faggrupper. Lederens opgave er i den forbindelse at sætte rammerne, involvere medarbejderne og ikke mindst selv være tydelig og engageret, hvis alle medarbejdere skal være opmærksomme på andre end blot sig selv og den allernærmeste kollega.

Hvis vi ser nærmere på praksis i dagtilbud og skoler – og på arbejdet med at sikre både forudsætninger og en konkret adfærd, der er med til at sikre helhed og sammenhæng omkring børn og unges trivsel – skal vi som nævnt være opmærksomme på både det interne liv i det enkelte dagtilbud, samarbejdet mellem dagtilbud og deres omkringliggende samarbejdspartnere, og ikke mindst ledelse i skoler og dagtilbud. Der er i princippet tre vigtige rum og samarbejdsflader, når det gælder samarbejdet omkring det at fremme trivsel. Det ene er det daglige samarbejde

Alle perspektiver, kompetencer og erfaringer skal i spil.

— Carsten Hornstrup, Ole Dalvang, og Jonas Poulsen

internt i de lokale medarbejderteams, både blandt lærerne på skolerne og pædagogerne i daginstitutionerne. Her ved vi fra bl.a. forskningen i professionelle læringsfællesskaber i folkeskolen, at det nære samarbejde i de enkelte teams bl.a. har betydning for håndteringen af inklusion, læringsudfordringer og trivselsudfordringer blandt børn med særlige udfordringer. En anden vigtig samarbejdsflade er overgange. Det gælder både fra dagtilbud til skole og internt på skolerne mellem indskoling, mellemtrin og udskoling. Her viser erfaringerne fra praksis, at der i alle disse overgange kan være huller i samarbejdet, som særligt elever med udfordringer kan snuble i. Et typisk eksempel er her, at samarbejdet i overgangene mellem dagtilbud og skoler ikke har en tilstrækkelig kvalitet. Dette har en særlig konsekvens for netop børn i udsatte positioner og deres forældre. For denne gruppe kan det manglende samarbejde i overgangen betyde, at deres situation bliver endnu sværere at håndtere. Den sidste vigtige samarbejdsflade er mellem henholdsvis dagtilbud og skoler og faggrupper som psykologer, socialrådgivere m.fl. Særligt når det gælder børn og unge med lidt større udfordringer, er disse samarbejdsflader særdeles vigtige.

Effekterne når vi lykkes

Før vi går lidt dybere ind i, hvordan man kan arbejde med sammenhæng og helhed, så lad os lige se lidt på effekterne af at lykkes med samarbejdet på tværs af fagpersoner og faggrupper (Storch & Hornstrup, 2021; Gittell, 2016; Bjørnholt et al., 2020). Fra forskningen i relationel koordinering, relationel kapacitet og professionelle læringsfællesskaber kan vi se, at vi, ved at skabe bedre samarbejde på tværs, kan skabe positive effekter, afhængig af hvad vi fokuserer på:

1. Faglig kvalitet. En stærkere koordinering betyder, at vi bliver langt bedre til at bruge den enkelte fagpersons og faggruppes viden og erfaringer. Et studie fra en dansk kommune viser, at en øget grad af tværfagligt samarbejde (relationel kapacitet, Hornstrup & Storch, 2018) og først og fremmest en dybere indsigt i andre faggruppers opgaver, kompetencer og arbejdsbetingelser betyder, at nøglefaggrupper oplever, at de i højere grad har mulighed for at anvende deres kompetencer og erfaringer i arbejdet med børn og unge i udsatte positioner.

2. Borgeroplevet kvalitet. En højere grad af koordinering påvirker også børnene og deres forældre direkte. Både danske og internationale studier viser blandt andet, at borgerne oplever en højere grad af involvering samt større og bedre sammenhæng i løsningerne, og der er færre klager over eventuelle beslutninger, som ikke giver borgerne de løsninger, de ønsker.

3. Effektivitet. En anden effekt er på det, vi bredt set kan se som en mere effektiv kommunikation. Dette er en forudsætning for færre fejl og misforståelser og, mere generelt, for en tidligere fælles indsats. Højere effektivitet er også lig med en kortere sagsbehandlingstid og et mere afstemt grundlag for afgørelserne.

4. Læring og innovation. Udover den effekt, der er beskrevet ovenfor under faglig kvalitet, betyder en stærkere koordination også et bedre tværfagligt læringsmiljø. Dette kan både hjælpe med at sikre endnu bedre løsninger og også helt nye typer af løsninger, når de kendte ikke slår til.

Vi ved, at det nære samarbejde i de enkelte teams har betydning for håndteringen af inklusion, læringsudfordringer og trivselsudfordringer blandt børn med særlige udfordringer.

— Carsten Hornstrup, Ole Dalvang, og Jonas Poulsen

5. Arbejdsmiljø. Sidst, men ikke mindst, er der også flere studier, der viser, at der er en sammenhæng mellem kvaliteten af samarbejdet på tværs, samt tilliden til kolleger og ledelse, og det stress-relaterede sygefravær. Det gælder i særlig grad blandt de faggrupper, der er mest afhængige af andre for at lykkes med deres opgaver.

Fokus på omgivelserne

Hvis vi i første omgang ser på overgangene: De har betydning for alle børn, men er særligt vigtige for de børn og familier, der er i udsatte positioner. I disse overgange kan man med held anvende en kombination af strukturelle tiltag med konkrete relationelle og samarbejdsorienterede tiltag (Væksthus for ledelse, 2022). De strukturelle tiltag (herefter kaldet strukturel koordinering) kunne være fælles mødestrukturer, fælles faglige principper og konkret fælles ansvar for overgangsperioden. Når det gælder de relationelle tiltag, er relationel kapacitet det greb, hvor der er størst både forskningsmæssig og praktisk evidens for en konkret effekt. Relationel kapacitet er defineret som ”evnen til at løse komplekse udfordringer i fællesskab, når og hvor behovet opstår” (Hornstrup & Storch, 2018). Teorien består af en række konkrete emner, som er med til at sætte mere præcise ord på, hvordan vi kan forstå og arbejde med sammenhængende indsatser. Og samtidig med at begreberne øger vores evne til at kvalificere samtalen om samarbejde på tværs, giver modellen os også mulighed for at analysere det faktiske samarbejde (se figur 1).

Emnerne i relationel kapacitet

Er der en høj grad af kendskab til andre faggruppers roller og opgaver?

Bidrager de enkelte faggrupper aktivt til det tværfaglige samarbejde?

Er der en høj grad af respekt mellem faggrupperne?

Bidrager de enkelte faggrupper aktivt til gensidig information og videndeling?

Bidrager de enkelte faggrupper aktivt til den fælles problemløsning?

Bidrager de enkelte faggrupper aktivt til at finde nye løsninger?

Lidt populært kan man sige, at man i disse overgange bør kombinere strukturel koordinering med relationel kapacitet i en nogenlunde fifty-fifty-løsning. Strukturerne er billedligt talt den bro, der skal hjælpe de professionelle – og derigennem børnene og deres familier – sikkert over de faglige og organisatoriske skel. Relationerne

Eksempel på analyse af relationel kapacitet

Figur 1. Relationel kapacitet.

og samarbejdet er, med et andet billede, den trafik, der er frem og tilbage over broen, blandt de involverede fagpersoner. Hvis ikke broen er der, er passagen unødig svær, og hvis ikke relationerne er stærke, bliver selv den bedste bro ikke anvendt i praksis.

Når det gælder samarbejdet mellem skoler, dagtilbud og familieafdelingen, er en kombination af strukturel koordinering og relationel kapacitet også en del af løsningen. Den strukturelle del af løsningen har størst betydning, der hvor kompleksiteten i opgaverne ikke er alt for høj. Det gælder i særdeleshed i den fælles opgaveløsning, der sigter mod en tidlig præventiv indsats, hvor fokus ofte er på at komme tidligt i gang med at håndtere udfordringerne, mens de endnu er små. Når det gælder mere komplekse problemstillinger, som eksempelvis en samlet familieindsats hvor der er indsatser omkring flere familiemedlemmer, så spiller den relationelle kapacitet en langt større rolle end de strukturelle tiltag. Sagt på en anden måde, hjælper de strukturelle tiltag bedst der, hvor udfordringerne er mindre og måske mere ensartede. På de mest komplekse udfordringer er det i meget høj grad de gode relationer, der skal sikre kvalitet og effektivitet i opgaveløsningen.

Fokus på de indre linjer

Når det gælder dagtilbud, har der traditionelt været mindre fokus på de indre linjer, sammenlignet med skolerne, hvor professionelle læringsfællesskaber i mange år har været på dagsordenen. Men det bør der ændres på. Det er vigtigt, at der i dagligdagen, i det enkelte dagtilbud og på den enkelte skole, er et fokus på og en praksis for en tæt gensidig sparring fagpersonerne imellem. Ellers bliver det ofte svært, både når det gælder om at sikre gode overgange og ikke mindst, når der skal samarbejdes på tværs omkring de mere komplekse sager. Der hvor den enkelte fagperson eller hvor hver mindre personalegruppe har sin egen praksis, vil det derfor i højere grad blive tilfældigt, om børn og forældre oplever en god overgang.

Fokus på ledelse

Man kan ikke tale om sammenhæng og helhed uden også at tale om ledelse. Selv om strukturelle forhold, som beskrevet ovenfor, har betydning for samarbejdet på tværs af de faglige og organisatoriske skel, så er ledelse den faktor, der har størst betydning for evnen til at sikre sammenhængende indsatser. Igennem de mere end 10 år, hvor vi har arbejdet med og forsket i sammenhængende indsatser omkring komplekse velfærdsudfordringer, er det blevet klart, at kvaliteten i indsatserne i meget høj grad kommer til at afhænge af den enkelte leders og den samlede ledergruppes adfærd. Hvis vi skal opsummere et par hovedpointer fra vores forskning, kan ledelsens vigtigste indsats samles i tre overskrifter:

1. Ledelsen formulerer, kommunikerer og fastholder et fælles formål og mål: Når chefer og ledere formulerer, formidler og fastholder et fælles formål og mål for helheden, har det en signifikant positiv effekt på sammenhængskraften blandt mellemledere og medarbejdere. Det er særligt vigtigt, at hele ledelsessystemet er afstemt omkring fælles formål og mål for de fælles indsatser.

På de mest komplekse udfordringer er det i meget høj grad de gode relationer, der skal sikre kvalitet og effektivitet i opgaveløsningen.

— Carsten Hornstrup, Ole Dalvang, og Jonas Poulsen

Man kan ikke tale om sammenhæng og helhed uden også at tale om ledelse.

— Carsten Hornstrup, Ole Dalvang, og Jonas Poulsen

Dilemmaet er her, at mens lederne selv synes de formår dette, oplever mellemlederne og medarbejderne i meget mindre grad, at der er en klar vision og klare mål for deres samarbejde på tværs. Både mellemledere og medarbejdere har oplevelsen af, at deres ledere er langt mere opmærksomme på, at mellemlederne og medarbejderne lykkes med deres egne opgaver, mens de fælles tværgående opgaver nedprioriteres.

2. At skabe et fælles sprog for samarbejdet på tværs er en anden vigtig ledelsesopgave, der skaber grundlag for bedre koordinering. Jo flere fagpersoner eller faggrupper, der er involverede i en bestemt opgave, jo større er risikoen for, at et manglende fælles sprog kombineret med manglende kendskab (jf. ovenstående) skaber grundlaget for manglende sammenhæng i opgaveløsningen. Her kan principperne fra både relationel kapacitet og psykologisk tryghed (Hornstrup & Storch, 2018; Edmondson, 2021), være nogle rigtig gode bud på, hvordan man kan skabe helhed og sammenhæng i løsningen af de mest komplekse opgaver.

3. At arbejde systematisk med kollektiv anerkendelse har ligeledes en signifikant positiv effekt på sammenhængskraften blandt mellemledere og medarbejdere. De konkrete virkemidler her er til dels, at man gennem den aktive anerkendelse får italesat det, man gerne ser mere af. Samtidig har det den positive effekt, at det skaber et godt læringspotentiale for andre enheder. Her er det helt klassiske dilemma, at både chefer og ledere er så dybt involverede i at håndtere de største udfordringer, at de helt glemmer denne del af ledelsesopgaven. Både mellemledere og medarbejdere oplever en langt større grad af anerkendelse, når de lykkes med egne opgaver.

Opsamling

Alt i alt er der således en række gode grunde til, at vi er ekstra opmærksomme på både at understøtte, følge op på og anerkende sammenhængende løsninger omkring blandt andet trivselsproblematikker og andre sammensatte velfærdsudfordringer. Hvis vi skal lykkes, kræver det først og fremmest noget af både chefer og ledere. Det er i meget høj grad deres daglige fokus og deres adfærd, der er en vigtig markør for ønsket om mere samarbejde.

Jo flere fagpersoner eller faggrupper, der er involverede i en bestemt opgave, jo større er risikoen for manglende sammenhæng i opgaveløsningen.

— Carsten Hornstrup, Ole Dalvang, og Jonas Poulsen

Ledernes daglige fokus og adfærd er en vigtig markør for ønsket om mere samarbejde.

— Carsten Hornstrup, Ole Dalvang, og Jonas Poulsen

Litteratur

Bjørnholt, B., Thau, M., Wagner, M., Andersen, C. & Pedersen, C. (2020). Samarbejde i folkeskolen https://www.vive.dk/media/ pure/18619/14959250

Edmondson, A. (2021). Den frygtløse organisation. Djøf Forlag.

Gittell, J. H. (2016). Transforming Relationships for High Performance: The Power of Relational Coordination. Stanford University Press.

Hornstrup, C. & Storch, J. (2018). Relationel kapacitet. Forlaget Mindspace.

Hornstrup, C. & Storch, J. (2021): Sammenhængende ledelse, indsatser og løsninger. Dafolo.

Socialministeriet (2022). Aftaletekst Børnene Først. https://sm.dk/Media/637563365976554690/Aftaletekst%20 B%C3%B8rnene%20F%C3%B8rst_FINAL-udsendt.pdf

Storch, J. & Hornstrup, C. (2022). Ledelsesinterventioner i arbejdet med sammenhængende og helhedsorienterede borgerforløb i den offentlige sektor. Samfundslederskab i Skandinavien, 37(3), 140-158.

Væksthus for ledelse (2022). Skab sammenhæng for borgerne. Ny inspiration til tværgående ledelse. https://www.lederweb. dk/media/5967/skab-sammenhaeng-for-borgerne-web.pdf

Ingen sammenhængskraft uden generøsitet i ledelsen

Vi er alle interesserede i at skabe størst mulig sammenhæng i vores organisationer af mange forskellige årsager. Ikke mindst for at løse vores kerneopgave med størst mulig kvalitet. Resultatet kommer imidlertid ikke af sig selv, og det ville være en fejl at tro, at vi kan tegne os ud af opgaven gennem selv de mest velgennemtænkte organisationsdiagrammer. Artiklens påstand er derfor, at det i langt højere grad handler om kulturarbejdet i organisationen, hvor tillid, relationsarbejde og nysgerrighed står øverst på dagsordenen. Men hvordan kan dette fokus egentlig se ud i praksis, og hvorfor er det vigtigt?

Strukturel sammenhæng i ledelseskæden er i princippet uinteressant og ligegyldigt, hvis ikke det medfører en organisation, hvor menneskerne rækker ud efter hinanden. Hvor de vil hinanden.

Vi ved nemlig, at det højner kvaliteten af opgaveløsningen, når vi i en organisation bliver klogere sammen, bruger hinandens kompetencer rigtigt, har tillid til hinanden og deler ud af magt og beslutningskompetence i en tro på, at den professionelle dømmekraft er fagligt stærk.

Men at række ud efter hinanden er i sig selv heller ikke det centrale. Det vigtige er, hvad der er effekten af en organisation, som tænker sådan. Sådan en organisation stræber vi i Børn og Unge efter at blive, og lad os bare være ærlige: Det er en ambition, som vi til stadighed arbejder på, da vi gerne vil være endnu bedre til at skabe sammenhæng i morgen, end vi er i dag.

Konteksten er afgørende for at starte den rette samtale om sammenhæng Børn og Unge i Aalborg Kommune har ca. 7700 medarbejdere, og vores kerneområde er børn og unges trivsel, læring, dannelse og udvikling. Hver dag møder cirka 33.000 børn og unge op i et af vores mange tilbud, som er en del af en stor og mangfoldig forvaltning. Vi driver dagtilbud, skoler, landsbyordninger, fritidstilbud, Kulturskolen og UngAalborg, samt specialskoler, -klasser og -institutioner.

Louise Langbo Meyer konsulent, Børn og Unge, Aalborg Kommune

Jakob Ryttersgaard direktør, Børn og Unge, Aalborg Kommune

Vi er opbygget som en relativt klassisk offentlig organisation med to store driftsmæssige pædagogiske områder, samt en række understøttende afdelinger og enheder, som servicerer på kryds og tværs. Derudover har vi forsøgt at konstruere en tværgående organisering gennem 10 geografiske Børne- og ungeområder. Børne- og ungeområderne er et forpligtende samarbejde mellem dagtilbud, skoler, specialtilbud og fritidstilbud. Strukturen skaber et samarbejde rundt om børn og unge – og med børn og unge, hvor det giver mening – som både går på det nære samarbejde mellem alle dagtilbud og skoler i et lokalområde og i et distrikt, og i større geografiske børne- og ungeområder, hvor lederne samarbejder, inspirerer og lærer af hinanden på tværs.

Det er et strukturelt setup, som vi har lagt stor vægt på i vores forvaltningsgrundlag. Ved hjælp af denne organisering og det forpligtende samarbejde, som skal finde sted mellem aktørerne, kan vi nemlig imødekomme den overordnede intention om at skabe endnu større sammenhæng i indsatserne for børn, unge og deres forældre = kerneopgaven. Med tiden er stort set alle tværgående funktioner i Børn og Unge ligeledes organiseret i forhold til at kunne understøtte samarbejdet i de geografiske områder. Det være sig PPR, Ungdomsskolen, Kulturskolen, Dagplejen og en række mindre tværgående funktioner.

Men det er også et organisatorisk greb, som skal bidrage til at trække horisontale tråde gennem en på mange måder vertikalt opbygget organisation, hvilket kan ses illustreret i figur 1.

Fagcenter Børn og Unge

PPR 0–18

Geografisk sammenhængende Børne- og Ungeområder

Figur 1. Børn og Unges organisationsdiagram.

Det er ikke et nybrud i organisationsdesign, og der var mange forskellige varianter i spil, da denne organisation blev skabt. Alle med deres fordele og ulemper til følge, når formålet er at skabe sammenhæng om opgaveløsningen. Vi er trygge i diagrammernes streger. De skaber overblik og forbindelser på papir.

I forgrunden af vores udvikling står ønsket om at skabe en organisatorisk sammenhæng, som sikrer en smidig håndtering af opgaverne rundt om og sammen med børn og unge, mens en række faglige og praktiske overvejelser står lige bagved. Hensyn til ledelsesspænd, til faglige fællesskaber, til praksisnær udvikling og meget mere er også en tungtvejende faktor i en organisation, som skal levere ydelser, som både er stabile og af høj kvalitet. I sidste ende har vi villet sikre, at vi ikke vender ryggen til dybdefagligheden, samtidig med, at vi har forpligtende samarbejder, som trækker på tværs.

Fortællingen om den organisatoriske struktur kan virke banal, men er alligevel et vigtigt fundament for tematikken om sammenhæng i ledelseskæden. For hvordan bygger vi store organisationer op i ønsket om at skabe sammenhæng? Og er strukturen virkelig det vigtigste middel til at opnå det mål?

Ingen meningsfulde forbindelser uden tillid Svaret på, om strukturen er det afgørende for at skabe sammenhæng, er ikke et entydigt nej. For de linjer, vi tegner i et organisationsdiagram, har en masse direkte og indirekte konsekvenser for den måde, vi samarbejder på – ligesom de underliggende strukturer (mødefora, netværk, projektorganisering mv.), vi bygger op om organisationen, også har det. Men vores påstand er, at det ikke er det mest vigtige, hvis målet er at skabe en reel sammenhæng: Sammenhæng i ledelseskæden, sammenhæng i opgaveløsningen, sammenhæng i måden, vi opfatter vores opgave på – uanset hvor vi befinder os i organisationen.

Sammenhæng dækker over en forståelse af, at vi alle bidrager til skabelsen af organisationen – uden undtagelse. I stuen hos den kommunale dagplejer, i gruppen i den integrerede institution, foran klassen i klasseværelset, i øvelokalet på Kulturskolen og bag skærmen i økonomikontoret. Vi er en del af en forbundethed, som bliver forstærket, når vi trækker på fællesskabet, og svagere, hvis vi er os selv nok. Og trods den lidt højstemte retorik, så er det i praksis noget af det allervigtigste, vi som organisation skal skabe rammerne for at lykkes med, når ønsket om sammenhæng står i centrum.

Vi er ikke stærkere som organisation, end det svageste led af den kæde, vi har skabt rammerne for. Og hvis vi mister fokus på meningen med de opgaver, vi hver især løser, svækker det sammenhængen. Det samme gælder, hvis vi ikke forsøger at skabe mening på tværs af mennesker og opgaver.

Derfor er vi også forpligtede på at fokusere på at styrke den forbundethed. Metoden er ikke enkel og lineær, men nogle af redskaberne handler om at skabe rum for samtale og dialog, understøtte nysgerrigheden mellem medarbejderne, skabe en nødvendighed for at række ud efter hinanden og sikre at vi følger op på sammenhængen mellem det, vi siger, og det vi gør.

Det, tror vi grundlæggende på, styrker den professionelle dømmekraft og de løsninger, som må findes i fællesskabet mellem fagligheder. Og i sidste ende kommer det alt sammen til gavn for børn, unge og deres forældre.

Sammenhængskraft giver bedre beslutninger Og beslutninger fylder en del af vores opgave med at lede børn og unges trivsel, læring, udvikling og dannelse hver dag. Ikke kun på direktionsgangen eller i det politiske mødelokale, men bestemt også i den pædagogiske hverdag, hvor vi hele tiden forholder os professionelt til, hvordan vi skaber de bedste muligheder for det enkelte barn og for fællesskabet.

Og heri ligger en central pointe, hvor vi til stadighed arbejder på at blive endnu bedre. Nemlig dén, at sammenhæng skaber et bedre fundament for at viden flyder uhindret og effektivt i en stor organisation – og desuden at dette flow helt ubetinget er vigtigt i alle retninger. De politiske beslutninger sætter retning og rammer for vores virke, men det er helt afgørende, at vi bringer den faglige indsigt i spil. Ikke kun for at kvalificere de beslutninger, som allerede findes eller er på tegnebrættet, men i særlig grad også som fundament for at træffe velfunderede beslutninger i fremtiden. Og det er nemmere sagt end gjort. For det kræver som sagt, at der er skabt en sammenhæng og en tillid i organisationen for, at den viden overhovedet kan bevæge sig mellem os. At vi mødes i de rette fora med de rette kadencer. At vi har en kultur, hvor man inviterer sig selv på besøg, når man har vigtig viden eller gode ideer. Derfor har vi bygget en mødestruktur op, hvor vi i ledelseskæden på tværs af Børn og Unge får mulighed for at tænke strategisk sammen, reflektere, udfordre og gå på opdagelse hos hinanden. De tværgående fora er beskrevet i figur 2, og suppleres af en række mindre – formelle og uformelle – netværk og fora.

Udvidet ledergruppe

Her skabes grundlag for en tæt ledelsesmæssig sparring mellem deltagerne. Gruppen skal kombinere fokus på den strategiske prioritering med den praksisnære implementering og kommunikation ud i organisationen. Ambassadører for at relevante opgaver og projekter løses ved, at man rækker ud efter hinanden i et tværgående samarbejde.

Forvaltningsledelsen samt niveau

3-lederne i Børn og Unge.

6 årlige møder – ca. 25 deltagere.

Strategisk lederforum

Her tages udgangspunkt i den ledelsesopgave, som deltagerne har ift. at udvikle, omsætte og drøfte strategiske indsatser i Børn og Unge. Tematikkerne tager sit strategiske udgangspunkt i Børn og Unges vision, og kobler dermed de strategiske overvejelser og deltagernes ledelsesopgave med visionens ambitioner. Her styrkes deltagernes forbundethed i Børn og Unge.

Niveau 1–4 ledere i Børn og Unge (inkl. skoleledere og dagtilbudsledere)

5 årlige møder – ca. 105 deltagere

Sammenhæng skaber mening. Mening er forudsætningen for, at vi lykkes med at få glade børn og voksne.

— Maria Vesterholm, skoleleder, Aalborg Kommune

Ægte interesse fordrer sammenhæng. Vi skal være nysgerrige på hinanden, fordi den indsigt, vi opnår, styrker vores mulighed for at skabe sammenhæng.

Børne- og Ungeområdemøder

Her skaber vi sammenhæng for børn og unge via praksisfællesskaber på tværs af institutioner og skoler. På møderne er der fokus på helhedstænkning rundt om det enkelte barn og børnegrupper, samt emner eller problemstillinger, der er opstået i hverdagen og /eller er politisk besluttet. Det er et professionelt forum for praktikere, som skal skabe relationer, sammenhold og professionel tillid på tværs af Børn og Unge.

Områdechefer, skoleledere og afdelingsledere, dagtilbudsledere og pædagogiske ledere.

4 årlige møder – ca. 30-100 deltagere alt efter område.

— Maria Vesterholm, skoleleder, Aalborg Kommune

Figur 2. Oversigt over tværgående ledelsesfora i Børn og Unge.

Vores intention er god, og vores ambition angående denne struktur er oprigtig. Men vi ser hver dag eksempler på, at vi ikke rigtig lykkes med at mødes og række ud efter hinanden i praksis. Forklaringerne kan være mange. Måske bliver vi for ofte og for hurtigt pragmatiske i vores tænkning. Måske ”fikser vi” problemerne selv, fordi det er nemmest. Måske bruger vi ikke altid den viden, som flyder til os, hvilket ikke motiverer til gentagelse. Der kan være mangt og meget på spil. Det centrale må være, at vi er bevidste om, at vi alle er de primære skabere af såvel den kultur, hvor man rækker ind over hækken, og den kultur, hvor man ikke gør. Og det sidste giver os ikke mulighed for at træffe de bedst mulige beslutninger. I sidste ende mindsker det kvaliteten af det arbejde, vi står for hver dag.

Derfor insisterer vi på, at vi skal blive endnu bedre til at skabe de rammer, som gør os i stand til at være nysgerrige på hinanden og bruge vores viden konstruktivt i samspillet med børn, unge og voksne. Vi bruger systematiske læringssamtaler baseret på data og feedback på såvel dagtilbuds- som skoleområdet, og vi holder fast i, at ledere på flere niveauer skal have ansigtstid med hinanden og tænke strategisk i fællesskab.

Vi er alle en del af det økosystem, som er udgjort af vores faglige og personlige kompetencer, og som vi gensidigt skal lade hinanden komme til gode for at sikre den tilstrækkelige ilt til at kunne regenerere og udvikle fællesskabet.

Sammenhæng skabes af de mennesker, som skal samarbejde Det er et åbenlyst udsagn. Men hvordan ser det ud i virkeligheden?

Det handler først og fremmest om de relationer, vi har til hinanden i et professionelt samarbejde. Og hvordan de relationer fungerer, er i høj grad betinget af den kultur (og de subkulturer), som findes i organisationen. Kultur er ikke en statisk størrelse. Den kan man forme og arbejde med. Men! Og det er et stort men. Den kan ikke dikteres. Den skal føles og næres af os alle, og så skal den til stadighed genbesøges og bekræftes. Derfor arbejder vi både direkte og indirekte med kulturskabelse og -forståelse i vores ledelseslag gennem vores strategiske ledelsesfora. Vi italesætter nødvendigheden af opmærksomheden omkring den ønskede kultur overfor hinanden. Sidst, men ikke mindst, løser vi de konkrete opgaver sammen. Vi kan ikke snakke os til en kultur, der fokuserer på sammenhæng. Det sker konkret gennem handlinger – små som store.

De kommende betragtninger gøres derfor med en forståelse af, at vi som ledere har et kæmpe ansvar for at danne gode rammer for en bestemt kultur, at skabe muligheder fremfor barrierer, samt at gå forrest i at fremme den måde, vi gerne vil være sammen på. Men det er også med en bevidsthed om, at kultur ofte lever i væggene og i særdeleshed i historik og erfaringer mellem mennesker.

Så det at skabe sammenhæng i en organisation som vores handler primært om at sætte mennesker og menneskelige relationer i centrum. Det handler i høj grad om at skabe et rum, hvor mennesker trives, kender og har lyst til at række ud efter hinanden, uanset hvordan vi ellers forsøger at organisere os gennem diagrammer med søjler eller matrix.

Jeg inviterer mig selv på besøg hos de ledere, som jeg har et forpligtende samarbejde med. Det kræver en investering at ville et fællesskab.

Man kan ikke skabe sammenhæng, hvis man er ligeglad. Samarbejde tager sit udgangspunkt i tillid, åbenhed og nysgerrighed.

— Torben Maarbjerg Jepsen, dagtilbudsleder, Aalborg Kommune

— Torben Maarbjerg Jepsen, dagtilbudsleder, Aalborg Kommune

Forskningen viser, at såfremt man lykkes med den relationelle koordinering, er man som professionelle i langt højere grad engagerede og villige til at sætte sine erfaringer og kompetencer i spil. Samtidig er vi også mere villige til at inddrage og efterspørge andres viden og kompetencer, og denne synergi vil øge kvaliteten af vores arbejde (Denne pointe er inspireret af Hornstrup & Madsen, 2015).

Så med andre ord: viden er noget, vi skal være villige til at give til hinanden. Det starter ofte med modet til at invitere andre ind i ledelsesrummet og være generøs med egen indsigt og erfaring. Konkret arbejder vi eksempelvis med at skabe stærkere fællesskaber for og med vores børn og unge. Det handler om, at alle børn og unge skal have mulighed for at tage del i stærke fællesskaber og være i rammer som understøtter, at de trives og føler sig mødt som dem, de er. De skal mødes af mennesker der lytter, forstår, støtter og styrker. I det arbejde er – udover de store pædagogiske områder – også de understøttende funktioner, som eksempelvis PPR og vores pædagogiske fagcenter, fantastisk vigtige aktører. Både på handle- og indsatsniveau, men også i forhold til at bidrage med viden. Derfor er det afgørende, at de som enheder i vores store organisation selv rækker ud, men også at de inviteres ind og indgår som en naturlig del af det arbejde, som pågår. Hvis gensidigheden ikke er til stede, er risikoen for, at vi ikke lykkes, meget større.

Set fra et organisatorisk perspektiv er det uhindrede og engagerede flow af viden inde i organisationen – som tidligere nævnt – noget af det vigtigste for at skabe sammenhæng. Men det er også en dynamik, som i virkeligheden er svær at mestre. Og sammenhængskraften i organisationen udfordres, når viden ikke flyder naturligt.

Svaret kan ligge i at sikre et systematisk tilbageløb af viden på alle niveauer. Men hvordan gør man det, samtidig med at have fokus på kerneopgaven? Det er et ledelsesparadoks. På den ene side skal vi ikke bruge unødig tid på at mødes på kryds og tværs, medmindre vi har fokuserede dagsordener og tydelige mål for møderne. Det giver mere tid til kerneopgaven. På den anden side skal vi mødes så meget, at vi sikrer kendskab til hinanden, til opgaver og ansvar. På den måde har vi ikke bare lysten til at række ud, men ved også til hvem og hvordan. Vi skal have ”ansigtstid” med hinanden, fordi det understøtter den relationelle koordinering mellem os. Og som vi ved, gør det noget godt for sammenhængskraften, og dermed vores opgaveløsning.

Man kan påstå, at den individuelle suboptimering er den enkeltstående største barriere for at skabe sammenhæng i komplekse opgaveløsninger. Og dermed loopes tilbage til pointen om, at det i høj grad handler om generøsitet i ledelsen og i den måde, hvorpå vi agerer i det professionelle møde med hinanden.

Så hvad er den gode vej frem? Det kan i vores optik være en stædig insisteren på, at vi bruger tid sammen og bruger den rigtigt. At vi skaber rammerne for at mødes i de rette fora og få den fornødne tid og mulighed for at skabe en mellemmenneskelig forbundethed. Men også at vi som individer ved, hvad der forventes af os i

Jeg forsøger at være mere interesseret end interessant.

— Maria Vesterholm, skoleleder, Aalborg Kommune

organisationen. At vi særligt i ledelseskæden har et ansvar for at række ud efter hinanden og være ambassadører for implementeringen af det mindset i organisationen.

Tillid og faglighed skaber sammenhæng Så hvem er ansvarlig for at skabe sammenhæng i en ledelseskæde? Det rigtige svar er: os alle sammen. Men det er muligvis også et uforpligtende svar. For hvis alle ”er den”, så er ingen, kan man måske sige.

Som beskrevet handler det primært om at skabe en kultur, hvor vi på alle planer har tillid til hinanden og agerer med høj faglighed. Tillid skaber rum til at turde og til at handle. Og når fagligheden følger med, så bliver handlingerne kvalificerede.

Tillid skal fylde i en organisation på alle planer. Topledelsen skal have mod til at give tillid videre. Til at udvide ledelsesrummet for andre. Det samme skal resten af ledelseskæden. Sammenhæng opstår i det rum mellem mennesker, hvor de leder efter muligheder sammen for at løse en opgave på bedste vis. Hverken mere eller mindre.

Er det nemt? Nej. Bøvler vi med at skabe rammerne hos os selv, så vi får den kultur, vi gerne vil have? Ja, helt sikkert. Men vi insisterer på at fastholde vores ambition om at lykkes med det. Ikke fordi det i sig selv skaber en værdi. Men fordi det skaber værdi for de børn og unge, som vi hver dag går på arbejde for at hjælpe bedst muligt på vej i livet.

Litteratur

Hornstrup, C. & Madsen, M. P. (2015). Ledelse af relationel koordinering. Turbine.

Micki Sonne Kaa Sunesen ph.d., forsker

Nordic Learning – Research and Education

Co-teaching, tid og idealbevidsthed

Arbejdet med co-teaching er baseret på præmissen om to eller flere professionelles tætte samarbejde om fælles forberedelse, udførelse og evaluering af undervisning. Dette medfører naturligvis et øget tidsforbrug, hvilket kan skabe en barriere for, at arbejdet med co-teaching kan udfolde sig i praksis. Denne artikel beskriver en tilgang til arbejdet med tid, som kan muliggøre en mere nuanceret dialog om tid gennem det nye begreb ”idealbevidsthed”.

Tid er uden undtagelse et gennemgående tema i forskningen i co-teaching, inklusive min egen (Sunesen, 2023; Murawski & Dieker, 2021). Det er da også uundgåeligt, at man på skolen skal forholde sig til tid som tema, hvis man ønsker at co-teaching skal blive en del af skolens pædagogiske praksis. Men ofte sander dialogen på skolerne til i ikke særligt nuancerede forholdemåder til tid, og udviklingsarbejdets stilstand forklares meget ofte med henvisning til tidsmangel (Sunesen, 2020). Af den grund har jeg udviklet en model, som co-teachere kan bruge i dialogen med hinanden og skolens ledelse om tid. Modellens formål er at skabe en ny og mere dynamisk kontekst for dialogen om ikke blot tid, men også om hvilke forventninger de involverede legitimt kan have til hinanden med udgangspunkt i den tid, de har, om end den i perioder er sparsom.

Først vil jeg redegøre for forholdet mellem tid og den mening, tid tildeles på skolerne, og at denne mening i vid udstrækning er udpegende for, hvilke dialoger om tid der er mulige. Dernæst præsenterer og udfolder jeg en model, hvor jeg blandt andet gør brug af det nyere begreb idealbevidsthed. Dette begreb sætter jeg endvidere i forbindelse med det pædagogiske teamarbejde. Afslutningsvist samler jeg op på artiklens pointer.

Tid og mening

Tid er et af de gennemgående temaer i arbejdet med co-teaching, som kan være afgørende for, på hvilke måder arbejdet med co-teaching udfolder sig på skolen (Friend, 2017). Den måde, hvorpå man lokalt forholder sig til spørgsmål om tid,

og konsulent,

kan nemlig have stor effekt på, hvordan implementeringsprocessen kommer til at foregå. Dette indebærer, at dialogen om tid ikke begynder med samtaler om sekunder, minutter og timer, men i stedet bør tage udgangspunkt i, hvilke værdier der ligger bag skolens måde at indrette sig på som organisation. Derfor inviterer tidstematikken også til en øget bevidsthed om, hvad man på skolen egentlig forsøger at opnå med co-teaching som fælles pædagogisk platform. For når man har fundet frem til svaret på ”hvorfor” co-teaching, er det også nemmere at føre dialogerne om ”hvordan” co-teaching. Mening fremskrives nemlig i første omgang som svaret på hvorfor. Men svaret på dette er spundet op omkring mere komplekse temaer og spørgsmål, som handler om skolens visioner og mål, skolens fælles identitetsmæssige udtryk og de professionelles individuelle og kollektive selvforståelse (Sunesen, 2022a). Frit flydende blandt alt dette er indflydelsen fra subtile skolekulturelle (skolens særlige måder at fortolke, tale om og udføre praksis på) og gruppedynamiske aspekter. Blandt disse er fx de professionelles bevidste modstand mod co-teaching, baseret på deres faglige begrundelser for, at co-teaching er en dårlig ide, samt et ubevidst forsvar mod det, der virker truende for de involveredes identitet og selvbillede. Formålet med at fremskrive denne kompleksitet er, at under dialoger om tid lurer aspekter, som har fangarme langt ind i skolens struktur og kultur, herunder de professionelles individuelle og kollektive identitet. Og omvendt: skolens kultur og de professionelles identitet fletter sig ind i dialoger om tid. Dialogen om tid bliver i dette lys en form for mødepunkt mellem (1) hvad skolen vil, (2) hvordan man på skolen ønsker at samarbejde, og (3) hvem de professionelle er. Dette er væsentligt at medtænke for at huske på, at tildelingen af mere tid ikke nødvendigvis er det vigtigste middel i implementeringen af co-teaching. Arbejdet med tidsanvendelse skal nemlig ledes, og det gælder især processer vedrørende mening, identitet og tryghed (Edmondson, 2020). Tildeling af tid er den praktiske implikation af samskabt mening – eller som Steen Hildebrandt og Michael Stuberup skriver (2010, s. 180):

”Mening er en kvalitet, mening er noget betydningsbærende, som giver retning, og som giver nærværet mulighed for at komme til stede”.

En vigtig del af ledelsesopgaven, i arbejdet med co-teaching, består naturligvis i at rammesætte og strukturere arbejdet således, at det på det praktiske plan kan udføres i skolens hverdag. Men i arbejdet med tid ligger der også en ledelsesmæssig faciliteringsopgave. Denne faciliteringsopgave består i at lede meningskonstruerende dialoger med skolens professionelle, dels om ”hvorfor coteaching", men også om de logikker og idealer, som er iboende co-teaching som pædagogisk metode og praksisform. Ved at indtage en faciliterende rolle kan ledelsen komme ud over samtaler af konstaterende karakter, det vil sige samtaler hvor man taler om tid, som noget man enten har eller ikke har.

Idealbevidsthed

Forskningen i co-teaching er tydelig omkring, at metodens potentiale beror på det tætte samarbejde om fælles forberedelse, udførelse og evaluering (Sunesen, 2022b). Der er således et ideal tilknyttet co-teaching, som virker udpegende for,

Dialogen om tid bør tage udgangspunkt i, hvilke værdier der ligger bag skolens måde at indrette sig på som organisation.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

”

I arbejdet med tid ligger der også en ledelsesmæssig faciliteringsopgave.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

hvad ”det gode” og ”det rigtige” er. Dette ideal trigger desuden alt det, jeg i forrige afsnit har beskrevet med begreberne mening, identitet og tryghed – og indlejret heri, den bevidste modstand og det ubevidste forsvar. Idealet om fordybet fælles forberedelse, udførelse og evaluering kan således for de involverede professionelle fremstå så massivt, at det i sig selv bliver en implementeringsbarriere. Det bliver en barriere, fordi dette ideal forekommer så hverdagsfjernt, at de afholder sig fra at gøre sig erfaringer med co-teaching, også selv om de faktisk har fået tildelt tid til det. Dette fænomen er ret udbredt, men ikke beskrevet i litteraturen om co-teaching før nu. Af den grund har jeg udviklet en figur, som kan facilitere dialoger om tid og tidsanvendelse, men også dialoger om realistiske forventninger til hinanden, roller og opgaver, samt relevant og systematisk brug af kompetencer. Modellen kommunikerer de pointer at (1) de involverede skal være bevidste om de idealer, co-teaching er baseret på, og (2) anden praksis end full blown co-teaching kan stadig være en god og fuldt ud tilstrækkelig praksis.

Figuren ser ud således:

Ligeværdigt og lige bidragende samarbejde Ligeværdigt, men ikke lige bidragende samarbejde

Sparings– OG ideniveau

Sparings– ELLER ideniveau

I det følgende beskriver jeg de seks forskellige idealformer eller ”blandingsforhold”. Der er her tale om eksempler, som fra skole til skole nemt kan variere eller endda have helt andre udtryk.

Ideal 1:1: Ligeværdigt og lige bidragende samarbejde

Det er på dette idealniveau, de professionelle arbejder i overensstemmelse med idealerne, sådan som de er fremlagt i litteraturen om co-teaching. Begge parter indgår ligeværdigt og lige bidragende i samarbejdet, og har i denne sammenhæng lige meget tid til at indgå aktivt i dette samarbejde. I princippet er det kun samarbejde på dette idealniveau, der kan karakteriseres som co-teaching. Det er dette ideal, co-teacherne kan lade sig tiltrække af. Magneten til venstre i figur 1 symboliserer således, at man i samarbejdet kan lade sig tiltrække eller drage af idealet om fælles forberedelse, udførelse og evaluering. Men i perioder er det helt legitimt at afvige fra idealet, hvilket figur 1 muliggør en forventningsafstemmende dialog om.

Idealet kan for de involverede professionelle fremstå så massivt, at det i sig selv bliver en implementeringsbarriere.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

Orienteringsniveau Ad hoc niveau

Figur 1: Idealbevidst tidsanvendelse

Ideal 1:2: Ligeværdigt, men ikke lige bidragende samarbejde

På dette idealniveau har de professionelle ikke lige meget tid at afsætte til samarbejdet. De forholder sig til dette, ved at begge parter fx deltager i den fælles forberedelse. Men når de kommer dertil, hvor materialer skal findes frem og klargøres til undervisningen, er det kun den ene af de to co-teachere, der er aktiv. Den anden trækker sig ud af samarbejdet og går videre til andre gøremål.

Ideal 1:3: Sparrings- OG ideniveau

På dette idealniveau er der stor forskel på, hvor meget tid de professionelle har til at indgå i samarbejdet. De håndterer dette på den måde, at den ene af de to hovedsageligt indgår i refleksive samtaler og bidrager til udvikling af ideer. Den anden tager sig af alt andet.

Ideal 1:4: Sparrings- ELLER ideniveau

Dette ideal minder om ideal 1:3, men afviger herfra ved, at den ene professionelle bidrager til enten de refleksive samtaler eller til ideudvikling. Hvis en pædagog fx tager ansvar for ideudviklingen, kan man forestille sig, at denne dukker op til den fælles forberedelse og har tænkt over, hvordan undervisningen i matematik kan afvikles på en måde, så den bliver mere legende og kropsligt aktiverende. Når pædagogen har præsenteret sine ideer for læreren, tager læreren disse input med i den videre forberedelse af undervisningens form og indhold.

Ideal 1:5: Orienteringsniveau

Dette ideal er langt fra de oprindelige ideer i co-teaching. Her kan det nemlig være sådan, at de professionelle ikke egentlig har fælles forberedelse. Arbejdet på dette idealniveau udføres på den måde, at den ene deltager i blot fem minutter, i et forberedende møde. Her orienteres denne professionelle om, hvad der skal foregå i undervisningen. Det er bedre at være orienteret, end at skulle afkode på stående fod, hvad der skal ske i undervisningen. For med blot en kort orientering gives den orienterede mulighed for at overveje, hvordan han eller hun bedst kan bidrage til den fælles undervisning, og dermed til elevernes læringsudbytte.

Ideal 1:6: Ad hoc niveau

Her er vi så langt fra idealerne i co-teaching, som vi næsten kan komme. Men somme tider kan det faktisk være tilstrækkeligt alligevel. Det kan det fx være, hvis de to samarbejdende professionelle i den pågældende lektion skal arbejde med noget, som i klassen er en videreførelse af noget, som er kørt ind som rutine. Selv om det havde været ønskeligt med tid til fælles forberedelse, kan samarbejde på ad hoc-niveau være tilstrækkeligt i kortere perioder, hvis blot det ikke er den eneste ”blandingsform”, samarbejdet afvikles med.

Opmærksomhedspunkter i forhold til brug af idealbevidsthedsmodellen Det er mit ståsted, at ikke al praksis i skolen nødvendigvis skal afvikles som coteaching, ligesom alt samarbejde ikke nødvendigvis skal afvikles på idealniveau 1:1. Professionelt samarbejde kan indtage forskellige former, og det væsentlige i denne sammenhæng er ikke, hvorvidt man gør co-teaching ”rigtigt”. Det væsentlige

Det er mit ståsted, at ikke al praksis i skolen nødvendigvis skal afvikles som co-teaching, ligesom alt samarbejde ikke nødvendigvis skal afvikles på idealniveau 1:1.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

er, om man foretager de nødvendige og tilstrækkelige pædagogiske valg, herunder hvordan og med hvilken intensitet samarbejdet skal afvikles. Budskabet er, at man skal forholde sig bevidst til idealerne – for uden denne idealbevidsthed spejler de professionelle sig i fremskrivninger af den ”gode” praksis, som ikke nødvendigvis er god i alle tænkelige sammenhænge i skolens hverdagsliv. I praksis kan en dynamisk vekselvirkning mellem idealet og alle andre samarbejdsformer forløbe som illustreret her i figur 2: August

En risiko ved at gøre brug af ideen om idealbevidsthed er, hvis logikken anvendes med modstand eller forsvar som formål. Det vil sige, at det egentlig bliver en overfladisk og uautentisk dialog om tid og tidsanvendelse, hvis logikken bruges til at legitimere lavt eller helt fraværende engagement. Med andre ord: Hvis logikken om idealbevidsthed bruges som argument for konsekvent at agere på ad hoc-niveau, er logikken misbrugt. Det er ikke det, der er budskabet eller hensigten med udviklingen af logikken. Hensigten er derimod at understøtte en dialog om tid, som er afstemt med både de praktiske realiteter og behovet for samarbejde, set i forhold til den fælles opgave eller udfordring. Det handler altså om at foretage en faglig afvejning af, hvad der i en bestemt situation eller periode kan være det rigtige og det tilstrækkelige at gøre.

Idealbevidsthed i det pædagogiske team

Co-teaching forstås ofte som noget, der afvikles i makkerskaber bestående af to professionelle. Men der kan også være gode grunde til at forankre arbejdet med co-teaching i det pædagogiske teamarbejde. En grund kan være, at der med en teamforankring tilvejebringes en bredere vifte af mulige kompetencer, som kan bringes i spil. Dette kræver en idealbevidsthed i teamet. I samarbejdet om en klasse kan alle teammedlemmer indgå i den fælles problemløsning, men med forskellige grader af intensitet jf. ideen om idealbevidsthed og idealniveauer. Dette kan illustreres som her i figur 3:

Figur 2: Illustration af idealbevidst brug af tid i arbejdet med co-teaching

Af figur 3 fremgår det, at alle aktører i det pædagogiske team har en aktiv rolle og opgave i arbejdet med den fælles indsats i forhold til klassen. Men med fordelingen af idealniveauer på teammedlemmerne, bliver det muligt for dem at kommunikere sammen om, hvem der legitimt gør hvad – og dermed hvilke forventninger de kan have til hinanden. I figur 2 har jeg med trekanter samtidig gjort det, at jeg har delt teamet op i to grupperinger. Dette gør jeg for at udtrykke, at det ikke er sikkert, at hele teamet skal samarbejde om alt. Hvem der samarbejder om hvad afgøres af, hvilken sag de er sammen om. I nogle perioder kan et fag-fagligt fokus (de fire regnearter) give mening. Andre perioder kan et fokus på klassens sociale gruppedynamikker (mobning) give mening. I atter andre perioder kan det være et match mellem et fag-fagligt fokus og et mere socialt orienteret fokus, der giver mening at samarbejde om. Det betyder, at teamet sammensætter sig selv i makkerskaber eller andre former for grupperinger ud fra ideer om, hvilke kompetencer det giver mening at bringe i spil i skiftende situationer eller perioder. Jeg har andetsteds kaldt dette for ”intentionel matching” (Sunesen, 2023). For at dette kan lade sig gøre, animerer det til, at teamet er medtænkende på selve organiseringen af teamsamarbejdet i hverdagen.

Med fordelingen af idealniveauer på teammedlemmerne, bliver det muligt for dem at kommunikere sammen om, hvem der legitimt gør hvad.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

Figur 3: Idealbevidsthed i det pædagogiske team

Konklusion og perspektivering til ledelse

I denne artikel har jeg udfoldet en ide om idealbevidsthed i arbejdet med coteaching. Jeg ser dette som relevant, fordi der i litteraturen om co-teaching er fremskrevet nogle idealer, som i praksis ikke altid kan indfris og heller ikke altid skal indfris. Idealerne virker således kontraproduktive og bevirker i nogle sammenhænge, at professionelle ikke kommer i gang med co-teaching, selv om de faktisk har fået tildelt tid til det. I artiklen redegør jeg også for, at dialoger om tid ikke kun handler om hvornår og hvor meget, men også om hvorfor – og hvordan dette hvorfor påvirkes af skolens vision og mål, men i høj grad også de professionelles individuelle og kollektive identitet. Jeg har i artiklen beskrevet seks idealniveauer, der kan udgøre eksempler på en idealbevidst forholdemåde, som såvel co-teachere som pædagogiske team kan gøre brug af i deres samarbejde med hinanden og med ledelsen.

Når man på en skole beslutter, at man gerne vil arbejde med co-teaching, må man uundgåeligt forholde sig til tid som tema. I denne forbindelse kan ledelsen bruge idealbevidsthedsmodellen (figur 1) til at gå i dialog med skolens professionelle om tid. Måske ikke alle skal arbejde med co-teaching lige intensivt på samme tid? Måske intensiteten varierer fra team til team eller fra årgang til årgang? Pointen er, at det med idealbevidsthedsmodellen bliver muligt at anvende skolens ressourcer strategisk og målbevidst – og i denne sammenhæng italesætte forventninger til de professionelles tidsanvendelse på forskellige tidspunkter i løbet af skoleåret (figur 2). Dette lægger op til en vis grad af strukturel fleksibilitet, således at skolens egne strukturer ikke bliver snubletråde for de professionelles fælles bestræbelser på at løse undervisningsrelaterede – og dermed skolens – problemer (Sunesen, 2022b).

Litteratur

Edmondson, A. (2020). Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag.

Friend, M. (2017). Co-teaching i praksis: Samarbejde om inkluderende læringsfællesskaber. Dafolo.

Hildebrandt, S. & Stubberup, M. (2010). Bæredygtig ledelse: Ledelse med hjertet. Gyldendal Business.

Murawski, W. & Dieker, L. (2021). Ledelse af co-teaching: Lær at lede co-teachingdansen: Ledelsesstrategier til styrkelse af teampræstationer. Dafolo.

Sunesen, M. (2020). Co-teaching og inklusion. Specialpædagogik – tidsskrift for specialpædagogik og inklusion, 40(2), 17-29.

Sunesen, M. (2022a). Co-teaching og mestring: Professionelt samarbejde om inklusion og læring i skolen. Dansk Psykologisk Forlag.

Sunesen, M. (2022b). Co-teaching, kollektiv intentionalitet og specialpædagogik. Kognition og pædagogik, 32(125), 6-17.

Sunesen, M. (2023). Co-teaching og professionel læring i den inkluderende skole. I H. R. Hansen, T. Rasmussen & A. Søndberg (red.), Fællesskabende didaktikker (s. 84-96). KVAN.

Med idealbevidsthedsmodellen bliver det muligt at anvende skolens ressourcer strategisk og målbevidst.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

Udgiver: Dafolo A/S

Produktion:

Dafolo A/S, Viborggade 11

2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66

E-mail: shi@dafolo.dk

Redaktion:

Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef hos VIA University College Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S

Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.