Mentalisering i dagtilbud og skole by Dafolo

MAJA NØRGÅRD JACOBSEN

Bogens kapitler er inddelt efter barnets alder, fra vuggestue til udskoling, hvilket gør det let for fagpersoner og studerende inden for den pædagogiske verden at orientere sig ud fra deres specifikke fagområde. Bogens afsluttende del giver redskaber til, hvordan mentalisering kan inddrages i den professionelles selvrefleksion og i den kollegiale sparring.

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

På bogens hjemmeside, www.dafolo.dk/mentalisering, kan du finde figurer og redskaber fra bogen.

MENTALISERING I DAGTILBUD OG SKOLE RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

Når man mentaliserer, reflekterer man over og sætter ord på de indre mentale tilstande, der ligger bag en given adfærd. Det handler populært sagt om at se den anden indefra og sig selv både udefra og indefra. Dermed er grobunden hos den professionelle også lagt for bedre at kunne regulere sig selv følelsesmæssigt i samspillet med børn og unge. Bogen behandler, hvordan mentalisering er nært forbundet med begreber som empati og anerkendelse, ligesom den beskriver, hvordan mentalisering er beslægtet med ICDP.

MENTALISERING I DAGTILBUD OG SKOLE

Hvorfor har vi brug for at mentalisere i dagtilbud og skole? Og hvordan kan mentalisering helt konkret inddrages i pædagogens og lærerens praksis? Det giver psykolog Maja Nørgård Jacobsen et kvalificeret bud på med denne bog. Bogen beskriver – med en solid, teoretisk forankring – den afgørende rolle, mentalisering spiller i barnets udvikling, læring og trivsel, og tilbyder en bred vifte af håndgribelige værktøjer, der kan anvendes i det mentaliserende arbejde med børn og unge.

Relationsprofessionsseriens omdrejningspunkt er kvalificeringen af det relationelle arbejde. Relationskompetente lærere og pædagoger har afgørende betydning for børns læring og livsforløb. Den pædagogiske relationsprofessionalisme er drivkraften i børnenes udvikling og læring, fordi en afbalanceret og følelsesmæssig kontakt skaber den nødvendige tryghed, så barnet tør takke ja til at deltage i det store sociale, kulturelle og inkluderende læringsfællesskab. Seriens udgivelser henvender sig primært til relationsprofessionelle i den pædagogiske verden – børnehave, vuggestue og folkeskole – men også professionelle, der arbejder inden for ungdomsuddannelser, familievejledning, ældrecenter, fysioog ergoterapi, sundhedspleje og det sociale område kan have glæde af at læse med. ISBN 978-87-7160-119-0

Varenr. 7443

Omslag_mentalisering.indd 1

9 788771 601190

01/06/15 13.29

MENTALISERING I DAGTILBUD OG SKOLE Af Maja Nørgård Jacobsen

7443_mentalisering-Indmad.indd 1

01/06/15 13.44

Maja Nørgård Jacobsen Mentalisering i dagtilbud og skole 1. udgave, 1. oplag, 2015 © 2015 Dafolo Forlag og forfatteren Forlagsredaktør: Mette Johnsen Elbeck Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Figurer side 93 og 97: Sara Luth Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk

Varenr. 7443 ISBN 978-87-7160-119-0

7443_mentalisering-Indmad.indd 2

01/06/15 13.44

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Del 1: Den mentaliserende tilgang Kapitel 1 • Introduktion til mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er mentalisering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definition af mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentalisering versus empati og anerkendelse . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor er mentalisering relevant i dagtilbud og skole? . . . . . . . . . . . . Den professionelles mentaliseringskompetencer . . . . . . . . . . . . Social og emotionel udvikling – betydning for adfærd . . . . . . . Mentalisering – en del af fundamentet for læring . . . . . . . . . . . Understøttelse af inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Børn med særlige behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedre konfliktløsning mindsker vold og mobning . . . . . . . . . . Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 21 22 24 26 26 27 28 32 32 34 35

Kapitel 2 • Grundlæggende principper og værktøjer . . . . . . . . . . . . . Den mentaliserende indstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nysgerrighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At lære barnet at regulere sine følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ikke-videnhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Talerør for mentale tilstande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentaliseringstrappen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentaliseringstrappens trin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forståelse og udfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stop op og spol tilbage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 37 37 38 39 40 41 42 43 44 45 45 46

7443_mentalisering-Indmad.indd 3

01/06/15 13.44

Del 2: Mentalisering i dagtilbud Kapitel 3 • Før-mentalisering – det 0-3-årige barn . . . . . . . . . . . . . . . 51 Barnets udvikling af mentaliseringsevnen fra 0 til 3 år . . . . . . . . . . . 51 Tre præmentaliserende modi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 At tilbyde barnet en tryg tilknytningsrelation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Hvilken funktion har tilknytningssystemet? . . . . . . . . . . . . . . . 55 Regulering af følelser – hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Fire former for tilknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Mentaliseringssvigt – om at bevare roen og tage ansvar . . . . . . . . . . . 61 Teleologisk modus – ”Jeg tror det, når jeg ser det” . . . . . . . . . . . 63 Psykisk ækvivalens-modus – ”Det er, som jeg tænker og føler” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Forestillingsmodus –”Bla bla bla” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Kapitel 4 • Mentaliseringsevnen opstår – det 4-6-årige barn . . . . . . Barnets integration af de tre præmentaliserende modi . . . . . . . . . . . . Repræsentationer – tanken eller følelsen ”som om” noget . . . . At forstå falske antagelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kobling af ICDP og den mentaliserende tilgang i dagtilbud . . . . . . . . . Hvad er ICDP? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den professionelles opfattelse af barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otte temaer for godt samspil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Syv principper for sensitivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentalisering i den følelsesmæssige dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentalisering i den meningsskabende og udvidende dialog . . . . . . . . Mentalisering i den regulerende dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammenfatning – er der forskel på ICDP og den mentaliserende tilgang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67 67 67 68 70 70 71 71 72 73 76 78 80

Del 3: Mentalisering i skolen Kapitel 5 • 0.-4. klassetrin – den videre forbedring af evnen til at mentalisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Barnets udvikling af mentaliseringsevnen i alderen 6-11 år . . . . . . . . 85 Hvad tænker Ella, at Josefine tænker? – Sekundære repræsentationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

7443_mentalisering-Indmad.indd 4

01/06/15 13.44

Forståelse for følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Avancerede evner i socialt samspil – om bedrag, empatisk adfærd, fysisk og relationel aggression . . . . . . . . . . . 88 Følelsestermometer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Spionleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Identitetsskjold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Hvem er jeg? – pigen på 10 år . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Kapitel 6 • Den unges udvikling – fra 12 til 20 år . . . . . . . . . . . . . . Omorganisering af hjernen – “under ombygning” . . . . . . . . . . . . . . . . En biologisk ubalance, der afspejler sig i adfærd . . . . . . . . . . . Hvordan kan vi forstå unges (risiko)adfærd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering af belønning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dømmekraft og beslutningstagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øget sensationssøgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Påvirkelige af jævnaldrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentalisering i ungdommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hyppige mentaliseringssvigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er mentalisering en evne hos den unge eller en egenskab ved relationen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentalisering og selvudvikling – hvem er jeg? . . . . . . . . . . . . . Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 103 104 107 108 109 110 110 112 113 114 115 117

Kapitel 7 • 5.-6. klassetrin – erfaringer fra et pilotprojekt . . . . . . . 119 Mentaliseringsdetektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Indføring af en mentaliserende tilgang – hvad skal der til? . . . . . . . 123 Lærerstil før projektets begyndelse – ”Du er, hvad du viser, du er” . 123 En mentaliserende indstilling i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Konflikthåndtering og refleksioner i nuet . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 At være interesseret i barnets mentale tilstande . . . . . . . . . . . 127 Humor og ironi kan skabe misforståelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 En berigende og vanskelig proces for læreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Afsluttende bemærkninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

7443_mentalisering-Indmad.indd 5

01/06/15 13.44

Kapitel 8 • 7.-10. klassetrin og ungdommen – øvelser og værktøjer Hjerneviseren – hvad foregår der i vores hjerner? . . . . . . . . . . . . . . . . Sunde venskaber i ungdommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollespil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øvelser om følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Håndtering af bekymrende adfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kriseplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan gør man? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133 133 136 136 137 139 140 143 144 148

Del 4: De professionelles mentaliseringskompetencer Kapitel 9 • Mentalisering i personalegruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentaliseringsbaseret kollegial sparring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indhold og form – hvad og hvornår? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Struktur – hvordan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pseudomentalisering – “Jeg ved, hun gør det for at genere” . . . . . . . . Hvorfor er pseudomentalisering uhensigtsmæssig? . . . . . . . . Spørgsmål til selvrefleksion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 151 152 154 159 161 162 163

Ordliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

7443_mentalisering-Indmad.indd 6

01/06/15 13.44

Forord

Af Jens Hardy Sørensen

Dette er en vigtig, god og spændende bog. Den er vigtig, fordi den fokuserer på udvikling af ressourcer hos børn og unge. Der er tale om afgørende sociale og individuelle ressourcer, som de helst skulle forme sig i tilknyttede familierelationer, i forhold til pædagoger og lærere i dagtilbud og skoler. Det helt centrale, som bogen hele vejen igennem behandler, er det ressourceområde, der kun kan skabes og udvikles i menneskelige relationer: evnen til affektregulering og mentalisering. Denne evne er fundamentet i relationelle og sociale færdigheder, der igen er forudsætninger for ikke at blive ensom og socialt isoleret. Disse ressourcer er en forudsætning for inklusion og for at kunne klare sig i livet, både blandt kammerater, i familielivet, skolelivet og arbejdslivet. Affektregulering betyder opbygningen af et sammenhængende selv og evnen til læring. Det er evnen til at kunne regulere sine emotionelle tilstande (såsom interesse, overraskelse, vrede, frygt, glæde, tristhed, accept og afsky), når man er sig selv (autoregulering), og når man er sammen med andre (interaktiv affektregulering) (Panksepp, 1998; Panksepp og Biven, 2012; Schore, 2012). Den grundlæggende evne til affektregulering er umiddelbar og automatisk og er indlært i tilknytningsforhold gennem de første leveår. Den kan også indlæres senere med de rette metoder. Ud over denne automatiske selvregulering skal børn og unge senere i udviklingen også i relationer lære at kunne opleve og samtidig sætte ord på disse grundlæggende mentale tilstande (emotionsbevidsthed). De skal lære at kunne reflektere over egne og andres emotionelle tilstande, som kan ligge bag handlinger. Dette er netop at kunne mentalisere affektivitet. Først sættes der ord på én emotionel tilstand ad gangen, som den fornemmes i krop og handling, for senere at kunne rumme, benævne og tale om to eller flere samtidige tilstande. En forudsætning for sikker tilknytning er, at man samtidigt i arbejdshukommelsen kan fornemme og rumme to emotionelle tilstande, og hvor man kan

7443_mentalisering-Indmad.indd 7

01/06/15 13.44

sætte ord på og tale om tilstandene hos sig selv og andre som baggrund for handlinger. En forudsætning for læring, trivsel og gensidigt tilfredsstillende sociale relationer er den regulerede mentaliserende hjerne. Denne står i modsætning til den dysregulerede, forsvarsprægede og ikke-mentaliserende ”stressede hjerne”, hvor de præfrontale hjerneområder, der styrer emotionsregulering, hæmning af upassende handlinger, ”top-down”-regulering af opmærksomhed, tænkning, realitetstestning og monitorering af fejl, er sat ud af spillet. Mange børn lider under den ”stressede hjerne”, eventuelt som følge af en opvækst under vanskelige kår. Det, der skader børn og unge fra vanskelige kår, er fælles for alle. Konsekvensen af usikker eller utryg tilknytning er manglende robusthed i evnen til affektregulering og mentalisering og sårbarhed over for stressrelaterede lidelser. Dette medfører vanskeligheder med umiddelbart og automatisk at kunne aflæse og dermed sprogligt at kunne forstå og regulere egne (selvet) og andres (interpersonelt) emotionelle tilstande. De kommer ofte til at lide under en manglende evne og ro til at kunne aflæse emotioner (alexithymi) og vanskeligheder med sprogligt at kunne forstå emotioner, hvortil der knytter sig intentioner, motiver og relationelle (psykiske) behov, der ligger bag synlige handlinger hos dem selv og andre (mentalisering). Dette medfører i mange situationer affektdysregulering og ikke-mentaliserende modi, som bogen her også kalder ”mentaliseringssvigt”, og som den så glimrende redegør for. Den efterfølgende handlingslammelse, forvirring, angst og stress påvirker i allerhøjeste grad kognitive, eksekutive funktioner, som opmærksomhedsstyring og hukommelse (som også omtales i bogen), der er en forudsætning for at kunne klare en skolegang og for senere at kunne begå sig i et arbejde. Bogen er også vigtig, fordi den i en dansk sammenhæng er med til at tage teten og fokusere på de underliggende faktorer bag sund normaludvikling. Dermed viser den samtidig hen til den ressourceopbygning, der skal fokuseres på, hvis udviklingen går skævt. I en rapport fra Vidensråd for Forebyggelse om ”Børn og unges mentale helbred” (Due et al., 2014) dokumenteres en stigning i stressproblemer, søvnforstyrrelser, medicinforbrug, selvmordsadfærd med mere hos børn og unge. Forbruget af medicin mod ADHD viser en tidobling de sidste 15 år. I rapporten efterlyses forebyggelsesindsatser, men selve det tværvidenskabelige og faglige indhold samt den praktiske organisering og udførelse af en sådan indsats omtales kun i overskrifter. Rapporten viser det meget store behov for metodeudvikling, kvalitetssikring og effektmåling af, hvad vi tværfagligt konkret kan gøre i kommuner og på behandlingssteder. I dag er

7443_mentalisering-Indmad.indd 8

01/06/15 13.44

vi ved at være i besiddelse af sådanne praktisk anvendelige metoder, der kan implementeres i institutioner og i den nye folkeskole. Der er bred videnskabelig enighed om, at det centrale problem i langt de fleste psykiske lidelser og sygdomme er problemer med emotionsregulering (Kring og Sloan, 2010). Evnen til regulering af emotioner og følelser (affektregulering) og til at reflektere over og forstå disse mentale tilstande bag adfærden (mentaliseringsevne) er det centrale i psykisk sundhed, trivsel og læring. Derfor er dette det faglige centrale fokus i udformningen af programmer til opsporing og forebyggelse, der kun kan styrkes ved en koordineret indsats på tværs af faggrupper og sektorer. Due et al., 2014 skriver: ”Vi risikerer at tabe disse børn og unge mellem flere stole, for hvem tager teten?” Denne bog er vigtig, fordi den er med til at tage teten ved at pege på det centrale i en fagligt begrundet indsats i dagtilbud og skoler. Det er også en god bog. Hvorfor? Fordi den belyser og eksemplificerer forskellige aspekter ved affektregulering, mentalisering og læring, herunder den vigtige skelnen mellem implicit og eksplicit mentalisering. Implicit mentalisering og basal emotionsregulering er stærkt underbelyst i megen mentaliseringslitteratur. Det er en god bog, fordi den så levende beskriver eksempler med et vedholdende fagligt fokus. Og det, der gør den ekstra god, og som hos andre ofte blot nævnes, men ikke tydeliggøres, er det, der her gøres til genstand for et venligt, muntert og interesseret mentaliserende fokus: nemlig pædagogers, læreres, psykologers, kort sagt vores egne evner til affektregulering og mentalisering. Hvor gode er vi til at se vores egne tilbøjeligheder og evner til automatisk at reagere med emotionelle tilstande, der kan aflæses i vores kroppe og i vores automatiske ansigtsudtryk og adfærd? Hvor veludviklet er vores egen evne til at forstå vores handlinger ud fra vores egne emotioner, intentioner, motiver og relationelle behov? Det tjener bogen til stor ros, at den muntert mentaliserende fokuserer på vores egne relationelle færdigheder som en meget vigtig faktor i kvalitetsudvikling og kvalitetssikring i arbejdet med børn og unge. Vi må fremover se mere på sådanne færdigheder hos os selv. Børn kan kun i en relation lære at fornemme, hvilken emotionel tilstand de befinder sig i, og hvad der kan ligge bag en given handling, der i første omgang kan se meningsløs ud. Denne automatiske, implicitte fornemmelse og kategorisering skal læres i relationer, hvor omsorgspersonen og den professionelle selv besidder evnen (Ammaniti og Gallese, 2014). Vi kan ikke lære børn relationelle færdigheder, vi ikke selv har. Så bliver det til ikke-mentaliserende ”som om”snak. Senere i udviklingen kobles de sproglige, kognitive benævnelser på de

7443_mentalisering-Indmad.indd 9

01/06/15 13.44

aktuelle – i situationen – regulerede emotionelle tilstande. Benævnelsen af en aktuel tilstand hos barnet skal forekomme i selve relationen. Den senere eksplicitte mentalisering, hvor man kan benævne og forstå de mentale tilstande, nuancerer affektreguleringen og øger robustheden i den regulerede og lærende hjerne, så den ikke så let oplever mentaliseringssvigt og derfor ikke kan lære. Bogen er også god, fordi den rummer et forebyggelsesaspekt. Flere steder i bogen omtales børns evne til at kunne hæmme impulser, hvilket er vigtigt for at kunne fungere i skolen. Der er gode afsnit om risikoadfærd og bekymrende adfærd som selvskade, alkohol- og stofmisbrug, fysisk aggressiv adfærd med videre. Impulsivitet er centralt i ADHD, oppositionel adfærd, eksplosiv aggressiv adfærd, adfærdsforstyrrelser, misbrugsproblemer og antisocial adfærd. Impulsivitet er også involveret i kleptomani, selvskade, selvmordsadfærd, ædeflip, spillelidenskab med flere. Et nært beslægtet træk er tvangshandlinger eller kompulsivitet, som blandt andet omfatter OCD, somatisering, tvangsmæssig købelyst, tvangsmæssig brug af internettet, tvangsmæssig seksualitet og brug af porno, at pille hud af sig selv med videre. Impulsivitet og kompulsivitet har en række fællestræk, nemlig at hjernen har svært ved situationsrelevant, empatisk begrundet hæmning – den har svært ved at sige ”nej”. Impulsivitet er en manglende (implicit) evne til at stoppe igangsættelsen af intentionelle handlinger, der skal tilfredsstille de relationelle behov, der knytter sig til hvert af de emotionelle styringssystemer i hjernen (Panksepp og Biven 2012). Kompulsivitet er en manglende (implicit) evne til at afslutte en allerede igangværende handling, der ikke stoppes af belønningssystemet, og som ikke mætter det relationelle behov, den er udtryk for. Både impulsivitet og kompulsivitet er udtryk for mentaliseringssvigt. De impulsive og kompulsive handlinger er imidlertid ikke meningsløse. De er udtryk for en automatiseret implicit mentalisering. De opfylder et helt ureguleret relationelt behov med store savn, som signaleres af de for barnet implicit repræsenterede emotioner, der er voldsomt dysregulerede med deres udtryk af rædsel, aggression, tristhed, tomhed med videre. Stærke uregulerede emotioner viser stærke udækkede behov. For at hjælpe personen til ”at blive set” skal vi prøve at opfylde det relationelle behov, som emotioner, følelser og mentaliseringssvigt viser hen til. Hvis dette lykkes tit nok, vil personens hjerne automatisk registrere en stigende sandsynlighed for behovets tilfredsstillelse og derved regulere de løbske følelser og opbygge den manglende mentaliseringsevne. Der indbygges fra de nye erfaringer håb for fremtiden. Personen behøver ikke først og fremmest nye forklaringer, fortolkninger og samtaler om følelser. Personen behøver grundlæggende nye ikkesproglige erfaringer sammen med andre. ”Mentaliseret affektivitet er udtryk

7443_mentalisering-Indmad.indd 10

01/06/15 13.44

for en erfaringsbaseret forståelse af ens egne følelser, der omfatter mere end intellektuel forståelse” (Fonagy et al., 2007, p. 16). Der henvises til erfaringer med kontingent spejling (kontakt) og med opfyldelse af de relationelle behov (omsorg). Erfaringer, der viser barnet og den unge fra svære kår en stigende sandsynlighed for, at behovene kan tilfredsstilles i relationer, og at man kan lære at reflektere og tale om dem – at mentalisere dem. Dette regulerer følelser, styrker selvet og interpersonelle færdigheder og indbygger håb og mod på fremtiden, der også kan lægges planer for. Personen er ”set”, inkluderet og forventes fremover at bidrage til det fælles. Bogen er god, fordi disse forskellige aspekter ved affektregulering, mentalisering og pædagogisk læring er med. En korrekt markeret spejling er nødvenlig, for at barnet kan reguleres og ”blive set”. Den voksne skal kunne se og fornemme den korrekte emotionelle tilstand, der er til stede i barnet. Denne affektsynkroni skaber kontakt (Schore, 2012). Affektsynkroni skaber mødeøjeblikke, som Stern formulerer det. At kunne ”se” betyder her, at den voksne selv bringer sig i samme emotionelle tilstand – synkroniserer sig. Herudover skal den voksnes synkrone emotionelle tilstand være reguleret eller ”markeret”. Og endelig skal der være en tidsmæssig nærhed mellem barnets tilstand og den voksnes. Barnet kan føre an, og den voksne kan føre an og sætte i gang. Spejling indebærer ”hvilken følelse”, ”hvordan følelsen udtrykkes” og ”timingen”. Heraf fremgår, at der er bestemte måder, hvorpå affektspejlingen kan være mangelfuld eller forkert. Korrekt spejling betyder kontakt. Ved at inddrage ICPD fremhæver bogen på bedste måde et andet aspekt ved affektregulering og mentalisering: at tilføre tilfredsstillelse til det relationelle behov, som den emotionelle tilstand signalerer. Det er f.eks. et behov for at blive taget sig af og modtage omsorg (ved tristhed, forvirring, frygt). Det er andre behov, der signaleres ved vrede, afsky, nysgerrighed, glæde med videre. Tilfredsstillelsen af relationelle behov sker ikke blot ved den korrekte markerede affektspejling. Her skal vi kunne ”se”, at personen også har behov for, at vi gør noget, som kan tilfredsstille behovet. F.eks. at vi trøster, og at vi opmuntrer. Når barnet er ”set” på disse to måder, korrekt spejlet (kontakt) og set med det tilhørende relationelle behov, der forsøges tilfredsstillet (omsorg), falder de dysregulerede emotioners intensitet, fordi hjernen registrerer en stigende sandsynlighed for, at behovet kan tilfredsstilles. Når den emotionelle intensitet er faldende, og det er muligt via sproget at benævne og mentalisere tilstanden, reguleres den stressede hjerne, som derved bliver til den lærende hjerne. På den måde introduceres det tredje element i at blive set og i læring: en pædagogisk og lærende indstilling. Her aktiveres barnets interesse og nysgerrighed for

7443_mentalisering-Indmad.indd 11

01/06/15 13.44

noget nyt, som den voksne styrer opmærksomheden hen imod. Noget nyt, der kan udvikles videre. Det afgørende her er, at det er en forudsætning for læring, at de to første betingelser er nogenlunde opfyldt. Børn, der ikke bliver tilstrækkeligt set, som er det samme som affektreguleret, kan ikke lære. Derfor kan nogle sidde flere år i skolen uden at kunne læse. Endelig er det en spændende bog. Hvorfor? Fordi den beskriver på en praktisk anvendelig måde skridt, der leder ind i fremtiden: nemlig et fagligt fokus på opbygningen af underliggende menneskelige ressourcer, der er forudsætningen for trivsel og læring. Dette er en viden, vi allerede nu i praksis er ved at kunne implementere i vores institutioner og skoler. Denne viden peger samtidig på, hvad vi på et tværvidenskabeligt grundlag kan igangsætte for at styrke børn og unges normale kompetenceudvikling. Og ikke mindst: Den peger på fagligheden i konkrete metoder i programmer til opsporing, forebyggelse og behandling af stressrelaterede psykiske problemer, der er så plagsomme og kostbare for den enkelte og samfundet. Og som er en hindring for læring og arbejde. Vi som voksne og professionelle skal have et ubønhørligt fokus på uden undtagelse aktivt at lære børn at regulere deres grundlæggende menneskelige emotioner med de tilhørende intentioner, motiver og relationelle behov. Dette gælder, både når de er sig selv, og når de er sammen med andre. Vi skal lære dem at kunne fornemme, kategorisere og regulere emotioner, som de kommer til udtryk i krop og handling, at kunne opleve dem bevidst sprogligt som følelser og at kunne forstå og tale om dem som baggrund for handlinger. Hvis vi sørger for, at børn besidder disse empatiske og relationelle ressourcer, så kan de foretage sig så meget andet, vi ikke altid kan forstå. Derved forebygger vi effektivt isolation, impulsivitet, kompulsivitet og de mange problemer med affektregulering, som giver sig udslag i kalejdoskopiske symptombilleder og overlappende symptombaserede kategorialdiagnoser, som kan hæmme den faglige fokusering i en opsporende og forebyggende indsats. Bogen her er vigtig, god og spændende, idet den er med til at ”tage teten” i styrkelsen af robust normaludvikling for børn og unge gennem sit faglige fokus, der fremover kan medvirke til opsporing og forebyggelse i forhold til de børn, som i øjeblikket ofte svigtes i kommunerne.

7443_mentalisering-Indmad.indd 12

01/06/15 13.44

Jens Hardy Sørensen Jens Hardy Sørensen er uddannet cand.psych. og forsker og er privatpraktiserende psykolog. Jens er specialist og supervisor i psykoterapi og har mere end 30 års erfaring som klinisk psykolog og supervisor. Han har en omfattende undervisnings erfaring som ekstern lektor ved Klinisk Institut, Fagområder for Psykiatri på Syddansk Universitet, ved Aalborg samt Aarhus Universiteter og fra talrige kurser. Han har i mange år været chefpsykolog og forskningsleder ved Psykiatrien i Region Syddanmark.

Litteratur Ammaniti, M. & Gallese, V. (2014): The Birth of Intersubjectivity. Psychodynamics, Neurobiology, and the Self. New York. W.W. Norton & Company. DSM-5. Diagnostic Statistical Manual. Version 5. American Psychiatric Association (2014). Due, P., Diderichsen, F., Meilstrup, C., Nordentoft, M., Obel, C. & Sandbæk, A. (2014): Børn og unges mentale helbred. Forekomst af psykiske symptomer og lidelser og mulige forebyggelsesindsatser. Vidensråd for Forebyggelse. Fonagy, P., Gergely, G. Jurist, E. & Target, M. (2007): Affektregulering, mentalisering og selvets udvikling. Akademisk Forlag. Kring, A.M. & Sloan, D.M. (2010): Emotion regulation and psychopathology: A transdiagnostic perspective. The Guilford Press. Panksepp, J. (1998): Affective Neuroscience: The Foundations of Human and Animal Emotions. Oxford University Press. Panksepp, J. & Biven, L. (2012): The Archaeology of Mind: Neuroevolutionary Origins of Human Emotions. New York. W.W. Norton & Company. Schore, A.N. (2012): The Science of the Art of Psychotherapy. New York. W.W. Norton & Company.

7443_mentalisering-Indmad.indd 13

01/06/15 13.44

7443_mentalisering-Indmad.indd 14

01/06/15 13.44

Indledning

De fleste børn i Danmark tilbringer en stor del af deres barndom i vuggestue eller dagpleje, derefter i børnehave og så i skole, hvor de i de sidste år overgår fra at være barn til ung. Forældre er dog fortsat den primære kilde til barnets1 udvikling, trivsel og læring. Foruden forældrene eller andre primære omsorgspersoner har pædagoger, lærere og andet personale i disse institutioner også en betydningsfuld rolle i barnets liv (Hyman, 2012). Denne bog handler om, hvordan barnets normale udvikling forløber, og hvordan professionelle i dagtilbud og skole kan bruge en mentaliserende tilgang til at understøtte barnets generelle udvikling, læring og trivsel. Pædagoger og lærere understøtter både barnets sociale, følelsesmæssige, personlige, motoriske og kognitive (herunder faglige) udvikling. Foruden de færdigheder og den faktuelle almene viden, som barnet tilegner sig (lige fra at lære om farverne rød og blå, at slå kolbøtter i børnehaven til at lære at læse og regne i skolen), lærer barnet blandt andet også om fællesskaber, om, hvordan det er at være i relation – både med voksne og andre børn, om konflikter og om, hvem barnet selv er. Lærere og pædagoger lærer barnet om andet og mere end indholdet af læreplaner (Hattie, 2013, forord). Lærere og pædagoger gør en forskel i barnets liv. Men der er forskel på, hvad barnet lærer (f.eks. hvor god barnet bliver til at læse), om barnet bibeholder sin lyst til at udforske verden, og om barnet trives og udvikler sig ud fra sit fulde potentiale. Kan du selv huske fornemmelsen af at være i børnehave? Var det rart for dig at være i børnehaven? Var der noget, du ikke brød dig om? Og prøv at tænke tilbage på din egen skolegang. Tænk på de lærere, du havde. Forestil dig din klasselærer og din tysklærer. Hvilken lærer lærte du mest af? Var det den lærer, du bedst kunne lide? Den lærer, som gav dig flest lektier for? Den lærer, 1 Her og i store dele af bogen bruges ordet barn, og det dækker over både børn og unge.

7443_mentalisering-Indmad.indd 15

01/06/15 13.44

som formåede at møde dig der, hvor du var? Som så dig som den, du var? Som motiverede og inspirerede dig til læring, til at udforske, udfolde, søge og finde viden? Til at opdage verden. Et af målene med den nye skolereform er, at ”folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014, s. 4). Med andre ord skal alle børn lære mest muligt uafhængigt af social baggrund, og desuden skal tillid og trivsel i skolen øges. Hvordan opnås dette? Det enkelte dagtilbud og den enkelte skole kan indrette sig på måder, som kvalificerer og optimerer barnets mulighed for at udvikle sig, at lære og trives. Denne bog giver et bud på nogle af de elementer, der er afgørende og grundlæggende i en pædagogisk praksis og undervisningssammenhæng for at understøtte barnets normale udvikling. Formålet med denne bog er således ud fra en mentaliseringsbaseret tilgang at give lærere, pædagoger og andet personale i dagtilbud og skole viden, dokumentation, inspiration og værktøjer til at optimere mulighederne for udvikling hos de børn, den enkelte læser arbejder med. Oprindeligt blev mentaliseringsbaseret behandling udviklet og anvendt med patienter, der led af borderline personlighedsforstyrrelse (se f.eks. Bateman og Fonagy, 2004). Dette med stor succes (Bateman og Fonagy, 1999; 2008). Siden er tilgangen anvendt til behandling af en række andre psykiske lidelser, herunder depression, antisocial personlighedsforstyrrelse, angst, posttraumatisk stressforstyrrelse, misbrug og spiseforstyrrelser (Bateman og Fonagy, 2012). Mere bredt benyttes tilgangen i interventioner og indsatser rettet mod blandt andre familier, udsatte forældre og unge (Midgley og Vrouva, 2012; Slade et al., 2005; 2006). Tilgangen har primært fundet anvendelse i praksisformer rettet mod forskellige udsatte grupper af mennesker. Men også på skoleområdet (fra treårsalderen i England) har man afprøvet tilgangen med positive resultater (Livney, 2008; Malberg et al., 2012; Twemlow et al., 2001b; 2005b) (se kapitel 1 for en uddybning heraf). I dansk sammenhæng er mentalisering for nylig beskrevet som et afgørende element i ”lærerens grundfaglighed” (Jacobsen, 2014). Bogen præsenterer, hvordan den mentaliserende tilgang kan anvendes i dagtilbud og skole. Den fremlægning af tilgangen, som bogen giver, er en grundlæggende ramme for pædagogisk praksis og læringsmiljøer med børn og unge. I en skolekontekst kan den mentaliserende tilgang ses som baggrunden for, hvordan forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen udføres. Tilgangen giver en samlet teoretisk ramme til forståelse af barnets udvikling, læring og trivsel, herunder udvikling af psykiske lidelser. Fokus for denne bog er barnets normale udvikling. Det vil sige, hvordan de fleste børn udvikler sig. Mangelfuld og forstyrret udvikling berøres overfladisk (se eventuelt Jacobsen

7443_mentalisering-Indmad.indd 16

01/06/15 13.44

og Guul, 2015, for en gennemgang af, hvordan omsorgssvigt og traumer påvirker et barns udvikling). Foruden en samlet teoretisk ramme om børns udvikling angiver bogen en række principper og værktøjer, der anvendes i praksis. For at drage maksimal effekt af at arbejde mentaliserende er det væsentligt, at personalegruppen har den mentaliserende tilgang som et fælles fagligt udgangspunkt. At have en fælles faglig retning øger effekten af indsatsen. Grundlæggende enighed om mål og midler kan skabe engagement, meningsfuldhed og en følelse af fællesskab i personalegruppen. Der trækkes så at sige på samme hammel. Bogen giver redskaber til at arbejde med mentalisering – også i personalegruppen.

Bogens opbygning Bogen er bygget op i fire dele. Første del af bogen introducerer begrebet mentalisering og begrunder, hvorfor mentalisering er vigtigt i dagtilbud og skole (kapitel 1). Kapitel 2 præsenterer tre grundlæggende principper i en mentaliserende praksis, som kan bruges i arbejdet med børn og unge fra 0 til 18 år. Kapitlerne i bogens anden og tredje del er bygget op ud fra den samme struktur. For det første er kapitlerne inddelt ud fra barnets kronologiske alder. For det andet skitserer hvert kapitel indledningsvist barnets udvikling af evnen til at mentalisere på pågældende alderstrin for derefter at præsentere principper og værktøjer, der kan anvendes i en professionel praksis. Anden del af bogen omhandler mentalisering i dagtilbud og består af kapitel 3 om det 0-3-årige barn og kapitel 4 om det 4-6-årige barn. Kapitel 4 er skrevet sammen med Marianna Estelle Nysom Egebrønd og kobler International Child Development Programme (ICDP) med den mentaliserende tilgang. Tredje del af bogen handler om mentalisering i skolen. Kapitel 5 handler således om 0.-4. klassetrin og giver først et rids over barnets udvikling af mentaliseringsevnen for dernæst at præsentere to mentaliseringsværktøjer. Kapitel 6 sammenfatter den unges udvikling fra 12 til 20 år, og efterfølgende giver kapitel 7, som omhandler 5.-6. klassetrin, og kapitel 8, som omhandler 7.-10. klassetrin, en gennemgang af en række mentaliseringsværktøjer. Kapitel 7 er skrevet sammen med Natascha Blak Fyrst Christensen og Rasmus Schøler og gengiver blandt andet erfaringer fra et pilotprojekt i en 5.-klasse, hvor klasselæreren, Rasmus, via undervisning, supervision og observation fra Natascha indførte en mentaliserende tilgang. Bogens fjerde og sidste del indeholder et enkelt kapitel, som præsenterer værktøjer til brug i personalegruppen med henblik på at facilitere den professionelles mentaliseringskompetencer og bidrage til et sundt arbejdsklima.

7443_mentalisering-Indmad.indd 17

01/06/15 13.44

Hvert kapitel indeholder desuden en refleksionsboks med spørgsmål, der kan bevidstgøre dig om og hjælpe dig på vej til at udvikle din egen professionelle praksis. De grundlæggende principper og værktøjer, som gennemgås i kapitel 3, kan benyttes på samtlige alderstrin (0-20 år). De resterende værktøjer bygger oven på hinanden i overensstemmelse med barnets alder. Det skal forstås på den måde, at eksempelvis principper, gennemgået i kapitel 3 og 4 om mentalisering i dagtilbud, også kan benyttes i samspil med ældre børn. Ligeledes kan følelsestermometret berørt i kapitel 5 også anvendes på højere klassetrin. Bogen har en hjemmeside, hvorfra de værktøjer, der gennemgås i bogen, kan downloades. Nogle af værktøjerne kan både downloades i A4- og A3-format, således at de kan hænges op på stuen, i klasseværelset, klublokalet med videre. Det giver dig mulighed for at afprøve værktøjerne i din praksis. Hvis du har forslag til forbedringer eller ønsker at videregive dine erfaringer med at benytte værktøjerne, hører vi gerne fra dig. Du kan finde værktøjerne på hjemmesiden: www.dafolo.dk/mentalisering. Tak til forlaget for løbende sparring, til min familie for opbakning og til Michael Adam Cho Guul for sine evigt kritiske og udfordrende tanker.

7443_mentalisering-Indmad.indd 18

01/06/15 13.44

MAJA NØRGÅRD JACOBSEN

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

På bogens hjemmeside, www.dafolo.dk/mentalisering, kan du finde figurer og redskaber fra bogen.

MENTALISERING I DAGTILBUD OG SKOLE RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

MENTALISERING I DAGTILBUD OG SKOLE

Varenr. 7443

Omslag_mentalisering.indd 1

9 788771 601190

01/06/15 13.29