Multikulturel litteratur
Kulturel ansvarlig didaktik i danskfaget
Tak til mine forældre
Allah Yerhamon (må de hvile i fred)
Nadia Mansour
Multikulturel litteratur
Kulturel ansvarlig didaktik i danskfaget
1. udgave, 1. oplag, 2024
© 2024 Dafolo A/S og forfatteren
Forlagsredaktion: Sophie Hill
Omslagslayout og grafisk opsætning: Simon Zander
Illustrationerne på s. 126, 127, 129, 133, 135 og 136 af Mikkel Straarup Møller er gengivet med tilladelse fra Gutkind Forlag. Bogforside på s. 177 gengivet med tilladelse fra Gutkind Forlag.
Grafisk produktion: SIA DARDEDZE HOLOGRAFIJA
Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.
Forlagsekspedition:
Dafolo A/S
Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666
E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk
Varenr. 8162
ISBN 978-87-7234-225-2
Forord
Af Anna Karlskov Skyggebjerg, seniorforsker, ph.d. og leder af Nationalt
Videncenter for Læsning
Multikulturel litteratur er en rummelig kategori af mange forskellige tekster, som på en eller anden måde tematiserer et møde mellem kulturer. Meget af den multikulturelle litteratur behandler grænseoverskridende problemer, og teksterne kan indeholde sociale, religiøse, kulturelle og seksuelle tabuer. Litteraturen er spændende, udfordrende og til tider sprængfarlig, samtidig med at den er nødvendig.
Alligevel er begrebet multikulturel litteratur forholdsvis ukendt i en dansk sammenhæng, og det fænomen, som begrebet beskriver, er heller ikke tidligere blevet systematisk belyst. Særligt i børne- og ungdomslitteraturen har man det seneste årti kunnet iagttage et nybrud, hvor virkelighedsbilledet er blevet mere nuanceret, og mange værker formidler og fortolker flerkulturelle erfaringer, ligesom de behandler andre former for diversitet. En del yngre forfattere skriver om situationer og sammenhænge, hvor forskellige kulturmøder og konflikter i eller rundt om karaktererne er en selvfølgelig del af livet og hverdagen. Nogle af disse forfattere skriver på egne erfaringer, mens andre ser på kulturmøderne med et udefrakommende blik.
Men hvad sker der, når den multikulturelle litteratur møder danskfaget og den konkrete litteraturundervisning? For den enkelte lærer (og vedkommendes elever) kan det at arbejde med multikulturel litteratur virke helt uoverskueligt, hvis ikke man har redskaber og begreber til at forstå, hvad litteraturen er rundet af, og hvad den skriver sig ind i. Yderligere kan det være svært at finde og anvende passende litteraturdidaktiske greb til at åbne tekster, hvis
undervisningskonteksten i sig selv rummer elever med meget forskelligartede baggrunde, normer og erfaringer.
Nadia Mansours arbejde med at undersøge, forstå og udbrede kendskabet til den multikulturelle litteratur er en håndsrækning til lærere i grundskolen og på ungdomsuddannelserne i arbejdet med multikulturel litteratur. Bogen er en bearbejdning og konkretisering af forfatterens ph.d.-afhandling om samme emne, og den henvender sig naturligt også til lærerstuderende og andre litteraturdidaktisk interesserede.
I bogen dykker Mansour ned i den multikulturelle litteraturs historie på både national og international grund, og bogen viser dermed også en række interessante forskelle på, hvordan både begreb og fænomen har udviklet sig i forskellige lande og sprogområder. Det internationale udsyn giver mulighed for at reflektere over, hvordan forholdet mellem majoritet og minoritet(er) skifter alt afhængigt af baggrund, og beskæftigelsen med multikulturel litteratur bliver manifesteret som kontekstafhængig og følsom over for konkrete omstændigheder, herunder også de større samfundsmæssige forandringer og politiske bevægelser, som har præget verden de seneste årtier. Herved indskriver bogen sig også i en international postkolonial bevægelse, men den har stadigvæk et særligt blik for lokale danske forhold og dermed en relevans for dansklærere.
Nadia Mansour forholder sig grundigt til den multikulturelle litteraturs relevans i danskundervisningen, og her berører hun også danskfagets historie og udviklingen inden for litteraturdidaktikken frem mod større elevinddragelse og variation i undervisningsmetoder. Men litteraturdidaktik er ikke bare en teoretisk abstraktion; litteraturundervisning er også at forstå som en praktisk metier, og Mansour har som forsker set og analyseret mange konkrete undervisningssituationer med dilemmaer, som hun omsætter til refleksioner og rådgivning. Mansour inkluderer i bogen en række læsninger af aktuelle værker, som efterfølges af konkrete didaktiske idéer og handlingsanvisende forslag. Her er noget at hente for den underviser eller studerende, som leder efter hjælp og inspiration til formidlingen af multikulturel litteratur i en reflekteret undervisningspraksis, der imødekommer elever med forskelligartede baggrunde.
Indledning
Multifarvede spejle, vinduer og døre
Hvem bliver spejlet og set i danskfagets litterære indhold? Hvilke kulturer og fortællinger legitimeres i danskfaget, og hvordan kan dansklærere anerkende en stigende kulturel mangfoldighed gennem arbejdet med multikulturelle tekster uden at stigmatisere bestemte elever i klassen eller grupper i samfundet? Hvilken dannelse er der tale om, når multikulturelle tekster bliver genstand i danskfagets praksis?
Denne bog tilbyder diskussioner af og svar på disse spørgsmål. Bogen har til hensigt at bringe diskussionen om minoritetsrepræsentationer og flerkulturalitet ind i danskfagets litteraturundervisning. Med den nye multikulturelle litteratur, der skrives i Danmark, udfordres danskfagets traditionelle dannelsestænkning, der overvejende bygger på en monokulturel forståelse af dansk litteratur.
Multikulturel litteratur i danskundervisningen er et skridt hen imod en flerkulturel dannelsestænkning, der hviler på en erkendelse af, at danskere er forskellige, at danske elever er forskellige, og at moderne dansk litteratur tematiserer netop denne forskellighed. I arbejdet med multikulturelle tekster i danskundervisningen ligger derfor et stort potentiale til at fremme elevers og læreres kulturelle kompetencer, og samtidig er det en faglig, litterær inklusion af minoriteter i samfundet.
Det ses også i et udpluk af citater fra elever, der går i tre forskellige 8.-klasser på tre forskellige skoler i landet.
”Jeg vil foretrække multikulturelle tekster i skolen. Det lærer man meget af. Især når man går i en klasse som min. Jeg har fået større forståelse for nogle af mine klassekammeraters kultur.” (Mikkel)
”Jeg synes, det er fedt at læse multikulturelle tekster, fordi man lærer om andre kulturer og får større indblik i andres hverdag.” (Saga)
”Jeg tænker, at det er noget, som vil være optimalt for alle, da vi får et blik ind i, hvordan kulturer hænger sammen, og hvad der ikke hænger sammen.” (Emil)
”Jeg tænker, de er gode at læse, fordi så handler det ikke kun om, hvad der sker med en typisk dansk dreng, men måske med en somalisk eller arabisk dreng.” (Mohammed)
”Jeg tænker også, at det er godt at få et indblik i andre minoriteter end dem, man selv er i, for at få et indblik i det og smide sine fordomme væk. Det, som man tror, man ved, viser sig ikke at være rigtigt. Fordi hvis man lever, indtil man bliver voksen, med en masse fordomme, så kan det være endnu sværere at få de fordomme væk, end hvis man er på vores alder.” (Alfred)
Fælles for disse elever er, at de alle har været igennem litterære forløb med multikulturel litteratur i danskfaget. Citaterne peger på, at eleverne sætter pris på at have mødt andre kulturer end majoritetskulturer i litteraturen. Mikkel giver udtryk for at have lært noget nyt om klassekammeraters minoritetskulturer,
og Mohammed sætter pris på at læse om en ikke typisk dansk dreng. Citaterne viser overordnet, at eleverne er bevidste om, hvordan litteraturlæsning inviterer til fordybelse og potentielt kan udvikle empati og øget bevidsthed om egne kulturelle fordomme.
Med litteraturforskeren Rudine Sims Bishops ord har litteraturen for disse elever fungeret som multifarvede spejle, vinduer og døre (Bishop, 1990).
Bishops ofte citerede metafor har lige siden 1990 dannet ramme for forskningen i multikulturel litteratur. Bishops pointe er, at alle børn og unge har brug for litterære spejle, hvor de får mulighed for at genkende sig selv i litteraturen. Denne selvrefleksion kan bekræfte dem positivt og øge bevidstheden om, hvem de er, og hvilke kulturer de er en del af. At kunne genkende sig selv i fortællinger kan, akkurat som Mohammed beskriver det foroven, også være med til at skabe motivation og læselyst. Ligeledes har børn og unge brug for vinduer, hvor de kan kigge på andres levemåder og kulturer. Her kan de, som ovenstående citater også viser, møde fremmede og anderledes perspektiver og levemåder og derigennem udvikle større forståelse for og accept af andre. At se litteraturen som en dør peger på et mere aktivistisk sigte, hvor mødet med det fremmede kan klæde en på til at agere i et samfund og en verden med stor etnisk, kulturel, religiøs og sproglig diversitet. Man kan blive i stand til at træde ind i nye kulturer i helt konkret forstand og forholde sig åbent til disse.
Tilsyneladende er der store forventninger til, hvad litteratur skal kunne, når man spørger Rudine Sims Bishop, og i denne bog vil jeg undersøge den multikulturelle litteraturs potentiale til at åbne døre, spejle elever og give elever indblik i fremmede kulturer inden for danskfagets kontekst. At anvende litteratur som indfaldsvinkel til anerkendelse af minoriteter i skolerne og i samfundet har længe været et anliggende i den multikulturelle uddannelsesforskning, som begrebet multikulturel litteratur udspringer fra. Derfor er ærindet med denne bog, ud fra et forsknings- og erfaringsbaseret grundlag, at præsentere indsigterne i arbejdet med multikulturel uddannelse, multikulturel litteratur og en kulturelt ansvarlig pædagogik. Intentionen er således at bidrage med viden om, hvad multikulturel uddannelse og multikulturel litteratur er, og hvordan dansklærere kan arbejde med multikulturel litteratur i danskfagets litteraturundervisning.
Bogen som litteraturdidaktisk støtte til dansklærere
I løbet af de seneste 10 år, hvor jeg har undervist og formidlet min forskning om multikulturel litteratur, har jeg mødt flere lærere, der føler sig usikre i at tale om emner, som potentielt kan bringe kulturelle spændinger frem i klasseværelset. Lærerne kan være bekymrede for og have berøringsangst i forhold til emner som diskrimination, integration, kulturelle minoriteter, racisme og lignende, og nogle lærere undgår helt at tale om kulturelt specifikke emner, som de ikke selv føler sig sikre i eller som en del af. Det er forståeligt, at man som lærer ønsker at føle sig tryg og have solid viden om de emner, man underviser i. Men er det overhovedet muligt, at en lærer har kendskab til alle emner eller til alle elevers og samfundsgruppers kulturelle praksisser?
Hvis man som lærer synes, det er svært at tage hul på multikulturelle emner, skal man blot tænke på, at det muligvis er endnu sværere for de elever, man underviser, og herunder muligvis sværest for marginaliserede minoritetselever. Lærere er derfor rollemodeller, og den ulige magt mellem lærer og elever efterlader netop læreren med et stort ansvar og en myndighed, der fordrer, at læreren går forrest og viser forskellige måder, man kan tale om disse emner på. Læreren har magten til at skabe plads til forskellige positioneringer både igennem sit valg af indhold og igennem en legitimering af minoriteters erfaringer, kulturer og sprog i klasserummet (Mansour, 2020). Læreren har også myndigheden til at stoppe uhensigtsmæssig sprogbrug og adfærd, og det kræver, at læreren selv er bevidst om egen sprogbrug og adfærd. Det er denne bogs pointe, at lærere og elever bør opbygge et fællesskab, hvor åbenhed over for andres leveformer og kulturer i de litterære møder kan skabe gode litteratursamtaler i klassen. I et tillidsfuldt klassefællesskab er det legitimt at være uenige, og litteratur åbner for flerperspektivistiske fortolkningsfællesskaber (Rørbech, 2009), som læreren kan udnytte didaktisk. Vi lever i en langt mere global verden og i et land, der langt fra er kulturhomogent. Derfor er det også litteraturundervisningens opgave at skabe plads til elevernes forskelligheder og klæde eleverne på til at kunne deltage som aktive borgere i et bæredygtigt demokratisk samfund med mange leveformer, hvor det er legitimt at være forskellige og uenige.
Bogens baggrund
I dag møder vi mere end nogensinde før hinanden på tværs af kulturer. På verdensplan er der mere end 244 millioner mennesker, der lever uden for det land, de er født i (Nel, 2018), og også i Danmark har befolkningen ændret sig igennem de seneste 50 år. I dag er 17 % af eleverne i danske skoler flersprogede elever. Også på gymnasier, videregående uddannelser, professionsuddannelser og universiteter er der flere studerende med etnisk, religiøs og kulturel minoritetsbaggrund (Khawaja & Lagermann, 2023). Med denne stigende kulturelle, religiøse og sproglige diversitet i sammensætningen af elever og studerende på uddannelserne, og den heraf logiske konsekvens med flerkulturelle og flersprogede professionelle på arbejdsmarkedet, bliver det nødvendigt med konkret viden og redskaber, der belyser pædagogiske tilgange til diversitet.
En af de mange tilgange til en inkluderende pædagogik, der har diversiteten i samfundet for øje, er at se på undervisningens fælles tredje, nemlig indholdet.
Når man i uddannelsesforskningen taler om fagdidaktik, handler dette om arbejdsformer, produkter, indholdsvalg og begrundelserne herfor. Fagdidaktikken tager udgangspunkt i det snævre didaktiksyn (Jank & Meyer, 2006), hvor indholdet er det didaktiske centrum mellem underviser og elever/studerende, og derfor får fagdidaktikkens kategorier hvad og hvorfor forrang over hvordan. Om end didaktikkens kernespørgsmål fletter sig ind i hinanden og besværliggør en skarp adskillelse af dem.
Min forskningsinteresse for det flerkulturelle i litteraturen startede i 2013, da jeg stødte på en artikel fra 2006 af børne- og ungdomslitteraturforsker Bodil Kampp, der spørger til, hvad ungdomslitteraturen har at tilbyde unge flerkulturelle elever, og hvad der skal til, for at disse elever bliver hjulpet godt på vej i deres identitetsudvikling. Særlig når der læses ungdomslitteratur i skolen, argumenteres der for, at unges værdier, sprog og hverdag skal reflekteres i litteraturen, og at netop denne spejling kan blive et vægtigt bidrag til unges søgen efter at finde sig selv. Selvom tosprogede elever kommer i fokus som kulturelle medspillere i Kampps artikel, rummer hendes relevante spørgsmål et paradoks. Modstillingen mellem en form for ungdomslitteratur målrettet majoritetserfaringer og en anden målrettet flerkulturelle elever kan medføre, at dansklærere kobler bestemte elever til bestemte tekster ud fra en forestilling
om elevers kultur og identiteter. Paradokset vakte min nysgerrighed, og jeg valgte i min forskning at beskæftige mig med, hvordan man på den ene side kan anerkende den stigende kulturelle diversitet i samfundet i både valget af og arbejdet med tekster og på den anden side undgå at stigmatisere bestemte elever eller kulturer.
Bogen baserer sig af den årsag på mine forskningsresultater, som har været båret af denne nysgerrighed og resulterede i ph.d.-afhandlingen Multikulturel litteratur i danskfaget – Kulturer, læsemåder og litterær inklusion (2020). Hverken i Danmark eller i Skandinavien har der før min forskning været studier, der undersøgte læsningen af multikulturel litteratur i udskolingsklasser. I Norge findes et studie, der har undersøgt, hvordan minoritetselever i alderen fem-otte år læser tekster, der tematiserer henholdsvis kulturmøder og migration (Skaret, 2011), og andre studier i Norge har fokuseret på receptionen af litteratur i det multi-/flerkulturelle klasserum og på de didaktiske udfordringer og potentialer, der er knyttet til litteraturlæsningen med tosprogede elever (Hvistendahl, 2001; Strand, 2009).
Siden 2020, hvor jeg færdiggjorde min ph.d.-afhandling, har jeg forsket videre inden for dette felt og formidlet og diskuteret aspekter af det flerkulturelle i børne- og ungdomslitteraturen inden og uden for landets grænser for blandt andet biblioteker, gymnasier, folkeskoler, universiteter og på flere professionsuddannelser i landet. I denne bog vil jeg løbende gøre brug af praksisfortællinger hentet fra min forskning.
Fra 2013 og frem til skrivende stund, 2024, er der sket en udvikling i både samtalerne om multikulturel litteratur i danskfaget og samtalerne om racisme, diskrimination og marginalisering i skolens praksis. Da jeg på baggrund af Kampps artikel ønskede at undersøge det flerkulturelle i litteraturen i mit speciale i 2015, fik jeg at vide af min vejleder, at det ville blive svært at forske i, da begrebet ikke var så udbredt i dansk litteraturforskning. Min vejleder bakkede dog op om, at jeg undersøgte feltet, og siden 2015 er der kommet større fokus på minoritetsrepræsentationer i litteraturen, både i forskningen inden for danskfaget, hos forlag og i kunst- og kulturlivet generelt. Jeg ridser nogle eksempler op:
I november 2018 afholdte hovedbiblioteket Dokk1 i Aarhus en international børnelitteraturfestival, hvor temaet var grænseland. I programmet kunne man læse: ”Grænselandet er også mødet med litteratur fra andre dele af verden og fremmede kulturer – og litteratur fortalt gennem nye medier” (Albus, 2018).
Blandt andre talte den amerikanske børnelitteraturforsker Philip Nel om den skjulte racisme i børnebøger.
Kort tid efter, i 2019, blev forfattere og fagfolk inviteret til at diskutere ”dem og os” i børnebøger på Nordisk barnebokkonferanse i Oslo. Således stod der i en teaser til et af de mange events, der fandt sted på konferencen: ”Hvor går grensen mellom oss og de andre? Hvem er egentlig oss, og hvem er de andre?”.
BUPL publicerede en artikel, hvor de opfordrede pædagoger til at tale om hudfarve, kulturforskelle og -ligheder ved hjælp af børnebøger (Larsen, 2018).
I 2019 åbnede boghandleren (un)told pages, som udelukkende solgte bøger af ikkehvide forfattere, og to år senere udkom onlinemagasinet Tenta for første gang, initieret af redaktør og skribent Mille Højerslev. Artiklerne i Tenta omhandler dansk og international børne- og ungdomslitteratur, og de første artikler satte fokus på minoritetsrepræsentationer i litteraturen.
I 2021 blev bacheloropgaven Multikulturel litteraturs betydning i danskundervisningen – skrevet af to tidligere lærerstuderende fra Professionshøjskolen Absalon, Celine Dyrelund Jacobsen og Iram Mohammad – indstillet til læreruddannelsens bachelorpris (Møller, 2021).
Fra 2016 og frem til 2024, hvor denne bog udgives, har jeg både været inviteret med til debatter, podcasts og radioindslag omkring minoritetsrepræsentationer i litteraturen. Flere forlag er i denne periode begyndt at udgive bøger, der fokuserer på minoritetsforfattere eller -repræsentationer i litteraturen.
Og i 2020 var det en stor ære for mig, da jeg vandt Klods Hans-prisen for min forskning. Det er Selskabet for Børnelitteratur, Ibby Danmark, som står bag den årlige prisuddeling, og i deres begrundelse stod der blandt andet:
”Nadia Mansour bidrager med et nytænkende blik på børne- og ungdomslitteraturen, som i praksis udmærker sig ved umiddelbar anvendelse i folkeskolen og ansporer til teoretiske, relevante og nødvendige diskussioner blandt fagfolk” (Ibby Danmark).1
Med denne prisuddeling kom der yderligere fokus på multikulturelle teksters relevans i skolen og på diskussionen af repræsentationer i børne- og ungdomslitteraturen, og jeg har siden fået mange henvendelser fra studerende på læreruddannelser og universiteter, lærere på gymnasier og folkeskoler, pædagoger, forældre, læseforeninger, litteraturforskere, bibliotekarer og journalister. Med min forskning har jeg givet nogle svar, men jeg har også lagt op til, at der er brug for flere undersøgelser, der kan udfordre, supplere og berige forskningsfeltet. Denne bog er derfor også en invitation til fortsat forskning i den multikulturelle litteraturs potentialer i uddannelse.
Det øgede fokus på minoritetsrepræsentationer i litteraturen og i kunstlivet kalder på en øget interesse fra mange aktører, der efterlyser viden og begrebslig klarhed omkring, hvad multikulturel litteratur er, samt konkrete redskaber til at inddrage multikulturel litteratur i skolens indhold og på landets biblioteker.
Bogens sigte
Både i folkeskolen og på ungdomsuddannelser og videregående uddannelser er litteraturundervisningen en af mange discipliner i danskfaget. Generelt anses danskfaget for at være forpligtet på at beskæftige sig med, hvordan forholdet mellem litteratur og kultur skal forstås. Det interessante i dette perspektiv bliver, hvilke nye perspektiver på litteraturundervisningen og på samspillet mellem litteratur og kultur de nyere multikulturelle danske tekster kan føre til. Når danskfagets indhold anses for at være en vigtig kilde til udviklingen af kritisk-analytisk sans, kulturelle identiteter og fortrolighed med dansk kultur
1 https://ibby.dk/om-ibby-danmark/litteraturpriser/klods-hans-prisen/
og historie, er danskfaget og herunder litteraturundervisningen forbundet med fagets identitetspolitik. Danskfagets litteraturundervisning handler om at udvikle fortolkningskompetencer, der gør én i stand til at forholde sig til netop sprog, historie, kultur og dannelse i analysearbejdet.
Moderne multikulturelle tekster handler om minoriteter i Danmark, og disse tekster udfordrer homogene, essentialistiske forståelser af dansk identitet og kultur. De nye multikulturelle tekster udfordrer derfor danskfagets traditionelle, monokulturelle dannelsestænkning og kultur, der overvejende bygger på et monokulturelt blik på litteratur.
Denne bogs intention er at diskutere, hvilken kulturel dannelse der er tale om, når multikulturelle tekster anvendes i danskfagets litteraturundervisning. På den måde taler bogen også imod dominansen af en national- og kulturhomogent funderet litteraturdidaktik i danskfaget. I en sådan kulturhomogen position negligeres de mangfoldige kulturelle forudsætninger, der findes blandt eleverne i de danske uddannelsesinstitutioner og blandt de mangfoldige danskere i samfundet. Med denne bog lægger jeg op til debat om, på hvilke måder uddannelsesinstitutioner kan etablere en rummelighed, der reelt bryder med den monokulturelle tilgang, der hidtil har domineret i uddannelse. Sigtet med denne bog er at bringe tænkningen inden for multikulturel uddannelse ind i den litteraturdidaktiske debat i grundskolen, på ungdomsuddannelserne og på de videregående uddannelser. Med bogens fokus på multikulturel uddannelse og litteratur adresseres dermed spørgsmålet om, hvor mange generationer der skal til, før herboende indvandrere og flygtninge anses for at være borgere på lige fod med majoritetsdanskere og ikke længere ses som repræsentanter for en flerkulturel ”andethed”, der står i modsætning til en forestillet ensartet dansk kultur.
Bogens brug af begreber
“Whenever groups are identified and labelled, categorization occurs” (Banks, 2004c, s. 4).
Labelling er den engelske betegnelse for at navngive noget, men som den amerikanske forsker James Banks skriver, rummer begrebet også den betydning, at det eller de mennesker, man navngiver, uundgåeligt tilføres bestemte betydninger i processen. Uanset hvilke begreber man anvender til at beskrive grupper og mennesker med, vil begreberne være en reduktion af menneskers multiple og modsatrettede identiteter. Ikke desto mindre er kategoriseringer nødvendige for at kunne beskrive fænomener i verden. Jeg og andre forskere møder ofte en berøringsangst i uddannelsesverdenen, da mange fagfolk kan være usikre på, hvilke begreber der er de mest politisk korrekte at anvende til at beskrive minoritetselever (Khawaja & Lagermann, 2023). Faren for, at man som professionel beskriver individer ud fra kollektive træk, er også til stede, hvilket utilsigtet kan skabe nye fordomme eller generaliserende måder at tale om heterogene grupper på. Med andre ord risikerer man gennem brugen af bestemte begreber ubevidst at komme til at tilskrive individer en absolutisme, hvor andre sider af deres identiteter træder i baggrunden. Så hvad ”må” og ”kan” man kalde de grupper, der udgør minoriteter i danske uddannelsesinstitutioner?
Tosprogede elever, flersproglige elever, minoriteter, flerkulturelle elever, de brogede og de blege, minoritetsdanske og majoritetsdanske elever og hvide og brune elever er nogle af de betegnelser, der bliver brugt i forskningen og blandt praktikere til at beskrive bestemte elevgrupper. Og afhængig af, hvad ens fokus er, og hvad man skal bruge begreberne til, kan alle ovenstående begreber legitimt anvendes i forskning. Ønsker man fx at undersøge flersprogede elevers flersproglige ressourcer, vil begreberne tosprogede og flersprogede elever være anvendelige.
Minoriteter og majoriteter
Denne bog sætter fokus på minoriteter i samfundet og i litteraturen. Minoriteter er her defineret som grupper, hvis normer, præferencer og baggrund på forskellige måder afviger i forhold til de normer og præferencer, der findes hos
majoriteten, enten i det offentlige rum, i det lokale miljø eller indlejret i sammenhænge som uddannelsessystemet (Gitz-Johansen, 2006c). Minoriteter kan blandt andet være sproglige, religiøse, kulturelle, kropslige, seksuelle eller kønsmæssige minoriteter. Med betegnelserne minoritet og majoritet sættes der fokus på processer og relationer omkring magt og status, der er forbundet med at give lige uddannelsesmuligheder til alle elever i uddannelsesinstitutioner. Bogen sigter efter at nuancere forståelser af forholdet mellem majoritet og minoritet som noget, der ikke udelukkende er sprogligt eller etnisk funderet, og som ikke på forhånd inddeler mennesker i hudfarve eller etnicitet. Begreberne minoritet og majoritet sætter fokus på det asymmetriske magtforhold i samfundet, der kommer til udtryk gennem uddannelsessystemets implicitte, majoritetsorienterede identitetspolitik.
Synlige minoritets- og majoritetsmarkører
Kropslige markører har fået et større fokus i forskningen i Danmark og tematiseres også i moderne dansk multikulturel litteratur. Med udgangspunkt i et poststrukturalistisk og flydende syn på identitet er det min antagelse, at menneskets synlige kropslige markører fungerer som tegn, der gøres til identitetskonstituerende størrelser i sociale interaktioner. Altså er man ikke sin hudfarve, og man har ikke en hudfarve, men ens synlige markører tilskrives bestemte betydninger, medbetydninger og handlinger i forskellige sociale sammenhænge. Mennesker performer og gør brug af sine synlige markører, fx hudfarve, tøjstil eller tatoveringer, som en positionering i relationer. Konsekvensen af dette syn på kropslige markører som tegn er, at det ikke er individet selv, der har en på forhånd givet majoritets- eller minoritetsmarkør, men ens egen og andres brug og opfattelse af de synlige markører, der positionerer individer i henholdsvis minoritets- eller majoritetspositioner. Den hvide krop kan også tilhøre en minoritetsgruppe, fx en polsk immigrant, en transkønnet eller en person med handicap. Begrebet synlige minoritets-/majoritetsmarkører åbner også for muligheder for, at man ser, når individer i klassen eller karakterer i en bog tilskrives en ”minoritær” eller ”majoritær” position i forskellige kontekster.
Man kan anfægte brugen af begreberne minoriteter og majoriteter for at negligere den stigende farveblinde racisme (Bonilla-Silva, 2018) i de skandinaviske
lande og i danske folkeskoler. Her er det væsentligt at understrege, at forskning, der viser, at minoriteter marginaliseres i skolens rum og er udsat for institutionel diskrimination, går forud for min forskning. Netop i forlængelse af den stigende forskning om og fokus på racialisering og ulighed i pædagogisk praksis anbefaler praktikere og forskere, at man synliggør minoriteter i skolens indhold og udfordrer det monokulturelle og majoritetscentrerede indhold og skolens undervisningsformer (Khawaja & Lagerman, 2023).
Multikulturalisme
Multikulturalisme defineres overordnet som de normative og politiske svar på den realitet, at Danmark er et multikulturelt samfund. Der findes mange kulturelle, religiøse, sproglige, etniske og andre fællesskaber i Danmark som i alle andre samfund, og disse fællesskaber består af mere eller mindre distinkte træk, traditioner, normer, værdier og sociale praksisser, der både kan adskille dem fra hinanden, men også forbinde dem til hinanden. Alle samfund er multikulturelle i større eller mindre omfang, selvom de ikke vil anerkende dette. Derfor handler multikulturalisme om, hvordan man som samfund tackler de udfordringer og potentialer, der er forbundet med at være multikulturel.
Multikulturalisme handler ikke udelukkende om relationerne mellem det enkelte individ eller den enkelte kulturelle gruppe i relation til et overgribende fællesskab. Det er meget bredere end som så. Multikulturalisme handler om bredere sociologiske og (uddannelses)politiske aspekter af menneskers liv og vilkår i et tiltagende multikulturelt samfund. Diversitet og mangfoldighed er et uomgængeligt vilkår for alle mennesker i Danmark, og derfor er det danske samfund et fællesskab, der består af flere politiske, religiøse, kulturelle, etniske og sproglige fællesskaber, som er et anliggende for den uddannelsespolitiske praksis at tackle. Multikulturalisme handler om at håndtere spørgsmålet om et flerkulturelt medborgerskab (Haas, 2007).
Multikulturel pædagogik fremfor interkulturel pædagogik
I artiklen ”How Does Interculturalism Contrast with Multiculturalism?” (2012a) viser forskerne Tariq Modood og Naser Meer, der arbejder inden for den multikulturelle og interkulturelle uddannelsesforskning og ønsker at
skabe større lighed for alle elevgrupper i uddannelsessystemet, at de to retninger – den interkulturelle og den multikulturelle – overlapper hinanden i visioner, formål og metoder. Dog peger de også på særligt én forskel mellem dem, som er årsagen til, at jeg foretrækker begrebet multikulturel fremfor interkulturel i undersøgelsen af multikulturel litteraturs potentialer i danskfagets praksis. De peger på, at man i det interkulturelle forskningsparadigme ofte ser på forhold mellem det globale og det lokale (ofte kaldet det glokale), og at man i modsætning hertil i det multikulturelle uddannelsesperspektiv først og fremmest er interesseret i at styrke sammenhængskraften inden for en nation. Derudover anser jeg begrebet interkulturel som et semantisk udfordrende begreb, da det kan tolkes som en måde at skabe og udpege forskelle på, som forudsætter, at man skaber forbindelser mellem (inter-) to afgrænsede kulturer. Begrebet konnoterer en statisk forståelse af kulturer, som man skal bygge broer imellem. Af disse årsager anvendes begrebet multikulturel i denne bog.
Det er dog væsentligt at pointere, at både interkulturalismen, med fokus på at genkende forskelle mellem kulturer og bygge broer til andre kulturer og nationer, og multikulturalismen, der fokuserer på at styrke sammenhængskraften i en nation og inkluderer mangfoldige fortællinger som en del af den nationale fortælling, er væsentlige i uddannelsessammenhæng. Det interkulturelle og det multikulturelle er ikke hinandens modsætninger, men to forskellige og lige væsentlige perspektiver i uddannelsestænkningen. I begge perspektiver anses kulturer og identiteter for at være dynamiske, flydende og under stadig forandring.
Bogens intention er derfor ikke at være politisk korrekt eller at argumentere for, at de begreber, der her anvendes, er de eneste eller mest korrekte. Tværtimod er jeg enig med den amerikanske forsker i multikulturel uddannelse Sonia Nieto, der kommer fremtidens diskursive forandringer i forkøbet:
“I will no doubt change the terms I use in the years to come. Even now, some of them seem inaccurate and imprecise, although they are my best estimate of what is most appropriate. My choices are certainly open for debate, for language can capture only imperfectly the nuances of who we are as
people. But language, like multicultural education itself, is a process that is in constant flux” (Nieto, 1992, s. 19).
Som Nieto vil også min brug af passende begreber blive udfordret og forandret af samfundets udvikling og af fremtidens uddannelsesdiskurser, debatter og forskning.
Kultur og identitet som begreber og fokus
Kultur er de materielle og symbolske ressourcer, som mennesker bruger og skaber mening med i forskellige sociale praksisser. Som mennesker identificerer vi os med flere kulturelle fællesskaber, fx gennem vores interesser, religioner, sprog, kønsidentiteter m.m. Disse kulturelle fællesskaber kan ofte være skiftende, modsatrettede, ambivalente og svære at lokalisere eller begrebsliggøre, da de kan have forskellige betydninger for os i forskellige perioder, eller vi helt kan forlade dem. At gøre brug af, forhandle med og indgå i forskellige meningsskabende kulturelle praksisfællesskaber er et grundlæggende træk ved det at være menneske. Kultur, og hvordan kultur forstås og begrebsliggøres, er derfor et anliggende for forskningen inden for multikulturel uddannelse. Som uddannelsesforsker Claus Haas skriver: ”Multikulturalisme vedrører det at regulere i og med kulturer” (Haas, 2007, s. 102).
Forskere inden for netop multikulturel uddannelse har mødt en del kritik i forhold til deres syn på identitet og kultur (Mansour, 2020). Det multikulturelle uddannelsesperspektiv er blevet kritiseret for at fokusere på kulturelle forskelle og dermed for at essentialisere minoritetsgrupper, hvilket kan medføre yderligere generaliseringer af og fordomme om i forvejen marginaliserede samfundsgrupper (Vertovec & Wessendorf, 2010). I en rapport fra UNESCO (2008) om kulturel diversitet og interkulturel dialog kritiseres begrebet multikulturalisme for at støtte kulturel diversitet og hermed essentialisere etniske minoritetsgruppers forskellighed ved at fastholde dem i kategoriseringer i forhold til deres identitet og baggrund. I grove træk kan man sige, at den multikulturelle uddannelsesforskning har været kritiseret for at essentialisere etniske minoritetsgruppers forskellighed gennem deres fokus på kulturel diversitet og en insisteren på at repræsentere minoriteters
kulturer i skolens indhold. Kritikken lyder på, at man dermed fastholder minoriteters identiteter i lukkede kategoriseringer i forhold til deres etnicitet og kulturelle baggrunde, og at der derfor ikke gives rum for diversitet inden for en bestemt minoritetsgruppe (Vertovec & Wessendorf, 2010). Især har der været kritik af ”fejringen” af etniske elevers baggrunde gennem symbolske tiltag i undervisningen som en form for tokenism formuleret gennem de tre S’er: sarier, samosaer og steelbands. Bag dette ligger en kritik af den ”(…) multicultural celebration of diversity tended to reproduce the ‘saris, samosas, and steel-bands syndrome’” (Donald & Rattansi, 1992, s. 2). Multikulturalisme beskyldes for at fokusere på elevernes forskelle og på en overfladisk fejring af deres baggrunde.
Tokenisme betegner en praksis, hvor man inddrager personer fra mindretalsgrupper med det formål at vise, at man inkluderer underrepræsenterede grupper. Det bliver en overfladisk inddragelse uden reelt at inddrage minoriteters stemmer og perspektiver.
Kritikere peger altså på, hvordan multikulturalismen er forfalden til etnisk essentialisme, der ikke giver rum til den kulturelle diversitet inden for og på tværs af minoritetsgrupper. I dansk sammenhæng har Helle Rørbech kritiseret det multikulturelle perspektiv i sin afhandling fra 2013, fordi dette perspektiv i hendes optik forbinder henholdsvis tekster og elever med én kultur:
”En risiko ved at sætte fokus på kulturforskelle som statiske entiteter er, at pædagogikken forudsætter forskellene, og eleverne let fastholdes i nationale, etniske eller religiøse identitetskategorier” (Rørbech, 2013, s. 19).
Identitetskonstruktioner er hos Rørbech foreløbige, ustabile og under forhandling i en litteraturdidaktisk kontekst. Rørbechs syn på identitet stemmer overens med andre forskeres i det postmoderne samfund, som vi befinder os i.
Identitets- og kulturbegrebet har været udsat for massiv dekonstruktion fra flere forskellige postmodernistiske retninger, såsom diskurspsykologi, postkolonialisme, poststrukturalistisk antropologi og postmultikulturalisme. De forskellige røster har været enige om, at man ikke kan tale om ”an integral, originary and unified identity” (Hall, 1997, s. 1), og mantraet, at identitet ikke er noget, man har, men noget, man gør og performer, har bredt sig som en bølge ind over mange humanistiske traditioner.
Jeg anser som Rørbech og Hall også identiteter som foreløbige, ustabile og altid på vej. Og det er jeg ikke den eneste forsker inden for multikulturel uddannelse, der gør. Forskere inden for multikulturel uddannelse har igennem flere årtier anfægtet denne kritik som værende uberettiget, da den afslører kritikernes manglende kendskab til meningen med multikulturel uddannelse (Kymlicka, 2010; Modood & Meer, 2012b; Sleeter, 1995), og det, mener forskerne, kommer til udtryk gennem kritikernes manglende referencer til multikulturalister (Kymlicka, 2012; Modood & Meer, 2012a).
Tariq Modood er en af de forskere, der har anfægtet den kritik, der har været rettet mod multikulturalismens syn på identitet. I sin bog, Multiculturalism: A Civic Idea, skriver han:
“I have not claimed any naturalistic status for any aspects of culture, ethnicity or identity that require a multiculturalist political response; and nor do I know of any multiculturalists that have” (Modood, 2007, s. 91).
Og i den ovenfor nævnte artikel skrevet af Tariq Modood og Nasar Meer (2012b) anklages forfatterne bag UNESCO-rapporten fra 2008 for at bedrive ”videnskabelig sjusk”, blandt andet fordi de ikke en eneste gang citerer forskere inden for multikulturel uddannelse i deres kritik af multikulturalismen. Hos Modood og Meer er det en væsentlig pointe, at en multikulturel uddannelsestænkning ikke handler om at fejre minoriteters højtider eller at fastholde bestemte elever i bestemte etniske (eller andre) kategorier. De anlægger som andre forskere inden for multikulturel uddannelse et antiessentialistisk, konstruktivistisk syn på identiteter og kulturer.
Men hverken Banks, Modood eller Meer forholder sig specifikt til det faktum, at der siden begyndelsen af den multikulturelle uddannelsesreform i 1960 i USA har været en stigning i antallet af litteraturundervisningsbøger, der kobler konkrete tekster til elevers race og etnicitet. Et eksempel er The New Press Guide to Multicultural Ressources for Young Readers (Muse, 1997) – en 667 sider lang bog, hvor amerikanske forskere, bibliotekarer, lærere og forfattere har slået sig sammen om at lave en guide til undervisning i udvalgte multikulturelle tekster. For hver af de anbefalede værker inden for et givet emne står der, hvilken etnicitet værkets hovedpersoner og forfatter har, så læreren kan tænke det ind i sin undervisning i forhold til sin elevgruppe. Forfatterne fastholder således elever i bestemte etniske kategorier, hvilket netop er det, Rørbech anfægter. Det tyder på, at der er forskel på, hvordan multikulturelle tekster tænkes ind i undervisningen hos forskere inden for multikulturel uddannelse og hos forskere inden for multikulturel litteraturdidaktik.
En af pointerne i den multikulturelle uddannelsesforskning er, at hvis man behandler minoriteter i skolen som ”den anden”, forstærkes deres etniske identifikationer, og de udvikler en svag tilknytning til nationalstaten (Banks, 2010). Derfor skal der ikke undervises separat i etniske minoriteters erfaringer eller laves en direkte kobling mellem bestemte elever og bestemte tekster. Alle elever bør møde multikulturelle tekster, for kun på den måde sikres det, at minoriteters erfaringer ikke bliver ”ghettoiseret” (Parekh, 2000).
Et dialektisk syn på identiteter og kultur
Ordet kultur stammer fra det latinske cultura, der betyder at opdyrke. Denne betydning antyder i sig selv en dobbelthed, da det både er en proces og et produkt. Kultur forstås som det at leve sammen og skabe noget sammen og kommer samtidig til udtryk gennem materielle forhold og andre kulturprodukter, som mennesker har frembragt. Begrebet kan forstås bredt og meget åbent, men det kan også forstås snævert og langt mere normativt. Åbenhed og bredde i kulturopfattelsen kan være bindeleddet til anerkendelsen og accepten af andres kulturelle praksisser, og derfor må skolen arbejde med elevernes forståelse af kultur. Danskundervisningen giver hver dag anledning til at skabe kulturelle æstetiske produkter og kulturelle meningsskabende fortolkninger for eleverne.
Hos den amerikanske forsker James A. Banks, der betragtes som grundlæggeren af multikulturel uddannelse (Nieto, 2009; Stanton & Rios, 2011), er synet på kultur også dynamisk. Kultur anses som værdier, symboler, tolkninger, perspektiver og andre menneskeskabte komponenter, der adskiller grupper fra hinanden. Banks understreger, at kulturelle artefakter, værktøjer eller andre håndgribelige elementer ikke er essensen i en kultur – det er til gengæld menneskers handlinger, altså hvordan mennesker konstruerer mening, fortolker, bruger og opfatter disse kulturelle artefakter, der skaber en kultur. Kultur betyder i denne forståelse at skabe mening sammen med andre. Det, der kulturelt adskiller en gruppe fra en anden, er deres fælles værdier, perspektiver og holdninger. Når et individ identificerer sig med en bestemt gruppe, er det en internalisering af gruppens interesser, deres fælles meningsskabelse og forventninger til hinanden. Samtidig kan alle individer tilhøre forskellige grupper, hvilket gør, at man udvikler adskillige gruppeidentifikationer, der kan sige noget om individet, og som også kan være indbyrdes modsatrettede. Man kan således være med i flere kulturelle og ofte modsatrettede fællesskaber på samme tid, og ens identitet udgøres ikke af én fast og stabil kerne, men består af flere identiteter, som man kan trække på i forskellige fællesskaber. Disse identiteter kan overlappe, krydse og tilmed stå i modsætning til hinanden.
Her kan positioneringsteorier repræsentere et perspektiv, hvormed man kan anlægge et mere flydende syn på identiteter og på interaktioner mellem mennesker (Davies & Harré, 1990; Harré & Hunt, 2000; Hetmar, 2019; Ongstad, 1996; Rørbech, 2013). I et positioneringsperspektiv vedligeholdes og forandres ens identitet(er) og subjektpositioneringer gennem interaktioner og i tæt samspil med andre. I stedet for at kigge på identiteter som faste størrelser giver begrebet positionering os mulighed for at se hinandens identiteter som mere flydende. Vi positionerer os forskelligt afhængigt af kontekst, og vi kan også blive påvirket af andres positioneringer og dermed ændre vores egne. Menneskers reaktioner på de positioner og identitetsmuligheder, de tilbydes, opfattes som afgørende for, hvordan deres identiteter konstrueres (Rørbech, 2013).
Rørbech anvender begreberne identitetsudkast og her-og-nu-identiteter (Rørbech, 2013) til at beskrive identiteters ytringer. Når individer udtrykker sig eller ytrer deres holdninger, tilhørsforhold eller andet i specifikke kontekster, kan det anses for at være et billede på en her-og-nu-identitet og altså ikke en
fast identitet. Rørbechs begreber kan være gavnlige at anvende i en pædagogisk praksis, da de åbner for elevernes forhandlinger af identiteter og kulturer som en fortløbende dynamisk proces i interaktion med andre. I stedet for at se en elevs ytring som et billede på elevens identitet bliver ytringen et billede på elevens identitet her og nu og noget, der til stadighed forandres. Mennesker performer sider af deres identiteter i forskellige kontekster, og disse kan dels ændre sig over tid, dels være modstridende.
Selv anlægger jeg et dialektisk syn på identiteter og kulturer og kalder mit syn på identiteter og positioneringer for mild poststrukturalisme (Mansour, 2020), og jeg læner mig her op ad poststrukturalismen (Jørgensen & Phillips, 1999; Esmark et al., 2005; Stormhøj, 2006). På den ene side er identiteter og kulturer altid under forandring. De er ustabile, flygtige og dynamiske. Men på den anden side er de også forholdsvis stabile. For selvom kulturer skabes og forandres over tid, findes der forholdsvis statiske forståelser af kulturer og identiteter i samfundet. Dobbeltheden, som afspejles i kulturbegrebets latinske forståelse, er reel, da den kan forstås bredt, åbent og flygtigt som en proces, der skabes af deltagere i kontekster (Smidt, 2004), og snævert som værende relativt stabile og fikserede fortolkninger i sociale og lokale sammenhænge. Derfor er det heller ikke uvæsentligt, hvilke kulturer der bringes i spil i danskfagets litteraturundervisning. Med et mildt poststrukturalistisk blik tillades det, at man som underviser på makroniveau har forholdsvis snævre, normative og relativt stabile dominerende samfundsdiskurser om kulturer, identiteter og syn på minoriteter og majoriteter (Berger & Luckmann, 1966). Som underviser er man nødt til at forholde sig til indholdsvalg, der anerkender disse oplevede og relativt stabile forståelser af kulturelle praksisser og konstruerede identiteter. På samme tid fordrer en mild poststrukturalistisk retning, at man som underviser på mikroniveau ser mere dynamisk og åbent på de identiteter og kulturelle forhandlinger, der er på spil i konkrete kontekster såsom klasserummets litteraturarbejde.
I valget af indhold er det derfor uundgåeligt med en normativ tænkning, der bygger på generelle, snævre forestillinger af kulturelle praksisser. For intet indhold er kulturneutralt (Haas, 2014). I modsætning hertil er klasserummet et dynamisk rum, hvori aktørerne performer identitetsudkast og kulturer i interaktion med hinanden og med de tekster, der er til stede i
rummet. Klasserummet bliver et kulturelt resonansrum (Smidt, 2004), hvor stemmer fra mange tider og steder møder hinanden og tilsammen udgør kultur. Indholdet samt de dertilhørende opgaver og deltagernes tidligere læsninger, kulturelle erfaringer, holdninger og deres multiple identiteter og fælles interaktion konstituerer kultur i klassen. Det dialektiske blik på kultur og identiteter er reflekteret i bogens kapitler og vil kunne spores i diskussionerne og analyserne af multikulturel uddannelse, multikulturel litteratur og en kulturelt ansvarlig pædagogik.
