Projektkomptencer by Dafolo

Bogen beskriver projektprocesser og -arbejdsformer, som kan benyttes i grundskolen fra 6. klassetrin og opefter. Projektopgaven i 9. klasse får særlig opmærksomhed, ligesom bogen præsenterer konkrete bud på, hvordan en projektprøve kan se ud. På bogens hjemmeside findes skemaer og tjeklister til projektarbejdet: www.dafolo.dk/projekt.

– mål og midler i skolens projektarbejde

Gennem arbejdet med projektkompetencerne holdes fokus på elevernes læring. Her spiller den løbende evaluering af projektarbejdet en afgørende rolle, da læringen her bliver synlig både for lærerteamet og for den enkelte elev.

Projektkompetencer

Denne bog guider læseren sikkert gennem hele forløbet omkring projektarbejde lige fra planlægning og gennemførelse til samarbejde og evaluering. Den indkredser samtidig en særlig projektfaglighed og udmønter den i fem konkrete projektkompetencer, som eleverne får styrket i arbejdet med projekter. De fem kompetencer er: • Problembehandlings- og produktkompetence • Analyse- og vurderingskompetence • Kritisk stof- og kildebehandlingskompetence • Kommunikations- og formidlingskompetence • Samarbejds- og konfliktløsningskompetence

Projektkompetencer

Bogen henvender sig primært til lærere i grundskolen og lærer studerende. Den kan dog med fordel også bruges af undervisere på ungdomsuddannelserne og andre, der arbejder med tværfagligt projektarbejde.

ISBN 978-87-7281-950-1

Varenr. 7364

9 788772 819501

Signe Holm-Larsen Ulla Sverrild

Projektkompetencer â&#x20AC;&#x201C; mĂĽl og midler i skolens projektarbejde

Signe Holm-Larsen Ulla Sverrild

Projektkompetencer – mål og midler i skolens projektarbejde Signe Holm-Larsen og Ulla Sverrild 1. udgave, 1. oplag, 2014 © 2014 Dafolo Forlag og forfatterne Omslag: Lars Clement Kristensen Forlagsredaktør: Mette Johnsen Elbeck

Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk www.dafolo.dk/projekt

Varenr. 7364 ISBN 978-87-7281-950-1

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Det handler bogen om . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Projektopgaven i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Før projektugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Selve projektugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Efter projektugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Projektprincipper i samspil – hvad og hvordan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Om faglighed og tværfaglighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 At arbejde problemorienteret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Andre projektprincipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Samspil mellem projekt- og fagundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Projektkompetencer – nyt og nødvendigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Eksempler på kompetenceformuleringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Forslag til projektkompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Projektkompetencers anvendelsesmuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Projektarbejdsformer – problemorienteret, resultatrettet og dialogisk . . . . 63

At danne samarbejdsduelige grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 At vælge og afgrænse emner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 At udforme en problemformulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 At arbejde målrelateret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 At udarbejde en synopse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 At arbejde med hypoteser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 At arbejde produktorienteret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 At vælge udtryksformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 At kunne formidle et budskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 At kunne fremlægge sit projektresultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Projektindhold – målrettet, kyndigt og kritisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

At arbejde med informationssøgning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At arbejde med stofbehandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At arbejde med empiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At arbejde kildekritisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101 104 108 116

Projektsamarbejdsformer – internt og eksternt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Arbejdsprocessen i gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Logbogen som samarbejdsredskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolens informationsopgave over for elever og forældre . . . . . . . . . . . . . . . Skolens planlægning af arbejdet med projektopgaven . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbejdet med eksterne parter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 127 130 137 140

Projektvejledning – fundament og redskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Vejledningens didaktiske præmisser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad skal der vejledes om? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vejlederfunktionens forudsætninger og indhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kan der vejledes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Loyalitet og rettidig omhu i vejledningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 146 148 150 154

Projektevaluering – proces- og kompetenceorienteret . . . . . . . . . . . . . . . 159

Mål og midler i projektevaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procesevaluering i projektarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluering ud fra projektkompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evalueringsprocesser i projektteamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

159 161 163 166

Projektvurdering og -bedømmelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Hvad bygger vurderingen på? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den skriftlige udtalelse som bedømmelsesform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Udtalelsens praktiske udformning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når man kommer i tvivl som bedømmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad skal med på beviset? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvis eleven er utilfreds med sin bedømmelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

171 179 182 183 183 185

Projektarbejdsformens potentiale i en prøvekontekst . . . . . . . . . . . . . . . 187

Hvordan kan en projektprøve se ud? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Forslag til prøvevejledning til projektprøven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Vurderingskriterier ved projektprøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Udfordringer i projektarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Projektopgaven før, nu og i fremtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Webadresser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Stikordsregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Bilag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Forord Hvorfor en ny bog om projektarbejde netop nu? Er projektarbejdsformen efterhånden ikke så velkendt, at man som rutineret underviser kender vejen at gå ad, så man ikke risikerer overraskelser? Det står det naturligvis den enkelte frit for at mene, men for det første er bekendtgørelsen om projektopgaven i folkeskolen revideret i 2010, og kravene til både indhold, proces og resultat er ændret. For det andet er rutine i opgaver og gøremål ganske vist med til at lette underviserens hverdag, men ikke et mål i sig selv, og det er altid befordrende for elevernes motivation, når lærere lader sig udfordre på ”plejer-opgaver”. Denne bog vil gerne udfordre, og den behandler derfor ikke alene velkendt, men også meget nyt stof. Det gælder ikke mindst indkredsningen af fem projektkompetencer. Kompetencebegrebet har i de senere år vundet frem på mange områder i undervisningen. Bogens konkretisering og definitioner af projektkompetencerne er udformet i overensstemmelse med grundlæggende principper for tværfagligt, problemorienteret projektarbejde, som det eksempelvis er realiseret i projektopgaven. Hertil kommer, at kompetencerne er ledsaget af eksempler på anvendelsesmuligheder i praksis. Gennem denne kompetencetilgang udfordres og kvalificeres både elevers og læreres tilgang til projektarbejdet. Bogen bygger således på en overbevisning om, at faglighed ikke blot består i viden om emner, men også i kompetencer til at handle herudfra. Denne faglighed findes både i skolens traditionelle fagkreds, og i tværfaglige projekter. Man kan derfor tale om en særlig projektfaglighed, der er karakteriseret ved sit fokus på problemløsende adfærd inden for både faglige og samarbejdsrelaterede områder, på produktrettethed og på såkaldt ”student paced learning”, hvor eleven i sin læreproces er drevet af sit eget ønske om at lære mere. I dagens samfund er projektfaglighed af stor betydning for den enkeltes handlekompetence. Projektarbejde har derfor det særlige formål at styrke elevens tilegnelse af målrettede lærings- og arbejdsstrategier, som har brugsværdi ud over skolesituationen, ikke blot i elevens videre uddannelsesforløb, men også i den senere arbejdssituation. Et af de områder, hvor det går stærkt i dagens skole, er inddragelsen af digitale læremidler. Digitalisering og brug af informationsteknologi er i dag et grundvilkår i vores samfund og må derfor også være det i skolen. Ethvert læremiddel skal medvirke til opfyldelse af uddannelsens formål. Det gælder også digitale læremidler,

som skal kunne tilgodese udvikling af en række centrale kompetencer hos den enkelte elev. Ved projektarbejde gælder det ikke mindst med hensyn til kritisk informationssøgning, databehandling og evne til at analysere, fortolke og gøre brug af de digitale mediers mangfoldige repræsentationer. Sådanne kompetencer er helt centrale i forhold til arbejdet med ikke alene den obligatoriske projektopgave, men i projektarbejde generelt. Bogens fem projektkompetencer omfatter alle disse aspekter. En anden gennemgående tendens i dagens uddannelsessystem er at søge evidens for læring. Det er derfor for langt de fleste elever og lærere i dag en selvfølge, at både deres arbejde og deres læringsudbytte må kunne dokumenteres og begrundes. Evidens bygger på evaluering. Bogen belyser, hvordan en løbende projektevaluering kan støtte elevernes læring og projektlærerteamets selvevaluering. Enhver bog er udtryk for forfatternes valg og afgrænsning af indhold – hvad skal med og hvorfor, og hvad har vi måttet lade ligge. Valget er aldrig enkelt, men nødvendigt. I denne bog er stofvalget sket ud fra princippet om ”stenen i skoen”, dvs. hvad det er, der udgør udfordringen i en given problemstilling, og hvordan problemstillingen kan løses. Ambitionen har været at give svar på sådanne komplicerede spørgsmål og belyse den tvivl, som kan dukke op hos de fleste undervisere undervejs i et tværfagligt projektforløb, også selvom man har prøvet det før. Bogen er derfor opbygget med et indledende kapitel, der har til hensigt at skabe overblik ved i kort form at beskrive de enkelte faser i arbejdet med projektopgaven. Herpå følger en række uddybende afsnit, hvor der reflekteres over centrale projektprincipper og -arbejdsformer. Bogen henvender sig primært til lærere i grundskolen og lærerstuderende. Endvidere forventes der med folkeskolereformen fra skoleåret 2014-15 ændringer i folkeskolens afsluttende prøver, som inddrager arbejdsformer fra projektopgaven. Også derfor er der behov for en bog som denne. Projektopgaven er bogens gennemgående eksempel på projektarbejde, mens fordybelseskapitlerne har mere generel karakter. Bogen henvender sig således også til undervisere på overliggende uddannelsestrin, overalt hvor der indgår tværfagligt projektarbejde. Et af de helt centrale principper ved projektarbejde er arbejdet med problemformuleringer, som erfaringsmæssigt ofte påbegyndes omkring 6. klasse, så bogen er målrettet lærere fra dette klassetrin og opefter.

En række af bogens skemaer er beregnet på, at læreren eller eleverne kan benytte sig af dem undervejs i projektstyringen og tilpasse dem de lokale rammer for arbejdet. Disse elektroniske værktøjer kan downloades fra bogens hjemmeside: www.dafolo.dk/projekt. Ansvaret for den indholdsmæssige afgrænsning, oplysningernes rigtighed og den samlede fremstillings overskuelighed påhviler forfatterne, som samtidig gerne vil takke it- og skolebibliotekskonsulent Lissy Nørgaard, Norddjurs Kommune, for kritisk gennemlæsning af manus. God læselyst! Forfatterne

Det handler bogen om Bogen første kapitel, ”Projektopgaven i praksis”, er en praksisrettet belysning af, hvordan man kan gennemføre arbejdet med en projektopgave på 9. klassetrin. Her omtales i kort form de enkelte faser i et projektopgaveforløb ud fra synsvinklen ”hvem gør hvad hvornår og hvordan”. Man kan benytte kapitlet som en handleplan eller dagsorden, hvis man ikke før har prøvet at gennemføre projektopgaven med elever, eller som en tjekliste, hvis man har prøvet processen før og blot vil huske at få alle faser og aktiviteter med. I de følgende kapitler uddybes en række centrale temaer i arbejdet med projektopgaven. I kapitlet ”Projektprincipper i samspil – hvad og hvordan” rettes fokus først mod en række begreber og principper, der er centrale for projektarbejdsformen og adskiller den fra andre arbejdsformer. Det gælder eksempelvis spørgsmålet om at kombinere faglighed og tværfaglighed. Faglighed er i dag et uomgængeligt krav til al undervisning, men også den tværfaglige undervisning har store kvaliteter. I kapitlet ses der bl.a. nærmere på skolens faglige tradition og på forskellige former for tværfaglighed. Hertil kommer den udfordring, det i mange tilfælde er, at få eleverne til at arbejde problemorienteret. I kapitlet belyses også, hvordan eleverne kan støttes i at arbejde problemorienteret. Hertil kommer, hvordan den problemorienterede synsvinkel kan bringes til at spille sammen med projektprincipper som emnerelevans, elevinteresse og eksemplarisk undervisning. Endelig inddrages deltagerstyring som et væsentligt kendetegn ved projektarbejdsformen samt projektperioders samspil med den fagcentrerede undervisningen. I det følgende kapitel, ”Projektkompetencer – nyt og nødvendigt”, ses der nærmere på, i hvilket omfang der kan defineres og afgrænses særlige projektkompetencer. Styrende for enhver form for undervisning i folkeskolen er Fælles Mål, der er beskrivelser af målene for undervisningen i alle folkeskolens fag og emner, og som i 2014 er under revision. Målene udtrykkes ofte som områdebeskrivelser, men i stadig højere grad også som kompetencemål. I dette kapitel præsenteres og diskuteres derfor formulering af en række projektkompetencer, som lægges til grund

for de følgende kapitler om bl.a. vejledning, evaluering og bedømmelse og her ikke mindst den skriftlige udtalelse. I ”Projektarbejdsformer – problemorienteret, resultatrettet og dialogisk” belyses en række projektorienterede arbejdsformer, herunder centrale aspekter som, hvordan gruppedannelse kan føre til arbejdsdygtige grupper, samt en række delfærdigheder, der også skal tilgodeses i den almindelige undervisning i folkeskolens forskellige fag, og som det ved projektopgaven er hensigtsmæssigt, at eleverne behersker. Det gælder færdigheder som at kunne udarbejde en god synopse, at kunne arbejde med hypoteser og produktorienteret samt at kunne formidle sit budskab. Det indholdsmæssige aspekt af projektopgaven er behandlet i kapitlet ”Projektindhold – målrettet, kyndigt og kritisk” om materialesøgning og indholdsbearbejdning. Her ses der nærmere på, hvordan man arbejder med informationssøgning, herunder også it-baseret. Et afsnit fokuserer på spørgsmålet om arbejde med empiri, og vilkår for kildekritisk arbejde afrunder kapitlet. Hertil kommer kapitlet ”Projektsamarbejdsformer – internt og eksternt” om projektopgavens samarbejdsrelationer internt i elevgruppen, herunder også logbogens støttefunktion, de interne samarbejdsrelationer i projektlærerteamet og i dets samarbejde med skoleledelsen, samarbejdet med eksterne ressourcepersoner, og forældrenes rolle. Her belyses også, hvordan man kan støtte arbejdet gennem hensigtsmæssige kommunikationsformer, herunder brug af logbog. Også vejledningsaspektet står centralt i bogen. Projektopgaven er et af de få områder i folkeskolens virksomhed, hvor vejlederfunktionen er nævnt eksplicit, nemlig i bekendtgørelsen om projektopgaven. I ”Projektvejledning – fundament og redskab” fokuseres navnlig på vejledningssamtalen og på, hvornår og hvordan vejlederen kan og bør gribe ind i elevernes arbejdsproces. Den løbende interne evaluering har gennem de senest årtier indtaget en stadig stærkere placering i folkeskolens undervisning generelt og også i arbejdet med projektopgaven. Dette tema behandles i kapitlet ”Projektevaluering – proces- og kompetenceorienteret”. I den givne sammenhæng er der lagt særlig vægt på belysningen af, hvordan evalueringen kan spille sammen med de centrale projektkompetencer, og på, hvordan man på lærerniveau kan benytte intern evaluering for at styrke udviklingsdimensionen i lærerarbejdet. Endvidere redegøres der for en række centrale vurderingsaspekter ved projektopgaven både ved karaktergivning og ved den skriftlige udtalelse i kapitlet ”Projektvurdering- og bedømmelse”. Der tages udgangspunkt i projektkompetencerne, som lægges til grund for udformning af vurderingskriterier, der spiller sammen med projektopgavens fire bedømmelsesområder.

Hertil kommer kapitlet ”Projektarbejdsformens potentiale i en prøvekontekst” om, hvordan en projektprøve kan tilrettelægges. Projektopgaven indeholder et betydeligt element af selvstændigt arbejde og er derfor velegnet som prøveform. Der er her givet et eksempel på, hvordan en projektprøve kan udformes, så der tages hensyn til både validitet, reliabilitet og elevens retsstilling. Projektopgaven er ved redaktionens afslutning ikke en prøve, selvom den har prøvelignende karakter, idet den bedømmes med en karakter og en skriftlig udtalelse. Af den politiske forligsaftale om folkeskolereformen fremgår imidlertid, at prøverne fremtidigt skal rumme øgede muligheder for, at eleverne skal kunne dokumentere projektfaglige kompetencer, idet det i forligsteksten er nævnt, at der skal ”udarbejdes et oplæg til videreudvikling af afgangsprøverne, hvor fokus bl.a. vil være på tværfaglige, projekt- og produktorienterede prøver og prøver med it”. Kapitlet viser eksempler på, hvordan dette kan gøres i praksis. Afslutningsvis bringes en belysning af, hvordan man undgår de mest oplagte risici i arbejdet med projektopgaven i kapitlet ”Udfordringer i projektarbejde”. Dette kapitel omtaler de hyppigste situationer, hvor projekter erfaringsmæssigt kan strande, og kan eksempelvis anvendes ved projektteamets planlægning af kommende projekter som en form for tjekliste af, hvordan man har søgt at forebygge og imødegå de barrierer og risici, der ofte indtræffer undervejs i et projektforløb. Endelig indeholder bogen diverse registre, som øger bogens anvendelighed som opslagsbog, og projektbekendtgørelsen er medtaget som bilag.

– mål og midler i skolens projektarbejde

Projektkompetencer

ISBN 978-87-7281-950-1

Varenr. 7364

9 788772 819501

Signe Holm-Larsen Ulla Sverrild