Samarbejde i folkeskolen by Dafolo

Samarbejde i folkeskolen

Lars Qvortrup, Bente Bjørnholt, Anne Mette Kjeldsen og Mathias Thorborg

Samarbejde i folkeskolen

1. udgave, 1. oplag, 2024

Forlagsredaktion: Sophie Hill

Omslagslayout og grafisk opsætning: Simon Zander

Bogen er fagfællebedømt.

Grafisk produktion: JYPA, Frederikshavn

SVANEMÆRKET

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition:

Dafolo A/S

Suderbovej 22-24

9900 Frederikshavn

Tlf. 9620 6666

E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk

Varenr. 8262

ISBN 978-87-7234-389-1

Indhold

Om afstemning af forventninger, nedtoning af forskelligheder og manglende problematiseringer

KAPITEL 6

Konklusion: Lærersamarbejde

et ledelsesperspektiv

Samarbejdets rationale er at styrke lærernes

professionelle dømmekraft

Det formaliserede samarbejde skal

være praksisnært og differentieret

Det uformelle samarbejde skal støttes og respekteres

Samarbejde har betydning, især for lærere

og pædagoger – men det skal understøttes ledelsesmæssigt

Samarbejde skal ledes ved at spille på alle ledelsestangenter

Samarbejde kræver frihed, tillid og retning

Litteraturliste

Forord

Denne bog handler om lærersamarbejde og, mere generelt, om professionelt samarbejde i den danske folkeskole. Den er især skrevet til fagprofessionelle med ledelsesfunktioner i skoler og skoleforvaltninger, men kan også være relevant for det pædagogiske personale, undervisere på professionshøjskolerne og andre med interesse for folkeskolen. Bogen bygger på kvantitative og kvalitative undersøgelser af samarbejde i folkeskolen i perioden 2020-2023 og på omfattende litteraturstudier.

Bogen giver et bredt indblik i, hvordan lærere – og lærere og pædagoger – samarbejder i folkeskolen, både formaliseret, det vil sige i forskellige former for teams, professionelle læringsfællesskaber, tounderviserordninger og så videre, og uformelt, det vil sige i spontant etablerede samarbejder omkring pludseligt opståede problemer, hvor det ikke nødvendigvis handler om at samarbejde om bedre løsninger, men om at håndtere situationer så godt som muligt.

I skole- og uddannelsesforskning er det uformelle samarbejde ofte gået ”under radaren”. Det er svært at indfange i spørgeskemaundersøgelser, og typisk tillægger hverken faglitteraturen eller praksis den form for samarbejde en særlig stor eller betydningsfuld vægt. I forhold hertil er et af vores vigtigste fund, at det uformelle samarbejde ikke alene fylder meget, men også er vigtigt, fordi det er et udtryk for og et resultat af undervisningen og en måde, hvorpå lærere og pædagoger kan håndtere undervisningen og det pædagogiske arbejdes kompleksitet. Derfor hverken kan eller skal det ”afskaffes”. Det skal tværtimod anerkendes og støttes ledelsesmæssigt.

Bogens primære målgruppe er som nævnt skoleledere og andre fagprofessionelle med ledelsesfunktioner. Den har derfor særligt fokus på, hvordan

man som leder eller som medarbejder med ledelsesopgaver understøtter de mange former for professionelt samarbejde i skolen, både det formaliserede og det uformelle.

Som forfattere vil vi gerne sige tak til Jakob Majlund Holm og Mads Thau, som har været med i projektgruppen og har bidraget væsentligt til undersøgelsernes design, gennemførelse og efterfølgende forskningspublikationer. Det gælder også Marianne Mikkelsen, Clara Siboni Lund og Morten Hjortskov, der ud over projektdeltagelse har bidraget til flere af projektets forskningspublikationer. Dernæst vil vi også takke projektets mange dygtige studentermedhjælpere: Anna Bak, Anna Klausen, August Emil Madsen, Christina Munkholm Andersen, Clara Maria Pedersen, Mads Rindom og Matthias Røy Wagner, der har understøttet både litteraturundersøgelser og spørgeskemaundersøgelser samt det kvalitative og kvantitative analysearbejde.

Bogen er baseret på forskningsprojektet Nye samarbejds- og organiseringsformer til fremme af læring, trivsel og udvikling i den danske folkeskole, der har modtaget støtte fra A.P. Møller Fondens Folkeskoledonation. Vi vil gerne takke fonden for bevillingen og sekretariatsleder Hans Kristian Kristensen for den interesse, han har udvist. Han har fulgt med i forskningsprojektet, men aldrig blandet sig i analyser eller konklusioner.

Tak til alle de mange skoler, ledere og medarbejdere, der har stillet sig til rådighed for vores kvalitative casestudier og besvaret vores spørgeskemaundersøgelser. Der er mange, der udviser stor interesse i folkeskolen i disse år, og allerhelst ser vi, at medarbejderne bruger hovedparten af deres tid i klasselokalerne. Men det er samtidig helt afgørende for kvaliteten af det, der foregår både inden for og uden for klasselokalerne, at vi bliver ved med at udvikle viden og forskning i, med og for praksis. Derfor tak for jeres tid og samarbejde med os.

Sidst, men ikke mindst, vil vi gerne sige tak til forlagsredaktør Sophie Hill fra Dafolo for en kæmpe indsats.

Lars Qvortrup, Bente Bjørnholt, Anne Mette Kjeldsen og Mathias Thorborg København og Aarhus, oktober 2024

Indledning

Der er blevet sagt og skrevet meget om folkeskolen. De fleste af os har gået i den, og de fleste voksne har børn, børnebørn, nevøer eller niecer, der går i skole. Derfor fylder skolen også meget i den offentlige debat. Trives eleverne, eller stiger mistrivslen? Er der lige muligheder for alle, eller klarer fx drengene sig dårligere og dårligere? Skal undervisningen reguleres i forhold til læringsmål, eller skal det ske på grundlag af fagplaner? Skal den statslige styring og kvalitetssikring reduceres til fordel for større lokal frihed? Skal man udvikle nye, digitale undervisnings- og læringsteknologier, eller skal digitale medier tværtimod forbydes i skolen? Har skolen altid været for akademisk og kundskabsorienteret, og skal praksisfaglighed spille en større rolle? Temaerne er mangfoldige, og debatbølgerne går ofte højt.

Vores påstand i denne bog er, at et af de vigtigste temaer i skolen som regel går under radaren, nemlig lærersamarbejde. Bogens grundspørgsmål lyder: Hvordan samarbejder lærere og andre fagprofessionelle i folkeskolen? Det er vores antagelse, at vi her finder et af de områder, der har forandret sig mest de seneste år, uden at det har påkaldt sig særlig meget opmærksomhed i offentligheden eller blandt politikere, nemlig de fagprofessionelles samarbejdskultur. Temaet er vigtigt, fordi lærersamarbejde har betydning for kvaliteten af undervisningen, for lærerne selv – fx deres trivsel og deres professionelle selvtillid – og dermed i sidste ende for eleverne.

Tendensen har i de seneste mange år været, at der samarbejdes mere og mere i folkeskolen. Tidligere tiders ”privatpraktiserende” lærer er blevet til vor tids samarbejdende lærer. Men selv om der samarbejdes, sker det ofte på forskellige præmisser og med forskellige mål. En tendens er, at der samarbejdes med henblik på at øge den professionsfaglige kvalitet og

undervisningens og uddannelsessystemets effektfuldhed. Lærerne samarbejder for at styrke den fælles faglighed. Denne form for samarbejde kalder vi det formaliserede samarbejde.

En anden tendens er en sandsynligvis mere ubevidst hensigt med samarbejdet, nemlig at man samarbejder for at kompensere for lærerarbejdets indbyggede usikkerhed med hensyn til midler og målrealisering. Denne form for samarbejde opstår som regel spontant og i relation til pludseligt opståede problemer. Hensigten er, at man som kollegaer støtter hinanden moralsk og fagligt med henblik på at finde løsninger, der måske ikke er optimale, men som er gode nok i den konkrete situation. Denne type samarbejde er langt mere spontan. Det kalder vi det uformelle samarbejde.

På skolerne har der i godt 10 år været fokus på professionelt samarbejde i folkeskolen, og der har i særlig grad været interesse for professionelle læringsfællesskaber. I de seneste år er nye samarbejdsformer imidlertid vokset frem, herunder blandt andet undervisning med to undervisere. De spørgsmål, som denne bog behandler, er: Hvilke former for samarbejde kan man identificere? Har det voksende fokus på samarbejde den forventede positive betydning for medarbejdere og elever? Hvilke former for ledelse og kompetenceudvikling understøtter bedst et hensigtsmæssigt og produktivt professionelt samarbejde, uanset om det er formaliseret eller uformelt?

Disse spørgsmål har været omdrejningspunktet for et forskningsprojekt om samarbejde i folkeskolen finansieret af A.P. Møller Fondens Folkeskoledonation. Projektet startede i slutningen af 2019 og afsluttes med udgivelsen af denne bog. Det blev gennemført i et samarbejde mellem forskere fra VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd, Kong Frederiks Center for Offentlig Ledelse på Institut for Statskundskab og Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, begge Aarhus Universitet. For at besvare de nævnte spørgsmål har forskerne arbejdet med fire temaer: Hvad er omfanget, indholdet og udbredelsen af forskellige faglige samarbejds- og organiseringsformer i den danske folkeskole? Hvilken betydning har ledelse, styring og kompetenceudvikling for det faglige samarbejde? Og hvad er betydningen af forskellige faglige samarbejds- og organiseringsformer for medarbejdernes undervisningspraksis og trivsel, motivation, sygefravær og oplevede kompetencer samt for elevernes læring, trivsel og udvikling? Bogen tager udgangspunkt i de indsigter, som projektets arbejde med de fire temaer har givet.

Bogens baggrund: Fra privatpraktiserende til samarbejdende lærere

Nu om dage finder man næppe en skole i Danmark uden lærerteams, professionelle læringsfællesskaber, distribueret ledelse og/eller co-teaching. Lærerprofessionen er tilsyneladende en samarbejdende profession.

Men sådan har det langtfra altid været. En af de vigtigste klassikere i vores viden om lærerprofessionen og den måde, den arbejder på, er Dan C. Lorties bog Schoolteacher fra 1975. Den er baseret på omfattende empiriske studier, blandt andet det såkaldte ”Five Towns”-studie fra 1963 foretaget i fem byer omkring Boston med meget forskellig socioøkonomisk status.

Bogen tager udgangspunkt i noget, vi alle ved, men ofte glemmer konsekvenserne af, nemlig at skolen som institution tilsyneladende altid har været karakteriseret ved en bestemt form for organisation, hvor undervisning organiseres i såkaldte klasser. I en skole samles mindre grupper af elever i klasselokaler i kortere tidsenheder omkring en enkelt person, læreren, med henblik på, at eleverne skal tilegne sig viden og færdigheder, udvikle og danne sig. Hvis man ser nærmere efter, er næsten alt i skolen struktureret omkring denne organisationsform. Det gælder tidsligt: Man arbejder efter et skoleskema, der er opdelt i perioder, hvor klasser er sammen om et bestemt emne. Og det gælder rumligt: Skolen er en bygning, hvor gange forbinder kerneenheden – klasselokalet. I forhold til denne struktur er der skabt en basal arbejdsdeling mellem elever, der undervises, og lærere, der underviser. Imellem timerne mødes eleverne i skolegården, mens lærerne mødes i lærerværelset.

Ifølge Lortie har denne organisationsform stor betydning for lærersamarbejdet.

”Den celleformede skoleorganisation, og den deraf følgende tid- og rum-økologi, reducerer interaktioner mellem lærere til noget marginalt i deres daglige arbejde. Deres socialisering er karakteriseret ved individualisme (…). Læreres vigtigste psykologiske belønninger opnår de i isolation fra kollegaer, og det virker generende, hvis en lærer træder ind over grænserne til en anden lærers klasseværelse. Eftersom lærer-lærerinteraktioner ikke synes at spille nogen kritisk rolle i vores

respondenters arbejdsliv, ser det ud til, at lærere arbejder effektivt uden aktiv hjælp fra kollegaer” (Lortie, 2002, s. 192).1

Hvor andre professioner – bygningsarbejdere, skuespillere, ingeniører, soldater, arkitekter, læger og sundhedspersonale og så videre – altid har haft en tradition for at arbejde sammen i teams, gælder det ikke for lærere, konstaterer Lortie. Eller rettere sagt: Det gjorde det ikke, dengang Lortie gennemførte sine undersøgelser og skrev sin bog.

Bortset fra at skoler er organiseret i klasser med en gruppe elever omkring en underviser, forklarer Lortie også lærerindividualismen med den grundlæggende usikkerhed, som præger lærerarbejdet. For det første er det svært at planlægge undervisning, fordi det er svært at forudsige, hvordan eleverne reagerer på undervisningen. Nogle gange går timerne godt, andre gange mindre godt, og det kan være vanskeligt at sige, hvad der gjorde forskellen. Elevdeltagelse og undervisningssucces er, som Lortie siger, lidt som ”ebbe og flod”, det vil sige noget, som man som lærer ikke kan gøre så meget ved, og selv erfarne lærere taler ifølge Lortie om gode og dårlige årgange eller gode og dårlige klasser uden præcist at vide, hvad de skal stille op (Lortie, 2002, s. 211). For det andet er effekten af specifikke indsatser svær at aflæse. Læger kan aflæse, om patienter helbredes eller ej, og de kan relativt præcist identificere sammenhængen mellem indsats og resultat. Men om en time går godt, om specifikke elever udvikler sig, tilegner sig kundskaber og færdigheder, og om det skyldes lærerens indsats, er vanskeligt at afgøre. Det betyder, at det som lærer kan være svært at afgøre, hvad der er årsagen til, at en time eller et forløb lykkes eller mislykkes. Og når en time lykkes, er det ofte svært at pege på den konkrete årsag: Var det læreren, der gjorde det godt, var det stoffet, eller var det bare en dag, hvor det hele klikkede? Eller, som Lortie udtrykker det: ”Lærere opfatter deres psykiske belønninger som knappe, uberegnelige og uforudsigelige” (Lortie, 2002, s. 211).

Denne grundlæggende usikkerhed i lærerarbejdet indebærer, som den tyske sociolog Niklas Luhmann har anført, at pædagogiske fremgangsmåder fremstår som ”provisional try”, det vil sige som foreløbige forsøg, som er situationsbestemte og må justeres, hvis de ikke fungerer efter hensigten.

1 Alle fremmedsproglige citater i bogen er oversat til dansk af bogens forfattere.

Konsekvensen er, at kollegialt samarbejde, forstået som målrettede, koordinerede indsatser, kan forekomme at være urealistisk, for hvordan intervenerer man i noget, som ikke kan forudsiges og planlægges? ”Kollegialitet bliver reduceret til verbal understøttelse af det, andre gør eller har gjort” (Luhmann, 2006, s. 145), det vil sige til anerkendelse, hvis undervisningen lykkes, og moralsk støtte, hvis den ikke lykkes.

Ifølge Luhmann er det netop det, der er hovedbegrundelsen for skolens særegne, men historisk stabile organisering i klasser, det vil sige i relativt små, fleksible interaktionssystemer omkring en enkelt underviser. Disse interaktionssystemer kan ”hverken (…) forstås som anvendelse af regler eller som et kausalt formet forløb af mål og midler, og heller ikke som en forudberegnet bane for et forløb (…). Interaktionssystemet tjener snarere til indbygning af strukturel ubestemthed i uddannelsessystemet” (Luhmann, 2006, s. 144). Netop fordi undervisning er for kompleks til at være baseret på regler eller strukturer, er det hensigtsmæssigt med en organisationsform, der på den ene side er fleksibel, men på den anden side ikke er så løs, at alt kan ske, for netop derigennem kan kompleksitet håndteres med strukturel fleksibilitet. Dette er også forklaringen på, at struktureret og formaliseret kollegialt samarbejde ikke er relevant i alle tilfælde: Der er også behov for mere uformelle og spontane former for samarbejde.

Men selv om det, i hvert fald historisk, har forholdt sig sådan, var lærersamarbejde ikke – heller ikke på Lorties tid, det vil sige i 1970’erne –udelukket. Selv om næsten halvdelen af lærerne i Five Towns-undersøgelsen svarede, at de ikke havde kontakt med andre lærere som led i deres arbejde, svarede 32 %, at de havde ”nogen kontakt”, og 25 %, at de havde ”meget kontakt” (Lortie, 2002, s. 193). De, der havde ”meget kontakt”, nævnte fælles undervisningsplanlægning, fælles vurdering af elevarbejder eller, i nogle tilfælde, udveksling af klasser.

Til trods for, at godt halvdelen af lærerne sagde, at de havde nogen eller meget kontakt med kollegaerne, var klasserummet dengang urørligt for kollegaer: Ikke en eneste af respondenterne havde deltaget i fællesundervisning, det vil sige undervist de samme elever på samme tidspunkt med en anden underviser. ”Samarbejde kunne være omfattende uden for klasserummet, men lærerne foretrak at opretholde grænserne, når de rent faktisk arbejdede med elever” (Lortie, 2006, s. 193). Eller udtrykt anderledes: Professioner som lærerprofessionen ”arbejder under den betingelse, at

succesen af deres egne indgreb er usikker, og de må derfor afskærme deres eget arbejdsområde” (Luhmann, 2006, s. 171).

Samtidig tyder meget på, at det kollegiale samarbejde, der faktisk foregik, mere var baseret på menneskelige og sociale egenskaber end på faglige kompetencer hos kollegaerne. Man mødtes i lærerværelset, som var en pause- og fritidszone, ikke i et fagligt laboratorium. Til spørgsmålet om, hvad der gør en lærer til en rigtig god ”fellow teacher”, det vil sige kollega (Lortie, 2002, s. 254), var grundholdningen, at en god kollega er en person, der er parat til at dele og handle på en venlig og åben måde. Mere end halvdelen svarede, at vedkommende deler ideer og arbejdsressourcer og hjælper nye kollegaer. Den gode kollega påtager sig også fællesopgaver som gårdvagter og så videre. En stor andel – 43 % – af respondenterne karakteriserede den gode kollega som venlig, social og åben. Sammenfattende er ”en god kollega en beroligende og varm person, der ikke virker storsnudet eller arrogant” (Lortie, 2002, s. 194). Kort sagt: Det kollegiale forhold er ikke primært fagprofessionelt, men menneskeligt og socialt. Det ser vi også i dag. Som det fremgår senere i bogen, prioriterer lærere venlighed højere end kompetence, når de skal vælge samarbejdspartnere.

I sin forklaring på dette vender Dan Lortie tilbage til karakteristikken af lærerarbejdet som præget af usikkerhed – det, som vi senere i bogen beskriver som ”bounded rationality”, og som kan oversættes som ”begrænset rationalitet”, det vil sige rationalitetsunderskud. Ifølge denne opfattelse er lærerarbejdet karakteriseret ved, at opgavens kompleksitet overstiger den enkelte lærers pædagogiske kapacitet, ikke fordi læreren mangler kompetencer, men fordi det er svært – ja, måske principielt umuligt – at arbejde på basis af kausalskemaer: Elevernes reaktioner på et pædagogisk tiltag er ganske vist ikke tilfældige, men om den enkelte elev reagerer på den ene eller anden måde er svært at forudsige, og effekterne af pædagogiske tiltag er vanskelige at identificere. Lærerarbejdet er med andre ord præget af en iboende usikkerhed. Det kan forklare tilbøjeligheden til at lukke døren til klasselokalet for kollegaer. Men det kan også forklare, hvorfor det netop er den form for kollegialitet, som vi har beskrevet, der efterspørges. ”Usikre mennesker er tilbøjelige til at læne sig op ad andre for at blive beroliget eller fæster lid til traditionsbestemte doktriner for at styrke deres selvtillid,” skriver Lortie (2002, s. 210). Derfor udgøres den professionelle viden ikke alene af forskningsbaserede

principper og lovmæssigheder, men, som Niklas Luhmann siger, også af ”rådigheden over et tilstrækkeligt stort antal komplekse rutiner, som kan bruges i uklart definerede situationer” (Luhmann, 2006, s. 171).

Men selv om undervisning og lærersamarbejde er præget af usikkerhed og derfor er svære at planlægge og målstyre ud fra stramme kausalskemaer, er konsekvensen ikke, at undervisning er tilfældig og lærersamarbejde umuligt. ”Ingen underviser kan undvære den antagelse, at han har mulighed for at forandre den, som han underviser. Hvis man giver afkald på kausalitet, giver man samtidig også afkald på rollen som underviser” (Luhmann & Schorr, 1982, s. 7). Samtidig vil ingen underviser, fortsætter Luhmann og Schorr, kunne have den forestilling, at det menneske, som han eller hun underviser, er et resultat af hans/hendes undervisning. Selv om en lærer underviser to klasser på samme måde, kan resultatet være forskelligt. Kausalitet er derfor ifølge Luhmann og Schorr på én gang en nødvendighed og en umulighed. Undervisning og lærersamarbejde er hele tiden præget af to spor: på den ene side kausalitet, planlægning og målstyring, på den anden side uforudsigelighed, improvisation og forsøg på at håndtere vilkårlighed.

Bogens opbygning: Formaliseret og uformelt samarbejde

I de følgende kapitler vil vi følge disse to spor, som umiddelbart synes at modsige hinanden, men som ifølge vores forskningsprojekt snarere supplerer hinanden.

På den ene side er det både vigtigt og muligt at tilstræbe målstyret og struktureret samarbejde. Ifølge denne måde at tænke på har forholdene ændret sig, siden Dan Lortie lavede sine sociologiske analyser af lærerprofessionen, lærerarbejdet og lærersamarbejdet i 1970’erne. I dag er det lærerkollegiale samarbejde langt mere udbredt, formaliseret og professionaliseret, end det var for 50 år siden.

Dette ville antageligt ikke komme som en overraskelse for Lortie. Allerede i det afsluttende kapitel, ”Speculations on change”, af sin bog om lærerprofessionen identificerede han potentialerne til og ønskværdigheden af øget samarbejde:

”Man hører meget i disse tider om teamundervisning og differentierede ansættelsesformer, men det er min opfattelse, at det store flertal af klasselærere fortsat arbejder adskilt fra andre voksne. Mulighederne for gensidig konsultation er begrænset i løbet af arbejdsdagen, og kontakter mellem lærere ligger i periferien af deres vigtigste forpligtelser. Meget kunne imidlertid gøres for at opmuntre til gensidig involvering i undervisningsopgaver (…) Der kunne arrangeres ’konferencer’ om individuelle elever, hvor man inkluderede forskelligartede specialistobservationer (…). Man kunne afsætte tid til, at lærere observerede særlige timer, hvor kollegaer og udefrakommende underviste. Man kunne opmuntre til at udveksle klasser (hvilket er en uformel praksis, som nogle lærere deltager i) inden for skolens eller den samlede skoleforvaltnings rammer. Man kunne afsætte tid til, at udvekslingslærere sammenlignede deres observationer af klassen eller af individuelle fænomener. Kort sagt kunne man gøre sig seriøse anstrengelser for at reducere den intellektuelle snæversynethed, som fremkaldes af gensidig isolering, og for at fremme tættere samarbejde mellem lærerne” (Lortie, 2002, s. 232).

På den anden side er grundpræmisserne for lærersamarbejde stadigvæk de samme, som da Lortie analyserede lærerprofession og lærerarbejde: Det er stadig det iboende rationalitetsunderskud i undervisningen og i det samlede uddannelsessystem, der udgør grundvilkåret for lærerarbejde og professionelt samarbejde. ”Uddannelse hører,” som Jean Ruddock skrev i 1991, ”til blandt de sidste fag, hvor det stadig er legitimt at arbejde for sig selv i et rum, der er sikret mod indtrængende” (Ruddock, 1991, s. 31). Som det fremgår af det projekt, som denne bog bygger på, er der ganske vist flere end tidligere, der samarbejder om og i undervisningen, men det er fortsat den mindst udbredte samarbejdsform.

På baggrund af vores studier af lærersamarbejdet i den moderne folkeskole er det som nævnt vores opfattelse, at disse to spor – det formaliserede og det uformelle samarbejde – ikke udelukker hinanden. Tværtimod findes de side om side. Derfor er der ikke nogen grund til at udkæmpe en kamp

mellem det, der kaldes den ”rene”, kontra det, der kaldes den ”urene” pædagogik (jf. Rømer et al., 2011).

På den ene side finder man langt mere formaliseret og målrettet samarbejde mellem lærere i folkeskolen, end man gjorde tidligere. Her arbejder lærere i formaliserede teams organiseret omkring klasse, årgang eller fag, eller de arbejder i professionelle læringsfællesskaber og med kollegial vejledning inden for organisatoriske rammer af distribueret ledelse. Det beskriver vi i kapitel 2.

På den anden side findes det uformelle samarbejde også stadigvæk i stort omfang: et samarbejde, hvor lærerne kompenserer for undervisningsarbejdets iboende kompleksitetsunderskud ved at støtte og opmuntre hinanden, identificere kursjusteringer, slukke ildebrande og udnytte de kreative muligheder, der ligger i at arbejde i en kompleks og dynamisk kontekst – det, som Gert Biesta har kaldt undervisningens og uddannelsens ”smukke risiko” (Biesta, 2013). Når lærere samarbejder på denne måde, handler det ikke om at udfordre hinandens faglighed, udvikle forkromede løsninger og identificere langsigtede strategiske indsatser. Det handler derimod om at nedtone forskelligheder, at støtte hinanden i stedet for at udfordre, komme til undsætning, når noget brænder på, øse af erfaringer, genoplive velafprøvede rutiner og være spontant kreative. Det beskriver vi i kapitel 3.

Det betyder ikke, at man skal opgive det formelle, målrettede og strategiske samarbejde, men at der skal være plads til begge dele. Bogens hovedpointe er, at de to former for samarbejde foregår side om side: De samme lærere kan sagtens undervise om formiddagen og deltage i et formaliseret teammøde om eftermiddagen, samtidig med at de stikker hovederne sammen, koordinerer indsatser, snakker om pludseligt opståede problemer eller støtter hinanden i løbet af dagen. Ja, faktisk tyder vores analyser på, at begge dele er vigtige. Hvorfor de er vigtige, hvilken betydning de har, og hvordan undervisning, formaliserede møder og uformelt samarbejde tilsammen udgør en effektfuld helhed, handler kapitel 4 om.

Fordi der findes disse to former for samarbejde, er samarbejde ikke noget, der blot skal struktureres og organiseres. Samarbejde er også noget, der kræver frihed og tillid. Tillid til at være åben om sine problemer over for kollegaerne og frihed til at samarbejde, når der er brug for det. Men ikke frihed til at gøre, som man vil. Skal samarbejde fungere, skal der være en

fælles forståelse af skolens formål og retning. Det stiller krav til skoleledelse – et emne, som vi behandler i kapitel 5.

Men forud for alt dette kommer, at kernen i lærerarbejdet er udøvelse af professionel dømmekraft. Hvad gør jeg i denne undervisningssituation?

Hvad gør jeg, hvis en elev er ked af det? Hvis jeg bemærker, at klassens engagement forsvinder? Hvis jeg skal gennemføre et tværfagligt emneforløb sammen med en kollega? Hvis jeg skal give feedback på de 20 essays, eleverne skrev i sidste uge? Eller hvis jeg skal introducere til andengradsligninger i en kombination af klasseundervisning og gruppearbejde? I alle disse tilfælde udøver læreren professionel dømmekraft, hvad enten den er målorienteret og vidensbaseret, eller den handler om at håndtere en kompleks og uoverskuelig situation. Vores påstand er, at lærersamarbejde, både det formaliserede og det uformelle, handler om at styrke lærernes professionelle dømmekraft, det vil sige deres professionsudøvelse. Det handler bogens første kapitel om.

Udbyttet af bogen i forhold til skoleledelse

Hvis man arbejder som skoleleder eller med skoleledelsesopgaver og har fokus på samarbejde, er det vigtigt, at man både har en teoretisk indsigt, en viden om, hvordan samarbejde rent faktisk foregår og vurderes af medarbejderne, og et kendskab til relevante værktøjer og ledelsesindsatser. Bogen bidrager på alle disse tre områder.

For det første formidler bogen teoretiske indsigter. Ét eksempel er begrebet om dømmekraft. Bogen viser, at en grundlæggende begrundelse for lærersamarbejde er, at det styrker læreres udøvelse af professionel dømmekraft. Men hvad er dømmekraft? Det er ikke bare ”sund fornuft”, som nogle mener. Det er også en evne til at kombinere videnskabelig viden, som man fx har tilegnet sig i læreruddannelsen, med den konkrete undervisningssituation for derudfra at afgøre, hvilken indsats der er mest hensigtsmæssig. Men som bogen viser, er dette ikke en udtømmende beskrivelse af dømmekraft. Professionel dømmekraft udøves nemlig også, når problemer er så komplekse og tiden så knap, at man ikke har mulighed for at analysere situationen for derudfra at vælge den løsning, der ud fra den eksisterende

faglige eller pædagogiske viden er optimal. I sådanne situationer må man udøve professionel dømmekraft for at komme videre på den bedst mulige måde, eventuelt med henblik på at finde gode løsninger senere. Disse forskellige måder at udøve professionel dømmekraft på kræver forskellige former for samarbejde. Eksemplet viser, at for at forstå, hvorfor der findes forskellige former for samarbejde, og hvorfor samarbejde i det hele taget er relevant, må man dykke ned i dømmekraftens teoretiske mysterier.

Et andet eksempel er begrebet effekt. Tit spørger vi: Hvad er effekten af at undervise på én måde og ikke på en anden? Hvilken effekt har skærme for elevernes trivsel? Men som vi viser i bogen, er den almindelige forståelse af effekt for simpel i langt de fleste situationer i skolen: De er for komplekse til, at man kan bruge et traditionelt effektbegreb. Bag begrebet ”effekt” skjuler sig et begreb om kausalitet. At noget, fx digitale skærme, er årsag til noget andet, fx trivsel eller mistrivsel. Vores bud er, at vi i stedet for effekt bør tale om ”effektfuldhed”, det vil sige, at man skal forstå, at der er mange faktorer på spil, og at de påvirker hinanden på komplekse og ofte gensidige måder. Det betyder, at man som leder ikke altid bare kan anvise en specifik indsats, men snarere skal skabe rammer for, at fx det komplekse samspil mellem lærere, der samarbejder, kan blive effektfuldt. Begge eksempler illustrerer det kendte udsagn om, at der ikke er noget så praktisk som en god teori (Lewin, 1948). Eller som Helle Bjerg og Dorthe Staunæs skrev i 2014: Teorier kan fungere som ”tænketeknologier” for skoleledere (Bjerg & Staunæs, 2014). For ganske vist anviser teorier ikke konkrete indsatser, men de bidrager til at åbne vores øjne for sammenhænge, vi ellers ikke ville være opmærksomme på.

For det andet beskriver bogen, hvordan samarbejde rent faktisk foregår og vurderes af medarbejderne. Baseret på kvantitative og kvalitative undersøgelser af samarbejdet i den danske folkeskole i årene 2021-2024 afdækker den, hvilken betydning ledelse, styring og kompetenceudvikling har for det faglige samarbejde, hvad betydningen af forskellige faglige samarbejds- og organiseringsformer er for medarbejdernes undervisningspraksis og trivsel, motivation, sygefravær og oplevede kompetencer, hvordan lærerne prioriterer og værdsætter forskellige former for samarbejde, hvordan lærere og pædagoger samarbejder og vurderer deres samarbejde, og – ikke mindst – at lærere samarbejder både formaliseret og uformelt. Ikke mindst det

uformelle samarbejde er ofte gået under radaren. For os er det oplagt, at et kendskab til, hvordan samarbejde faktisk foregår og vurderes af medarbejderne, er vigtigt, når man som leder skal varetage sine mange ledelsesopgaver.

For det tredje peger bogen på relevante ledelsesindsatser. Fx peger den på værdien af det uformelle samarbejde. Også uformelt samarbejde skal ledes, hvis det skal bidrage positivt, blandt andet ved at man som leder sætter fælles mål, udvikler faglig tillid og åbenhed og skaber klare, men rummelige rammer. For selv om skoleledelsen ikke kan gribe direkte ind i det uformelle samarbejde, er det vigtigt at markere, at alt ikke er tilladt. Samtidig gør vi i bogen opmærksom på det formelle samarbejdes form og betydning, og vi beskriver, hvordan forskellige ledelsesformer og kompetenceudvikling kan understøtte dette. Det betyder blandt andet, at hvis man fx ikke arbejder systematisk med den faglige ledelse, er der fare for, at teamsamarbejdet bliver mindre relevant.

Siden 2014 er kollegialt samarbejde blevet en selvfølgelighed: Der har udviklet sig en samarbejdskultur i den danske folkeskole. Bogen viser imidlertid, at selv om forskningen hovedsageligt har sat fokus på de formelle samarbejdsformer i kollegiale teams medvidere, foregår vigtige dele af samarbejdet uformelt, problem- og opgavebaseret og spontant. Mens de mere formaliserede dele af samarbejdet orienterer sig mod rationelle forventninger om en mål-middel-struktur, er de andre, mere uformelle og spontane dele af samarbejdet præget af det pædagogiske arbejdes kompleksitet og uforudsigelighed. Bogen kaster også lys over disse dele af samarbejdet. Den påpeger, at de er lige så vigtige for folkeskolens sammenhængskraft og effektfuldhed og derfor også bør understøttes ledelsesmæssigt. Herigennem giver bogen viden om, hvordan ledelsen kan understøtte et frugtbart samarbejde, herunder hvilke udfordringer og muligheder der findes i samarbejdet i skolen anno 2024.

Bogen henvender sig til alle, der arbejder i eller med folkeskolen, både som lærere, pædagoger, ledere og i skolebestyrelser og kommunale og statslige forvaltninger. Den primære målgruppe er imidlertid, som det er fremgået, skoleledere på skoler og i forvaltninger samt studerende på lederuddannelser.