Styrk læringen gennem feedback by Dafolo

Challenging Learning

Styrk læringen gennem feedback giver inspiration til at gøre den gode feedback endnu bedre gennem redskaber som eksempelvis: - SOLO-taksonomien - Læringsudfordringen - Feedbackens syv trin - Læringsdetektiver

Bøgerne i Challenging Learning-serien er skrevet af James Nottingham i samarbejde med en række kollegaer. Formålet med serien er at udfordre læring og gøre læring mere udfordrende. Bøgerne formidler konkrete aktiviteter, strategier og redskaber til at udvikle eksempelvis dialog, feedback, spørgsmål og mentalitet i pædagogiske relationer. Bøgerne, der er formidlet i Nottinghams sædvanlige tankevækkende og underholdende stil, henvender sig til lærere, pædagoger og ledere. Andre bøger i serien: - Styrk læringen gennem dialog - Styrk læringen med en spørgende tilgang Til serien hører hjemmesiden www.dafolo.dk/challenginglearning. Her kan man finde en række aktivitetskort, modeller og figurer fra bøgerne, så de beskrevne aktiviteter er lige til at gå til. James Nottingham er manden bag bøgerne og fænomenet Challenging Learning. Hans store interesse ligger i at omdanne den nyeste forskning til strategier, der fungerer på bedste vis i klasserummet. Han er efterhånden velkendt for sine inspirerende konferenceoplæg og bøger i både Norden og hjemme i Storbritannien. Læs mere på www.challenginglearning.com.

”James Nottingham og hans kolleger hos Challenging Learning har udviklet en særlig evne til at blande interessante anekdoter, skarptegnet forskning og praktiske råd til en fortælling, der i den grad holder opmærksomheden fangen.” Professor Barry Hymer

ISBN 978-87-7160-393-4

Varenr. 7652

9 788771 603934

Ch al l eng i ng Lear ning Styrk læringen gennem feedback

Feedback har med rette ry for at være et af de mest læringsfremmende elementer i skolen. Feedback er dog ikke læringsfremmende i sig selv, den kan faktisk have direkte modsat effekt. I denne bog præsenteres nogle af de bedste metoder til at sikre, at feedback er effektiv og konstruktiv. Det indebærer, at feedbacken gives på det rette tidspunkt og knytter sig til mål for læringen og tilhørende succeskriterier. Bogen viser også, hvordan eleverne både kan og bør involveres i at give feedback til sig selv og andre elever, så de støttes i at besvare de tre vigtige feedbackspørgsmål: Hvad forsøger jeg at opnå? Hvor store fremskridt har jeg gjort indtil nu? Hvad er det næste, jeg bør gøre?

James Nottingham og Jill Nottingham

Styrk læringen gennem feedback Sådan opnår du den rette feedback hver gang

Challenging Lear ning

James Nottingham og Jill Nottingham

Styrk læringen gennem feedback Sådan opnår du den rette feedback hver gang

James Nottingham og Jill Nottingham Styrk læringen gennem feedback Sådan opnår du den rette feedback hver gang 1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2016 Dafolo A/S og forfatterne Oversat af Ida Højelse Svith efter Challenging Learning through feedback – how to get the type, tone, and quality of feedback right every time Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises design Omslag: Phil Thompson, Ideographic Illustrationer: Dan Henderson, Ideographic Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Layout: Nathali R. Lassen Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Challenging Learning Varenr. 7652 ISBN 978-87-7160-393-4

Til Ava, Harry og Phoebe Vores bĂ¸rn; vores verden

INDHOLD Den udfordrende lærings historie

Indledning 10 Læringssproget 11 1. Fastlægning af rammerne

1.0 Hvorfor skal du læse endnu en bog om feedback?

1.1 Hvad er feedback?

1.2 Vurdering: at sidde ved siden af

1.3 Fire feedbackniveauer

1.4 Sammensætning af feedback og forståelsesniveauer (ved hjælp af SOLO-taksonomien)

1.5 Ros versus feedback

1.6 Tæller karakterer som feedback?

1.7 Andre former for feedback

1.8 Overblik

1.9 Næste skridt

2. De aktuelle realiteter

2.0 Hvordan ser din feedback ud nu?

2.1 Karakteristika ved god feedback

2.2 Korrektiv feedback, komponent-feedback og generel feedback

2.3 Udvidelse af feedbacken

2.4 Overblik

2.5 Næste skridt

3. Skab den rette feedbackkultur

3.0 Et feedback-utopia

3.1 10 måder at arbejde hen imod et feedback-utopia på

3.2 Overblik

3.3 Næste skridt

4. Mål inden feedback

4.0 Feedback bør henvise til læringsmålene

4.1 Langsigtede og kortsigtede mål

4.2 Læringsmål (LM) og succeskriterier (SK)

4.3 Sådan udformer du nogle effektive LM & SK

4.4 Eksempler på LM & SK, der kan bruges med 5-11-årige

4.5 Eksempler på LM & SK, der kan bruges med 11-18-årige

4.6 Læringsmål for samarbejde

4.7 Overblik

4.8 Næste skridt

5. Taksonomier til at understøtte målfastsættelsen

5.0 At lære hvordan man lærer

5.1 Brug taksonomier med omtanke

5.2 Blooms taksonomi (og andre taksonomier)

5.3 EDUCERE-taksonomien for tænkestrategier

5.5 Note til taksonomier: Far med lempe!

102

5.6 Overblik

103

5.7 Næste skridt

104

6. Feedback og SOLO-taksonomien

106

6.0 SOLO-taksonomien

106

6.1 SOLO-taksonomiens forhold til læringsudfordringen

107

6.2 SOLO-taksonomiens forhold til feedback

114

6.3 SOLO-taksonomiens forhold til læring

118

6.4 SOLO-træhytten

123

6.5 Overblik

124

6.6 Næste skridt

124

7. Feedbackens syv trin

126

7.0 Baggrund

126

7.1 Sådan bruger du Feedbackens syv trin

126

7.2 Feedbackens syv trin – nogle afsluttende tanker

134

7.3 Men der er ikke tid til det!

135

7.4 Overblik

136

7.5 Næste skridt

136

8. Feedbackværktøjer

138

8.0 Sådan bruger du læringsudfordringen til at frembringe feedbackspørgsmål

138

8.1 Læringsudfordringens feedback-spørgsmål: Stadie 1

139

8.2 Læringsudfordringens feedbackspørgsmål: Stadie 2

139

8.3 Læringsudfordringens feedbackspørgsmål: Stadie 3

140

8.4 Læringsudfordringens feedbackspørgsmål: Stadie 4

140

8.5 Læringsdetektiver

140

8.6 Eksempler på de ”tegn”, læringsdetektiverne kan lede efter

141

8.7 Overblik

148

8.8 Næste skridt og supplerende læsning

149

Repertoire- og dømmekraftnoter

151

Om forfatterne

159

Figurer Figur 1: Verber der forbindes med SOLO-taksonomien

Figur 2: Karakterers indﬂydelse på læringsresultaterne

Figur 3: Forskellige former for formativ og summativ vurdering

Figur 4: Eksempel på fejlkorrigerende feedback

Figur 5: Eksempel på komponent-feedback

Figur 6: Eksempel på generel feedback: barnets oprindelige arbejde

Figur 7: Eksempel på generel feedback: lærerens svar

Figur 8: Succeskriterier for skrivning af en historieopgave

Figur 9: Kriterier for effektivt samarbejde

Figur 10: Korrekt brug af taksonomier

Figur 11: Taksonomi for uddannelsesmål af Bloom, Engehart, Furst, Hill og Krathwohl Figur 12: Nottingham-versionen af Blooms taksonomi

91 92

Figur 13: I.K.V.-modellen

101

Figur 14: SOLO-taksonomien

106

Figur 15: Læringsudfordringen

107

Figur 16: Læringsudfordringen og SOLO-taksonomiens præstrukturelle fase

109

Figur 17: Læringsudfordringen og SOLO-taksonomiens unistrukturelle fase

110

Figur 18: Læringsudfordringen og SOLO-taksonomiens multistrukturelle fase

111

Figur 19: Læringsudfordringen og SOLO-taksonomiens relationelle fase

112

Figur 20: Læringsudfordringen og SOLO-taksonomiens udvidet abstrakte fase Figur 21: Feedback og SOLO-taksonomien

113 114

Figur 22: Feedback-gitter, som eleverne kan bruge, når de skal deﬁnere noget

115

Figur 23: Feedback-gitter, som eleverne kan bruge, når de sammenligner og skelner

116

Figur 24: Feedback-gitter, som eleverne kan bruge, når de evaluerer påstande

117

Figur 25: SOLO-taksonomisk planlægningsgitter

121

Figur 26: Gruppefeedback-gitter til elever

122

Figur 27: SOLO-træhytten

123

Figur 28: Succeskriterier for Pytagoras’ sætning

128

Figur 29: Coach eller dommer?

131

Figur 30: Læringsudfordringen

139

Figur 31: Læringsdetektivernes bevisark, eksempel 1

142

Figur 32: Læringsdetektivernes bevisark, eksempel 2

143

Figur 33: Læringsdetektivernes bevisark, eksempel 3

144

Figur 34: Læringsdetektivernes bevisark, eksempel 4

145

Figur 35: Læringsdetektivernes bevisark, eksempel 5

146

Figur 36: Læringsdetektiver for femårige: eksempel A

147

Figur 37: Læringsdetektiver for femårige: eksempel B

147

Figur 38: Læringsdetektiver for femårige: eksempel C

148

James Nottingham og Jill Nottingham har skrevet denne bog med bidrag fra: • Mark Bollom • Louise Brown • Andy Craig • Dan Henderson • Bosse Larsson • Gordon Poad • Martin Renton • Helen Richards • Lesley Roberts • Phil Thompson • Sarah Unwin • Steve Williams Forfatterne og bidragyderne kan kontaktes via www.challenginglearning.com

Den udfordrende lærings historie Af James Nottingham Challenging Learning var den titel, jeg gav min første bog i 2010 – på dansk Udfordrende læring. Jeg valgte denne titel, fordi den samlede to nøgletemaer i mit arbejde og bidrog med en relevant dobbeltbetydning – bogen udfordrede den måde, hvorpå læring finder sted, og viste, hvordan man gør læringen mere udfordrende. Jeg har siden givet navnet ”Challenging Learning” til en gruppe organisationer, der er blevet etableret i syv lande, deriblandt Danmark. Disse uddannelsesvirksomheder samler nogle af de allerbedste lærere og ledere, jeg kender. Sammen omdanner vi den mest tidssvarende og imponerende forskning til de bedste pædagogiske praksisser for skoler, børnehaver og gymnasier. Bogen her fortsætter denne tradition: Den udfordrer læring og gør læring mere udfordrende. Den vigtigste forskel på denne bog og den oprindelige Challenging Learning-titel er, at bogen her fokuserer på praktiske hjælpemidler til lærere, pædagoger og ledere. Der vil stadig være noget teori, men vægten er nu lagt på pædagogiske redskaber og strategier. I denne nye serie vil du finde bøger om spørgsmål og zonen for nærmeste udvikling,1 feedback og progression, mentalitet og self-efficacy,2 coaching mod professionel udvikling samt ledelse og organisation. Nærværende bog fokuserer på feedback og dens rolle i forhold til at støtte elever i at gøre fremskridt. Mine medforfattere og jeg vil indvie dig i nogle af de bedste metoder til at sikre, at feedbacken er effektiv og konstruktiv. Vi viser, hvordan feedback kan forbedres ved at tilpasse timingen af den. Vi viser også, hvordan du kan involvere dine elever i at give feedback til sig selv og andre elever. Og vi viser, hvor vigtige succeskriterier er, når elever skal besvare de tre vigtige feedbackspørgsmål: Hvad forsøger jeg at opnå? Hvor store fremskridt har jeg gjort indtil nu? Hvad er det næste, jeg bør gøre? Jeg har med glæde skrevet denne bog i samarbejde med Jill Nottingham og vores Challenging Learning-team. Sammen har vi blandet det bedste af det, vi har arbejdet på de sidste 20 år eller mere. For klarheds skyld skal det nævnes, at betegnelsen ”vi” bruges til at repræsentere ideer fra Jill og mig. Hvis en idé eller strategi tilhører en af de andre forfattere, har vi indledt det afsnit med deres fulde navn, fx Martin Renton eller Gordon Poad. Mens du læser bogen, vil du bemærke, at vi primært refererer til ”lærere” og ”undervisning”. Men det betyder bestemt ikke, at denne bog kun er for lærere. Bogen henvender sig faktisk i lige så høj grad til pædagoger og ledere som til lærere. Vi bruger blot ”lærer” og ”undervisning” som betegnelser for den rolle og pædagogik, der gælder alle professioner på en skole. De fleste kapitler begynder med en introduktion, så du får mulighed for at tænke over din egen nuværende praksis, inden du dykker ned i vores anbefalinger. En sludder med en kollega om, hvad du synes fungerer godt (og hvorfor du ved det), hvad du gerne ville ændre, og hvordan din pædagogik skulle se ud i den ideelle verden, vil helt sikkert hjælpe dig med at bruge denne bog som den kilde til refleksion, den er tænkt som. I slutningen af hvert kapitel giver vi et overblik, der fokuserer på repertoire og dømmekraft. Et bredt repertoire – eller en værktøjskasse med undervisningsstrategier, som nogle forfattere kalder det – er afgørende for at kunne forbedre pædagogikken. Men et repertoire er ikke nok i sig selv; der er også behov for en god dømmekraft. Så mens strategierne i denne bog bør være tilstrækkeligt til at udvide dit repertoire, vil din gode dømmekraft opstå, ved at du reflekterer over dine egne erfaringer, og ved at du afprøver nye strategier sammen med eleverne og gennem dialog med dine kolleger. Vores forslag er ment som en hjælp til dine overvejelser. Sidst, men ikke mindst er Næste skridt-afsnittene i hvert kapitel medtaget for at understrege, hvor vigtige dine næste handlinger er. Som lærer, pædagog eller leder hører du til dem, der har størst indflydelse på elevers læring. Dengang du selv var gymnasieelev og skiftede fra lærer til lærer, vidste du præcis, hvem af de ansatte der havde høje forventninger, og hvem der havde lave 1 2

”Zone of Proximal Development”. Begrebet har ikke en fyldestgørende dansk oversættelse, men kan tilnærmelsesvis beskrives med ”mestringskompetence”. O.a.

forventninger; hvem der havde sans for humor, og hvem der efter din bedste overbevisning ikke havde grinet, siden de var børn. Det samme gør sig gældende i dag. Dine elever ved, hvad dine forventninger og din etos er. Det er derfor hverken staten, elevernes forældre eller læseplanen, der fastsætter kulturen (selv om de alle har en vis indflydelse). Det er dig, der fastsætter kulturen, og det er derfor også dine handlinger, der tæller mest. Med denne bog håber jeg, at vi kan inspirere dig til at handle på bedste vis fremover. De bedste hilsner

James Nottingham Juni 2016

Indledning De tre spørgsmål, der bør styre feedbacken, er: •Hvad er det, jeg lærer? •Hvor godt klarer jeg mig indtil videre? •Hvad er det næste, jeg bør gøre?

Feedback virker. Og det virker rigtig godt. Det er i hvert fald, hvad forskere gang på gang fortæller os. Men det er imidlertid ikke så enkelt endda, da feedback ofte har en minimal effekt – og indimellem en decideret negativ effekt. I bogen her vil vi vise dig, hvordan du undgår faldgruberne. Vi giver dig også et indblik i forskningsresultaterne om, hvad der virker, hvad der ikke virker, og hvorfor elevernes egne vurderingsevner ofte er mere effektfulde end andre former for feedback. Vi vil vise dig nogle af de bedste strategier til at hjælpe eleverne med at stille de tre feedbackspørgsmål: 1. 2. 3.

Hvad forsøger jeg at opnå? Hvor store fremskridt har jeg gjort indtil nu? Hvad er det næste, jeg bør gøre?

Vi vil også vise dig, hvordan du får processerne for vurdering, feedback og bedømmelse til at fungere optimalt for alle medarbejdere og elever. Og så vil vi hjælpe dig med at opnå den rette timing, tone, kvantitet og kvalitet af feedbacken hver gang. De andre nøglepunkter er: 1. Kvaliteten af feedbacken bør ikke

bedømmes ud fra, hvad der videregives, men hvad der modtages og anvendes.

Karakterer er sjældent en hjælp til

feedback-processen, eftersom de ikke besvarer det tredje feedback-spørgsmål (hvad er det næste, jeg bør gøre?).

5. 6.

Feedbackens kvalitet bør ikke bedømmes ud fra, hvad der formidles, men hvad der modtages og anvendes (se afsnit 7.2). Feedback kan være et af de mest effektive redskaber til at forbedre læringen, hvis den gives på det rette tidspunkt og på en konstruktiv måde (se kapitel 7). Feedback til eleverne er et effektivt redskab, men feedback til de ansatte er mere effektivt, og feedback fra eleverne til de andre elever er endnu mere effektivt (se trin 3 i Feedbackens syv trin i afsnit 7.1). Karaktergivning er en af de svageste former for feedback, da den sjældent hjælper eleverne med at besvare de tre feedbackspørgsmål: 1) Hvad er det, jeg lærer? 2) Hvor store fremskridt har jeg gjort? 3) Hvad er det næste, jeg bør gøre? (Se afsnit 1.6). Feedbacken bør gives på det rette tidspunkt: efter første udkast (eller første forsøg), men før fuldførelsen af opgaven (se trin 3 og 5 i Feedbackens syv trin i afsnit 7.1). Alt for mange lærere føler sig presset til at give skriftlig feedback for at imponere forældrene eller skolelederne. Feedbacken er dog i reglen mere effektiv, når den er en del af en læringssamtale (se afsnit 1.2 og 7.2). Feedback fra elever til lærer er absolut nødvendigt for at personalisere læringen (se afsnit 2.3.7).

Læringssproget Her definerer vi, hvordan vi har brugt bogens begreber. Begreb: En generel forestilling, der grupperer ting efter vedtagne karakteristika. Coaching: En tilgang til undervisning, der stiller spørgsmål til og udfordrer, opmuntrer og vejleder eleven (se Feedbackens syv trin i afsnit 7.1). Feedback: Feedback bør hjælpe eleverne med at besvare tre nøglespørgsmål: 1) Hvad forsøger jeg at opnå? 2) Hvor store fremskridt har jeg gjort indtil nu? 3) Hvad er det næste, jeg bør gøre? Feedback fra klassekammerater: Feedback fra én elev til en anden. Feedforward: Et begreb, som mange bruger til at fremhæve, hvordan feedbacken hjælper eleverne med at planlægge og finde frem til de næste læringsskridt (se afsnit 1.7.4). Forberedelse:3 Giver eleverne en idé om, hvad de skal lære, inden timen. Det giver dem mulighed for at forberede sig og kan have en meget positiv effekt (se afsnit 4.2.6). Formativ vurdering: En vurdering, der hjælper eleverne med at ”forme” eller finde frem til de næste læringsskridt. Forståelse: Den mentale proces hos en person, der gør sig noget begribeligt. Det indbefatter en evne til at forklare forhold som årsag, virkning og betydningsfuldhed og at forstå mønstre og sammenhængen imellem dem. Hvad får jeg selv ud af det?: Brugbar sætning, der kan påminde lærerne om at tænke på vegne af eleverne. I.K.V.-modellen: I.K.V.-modellen er en videreudvikling af Blooms kognitive taksonomi. Den sætter fokus på indstillinger, kompetencer og viden4 (se afsnit 5.4). Indstillinger: En tendens til eller præference for noget. I forbindelse med læring vil vi fx forsøge at opmuntre til en nysgerrig, beslutsom og åben indstilling (se afsnit 5.4.1). Karaktergivning: Tildeling af karakterer – fx 12, 10 eller 7 (se afsnit 1.6). Kompetencer: Evnerne til at gennemgå de processer, der er nødvendige for at opnå forståelse, fuldføre en opgave eller præstation i en hvilken som helst sammenhæng. Kultur: De adfærdsmåder og overbevisninger, der karakteriserer en gruppe mennesker. Bruges i denne sammenhæng om udviklingen af en positiv feedbackkultur (se kapitel 3). Læringsfokus: Et læringsfokus indebærer, at man koncentrerer sig om at stille spørgsmål, udfordre sig selv, forsøge at blive bedre og slå sin egen personlige rekord. Det står i modsætning til et præstationsfokus, der koncentrerer sig om karakterer, dygtighed, og om man er i stand til at vinde over andre (se afsnit 3.1.2). Læringsmål: Et læringsmål beskriver, hvad eleverne bør vide, forstå eller være i stand til at gøre i slutningen af en time eller flere timer (se kapitel 4). 3 4

”Preview”. ”Attitudes, Skills and Knowledge” (ASK).

Metakognition: Betyder bogstavelig talt ”at tænke på at tænke” og er en vigtig del af feedback. Det opmuntrer eleverne til at tænke over, hvordan de giver og modtager feedback, og hvilke budskaber feedbacken indeholder. Proces: De handlinger, der leder frem til læringsmålet. Det er særlig vigtigt at fokusere på processen, både når man underviser eleverne i, hvordan de lærer, og i det fagområde, de skal lære. Præstationsfokus: Et præstationsfokus koncentrerer sig om karakterer, dygtighed, og om man er i stand til at vinde over andre. Det står i modsætning til et læringsfokus, hvor man koncentrerer sig om at stille spørgsmål, udfordre sig selv og slå sin egen personlige rekord (se afsnit 3.1.2). Refleksion: Nøje overvejelser om en tanke, en idé eller et svar. Repertoire og dømmekraft: Lærere har et repertoire af læringsstrategier, som kræver god dømmekraft, så de ved, hvornår og hvordan de kan anvende disse strategier. Selvregulering: Evnen til at kontrollere impulser, planlægge strategisk og handle med omtanke. Selvvurdering: Når en elev giver sig selv feedback. SOLO-taksonomi: SOLO-modellen (Structure of the Observed Learning Outcome) beskriver graden af stigende kompleksitet i forståelsen af fag og blev oprindelig foreslået af John B. Biggs og Kevin Collis. Succeskriterium: En opsummering af de afgørende trin eller ingredienser, eleverne behøver for at kunne indfri læringsmålet – deriblandt de vigtigste ting, de bør gøre, medtage eller fokusere på. Summativ vurdering: En evaluering af slutresultatet, som beskriver, hvad eleven har været i stand til at gøre. Den står i modsætning til formativ vurdering, der finder frem til, hvad eleven kan gøre næste gang. Sådan ser det gode eksempel ud: God feedback begynder med kriterier, der fastsætter, hvad der skal til for at nå i mål (se afsnit 2.1.7). Taksonomi: En klassifikation af de ønskede resultater af læreprocessen (se kapitel 5). Vejledningsmøder: Intensiv undervisning af en enkelt elev eller en lille gruppe elever (se afsnit 2.3.3). Viden: Kendskab til fakta, sandheder eller principper. Opfattes generelt som værende adskilt fra forståelsen, som er til stede, når en person er i stand til at skabe sammenhæng, forklare og evaluere. Vurdering: Vurderingen af elevernes arbejde. Det engelske ord for vurdering er assessment, der kommer af det latinske ord assidere, som betyder ”at sidde ved siden af”. VFL: Vurdering For Læring5 bruges til at skelne mellem vurdering, der fremmer den videre læring, og vurdering af den tidligere læring. Det betragtes ofte som synonym for formativ feedback (i modsætning til summativ feedback).

”Assessment for Learning”.

”Den eﬀekt, feedbacken har på læringen … peger på, at læringen i gennemsnit forbedres med 50-83 %.” John Hattie, 20096

Hattie, J. (2009): Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Challenging Learning

ISBN 978-87-7160-393-4

Varenr. 7652

9 788771 603934

Ch al l eng i ng Lear ning Styrk læringen gennem feedback

James Nottingham og Jill Nottingham

Styrk læringen gennem feedback Sådan opnår du den rette feedback hver gang