Udfordrende læring by Dafolo

Bogens forfatter James Nottingham er primært inspireret af John Hatties forskning, men inddrager også navne såsom Carol Dweck, Matthew Lipman og Robert Marzano. Bogens første del består af en interessant teoretisk og forskningsmæssig gennemgang af empirisk viden og erfaring med, hvad der fremmer og hæmmer elevernes læringsudbytte. Her kan du lade dig inspirere til at kvalificere din professionelle tankegang omkring din og arbejdspladsens evalueringskultur og undervisningsmiljø. Anden del af bogen viser gennem talrige undervisningsforslag eksempler på, hvordan du i praksis kan arbejde med udfordrende læring i din undervisning gennem begreber såsom kognitiv konflikt og filosofi for børn, som alle er gennemgået i bogens første del.

”James Nottingham har evnen til at forklare det komplekse på en måde, der gør det både tilgængeligt og fornøjeligt. Han er udfordrende og samtidig opmuntrende. Hans eksempler på, hvordan tingene kan gøres, samt hans viden om, hvordan succes kan se ud, vil efterlade læseren med et ønske om at gøre ting anderledes uden at være tynget af dårlig samvittighed. Udfordrende læring fungerer på alle niveauer.” Mick Waters, professor i pædagogik og præsident for The Curriculum Foundation.

“En inspirerende guide til, hvordan man opbygger en undervisning, der er tankevækkende og meningsfuld og samtidig teoretisk velfunderet.” Professor Carol Dweck, forfatter til Mindset, Stanford University.

”En let tilgængelig og velinformeret guide til undervisning, der aktivt udvider elevernes tanker i stedet for blot at fylde dem.” Professor Guy Claxton, forfatter til What’s the Point of School? og Building Learning Power.

ISBN 978-87-7160-012-4

Varenr. 7401

9 788771 600124

Udfordrende læring

Forbered dig på, at du efter at have læst bogens første del brænder for at omsætte din nye viden i din egen undervisningspraksis, som du i anden del kan se stribevis af konkrete eksempler på og forslag til, hvordan du selv kan gøre! Bogen henvender sig til alle, der arbejder med udvikling, læring og evaluering, hvad enten man underviser børn, unge eller voksne.

UN DERVIS N IN G O G LÆRING

Udfordrende læring er en praktisk håndbog, der tilbyder dig et væld af praktiske forslag til, hvordan du kan gøre dit arbejde med eleverne både mere effektivt og mere fornøjeligt. Den bygger på den nyeste og mest overbevisende forskning i undervisning og læring med fokus på fem grundlæggende principper: feedback, indsats, udfordring, tænkning og selvværd.

UNDERVISNING OG LÆRING JAMES NOTTINGHAM

Udfordrende læring

Udfordrende lĂŚring

James Nottingham

Udfordrende lĂŚring

Oversat af Simon Hastrup

James Nottingham Udfordrende læring 1. udgave, 1. oplag, 2014 © 2014 Dafolo Forlag og forfatteren © 2010 James Nottingham og JN Publishing Authorised translation from the English language edition published by JN Publishing Oversat af Simon Hastrup efter Challenging Learning Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktør: Henriette Mai Rahbek Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang og ph.d. Thomas R. S. Albrechtsen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning Omslagsdesign: Sisterbrandt designstudio Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Foto side 104: Corbis (www.corbis.com) Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259-2014-7 Varenr. 7401 ISBN 978-87-7160-012-4

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Om bogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Forord til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Kapitel 1 • Hvad er udfordrende læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Kapitel 2 • Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapitel 3 • Indsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Kapitel 4 • Udfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Kapitel 5 • Tænkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Kapitel 6 • Selvværd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Kapitel 7 • Læringsudfordringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Kapitel 8 • Undervisningsforslag og inspiration . . . . . . . . . . . . . 161 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Inspireret af Chris Rowley Tilegnet min vidunderlige familie: Jill, Ava og Harry Til minde om Christine Nottingham og Roger Dykes

Forord Jeg har skrevet Udfordrende læring for at give dig en stribe af praktiske forslag til, hvordan du gør dit arbejde med dine elever både sjovere og mere effektivt. Jeg har også inddraget principper for, hvordan du kan skrue din undervisning sammen – principper, der er baseret på noget af den nyeste og mest omfangsrige forskning inden for undervisning og læring. ”For 60 år siden vidste jeg alt; nu ved jeg ingenting; uddannelse er en løbende opdagelse af sin egen uvidenhed.” (Will Durant, 1885-1981) Bogen rummer derfor forslag til din undervisning (fra side 161 og frem) samt en gennemgang af modellen for læringsudfordringen, som bogen tager afsæt i. Foruden disse to dele er der også fem grundprincipper for effektiv læring og undervisning, der dækker: Feedback, Indsats, Udfordring, Tænkning, Selvværd. Sammenlagt repræsenterer de fem grundlæggende principper, modellerne for undervisningsmål og læringsudfordring samt undervisningsforslagene meget af mit arbejde gennem mere end de seneste 10 år. Jeg håber, du vil kunne bruge dem og blive inspireret til at afprøve nogle af strategierne og ideerne sammen med dine egne elever. En kæmpe tak går til: • Jill Nottingham og dr. Mark Burgess for deres fantastiske indsigt og filosofiske tænkning, som hjalp mig med at udarbejde undervisningsforslagene i denne bog. • Dr. John Edwards for at tilbyde mig uvurderlig feedback i forbindelse med denne bog og mine foredrag. • Steve Williams for at være den bedste redaktør og mentor, jeg kunne ønske mig. • Helen Richards, fordi hun holdt resten af verden i skak, mens jeg skrev denne bog. • Martin Renton, Andrew Webster, Gordon Poad, Roger Sutcliffe og Will Ord. De har delt deres venskab, humør og sunde skepsis, der har holdt mig til ilden gennem tykt og tyndt. • Jill Nottingham, Chris Rowley, Barry Hymer og Trent Burns for kollegial sparring, der har fået det bedste frem i bogen her.

Min taknemmelighed går også til personalet på de følgende skoler og institutioner. Mange af dem har afprøvet ideerne i denne bog og givet formidabel feedback: • Ås-skolerne i Norge, særligt Kari, Mari og Marianne. • Cambewarra Primary School i NSW, Australia, særligt Trent og Susan. • Clevedon School i Auckland, New Zealand, særligt Marilyn og Sue. • Douglas Park School i Masterton, New Zealand, særligt Dick, Patrice og Lacey. • Flora skole og daginstitution i Norge, særligt Øivin, Anders og Guri. • Phil McBride og Judy Waddle, for årelang støtte og opmuntring. • Sandringham Primary School i Doncaster, særligt Sue og Emily. • De invaderende vikinger, der hvert år besøger Northumberland for at tage udfordrende læring et skridt videre, særlig tak til Åse Ranfelt, Ragnhild Isachsen og hele personalet på Hogsnes oppvekstsenter i Norge.

Om bogen Af Arthur L. Costa

Denne værdifulde bog indbyder lærere til at anspore deres elever til at tænke både dybere, bedre og mere logisk gennem en nøje struktureret dialog i klassen. Og bogen viser også, hvordan dette kan omsættes til praksis. James Nottingham tager afsæt i omfangsrig forskning og teoretisk materiale udarbejdet af blandt andet Carol Dweck, John Hattie og Matthew Lipman. James konkluderer i bogen, at elever har det med at tro, at medfødte talenter er afgørende for niveauet for deres præstationer i skolen og livet, hvis de ikke har lært at tænke og løse problemer. Resultatet for disse elever er, at deres præstationer ofte forbliver i den lave ende, fordi de ikke reagerer positivt på udfordringer. Hvis elever derimod behandles, som om de er intelligente, vil de faktisk blive mere intelligente, hvis de vænnes til at blive udfordret og støttet i deres kampe. Disse elever lærer mere, og de lærer hurtigere, hvis de for eksempel bliver undervist i et krævende stof, og det samtidig forventes, at de kan motivere deres svar, kan forklare, hvordan de har ræsonneret, og kan drage paralleller til andet stof. De bliver mere bevidste om deres egen tænkning og kan styre den. De udvikler en positiv og velfungerende selvforståelse og har det med at opfatte sig selv som dygtige individer, der hele tiden er i gang med at lære. James bruger flere udførlige eksempler fra undervisning i klassen til at vise lærerne, hvordan de her kan udvide elevernes tankegang ved at kræve, at de fremlægger beviser, tester logikken bag deres ideer og ræsonnerer over deres forklaringer i stedet for bare at rose de ”rigtige” svar. Sådanne strategier vil styrke eleverne i at drage egne velovervejede konklusioner, udvikle egne begreber, undersøge logikken og blive ved med at være åbne over for alternativer. Flere elever vil uden tvivl udvikle sig til mere omhyggelige tænkere, hvis flere lærere anvender de undervisningsstrategier, som James Nottingham foreslår i denne bog. Og flere lærere vil også tilegne sig bedre kompetencer til at styre dialogen i klassen, og hvem ved, måske vil den næste generation gøre verden til et mere velovervejet sted. Arthur L. Costa, Ed.D. Professor emeritus, California State University, Sacramento Forfatter til Habits of Mind

Forord til den danske udgave

Af Morten Kliim-Due, udviklingschef Rudersdal Kommune

Tænkning, tænkning, tænkning! Hvad beliggenhed er for en ejendomsmægler, er tænkning for James Nottingham. Den vigtigste kompetence, vi kan hjælpe børnene med at udvikle, er deres tænkekompetence. Ikke den almindelige rutinetænkning om hverdagens mange opgaver og udfordringer, men refleksionen over sammenhænge, årsager og muligheder. Og helt centralt i denne sammenhæng står evnen til at reflektere over sin egen læring – at lære at lære. Det er næsten banalt at gentage, at fremtidens udfordringer og muligheder ikke skal kommes i møde med fortidens tilgange og værktøjer. I 200-året for den danske folkeskoles fødsel og i begyndelsesåret for en af de måske mest skelsættende reformer i dens historie er det værd at understrege dette. Folkeskolereformen sætter først og fremmest nogle rammer for fremtidens skole. Det er det grundlæggende lærings-, undervisnings- og skolesyn, der skal udfylde de nye rammer. James Nottinghams bog Udfordrende læring taler på mange måder ind i fremtiden, fordi den sætter fokus på de helt centrale kompetencer, kommende generationer får brug for. Men for en efterhånden ikke helt grøn skolemand som mig taler den også om nogle klassiske dyder, som vi i Danmark sædvanligvis sammenfatter i begrebet dannelse eller i udtrykket elevens alsidige udvikling, der for mig er det samlende begreb, der rummer både den faglige såvel som den personlige og sociale udvikling. Mon ikke mange som jeg kommer til at tænke på Holger Henriksen og hans bog Undervisningens samtale og dermed også på centrale figurer i dansk kulturhistorie som Hal Koch og K.E. Løgstrup, når James Nottingham taler om feedback og dialog. Der er for mig at se en klar sammenhæng mellem mange af de grundholdninger, den danske skole er bygget på gennem sin 200-årige historie, og de holdninger, James Nottingham ønsker at understøtte gennem sine bøger, oplæg og udviklingsprojekter. Derfor ser jeg ikke hans holdninger som revolutionerende eller et udtryk for, at folkeskolen er en ommer, men snarere, at vi i Danmark (og Norden for den sags skyld) har bygget skole på et sundt og solidt grundlag, der har en stor del af medansvaret for udviklingen af vores velfærdssamfund og stærke demokrati. Men hvad består det nye så i? Hvorfor beskæftige sig med Udfordrende læring når vi åbenbart har været så godt med i 200 år?

Det nye ligger for mig i didaktiseringen af det, der for mange skolefolk har været vores hjerteblod – det, vi i mangel af bedre har kaldt de bløde kompetencer. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) gennemførte i 2009 en evaluering af skolens arbejde med elevernes alsidige udvikling. Rapporten konkluderer i korte træk, at vi i skolen har svært ved at beskrive, hvad begrebet egentlig dækker over, hvordan vi rent faktisk tilrettelægger en undervisning, der fremmer den, og hvordan vi følger eller evaluerer progressionen i elevernes alsidige udvikling. James Nottinghams bog er et bud på både at beskrive nogle af de bløde kompetencer konkret og på at sætte dem ind i en praktisk undervisningssammenhæng. Han gør de bløde kompetencer til primære undervisningsmål frem for sekundære, der i et eller andet (mere eller mindre tilfældigt) omfang understøttes gennem undervisningens aktiviteter – for eksempel forestillingen om, at børnene næsten automatisk bliver mere kreative af at beskæftige sig med billedkunst. Samtidig påviser han, om end i en engelsk kontekst, at der ikke nødvendigvis er konflikt mellem de formelle krav, skolen er underlagt i form af curriculum og test, og de kompetencer, han ønsker at udvikle – det handler om at blotlægge sammenhængene og om at sætte de grundlæggende kompetencer i front: evnen til at tænke, spørge, forbinde, forundres og begrunde osv. Og det er afgørende vigtigt at fastholde sammenhængen mellem børnenes læringskompetencer og det, vi traditionelt kalder de faglige. Der er i mine øjne ingen modsætning mellem dem. At arbejde med elevernes læringskompetencer er i høj grad at udvikle deres faglighed, og der ingen tvivl om, at den elev, der har gode læringsstrategier får endnu mere faglig læring ud af sit biologiprojekt om mosens økologi. Hvis vi også fremover skal værne om folkeskolens kerneværdier, må vi komme med helt konkrete bud på, hvordan vi griber opgaven an. James Nottinghams bog Udfordrende læring er et glimrende eksempel på, hvordan værdierne eller de bløde kompetencer både kan blive nærværende og til konkret undervisning for børnene og de voksne. Den er en kilde til inspiration for både skoleudviklere og pædagogiske praktikere og kan hjælpe os med at svare på, hvordan vi vil udfylde de muligheder, folkeskolereformen giver, så vi bygger på det bedste i den danske skoletradition, mens vi skaber en skole for fremtiden. Morten Kliim-Due Udviklingschef, Rudersdal Kommune

Indledning

Chris bad os klatre op på toppen af Wansfell og få en idé om, hvor vi var. Slut på første lektion.

Medforskere i en verden af læring Det var først i det øjeblik, jeg gik ud af skolen, at jeg begyndte at lære noget. Før det havde jeg kedet mig på grund af faste, rutineprægede undervisningsplaner og viden, der blev givet videre af lærere, som ikke inspirerede mig. “Det eneste tidspunkt, min uddannelse blev afbrudt, var, mens jeg gik i skole.” (Winston Churchill, 1874-1965) Og dog, efter tre begivenhedsrige år med forskelligt arbejde inden for kemisk industri, som ulandsfrivillig i Sydafrikas apartheidsamfund og som pædagogmedhjælper på en skole for døve, besluttede jeg mig for at læse til lærer. Det gjorde jeg, fordi jeg følte mig overbevist om, at jeg kunne formidle viden på en langt mere interessant og levende måde end dem, der i sin tid havde undervist mig. Det, eller rettere den, jeg mødte på seminariets introkursus, vendte 12

imidlertid op og ned på mine forestillinger om undervisning. Chris Rowley, en lærer med røde æblekinder og et veltrimmet skæg, der underviste på det, der dengang hed Charlotte Mason College og lå i Ambleside i Cumbria, provokerede og forvirrede os. I begyndelsen af første ”lektion” pegede Chris på Wansfell, som var bjerget bag undervisningslokalet. Han bad os da om at kravle op på toppen og finde ud af, hvor vi var. Det var slutningen på første lektion. Anden lektion begyndte med: ”Nå, hvad fandt I så ud af?” Jeg syntes, at det var et ret simpelt spørgsmål. Uden et øjebliks tøven proklamerede jeg: ”Vi blev sendt op på toppen af Wansfell midt i The Lake District Nationalpark”. De andre sagde noget lignende. “Hvad kan I ellers fortælle?” spurgte Chris. Én sagde: ”Vi var på et bjerg.” En anden sagde: ”Vi sad på en bakke med udsigt over en by mod nord.” Andre foreslog, at vi var på et smukt sted i verden. Derefter satte Chris spørgsmålstegn ved brugen af de specifikke ord, vi brugte: ”Er det et bjerg eller en bakke?” Nogle af os sagde ”bakke”, andre sagde ”bjerg”, mens et par stykker undrede sig over, hvad forskellen var, og nogle ville endda vide, hvilken forskel det gjorde. ”Er det en by i det nordlige eller sydlige?” Skotterne iblandt os stod stejlt på, at det var en by i det sydlige, til trods for at Ambleside sædvanligvis blev kategoriseret som en by i det nordvestlige. ”Hvorfor er der smukt?” Vi mente, det var, fordi landskabet så pænt ud. ”Er alle landskaber da pæne?” Nej, men dette er, fordi det både har klipper og fritgående får. ”Er det da ikke smukt uden klipper og fritgående får?” Og sådan fortsatte timen, indtil vi alle diskuterede, hvor grænsen mellem det nordlige og det sydlige England skulle drages (selv holder jeg stadig fast i, at M62 udgør grænsen), hvorvidt geografi er bestemmende for kultur, og om det giver mening at definere alt over 300 meter som et bjerg i England, når man tænker på bjerges størrelser i resten af verden. Var det læring? Det føltes sandelig ikke sådan. Det var først, da vi skulle aflevere den første skriftlige opgave, at jeg opdagede, at jeg havde en masse at sige, trods min frygt for det modsatte. Faktisk har jeg stadig denne første opgave, så overrumplet var jeg af Chris’ respons på den. Som nævnt brød jeg mig af flere årsager ikke selv om at gå i skole. En af grundende var, at timerne forekom kedelige. At kopiere noter dag ud og dag ind fra en overheadprojektor var en aktivitet, der sløvede i stedet for at vække min hjerne. Mine karakterer var dårlige, og jeg voksede op i den tro, at jeg ikke var nogen særlig dygtig elev. Men det lavede Chris om på, skridt for skridt. For denne første opgave gav han mig karakteren 69 % – ét procentpoint fra at være i den bedste kategori. Set i lyset af min manglende tiltro til egne evner var dette i sig selv en overraskelse. Men det var hans kommentarer, der i den grad rystede mig fuldstændigt, så jeg den dag i dag stadig husker følelsen.

”Isoleret set er introduktionen og konklusionen fremragende, og jeg mener, at formen med de mange modsatrettede argumenter isoleret set er fascinerende. Det vidner om et stort arbejde og megen læsning af NI (magasinet New Internationalist, red.) (og andre tekster). Dit valg af citater, kommentarer og tanker er fremragende, og havde din tekst været tænkt som en artikel, der skulle publiceres i et magasin som for eksempel NI, ville jeg sige, at den havde journalistisk (nej, vent, det vil smigre journalister – din er bedre end det) kvalitet. Det er problematisk for mig at give en karakter, når jeg skal betragte din opgave som et essay. Hvordan skal jeg bedømme et arbejde, som du åbenlyst har haft et stort udbytte af, både med hensyn til brug af IT (bemærk, at IT var i sin spæde barndom – i hvert fald i en undervisningssammenhæng – i 1992) og med hensyn til din egen tænkning? Problemet er helt fundamentalt, at det som essay ikke udfolder sit argument gradvist. Det er for følelsesladet, det savner en rød tråd, og det er ikke underbygget af særskilte fakta. Kort sagt er det ikke noget essay! Det er det ikke, fordi du overlader det til læserens intuition at fortolke de mange modsatrettede synspunkter, sådan som jeg har gjort, og det kan man ikke forvente af alle læsere. Derfor regner jeg med, at lærerseminariet ville give karakteren 2:1 og ikke 1. Der er altså en sag her, som jeg er villig til at diskutere!” Diskutere? Hvad mente han med “diskutere”? Jeg troede, at lærere simpelthen fortalte eleverne, hvad der var rigtigt og forkert, og så var den ikke længere! De eneste kommentarer, som jeg nogensinde havde fået – før jeg fik denne feedback – bestod af flueben, krydser, karakterer og korte kommentarer som ”Godt” eller ”Bliv bedre til at stave”. Men her gav Chris mig ikke bare en uddybende og konkret feedback – hans sidste sætning var ovenikøbet en invitation til at forhandle karakteren med ham. Det slog benene væk under mig. Forhandle med en lærer? Indtil da havde lærere haft et skær af ufejlbarlighed. Var de ikke autoriteterne, som fortalte eleverne, hvad der var rigtigt og forkert? I dette øjeblik følte jeg, at jeg var medforsker i en verden af læring og ikke bare var en nybegynder, der ventede på, at læreren skulle fylde min hjerne med viden. Jeg følte, at undervisning handlede om at tænke og bedømme snarere end bare at lære fakta, der blev præsenteret som angiveligt indlysende og utvetydige. Jeg begyndte at tro på, at jeg kunne gøre fremskridt som studerende og blive en dygtig lærer. Chris ændrede hele mit syn på uddannelse og læring i løbet af det første semester og hjalp mig med at videreudvikle det i løbet af mine fire år på studiet. Han anbefalede mig at undersøge Filosofi for børn (P4C) som redskab til at implementere mine idealer i praksis i klasseværelset. Han opfordrede også til, at vi dannede studiegrupper til stort set hver eneste ”forelæsning”, vi havde

med ham, så vi kunne udforske sammen. Chris Rowley er en af de væsentligste årsager til, at jeg afsluttede studiet med topkarakter, og at jeg i dag laver det, jeg laver.

Andre inspirationskilder Ud over Chris Rowley har jeg – og derfor denne bog – i høj grad været inspireret af: • Min vidunderlige kone, Jill, som altid har udfordret og opmuntret mig og sikret sig, at mit arbejde bygger på såvel teori som praksis. • Carol Dweck, professor i psykologi ved Stanford University, og dr. Barry Hymer, som kan formidle professor Dwecks arbejde bedre end nogen anden, jeg kender. • Bill Martin, en enestående leder, hvis livsværk udgør fundamentet for det internationale netværk Community Designed Education (CDE). • Dr. John Edwards, en mester udi kunsten at forelæse og det at praktisere professionel coaching. Edwards er medstifter af CDE. • John Hattie, professor i pædagogik og leder af Melbourne Education Research Institute på University of Melbourne i Australien. Når du læser denne bog, vil du næppe blive overrasket over at opdage, at jeg har været særdeles inspireret af Filosofi for børn (P4C). P4C er udviklet af professor Matthew Lipman i begyndelsen af 1970’erne, der ser udforskning og det at stille spørgsmål som helt centralt for læring. Jeg kan takke Chris Rowley for min oprindelige interesse. For min løbende inspiration takker jeg de mange gode medarbejdere på SAPERE,1 ikke mindst Rodger Sutcliffe, Steve Williams, Sara Liptai og Will Ord. (Du kan finde mere information om P4C på www.sapere.org.uk og www.p4c.com).

Klar, skyd, sigt! Jeg kan godt lide denne frase, fordi den hjælper mig med at holde et produktivt og effektivt greb om mange af de projekter, jeg søsætter. Den har, blandt andre, været benyttet af ledelsesekspert Michael Fullan (www.michaelfullan. ca) og Clay Shirky, som er ekspert i open-source (www.shirky.com). Tanken er, at så snart jeg finder noget, der er værd at beskæftige sig med (klar), går jeg i gang med det (skyd) og vurderer min indsats senere. Derpå justerer jeg mine tiltag (sigt) og prøver igen (skyd igen). Dette gør, at jeg undgår den til tider 1

hæmmende følelse af, at jeg – før jeg kan begynde at tackle et problem – er nødt til at forstå det fuldt ud eller udforme en fejlfri, detaljeret og logisk sammenhængende løsning først. Udtrykket ”klar, skyd, sigt!” sikrer mig også mod at investere så megen energi i det indledende arbejde med at forstå og udforme, at jeg ikke orker at genoverveje udfald, der udfordrer mine nøje konstruerede løsninger. I undervisningssammenhænge minder den os om nødvendigheden af dyder såsom energi, eksperiment, evaluering og løbende justering. En af de bedste udlægninger af ovenstående devise stammer fra Guy Kawasaki, en af de ansvarlige for Macintosh-computerens succes. Han bruger den til at beskrive, hvordan han skriver bøger: ”Jeg laver først slides (klar). Herefter holder jeg oplægget mange gange (skyd). Så skriver jeg bogen (sigt). Jeg foretrækker at finpudse mine slides og oplæg først for dernæst at videreudvikle dem, når jeg skriver bogen. Hvis dit oplæg holder, så fungerer bogen også. Omvendt fungerer det ikke.” Det er præcis sådan, denne bog er blevet til. Her finder du de bedste ideer, jeg har fremlagt og fået kritik på gentagne gange og derefter fremlagt i større faglige sammenhænge igen og igen i hele verden. “Klar, skyd, sigt” er også en god fremgangsmåde, når du læser denne bog og skal omsætte dens indhold til praksis. Du skal ikke sætte dig ned og vente på, at du har fordøjet alle de teoretiske afsnit – afprøv nogle af de praktiske forslag, så snart du har en forståelse af de overordnede mål med Udfordrende læring. Hvis du skulle have lyst til at gøre brug af fremgangsmåden “klar, skyd, sigt”, har jeg systematiseret den på følgende måde:

Klar Læs først disse sider, fordi de vil give dig et overblik over, hvad forslagene til undervisning sigter mod at opnå: • Navigatøren Natalie på side 18-19. • IKV-modellen på side 48-61. • Modellen for undervisningsmål på side 71-74. • Modellen for læringsudfordring på side 139-146. • Sammenfatning af de fem grundlæggende principper på side 43-44, 67-68, 97-99, 122-123 og 137-138. • Noterne om ”Stof til eftertanke” på side 85-86.

Skyd Afprøv undervisningsforslagene, så du får en bedre fornemmelse af, hvordan de begreber og principper, som udforskes i denne bog, fungerer i praksis.

Sigt Til slut skal du læse om de fem grundlæggende principper (kapitel 2-6), som beskriver det teoretiske grundlag for undervisningsforslagene. Det vil give dig en dybere forståelse for tankerne bag Udfordrende læring.

ISBN 978-87-7160-012-4

Varenr. 7401

9 788771 600124

Udfordrende læring

UN DERVIS N IN G O G LÆRING

UNDERVISNING OG LÆRING JAMES NOTTINGHAM

Udfordrende læring