Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed by Dafolo

Læringsorienteringen er velbegrundet i den forstand, at god undervisning interesserer sig for den lærende og dennes læring. Men den ensidige optagethed af læreprocesser og læringsaktiviteter har også haft en række mere uhensigtsmæssige sideeffekter. Bogens udgangspunkt er, at læring og undervisning i uddannelsessammenhænge ikke skal tænkes ud fra en enten-eller-skematik, men som en både-og-skematik, hvor delene ikke smelter sammen til en mellemting, men hvor forskellen netop opretholder sin spændstighed.

” … et vigtigt og spændende bidrag til den almendidaktiske teoriudvikling og didaktiske kritik” Fra bogens forord af Alexander von Oettingen

ISBN 978-87-7160-518-1 ISBN 978-87-7160-518-1

Varenr. 7730

9 788771 605181

Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed

Ambitionen med denne bog er således at formulere et bidrag til den analytiske didaktik, som giver os mulighed for at reflektere over udvalgte didaktiske temaer på en ny måde. Bogen adresserer en række aktuelle spørgsmål: • Hvor er didaktikken i dag? • Hvad er uddannelse og undervisning set fra et systemteoretisk perspektiv, og hvordan hjælper systemteorien os til at reflektere over spændingsfeltet mellem undervisning som et intentionelt forehavende og undervisningens egendynamik? • Hvilke vidensformer benytter den professionelle underviser sig af? Hvad er didaktisk professionalitet, og hvad vil det sige at handle didaktisk rationelt? • Hvordan kan undervisningen iagttage elevers læring eller mangel på samme? Og hvilke former for viden skal uddannelsessystemet bidrage til? • Hvorfor er læringsmål relevante set fra en didaktisk synsvinkel? Hvori består deres potentiale og risici, og hvilke former for målbeskrivelser har vi brug for i undervisningen? • Hvordan kan vi analysere de mange teknologier, vi har til rådighed i forhold til at håndtere undervisningens usandsynligheder?

U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING

Der eksisterer en altoverskyggende tendens i uddannelsessystemet og i den pædagogiske/ didaktiske forskning til at tale om læring i stedet for undervisning. Vi taler for eksempel om læreprocesser, læringsmiljøer, læringsmetoder og om (e-)læringssystemer. I tråd med det anvender vi i høj grad teorier om læring frem for didaktiske teorier til at beskrive og analysere, hvad der foregår i undervisningen. Også uddannelsespolitisk ser vi en stærk orientering mod læring i form af en interesse for undervisningens resultater italesat gennem begreber som læringsudbytte, læringsmål og læringsindikatorer.

UNDERVISNING OG LÆRING ANE QVORTRUP OG TINA BERING KEIDING

Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed

DIDAKTIK DIDAKTIK

Ane Qvortrup og Tina Bering Keiding

Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed

Ane Qvortrup og Tina Bering Keiding Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed 1 . udgave, 1 . oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatterne Serieredaktion: ph .d . Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator . Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph .d . Rasmus Alenkær, ph .d . Camilla Brørup Dyssegaard, dr .pæd . Niels Egelund, ph .d . Preben Kirkegaard, ph .d . Christian Quvang, ph .d . Thomas R .S . Albrechtsen, ph .d . Finn Wiedemann, ph .d . Simon Skov Fougt og ph .d . Mads Bo-Kristensen . Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www .dafolo .dk/ undervisning . Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Graﬁsk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket . Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt . Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige . Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun ﬁnde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer . Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf . 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo .dk www .skoleportalen .dk - www .dafolo-online .dk - www .dafolo-tools .dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr . 7730 ISBN 978-87-7160-518-1

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Af Alexander von Oettingen

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Systemteorien i uddannelsesforskning og -praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Målgruppen og læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Kapitel 1 • Didaktikkens udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Analytisk ramme . . . . De historiske faser . . . Opsamling . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål .

. . . .

18 .19 27 28

Kapitel 2 • Didaktik som dobbelt refleksionsvidenskab . . . . . . . . 31 To niveauer for didaktisk refleksion . . . . . . . . Systemteoretisk didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningens dominerende grundstruktur . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

31 32 40 42 43

Kapitel 3 • Undervisning – mellem hensigt og uforudsigelighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Uddannelse og undervisning . . . . . . . . . . . . . . Uddannelse og socialisering, læring og udvikling . Ikketriviel trivialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uddannelse og undervisning for læring . . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

47 49 51 52 56 56

Kapitel 4 • Didaktikken under pres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Kontingens og didaktikkens (u)mulighed . . . . . . . . . . Den refleksive vending . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsteori og didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirisk uddannelses- og undervisningsvidenskab . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

59 60 62 64 68 69

Kapitel 5 • Didaktiske vidensformer og didaktisk fantasi . . . . . . 73 Didaktik . . . . . . . . . . . . . Undervisningsvidenskab . Didaktisk erfaringsviden . Didaktisk fantasi . . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål . . .

. . . . . .

73 75 79 80 83 83

Kapitel 6 • Didaktik og refleksiv professionalitet . . . . . . . . . . . . . 87 Didaktisk rationalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktiske refleksionsniveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk refleksion af første, anden og tredje orden . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den systemteoretiske didaktik i forhold til det didaktiske landskab . . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87 88 92 96 97 97

Kapitel 7 • Undervisningens læringsbegreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Det læringsteoretiske udgangspunkt Undervisningens læringsbegreb . . . . Iagttagelse af læring . . . . . . . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål . . . . . . . . . . .

. . . . .

101 105 108 110 111

Kapitel 8 • Uddannelsens læringsintention . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 De mange læreplaner . Hvad skal læres? . . . . . Opsamling . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål .

. . . .

113 114 121 121

Kapitel 9 • Niveauer for beskrivelse af læringsmål . . . . . . . . . . . . 123 Målbeskrivelsers funktion . . . . . . . Niveauer for målbeskrivelser . . . . . Konkretisering af målbeskrivelser . En model for læringsmålsanalyse . . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål . . . . . . . . . .

. . . . . .

123 124 128 130 132 132

Kapitel 10 • Den didaktiske funktion af undervisningsog læringsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 To typer af mål . . . . . . Læringsmål . . . . . . . . . Undervisningsmål . . . . Tegn på læring . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål .

. . . . . .

135 138 144 147 148 149

Kapitel 11 • Teknologier og medier til sandsynliggørelse og iagttagelse af læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Undervisningsteknologier og -medier . . . . . Teknologier til sandsynliggørelse af læring . Teknologier til iagttagelse af læring . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksionsspørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

151 154 159 163 163

Kapitel 12 • Systemteoretisk didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Analytisk didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Systemteoriens differenstænkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Den professionelle underviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Forord Af Alexander von Oettingen

Tilbage til almendidaktisk teori! ”Didaktik handler om at træffe valg” . Punktum! Sådan indleder forfatterne Ane Qvortrup og Tina Bering Keiding deres spændende og vigtige didaktiske analyse af Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed . Det handler ikke om at analysere alle mulige tilfældige retninger, men om at analysere og reflektere over didaktiske grundbegreber, som læreren i undervisningen står med . Dermed bidrager forfatterne til den didaktiske – jeg vil sige almendidaktiske – teoriudvikling, som vi savner i disse dage . Aldrig har vi haft så meget praksisrelevans og så meget empirisk uddannelsesforskning – nationalt og internationalt – og så lidt didaktisk teoriudvikling, som vi har i dag . Det er, som om vi mener at kunne undvære den didaktiske analyse og teoretiske refleksion . ”Tilbage til didaktisk teori for at styrke den professionelle praksis” kan derfor siges at være bogens underliggende budskab . Didaktiske teorier og ikke mindst almendidaktikken har svære vilkår og har haft det længe . Traditionelt har almendidaktikken forstået sig som den disciplin, der både teoretisk og praktisk ser på undervisning og læring . Derfor er didaktik i dag en helt naturlig del af læreruddannelsen og pædagogiske uddannelser på universitetet . Men på trods af dens solide placering i uddannelsen, i forskningen og i skolen er didaktisk teoridannelse stort set stagneret . Fra flere forskellige videnskabelige positioner anklages den for at have udspillet sin rolle som den ”overordnede teori”, den måske engang har været . Søger man i forskellige forskningsdatabaser under begrebet ”almendidaktik”, vil man opdage, at produktion af didaktisk teori er beskeden . Det betyder dog ikke, at der ikke foregår didaktisk forskning af høj kvalitet, men kun, at den almendidaktiske forskning og ikke mindst en mere samlende didaktisk teorieudvikling er stagneret .

Der er flere grunde til det: • Fagdidaktisk forskning har udviklet sig til selvstændige forskningsdiscipliner, der mere eller mindre overflødiggør den almene didaktik . Fokus og interesse er langt mere rettet mod emnedidaktiske problemstillinger frem for almene didaktiske refleksioner . • Klassiske kategorier inden for didaktikken som for eksempel undervisning eller læring er selv blevet forskningstemaer og er dermed trådt ud af deres almendidaktiske sammenhæng . • Den ”læringsteoretiske vending” har forskudt fokus fra en indholds- til en outputdiskussion og har dermed fokuseret på undervisningens effekt og metode frem for på klassiske didaktiske emner som curriculum, undervisning og formidling . Ved siden af disse mere strukturelle og eksterne forklaringer ﬁ ndes der også interne problemer . Almendidaktikken har haft det svært med hele evidensbevægelsen i uddannelsesforskningen og har derfor kun i beskedent omfang interesseret sig for monitoreringen og standardiseringen af skolen . PISA, dannelsesstandarder og kompetenceudvikling lå ikke inden for den almendidaktiske horisont . Dermed placerede den sig mere i en metafysisk og kritisk position uden reel indflydelse på skolens empiriske realitet . Men også begreberne ”didaktik” og ”det almene” er i sig selv vanskelige at forstå . For det første er det svært at trække en skarp og tydelig grænse mellem pædagogik og didaktik . Man anser dem for identiske, og det betyder, at både didaktikken og pædagogikken bliver utydelige fænomener, der erstattes af læringskategorien . For det andet er didaktik kun et fagbegreb og ikke et hverdagsbegreb . Man skal have indsigt i uddannelsesforskning og udvikling for at vide, hvad ordet didaktik egentlig betyder . Det er anderledes med begreber som læring, undervisning, skole, klasse osv ., som er begreber, der også har betydning i hverdagen . For det tredje er det i dag meget uklart, hvad didaktik dækker over . Der ﬁ ndes rigtig mange didaktiske specialiseringer og retninger (it-didaktik, læringsdidaktik, voksendidaktik, inklusionsdidaktik, spildidaktik, fremmedsprogsdidaktik mv .), så hvilken status har en mere almen tilgang? Er det en ”superteori” for ”superlærere”? Eller koncentrerer den sig blot om det almindelige og selvfølgelige, som for eksempel fagdidaktikken ikke gider beskæftige sig med? Fagdidaktik, didaktik og almendidaktik står i en uklar relation,

og dialogen mellem dem er ikkeeksisterende . Det har konsekvenser for grundlæggende spørgsmål om fag, skole, undervisning, læring og dannelse . At vi ikke kan undvære den didaktiske analyse og teoriudvikling, bliver klart, når man ser på undervisningens kompleksitet og den empiriske uddannelsesforskning . Undervisningens dybdestrukturer og betydning for elevers konkrete læreprocesser lader sig ikke analysere med simple kategorier, men kræver teoretiske begreber, der kan håndtere kompleksiteten og skabe overblik og orden . Samtidig producerer den empiriske uddannelsesforskning viden og effektstudier om undervisning, som uden teoretisk og didaktisk transformation ikke bliver frugtbart for klasseværelset . Også den empiriske uddannelsesforskning har brug for en didaktisk refleksion og kritik for at formidle sine iagttagelser og resultater til en given didaktisk praksis . Lige så lidt, som der går en direkte vej fra den didaktiske teori til praksis, går der heller ikke en direkte vej fra kvalitative eller kvantitative undersøgelser til den konkrete undervisning . Begge tilfælde kræver en didaktisk oversættelse som Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed tilbyder. Det er klart og også bogens intention, at der fi ndes forskellige didaktiske grundpositioner og videnskabelige afsæt . Bogens afsæt er systemteorien og dens særlige refleksionskategorier . Når man er funderet i dannelsesfi losofien eller mere reformpædagogiske tankegange, kan systemteorien og dens særlig sprogdragt være en udfordring . Her taler man ikke om elever eller børn, men om ”ikke triviale maskiner” . Skolen er ikke et dannelsessted, men en særlig funktion i uddannelsessystemet med en kode, et program og et medie . Der tales ikke om det særlige møde mellem eleverne og læreren om sagen, men om ”trivialisering” og ”redundans” . Parkerer man for en stund sine hverdagsforståelser og traditionelle pædagogiske begreber, tilbyder den systemteoretisk inspirerede didaktik mange robuste kategorier til at ordne, iagttage og reflektere over komplekse sammenhænge . Dens styrke ligger i dens analysekapacitet, som frisætter nye erkendelser og forståelsesformer . Den tilbyder ikke en normativ kritik og udpeger heller ikke, hvordan den didaktiske verden burde hænge sammen . Det betyder dog ikke, at den er kritikløs, tværtimod . I analysen af, hvordan noget kan forstås og beskrives, ligger allerede kritikken, om det ikke også kunne være anderledes? Didaktik er konstruktioner, ikke naturfænomener, og derfor ligger i iagttagelsen, analysen og beskrivelsen også altid en potentiel og refleksiv kritik . Den kan blive frugtbar for den enkelte lærer i klasseværelset og for den almendidaktiske forskning generelt .

Forfatterne Ane Qvortrup og Tina Bering har med Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed skrevet et vigtigt og spændende bidrag til den almendidaktiske teoriudvikling og didaktiske kritik . Hvorvidt den fremadrettet bliver frugtbar for den didaktiske teori, empiriske forskning og skolens praksis, må tiden afgøre, og læseren tage stilling til . Men uanset udfaldet, kan hverken praksis eller forskningen undvære den almendidaktiske teori . Så derfor: Tilbage til den didaktiske teori. God fornøjelse med bogen .

Indledning Ambitionen med denne bog er at formulere et bidrag til den analytiske didaktik, som giver os mulighed for at reflektere over udvalgte didaktiske temaer på en ny måde . Bogen adresserer en række aktuelle didaktiske spørgsmål: • Hvor er didaktikken i dag? (kapitel 1 og 4) • Hvad er uddannelse og undervisning set i et systemteoretisk perspektiv, og hvordan hjælper systemteorien os til at reflektere over spændingen mellem undervisning som et intentionelt forehavende og undervisningens egendynamik? (kapitel 2 og 3) • Hvilke vidensformer benytter den professionelle underviser sig af? Hvad er didaktisk professionalitet, og hvad vil det sige at handle didaktisk rationelt? (kapitel 5 og 6) • Hvordan kan undervisningen iagttage elevers læring eller mangel på samme? Og hvilke former for viden skal uddannelsessystemet bidrage til? (kapitel 7 og 8) • Hvorfor er læringsmål relevante set fra en didaktisk synsvinkel? Hvori består deres potentiale og risici, og hvilke former for målbeskrivelser har vi brug for i undervisningen? (kapitel 9 og 10) • Hvordan kan vi analysere de mange teknologier, vi har til rådighed i forhold til at håndtere undervisningens usandsynligheder? (kapitel 11) Bogen udspringer af en altoverskyggende tendens i uddannelsessystemet og den pædagogiske/didaktiske forskning til at tale om læring i stedet for undervisning . Vi taler for eksempel om læreprocesser, læringsmiljøer, læringsmetoder og om (e-)læringssystemer . I tråd hermed anvender vi i høj grad teorier om læring frem for didaktiske teorier til at beskrive og analysere, hvad der foregår i undervisningen . Også uddannelsespolitisk ser vi en stærk orientering mod læring . Her kommer det ikke til udtryk som en interesse for processer, men i form af en interesse for undervisningens resultater italesat gennem begreber som læringsudbytte, læringsmål og læringsindikatorer . Læringsorienteringen er velbegrundet i den forstand, at god undervisning interesserer sig for den lærende og dennes læring . Men den ensidige optagethed af læreprocesser og læringsaktiviteter har også haft en række mere uhensigtsmæssige sideeffekter . Dels har den konstrueret undervisning som et konservativt og autoritært fænomen og ført til en nærmest tabuisering af undervisningsbegrebet og didaktikken i litteraturen med mangel på nyere refleksionsteorier til følge .

Dels har den ført til en betydelig analytisk og kommunikativ uklarhed, fordi læring anvendes som synonym for undervisning, eller der tales om undervisning-og-læring, som om der er en simpel sammenhæng mellem disse to fænomener . Vores udgangspunkt er, at læring og undervisning i uddannelsessammenhænge ikke skal tænkes ud fra en enten-eller-skematik, men som en både-ogskematik, hvor delene ikke smelter sammen til en form for mellemting, men hvor forskellen opretholder sin spændstighed . Vores udgangspunkt er også, at der er brug for at rehabilitere undervisningsbegrebet og at formulere en didaktik, der begrebsliggør den dobbelthed, vi netop har beskrevet . En didaktik, hvis tema er undervisning og læring . Det analytiske udgangspunkt for en sådan didaktik ﬁnder vi i systemteorien (Keiding & Qvortrup, 2014) . Valget af systemteorien bunder ikke i, at vi ”tror” på systemteori, eller at vi opfatter systemteoriens begrebsramme som alment eller entydigt bedre end andre teoretiske begrebsrammer . Vi vælger ganske enkelt den systemteoretiske begrebsramme, fordi den giver os mulighed for både at reformulere nogle af de klassiske didaktiske spørgsmål om undervisningens formål, mål, indhold, metoder, teknologier og evaluering samt ikke mindst om dens deltagere og at pege på problemstillinger og muligheder, som stort set ikke er aktualiseret i didaktikken . En teoris kvalitet er ikke, at den bekræfter vores forventninger om, hvordan verden er eller bør være, men at den giver os mulighed for at se verden på nye og overraskende måder . Det systemteoretiske udgangspunkt minder os om, at erfaring ikke blot gør klog, men også blind (Arnold, 2007, s . 59) . En helt væsentlig kvalitet ved den systemteoretiske ramme er, at den giver os mulighed for at anskue undervisningen på en måde, hvor der holdes fast i en konstant insisteren på dobbeltheder og forskelle, som gensidigt konstituerer hinanden, eksempelvis ”undervisning  læring”, ”lærer  elev”, ”planlægning  emergens” . Inden for didaktikken har der været tendens til at fokusere på polariserende ”enten/eller”-perspektiver (for eksempel undervisning eller læring) eller svage og ubeslutsomme ”men også”-tilgange, som eksempelvis fastslår, at undervisningen må tage udgangspunkt i elevens interesser, men at den selvfølgelig også er rettet mod bestemte læringsmål . Ved at fokusere på dobbelthederne og de spændinger, de fremskriver, opnår vi en større sensibilitet over for det forhold, at undervisning både er målrettet og ikkestyrbar, både har en trivialiseringshensigt og tilstræber at uddanne til selvstændighed og en ukendt fremtid . Netop af denne grund beskriver vi den systemteoretiske didaktik som en både-og-didaktik .

Bogens ambition er dog ikke blot at præsentere didaktikken i en systemteoretisk belysning og herigennem at tilbyde læseren et anderledes bud på, hvordan undervisning kan iagttages . Den forsøger også at udpege en række praktiske konsekvenser og tilbyder dermed handlemuligheder for en analytisk stringent og reflekteret håndtering af undervisning . Bogen er således relevant i forhold til såvel forståelse som udvikling, gennemførelse og evaluering af undervisning .

Systemteorien i uddannelsesforskning og -praksis

Der har gennem de seneste to årtier kunnet spores en stigende interesse for at anvende systemteori i uddannelsesforskning og -praksis . Dette indikerer, at det analytiske blik, som teorien tilbyder, opleves at have et relevant både teoretisk og praktisk potentiale i forhold til at forstå og arbejde med uddannelse, undervisning og uddannelsesrelaterede problemstillinger . Der har dog i høj grad været fokus på det uddannelsessociologiske (Qvortrup, 1998, 2004; Rasmussen, 1996, 2004) og det pædagogiske felt (von Oettingen, 2010) . Inden for didaktikken er der i dansk sammenhæng derimod kun enkelte bidrag, hvoraf flertallet fokuserer på et enkelt didaktisk tema . Der har blandt andet været foretaget genbeskrivelser af mediebegrebet (Hansen, 2006), lærings- og kausalitetsbegrebet (Keiding, 2005); feedbackbegrebet (Qvortrup & Keiding, 2014) og portfoliometoden (Qvortrup, 2011) . Først i 2014 blev den systemteoretiske tilgang til didaktikken og didaktiske grundbegreber beskrevet samlet i en dansk kontekst . Det skete i bogen Systemteori og didaktik (Keiding & Qvortrup, 2014) . Inden for den tyske didaktik ﬁnder vi derimod et større felt af bidrag, der kombinerer systemteori og didaktik (Arnold, 2007, 2013; Holtz, 2008; Hubrig & Herrmann, 2012; Rotthaus, 2010) . Hovedpointerne i disse bidrag er formidlet i Systemteori og didaktik (Keiding & Qvortrup, 2014, s . 32 ff) . Undervisning – mellem hensigt og uforudsigelighed kan ses som en fortsættelse af Systemteori og didaktik . Hvis man vil forstå det analytiske grundlag for de synspunkter og argumenter, der fremføres i nærværende bog, kan man med fordel læse den sammen med eller i forlængelse af Systemteori og didaktik . De to bøger forholder sig således til samme genstandsfelt (undervisning og læring), men på forskellig måde . I Systemteori og didaktik ligger fokus på systemteorien som ”iagttagelsesteknologi”, det vil sige som et instrument, der giver mulighed for at iagttage verden på en særlig måde . Vi spørger med andre

ord til teorien som iagttagelsesteknologi: Hvordan iagttager systemteorien uddannelse, undervisning og læring? I denne bog spørger vi med teorien: Hvad betyder det for praksisniveauet? Hvad får vi øje på? Hvilke didaktiske valg peger det på?

Målgruppen og læsevejledning Bogen henvender sig primært til undervisere i grundskolen og på ungdomsuddannelserne samt til studerende på læreruddannelsen . Dette afspejler sig i sprogbrugen: Vi benytter konsekvent betegnelserne ”lærer” og ”elev” fremfor underviser og studerende, og flertallet af eksemplerne refererer til disse uddannelser . Ikke desto mindre er det vores vurdering, at store dele af bogen vil være relevant for alle, der beskæftiger sig med opdragelse og undervisning, og som har mod på og lyst til at få nye perspektiver på egen praksis . Bogen kan læses fra start til slut . Herved vil læseren møde en samlet fortælling om, hvad der træder frem, hvis man med systemteorien som analytisk ramme iagttager den didaktiske udvikling og en række centrale didaktiske begreber . Bogen kan også læses kapitelvist, hvis der er særlige temaer, som ønskes belyst analytisk . Oktober 2016 Ane Qvortrup & Tina Bering Keiding ”En pædagogik kunne ikke begynde at arbejde, hvis det var underforstået, at uddannelse var meningsløs og håbløs, eller at det ikke lønnede sig som genstand for videnskabelig beskæftigelse” (Luhmann, 2006, s . 219) .

Referencer Arnold, R . (2007) . Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme . Arnold, R . (2013) . Wie man lehrt, ohne zu belernen. 29 Reglen für eine kluge Lehre. Das LENA-Modell. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme . Hansen, J . J . (2006) . Mellem design og didaktik: Om digitale læremidler i skolen. Ph .d .-afhandling, Syddansk Universitet, Odense . Holtz, K . L . (2008) . Einführung in die systemische Pädagogik. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme . Hubrig, C ., & Herrmann, P . (2012) . Einführung in die systemische Schulpädagogik. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme . Keiding, T . B . (2005) . Hvorfra min verden går. Et Luhmann-inspireret bidrag til didaktikken . Ph .d .-afhandling . Lokaliseret den 21 . februar 2017 på: http:// vbn .aau .dk/files/432147/Phd_5_8791543010 .pdf Keiding, T . B ., & Qvortrup, A . (2014) . Systemteori og didaktik. København: Hans Reitzels Forlag . Luhmann, N . (2006) . Samfundets uddannelsessystem . København: Hans Reitzels Forlag . Qvortrup, A . (2011) . Den paradoksale undervisningskommunikation: En Luhmann-inspireret analyse af den pædagogiske teoris forventninger til portfolioen, herunder i særdeleshed dens forandringsaspekt, eksemplificeret ud fra iagttagelser i gymnasieregi. Ph .d .-afhandling . Odense: Syddansk universitet . Qvortrup, A ., & Keiding, T . B . (2014) . Portfolio assessment: production and reduction of complexity . Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-13 . doi:10 .1080/02602938 .2014 .918087 Qvortrup, L . (1998) . Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. København: Gyldendal . Qvortrup, L . (2004) . Det vidende samfund . København: Unge Pædagoger . Rasmussen, J . (1996) . Socialisering og læring i det refleksivt moderne. København: Unge Pædagoger . Rasmussen, J . (2004) . Undervisning i det refleksivt moderne . København: Hans Reitzels Forlag . Rotthaus, W . (2010) . Wozu erziehen? Entwurf einer systemischen Erziehung. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme . von Oettingen, A . (2010) . Almen pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København: Gyldendal .

” … et vigtigt og spændende bidrag til den almendidaktiske teoriudvikling og didaktiske kritik” Fra bogens forord af Alexander von Oettingen

ISBN 978-87-7160-518-1 ISBN 978-87-7160-518-1

Varenr. 7730

9 788771 605181

Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed

U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING

UNDERVISNING OG LÆRING ANE QVORTRUP OG TINA BERING KEIDING

Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed

DIDAKTIK DIDAKTIK