Vurdering for læring i klasserummet

Lektor Jimmy Harder har bearbejdet bogen til dansk undervisnings­ praksis. ”Trude Slemmen Wille bruger forskningsresultater som fundament for denne meget brugbare bog, hvor ikke mindst forskellen på begreberne vurdering og evaluering spidsformuleres ud fra deres oprindelige betydning.

Og det giver en inspirerende genintroducering til begrebet vurdering, som bliver en del af pædagogikken, ikke som envejskommunikation fra lærer til elev om et slutresultat, men som et aktivt procesredskab (…)”

Helle Bjerresgaard, Folkeskolen.dk

ISBN 978-87-7281-717-0

Varenr. 7106

9 788772 817170

Vurdering for læring i klasserummet TRUDE SLEMMEN wille

Vurdering for læring i klasserummet

Bogen er opdelt i to dele: I bogens første del introducerer Trude Slem­ men Wille til vurdering for læring og den nyeste forskning på området. I bogens anden del præsenteres ti vejledende principper, som kan bruges til at implementere vurdering for læring i klasserummet. Bogen er fuld af inspirerende praksiseksempler og konkrete redskaber.

Underv isning og læ ring

Vurdering FOR læring adskiller sig fra vurdering AF læring ved at være et konstruktivt og ikke mindst fremadrettet redskab for både lærere og ele­ ver til løbende at ”justere på knapperne” i undervisningen. På baggrund af tydelige mål og klare kriterier kan læreren bruge vurdering for læring til at give feedback samt tilrettelægge og differentiere undervisningen.

Tilsvarende kan eleven bruge vurdering for læring til at få indsigt i og ejerskab over egen læreproces.

U n d e rv i s n i n g o g læ r i n g

Vurdering for lĂŚring i klasserummet

Når man fokuserer på elevernes læringsproces via mål, vurderingskriterier, selvvurdering og kammeratvurdering, styrker det læringen. Eleverne får et godt redskab til at vide, hvad de skal lære, og hvad de skal øve sig mere på.

(Marianne Gromstad, lærer, Kringsjå skole, Oslo)

Trude Slemmen Wille

Vurdering for lĂŚring i klasserummet

Oversat af Anna Garde

Trude Slemmen Wille Vurdering for læring i klasserummet

1. udgave, 2. oplag, 2013 © 2010 Gyldendal Norsk Forlag AS og forfatteren, 2. udgave 2011 © 2012 Dafolo Forlag og forfatteren Oversættelse: Anna Garde Dansk bearbejdning: Jimmy Harder Illustrationer: Lars Clement Kristensen Omslag: sisterbrandt designstue Forlagsredaktør: Karen Lise Søndergaard Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket.

Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.

Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk

Varenr. 7106 ISBN 978-87-7281-717-0

Indhold Introduktion til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Forord af Anne Davies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Bogens indhold og struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Del • En teoretisk indføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

1 • Vurdering – læring eller kontrol? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Internationale tendenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 “Inside the Black Box” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Tendenser i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 På vej mod et helhedssystem til vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2 • Hvad skal vurderes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Vurdering skal relateres til læringsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Læringsmål, lokale mål eller delmål? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Standarder, kriterier eller kendetegn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Kompetence kan beskrives på forskellige niveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3 • Hvordan vurdere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Vurdering er mere end prøver og test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Validitet og reliabilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4 • Vurderingens to hovedformål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Vurdering FOR læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Læreren som ”coach” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Eleven som aktiv medspiller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 Fokus på elevernes motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Vurdering AF læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Vurdering som redskab til kortlægning og analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5 • Et indblik i vurderingspraksis ved to skoler i Alberta, Canada . . . . . . . 81 To skoler med forskellig vurderingskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Blueberry skole – vurdering AF læring i fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Sunflower skole – vurdering FOR læring i fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

2. Del • En praktisk indføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6 • Vurdering FOR læring i klasserummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 7 • Planlæg for læring, ikke for aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Se vurdering som en del af undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Se vurdering FOR og AF læring i sammenhæng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 8 • Brug tydelige mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Del målene med eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Få eleverne med til at definere deres egne læringsmål . . . . . . . . . . . . . . 102 9 • Brug kriterier, som viser vej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Få eleverne med til at definere kriterier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Brug eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 10 • Stil spørgsmål, som fremmer refleksion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Giv eleverne tid til at reflektere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Spørgsmål kan udvikles på forskellige niveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 11 • Giv konstruktive tilbagemeldinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Tilbagemeldinger eller karakterer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Tilbagemeldinger skal relateres til elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 12 • Giv eleverne ejerskab over deres egen læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Jeg kan ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Vurderingsskema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Selvvurdering af orden og opførsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Refleksionskort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Læringslog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 ”Skydeskiven” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

6

13 • Aktiver eleverne som læringsressource for hinanden . . . . . . . . . . . . . 141 Kammeratvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Læringsven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 14 • Find tegn på læring ved hjælp af flere vurderingsmetoder . . . . . . . . 147 Dialog, observation og elevarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Få eleverne med til at udvælge og præsentere tegn på læring . . . . . . . . . 152 15 • Brug information og tegn til at tilpasse undervisningen undervejs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Tilpas undervisningen inden for rammen af fællesskabet . . . . . . . . . . . . . 157 Ikke en, men flere metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 16 • Involver hjemmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Kontakten med hjemmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kontakt med hjemmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 17 • Hvordan videreudvikle egen vurderingspraksis? . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Vurder dig selv undervejs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Få tilbagemeldinger fra elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Del erfaringer med kolleger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Skoler arbejder forskelligt med vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 18• Norge – et godt udgangspunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Vil du vide mere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Australien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Danmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 England . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Irland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 New Zealand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Skotland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Centrale begreber på vurderingsfeltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

7

Introduktion til den danske udgave

Jimmy Harder er evalueringsfaglig konsulent på bogen. Uddannet folkeskolelærer og cand. pæd. pæd. Seminarielektor på Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol. Underviser i pædagogik og almen didaktik og på den pædagogiske diplomuddannelse. Har arbejdet med evalueringer af skoler, forløb og undervisning, herunder rådgivning og støtte til ledelser og lærere.

9

Lærerens metodiske arbejde med evaluering Af Jimmy Harder

Trude Slemmen Willes evalueringsmetoder kan bruges i de fleste læreres praksis. De er metodiske og anvendelsesorienterede og understøtter en høj grad af faglig fokuseret elevaktivitet i klassen. Bogens kerne er det evalueringsmetodiske, der kan støtte lærerens arbejde med udarbejdelse af elevplaner, motivering af eleverne og den løbende interne evaluering.

Den danske udgave af bogen er ændret i forhold til den norske originaltekst.

Det gælder referencerne til love og bekendtgørelser og det dertil hørende sprogbrug, som for en stor dels vedkommende er erstattet med danske. Bogens norske og canadiske cases er bibeholdt, da de er en væsentlig del af Trude Slemmen Willes erfaringsgrundlag. Bogens teoriforankring er uændret. Trude Slemmen Willes sprogbrug og begrebsapparat er anderledes i forhold til det gængse i Danmark, hvorfor det kan være nødvendigt at omtale de væsentligste forskelle.

Vurdering for læring er ikke en bog om evalueringsteori, men Trude Slemmen Wille har både teorihenvisninger og teoretisk forankrede argumenter, som kræver lidt opmærksomhed. Den evalueringsfaglige læser vil finde flere brud og forskelligheder i forhold til det danske evalueringsmiljø. Væsentligst er det, at Trude Slemmen Wille konstruerer et skel mellem evaluering og vurdering, som vi ikke tidligere har anvendt i dansk evalueringsfaglig sprogbrug. Hvor hun reserverer evaluering til forhold, hvor der evalueres på skoleniveau og undervisningsplaner, anvender hun vurdering til forhold i klasselokalet. Dette skel svarer til forskellen mellem løbende intern evaluering (for eksempel i forbindelse med elevplaner) og ekstern evaluering (for eksempel i forbindelse med nationale test og afgangsprøverne).

Trude Slemmen Wille skelner altså mellem evaluering som forbeholdt det organisatorisk-institutionelle felt, mens hun reserverer vurdering til elevernes læring.

10

På dansk vil det imidlertid fortsat give mening at bruge evalueringsbegrebet, uanset om evaluanden (evalueringens genstand) er en læreplan eller elevens læring, eller om evaluator er intern eller ekstern. Vurdering er helt central og uomgængelig indeholdt i enhver evaluering. Vurdering indgår altid i betydningen: ”at tilskrive værdi”, det vil sige ”at definere og give værdi”. Funktionen ”at tilskrive værdi” er ikke en opgave, der er forbeholdt en kommunal eller statslig institution. Det er altid er en opgave for den, der evaluerer, uanset om det er en professionelt arbejdende lærer eller en ekstern evaluator.

Vurdering for læring er en engageret metodebog, der støtter en løbende evalueringspraksis, hvor eleverne styrker deres bevidsthed om undervisningens mål og processer, og læreren får et bedre grundlag at bedømme eleverne på og vejlede dem ud fra. Den løbende evaluering bliver en integreret del af undervisningen – håbet er, at det positivt påvirker elevernes motivation og deres resultater.

11

Forord af Anne Davies

Anne Davies er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker, som har bred erfaring med kompetenceudvikling for lærere, skoleledere og kommuner i både Canada og USA. Hendes fagområde er ”vurdering FOR læring”. Hun er optaget af, hvordan klasseundervisning kan bruges til at ”forbedre læringsmulighederne for alle elever”.

12

Læring og undervisning kan forbedres ved hjælp af vurdering i klasserummet Af Anne Davies, ph.d.

I denne bog stiller Trude Slemmen Wille interessante spørgsmål som: Hvad fremmer elevernes læring? Hvad motiverer elever? Hvordan kan lærere bruge information, som de indhenter om elevernes læring, til at justere deres undervisning? Hvordan kan lærere organisere en vurdering, som er mest muligt gyldig og pålidelig? Hvordan involveres eleverne i kommunikation omkring deres egen læring sammen med læreren, medelever og forældre?

På baggrund af international forskning og sit eget samarbejde med pædagoger og undervisere i andre lande giver Trude Slemmen Wille svar på disse spørgsmål – ved hjælp af vurdering FOR læring i klasserummet.

Denne bog omhandler flere elementer i den læringsfremmende klasserumsvurdering: tydelige læringsmål, brug af kriterier og eksempler, tilbagemeldinger, som fremmer læring, selvvurdering og kammeratvurdering, beviser for elevernes læring som grundlag for tilpasning af undervisningen, og værdien af at kommunikere med elevernes forældre omkring undervisningen.

Tydelige mål: Når det er klart for eleverne, hvor de skal hen, er det også tydeligere for dem, hvad de skal gøre, og de bliver bedre i stand til at træffe beslutninger, som kan støtte deres læring og udvikling. Richard Stiggins (2001) udtrykker det således: ”Students can reach any target that they know about and that holds still for them.”

Når vi taler med eleverne om deres læring, har de mulighed for at engagere sig og forstå, hvordan de skal knytte an til det, de skal lære. Dette kan bidrage til, at de føler et ejeskab i forhold til deres egen læring. Elever, som ved, hvad de skal lære, vil også udvikle deres kompetence til at være partnere i lærings- og vurderingsprocesser. De vil lære at træffe beslutninger, som støtter deres egen læring.

Involvere eleverne i at sætte kriterier: Kvalitet og målopnåelse bliver tydeligere for eleverne, hvis de får lov til at være med til at definere kriterier.

Når læreren udformer kriterier sammen med eleverne, bliver læringen mere

13

eksplicit. Eleverne får mulighed for at bekræfte og integrere ny viden. Udviklingen af kriterier bidrager til stilladsering af elevernes fremtidige læring og er en virkningsfuld måde at hjælpe eleverne til at forstå kvalitet på.

En af mine kolleger fortalte, hvordan det at involvere eleverne i at definere kriterier havde ændret hendes tilværelse som lærer i overbygningen. Hun havde undervist i naturfag i mange år, og hvert år stillede hun eleverne en opgave, som talte 40 procent i deres standpunktskarakter. Hvert eneste år var der mange, som ikke kunne gennemføre opgaven. Et år forsøgte min kollega at involvere eleverne i at fastsætte kriterier for opgaven. ”Det var det eneste, jeg gjorde anderledes. Eleverne var så reflekterede, da de var med til det, og de kriterier, de var med til at udforme, var vældig gode. En klasse udformede de samme kriterier, som jeg selv havde lavet de tidligere år. Og ved du hvad? Det år afleverede alle deres opgaver!”

Eksempler: For at kunne træffe gode beslutninger er man afhængig af god information. Ved at informere eleverne om læringsmål og -kriterier kan de lettere opnå succes. Eksempler giver eleverne mulighed for at forstå, hvad det er, de skal gøre, hvordan de konkret opnår målene, og hvordan de kan vise, at de lærer og udvikler sig. For elever med læringsproblemer er det særlig vigtigt at bruge eksempler.

Tilbagemeldinger, som peger fremad: Gode tilbagemeldinger giver eleverne information, som de kan bruge til at justere deres egen læring fremadrettet, så de kan lære mere. Første gang, vi vurderer elevernes arbejde, finder vi ud af, hvad de kan. De følgende gange ønsker vi at finde ud af, hvad de har lært.

Hvis vi for tidligt bedømmer deres kompetencer ved hjælp af resultatbaserede prøver, vil mulighederne for at få beskrivende tilbagemeldinger blive færre og kan forstyrre læringen. Når læreren vurderer eleverne undervejs, vil de få mulighed for at øve sig og lære før den endelige vurdering, for eksempel ved en afsluttende eksamen.

Selv- og kammeratvurdering: Selvvurdering giver eleverne en chance for at finde ud af, hvad de kan, og hvad de må arbejde videre med. Når en lærer eller en medelev giver tilbagemeldinger på det, der fungerer og hvad, der kan hjælpe eleven med at forbedre sin indsats, får eleven et billede af, hvad det vil sige at få tilbagemeldinger af god kvalitet. Når eleverne vurderer sig selv i forhold til kriterier og læringsmål, får de mulighed for at se, hvor de er, og hvor de skal hen. Selvvurdering handler om at give sig selv konstruktive tilbagemeldinger.

Finde beviser på læring: Det at indhente tegn eller beviser på elevernes læring er en kompleks sag. Alt, hvad elever siger og foretager sig, er potentielle

14

beviser på læring. Eleverne lærer på forskellige måder og på forskellige tidspunkter over tid. De producerer forskellige former for beviser.

Hvis du skal tage kørekort i Canada, skal du bestå en teoriprøve og en køreprøve, hvor du skal vise, at du besidder nok ekspertise og kompetence til at køre. I nogle provinser får bilister et midlertidigt kørekort for to år. Når de har praktiseret deres kørefærdigheder i en periode, bliver de igen testet og interviewet og skal vise deres færdigheder igen. Når de har vist deres færdigheder og kørt sikkert i to år, får de et permanent kørekort. Kort fortalt er der tre kilder til beviser: produkt, observation og dialog.

Kommunikere beviser på læring: Kommunikationen omkring beviser på læring kan finde sted i samtale mellem elev og lærer eller ved forældremøder. Når elever præsenterer beviser på læring for nogen, de respekterer og holder af, vil de ofte tage mere ansvar for egen læring. Sådanne samtaler er med til at fokusere og støtte deres læring og udvikling. Hvis de selv præsenterer det, de har lært, får eleverne mulighed for at invitere andre ind i egen læringsproces, og det kan være med til at fremme læringen.

Jeg har arbejdet med elever i alle aldre i 30 år, og jeg har lært, at vurdering kan støtte læring uafhængigt af læringskontekst og elevernes alder. Vurdering kan bruges af alle lærere til at hjælpe deres elever med at lære mere. Det er blevet sagt, at læring opstår, idet man ser næste skridt. Ved at udforske de ideer og principper, som Trude Slemmen Wille redegør for i denne bog, vil du lære om, hvordan du kan tage næste skridt i dit arbejde med at organisere vurdering FOR læring i klassen.

Anne Davies, Classroom Connections International, februar 2009, Courtenay, B.C., Canada

15

16

Indledning

I foråret 2004 var jeg i praktik på en læreruddannelsesinstitution i Norge i forbindelse med mit hovedfagsstudium i pædagogik ved Oslo Universitet.

I praktikperioden opdagede jeg, at undervisning i vurderingsmetodik var fraværende i læreruddannelsen. De studerende, jeg snakkede med, gav udtryk for, at de savnede viden om vurdering. En studerende sagde til mig: ”Hvordan skal jeg kunne vurdere mine elever som lærer, når jeg ikke ved, hvordan det skal gøres i praksis?” I en undersøgelse, som jeg foretog med seks norske lærere i forbindelse med mit hovedfagsstudium to år senere, fortalte de seks lærere, jeg interviewede, at de havde savnet kurser i vurderingsmetodik i deres læreruddannelse (jf. Slemmen 2006).

I foråret 2005 tog jeg et semester af mit studium ved universitetet i Alberta, Canada. Der oplevede jeg en vurderingspraksis, som stod i skarp kontrast til den norske. Jeg oplevede et stort fokus på vurdering, vurderingskriterier og tilbagemeldinger fra både professorer og medstuderende. På universitetet hændte det, at nogle af de canadiske studerende stillede spørgsmål som: ”Hvad skal jeg have med i opgaven for at få A–?” eller: ”Hvad skal jeg gøre for at få A+?” Den samme systematiske vurderingspraksis oplevede jeg i flere af de grundskoler, jeg besøgte i Edmonton, hovedstaden i Alberta. Eleverne var konstant bevidste om, hvilke mål de skulle arbejde efter, og hvad de skulle gøre for at nå målet.

I den læreruddannelse, som var tilknyttet universitetet, var der et obligatorisk kursus i vurdering, hvor lærerstuderende lærte, hvordan de skulle give karakterer og komme med tilbagemeldinger.

Provinsen Alberta var først på banen med lokale prøver i Canada i begyndelsen af 1980’erne. Det er baggrunden for, at vurderingskulturen i Alberta i de sidste 20 år i høj grad har været præget af resultatvurdering. I løbet af min studietid opdagede jeg også, at Alberta lå øverst af alle provinserne i PISAundersøgelserne og andre internationale og nationale undersøgelser. Jeg blev nysgerrig efter at lære mere om uddannelsessystemet i Alberta og rejste tilbage til Edmonton i foråret 2006 for at indsamle empiri til min hovedopgave. Her havde jeg som formål at undersøge, hvordan et stærkt fokus på resultater kan

17

påvirke lærernes brug af vurdering som professionsfaglig kompetence og som redskab til læring. Jeg antog, at det store resultatfokus kunne være en afgørende årsag til de gode PISA-resultater på skolerne i Alberta. Jeg tænkte, at den formodede ”teaching to the test”-undervisning1 på skolerne måske nok kunne føre til gode resultater, men det måtte være på bekostning af elevernes læringsproces.

Jeg tog fejl.

Efter at have besøgt flere offentlige grundskoler i Edmonton, blev jeg overrasket over at opleve deres enorme fokus på lærerprofessionalitet og læringsfremmende vurderingsmetoder. Det var i denne forbindelse, at jeg blev bekendt med ”vurdering FOR læring”, som på engelsk kaldes ”assessment FOR learning”.

I Edmonton erfarede jeg, at det var muligt at kombinere læringsfremmende vurderingsprocesser undervejs i klasserummet med vurdering af resultaterne.

Man kan indvende, at det er svært at drage paralleller mellem det canadiske og det norske undervisningssystem. Der er store forskelle, men mine erfaringer tyder på, at der i begge kulturer har været behov for at sætte læringsfremmende vurderingsmetoder i system. I Alberta, fordi resultatfokus spiller en stor rolle og ikke altid har heldige konsekvenser (Harrison og Kachur 1999). I Norge, fordi flere undersøgelser viser, at vi her har et forbedringspotentiale i forhold til systematisk brug af målrelateret vurdering og tilbagemeldinger i skolen (jf. Dale og Wærness 2003, Haug 2004, Haugstveit m.fl. 2006, Klette 2003).

I Utdanningsetaten i Oslo, hvor jeg arbejdede som fagkonsulent med vurdering i grundskolen fra foråret 2006 til sommeren 2008, erfarede jeg, at vurdering FOR læring godt kunne overføres til norske klasserum. I to et halvt år fulgte jeg et projekt, hvor ti skoler arbejdede i netværk med at udvikle metoder til vurdering FOR læring og skriftlig vurdering til forældre. Flere lærere og skoleledere i dette projekt har arbejdet systematisk med vurdering FOR læring. Erfaringer fra dette projekt og mine årlige studieture til Edmonton i Canada siden 2005 er baggrunden for, at jeg har ønsket at skrive en bog om vurdering FOR læring i en norsk kontekst.

En særlig tak til Elisabeth Thomsen, rektor ved McLeod-skolen i Edmonton, som har delt sine erfaringer og sin skole med mig, bidraget med gennemlæsning af manuskriptet og har været en god ven siden 2006. Tak til McLeod børneskole, Velma E. Baker børneskole og George H. Luck børneskole i Edmonton.

Tak til det offentlige skoledistrikt i Edmonton (Edmonton Public Schools) og ministeriet i Alberta (Alberta Education), som har delt deres erfaringer og skoler 1 ”Teaching to the test” vil sige, at lærere tilrettelægger undervisningen ud fra det, der skal vurderes ved prøver (jf. Scriven 1991).

18

med mig. Tak til professor Rosemary Foster ved læreruddannelsen i Alberta, som har været en god faglig støtte siden 2005. Tak til Robert Hogg, leder af organisationen Alberta Assessment Consortium, som har inspireret mig i mit arbejde. Tak til Anne Davies, Rick Stiggins og Dylan Wiliam, som har taget sig tid til at mødes med mig for at blive interviewet. Tak til Hexthorpe børneskole i Doncaster, England, som har delt erfaringer og eksempler. Tak til Shirley Clarke, som inviterede mig til en af sine konferencer i England i juni 2008.

Tak til Astrid Birgitte Eggen, postdoc ved Institutt for lærerutvikling og skoleutvikling ved Universitetet i Oslo (ILS), Marianne Vinje, højskolelektor ved læreruddannelsen ved Høgskolen i Oslo (HiO) og lærerstuderende Thea Harneshaug ved HiO, som har bidraget med sparring til bogen. En særlig tak til lærer Line Tyrdal, som har bidraget med ideer, praktiske eksempler og gennemlæsning. Tak til elever, lærere og ledelse ved Linderud, Hasle, Kringsjå, Skøyen og Ullevål skole for eksempler og udspil. Tak til de øvrige skoler i Oslo Kommunes pilotprojekt, som har bidraget med inspiration i projektperioden 2006-2008. Tak til mine inspirerende kolleger i Utdanningsdirektoratet.

Tak til min redaktør Kjell Aakerø på Gyldendal Akademisk, som har givet mig god støtte og vejledning undervejs i skriveprocessen. Tak til tålmodige veninder, familie og min kære Frank.

Bogens indhold og struktur Denne bog handler om vurdering FOR læring i klasserummet. Begrebet ”vurdering FOR læring” beskriver vurderingsprocesser, som har et læringsfremmende formål (jf. Black m.fl. 2006). Bogens titel, Vurdering FOR læring i klasserummet, er valgt for at understrege det praksisnære aspekt ved bogen. Egne erfaringer fra samarbejde med skoler og fra norske undersøgelser viser, at mange lærere savner viden om vurderingsmetodik i skolen (Haugstveit m.fl. 2006, Klette m.fl. 2008, Slemmen 2006). Denne bog har til hensigt at være et bidrag til lærere og lærerstuderende, som søger viden om, hvordan vurdering FOR læring kan gennemføres i praksis.

På engelsk bruges begrebet ”classroom assessment”, som kan oversættes til klasserumsvurdering. Begrebet har sit udspring i forskning, som viser, at vurdering kan fremme læring, hvis eleverne involveres i vurderingsprocesserne i klasserummet (Black og Wiliam 1998, 2009). Bogen bygger på teori og forskning, blandt andet et studie, som blev gennemført af Assessment Reform Group i England i 1998, og som baserer sig på flere internationale forskningsprojekter om vurderingens læringsfremmende effekt (Black og Wiliam 1998). I indeværende bog bliver resultater fra denne forskning samt relevante norske undersø-

19

gelser sat i relation til de krav, der stilles til vurdering i det norske Kunnskapsløftet.2 Skoler organiserer deres undervisning på forskellige måder i dag, og der er mange skoler, som ikke opererer med traditionel klasseundervisning. Nogle skoler arbejder med aldersintegrerede grupper eller er baseskoler uden traditionelle klasselokaler. Denne bog vil også være aktuel for disse skoler, fordi vurdering FOR læring handler om processer og læringssituationer i klasserummet og ikke om klasserummet som en organisatorisk enhed.

Bogen tager udgangspunkt i et sociokulturelt perspektiv på læring. Det vil sige, at læring betragtes som en kommunikativ proces, hvor mennesker udvikler tanker, ideer og handlinger i samspil med andre. I et sociokulturelt læringsperspektiv er kundskaber og færdigheder noget, der er i stadig udvikling og forandring. Ifølge den kendte læringspsykolog Lev Vygotsky må man undersøge, hvad barnet kan klare på egen hånd, og hvad det har brug for hjælp og støtte til, før man kan klarlægge barnets udviklingsniveau. Dette illustrerer begrebet ”zonen for nærmeste udvikling”. Vygotsky definerer denne zone således: ”(...) afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau sådan som det bestemmes ved selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingsniveau sådan som det bestemmes ved problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrende.”

(Vygotsky 1996: 159) Det første niveau er individets aktuelle niveau, det vil sige det, barnet kan gøre uden hjælp. Zonen for nærmeste udvikling repræsenterer de funktioner, som barnet ikke har udviklet endnu, og som er i en modningsproces. I disse processer kan barnet få hjælp af vejledning fra en anden og mere kyndig person.

Vygotsky siger, at ”det, et barn kan gøre med hjælp i dag, vil det være i stand til at gøre på egen hånd i morgen” (Vygotsky 1996: 160).

Den generelle del af læreplanen Kunnskapsløftet repræsenterer et lignende læringssyn: 2 Det norske Kunnskapsløftet er en regeringsstyret gennemgribende ændring af den norske skole og ungdomsuddannelserne igangsat i 2006. Den omfatter blandt andet ændringer i indhold (læreplaner), skolens struktur og organisation.

I 2009 fastsatte Kunnskapsdepartementet nye retningslinjer, der fremhæver elevens ret til individuel vurdering og indsigt i, hvilke kriterier, der ligger til grund for vurderingen. Vi har ikke noget tilsvarende på dansk, men de sidste ti års ændringer med endnu klarere mål, fokus på fagligheden, flere og mere forpligtende evalueringstiltag (elevplaner), stærkere statsstyring af folkeskolen m.v. er udtryk for samme tendens og rummer nogle af de samme elementer. Læs mere om det norske Kunnskapsløftet på hjemmesiden: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/grunnopplaring/ kunnskapsloeftet.html?id=1411

20

”Læring er noget, der foregår med og i eleven. Undervisning er noget, som bliver foretaget af en anden. God undervisning sætter læring i gang – men den fuldbyrdes ved elevens egen indsats.

Den gode lærer stimulerer denne proces. Eleverne bygger i høj grad selv deres kundskaber op, oparbejder deres færdigheder og udvikler deres holdninger. Dette arbejde kan opmuntres og påskyndes – eller hæmmes og hindres – af andre. Vellykket læring kræver en dobbelt motivering: både hos eleven og hos læreren.”

(KD 2006b: 10) Med udgangspunkt i et sociokulturelt læringssyn redegør denne bog for, hvordan vurderingsprocesser i klasserummet kan sætte en læring i gang hos eleverne. Ved hjælp af information om elevernes kundskaber og færdigheder kan du som lærer få et overblik over, hvad eleverne kan klare alene, og hvad de har brug for hjælp til. Denne information kan du også bruge til at hjælpe eleverne med at få overblik over egen læring og udvikling.

Vurdering FOR læring handler ikke om, at hele skolen skal have avancerede planer for, hvordan vurdering skal sættes på skrift og dokumenteres til enhver tid for hver enkelt elev. Vurdering FOR læring handler om de processer, som finder sted i klasserummet, og at du som lærer indhenter information om elevernes kundskaber og færdigheder med det formål at tilpasse undervisningen og involvere eleverne i egen læring. Ved hjælp af vurdering og kortlægning undervejs vil elevernes læring og udvikling blive mere synlig både for eleverne selv og for dig som lærer (jf. Hattie 2009).

Jeg vil tilføje, at læringsfremmende vurdering som en del af klasserumsundervisningen ikke er noget nyt i skolen. Det nye er, at vi på baggrund af forskellige studier og forskningsprojekter har informationer om, at systematisk brug af vurdering FOR læring kan hjælpe elever med at lære bedre (Black og Wiliam 1998, 2009). De senere år har vi også indhentet nyttig information om tendenser ved vurderingspraksis i norske klasserum (jf. Haug 2004, Klette m.fl.

2008, Haugstveit m.fl. 2006).

I bogens første del vil du få en indføring i, hvad vurdering er, og hvordan og hvorfor vurdering bør være en del af undervisningen. Når du har læst denne del, vil du have tilegnet dig en forståelse af: • hvad vurdering er • internationale og nationale tendenser, som har bidraget til at påvirke opfattelsen af vurderingens effekt i skolen • hvad vi skal vurdere

21

• • • • • •

at vurdering skal relateres til læringsmål hvordan vi vurderer at vurdering er mere end en prøve hvad der kendetegner vurdering FOR læring hvad der kendetegner vurdering AF læring hvordan vurdering kan påvirke skoler forskelligt.

Formålet med første del er at give en enkel teoretisk fremstilling af vurderingsbegrebet. Jeg vil ikke gå nærmere ind på vurderingens historiske og politiske perspektiver, da dette er en metodisk bog. Der findes andre bøger, som i højere grad lægger vægt på vurderingens teoretiske perspektiver (jf. Dale 2008, Dale og Wærness 2006, Dobson m.fl. 2009, Lysne 1999, Tveit 2007a).

Denne bog lægger heller ikke vægt på skolevurdering og kvalitetsvurdering på systemniveau. Det vil sige, at jeg ikke går dybere ned i, hvordan skoler og kommuner bruger information om egen virksomhed konstruktivt for at lære om og af egen praksis (Chappuis m.fl. 2005, Roberts og Pruitt 2003). Disse processer vil blive berørt i første del, men de vil ikke spille en central rolle, da denne bog primært handler om de vurderingsprocesser, som foretages af lærer og elev i klasserummet.

I bogens anden del findes eksempler på, hvordan vurdering FOR læring kan gennemføres i praksis. Du vil lære om ti vejledende principper, som du kan arbejde ud fra, når du skal iværksætte vurdering FOR læring.

Principperne bliver illustreret med praktiske eksempler fra Norge, England og Canada. Eksemplerne er hentet fra lærere, som har arbejdet med vurdering FOR læring over tid. Hvor længe og hvordan skolerne har arbejdet med vurdering FOR læring varierer. Det, eksemplerne har til fælles, er, at de er i tråd med forskning om vurdering og læring (jf. Black og Wiliam 1998, 2009, Hattie 2009, Nordenbo m.fl. 2008).

Sidste kapitel handler om, hvordan du kan videreudvikle din vurderingskompetence på egen hånd og i samarbejde med andre. Her vil du desuden få inspiration til, hvordan du kan lære mere om vurdering FOR læring.

Bogen tager udgangspunkt i eksempler fra grundskolen, men indholdet kan også overføres på videregående undervisning (Davies og Busick 2007) og voksenundervisning (jf. Vox 2008, OECD 2008).

Hvert hovedkapitel begynder med: ”I dette kapitel vil du lære om ...”, hvor nogle fokuspunkter bliver præsenteret. Formålet med dette er at forberede dig som læser på indholdet i det kapitel, du skal læse.

22

Gennem hele bogen vil du finde begreber, som er kursiveret, som for eksempel vurdering. Disse begreber er centrale i vurderingsfeltet og er omtalt med en kort definition i ordlisten bagest i bogen.

Efter hvert afsnit vil du finde en post it, som opsummerer hovedpointen i det afsnit, du netop har læst:

Husk!

Det kan hjælpe dig med at huske, hvad der var hovedtemaet i hvert afsnit.

Det kan også bruges fremover, når du skal arbejde med temaet i praksis, i en opgave eller i samarbejde med medstuderende eller kolleger.

Gennem hele bogen vil du også efter hvert kapitel finde en boks, som kaldes ”3, 2, 1”.

23

3, 2, 1 Vurder dig selv!

3 vigtige ting, jeg har lært i dette kapitel: 1.

2.

3.

Hvorfor synes du, det er vigtigt at lære dette?

Tal med en kollega!

2 ting, jeg synes var svære at forstå: 1.

2.

Spørg en kollega om han/hun kan hjælpe dig Reflekter!

1 ting, jeg vil lære mere om: 1.

Tænk over, hvor og hvordan du kan lære mere om dette.

Dette skema er videreudviklet på baggrund af et skema fra Velma E. Baker School, Edmonton

De tre punkter kan forklares således: 1. Tænk over tre vigtige ting, du har lært i kapitlet, og som har en betydning for dig som lærer, når du skal arbejde med vurdering i praksis. Tænk over, hvorfor du har valgt netop disse tre ting, og tal gerne med en kollega eller medstuderende om det.

2. Her skal du finde to ting, som du synes var svære i det kapitel, du læste.

For at få en bedre forståelse af det, du spekulerer over, kan du vende det med en kollega.

24

3. Det sidste punkt handler om, at du finder en ting, du synes var interessant i kapitlet, og som du gerne vil lære mere om. Reflekter over, hvordan du kan fordybe dig i dette. Gå tilbage til kapitlet og se, om du kan finde nogle ledetråde til, hvor du kan lære mere. Du kan også gå til kapitlet ”Vil du lære mere”, hvor du vil finde en liste over aktuelle hjemmesider om vurdering.

Boksen ser sådan her ud. Du vil møde den efter hvert kapitel:

3, 2, 1 3 ting, jeg har lært 2 ting, som var svære at forstå 1 ting, jeg vil lære mere om

25

Lektor Jimmy Harder har bearbejdet bogen til dansk undervisnings­ praksis. ”Trude Slemmen Wille bruger forskningsresultater som fundament for denne meget brugbare bog, hvor ikke mindst forskellen på begreberne vurdering og evaluering spidsformuleres ud fra deres oprindelige betydning.

Og det giver en inspirerende genintroducering til begrebet vurdering, som bliver en del af pædagogikken, ikke som envejskommunikation fra lærer til elev om et slutresultat, men som et aktivt procesredskab (…)”

Helle Bjerresgaard, Folkeskolen.dk

ISBN 978-87-7281-717-0

Varenr. 7106

9 788772 817170

Vurdering for læring i klasserummet TRUDE SLEMMEN wille

Vurdering for læring i klasserummet

Bogen er opdelt i to dele: I bogens første del introducerer Trude Slem­ men Wille til vurdering for læring og den nyeste forskning på området. I bogens anden del præsenteres ti vejledende principper, som kan bruges til at implementere vurdering for læring i klasserummet. Bogen er fuld af inspirerende praksiseksempler og konkrete redskaber.

Underv isning og læ ring

Vurdering FOR læring adskiller sig fra vurdering AF læring ved at være et konstruktivt og ikke mindst fremadrettet redskab for både lærere og ele­ ver til løbende at ”justere på knapperne” i undervisningen. På baggrund af tydelige mål og klare kriterier kan læreren bruge vurdering for læring til at give feedback samt tilrettelægge og differentiere undervisningen.

Tilsvarende kan eleven bruge vurdering for læring til at få indsigt i og ejerskab over egen læreproces.

U n d e rv i s n i n g o g læ r i n g