Una educación analógica para la convivencia

Una vez revisados algunos aspectos fundamentales para nuestro propósito, planteemos ahora una educación analógica para la convivencia, a partir de la Hermenéutica Analógica de Mauricio Beuchot. Recordemos que para el filósofo mexicano la educación ha de entenderse como una educación en virtudes, educación de los sentimientos, educación intercultural y educación del sentido, los cuales conforman aspectos de un modelo o paradigma analógico de educación, cuyo fin es la convivencia, pues en ésta se reúnen ética y educación, lo que la convierte en la clave para escapar de las imposiciones unívocas y el individualismo equívoco.

Hermenéutica analógica y educación

De acuerdo con Mauricio Beuchot, nuestra época se encuentra distendida dolorosamente entre dos extremos, el del univocismo y el del equivocismo. El primero sostiene una realidad única, una historia única, una sociedad única, etc.; el segundo, lo contrario, es decir, muchas realidades, muchas historias, muchas sociedades, etc. El primero

puede asociarse a la modernidad y el segundo a la llamada posmodernidad. Hace falta, dice el filósofo mexicano, una postura intermedia, especialmente cuando se trata de interpretar textos y entendernos. Por eso Beuchot propone una hermenéutica analógica, que medie entre hermenéuticas unívocas y hermenéuticas equívocas, entre interpretaciones cerradas e interpretaciones abiertas, en ambos casos, al extremo. Ambas cierran, en realidad, la posibilidad de la interpretación misma, pues, si sólo hay una interpretación, entonces no puede llamarse tal, pues no hay necesidad de ella, ya que sólo hay interpretación donde hay pluralidad de sentidos; asimismo, tampoco hay interpretación cuando no hay límites para ésta, pues si todo se extiende hasta el infinito o cada individuo tiene su interpretación, se acaba en un atomismo que impide, incluso, la misma comunicación. Por eso se necesita una HA, que se mueva entre los extremos, manteniéndolos, pero sin sucumbir a ellos, haciendo uso de la analogía (que es en parte idéntica y en parte diferente, predominando la diferencia), tanto la de proporción como la de atribución, empatando como jerarquizando, abriendo la univocidad y poniendo límites a la equivocidad (Beuchot, 2009, pp. 31-60). Interpretar (hermenéutica) es, primeramente, comprender y explicar, pero, además, como dice Beuchot, ambas acciones llevan también a transformar. De ahí que Beuchot recuerde y asocie para la HA la oncena tesis de Marx sobre Feuerbach. Marx no aprobaba una praxis acéfala, sin teoría. Y la HA es la teoría preparatoria con la que Beuchot propone un rumbo al ser huma-

no (Beuchot, 2009, p. 207). La investigación-acción en la educación puede ser un ejemplo de aplicación de la hermenéutica como teoría preparatoria para la praxis, pues antes de implementar estrategias que mejoren la práctica pedagógica es necesario hacer una interpretación del contexto educativo en relación con el saber pedagógico del docente para mejor comprender las necesidades y el rumbo que ha de seguir dicha práctica. Y todo lo que es susceptible de ser interpretado es un texto, que puede ser de alguno de tres tipos: hablados (Gadamer), escritos y actuados (Ricoeur) (Beuchot, 2009, p. 14).

La educación misma es un texto. Se entiende (interpreta) educación como modelo, sistema, proyecto y establecimientos educativos (Schmidt Andrade, 2013); además, para un profesor lo que sucede en el aula, lo que hacen o dejan de hacer sus alumnos, por ejemplo, es un texto actuado susceptible de ser interpretado. Como tal, pues, a la educación se le puede interpretar de manera unívoca, de manera equívoca o de manera analógica.

La organización escolar nace, en Alemania, a la par de las fábricas y con el objeto de mantener el control sobre la población para evitar los mismos levantamientos que en Francia a finales del siglo XVIII (Doin, 2012), y con ello nace un modelo educativo unívoco, de control y adoctrinamiento, del que bien podemos notar su vigencia, aunque en crisis. Las contrapropuestas, casi siempre permisivas en extremo,

recaen en lo diametralmente opuesto, en el modelo educativo equívoco, tanto por la pedagogía, como por la didáctica y lo abstracto del proyecto. Nos topamos así con la necesidad, en la educación, de una otra propuesta que recupere lo mejor de las dos aludidas y evite los excesos o los defectos en los que incurren. A esta propuesta puede denominársele educación analógica y, se desdobla en una educación de los sentimientos, una educación en virtudes, una educación multicultural e intercultural y una educación del sentido.

La educación analógica, en relación con los sentimientos, es una educación del carácter y de las intencionalidades, es el cauce de las intencionalidades (Beuchot & Primero, 2003, p. 43), los sentimientos y el carácter. La educación, en clave analógica y en relación con las virtudes, sería diálogo o interacción dialógica, pues “ya no toma al educando como algo pasivo, sino activo, como un interlocutor” hacia las acciones como costumbres. Hay interacción, pues el diálogo es algo vivo que no se reduce a transmitir información, aunque se requiera un mínimo de ésta para dialogar. “Se trata de tomar en cuenta al interlocutor para sacar algo en común” (Beuchot, 1999, pp. 14-15). La educación analógica, en su aspecto de intercultural, se ocuparía de “la transmisión de la tradición por parte de los maestros y su asimilación por parte de los alumnos, y eso los capacita para moverse en ese ámbito vital que es la tradición misma, e incluso los capacita para innovar y crear” (Beuchot, 1999, pp. 14-15); asimismo esta educación recogería de manera equitativa las

diferencias culturales dentro de un margen de semejanzas, pues la educación “consiste en la transmisión y la recepción de la cultura, a veces híbrida y compleja” (Beuchot, 2007, pp. 13, 16), de tal manera que se rescaten las semejanzas, se respeten las diferencias y se alcance cierta universalidad. Por último, la educación, en clave analógica en cuanto al sentido, sería “la asimilación o la inserción (creativa) [de educadores y educandos] dentro de la cultura; ya que la cultura es una constelación de significados o sentidos, la educación viene a ser una incorporación o integración de sentido” (Beuchot & Primero, 2003, p. 42).

Todos estos aspectos de la educación analógica apuntan, espero que sea evidente, a la convivencia, tan necesaria que sin ella no habría sociedad ni cultura, se entiende, humanas, precisamente porque se requiere de una orientación de las intencionalidades, del diálogo, de la transmisión y la recepción de las culturas y la integración del sentido. En este sentido, dice Beuchot: “Tocamos aquí algo que tiene que ver con la educación moral [...] para actuar bien en la sociedad, en la convivencia con los demás” (Beuchot & Primero, 2003, p. 65). Los valores de esta educación moral para la convivencia serían la tolerancia y la solidaridad. Pero antes de ocuparnos puntualmente de los aspectos de la educación analógica, atendamos los supuestos antropológicos de la educación.

Antropología filosófica y educación

Todo modelo educativo tiene en su base, insiste el filósofo mexicano, una idea de ser humano o de hombre, es decir, una antropología. Depende, pues, de esta idea la educación a promover. Beuchot plantea una antropología que asuma el carácter analógico del ser humano, pues ni es ni se reduce al intelecto ni a un organismo natural, que como al resto de la naturaleza, se lo pueda conocer para dominarlo. Tampoco es una creatura sin naturaleza, moldeable según las ideologías dominantes en turno, como sostienen algunos. Michael Hardt, por ejemplo, cuestiona la noción de revolución en sus dos acepciones típicas (la de cambiar un gobierno por otro, en muchas maneras mejor, y la de terminar con toda forma de gobierno y, por lo tanto, de poder o de control), y para ello parte de que no hay algo así como una naturaleza humana, recordando la postura existencialista de Jean-Paul Sartre, y ya que no la hay, la revolución consiste en moldearnos para, dice, la democracia (Taylor, 2008). Beuchot propone que para evitar ambos extremos hemos de admitir que la naturaleza humana es analógica. El ser humano, en primer lugar, es un núcleo de intencionalidades, que se divide en conscientes e inconscientes. Las primeras se dividen en las del conocimiento y las de la voluntad. Las inconscientes pueden entenderse como el mundo pulsional, que refiere Freud, o de las pasiones o de los sentimientos. El ser humano es, también y, en segundo lugar, libre y dialógico (Trejo Villalobos, 2014, p. 39). El

hombre es, por último, simbólico y biológico. Esto quiere decir que el ser humano es razón y voluntad, inteligencia y sentimiento, alma y cuerpo, y no una u otra, sino todo junto; asimismo, el ser humano no está solo, está acompañado, vive en sociedad, es individual y social a la vez. El individualismo, como dice Adela Cortina, es falso, pues todos y cada uno requerimos de otros y de los otros, ninguno es autosuficiente (Cortina, 2017, pp. 49-96).

Esta idea de la naturaleza analógica del hombre se tiene necesariamente en cuenta en los aspectos mencionados de una educación analógica, a saber, los sentimientos, las virtudes, la interculturalidad y el sentido. Asimismo, estos aspectos tienen un trasfondo ético, pues en todos los casos la convivencia es su fin. La educación analógica es, en este sentido, una educación teleológica que asume la relación de unos con otros, base y fuente de la sociedad y la cultura. A continuación, presentaremos y desarrollaremos los cuatro aspectos de la educación analógica, desde las indicaciones de Mauricio Beuchot, en relación con otras propuestas con las que empata, además de destacar cómo con esta propuesta se apunta a la convivencia.

Educación de los sentimientos

En varias obras, Beuchot propone una educación de los sentimientos (pasiones o emociones), dejados pendientes por la educación o la pedagogía por mucho tiempo. Dice

que: “Ya desde los griegos, la virtud tiene un sentido de mesura o moderación. Esto aparece ya claramente en Platón. Se ve la conexión que hace entre una pasión, como el amor o eros, y las virtudes, como lo son la templanza, la justicia y la prudencia. Parecería que son cosas opuestas, irreconciliables, o que no tienen nada que ver; y, sin embargo, nos damos cuenta de su vinculación. Ya en Platón se ve la idea de que las virtudes no han de pecar por exceso ni por defecto” (Beuchot, 1999, p. 15). La mesura, como virtud, se aplica a los sentimientos que se mencionaban más arriba. Es por eso por lo que, para Beuchot, necesitamos de la analogía para avanzar en la educación de los sentimientos y “estructurar nuestro yo, y esto siempre en relación con los demás. La interacción nos hace prever las actuaciones, y hacemos, así, a partir de las experiencias pasadas, una anticipación (prolepsis), que es el resultado de lo anterior y la previsión conjetural de lo porvenir en las acciones que ponemos por obra a partir de nuestros sentimientos” (Beuchot & Primero, 2003, p. 63). Beuchot sigue la clasificación de los sentimientos de Théodule-Armand Ribot, que atiende a dos criterios, la tendencia (los sentimientos egocéntricos y altruistas) y el conocimiento (los sentimientos intelectuales, estéticos y morales) (Trejo Villalobos, 2014, p. 41).

Ahora bien, la educación de los sentimientos resulta particularmente relevante porque tiene que ver con el carácter que inevitablemente todos tenemos que forjarnos, pues es lo que nos predispondrá a tomar buenas o malas decisiones

y lo más inteligente es hacerse de un buen carácter y para lograrlo hay que entrenarse (Cortina, 2013). En esto conecta la educación de los sentimientos, que orienta las intencionalidades con la educación en virtudes.

Educación en virtudes

Mauricio Beuchot ha ahondado en la educación desde la ética y sostiene que para complementar la educación en valores hace falta una educación en virtudes. Todos los axiólogos (especialmente recuerda a Max Scheler) saben que los valores son abstractos. La manera de concretarlos (de “hacerlos crecer con uno”) es ponerlos en práctica, es decir, hacerlos virtudes o hábitos buenos (primera definición que puede darse de ellas). Para Platón, las virtudes estaban asociadas con la mesura y la moderación, se relacionaban con las pasiones o los sentimientos, y guardaban una unidad o armonía (no hay una virtud sin que haya en cierta medida otras). Aristóteles, que recoge la enseñanza de su maestro, definirá las virtudes (en su Ética a Nicómaco), como “excelencias (aretai) que ayudan al hombre a buscar su bien y su fin: la felicidad, cualidades que incluso lo constituyen, ya que el mayor bien y la mayor felicidad es la contemplación por la sabiduría, la cual viene a ser, otra vez, la vida según la virtud” (Beuchot, 1999, p. 18). Adela Cortina (2014) entiende las virtudes como excelencias o (pre)disposiciones para actuar bien o de la mejor manera. Las virtudes para el estagirita se dividen en teóricas

(dianoéticas) y prácticas o morales (éticas). Las primeras se aprenden por la enseñanza, las segundas por el ejercicio habitual. Las teóricas tienen que ver con la recta razón dirigida a la verdad y las prácticas con el término medio o mesura en la conducta. De entre todas las virtudes destaca la prudencia, virtud mixta, mestiza o analógica, que se mueve entre la praxis y la episteme. Estas ideas, según la encuesta histórica que hace Beuchot, se mantienen por lo menos hasta la Edad Media. Alasdair MacIntyre, que rescata en nuestros días el concepto, en su libro Tras la virtud, define ésta como “una cualidad humana adquirida, cuya posesión y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr aquellos bienes que son internos a las prácticas y cuya carencia nos impide efectivamente lograr cualquiera de tales bienes” (Beuchot, 1999, p. 36).

A partir de las definiciones dadas de las virtudes podemos notar que éstas son medios que no están desligados de los fines, sino que se encuentran en función de ellos. La finalidad objetiva es la perfección del ser humano y la finalidad subjetiva es su felicidad. Ha de entenderse que la perfección está en el máximo de vida teórica, y la vida práctica que se deriva de ello es el máximo de moralidad, la búsqueda del bien común, que se realiza en la virtud de la justicia. No puede existir ni enseñarse la virtud sin la advertencia del fin, pero las virtudes no son sólo destrezas técnicas, como se las puede confundir, son algo vivo y dinámico, en constante referencia a fines y valores, a prin-

cipios y leyes, por ello requieren diálogo, intercambio e intersubjetividad. En relación con lo anterior, se entiende que la educación sea “una actividad y un proceso en el que se lleva a la persona a desarrollar sus posibilidades o potencialidades”, y que el ser humano sea “un cúmulo de potencialidades que hay que desentrañar” (Beuchot, 1999, p. 14). A partir de esta idea de hombre, la educación se vuelve una educación de virtudes desde la persona; ya no se le imposta o impone, la implica y la tiene en cuenta. Por eso los educadores deben emprender primero la creación de hábitos y después el desarrollo del raciocinio. Y como decía Aristóteles, y así lo recuerda Beuchot, para hacerse de virtudes son necesarios buenos modelos y mucha práctica. Los buenos modelos se eligen porque se les reconoce como poseedores de la virtud. A éstos se los imita y mediante su ejercicio o repetición, pueden adquirirse tales virtudes. La educación implica, pues, en dicho sentido, un mostrar, pero hará falta decir algo, y seguir esta línea es continuar en un camino analógico. “El decir pretende ser unívoco, pero el mostrar tiende a ser equívoco, por eso se tiene que juntar, proporcionalmente y por medio de la analogía, el decir y el mostrar, para decir un poco lo que sólo se podría mostrar, ya que, si solamente se mostrara, podría perdernos” (Beuchot, 2007, pp. 19-20). La educación es diálogo y éste se da en la multiculturalidad y la interculturalidad.

Educación intercultural

Mauricio Beuchot sostiene que la educación debe ser multicultural e intercultural. “Suele llamarse multiculturalidad al fenómeno de las muchas culturas que conviven; pluralismo cultural, al modelo que se propone para explicarla y manejarla; e interculturalidad, a la verdadera convivencia y diálogo entre las distintas culturas” (Beuchot, 2009, p. 44). Entendido lo anterior, la convivencia exige coordenadas de orientación para que se lleve a cabo de la mejor manera, sin menoscabo de ninguna cultura. Si, por ejemplo, alguna cultura (la hegemónica políticamente) intenta imponer sus normas o pautas a otras, no sólo hace eso, también impone su modelo de existencia, pero a costa de denigrar a los otros, incluso de negarlos. Esto es lo que normalmente ha sucedido y sigue un modelo univocista. En cambio, si dichas culturas no conviven, si no hay diálogo, por lo tanto, cada una se pierde en sí misma, haciendo acríticamente lo que ha venido haciendo, sin interactuar y sin enriquecerse o sacar provecho de la diversidad cultural. En este caso estamos en un modelo equivocista.

Esto es lo que está sucediendo hoy: cado uno piensa lo que quiere y no quiere hacer cambiar la forma de pensar de otro, ni que intenten cambiar su forma de pensar. La paradoja de esto es que todos pensamos que somos únicos y que somos libres de pensar lo que queramos, no obstante, todos pensamos eso. No hay diálogo, o si lo hay, como se dice, es de sor-

dos. Una educación multicultural debería estar abierta a la influencia. Como señalaba José Vasconcelos (1984), en su texto La raza cósmica, las culturas que reciben se enriquecen más que las que se mantienen cerradas en una especie de etnocentrismo. Miguel León Portilla (2010) recordaba que las civilizaciones originarias, incluida la mesoamericana, debieron abrirse a la influencia para continuar con el desarrollo cultural. La mezcla es razón de desarrollo, normalmente.

Una educación intercultural analógica “procurará ser atenta y respetuosa (lo más que sea posible) a las diferencias culturales, pero tratando de acercar esas diferencias a la comprensión e incluso a la integración universal y común” (Beuchot, 2009, p. 47). En dicho sentido, esta educación debe admitir la posibilidad de la crítica válida de los aspectos de la otra o las otras culturas o de la propia, pues no se sostiene, y esto nos lo enseña la experiencia, ni la imposición ni la excesiva permisividad. Toda cultura tiene algo que aportar y algo que corregir. En el diálogo se aprendería lo que está bien y lo que no y así se rescataría del relativismo a los derechos humanos,2 que en otro sentido son los deberes que todos los hombres y todas las culturas tienen para con sus semejantes. A esta idea la podríamos comple-

2 Sobre la reflexión de Mauricio Beuchot al respecto de los derechos humanos, puede consultarse, entre otros, su libro Derechos humanos. Historia y filosofía (México: Biblioteca de ética, filosofía, derecho y política, 1999).

mentar con la propuesta de Luis Villoro que entiende los derechos humanos también como los derechos de los pueblos, de tal manera que se combatan las imposiciones hegemónicas (Villoro, 1993). Entender esto significa que se le ha encontrado sentido a la vida.

Educación en el sentido

Mauricio Beuchot sugiere que la educación debe dar respuesta a la tan evidente falta de sentido que muchos padecemos en nuestros días. Más allá de los objetivismos materialistas y más acá de los subjetivismos ilusionistas, el sentido puede ordenar el rumbo que como individuos, como sociedad y como especie hemos de seguir. La insistencia en los problemas ecológicos, más allá de que —como señala Zizek— se hayan vuelto el nuevo opio de las masas porque aprueban o desaprueban las acciones de pocos o de muchos al afectar a la Madre Naturaleza (Taylor, 2008), no es baladí. Hasta el Papa Francisco (2015) se ha declarado al respecto en su encíclica Laudato si’ (Alabado seas). Sobre este pronunciamiento del Papa, Beuchot (2015) hace un análisis de los presupuestos filosóficos en relación con la casa o el escenario de todas nuestras acciones humanas.

Contra esta época nihilista, pues, Beuchot propone educar para el sentido y ello requiere ideas valiosas y no palabras huecas. Además del orden (éticas de la justicia), hay que encontrarle sentido a ese orden. En la línea de Adorno y Piaget,

Beuchot distingue sentido y referencia. Una vida con pura referencia no tiene sentido y hace que los seres humanos la transcurran sin ánimo ni anhelos. Hemos de ubicarnos en el mundo (realidad) en que vivimos, en ello consiste el conocimiento de referencia y de contexto. Sin embargo, la manera de enfrentar al mundo es con el sentido. Es el sentido el que hace habitable el mundo y el sentido lo encontramos en los símbolos sociales y culturales. Dichos símbolos han de interpretarse y han de servir de medios para interpretar la vida. De aquí que Beuchot llame a su propuesta de educación del sentido “realismo poético” (Beuchot, 2011). Éste radica en establecer una razón poética y creativa, encaminada a la belleza y la bondad. El sentido no sólo se refiere al significado, sino también a la dirección o el rumbo. Una educación del sentido orientaría nuestras vidas y evitaría la divagación o los tumbos en posibilidades erróneas.

El sentido, pues, da las coordenadas que orientan la intencionalidad y el fin del ser humano que, como se sabe desde antiguo, quiere ser feliz. Son muchos los que viven, pero pocos los que viven bien. Para no perderse, Beuchot sugiere hacer una interpretación de la vida analógica, que evite los univocismos y equivocismos, los rumbos fijados y la desorientación, y que permita encontrar el lugar que hemos de ocupar en el cosmos (Beuchot, 2011). El sentido también afecta las relaciones entre las personas y las relaciones de cada uno consigo mismo. Alfonso Reyes (2004 [1944]) recordaba, en su Cartilla moral, que el

ser humano debe educarse para el Bien y a éste podíamos identificarlo en varios respetos: a sí mismo, a la Familia, a la Patria, a la Sociedad y a la Naturaleza. Todos ellos no son sino maneras de conducirnos rectamente. Y ésta es una tarea también de la educación.

Según N. Abbagnano y A Visalberghi, el mito de Prometeo nos enseña lo que los seres humanos aprendemos o adquirimos con la educación (Abbagnano & Visalberghi, 1992, pp. 4-5). En primer lugar, se transmiten los conocimientos y las técnicas; en segundo, se enseña el arte de la convivencia. Ambos fueron otorgados y ambos son indispensables para la supervivencia de los hombres, las sociedades y las culturas. Nosotros agregaríamos, desde lo expuesto, que, en la educación de los sentimientos, la educación en virtudes, la educación intercultural y la educación en el sentido está la esencia de ese arte de la convivencia (ética/política) que Zeus pidió a Apolo que enseñara a los hombres, cuando, después de haber recibido el fuego y tener ya forma de enfrentar los peligros naturales, no podían convivir y se mataban entre ellos.

La propuesta de Mauricio Beuchot, desde la hermenéutica analógica y respecto de la educación, trata estos aspectos: los sentimientos, las virtudes, la interculturalidad y el sentido, todas las cuales tienen que ver con la convivencia, campo de la moral y la ética. Así, pues, vemos cómo se conectan una y otra, la educación y la ética, pero como la propuesta

se hace desde la hermenéutica analógica, pensamos que pueden reunirse dichos aspectos, con una dimensión claramente ética, en la idea de una educación analógica para la convivencia, que tenga como universales los derechos humanos.