DANSK 1 2009

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

#1

MARTS 2009

www.dansklf.dk

Årets Pressefoto 2008 Film i skolen SMARTboards

Faglig læsning

Ungdomslitteratur

Indhold

3

Kære dansklærer

4 5 8

Faglig læsning Intro til faglig læsning ”Jule-pil” i 1. klasse – begyndende faglig læsning Faglig læsning – hvad er fag, og hvad er læseundervisning?

12

22 25 28

Tæt på undervisningen Nyhedsartiklens analyse-potentiale Dilemmaet – etiske overvejelser ved Årets Pressefoto 2008 Lav film i skolen – også i fremtiden Lidt at tygge på – sansende litteraturarbejde De smarte tavler

32 36

Omtale af bøger og film Der er grøde i ungdomslitteraturen Som perler på en snor – 12 animationsfilm

40

Forfatterstafetten om læseoplevelser Thorstein Thomsen

42

Nyt fra foreningen

14 18

Forsidefoto: Gregers Tycho

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

Redaktion Ann-Kathrin Aulkær Andersen (ansv.)

Louise Bønneland Andersen Henriette Langkjær Manuskripter og indlæg sendes til Ann-Kathrin Aulkær Andersen på email: aka@dansklf.dk www.dansklf.dk

#1 marts 2009 © Dansklærerforeningens Folkeskolesektion ISSN NR. 0108-3090

2

DANSK

marts 2009

Tip til læreren Kommaer, kommasystemer og læsning

DANSK er Folkeskolesektionens tidsskrift for medlemmer.

DANSK formidler aktuelt fagligt stof og teorier og praksisbaserede erfaringer der kan bidrage som inspiration til undervisningspraksis i danskfaget i hele folkeskolen.

DANSK indeholder temaartikler, debat og seneste nyt om Dansklærerforeningens aktiviteter for Folkeskolesektionen.

DANSK er del af medlemspakken for medlemmer af Dansklærerforeningens Folkeskolesektion.

Dog kan institutioner tegne årsabonnement for kr. 150,- og bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 50,-.

DANSK har et oplag på 9.000 og udkommer 4 gange årligt.

Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 33 79 00 10 Fax: 33 27 60 79 Email: sekr@dansklf.dk Telefonisk åbningstid Mandag-tirsdag kl. 10-14 Onsdag lukket Torsdag-fredag kl. 10-14

Grafisk tilrettelæggelse og design Quote Grafik Tryk Zeuner Grafisk as

Kære

dansklærer En af de begivenheder, jeg ser frem til i dette forår, er foreningens H.C. Andersen oplæsningskonkurrence, som afholdes over hele landet i de kommende måneder og afsluttes med finalen i Fyrtøjet i Odense onsdag 1. april. Når spændte, entusiastiske og velforberedte 7. klasses elever møder op til delfinalerne rundt omkring i landet med deres klassers opbakning, er det altid en fornøjelse at lytte til det, de læser op for os. Ofte hører man i medierne, at ungdommen ’nu til dags’ er overfladiske, uengagerede og udelukkende drømmer om at blive berømte ved at stille op i Paradise Hotel eller X Factor. Nogle gange ville jeg ønske, at kritikerne kunne se de unge, der stiller op til eksempelvis oplæsningskonkurrencen.

De skriftlige prøver afholdes igen til maj måned, og det ser ud til, at det er sidste år med kommunale censorer. Lykkeligvis ser det ud til, at dansklæreren igen selv må deltage i bedømmelsen af sine elevers skriftlige fremstilling, retskrivning og læsning. Endnu et eksempel på, at harmonisering af skolesystemerne imellem ikke altid er af det gode – der er forskel på grundskole, gymnasium, læreruddannelse og universitetet, og det, der fungerer godt det ene sted, fungerer ikke nødvendigvis optimalt i en anden skoleform.

I dette nummer af DANSK fortælles blandt andet historien bag Årets Pressefoto 2008 – en historie, der desværre fortsat er meget vedkommende.

Pressefotograf Gregers Tycho fortæller, hvordan han fulgte Henrik Nøbbe til udsendelsen til Irak, og om de tanker og overvejelser, han måtte igennem, da Henrik Nøbbe mistede livet i Irak. Historien er tragisk, men også enestående, fordi den viser en soldat på vej af sted i krig – men desværre også viser den højeste pris, man kan betale for at være i krig. Det er tankevækkende læsning, men også inspirerende som underviser at læse historien.

I dette nummer har vi programmet for dette års årsmøde klar. Vi har i år valgt at sætte fokus på læse- og litteraturforståelse, og vi håber, at mange medlemmer vil have mulighed for at deltage.

marts 2009

DANSK

3

FAGLIG LÆSNING

Faglig læsning Faglig læsning – hvad dækker det egentlig over? Forvirringen blandt faglærerne er stor, Bertel Haarder udtaler at alle lærere skal være dansklærere, og i Fælles Mål II glemte man at skrive faglig læsning ind i de enkelte fags mål.

Selv om det lå i oplægget til de nye Fælles Mål at faglig læsning skulle ind i alle fag, var det kun i dansk og naturfagene det kom med. I kristendomskundskab, historie og samfundsfag er faglig læsning ikke et krav.

Problemerne med denne skævhed blev i efteråret rejst af bl.a. Dansklærerforeningen og Nationalt Videncenter for Læsning. Og det handler ikke om at alle fag skal afsætte tid til danskfagligt arbejde, men at man i alle de fag hvori læsning indgår, er nødt til at arbejde med den faglige læseforståelse og begrebstilegnelse.

Med dette nummer af DANSK sætter vi fokus på fænomenet med to artikler – om henholdsvis faglig læsning i dansk i indskolingen og om faglig læsning i andre fag.

Ofte finder lærerne i de andre fag det irrelevant at bruge tid på læsning, for det lærer eleverne jo i dansktimerne.

Men som man kan læse i Elisabeth Arnsbaks artikel, handler det ikke så meget om læsning som det handler om læring og om at give alle elever forudsætninger for at tilegne sig faglig viden i alle fag.

4

DANSK

marts 2009

Når elever har det svært med begreberne i en fagtekst, sker det alt for ofte at de bare bliver sat til at læse den igen. Man regner med at når man kan læse, kan man læse alle teksttyper. Det kan man ikke nødvendigvis, og eleverne risikerer at blive ladt alene med et fagligt problem, for fagtekster har deres egne konventioner og strukturer som man skal kende for at kunne forstå indholdet. Derfor kan den hjælp som eleven har brug for, bedst gives af en faglærer som har overblik over det særlige sprog som faget benytter.

Derfor er det slet ikke sikkert at alle lærere skal være dansklærere. De skal snarere være stærke faglærere og indføre eleverne i det særlige sprog som deres fag benytter. Men at det netop er et sprog, skal de være bevidste om. For det er kun faglæreren som har det nødvendige begrebsmæssige overblik, og derfor bør faglig læsning være en del af alle de fag hvori læsning indgår.

Vær med til at sætte spot på faglig læsning – indsend indlæg og skab debat!

”Jule-pil” i 1. klasse

Læsning af brugsanvisninger i december måned er begyndende faglig læsning.

Henriette Langkjær, lærer

Overvejelser om faglig læsning i 1. klasse Før jul i 1. klasse er der kun en lille gruppe elever, der selvstændigt vil kunne læse små fagbøger, også selv om disse bøger er læsepædagogisk bearbejdet. Der er mange faglige udtryk og ukendte ord, og læsningen kræver en sikker afkodningsteknik og en forkundskab hos eleverne for, at de kan læse disse bøger selvstændigt. Lærerens oplæsning og oplæg kan kompensere for dette således, at eleverne via lærerens oplæsning møder fagbøgerne. På vores skole ligger det første faglige læsekursus derfor også på 2. klassetrin, hvor elevernes læsestrategier og læseudvikling svarer til udfordringerne i disse små fagbøger. Men en brugsanvisning er også en faglig tekst og ligeledes en genre, som de fleste elever i første klasse kender, når de f.eks. bygger med LEGO. Bag ved dette forløb i 1. klasse i december måned ligger også nogle pædagogiske og læsepædagogiske tanker. Dels at eleverne skal være aktive og skal kunne lære/ arbejde i samarbejde med klassekammeraterne uden lærerens direkte hjælp og styring. Dels at eleverne fra første læsefærd vænnes til, at det vi læser, skal vi forstå og bearbejde, for at vi selv kan bringe det i spil. Denne tankegang er indbygget i arbejdet med små brugsanvisninger.

Det beskrevne forløb kan fagligt begrundes med følgende trinmål: Det skrevne sprog – læse – læse fiktive og ikke-fiktive børnebøger og digitale tekster af passende sværhedsgrad – begynde at læse sig til viden i faglige tekster – læse med begyndende bevidsthed om udbyttet af det læste.

marts 2009

DANSK

5

FAGLIG LÆSNING

Sprog, litteratur og kommunikation Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at – kende forskellen mellem fiktion og ikke-fiktion og kunne tale med om genre og hoved-indhold.

Værkstedsbøger Ideen til at lade børnene arbejde med forskellige opskrifter på aktiviteter er hentet fra Værkstedsserien, som er en del af materialerne i Danskfidusen. De første fem bøger i denne serie fortæller, hvordan Læsefidusen laver forskellige retter mad, de sidste fem er mere hobbybetonede. Når eleverne har læst disse bøger, så er ideen, at de selv skal udføre aktiviteterne, som Læsefidusen har givet dem opskriften på. Eleverne skal i den forbindelse skrive huskesedler og indkøbslister. Bøgerne er læsepædagogisk bygget op, så der er stor overensstemmelse mellem fotos og tekst i bøgerne, ligesom der i sætningerne er indbygget mange sproglige gentagelser, hvilket letter læsearbejdet

6

DANSK

marts 2009

for begynderlæseren. Denne ide kan enhver lærer kopiere og selv fremstille nogle digitale billeder af Læsefidusen, som danner baggrund for egne brugsanvisninger/opskrifter.

Dette var udgangspunktet for ”Jule-pilen” i 1. klasse.

Arbejdet med disse aktiviteter var organiseret som ”Drej pil”. Det betyder blot, at eleverne sidder ved gruppeborde i klassen, og at de i forløbet roterer mellem de forskellige aktiviteter, som ”Drej pil”-skiven viser. På den måde holdes der styr på hvilken gruppe, der skal til hvilken aktivitet. I denne måde at organisere undervisningen på, er det også indbygget, at eleverne selv skal kunne udføre aktiviteterne, da læreren arbejder ved et af gruppebordene sammen med en gruppe af eleverne. Det er en god ide at sætte eleverne sammen som makkerpar inden for de enkelte gruppeborde, så de samarbejder to og to. Eleverne i min 1. klasse er vant til i perioder at arbejde på denne måde, og de kan godt lide arbejdsformen. De omdøbte hurtigt ”Drej-pil” i december til ”Jule-pilen”, altså ”Vi skal dreje Jule-pil?”. Kreative børn.

”Jule-pil” i 1. klasse I fællesundervisningen læste vi sammen forskellige opskrifter. Vi fulgte en trin for trin-vejledning til, hvordan man folder en papirflyver samt værkstedbogen Læsefidusen laver et mønster. Da vi havde læst opskrifterne, udførte vi aktiviteterne i fællesskab og afprøvede vores produkter. Ligeledes lagde dette op til en fælles samtale i klassen om, hvor de ellers kendte brugsanvisninger fra.

De fire aktiviteter i ”Jule-pilen” var følgende: Eleverne sidder ved fire gruppeborde i klassen, og der er 23 elever.

1. Skriv en ønskeseddel.

Eleverne skulle læse en opskrift, hvor Læsefidusen gav dem anvisninger til, hvordan ønskesedlen skulle se ud og bygges op.

2. Lav en jule-appelsin.

Eleverne skulle læse en opskrift på, hvordan Læsefidusen laver en appelsin med nelliker og bindebånd.

Bagefter skulle de lave disse juleappelsiner og hænge dem op i klassen.

3. Skriv en julehistorie.

Eleverne skulle sammen ved gruppebordet læse en lille tekst, som fortalte, at julemanden desværre havde sovet for længe i år. De skulle så selv tegne og skrive videre på historien.

Her arbejdede eleverne individuelt, da de skulle skrive.

4. Flet dit eget jule-hjerte.

Eleverne skulle her flette de lette udgaver af julehjerter til klassens juletræ. De blev flettet i karton, så det var lettere at håndtere. Men ved fælles hjælp gik det fint.

To gange om ugen har vi dansktimerne samlet i dobbeltmoduler, og det var i disse moduler, at vi læste brugsanvisninger og drejede ”Jule-pil”. Jeg havde lavet de forskellige oplæg og taget digitale fotos af Læsefidusen.

Disse fotos med tilhørende tekst blev så til de opskrifter, som eleverne skulle læse, forstå og selv udføre. Dejligt med aktive børn, der bliver gode til at hjælpe hinanden, for det er altså meget svært selv at binde bånd om en rund appelsin!

Funktionelle læse- og skriveaktiviteter Medlæren ved disse læseaktiviteter af brugsanvisninger/ opskrifter er, at eleverne læser tekster, som de skal bruge i deres videre arbejdsproces. Dette stiller også krav til, at de skal have forstået det læste, ellers kan de ikke fuldføre arbejdsprocessen. Ligeledes indgår skrivningen på en funktionel måde, da de sammen skal udfærdige en materialeliste over de ting, som de skal bruge og finde frem, inden de går i gang med aktiviteten.

I indskolingen skal der selvfølgelig lægges vægt på, at eleverne opnår gode afkodningsfærdigheder, da det er en forudsætning for skriftsprogstilegnelsen, men læseforståelsen og formålet med at lære at læse og skrive skal også være med fra første læsefærd, og det tilgodeser dette forløb i 1. klasse.

marts 2009

DANSK

7

FAGLIG LÆSNING

Faglig læsning – hvad er fag,

og hvad er

læseundervisning?

Faglæreren er en nøgleperson i elevernes faglige læreprocesser. Derfor må faglæreren hjælpe eleverne med at udvikle en bevidst og målrettet tilgang til den faglige læsning og vise elevernes læsearbejde respekt ved at synliggøre det i de faglige arbejdsprocesser.

Elisabeth Arnbak, Center for Grundskoleforskning

Faglig læsning er fælles ansvar I pædagogiske kredse er det blevet in at tale om faglig læsning. Vi taler om læsning i alle fag, og vi taler om et fælles ansvar blandt alle skolens lærere, når denne opgave skal løftes. Dette mantra vækker bestemt ikke begejstring blandt alle faglærere på skolen, og naturligt nok rejses indvendinger som: Hvad har læseundervisning med mit fag at gøre?

Hvis jeg nu også skal til at undervise eleverne i, hvordan de læser teksterne i faget, så når vi aldrig det pensum, eleverne skal kunne gøre rede for til eksamen. Det kan da kun være dansklærerens opgave! Dansklærere, læsevejledere og specialundervisningslærere, på den anden side, påtager sig gerne at undervise eleverne i nyttige læsefærdigheder og strategier, men dette har kun ringe effekt, hvis de indlærte færdigheder og strategier ikke implementeres i arbejdet med tekster i alle fag.

Læse for at lære Denne pædagogiske diskussion om, hvem der har ansvaret for at undervise eleverne i faglig læsning skyldes formodentlig usikkerhed om, hvad der ligger i begrebet faglig læsning. Faglig læsning er nemlig en snydebetegnelse: Vi lægger hovedtrykket på læsning, som om det i hovedsagen handler om undervisning i læsning, men det er helt misforstået. Faglig læsning handler om tilegnelse af viden gennem læsning af tekst. I begrebet faglig læsning er der i realiteten meget mere fokus på læring og faglig indsigt end på læsning, for det handler altså ikke om læseundervisning. Effektiv læsefærdighed

8

DANSK

marts 2009

Hvert fag har sine særlige faglige problemstillinger, metoder og redskaber, som eleverne skal kende og kunne anvende i faglige sammenhænge.

er faktisk blot en forudsætning for, at faglig indsigt og læring kan finde sted gennem arbejdet med fagets tekster.

Læseforudsætninger Det er således en absolut forudsætning for, at eleven kan tilegne sig viden gennem læsning, at denne er i besiddelse af de nødvendige læsemæssige forudsætninger. Eleven skal have effektive ordlæsefærdigheder og dermed kunne læse alderssvarende tekster problemfrit og flydende, og være i besiddelse af et godt ordkendskab, så de enkelte ord i teksten kan forstås og bidrage til, at eleven kan etablere et indre forestillingsbillede af tekstens indhold.

Allerede på forudsætningsniveau har vi udskilt to af vores største risikogrupper i grundskolen: Elever med ord- og læsevanskeligheder (fx ordblinde) og tosprogede elever. Hvis vi ikke sørger for, at elever med svære læsevanskeligheder bliver kompenseret for deres basale vanskeligheder i alle faglige sammenhænge i skolen, hvor der arbejdes med tekster, så er de i sagens natur meget ringere stillet end deres jævnaldrende kammerater, når det gælder tilegnelse af faglig viden. Præcis ligesådan forholder det sig med sprogsvage elever: hvis vi ikke tager højde for fx tosprogede elevers utilstrækkelige kendskab til før-faglige og faglige ord og begreber, så vil

’’

de ikke være i stand til at skabe mening i de tekster, de læser i fagene. At sikre sådanne læsemæssige forudsætninger for alle børn er om noget en fælles ansvarsopgave for hele skolen og dermed alle skolens lærere.

Hvert fag sit sprog Men tilbage til den enkelte faglærers ansvar for elevernes faglige læsefærdigheder! Da faglig læsning således mere handler om læring og faglig indsigt end om læsning, så er det klart, at her må alle faglærere på banen og bidrage til, at eleverne mest effektivt udvikler deres viden og færdigheder inden for fagene. Faglæreren har ansvaret for, at eleverne forstår fagets centrale problemstillinger og metoder, og faglæreren har ligeledes ansvaret for, at eleverne udvikler deres faglige ordkendskab og begrebsapparat, så de er i stand til at kommunikere om faget i tale og på skrift.

Hvert fag har sine særlige faglige problemstillinger, metoder og redskaber, som eleverne skal kende og kunne anvende i faglige sammenhænge. Læreren, der planlægger et fagligt forløb, ved lige præcis, hvad formålet med denne undervisning er, og han sammensætter en ’faglig cocktail’ bestående af forskellige mundtlige og skriftlige aktiviteter. Men det er ikke ensbetydende med, at læreren

marts 2009

DANSK

9

FAGLIG LÆSNING

At sikre læsemæssige forudsætninger for alle børn er en fælles ansvarsopgave for hele skolen.

’’

tydeligt formidler denne plan til eleverne. Det er fx helt nødvendigt for elevernes faglige læring og indsigt, at de også forstår, hvad fagteksterne skal bidrage med i arbejdet med faget. Faglig læsning er krævende og tager tid.

Eleven introduceres til mange nye ord og begreber i fagteksterne, som løbende skal forstås og integreres i den viden om emnet, som eleven allerede er i besiddelse af.

Det er nødvendigt, at faglæreren tydeliggør, at faglig læsning er arbejde og viser dette tænkearbejde respekt ved at synliggøre det i undervisningen.

Fagtekstens struktur Fagtekster leverer ikke kun specifikke faglige informationer, men også nyttig viden om centrale faglige problemstillinger og den måde, de formidles på (fx i tekstens struktur). Hvis formålet med teksten er at forklare, hvorfor vulkaner går i udbrud, så vil teksten have en årsag/ følge-struktur. Hvis formålet er at berette, hvad der skete

med Pompeji under Vesuvs udbrud, så vil teksten have en kronologisk struktur. Hvis formålet med fagteksten er at beskrive, hvad en vulkan er, og hvad den består af, så vil teksten have en helhed/del-struktur (en beskrivende tekst).

Fagtekstens struktur afspejler den faglige problemstilling, forfatteren har valgt at fokusere på, og læsere der er bevidste om forskellige tekststrukturer og deres særtræk, vil hurtigt og effektivt kunne danne sig et overblik over tekstens kerneinformationer.

Faglærerens opgave Derfor er det faglærerens opgave at hjælpe eleverne til at blive bevidste om formålet med og dermed strukturen i de fagtekster, der vælges til undervisningen. Og det er vigtigt, at læreren aktivt understøtter denne bevidsthed i sin mundtlige gennemgang og i faglige diskussioner i klassen.

Ligesom det er faglærerens ansvar at udvikle elevernes

Faglig læsning er nemlig en snydebetegnelse: Vi lægger hovedtrykket på læsning.

10

DANSK

marts 2009

’’

bevidsthed om de faglige teksttyper, der benyttes i faget, er det også dennes ansvar at hjælpe eleverne til at tilegne sig det nødvendige faglige ordkendskab og begrebsapparat, som anvendes i faget. Kun faglæreren har den nødvendige indsigt til at udpege centrale fagord og begreber i faget og sikre, at eleverne er i stand til at bruge disse konstruktivt i fagets læse- og skriveopgaver. Det kræver, at faglæreren er proaktiv og bevidst overvejer brugen af fagord og begreber, når der skal vælges lærebøger og faglige materialer før selve undervisningen. Det kræver også, at faglæreren aktivt arbejder med fagord og begreber i selve den faglige gennemgang. Eleverne hverken kan eller må springe ’svære’ ord over, som de ikke forstår.

Fagtekster er informationstætte, og vigtige fagord og begreber introduceres kun én gang. Læreren bør derfor være meget opmærksom på det faglige forudsætningsniveau i de afsnit og kapitler, han vælger i lærebøger til undervisningen. Faglæreren skal være opmærksom på de

ord og begreber, han anvender i sin mundtlige gennemgang og i de faglige diskussioner i klassen: Han må bruge samme ord og begreber som fagteksten eller i hvert fald sikre, at eleverne forstår forskelle eller ligheder i de forskellige ords og begrebers betydning. Hvis centrale fagord og begreber skal blive en del af elevernes aktive ordforråd, så skal eleverne have mødt dem adskillige gange i forskellige faglige sammenhænge, og de skal selv aktivt have brugt ordene. Det kræver, at faglæreren bevidst lægger arbejdsopgaver med ordkendskab ind i hver undervisningsgang.

Der er således oplagte ansvarsområder i forbindelse med elevernes faglige læsning, som kun kan varetages af den enkelte faglærer. Hvis elevernes faglige læsefærdigheder skal udvikles, så må alle fags lærere hjælpe eleverne til at mestre deres fags særlige krav i forbindelse med faglig læsning og vise elevernes læsearbejde respekt ved at synliggøre dets betydning for undervisningen.

Kun faglæreren har den nødvendige indsigt til at udpege centrale fagord og begreber i faget.

’’ marts 2009

DANSK

11

TIP TIL LÆREREN

Kommaer, kommasystemer læsning

og Ida Elisabeth Mørch, Dansk Sprognævn, redaktør af sproget.dk

I 1991 blev der lavet en undersøgelse af kommateringens betydning for læsningen. Vibeke Appel og Carsten Elbro undersøgte om kommaernes antal og placering har betydning for læsehastigheden.1 De sammenlignede læsning af lette (overvejende skønlitterære) og svære (overvejende faglitterære) tekster med 3 forskellige kommasystemer. De to kommasystemer som ifølge Retskrivningsordbogen var gældende på den tid, var grammatisk komma og pausekomma; desuden indgik enhedskommaet i undersøgelsen, dét kommasystem som senere blev kendt under navnet ”nyt komma” (fra 1996 til 2004).

Undersøgelsens resultat var at ved skønlitteratur var nyt komma og pausekomma bedre end grammatisk komma, mens grammatisk komma til gengæld var bedre end pausekomma til fagtekster. Ved faglitteratur var nyt komma dog bedre end begge de øvrige systemer. Konklusionen i 1992 lød:

1.

12

”Kommaet og læseren” af Appel i Komma – hvornår og hvorfor? (red.) Henrik Galberg Jacobsen og Mogens Gradenwitz, Dansklærerforeningen 1993, og ”Kommaet og læseren” af Appel og Elbro i Mål og Mæle, 15. årg., nr. 1, 1992.

DANSK

marts 2009

En væsentlig konsekvens af denne undersøgelse er, at man ikke kan påstå, som det ofte gøres i diskussioner af kommasystemer, at grammatisk komma eller pausekomma altid er bedst. Grammatisk komma giver måske lidt hurtigere læsning af vanskelige (fag)tekster, mens pausekomma giver hurtigere læsning af lettere (skønlitterære) tekster.

Hvis man vil anbefale et system, der giver gode resultater i begge tilfældene, bliver det ”den gyldne middelvej”, enhedskommaet, som dog indtil videre er ukorrekt efter de gældende regler.

Enhedskommaet (nyt komma), som i undersøgelsen så ud til at være mest læsevenligt, var som nævnt sidestillet med grammatisk komma i perioden 1996-2004 (pausekommaet gik ud i 1996). Men selvom

systemet ikke i de gældende regler eksisterer under et selvstændigt navn, kan man i dag stadig benytte de særlige fordele som ifølge undersøgelsen letter læsningen.

I det kommateringssystem som er gældende nu, er der nemlig indbygget en valgfrihed så man kan udelade såkaldt startkomma, dvs. komma foran ledsætninger (bisætninger). Dansk Sprognævn anbefaler at man udnytter valgfriheden og udelader startkommaer. Anbefalingen skyldes netop læsevenligheden, og som sidegevinst undgår man samtidig en del af de tvivlstilfælde (og fejl) som typisk opstår om placeringen af startkommaer.

Den vigtige forskel på at skrive med og uden startkommaer viser sig foran ledsætninger.

Med startkomma: 1. Han siger, at det bliver regnvejr.

Uden startkomma: 2. Han siger at det bliver regnvejr.

Med startkomma: 3. Man siger, at det bliver regnvejr, når svalerne flyver lavt.

Uden startkomma: 4. Man siger at det bliver regnvejr når svalerne flyver lavt.

Der skal altid sættes komma efter en ledsætning, medmindre der står et andet tegn. Det gælder både hvis man sætter startkomma, og hvis man ikke gør.

5. At svalerne flyver lavt, er nu ikke noget sikkert tegn på regn.

Hvis der er flere ledsætninger efter hinanden, skal der (efter reglerne om udeladt startkomma) således først sættes slutkomma når den overordnede ledsætning er slut, dvs. efter den sidste ledsætning.

6. Hvis du bliver sulten inden jeg kommer hjem, kan du tage en banan.

Kommahistorie Pausekommaet er det ældste system i dansk. Det blev brugt indtil begyndelsen af 1700-tallet hvor det tabte terræn til det tyske grammatiske komma. I 1918 udkom 7. udgave af den officielle retskrivningsordbog, Saabys Retskrivningsordbog, som indeholdt den første retskrivningsvejledning (ved Henrik Bertelsen), herunder den første officielle beskrivelse af kommareglerne, både grammatisk komma og pausekomma.

Hjælp til kommaundervisning På sproget.dk kan man både finde en beskrivelse af de typiske kommaproblemer og deres løsning og en egentlig kommagrammatik, dvs. indføring i den grammatiske viden man skal bruge for at kunne sætte korrekte kommaer. Desuden finder man interaktive kommaøvelser under ”leg og lær”.

På Dansk Sprognævns hjemmeside (www.dsn.dk) kan man også løse interaktive kommaøvelser. Disse kan endvidere downloades og uddeles til eleverne.

Leddet ”inden jeg kommer hjem” er underordnet ledsætning i ledsætningen ”Hvis du bliver sulten inden jeg kommer hjem”.

Korrekt kommatering forudsætter altid at man kan analysere sin tekst.

Og det er uanset om man sætter startkomma eller ej. Man kan få hjælp til at identificere sætninger, sideordning og underordning i ”Kommagrammatikken” på sproget.dk. Her finder man også en trin for tringuide til at sætte slutkommaer og startkommaer (http://sproget.dk/ raad-og-regler/typiske-problemer/komma/kommagrammatik).

marts 2009

DANSK

13

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Nyhedsartiklens analyse-potentiale Der ligger oplagt et potentiale i at analysere nyhedsartikler, og jeg vil her fremhæve nogle analytiske begreber. Disse kan fungere som pejlemærker, når dansklæreren vælger artikler ud til både undervisning og prøver.

De er overalt. På internettet, på stationen, i bussen, på sendefladen. Nyhederne altså. I de senere år er vi blevet beriget med indtil flere gratisaviser, flere sites på nettet og endda en hel tv-kanal, der i bedste CNN-stil udelukkende beretter om nyheder døgnets 24 timer. Det stiller krav til nyhedsmodtagere, dvs. os selv og vores elever. I dag er det ikke nok blot at kunne uddrage de faktuelle informationer og genkende en nyhedsartikels visuelle kendetegn såsom rubrik, manchet, billedtekster m.m. Parallelt med at nyhedsstrømmen er blevet stærkere, bliver vi som mediebrugere også nødt til at kunne forholde os kritisk til de nyheder, vi møder.

Charlotte Rytter, Journalist og dansklærer Tre Falke Skolen på Frederiksberg

To centrale begreber: subjektiv og objektiv Enhver journalist med respekt for sig selv bestræber sig på at skrive nyhedsartikler, der er tilstræbt objektive. Men som det vil fremgå af denne artikel, vil der altid være elementer, der i mindre eller større grad er farvet af enten objektive eller subjektive synspunkter. Nogle medier dyrker objektiviteten mere end andre, og det er da heller ikke uden grund, at der vindes Cavlingpriser. Da vi som læsere kan forføres af subjektive iagttagelser, er det væsentligt at eleverne kender forskel på disse to centrale begreber. Især når det handler om at gennemskue, hvad der bliver udtalt til medierne og af hvem.

Kilderne Som udgangspunkt kan man opdele kilderne (altså dem, der udtaler sig til

14

DANSK

marts 2009

medierne) op i tre hovedtyper; erfaringskilden, partskilden og ekspertkilden. Jyllands-Posten og andre store medier har en grundregel, som siger, at der til en troværdig artikel mindst skal indgå to uafhængige kilder og helst af forskellige type.

Erfaringskilden er en person, som selv er en del af historien eller har oplevet den på allernærmeste hold.

Brug af erfaringskilder har den store fordel, at de er med til at give artiklen kød og blod, da de skaber nærvær og identifikation hos læseren gennem følelse og genkendelse.

En erfaringskildes udtalelser er altid subjektive og dermed også farvet af personen selv. En anden person ville måske opleve situationen anderledes. Derfor bør udtalelser fra erfaringspersoner aldrig stå alene.

Partskilderne er mere ’tricky’. Det er personer, der har interesse i historien, som f.eks. en politiker, organisationer eller en part i et sagsforløb. Partskilder er aldrig neutrale. De giver deres udlægning af en historie. Ofte er det en god ide at høre modparten for at få et nuanceret billede af en historie. Nogle gange skjuler partskilden sig under dække af at være ekspert. En af mine afgangselever havde til sin eksamen (synopseprøven, red.) fundet ud af at årsagen til, at en umiddelbart ”uskyldig” ekspertkilde

udtalte sig om pågældende emne, var, at kilden på samme tidspunkt var aktuel med en bog, som kilden via dette interview kunne gøre skjult reklame for. Samme opmærksomhed bør man også have over for udtalelser fra organisationer, der i de fleste tilfælde vil benytte chancen for at profilere deres egen sag.

Ekspertkilden er den person som har viden om historien ofte i form af faktaviden om et fagligt område f.eks. en læge, en psykolog eller en økonom. De kan være med til at skabe forståelse og overblik, og disse kilder har en høj grad af troværdighed. De optræder som neutrale kilder, der fremlægger fakta ud fra objektive kriterier.

Ud fra en diagnosticering af disse tre kildetyper har eleverne et fagligt fundament til at vurdere, om artiklen kunne have brugt andre kilder til belysning af sagen.

Nyhedsartiklens teksttyper Når jeg vælger nyhedsartikler til både undervisning og prøver, tilstræber jeg altid, at de både rummer faktuelle oplysninger, citater fra en til flere kilder samt afsnit, der rummer reportage. Fakta-afsnittene har selvfølgelig det primære formål at få fat på de væsentligste faktuelle forhold omkring historien. Men dernæst også at lade

marts 2009

DANSK

15

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

eleverne overveje, hvor journalisten har hentet disse informationer fra, for derved at kunne vurdere troværdigheden. Stammer de faktuelle oplysninger primært fra erfaringskilder, bør alarmklokkerne ringe. Kan vi stole på dem? Her bør forskellen på objektive og subjektive betragtninger/begrænsninger komme på banen.

Mange nyhedsartikler rummer i større eller mindre grad elementer af reportage. Det er her vi som læsere får en klar fornemmelse af stemningen, nærmest som vi selv var til stede. Reportagen giver på samme måde som erfaringskilderne kød og blod til artiklen, og denne form minder på mange områder om den fiktive skrivning, som eleverne kender fra noveller og romaner. Reportagen er artiklens subjektive oplevelse af begivenheden, og her bør den kvikke elev være på mærkerne. I hvor høj grad formår reportagen at være nøgtern refererende, og i hvor høj grad kommer journalistens egen subjektive oplevelse til at præge teksten? Hvem får vi sympati for, og hvem får vi ikke? Bliver der brugt farverige tillægsord, som er med til at præge vores læsning?

Vinklen Vinklen er groft sagt den påstand, der søges bekræftet i artiklen. Journalistik og nyhedsartikler er jo ikke et udtryk for hele sandheden eller virkeligheden. Artiklen

behandler en synsvinkel, et tværsnit af hvordan virkeligheden kan se ud. Men den sandfærdige virkelighed beror jo på øjnene, der ser. For at anskueliggøre, hvad en vinkel er, kan det være en fordel at tage udgangspunkt i samme historie, men ud fra to forskellige aviser. Da ungdomshuset på Nørrebro blev ryddet den 1. marts 2007, var der væsentlige og interessante forskelle på, hvordan henholdsvis Jyllands-Posten og Politiken præsenterede historien på deres forsider. Det kom til udtryk i valg af rubrikker og i valg af pressebillede. At sammenligne to avisers udlægninger af samme historie kan være med til at gøre vinkelbegrebet mere forståeligt for eleverne, og er en metode som man sagtens bruge i andre sammenhænge, f.eks. den mundtlige prøve.

Kriterier ved udvælgelse af artikler til prøven De beskrevne analytiske holdepunkter kan fungere som pejlemærker for udvælgelse af brugbare artikler til undervisningen, men i høj grad også til prøverne. Som dansklærer vil man jo gerne give eleverne mulighed for at vise, hvad de mestrer, og jo flere muligheder eleverne har for at identificere kildetyper, genretyper og dermed forholde sig til begreberne objektiv og subjektiv, desto mere spændende en faglig drøftelse kan man have ved det grønne bord. Den kvikke elev, som jeg nævnte tidligere,

Gratis workshoptilbud Foreningen Ansvarlig presse tilbyder en gratis workshop til folkeskoleklasser og gymnasier i hele landet.

Med workshopprojektet ”Medierne og de nye danskere – fordomme, fakta og fiktion” tager Foreningen Ansvarlig Presse initiativ til at udvikle en ny generation af kritiske mediebrugere.

Formålet er at oplyse den nye generation af mediebrugere om pressens virke; herunder journalistiske metoder, rutiner, redaktionelle kulturer og mediestrukturer, der ligger til grund for mediernes udvælgelse og formidling.

Projektet er blevet til i erkendelse af, at medierne er med til at producere og reproducere stereotyper omkring minoriteterne. Workshoppen afholdes af unge journalister fra flere af de landsdækkende medier og henvender sig til unge i de ældste klasser i folkeskoler og gymnasier.

Kilde: www.indblik.org

16

DANSK

marts 2009

havde til sin synopseprøve valgt en historie om sundhed, og hun viste, hvordan henholdsvis BT og Berlingske Tidende greb historien an. Hun forholdte sig til kildevalg, stillede spørgsmålstegn ved, hvor objektiv den såkaldte ”ekspertkilde” egentlig var, havde gjort sig overvejelser om, hvilke andre kilder, der kunne have været brugt, og kunne således på et fagligt grundlag afgøre, hvem der var de to avisers primære målgrupper – især ud fra hvilke teksttyper, der var mest dominerende. Se, det er en kritisk mediebruger. En, som ikke blot sluger informationerne råt for usødet, men forholder sig kritisk til journalistens valg og fravalg.

marts 2009

DANSK

17

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Dilemmaet I 2008 blev mit billede, fra begravelsen af den afdøde soldat Henrik Nøbbe, kåret til Årets Pressefoto. Dommernes begrundelse var blandt andet, at billedet minder os om, at Danmark er i krig. Men hvor tæt på kan man tillade sig at gå for at fortælle historien?

18

DANSK

marts 2009

“Det er Toftlund. De fik ham sgu”, siger Toftlund med en grådkvalt stemme i den anden ende af røret. Han hedder i virkeligheden Mark, men bærer, i sin stilling som konstabel i forsvaret, navnet Toftlund. Stemmen er usammenhængende, og jeg har svært ved at genkende den. Tonefaldet gør mig forvirret og bange. “De har skudt Nøbbe, han er død” fremstammer Toftlund, som var Henriks Nøbbes bedste ven, siden de startede sammen som værnepligtige på kasernen i Holstebro. Et år senere valgte de at blive udstationeret i Irak sammen.

Chokket Alt står stille. Benene ryster under mig, og vejrtrækningen bliver mere intensiv. Jeg er på arbejde for Jyllands-Posten og er ved at tage billeder til en boligreportage i Ålborg. Den hvide lejlighed med designermøbler flimrer foran mig. Jeg sætter mig op af væggen med mit kamera på maven. Som jeg sidder der, fornemmer jeg, at ejeren af lejligheden kigger bekymret på mig. Toftlund forklarer, at navnet vil blive offentliggjort om et par timer, og det er vigtigt, at jeg holder det hemmeligt. I nyhederne i går sagde de, at der var blevet dræbt en soldat i Irak. Men ikke Nøbbe, tænkte jeg. Det kunne ikke være rigtigt. Situationen tvang mig til at gøre mig nogle moralske overvejelser omkring de billeder, jeg havde taget.

Ville det eksempelvis være i orden, hvis billederne blev vist i alle danske medier, uden at jeg havde fået familiens accept?

Fakta om mig: 29 år.

Fotojournaliststuderende ved journalisthøjskolen i Århus.

Vinder af årets pressefoto 2008.

Begyndelsen Det hele startede i efteråret 2006. Jeg var i gang med mit tredje semester, som fotojournaliststuderende, og ville lave en historie om de soldater, der var på vej til Irak. I løbet af efteråret og vinteren fulgte jeg Henrik Nøbbe, indtil han i februar 2007 blev fløjet til Irak. Igennem de måneder jeg var sammen med Henrik, lærte jeg ham at kende som en sjov og humoristisk fyr.

Da flyveren med soldaterne lettede mod Iraks golde landskab i februar, troede jeg, at historien var slut, men telefonopkaldet fra Toftlund ændrede det hele.

Fakta: Mine billeder af Henrik bliver i dag brugt til undervisning i skoler og i forsvaret. Jeg arbejder i øjeblikket på at lave en bog med billederne, som skal bruges til debat og undervisning.

Billederne Jeg er svimmel, og det føles, som om bilerne svæver forbi på den modkørende bane. Bilen jeg sidder i kører på E45 motorvejen på vej fra Ålborg til Århus. Det hele er så uvirkeligt.

Hvorfor lige ham? Jeg tænker, at jeg må tage mig sammen og for alt i verden sørge for, at billederne ikke

Fotograf Gregers Tycho

marts 2009

DANSK

19

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

kommer ud uden samtykke fra familien. I radioavisen bliver Henriks navn offentliggjort. Det er dagens store historie i de fleste medier, og de vil have billeder af Henrik til deres historier. I billedarkivet, som andre medier kan købe billeder fra, ved jeg, at der ligger billeder, hvor Henrik fester og er fuld. Jeg er bange for, at nogle af de billeder skal blive misbrugt af andre medier. At formiddagsbladene vil bruge billeder af Henrik i en kontekst, som ikke er hensigten. Jeg skynder mig at få kontakt til fotochefen på Jyllands-Posten, og jeg får ham til at blokere alle billeder med Henrik, som ligger i billedbasen.

Imens jeg kigger på bilerne, der drøner forbi på motorvejen, tænker jeg på Henriks familie. Hans far og mor og brødrene, som jeg har mødt flere gange. Jeg vil ikke have, at billederne kommer ud, uden at de har givet lov.

Hvem bestemmer?

Resten af dagen bliver telefonen ved med at ringe.

Danmarks Radio og TV2 har set mine billeder og vil gerne have dem med i deres nyhedsudsendelser. Jeg er efterhånden begyndt at få fatningen og afviser, at de må bruge dem før, forældrene har givet grønt lys til det.

Jeg synes, det er en god fotoreportage, jeg har lavet. Efter min mening giver den et ærligt og respektfuldt billede af Henrik. Jeg har ikke nogen problemer med billederne bliver vist. På redaktionen hiver alle i mig. Flere medier ringer og vil have fat i billederne af Henrik.

Grønt lys Den dag handlede det ikke om, hvad jeg synes var ok, men udelukkende hensynet til Henriks pårørende. Måske ville det være ubehageligt for Henriks familie at se billederne i alle medier? Jeg vidste det ikke. Sidst på eftermiddagen ringer en mand fra forsvarets pressetjeneste. Familien har givet grønt lys. Jeg er lettet og giver TV2 lov til at bruge et udvalg af billederne i deres indslag senere på aftenen.

Farvel. I Karup lufthavn tager Henrik Nøbbe afsked med sin far.

20

DANSK

marts 2009

Begravelsen Næste dag viser alle spisesedler billeder af Henrik. Jeg er glad og lettet over, at jeg fik lov at bestemme, hvilke billeder de kunne bruge. På redaktionen snakker jeg med flere af mine kollegaer om det der er sket, og hvor stærk historien er. Flere af mine venner opfordrer mig til at lave historien færdig og fotografere kisten, når den kommer til Danmark. Jeg har det først ikke godt med idéen og har mest lyst til at lægge tankerne om Henrik og hans ulykkelige familie væk.

Familien Selvom jeg ikke har lyst, kan jeg godt se det unikke i historien. En stolt og glad soldat tager af sted for at hjælpe sit land og må betale den allerhøjeste pris for sit valg.

Men hvad med familien? Hvordan vil de have det med, at jeg render rundt og fotograferer til deres søns begravelse?

Inden begravelsen besøger jeg familien og fortæller, at

jeg gerne vil tage billeder til begravelsen. Jeg forklarer, hvorfor jeg vil fotografere, og de giver mig lov, fordi de betragter mig som Henriks ven.

Konsekvenserne I dag er jeg glad for, at jeg fotograferede den dag i maj, da Henrik blev begravet. Men historien ville aldrig været blevet til noget, hvis ikke Henriks familie havde støttet op omkring det. Jeg tænker af og til stadig over dilemmaet, jeg var i dengang.

Kan man tillade sig at fotografere mennesker, som græder til en begravelse? Efter min mening er svaret ja.

Hvis det er en del af den historie, man vil fortælle. Min historie handlede om en dansk dreng, som ville være soldat i Irak, og de konsekvenser det havde for ham og hans familie.

Henrik Nøbbe begraves i Århus. Efter Henriks ønske er det hans egen gruppe, der bærer kisten. Årets Pressefoto 2008.

marts 2009

DANSK

21

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Lav film i skolen – også i fremtiden Lavfilmiskolen.dk kører nu på andet år og henvender sig til lærerstuderende som enten i forbindelse med undervisning eller selvstudier arbejder med film.

Charlotte Reusch, lektor, Frederiksberg Seminarium/

Ny, og forholdsvis billig, teknologi har fået enkle fortælleformater, der egner sig til analysearbejde i skolen til at blomstre1 i medierne og samtidig har mulighederne for at sende elevproducerede tekster ud at møde offentligheden i landsdækkende for2 aldrig været bedre. Også de lærerstuderende har fået deres egen filmkonkurrence, www.lavfilmiskolen.dk, og dermed anledning til at prøve medieproduktion i praksis og være med til at sætte dagsordenen for fremtidens skolediskussion. Derfor var det spændende at se hvilken vægt de moderne medier og deres tekster ville få i Fælles Mål II, som træder i kraft til sommer.

Professionshøjskolen Metropol

1.

2.

22

Se f.eks. http://www.dfi.dk/aktuelt/ pressroom/mobilfilm/mobilfilm.htm Se f.eks. Mobiltelefonfilmkonkurrencen, på http://www.lommefilm.dk/, Skriv til avisen, på http://www.aiu.dk/AiU/ application.do?command=getDocumen t&documentId=57D775089164FB10C1 2570AD0055864B,

DANSK

marts 2009

Tanken bag projektet er at de kommende lærere her på en gang får lejlighed til at gøre sig erfaringer med filmproduktion i praksis og forholde sig til deres kommende profession. Opgaven består i at fortælle en god historie fra skolen – og gøre det indenfor forholdsvis stramt definerede rammer: En konkurrencefilm skal skildre skolen nu, skoleelever skal medvirke, og endelig skal filmen indeholde ordene ”1, 2, 3 – jeg begynder nu”. Projektet er støttet af bl.a. Dansklærerforeningen og Lærerstuderendes landskreds.

➜

Tanker om medier i Fælles Mål II

Men hvad er en tekst i moderne medier?

På overfladen kunne det se ud som om vilkårene for at arbejde med moderne medier i danskundervisningen, billedmedier især, er blevet ringere, fordi de formelle færdigheder i læsning, skrivning og stavning prioriteres højere, men det er ikke tilfældet. For der stilles også krav om at eleverne skal kunne udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplekse produktioner, ligesom det fremgår at de skal kunne bruge læsning af digitale tekster og grafiske udtryk til omverdensforståelse. En nødvendighed eftersom dagens tekster sjældent udelukkende består af skrifttegn på lige linjer.

Moderne medier er multimediale og lader den enkelte tekst anvende udtrykselementer der tidligere var forankret i vidt forskellige teknologier og de medier, der var udsprunget af disse. Det betyder at det er blevet vanskeligere at forholde sig til begrebet en tekst. For hvor hører teksten op, når den ikke blot intertekstuelt refererer til andre tekster, men tilbyder bestandigt nye stier ud i cyberspacet? Avisen leverer ganske vist stadig en papirudgave i postkassen, men man kan døgnet igennem holde sig ajour med udviklingen i nyhedsstrømmen på dens hjemmeside, kommentere nyhederne selv eller oprette sig som blogger og formidle sine egne alternative nyheder, se tv-indslag og meget andet. Også radioens programmer har tilknyttet hjemmeside, hvor man kan hente yderligere information og følge og selv deltage i debatter, ligesom der findes helt netbaserede radiostationer. Det samme gælder tv. Kommunikationsfora på internettet, der tidligere var tekstbaserede, giver nu mulighed for at dele alle former for billed- og lydfiler. Og telefonen kan meget mere end transmittere lyd mellem to samtalende – den kan tage billeder, optage film og lyd, spille musikfiler og gå på nettet, samtidig med at den fungerer som kalender og vækkeur.

Hvordan arbejde med moderne medier?

Hvad betyder det for mediearbejdet i dansk? Genrefokusset i faget har længe været under pres og i disse år omsættes det meget fornuftigt til et fokus på fremstillingsformer, som det bl.a. er blevet tematiseret i Dansklærerforeningens Fællesskrift 2007. Man kan så overveje om den nye teknologi bør ændre mediefokusset fra en opfattelse af mediet som

marts 2009

DANSK

23

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

afsenderstyret og endeligt definerende for teksten til en opfattelse af mediet som en flydende brugerflade mellem tekst og læser – i og med at læserens muligheder for at agere og være medskabende i forhold til teksten er helt anderledes end tidligere. Ligesom undervisning i fremstillingsformer baserer sig på iagttagelse af sproglige træk ved tekst, kan undervisning i medier basere sig på iagttagelse af tekstelementer. Hvilke former for tekstelementer giver mediet teksten mulig-

24

DANSK

marts 2009

hed for at udnytte? Skrift? Visuelle elementer? Lyd – herunder tale?

Hvordan spiller de sammen? Og hvilke muligheder for interaktion tilbydes læseren? Kan hun kommentere, klage, uploade billeder og lyd?

Der bør altså arbejdes med de tekstelementer der kan indgå og typisk indgår i en moderne, medieformidlet tekst: Det skriftlige udtryk, som vi kender det fra fiktive og ikkefiktive tekster, lyd, ”stille billeder” og billeder i bevægelse. Man kan vel

ikke springe over analyse af disse elementer og gå direkte til analyse af en netressource, som integrerer elementerne? Ligesom det næppe heller er hensigtsmæssigt at sætte eleverne i gang med at producere en kompleks, eller multimedialt præget, tekst uden forarbejde om de enkelte elementer. Derfor er det vigtigere end nogensinde at fastholde arbejdet med også de ikke-verbale udtryk i dansk: Billedanalyse og billedproduktion, filmanalyse og filmproduktion.

Lidt at tygge på – sansende litteraturarbejde Hvordan kan man have held til at vække elevernes læselyst og få dem til at undre sig over det, der er på færde i en tekst, selvom eleverne egentlig har signaleret, at teksten ikke er noget for dem?

Sofia Esmann, adjunkt, cand.pæd.

Læreruddannelsen Vordingborg

Udgangspunktet for artiklen er Christina Hesselholdts lille novelle, som hedder ”Shake”. Novellen optræder i Dansklærerforeningens Forlags materiale Læselyst og skrivefryd, og i forbindelse med en klasses arbejde med denne tekst og de tilhørende opgaver opdagede jeg, at eleverne på ingen måde deltog i besvarelse af de ellers gode opgaver, hvilket ærgrede mig en del, og jeg følte, at jeg måtte finde andre veje til teksten.

Kort fortalt handler ”Shake” om to piger, der i kedsomhed skraber gammelt udtrådt tyggegummi op fra asfalten og pakker det ind i genbrugstyggegummipapir og forærer det videre til nogle andre børn i nabolaget. Efter læsningen af teksten skal eleverne ifølge materialet Læselyst og skrivefryd svare på en række spørgsmål – deriblandt: • • •

Hvad er det for en følelse, fortælleren giver udtryk for?

Kender du selv til en situation, hvor du har følt sådan?

Hvad ville du have gjort, hvis du var ude for en oplevelse som i ”Shake”?

Disse tre gode spørgsmål var der ingen respons på – og hvad gør man så som lærer? Jeg lod teksten ligge i et par måneder og tog den så frem i undervisningen igen – bare på en helt anden måde, som jeg vil beskrive i det følgende.

Inspirationen til et sansende litteraturarbejde For efterhånden mange år siden læste jeg Jonna Byskov og Marianne Keinickes Læs bøger med hoved, hænder og

marts 2009

DANSK

25

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

hjerte, og jeg blev meget inspireret af deres måde at tænke litteraturarbejde på. Deres ideer fra dengang har sidenhen fået forskellige andre udtryksformer, og i forbindelse med ”Shake” var det et naturligt valg at søge inspirationen hos Byskov og Keinicke. ”Shake” er et tyggegummimærke, som det også fremgår af novellen. Mærket ”Shake” indgår i en serie med to andre mærker af tyggegummi, som har været på markedet i mange år. I forbindelse med genoptagelsen af novellen i klassen købte jeg en pæn portion, så hver elev kunne få et stykke efter eget valg. Eleverne fik derefter et stykke i dansktimen med den klare instruks, at de skulle åbne pakken med største forsigtighed, så papiret ikke blev ødelagt, og derefter skulle de passe på papiret til dagen efter. Derefter bad jeg dem skriftligt svare på følgende spørgsmål: •

•

• •

26

Beskriv i stikord den følelse det er at få et stykke tyggegummi i munden – brug så mange sanser som muligt: duft – smag – smask og smak, når boblen springer (sanser) Beskriv i stikord, hvad man må og ikke må, når man tygger tyggegummi i forhold til bestemte situationer (normer for brug af tyggegummi) Beskriv de forskellige talemåder du kender, hvor tyggegummi indgår (talemåder med tyggegummi) Lav en liste over alle de mærker af tyggegummi, du kender og skriv, hvad du forbinder med de forskellige mærker.

DANSK

marts 2009

Eleverne blev derefter bedt om at skrive en sammenhængende tekst med overskriften: ”Mine oplevelser med tyggegummi” – essaygenren. De fik 20 minutter til at skrive i. Herefter gik jeg med eleverne ud i skolegården, som er asfalteret. De fik besked på at spytte tyggegummiet ud og mase det ned i asfalten. Derefter gik vi tilbage til klassen, hvor jeg læste John Steinbecks novelle ”Tyggegummimysteriet” op for eleverne. Novellen findes i Gyldendals Vild med dansk 7. Dagen efter gik jeg med klassen ud i skolegården igen. Jeg gav dem følgende instruks. I må ikke få en kniv og I skal gå sammen to og to. Den ene af jer skal holde godt fast om den andens håndled, mens I skraber jeres eget tyggegummi op med neglene og ælter det godt. Derefter bytter I om, og til allersidst putter I tyggegummiet ind i det gemte tyggegummipapir. Herefter forærer I det til jeres kammerater fra parallelklassen med følgende replik: ”Se, hvad du må få”. Det skal understreges, at jeg også sagde, at de skulle stoppe kammeraterne, inden de evt. puttede det ”brugte” tyggegummi i munden. Efter frikvarteret udvekslede vi ”erfaringer” med tyggegummiøvelserne og missionen med at forære et stykke ”afgnavet” tyggegummi væk.

Eleverne fik herefter en ny skriveopgave, hvor de skulle skrive en novelle med følgende krav: Skriv en kort novelle, hvor hovedpersonerne er to piger, som skraber tyggegummi op fra asfalten for at forære det videre til nogle mindre børn.

Skriv i et sansende sprog og brug en jegfortæller.

Herefter læste eleverne deres tekster op. Til sidst sluttede jeg af med at læse ”Shake” op for eleverne. Den sidste oplæsning gav dem en positiv overraskelse, og de tre spørgsmål, som jeg tidligere havde måttet kæmpe for at få svar på, forløb nu meget lettere.

Med denne artikel har jeg ikke sagt, at man hver gang klassen læser en tekst skal finde alverdens forskellige rekvisitter frem for at begejstre og motivere eleverne, men en gang imellem kan en anderledes tilgang til teksterne give eleverne ”lidt at tygge på”.

Beskriv i stikord den følelse det er at få et stykke tyggegummi i munden – brug så mange sanser som muligt: duft – smag – smask og smak, når boblen springer (sanser).

marts 2009

DANSK

27

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

De smarte tavler Hvad bruger man SMARTboards til og hvordan? De smarte tavler stiller nye krav til underviseren – man kan nærmest tale om en redidaktisering af danskundervisningen.

Roland Hachmann, lærer

Det ringer ind til første time, og jeg træder ind i klasselokalet. Der er den sædvanlige summen og eleverne finder på opfordring deres plads. Tilbage står to elever. Den ene trykker koncentreret på det trådløse tastatur, mens den anden ivrigt venter på, at kunne flytte cursoren ned til det næste felt. De er i gang med at logge på skolens netværk.

Det er deres privilegium som ” ugens hjælpere” at sørge for, at SMARTboardet er klart til at tages i brug hver morgen. Jeg hiver skoletasken op af lommen og undervisningen i 1. C begynder …

De nye krav til underviseren Mange skoler har i et forsøg på at fremtidssikre sig valgt at indkøbe og bruge interaktive tavler. Det viser sig, at børnene er vilde dem, og de lærere, der er kommet hen over begyndervanskelighederne fx gennem erfaring eller kurser, også er begyndt at se mulighederne i at bruge dem.

Og netop i ordet brugen af dem, finder vi kerneordet for indholdet af denne artikel. Om det er SMARTboards, Whiteboards, Iboards eller et andet mærke, der tages i brug, så stiller brugen af interaktive tavler i undervisningen nye krav til underviseren. Man kunne vel sige en redidaktisering. Begreber som multimodalitet, funktionalitet, web2.0, applikationer osv. skal tænkes ind og er med til, for nogle lærere, at gøre hele it-begrebet uoverskueligt, mens andre nyder godt af denne nye verdens muligheder i forhold til deres undervisning. Tænk blot på noget så praktisk som at kunne have skoletasken med i lommen. Alt dette kræver, at læreren skal tænke nyt i forhold til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen, hvis man ikke vil give den gamle form for tavleundervisning en renæssance,

28

DANSK

marts 2009

eller blot bruge tavlen som en stor og frygtelig dyr projektor.

Elev v2 .0 Motivationen og den øgede opmærksomhed hos eleverne er ofte på forhånd givet, når de interaktive tavler bruges, og det er vigtigt, at eleverne får lov til at interagere med tavlen som en del af deres læring, hvis denne lærelyst skal opretholdes. Mange af vores elever er visuelt orienterede, vi har mange ”røre-gøre”-børn, og mange undervisere v0il nikke genkendende til, at relation og oplevelse også er nødvendige forudsætninger for god indlæring. Alle disse elementer og flere kan støttes ved inddragelsen af de interaktive tavler i undervisningen, hvor eleverne er aktive i deres tilegnelse af viden. De interagerer med tavlen og hinanden, mens de leger og eksperimenterer sig frem til et udbytte, der ofte er langt højere end det, de måske ville have haft, hvis de skulle sidde og tage imod viden fra deres plads i klassen. Dermed ikke sagt, at god undervisning kun kan lade sig gøre med interaktive tavler, men tavlerne er et godt grundlag for alsidige, aktiverende og motiverende indspark og et supplement til den regulære undervisning.

Det interaktive klasseværelse I det følgende kommer et par praktiske eksempler på, hvordan SMARTboardet har været et aktivt element i forskellige undervisningsforløb rettet mod en 1. klasse.

I nogle forløb har tavlen haft en central rolle, i andre har den været et supplement eller et evalueringsværktøj.

Kuffertbøgerne 1. C har arbejdet med temaet ”Kuffertbøgerne”, inspireret af Louis Jensen og Dorthe Karrebæks (Ill.) bøger om ”Drengen og Kufferten1.

Lærerne scannede som del af introduktionen kuffertbøgerne ind og viste dem som elektroniske bøger på SMARTboardet. De elektroniske bøger dannede både grundlag for fælleslæsning og gennemgang på klassen og senere som inspirationsmateriale for eleverne, når de selv skulle i gang med deres egne kuffertbøger.

Lærerne brugte endvidere de indscannede bøger som råmateriale i fremstillingen af deres egen elektroniske kuffertbog. Da kuffertbøgerne var scannet ind på computeren, lå de enkelte sider som redigerbare billeder, som frit kunne beskæres og manipuleres med. Lærerne holdt sig til samme faste form som i de originale bøger og brugte illustrationerne af fx drengen i sammenhæng med andre billeder hentet fra internettet.

Resultatet blev tre nye kuffertbøger i tre forskellige farver og temaer. Disse bøger blev gennemgået for eleverne på SMARTboardet samtidig med, at læreren havde en kuffert med i den tilsvarende farve og med et indhold, der matchede temaet i historien. Præsentationen forløb således både som medieret på SMARTboardet og som mundtligt oplæg fra læreren med den ”virkelige” kuffert.

Efterfølgende blev lærernes kuffertbøger lagt ud på skolens Intranet, så eleverne også hjemmefra havde adgang til dem.

marts 2009

DANSK

29

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Grammatik Når eleverne arbejder med grammatik bliver SMARTboardet et centralt redskab. Eleverne kan med det trådløse tastatur og den trådløse mus skiftevis redigere i tekster (fx i punktum- og kommaøvelser), ændre tekstens farver (fx i ordklassetræning, hvor hver ordklasse har sin farve), lave onlineopgaver2 eller arbejde på boardet med grammatikopgaver, der er lavet i og til de medfølgende softwarepakker som fx Notebook.

Eleverne kan samarbejde om at løse grammatiske opgaver, og softwaren til SMARTboardet lader dem manipulere og flytte rundt på objekter, så opgaverne bliver fysisk aktiverende for eleverne. Fx findes der grammatikopgaver, hvor der bag forskellige objekter (billedet af et hus, en firkant etc.) gemmer sig et bestemt bogstav eller ord, som eleven på forhånd skal finde frem til. Eleven flytter nu billedet af huset, og bag objektet gemmer svaret sig.

YouTube og uformel læring Af og til får eleverne i 1. klasse lov til at bruge SMARTboardet i frikvarteret. Her bliver fænomener som YouTube3 og Y84 hurtigt bragt på banen. SMARTboardet indtager rollen som formidler af sociale aktiviteter.

Eleverne finder fx musikvideoer fra MGP og laver forskellige danse, de viser hinanden sjove videoklip, de har fundet hjemme eller hjemmesider, der indeholder emner fra deres fritidsinteresser. De udfordrer også hinanden i forskellige onlinespil lige fra ”fire på stribe” til Backgammon og lærer hinanden tips og tricks på Intranettet, fx hvordan man indsætter billeder i e-mails.

De lærer en masse af og om hinanden uden for undervisningen.

Digital julekalender Til SMARTboardet er der indkøbt et ganske almindeligt webcam, som er tilsluttet og bruges i mange forskellige sammenhænge. Fx har 1. C i forbindelse med jul lavet en digital julekalender med små drama-, musik- og danseindslag, der hver dag blev publiceret på skolens Intranet, så de kunne ses hjemmefra sammen med forældrene. De enkelte afsnit varede 1-2 min. og blev hurtigt klippet og redigeret i Windows Movie Maker og lagt ud. Samlet arbejdstid 20 min. De elever, der ikke var med i det enkelte indslag var publikum og samtidig med til at give grupperne feedback.

Et andet eksempel på brugen af webcams er evaluering. Både af den daglige undervisning, af eleverne eller læreren selv som underviser. I forbindelse med et emne om digte læste eleverne deres digte op foran et webcam.

Herefter blev den enkelte elevs oplæsning set på klassen.

Eleverne gav hinanden konstruktiv feedback på, hvad der var godt og mindre godt, når man skulle læse en tekst op.

Når verden bliver lille Som underviser ved en interaktiv tavle med internetopkobling er man godt rustet. Hele verden ligger et par klik væk. Man behøver aldrig mere lede længe efter viden, man ikke lige har på rygraden. Leder man efter et bestemt årstal, et kunstværk, en bygning, en forfatter, en litterær tekst eller et stykke musik, har man Wikipedia, Google, Dansk Sprognævn, Arkiv for dansk litteratur eller YouTube.

Verden bliver pludselig meget lille.

Et fremtidsperspektiv for 1. C er undervisning gennem videokonferencer og undervisning på tværs af Danmark.

Klassen skal i gang med at samarbejde med en anden klasse et andet sted i landet. De skal gennem brugen af Skype5 og webcams lære at kommunikere, løse opgaver og evaluere sammen med nogen, de endnu ikke har mødt.

SMARTboardet vil i denne sammenhæng blive brugt, når eleverne skal fremlægge i plenum og til fælles forelæsninger omkring forskellige emner, hvor lærerne kan udnytte hinandens faglige kompetencer og interesseområder.

30

DANSK

marts 2009

Der var mange elever, der fik en aha-oplevelse ud af på afstand at opleve sig selv som oplæser.

Referencer Andreasen, L. B., B. Meyer og P. Rattleff (red.), 2008: Digitale medier og didaktisk design. Brug, erfaringer og forskning, 2008. Danmarks pædagogiske Universitetsforlag, s. 9-13. URL til e-pdf: http://www.pagegangster. com/p/5wnrG/ (besøgt 10. januar 2009 via URL: http:// www.dpu.dk/site.aspx?p=12010)

Skolekom: Skrivebord > Lærere > FSk > Fag-emner FSK > Medier FSK > I Whiteboards MFSK www.youtube.com Website til deling af videoer www.teachertube.com Website til deling af videoer for undervisere www.y8.com Portal med onlinespil www.skype.com Sofware til online videotelefoni.

Dalsgaard, C., 2005: Pedagogical quality in e-learning. designing e-learning from a learning theoretical approach. e-leed e-learning and education, vol. 1, issue 1, 2005. URL (besøgt 10. januar 2009): http://eleed. campussource.de/archive/1/78/

Noter 1. www.dansklf.dk/page. dsp?tradepage=1&area=5&c=591 2. Fx Robotten Bobby (www.dansk-netskole.dk/) eller elevdelta på EMU 3. Et website, hvor man deler videoer.

4. Portal med onlinespil 5. Et program til videotelefoni via internettet

Links www.danskdatadisplay.info/ SMARTboard-forum med undervisningsmateriale

marts 2009

DANSK

31

OMTALE AF BØGER OG FILM

Der er grøde

i ungdomslitteraturen

Finn Bangsgaard, dansklærer,

Det har altid været svært at rubricere ungdomslitteratur.

Nogle titulerer den lidt hovskisnovski som ”voksenlitteratur light”. Under alle omstændigheder så stritter og spræller den for tiden. I folkeskolen er der tradition for at undervise i og med ungdomslitteratur i folkeskolens ældste klasser. Jeg vil se på, hvordan man kan arbejde med skælvende stjerner, kaos og stævnemøder med engle.

Overlund Skole og pædagogisk konsulent, VIA CFU.

32

DANSK

marts 2009

Alive and kicking Interessen for nyere, danske ungdomsromaner til folkeskolens ældste klasser er ikke blevet mindre efter kravet om, at to af de tre opgivne værker i forbindelse med afgangsprøven skal være danske romaner. Heldigvis er der som sagt grøde i den danske ungdomslitteratur. Den stritter og spræller og lader sig kun modvilligt indfange, når man anvender de gængse fangstredskaber som fx analysemodeller.

Så måske skal man nærme sig litteraturen på anden vis? Men nærme sig den … det skal man! I det følgende vil jeg beskrive nogle af de allerbedste, nyere danske ungdomsromaner.

Stjerneskælv Har man lyst til at læse om en 16-årig anorektisk pige … skrevet af en mandlig forfatter årgang 1953? Nu hjælper det unægteligt på appetitten, at forfatteren er Anders Johansen, som har stået bag nogle af de bedste ungdomsbøger de seneste år.

Stjerneskælv giver på glimrende og uafrystelig vis et bud på, hvordan spiseforstyrrelser opstår. Søsterens død i forbindelse med en tragisk trafikulykke får hovedpersonen Liv ud i et kontrolhelvede, der er meget tæt på at koste hende livet. Hun begynder nemlig som alle andre danskere at løbe, men kombinationen af ubearbejdet sorg, spiseforstyrrelse og løb på konkurrenceniveau er en dødsensfarlig cocktail, som efterlader Liv bevidstløs i vintersneen med en kropstemperatur på 31 og et BMI på under 14. Hun skal sluses tilbage til livet via et ophold på den forblæste vestkyst – på opholdsstedet, Slusegården.

Her befinder sig andre unger piger ”med massive forstyrrelser vedrørende selvværd, identitet og socialt samvær”.

Livs kontrolmani bliver udfordret, da Nickie flytter ind på værelset. Nickie er cutter, en pige med fuckfingerattitude og akut brug for omsorg. Og Liv bringes langsomt ud af sit selvskabte sorgmartyrium, da hun opdager, at andre har brug for hende og hun for dem. Liv genvinder således appetitten på livet, men først er der lige endnu et opgør på liv og død, som skal udkæmpes.

Supernova I Supernova, første bind i Anders Johansens triologi med titler fra himmelrummet, ramte Anders Johansen også de unges sprog og musiksmag. Sidstnævnte bruges som set up – antydninger af en senere forekommende handling.

Bogens 22 kapitler foregår henholdsvis på Slusegården (de lige numre) og i flashback tiden op til ”indlæggelsen” (de ulige). Kapitlerne er korte med fængende overskrifter.

Det lokker læserne til at læse lidt mere. Ikke uvæsentligt, når læsningen skal konkurrere med alle de andre medier, som et teenageværelse er udstyret med i dag. Supernova foregår så langt ude på Djursland, at kragerne er vendt, og gyllevognen overhaler. Men det er ikke kun den lokale gyllebaron, der forpester indeklimaet hjemme hos hovedpersonen Sten. Langsomt og modvilligt indser den 16-årige hovedperson, at der sker ting i hjemmet, som ikke må ske. Anders Johansen skriver selv på bagflappen i tredje oplag af Supernova, at han havde det så godt med at skrive bogen, at han selv smuttede ind på side 140, hvor han kommer løbende. Men at han også skyndte sig ud igen, da bogen handler om alt muligt andet end gråhårede mænd.

Sult og svig under Sydkorset I Sult og svig under Sydkorset følger vi trekløveret Rune, Tiana og Jonas på dannelsesrejsen til Bolivia, men for Jonas er det svært at holde dannelsen lige i bukserne, når nu bedstevennen Runes kæreste, Tiana, med de sexede 6 kilo for meget er så lækker. Bogen er vederkvægende gammeldags i sin insisteren på global ansvarlighed, men sproget og handlingen er trendy nok til at sikre lærere guldstol fra taknemmelige elever. I bogen optræder Anders Johansen i øvrigt som seniorbackpacker.

Næste bog fra hans side, Stjerneskælv, blev endnu en udkantshistorie. Denne gang fra den jyske vestkyst.

Det skal ikke være en hemmelighed, at hans bøger glæder mig. Anders Johansen skriver, så eleverne synger.

marts 2009

DANSK

33

OMTALE AF BØGER OG FILM

Date med en engel Forhåbentligt er der langt fra denne 17-årige hovedpersons oplevelser i debuterende Ronnie Andersens Date med en engel til flertallet af hans levende jævnaldrendes.

På første side tygges der svampe, fire sider senere er det absint, der ”nydes”. Unægtelig avanceret for en gammel lærer … der kun svagt erindrer et par Roskilde Festivaler for mere end 25 år siden. Det massive og bredtfavnende misbrug kan kun ende i tragedie, og man får da også allerede på side fem oplyst, at englen i titlen må lade livet.

Englen hedder i øvrigt Miriam og bliver hovedpersonens kæreste.

KAOS De stærke piger og tilsvarende svage drenge fylder meget i ungdomslitteraturen og i diskussionen om uddannelse og efterfølgende jobmuligheder. Edel på femten år i bogen KAOS har måske ikke den store faglige ballast, men det sociale er der mere styr på. Omvendt forholder det sig med Jokum blandt andet på grund af en mor, man ikke har lyst til at prakke sine værste fjender på. Edel fra Nordsjælland har det store held at score Thomas Bonnevie til 9. A’s afslutningsfest (…kys …ah), men hun bliver gravid (…oh …shit). Mens hun overvejer, hvad man som 15-årig stiller op med en graviditet, opdager hun via gamle billeder, at moren blev gravid to år før hun fødte Edel. Og Edel er enebarn! Hun drager mod Nordjylland for at opsøge Jokum, som halvbroren hedder. Edel møder da også sin halvbror, men han lever ikke helt op til forventningerne. Forfatteren, David Meinke, fortæller, at han skabte Jokum som antitesen på en ønskebror. Jokum er en computernørd, der transveder i sådan en grad, at man kun dårligt kan være i stue med ham, og han er så bumsebefængt, at det kræver en terrængående barbermaskine.

David Meinke har med debuten KAOS og hovedpersonerne Jokum og Edel smidt en tohovedet fangstkrog ud i rørte vande. Og lur mig, om ikke såvel undervisere som elever bider på. KAOS er i øvrigt skrevet, da David Meinke ved en fejltagelse (?) kom til at flytte til Tølløse og således fik noget kollektiv transporttid, han skulle slå ihjel.

34

DANSK

marts 2009

Efter 70 siders stadig stigende irritation over et meget detaljeret beskrevet misbrug og drugnamedropping begyndte jeg at fatte sympati for bogen. Forfatteren kan sin (ungdoms) litteraturhistorie … eller er det blot en arbejdsskade, at jeg aner såvel Salinger, Den kroniske uskyld, Kristensens Jastrau som en snert American Psycho? Og ved anden og tredje gennemlæsning fandt jeg endnu flere kvaliteter i bogen.

Foruden en tilsyneladende afsløring af slutningen så har bogen også en (anden?) spændende gimmick. Den er nemlig skrevet som et filmmanuskript med tilhørende fagudtryk som fx scener, klip, voice over, steady cam, håndholdt, soundtrack, fade up – fade to black, flash forward.

Hovedpersonen er da også meget interesseret i film og skriver uafbrudt noter til en.

Det er altid spændende med debuterende forfattere, der så tidligt i forfattergerningen tilsyneladende tager af hovedstolen. Jeg venter med spænding på næste udspil fra Ronnie Andersen.

Fascination og identifikation Forfatter til en række glimrende ungdomsbøger, som har sin velfortjente plads i mange litterære årsplaner i overbygningen, Ina Bruhn, har udtalt, at fantasy er til fascination og realisme til identifikation. Som underviser er det svært at finde undervisningsvinkler i fantasybøgerne; groft sagt handler en del af dem mest om det godes kamp mod det onde. Derimod har de realistiske bøger mulighed for at gøre eleverne klogere på verden, hinanden og sig selv. Og det er ikke uvæsentligt, når man går fra at være barn til at være voksen.

Fantasybølgen har toppet, men vil fortsat have et langt og lykkeligt liv i fri- og lystlæsningen.

Men bøger som Stjerneskælv, KAOS og Date med en engel vil yderst fortjent præge litteraturopgivelserne mange år frem. Men de unge læser dem også frivilligt. Det viser nomineringen af to af dem til Orlaprisen 2009. Ikke et dårligt udgangspunkt, når man skal vælge titler til fælles læsning.

Læs og forstå-spørgsmål På www.cfumidtvest.dk/uvforloeb findes mine undervisningsideer til de tre romaner samt ca. 40 andre ungdomsromaner, som jeg har læst/skal læse med overbygningsklasser. Jeg har dog i forbindelse med opgaverne til Stjerneskælv grebet litteraturarbejdet lidt anderledes an bl.a. for at tilgodese den spredning, der er på eleverne, hvad angår modenhed og evner udi romanlæsning.

Opgaverne er delt op i tre menuer med kanapéer (forretter), hovedretter og desserter. Først er der den umiddelbart letteste menu, Slusegården anbefaler, Derefter følger den lidt sværere, Pension Havvigs 3 retters menu og til sidst den sværeste, Nørrekøbings gourmetmenu. Ved hver af menuerne er der mulighed for, at eleverne kan udvælge opgaver, som de foretrækker at skulle besvare. Endelig har man a la cartemenuen, så kan man som lærer selv udvælge med skyldig hensyntagen til den pågældende klasse. Eleverne skal skriftligt i stikordsform besvare spørgsmålene. Disse svar skal ikke afleveres, men bruges til det fælles litteraturarbejde på klassen i fortolkningsfællesskab.

Man skal altid være forsigtig med at tæppebombardere en god læseoplevelse med væg til væg-opgaver. Udvælg de opgaver, I finder bedst egnet, forbedr, tilføj … og lad resten være.

God fornøjelse med litteraturarbejdet.

Ungdomslitteratur Anders Johansen: Stjerneskælv, Modtryk 2008 Anders Johansen: Sult og svig under Sydkorset, Modtryk 2005 Anders Johansen: Supernova, Modtryk 3. oplag 2007 – oprindeligt udgivet i 2002 David Meinke: KAOS, Høst og Søn 2007 Janne Teller: Intet, Dansklærerforeningen 2000 Klaus Lynggaard: Martin og Victoria, Borgen 1985 Ronnie Andersen: Date med en engel, Høst og Søn 2008 hjemmesider www.cfumidtvest.dk/uvforloeb www.davidmeinke.dk www.datemedenengel.dk http://www.dr.dk/dr1/orla/

marts 2009

DANSK

35

OMTALE AF BØGER OG FILM

Som perler

på en snor

Med EKKO # 42 fulgte en dvd med 12 animationsfilm fra Den Danske Filmskole. Disse film er gefundenes fressen for dansklærere i grundskolen. Filmene formelig råber på at blive brugt i danskundervisningen, hvorfor en lille udsøgt skare har påtaget sig den opgave at lave undervisningsforslag til 11 af de 12 film. Disse forslag forventes at være tilgængelige på www.dansklf.dk før dette nummer af DANSK når medlemmer af Dansklærerforeningen. Så tøv ikke. Gå ind og kig!

36

DANSK

marts 2009

Alle animationsfilm er afgangsfilm fra animationslinjen på Den Danske Filmskole, og der er nærmest tale om et overflødighedshorn af talent.

Filmene er lavet i perioden fra 1998 til 2008, og EKKO’s redaktion har valgt en meget bred vifte af forskellige genrer ud. Kun et enkelt bidrag har vi i Dansklærerforeningen valgt ikke at lave undervisningsforslag til. Og det alene på grund af censurens vurdering af målgruppe. Det drejer sig om Anders Morgenthalers i øvrigt meget fine film, Araki, og hans prisværdige opgør med pornobranchens bagmænd, der heller ikke i vores forstand er velegnet til undervisning på grundskoleniveau. Den lille film er vurderet til alene at måtte ses af børn over 15 år, og det retter vi os naturligvis efter.

Men for de øvrige 11 film. Snyd ikke jer selv – og jeres elever!

I Dansklærerforeningen håber vi virkelig, at rigtig mange dansklærere vil kaste sig ud i arbejdet med filmene, ikke alene fordi de fortjener et stort publikum, men sandelig også fordi de er så eventyrligt oplagte at lave god undervisning med. De er korte. De kan tåle at blive set flere gange, og der er dybde nok i alle film til, at eleverne sagtens kan holde ud at arbejde med forskellige vinkler. Film og muligheder følger hinanden som perler på en snor.

Provokerende Tematisk kommer de 11 (12) film nemlig vidt omkring. Det er ikke berøringsangst, der præger de unge instruktører. Æstetisk vil mange elever blive udfordret og provokeret i deres noget fastlåste forestilling om, at en tegnefilm i sin æstetik skal ligne Disney, Pixar eller Dream Works. Det har de godt af. Ligeledes vil indholdet overraske. Afhængig af elevernes generelle forforståelsesniveau, deres indsigt i og viden om tegnefilmens virkemidler samt deres temperament i øvrigt kan man tolke de små film mere eller mindre dybt. Men der er altså mulighed for nogle i positiv forstand meget alvorlige og indsigtsgivende dialoger mellem og med eleverne, fordi der i hver eneste film – som Jens Raahauge på sin sæd-

Thomas Frandsen Viceskoleleder, Vestegnens Privatskole.

vanlige lune og polemiske måde ville sige det – heldigvis er der noget at komme efter.

Temaer Generelt vrimler det med intertekstuelle referencer, og det må i sandhed være op til den enkelte lærer, hvor meget og i hvilke sammenhænge, man vil udnytte den pointe.

Der er grin og gags med rolle- og autoritetsskift, der er et empatisk billede af en mor-datter relation, hvor fri- og selvstændiggørelsen faktisk lykkes. Der er en ny og for stor grim ælling i menneskeskikkelse, der ikke kan rummes i det bedsteborgerlige samfund og som henrettes af byens præst. Vi får et indblik i søskendejalousiens mørke, når man ”pludselig” skal være storebror/søster og oplever ikke længere at være ”nummer 1”. Og vi oplever den dårlige samvittighed, tilgivelsen og forsoningen og ånder lettet op, når alt ender godt.

Vi får en sørøverudgave af Romeo & Julie og et ikonisk og eksemplarisk kærlighedsdrama, der afslører, hvordan man i den leg i sidste ende altid kommer længst. Vi får en grønlandsk parafrase af Martin A. Hansens Agerhønen – eller er det at stramme den? Er en isbjørn bare en gang i mellem kun en isbjørn? Vi følger Vibeke på fem desperate blinddates – i et fugleunivers, hvor alle har mere end en lille fjer på, hvor man ikke nødvendigvis er en ørn til spillet, trods det, at man er natteravn og så videre. Det er faktisk morsomt. Og herlighederne slutter med en familieidyl – eller frustration? – en stille søndag morgen, hvor tiden den står så godt som stille.

Hvordan Der er med andre ord stof og udfordringer til alle elever og dansklærere, hvoraf flere erfaringsmæssigt stadig kvier sig ved at inddrage film og står tøvende og lidt usikre over for at skulle arbejde med genren. Disse må i større grad føle sig usikre, når det drejer sig om animationsfilm, hvorfor jeg – igen, igen – gerne vil minde om og understrege, at dansklæreres litteraturpædagogiske kompetence i vid udstrækning også kan overføres på arbejdet med film og altså også animationsfilm.

Fortolkningsfællesskaber Den enkelte dansklærers erfaring med læsning af og undervisning i og med litteratur er et ikke ringe fundament for arbejdet med (tegne)film. Men selvfølgelig er det en forudsætning, at dansklæreren kender til de klassiske virkemidler for film, ligesom den gode dansklærer som et naturligt udgangspunkt bygger videre på den fælles konstruktion af viden om filmene sammen med sine elever. I oparbejdelsen af fælles forståelse og indsigt, opbygges et midlertidigt fortolkningsfællesskab med eleverne. Forståelserne og indsigterne er som tekster i meget bred forstand også selv konstruktioner. Den procesorienterede opgave består i konstant at forfine forståelsen og indsigten i, hvordan og hvorfor konstruktionen er realiseret. Og det er i sandhed også en (lærings) proces, som læreren profiterer af.

Lægges hertil en indsigt i tegnefilmens på mange måder økonomiske frie rammer er man godt rustet. Det er nu en gang nemmere at tegne store panoramaer og spektakulære

marts 2009

DANSK

37

OMTALE AF BØGER OG FILM

Stilbillede fra animationsfilmen Pigen i kikkerten.

optog end at få dem finansieret til en naturalistisk gengivelse under ”virkelige” forhold. Det er også nemmere i tegnefilm at lade omgivelserne spille mere markant med som bidragsydere til en forståelse af tegnefilmens personer.

38

DANSK

marts 2009

På www.dansklf.dk kan man læse mere om tegnefilmene samt finde konkrete forslag til, hvordan man så griber dem an. Dansklærerne Henriette Langkjær, Pia Nielsen, Gitte Storgaard Funch, Søren Baltzer Rasmussen, Allan Poulsen og overtegnede, der alle sidder i Dansklærerforeningens bestyrelse, har bidraget med forslag. De mange

12

De

animationsfilm på dvd’en

Jan Rahbek: Space Monkeys (2008) Dorte Bengtson: Sylvidden (2008) Cav Bøgelund: For stor (2008) Esben Toft Jacobsen: Drengen i kufferten (2006) Jacob Ley: Viggo – havets skræk (2006) Niels Bisbo: Pigen i kikkerten (2006) Sabine Ravn: Bjørno og Bingo (2004) Karla Nielsen: Skyggen i Sara (2004) Anders Morgenthaler: Araki (2002) Kunuk Platou: Nanoq (2000) Trylle Vilstrup: Love birds (2000) Alice de Champfleury: Morgenfryd (1998)

involverede sikrer en forskellighed i måden at gribe en undervisning an på, og de kan alle danne udgangspunkt til videre inspiration til undervisningen. Artiklerne ligger til fri afbenyttelse, og skulle man være i den uheldige situation, at man ikke selv har eller ikke kender nogen, der har et eksemplar af dvd’en, ja, så er der hjælp at

hente. Din faglige forening ligger inde med et antal eksemplarer, som på www.dansklf.dk kan købes til en pris, som sikrer, at vi alene får dækket købsog forsendelsesomkostninger. Det er næsten gratis.

God fornøjelse!

marts 2009

DANSK

39

FORFATTERSTAFETTEN OM LÆSEOPLEVELSER

I selskab

med de mest indsigtsfulde

mennesker i verden Af Thorstein Thomsen, der fortsætter forfatter-stafetten om læseoplevelser efter Cato Thau-Jensen.

Bøger – og her mener jeg sådan set både dem, jeg læser og dem, jeg skriver – kan gøre mig meget lykkelig og meget frustreret. Lad mig begynde med det sidste. På top-10-salget over romaner solgt i 2007 lå der otte svenske krimiromaner. Jeg vil gerne følge lidt med i litteraturens verden, så jeg satte mig for at læse en af dem, Manden, der hadede, kvinder. Jeg havde året før forsøgt at læse Da Vinci koden, men efter 50 sider var jeg blevet så vred over det talentløse sprog og den håbløse karaktertegning, at jeg måtte opgive. (Romaner læser jeg helst langsomt, hvert ord læser jeg højt i mine tanker.) Stieg Larsson-bogen læste jeg til den bitre ende (dog i konstant stigende læsetempo). Det var rigtig hårdt, specielt slutningen, hvor den pletfrie helt afslører morderen, en nazistsadist, som er søn af en anden nazistmorder.

Nazistsadisten fanger helten i sin sadistkælder, hvor han vil udsætte ham for diverse torturinstrumenter, men heldigvis kører et 22-årigt geni, en lille slap pige, op til skurkehuset på sin motorcykel lige på det rigtige

40

DANSK

marts 2009

tidspunkt. Hun overmander sadistnazisten og befrier helten, der derefter (så vidt jeg husker) udgiver en bog og afslører den store familiekoncern plus vistnok nogle andre toperhvervsfolk med plettet moral. Det er, hvad jeg husker af den bog, og så nogle meget lange afskrifter fra internettet om australske fårefarme. Hm! Og hvad lærte jeg af det? At plot giver mange læsere, bare ikke sådan nogle læsere som mig.

Men så kan man jo læse noget andet. En af de fantastiske ting ved bøger er jo, at de tilbyder én en enorm variation af fortællinger. Her kan mine 60 tv-kanaler (der af en af mig uforståelig grund alle sammen sender amerikanske film, man har set før, plus sport, plus nogle segmentafprøvede pseudokulturprogrammer a la Smagsdommerne, hvor balletdansere sidder med kendermine og udtaler sig om litteratur på en ”spændende” og ”debatskabende” måde) slet ikke være med.

En anden fantastisk ting ved bøger er noget, jeg oplevede meget stærkt som 10-11-årig, da jeg læste alle J.F. Coopers indianerromaner: Pludselig sidder man ikke i et klasselokale på Ulrikkenborgskolen anno 1961 i tung lugt af æggemadder og vådt uld. Man sidder i en kano med Chicagook (eller hvad han nu hed) på vej ned ad Hudsonfloden, året er 1761, luften er klar, og her dufter af friske blade og vådt bark, solen flimrer i vandet, og inde fra skoven skriger en stor fugl, som måske er en ond indianer.

Læselykke. Det er et godt ord.

Der er frydefulde oplevelser forbundet med at læse, specielt romaner.

Goethes Faust er muligvis ulæselig, men tjek op på hans erindringer. I hans Italiensk Rejse får man et indtryk af en person, der er ivrigt optaget af at studere, tegne og skrive, og bag disse sysler ligger et stort ønske om at blive et dygtigere, et klogere, et bedre menneske. Denne bestræbelse er så smuk og overbevisende, at det smitter af på læseren. Man ønsker selv at være så ædel, sandhedssøgende, stræbende mod indsigt og høj moral. Og her når vi så til en tredje fantastisk ting i bøgernes verden: De klogeste, de mest indsigtsfulde og mest poetiske mennesker i verden tilbyder dig deres selskab – også selvom de for længst er døde. Og ganske gratis. Man kan gå på biblioteket og hente: Virginia Woolf: Mrs. Dalloway.

Italo Calvino: De usynlige byer.

Per Petterson: Ud at stjæle heste.

Kazuo Ishiguro: When We Were Orphans.

Og på magasinet står måske nogle af de gode danske forfattere, der stadig holder: Albert Dam: Jomfruen og soldaten.

Leck Fischer: En kvinde på fyrre.

For at nævne seks af de bøger, jeg selv har haft stort udbytte af på det seneste.

Som den sidste fantastiske ting ved læsning vil jeg

’’

simpelthen nævne det begreb, Jan Kjærstad introducerede for Politikens læsere, da han forsvarede Peter Høegs Den stille pige. Læselykke. Det er et godt ord. Der er frydefulde oplevelser forbundet med at læse, specielt romaner.

På egne vegne vil jeg nævne mine timer i selskab med Knut Hamsun og Selma Lagerlöf – og hvad angår børnebøger: Thomas Winding, Kim Fupz Aakeson og Bjarne Reuter.

Alt det og mere til ligger og venter på mig i bogens verden. Fidusen består i at finde de for mig netop nu rigtige bøger. Jeg gør ind imellem det, at jeg, om jeg så må sige, går til stregen. Jeg har lige været i Operaen og se Alban Bergs Wozzeck. Jeg kom ud med blandt andet en litterær oplevelse. Librettoen var dybt personlig og original. Jeg er begyndt at læse Proust og er forbavset over, hvor ikke-svært det egentlig er, det kræver bare høj koncentration og uforstyrrethed. En gang imellem kæmper jeg mig ind i en Dostojevskij-roman. Og går så i stå. Sådan er det også med Georg Elliot. Ikke alle de store romaner er skrevet til mig.

Men der er så ufattelig meget, der ligger og venter, og der kommer hele tiden mere til. Jeg ved, jeg aldrig når det hele, og det er der ikke noget at gøre ved. Bortset fra måske lige at springe en svensk krimi over og finde noget bedre.

Jeg rækker stafetten videre til Kim Fupz Aakeson.

Thorstein Thomsen

marts 2009

DANSK

41

NYT FRA FORENINGEN

1.500 elever med i H.C. A-konkurrencen Hele 1.500 elever deltager i Dansklærerforeningens årlige H.C. Andersen-oplæsningskonkurrence. De 12 delfinaler afholdes i februar og marts, og vinderne mødes 1. april til finale i Odense.

Konkurrencen afholdes i år for syvende gang, og det er igen landets 7. klasser der kan deltage. Det har 75 klasser fra hele landet valgt at gøre. Hver klasse afholder selv en intern konkurrence hvor klassen udpeger sin bedste oplæser. Klassernes repræsentanter mødes i de regionale delfinaler, og vinderne herfra mødes 1. april i Odense.

Det er Dansklærerforeningen der arrangerer, og mange steder sidder bestyrelsesmedlemmerne med i de lokalt udpegede dommerpaneler. Målet er at sætte fokus på oplæsning, som jo nu er en del af den mundtlige afgangsprøve, og netop Andersens tekster er gode at øve sig på fordi de befinder sig mellem det talte og det skrevne sprog.

Konkurrencen afholdes igen i 2010, og datoer og tilmeldingsfrister offentliggøres i foråret på foreningens hjemmeside og her i Dansk.

Læs mere om årets konkurrence, få gode råd om oplæsning og se konkurrencetekster på www.dansklf.dk/hca.

Nye undervisningsforløb på hjemmesiden Der ligger nu grydeklare undervisningsforløb til 12 animationsfilm fra filmskolens animationslinje på www.dansklf.dk. Selve filmene er udsendt på dvd sammen med filmmagasinet EKKO nr. 42.

Medlemmer af Dansklærerforeningen kan bestille EKKO nr. 42 ved at betale porto og ekspeditionsgebyr på DKK 45. Er man ikke medlem, koster det DKK 75.

Bladet bestilles på hjemmesiden www.ekkofilm.dk.

Filmene vidner om stort talent og store drømme, og en gruppe bestyrelsesmedlemmer fra Dansklærerforeningen har skrevet ti undervisningsforløb som frit kan hentes på foreningens hjemmeside.

42

DANSK

marts 2009

Skriftlig censur skaber problemer – igen Den nye censorordning for de skriftlige afgangsprøver skaber problemer – igen. Efter pres fra bl.a. Dansklærerforeningen blev systemet i efteråret ændret, så de to censorer, en kommunal og en statslig, nu skal konferere med hinanden om samtlige karakterer. Ordningen skulle stå sin prøve ved sygeeksaminerne i december, og mange censorer melder til foreningen at systemet er dumpet.

Ordningen med to udefrakommende censorer har fungeret i to år og har været kraftigt debatteret.

Dansklærerforeningen rejste i foråret et spørgsmål om elevernes retssikkerhed fordi mange havde oplevet at rent administrative fejl resulterede i at eleverne fik andres karakterer. På den baggrund er systemet nu lavet om så censorerne skal konferere med hinanden.

Dansklærerforeningen synes det er godt at der er åbnet for forhandling mellem censorer, men det virker overdrevet bureaukratisk at der skal forhandles om samtlige karakterer, også dem hvor der i udgangspunktet er enighed mellem censorerne.

Herudover har mange censorer meldt tilbage til foreningen og beklaget det merarbejde som de nu

pålægges uden at det honoreres. Flere censorer mener ligefrem at det vil være umuligt at rekruttere nok censorer til sommerens afgangsprøver. Opgaven er simpelthen blevet så uattraktiv at man frygter at ingen vil påtage sig den. Det problem rejser Dansklærerforeningen nu over for skolestyrelsen og Danmarks Lærerforening.

Ny drejning Samtidig tog sagen i januar en helt ny drejning da undervisningsministeriet meldte ud at man nu overvejer at gå tilbage til den gamle ordning hvor læreren bedømmer sammen med en ekstern censor. Dette ville på mange måder være det allerbedste, hvad foreningen da også hele tiden har påpeget - fordi lærerne dermed igen kommer til at se deres egne elevers besvarelser, og fordi forhandlingen mellem lærer og censor har været savnet. Den var en god mulighed for gode faglige snakke om den undervisning som jo ligger til grund for elevernes besvarelser.

Fortsættelse følger med andre ord nok i løbet af foråret …

marts 2009

DANSK

43

NYT FRA FORENINGEN

Årsmøde for F-sektionen Tema: Læse- og litteraturforståelse Flere erfaringer viser at elevernes læseevner falder i niveau når de når mellemtrinnet. Det er læseforståelsen det kniber med. Årsmødet sætter derfor fokus på forståelsen af det læste, på hvordan der arbejdes med læsestrategier og på hvilke strategier der er oplagte når der læses henholdsvis fiktion og fakta. Hvilke kompetencer skal vi udvikle og støtte hos læserne, og hvordan kan vi tilgodese det i vores daglige danskundervisning?

LO Skolen, Helsingør Torsdag 1. oktober & fredag 2. oktober Pris for medlemmer: 2900 kroner Pris for ikke-medlemmer: 3400 kroner TORSDAG 1. OKTOBER 10.00 – 12.00 Merete Brudholm I Forstår du hvad du læser?

Undervisningen i læsefærdighed (hastighed og korrekthed) har i mange år været et fokusområde i danskundervisningen hvorimod eksplicit undervisning i læsningens anden store delkomponent – læseforståelsen – synes temmelig fraværende såvel på mellemtrinnet som i overbygningen. I arbejdet med revisionen af de nye trinmål til folkeskolen i faget dansk (Fælles Mål II dansk 2009) har læseforståelsen derfor haft særlig opmærksomhed. Oplægget vil være todelt og omhandle såvel forskningsbaseret indsigt i området samt være konkret handlingsanvisende i relation til selve undervisningen i læseforståelse af litterære tekster.

12.00 – 13.00 Frokost 13.00 – 14.30 Dagrun Skjelbred Å lese i alle fag, – utfordringer for dansklæreren Mitt foredrag tar utgangspunkt i forskningsprosjektet

44

DANSK

marts 2009

”Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene” som vi arbeider med ved Høgskolen i Vestfold. Gjennom analyse av læremidler, klasseromsobservasjoner og intervjuer med lærere og elever beskriver vi skolens lesekultur og hvilke utfordringer elevene møter når de leser fagtekster. Vi arbeider også med å utvikle konkrete lesestrategiske tilnærminger til lesing i alle fag. I mitt opplegg vil jeg trekke fram noen erfaringer fra dette prosjektet. Konkret vil jeg konsentrere meg om: Hva er utfordrende når elevene skal lese fagtekster? ”Den faglige tekstsamtalen”, hvorfor og hvordan? Dansklærerens tekstkompetanse og erfaring med tilrettelegging av gode leseprosesser i klassen – hvordan kan den utnyttes i arbeidet med lesing i alle fag?

14.30 - 15.00 Kaffepause 15.00 – 18.00 Workshop-runder (med indlagt kaffepause) Indskoling I Tina Sejling – læse- og forståelsesstrategier Læsestrategier i 1. og 2. klasse Der bør være konsekvent brug af læsestrategier fra bh. klassen til 9. klasse. Eleverne skal være bevidste om, hvorfor de bruger læsestrategierne. Målet er, at læsestrategier bliver redskaber, der naturligt følger eleverne gennem hele deres skolegang i alle fag. Norsk forskning viser, at konsekvent brug af læsestrategier fører til øget læsekompetence. Med udgangspunkt i hverdagen gives eksempler på brug af læsestrategier.

Klara Korsgaard I Opdagende skrivning i indskolingen Børn er klar til at skrive, før de er klar til at læse.

Derfor bør introduktionen til det skrevne ord hellere gå gennem skrivning end gennem læsning. Det viser et

udviklingsprojekt i Nationalt Videncenter for Læsning, der har fulgt tre klasser fra børnehaveklassen til anden klasse.

I workshoppen fortæller jeg om resultaterne af at lade børnene skrive sig til læsning allerede i børnehaveklassen, om de konsekvenser det har for undervisningen i første og senere anden klasse og endelig om, hvordan opdagende skrivning kan bruges som evalueringsmetode.

Mellemtrin I Joy Lieberkind Læseforståelse og fiktionslæsning på mellemtrinnet.

I workshoppen sættes der fokus på læseforståelse og fiktionslæsning på mellemtrinnet: Hvilke kompetencer bør vi udvikle og støtte hos eleverne i forhold til fiktionslæsning, og hvordan kan det ske i danskundervisningen? Hvordan får vi styrket læseforståelsen hos eleverne, når de læser fiktion? Hvilke læsestrategier er det særligt relevant at arbejde med?

Anna Karlskov Skyggebjerg om sin serie til Dansk er... Forfatterskabslæsning på mellemtrinnet – hvorfor og hvordan?

Børnelitteraturen har en central placering i litteraturundervisningen på mellemtrinnet, og flere børnelitterære forfattere er uomgængelige. Det gælder fx Ole Lund Kirkegaard, Halfdan Rasmussen og Hanne Kvist. Men hvad kan fordybelsen i et bestemt forfatterskab tilføre litteraturundervisningen? Hvordan styrker en forfatterskabslæsning elevernes motivation for at læse, og hvordan udvikler det deres litterære forståelse?

Udskoling I Charlotte Rytter Hvordan opkvalificerer man elevernes faglige læsning af artikler og styrker dem i at blive kritiske mediebrugere?

Oplægget vil indeholde faglig viden i form af kendskab til kildetyper, den journalistiske vinkel, artikelgenrens teksttyper, som alle vil blive introduceret ud fra konkrete eksempler. Der vil endvidere blive givet konkrete eksempler på gode artikler, elev-synopser og hvordan man kan inddrage tv-mediet som supplement i analysearbejdet med artiklerne.

20.00 – ca. 21.00 Sara Skaarup Uhygge – hvad gør det godt for?

Er horror & gys underlegen anden litteratur, eller kan man formidle budskaber til børn og unge, imens de gyser? Forfatter Sara Skaarup er netop udkommet med ungdomsthrilleren Sort Sommer. Her vil hun dele sine betragtninger omkring genrens relevans og appel til målgruppen, ligesom hun vil fortælle om egne erfaringer med at samle stof til og skrive om det uhyggelige.

Der bliver også tid til et par smagsprøver på de skriftlige ”hverdags-gys”.

FREDAG 2. OKTOBER 9.00 – 12.30 (med indlagt kaffepause) Kurt Thybo I Læselyst Læselyst kommer sjældent af sig selv. Læselyst er en væsentlig forudsætning for læse- og litteraturforståelse.

De fleste børn får lært at læse godt. Mange børn stopper med læsningen kort efter de har fået det lært. Hvordan kan vi i skolen få børnene i gang med læsningen igen? I gang igen, så lysten til at læse giver læseglæde og veje ind i bogens rige verden? Oplægget vil byde på læsninger og ideer til at arbejde med læselyst og læseglæde.

Læselyst må skabes – læseglæde giver muligheder for forståelse og fordybelse.

12.30 – 13.30 Frokost 13.30 – 15.00 Jesper Wung-Sung I ’Ægte brøker’ Om at skrive den svære, sære, værre toer efter En-to-treNU! Om syv magre ungdomsroman-år. Og håbet om syv fede.

Folkeskolesektionens generalforsamling LØRDAG 3. OKTOBER Ordinært bestyrelsesmøde Fællesbestyrelsens generalforsamling

18.30 Middag

marts 2009

DANSK

45

NYT FRA FORENINGEN

Fagdag for dansklærere i Læreruddannelsen og ekstraordinær generalforsamling i Sektionen for videregående uddannelser, Dansklærerforeningen Mandag den 16. marts 2009 Kl. 10.00 – 16.00

Danskfaget i læreruddannelsen lige nu – mellem dannelse og kompetence.

Grand Hotel Jernbanegade 18 5000 Odense C Tlf. 66 11 71 71

11.15 – 12.30 Lis Madsen, N. Zahle og Undervisningsministeriet: Danskfaget set indefra. Hvad er nyt? Fælles del og specialiseringsdele og evaluering heraf.

Så er det lige før de første hold har gennemført den nye linjefagsuddannelse i dansk, og det er det rette tidspunkt at stoppe op og reflektere over fagets tilstand lige nu.

12.30 – 13.30 Frokost

Dansklærerforeningen har samlet en buket af stærke oplægsholdere der hver vil give deres bud på faget.

Udover oplæggene, med efterfølgende kort debat, vil der være en ekstraordinær generalforsamling med et punkt på dagsordenen.

På den ordinære generalforsamling i Svendborg i oktober blev det enstemmigt vedtaget at ændre sektionens navn til Sektionen for Læreruddannere, og det skal nu endeligt besluttes.

13.30 – 14.45 Niels Mølgaard, opgaveudvalget: Eksamen i det ny danskfag.

Om de skriftlige eksamensspørgsmål i den nye læreruddannelse. Oplæg og spørgsmål.

14.45 – 15.00 Ekstraordinær generalforsamling med eneste punkt: Verificering af navneskifte til: Sektionen for Læreruddannere, som blev enstemmigt besluttet på den ordinære generalforsamling i oktober 2008 i Svendborg.

Pris inkl. frokost, kaffe m.m.: DKK 500

PROGRAM 9.30 – 10.00 Ankomst, kaffe og velkomst 10.00 – 11.00 Peter Heller Lützen, Dansklærerforeningen:

46

DANSK

marts 2009

Tilmeldingsfrist den 5. marts 2009 Tilmelding via www.dansklf.dk/fagdag eller til kursusleder Søren Fanø på enten tlf. 86 29 42 75 eller på mail: sofa@viauc.dk

Bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Formand

Redaktionsudvalget

Mette Teglers

Jakob Toksvig

Lindenovsgade 4, 5. sal

Brorsonsgade 1, st.th.

2100 København Ø

1624 København V

6110 4676

3296 3919

mteglers@gmail.com

jakobtoksvig@gmail.com

Næstformand

Kasserer og sekretær

Jens Raahauge

Jørgen Larsen

Ribegade 6 4tv

Simmerstedvej 115

2100 København Ø

6100 Haderslev

3555 0516

7453 0432

jra@dansklf.dk

joergen.larsen@skolekom.dk

Netværk for lærerstuderende

Fællesskriftet

Allan Poulsen

Pia Nielsen

Havrevænget 56

Stærmosevej 2, 1th

8600 Silkeborg

5250 Odense SV

2972 4874

2193 5571

allan.poulsen9@skolekom.dk

220070@cvufyn.dk

Redaktør af Dansk

Hjemmesideudvalg

Ann-Kathrin Aulkær Andersen

Søren Baltzer Rasmussen

Jens Baggesens Vej 37.0.5

Grønnegade 2 A, 1th

8200 Århus N

8600 Silkeborg

2629 7175

2627 2789

AKA@dansklf.dk

soeren.baltzer.rasmussen@skolekom.dk

Nordisk Udvalg

Repræsentant for U

Gitte Storgaard Funch

Søren Fanø

Skovvej 13, Thorning

Langballevej 162

8620 Kjellerup

8320 Mårslet

8685 6892

8629 4275

Gitte.Storgaard.Jensen@skolekom.dk

soeren.fanoe@skolekom.dk

Kursusansvarlig

Formand Fællesbestyrelsen

Henriette Langkjær

Thomas Frandsen

Fasanvej 9

Skovridervænget 27

7323 Give

3220 Tisvildeleje

7573 9184

4870 8743

anders-henriette@mail.tele.dk

thomas.frandsen@mms.dk

2

DANSK

marts 2009

IDNR 42414

Rathsacksvej 7

1862 Frederiksberg C

Magasinpost

DansklĂŚrerforeningen