DANSK 1 2010

#1

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

MARTS 2010

www.dansklf.dk

aktive tavler

Inter ak t

ive tavler

Indhold

3

Forord

Interaktive tavler 4 8 12 14

Interaktive tavler – en gave til dansk Den interaktive tavle i udskolingen Fællesskabslyst og opdagelsesrejser Digital literacy – det elektroniske danskfag

Tip til læreren 18 20 23

Dansk og påvirkningen udefra Ingen svinggerninger Gang i gryderne

Tæt på undervisningen 25 28

Computerspil – en ny danskfaglig genre Dansklæreren skal bringe faglæreren på banen!

Forside foto: Polfoto

Debat 31 34

Danskfaget i læreruddannelsen lige nu Hvordan er lugten i vores egen burka?

Blik på bøger 36 39

Så ondt, så godt Erindringer for børn

Forfatterstafetten om læseoplevelser 42

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

Redaktion Ann-Kathrin Aulkær Andersen (ansv.)

Louise Bønneland Andersen Henriette Langkjær Manuskripter og indlæg sendes til Ann-Kathrin Aulkær Andersen på email: aka@dansklf.dk www.dansklf.dk

#1 marts 2010 © Dansklærerforeningens Folkeskolesektion ISSN NR. 0108-3090

Natasha Arthy

DANSK er Folkeskolesektionens tidsskrift for medlemmer.

DANSK formidler aktuelt fagligt stof og teorier og praksisbaserede erfaringer der kan bidrage som inspiration til undervisningspraksis i danskfaget i hele folkeskolen.

DANSK indeholder temaartikler, debat og seneste nyt om Dansklærerforeningens aktiviteter for Folkeskolesektionen.

DANSK er del af medlemspakken for medlemmer af Dansklærerforeningens Folkeskolesektion.

Dog kan institutioner tegne årsabonnement for kr. 150,- og bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 50,-.

DANSK har et oplag på 8.000 og udkommer 4 gange årligt og har 600 Ibby-særnumre.

Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 33 79 00 10 Fax: 33 27 60 79 Email: sekr@dansklf.dk Telefonisk åbningstid Mandag-tirsdag kl. 10-14 Onsdag lukket Torsdag-fredag kl. 10-14 Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik Tryk Zeuner Grafisk as

Forord – – – –

Undskyld mig, hr.! Er De den berømte 360 grader?

Ja, det er, i al beskedenhed, skam mig.

Er det sandt at De også gør rent på bagsiden?

Faktisk gør jeg rent over det hele. For ser du, knægt, 80 % af bakterierne sidder faktisk ikke på tænderne!

– Wow! Sådan omtrent lyder ordvekslingen mellem to tandbørster i en reklame for ”Colgate 360”, en tandbørste som, ifølge reklamen, udmærker sig ved at gøre rent hele vejen rundt: tænder, tandkød, kinder og tunge.

Hele vejen rundt skal også det eftersyn af den danske folkeskole der blev skudt i gang i statsminister Lars Løkke Rasmussens nytårstale, og efter Marienborgugen, hvor udvalgte repræsentanter var inviteret til at give deres besyv med, blev der nedsat et rejsehold under ledelse af formand for Skolerådet, Jørgen Søndergaard. Målet med det hele er bl.a. at bringe Danmark i top fem i PISA-undersøgelserne.

PISA-undersøgelserne måler på snævre færdigheder og fagfaglige mål, de måler med andre ord elevernes kundskaber og viden inden for specifikke og afgrænsede områder. Og der er ingen tvivl om at vi i folkeskolen kan gøre det bedre. Vi gør det godt, men kan gøre det bedre. Bl.a. er der for mange elever som ikke kan læse godt nok når de forlader folkeskolen, og vi skal blive endnu bedre til at samarbejde om læsning i alle fag – at alle lærere omkring klassen tager ansvar for elevernes læseudvikling.

meget på kundskaber og viden, og nu er det på tide at træde et skridt tilbage og kigge på de store dele af folkeskolen som hverken PISA-undersøgelser eller de omdiskuterede nationale test kan rumme. Dannelsessiden i danskfaget kan ganske enkelt ikke måles i test. Nutidens skoleelever kan diskutere, debattere og argumentere for deres synspunkter, og de kan arbejde projektorienteret, som er en af de kompetencer, erhvervslivet efterspørger. Lars Løkke Rasmussens fokusering på PISA-undersøgelser og nationale test er symbolpolitik og vidner, i bedste fald, om en grundlæggende uvidenhed om hvad de fremmeste forskere fx har udtalt om offentliggørelse af testresultaterne.

En vurdering af folkeskolen skal hele vejen rundt. For som vi kan lære af dialogen mellem de to tandbørster, sidder 80 % af bakterierne ikke på tænderne. Tandbørsten skal ikke kun arbejde på tænderne, og folkeskolen skal ikke kun måles på et så afgrænset område som PISA-undersøgelser og nationale test er i stand til. Det er for snævert, og dermed uambitiøst, kun at ville have en høj score i PISA. Målet er selvfølgelig verdens bedste folkeskole, og hvis vi vil have verdens bedste folkeskole, må vi også kigge på uddannelsen af lærerne. Men timetallet på læreruddannelsen er blevet skåret ned, og mange af de lærere som allerede arbejder i folkeskolen, har ikke fået den nødvendige efteruddannelse. Det får vi ikke verdens bedste lærere af.

Vi skal, som tandbørsten, hele vejen rundt!

Men det er en gammel sandhed, at hvad man måler på, det får man. Med PISA-undersøgelserne og nationale test måler man entydigt på kundskaber og viden, og jeg frygter at vi i jagten på en topplacering i PISA kommer til at skygge for folkeskolens overordnede formål. De seneste år har der netop været fokuseret

Mette Teglers

marts 2010

DANSK

3

INTERAKTIVE TAVLER

Interaktive tavler

– en gave

Den interaktive tavle er den største nytænkning i folkeskolen i mange år og en meget kærkommen gave til danskfaget. Teknikken virker, og eleverne er topmotiverede, men er vi som dansklærere klar?

Den teknologiske udvikling og omverdenens mediemangfoldighed er nu en del af klasselokalet og kræver kun et museklik. Men hvordan udnyttes teknologien optimalt? Interaktive tavler skal ikke blot være et lækkert, æstetisk vedhæng til traditionel tavleundervisning, de skal blive en løftestang til undervisningen, som kan bruges til at skabe nye undervisningsformer og nye læringsresurser.

Dansk 2.0 Medier er centrale i danskfaget både som arbejdsredskaber og som genrer, der skal analyseres og fortolkes. Den interaktive tavle gør, at alle medier hele tiden er til stede i klasserummet, hvilket giver undervisningen et tidssvarende æstetisk udtryk. Ligeledes er logistikken i undervisningen ændret, det er slut med at booke diverse lokaler og av-udstyr for at kunne gennemføre undervisning i og med medier. Den interaktive tavle gør det ved sin fysiske størrelse nemt at eksemplificere den daglige undervisning. Der bliver med andre ord skabt et helt nyt undervisningsrum, som giver nye muligheder at undervise på, der igen skaber nye evalueringsformer og muligheder for videndeling. Det skal dog bemærkes, at den interaktive tavle ikke kan noget i sig selv – som ved enhver anden medieplatform eller computer, er det brugeren, der styrer, hvad der skal foregå. Så læreren skal stadigvæk planlægge sin undervisning, og det handler i høj grad om didaktik, for hvad skal

4

DANSK

marts 2010

til da

t e g a nskf

Mai Wedfall, lÌrer ved Søndermarkskolen

til dansk t e g a f k s n til da

marts 2010

DANSK

5

til d

an s

kf ag et

INTERAKTIVE TAVLER

eleverne lære, og hvilket medie er mest hensigtsmæssigt at bruge for at denne læring finder sted?

Når den interaktive tavle skal ind i danskundervisningen, er det vigtigt at starte i det små, så man ikke brækker halsen. Der behøver ikke at være ild og lyn i alt, hvad man præsenterer eleverne for. En danskportefølje er et godt sted at starte, fordi det er et unikt arbejdsredskab, som ikke har været teknisk muligt før. Ligeledes gør porteføljen, at man får brugt den interaktive tavle i alle lektioner, hvilket hurtigt gør den interaktive tavle til et naturligt arbejdsredskab. ’Andre udtryksformer’ har i mange år lidt under at blive præsenteret på dårligt avudstyr, men kommer via den interaktive tavle virkelig til sin ret, og der er utrolig mange tekniske muligheder i diverse software for at arbejde på nye måder med disse genrer.

De interaktive tavler, som findes i folkeskolen i dag, kommer fra forskellige producenter. Nogle kan man betjene direkte med fingeren, andre kræver en magnetisk pen. Tavlernes interaktive software er også forskelligt, men grundtanken i dem er den samme. Der er tale om multifunktionelle programmer med et utal af muligheder, hvor (næsten) alt kan lade sig gøre. Det er slut med et skrive- eller billedbehandlingsprograms begrænsning, da alle funktioner kører i samme program.

en tid hente noget bestemt frem igen. Porteføljen skaber overblik og giver en fælles forståelse for det, som er foregået i undervisningen. Danskporteføljen er lavet i det software, som følger med tavlen.

Danskportefølje Danskporteføljen er et dokument, som følger undervisningen, hvor det er muligt at gemme alt, hvad der bliver skrevet på tavlen, samt links, tekster og præsentationer som vises. Det gør det efterfølgende muligt for alle at se, hvad der er arbejdet med i timerne, og man kan til hver

Man skal kravle, før man kan gå Interaktive tavler er følsom teknik, og det løber sikkert mange lærere koldt ned ad ryggen ved tanken om at have forberedt en hel fantastisk undervisning, og så virker systemet ikke. Sker det flere gange i træk, er det svært at finde motivationen til at komme i gang igen. Det er derfor

6

DANSK

marts 2010

Billeder fra en dansktime 9. klasse arbejder med temaet ’syndefaldet’, og der skal i denne lektion arbejdes med begrebet intertekstualitet til syndefaldet. Timen begynder med, at klassens danskportefølje åbnes og sidste lektions notater om syndefaldet og intertekstualitet repeteres. Digtet ”Slangen i Paradis” af Tove Ditlevsen er scannet ind og vises på den interaktive tavle. Klassen skal finde ord og sætninger, der henviser til syndefaldet. Funktionen ”udtræk tekst” anvendes, hvilket gør det muligt bogstaveligt talt at hive ord ud af teksten Eleverne gør dette arbejde på skift. Efterfølgende er der tvivl om, hvem Marlene Dietrich er, hvorefter hun bliver googlet. Ligeledes besøges forfatterweb for at hente oplysninger om Tove Ditlevsens forfatterskab. En elev foreslår at se en Donna Karen-reklamefilm for parfumen Red Delicious, som findes på YouTube, da den minder hende om digtet. Slutteligt skrives alle relevante oplysninger ind i porteføljen og gode links lægges ind. Ved lektionens slutning gemmes porteføljen på skolens intrasystem, så alle har adgang til dokumentet.

t e g a f k s n til da

vigtigt, at den enkelte skole og kommune satser og bruger resurser på interaktive tavler, hvor der hurtigt kan ydes den nødvendige tekniske support, så læreren ikke altid skal have forberedt en plan B-undervisning, der ikke kræver strøm. Endvidere skal der bruges resurser på at uddanne lærerne i interaktive tavlers teknik, da det ikke er et arbejdsredskab, der lægger op til ’learning by doing’.

Ligeledes er det vigtigt at udnytte elevernes store kendskab til it, og lade dem bruge tavlen både i undervisningen og i frikvartererne. Så sidder man i løbet af ingen tid med 25 superbrugere, hvilket er en stor hjælp.

TIL D

ANS

KFAG

ET

Det er utopi at tro, at danskfaget fra den ene dag til den anden udelukkende afvikles vha. den interaktive tavle – og skal den overhovedet det? Didaktik er blevet supercentralt med den interaktive tavles indtog i skolen, for hvad skal eleverne lære, og hvilket medie er mest hensigtsmæssigt til dette? Det handler om at se tavlen som en mulighed for at skabe nye undervisningsformer.

Den teknologiske udvikling går stærkt. Den interaktive tavle kan blive platformen, der åbner hyperlinket til denne udvikling, så det ikke er som at træde 25 år tilbage i tiden, når man åbner døren til en dansktime.

marts 2010

DANSK

7

INTERAKTIVE TAVLER

Den

interaktive tavle i

udskolingen Roland Hachmann, lærer på Sct. Severins Skole og master i IKT og læring

8

DANSK

marts 2010

Ny teknologi skaber ikke i sig selv mere læring i klasselokalet. Det har teknologi aldrig kunnet. Teknologier, som derimod anvendes på nye og inspirerende måder, har ofte vist at have en positiv effekt på læringen.

Interaktive tavler kræver derfor mere end blot anskaffelsen. Der kræves en ny måde at tænke undervisning, læring, it-integration samt underviser- og elevroller på. Kort sagt en redidaktisering af undervisningsmetoden.

Dette betyder ikke, at et traditionelt medie som bogen sættes ud af spil, men at den bør medtænkes på en ny måde. Således at indholdet ikke kun kommer til udtryk gennem læsningen, men også gennem oplevelse, relation og interaktivitet. På samme måde bør den traditionelle undervisningsstruktur overvejes.

Et eksempel på en struktur, hvor undervisning på traditionel vis organiseres i, er fx: • læreroplæg • par- eller gruppearbejde • fremlæggelse • evaluering Undervisningsstrukturen afspejler ofte lærernes foretrukne undervisningsmetode frem for måden eleverne bedst lærer på. Jeg siger ikke, at denne undervisningsstruktur skal afskaffes, men at man som underviser bør overveje at variere undervisningen noget mere. Især når man har med en teknologi som en interaktiv tavle at gøre.

I det følgende vil jeg prøve at give forskellige korte bud på, hvordan nogle af de områder danskfaget repræsenterer, kan varieres og udvides ved hjælp af interaktive tavler. Det er ikke hensigten at levere færdige forløb, men derimod at inspirere brugere af tavlerne til at tænke teknologien ind i undervisningen som et supplement.

Et billede på tavlen Et af de områder, hvor tavlerne helt naturligt har et enormt potentiale, er i arbejdet med både levende og stillestående billeder. Både i analyse og fortolkningssammenhænge er tavlens redaktionelle egenskaber rigtig gode, idet man fx kan skrive til og fremhæve elementer i billedet på en fleksibel og hurtig måde.

Elever, der arbejder med reklamer eller film, kan gennem brugen af redigeringsværktøjer som fx Photofiltre (1) (stillbilleder) eller Windows Moviemaker (2) (levende billeder) skære, klippe, omfarve m.m. og dermed aktivt afprøve deres viden om komposition, perspektivering og beskæring af billeder.

Læreren kan hjemmefra forberede et diasshow med billeder eller forberede filmklip, som eleverne aktivt redigerer. Nogle tavler tillader ligefrem, at man redigerer direkte i filmsekvenser, der streames (3) fra internettet.

Andre kræver, at man downloader eller optager (4) dem, så de ligger på computeren.

Tavlens størrelsesdimension muliggør, til forskel fra en lille skærm, samarbejdet omkring billederne og kan også danne rammerne omkring en senere videndeling eller fremlæggelse for klassen.

Når man arbejder med et begreb som ’det gyldne snit’ eller andre kompositoriske virkemidler, kan man konstruere skabeloner, som eleverne kan lægge ned over forskellige billeder og dermed selv anvende begreberne i praksis.

Ligeledes kan de billeder, man har arbejdet med, gemmes og publiceres på intranettet som en vidensresurse til eleverne.

marts 2010

DANSK

9

INTERAKTIVE TAVLER

En forfatter på tavlen Fordi tavlen gør det muligt at kombinere de fleste medier, er den et rigtig godt værktøj, hvormed eleverne kan tilegne sig stoffet på forskellig vis. Interaktive tavler kan fx indgå som en del af et større værkstedsarbejde, hvor tavlen rummer de muligheder for informations-, billede-, video- og lydsøgninger, som internettet tilbyder. For slet ikke at tale om de mange hjemmesider, der kan findes inden for forskellige områder.

Når man fx arbejder med en forfatter som Dan Turéll, er det oplagt at bruge tavlens mediekonvergente muligheder. Tavlen bliver hermed et supplement til bogen eller en vidensdatabase for eleverne i deres arbejde med forfatteren. Læreren kan vælge enten at lade eleverne finde disse ressourcer på egen hånd eller selv gå på opdagelse og designe et læringsrum (5), hvor læreren kan rammesætte de ressourcer eleverne skal kunne benytte sig af (6).

Google (7) kan også integreres som et analyseredskab i Dan Turélls forfatterskab.

I digtet ”Gennem Byen Sidste Gang” fra Storby trilogien (1988) beskriver Dan Turéll en bestemt rute gennem København. Man kan lade eleverne fortolke digtet og bede dem indtegne ruten på et kort over byen hentet i Google Maps. Eller man kan lade eleverne bevæge sig næsten tredimensionelt gennem byen ved hjælp af Google Earth. Det er også muligt at tage billeder i Google Earth og lave en kollage over de steder, digtet nævner. Har man en skærmoptager, kan man lade eleverne optage deres vandring i Google Earth og lave en lille film med underlægningsmusik eller oplæsning af digtet.

Eleverne ved tavlen Interaktive tavler giver eleverne gode muligheder for at lave flotte og fyldige præsentationer eller oplæg foran klassen. Ved hjælp af gratisprogrammer som Vuvox (8) eller Empressr (9) kan eleverne skabe og præsentere deres faglige udbytte på en måde, der overgår PowerPoint og

10

DANSK

marts 2010

andre traditionelle præsentationsprogrammer både visuelt og i forhold til implementering af forskellige medietyper.

Eleverne kan ligeledes designe små undervisningsaktiviteter, quizzer eller spil, som klassen kan gennemføre.

Dermed bliver eleverne medaktører og tilrettelæggere i forhold til undervisningen og er ikke kun modtagere af læring.

Køber man et helt almindeligt webcam til tavlen, åbner man for, at klasser på tværs af skoler i kommunen eller hele landet kan afholde videokonferencer. Det kunne fx være i forbindelse med, at eleverne arbejder med taler, hvor de andre elever både i klassen, men også på skærmen bliver sparringspartnere og inspiratorer. Der kunne også være oplæsningskonkurrencer, fremlæggelser eller anden undervisning på tværs. I denne forbindelse kan et program som Skype (10) være anvendeligt.

Afslutning Etienne Wenger skriver som en del af sin sociale læringsteori følgende: Læring kan ikke designes: Man kan kun designe for den – dvs. fremme eller modarbejde den (Wenger, 2008).

I forhold til denne artikels emne kan man sige, at mulighederne for at fremme læringen er mange. Det handler om at finde ud af, hvordan teknologien understøtter danskundervisningens indhold. I citatet ovenfor skitseres også muligheden for at modarbejde læringen, hvilket teknologien også kan være med til. It-kompetence i forhold til tavlerne må derfor også være at fravælge teknologien, når anvendelsen er uhensigtsmæssig i forholdet til indholdet! Konklusionen må dog være, at it-integrationen som en naturlig del af faget i de fleste tilfælde er meget givende. Kun manglen på didaktisk fantasi sætter grænser.

”Læring kan ikke designes: Man kan kun designe for den – dvs. fremme eller modarbejde den.”

Noter 1 Gratis billedbehandlings program. Kan hentes på: http://www.gratis-it.dk/grafik-og-billeder/photofiltre/ (den danske udgave).

2 Følger med Microsoft Windows. Et alternativ er: Zwei-Stein Video Editor 3.0, der er gratis og kan hentes her: www.brothersoft.com/downloads/zwei_ stein-video-editor.html 3 At streame betyder at fx en filmsekvens ”flyder” ned til pc’eren og spiller med det samme modsat et download, der skal hentes som en helhed, før filmsekvensen kan vises.

6 Fx: www.turellsamlingen.dk, der er en samling af tekster, lyd- og filmhenvisninger mm. www.youtube.com har en samling af musik og videoklip. http://www.danturell-filmen.dk/ 7 Google Maps: http://maps.google.com/ Google Earth: http://earth.google.com/ 8 http://www.vuvox.com/ Et program, hvor man via ”kollager” kan integrere tekst, billede, video og lyd, hvor man kan lave interaktive hotspots.

4 Dette kaldes for ripping. Realplayer ( www.real.com) tilbyder en sådan ”ripping”-funktion.

9 http://www.empressr.com/ Et program der lader eleverne lave onlinepræsentationer med samme medieintegrationsmuligheder som Vuvox.

5 En funktion i SkoleIntra, hvor lærerne kan designe et arkiv med links, billeder, dokumenter, diasshows, lydfiler osv.

10 http://www.skype.com/intl/da/ Gratis ip-telefoni, der understøtter videokonferencer, chat filsending osv. Kan hentes gratis.

marts 2010

DANSK

11

INTERAKTIVE TAVLER

Fællesskabslyst og opdagelsesrejser I sommerferien skete der en kulturrevolution på min skole: Der blev installeret SMARTboard i alle undervisningslokalerne. Som undervisere har vi dermed fået helt nye muligheder for øjenkontakt under fælles gennemgang, variation i vores faglige præsentationsmuligheder og en klikhurtig autenticitet omkring en lang række af de input der tidligere gjorde os heftigt bladrende eller lange i spyttet.

Men det er ikke de facetter af kulturrevolutionen jeg agter at opholde mig ved her; det er den ændring der er ved at ske i elevernes pausevaner pga. den interaktive tavle, hos os særligt på de ældste klassetrin.

Jens Raahauge, skoleleder på Holmegårdsskolen og næstformand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

12

DANSK

marts 2010

Fællesskabslyst Tidligere spredtes de for alle vinde i frikvartererne. Nogle vandrede enkelt- eller parvis til skolebiblioteket for at spille eller chatte på nettet (og jo, vi har en etik på dette område som eleverne er ordentlige til at følge). Andre skulle i kebabben (selv om vi har en økologisk kantine). Atter andre hang bare ud og slappede af eller kedede sig. Mens de på skift drev rundt hånd i hånd med en udkåren. Denne adfærd er ved at ændre sig fordi flere og flere samles om klassens interaktive tavle i pauserne. En stor andel af indslagene de kigger på, er spot fra YouTube som en af dem har lyst til at dele med de andre. Og hovedparten af spottene er af ’ren kagemand’-typen. Men den karakteristiske nye lyd fra klasserne er latter, latter i godmodigt kor, latter af den slags som kommer fra hjertet. Og det der i mange tilfælde giver latteren power, er den forskudthed der

ligger i at de som kender historien, griner lidt før de andre.

Vi behøver faktisk ikke overveje at hyre konsulenter i latter for at fremme det lyse sind. Det klarer eleverne selv omkring deres interaktive tavle.

Men det er muligt at intervenere med enkelte spørgsmål som selvfølgelig ikke må spolere grinet. I et par uger var hittet en lille sekvens fra YouTube som hedder ”prut”.

En baby ligger på maven på et puslebord og pludselig lyder en enorm prut og en hvid sky tordner ud fra ungens bagdel. Et enkelt spørgsmål om hvad det er der gør skyen hvid, får en rablende diskussion i gang. Det er pudder, ja, men moren må have proppet det meste af dåsens indhold op i enden på ungen. Ja, og hun har nok fodret ungen med noget der giver luft i maven. Ja, og så har hun stået og ventet på braget. En sådan diskussion mindsker ikke grinet, men den dukker pludselig op i forbindelse med nogle af de andre spot. Det at lade ideerne boble bag om det sete, kan blive til en del af morskaben. Selv i en undervisningssituation dukker temaet op som en kommentar til et filmklip: manipulation og arrangeret virkelighed.

Set i lyset af dette, må man nødvendigvis erkende at denne fordømte tavle har givet skolen et syvmileskridt, når det gælder alle de bestræbelser vi gør i det daglige for at skabe fællesskab, sprede god stemning og for at prikke til det idéskabende. Elevernes fællesskabslyst manifesterer sig, og det er vigtigt at vi som lærere ikke holder os udenfor, men også at vi undgår en ”ung med de unge” attitude eller deltager uden nogen form for skråt nedholdning, for så går elevernes reaktion den modsatte vej.

Opdagelsesrejser Men pausesamværet omkring klassens nye fællesskabsalter består ikke alene af lystighed og surreal tankeflugt.

Af og til er lydene fra klasselokalerne helt anderledes, vekslende fra helt stille over disciplineret diskussion til buldrende højttalerlyd. Det sker at eleverne komme til at klikke forkert når de skal ind på YouTube. De fleste gange zappes der hastigt videre, men det sker at de første par sekunders lyd eller billede fænger, og så kommer alle til at se noget som ingen i klassen har ejerskab til, men som alle oplever samtidigt.

I særlige øjeblikke får klassen et fælles åndedræt uden forskudte reaktioner. Og det sker at et tilfældigt spot bliver til en fælles referenceramme for en diskussion, fx om kærestevold eller forældreskænderier eller snitning eller ...

Jeg har overværet klassekammerater diskutere sådanne temaer af egen drift lige nøjagtig sådan som vi gerne vil have dem til når vi sætter dem til at samtale om litteratur.

Og det hænder at de inviterer en ind i diskussionen, som er søgende, erfaringsudvekslende og facitfri.

Det sker også at nogle elever er blevet rigtig tændt af et fagligt eller aktuelt problem og følger en lektion op ved at google emnet eller temaet. Jordskælvet i Haiti har således givet anledning til nærmere fælles sonderinger omkring forskellige jordskælvstyper, undersøgelser af forskellige hjælpeorganisationer, jordskælvshøj afspilning af musik, jubel over en dreng der jubler over at være udfriet fra ruinerne osv.

På sin vis sker der det i klassernes frikvarterer som også finder sted på arbejdsmarkedet: at fritiden bliver besat af arbejdet. Men sådan opleves det kun hvis vi som lærere forventer at de bruger pauserne til arbejde. Faktisk kan den interessebetonede brug af interaktiv tavle måske revitalisere begrebet skole som jo oprindeligt betyder ”fri for (slave)arbejde” for at kunne blive dannet. En ikke uspændende indfaldsvinkel netop nu hvor skolen er til 360 graders eftersyn – med udsigt til yderligere fundering på nationale test.

Endelig skal det nævnes at elever der arbejder på et fagligt eller tværfagligt projekt som skal fremlægges, ofte bruger lidt af frikvartererne til at få kammeraters besyv med omkring særlige problemer som de er kørt fast i. I de nævnte eksempler har eleverne i fællesskab begivet sig ud på opdagelsesrejser, nogle gange lidt turistagtigt, men ofte mere som ekspeditioner med hinanden som iagttagende guider.

Ofte hævder man at det er pausen der farver livet, lyrikken og musikken og sætter os i stand til at opleve og reflektere over netop det der er imellem pauserne. Måske er den kulturrevolution som den interaktive tavles indtog i undervisningslokalerne har startet, ikke blot en revolution af pausernes indhold, men også en spore til refleksion over tilgangen til alt det der ligger mellem pauserne i skolen.

marts 2010

DANSK

13

INTERAKTIVE TAVLER

Digital literacy – det elektroniske danskfag For 25 år siden anskaffede skolerne primitive Piccoline computere – i dag har hvert konfirmeret barn en bærbar. I internettets første fase talte vi om informationsteknologi, i web 2.0 taler vi om brugergenererede medier. I generationer var elever hundeangste for at komme til tavlen, i dag slås de om det. Over 1000 skoler har nemlig anskaffet sig interaktive tavler og vinket farvel til kridt og tavlesvamp. Men hvad betyder det for danskundervisningen?

Alice B. Nissen,

Johannes Q.

lektor ved

Fibiger, lektor

VIA-University

ved VIA-Uni-

College

versity College

14

DANSK

marts 2010

Svaret er, at store dele af danskfaget kan formidles elektronisk, og at det er muligt at tilrettelægge moduler i fx lyrik, grammatik, læsning og medier interaktivt. Det kræver, at skolen har tavlerne, at lærerne efteruddannes, og at vi bliver bedre til at dele viden. For vidensdeling er helt afgørende for, at vi ikke dagligt skal opfinde den dybe tallerken. I det følgende vil vi indkredse begrebet digital literacy og komme med nogle eksempler på anvendelse af smartboards i undervisningen.

Fra IKT til E Vi lever i e-tidsalderen, hvor ord som IKT (informationsog kommunikationsteori) er ’not’ og konstruktioner med ’e-’ er ’hot’. Hvor vi i internettets første fase talte om informationssamfundet og IKT, er vi i dag ved web 2.0, hvor de brugergenerede interaktive medier er i spil. ’E’

[1]

[2]

betyder elektronisk, og i dansk kommer vi i stigende grad til at anvende e-tekster, dvs. medierede udtryk.

Derfor er der mange buzzwords i spil. Det første er facilitering af undervisning, dvs. de grundlæggende valg, som læreren træffer i tilrettelæggelsen af undervisningen, når det gælder læringsobjekter (e-tekster, multimediefiler, design, stof, opgavetyper), læringsresurser (teknologier, værktøjer, arbejdsformer, platforme) og læringsmiljø (strukturer, læringsrum, virtuelt design og performance i klasserummet).

Målet for alle disse tiltag er digital literacy, de kompetencer, som er nødvendige for at kunne bruge digitale medier i videnssamfundet. I internationale sammenhænge knyttes literacy-begrebet til at kunne læse, forstå og fremstille symbolske medier. Når vi sætter ’digital’ foran, betyder det, at vi skal kunne håndtere e-tekster i klasserummet. Det indebærer ud over analytiske og produktive kompetencer også et kritisk aspekt, nemlig evnen til at reflektere kildekritisk over de teksttyper, vi møder på nettet.

Desuden ændrer hypertekster vores opfattelse af læsning, herunder rækkefølge og hastighed, og det udfordrer brugerens evne til selv at kontekstualisere. Vi følger løbende links, mens vi hele tiden konstruerer sammenhænge og skaber helheder. Vi læser simpelthen på en anden måde på computerskærmen end i bogen, og det er for længst påvist, at nettet påvirker vores evne til at dybdelæse og fokusere.

Vi googler hjernen flad og bliver alle superskimmere.1

[3]

[4]

Samtidig med at e-teksterne udvikler sig, rejser der sig også nye behov for præsentation og visualisering i undervisningen – det er her de interaktive tavler kommer ind i billedet. Tavlerne gør ikke bare arbejdsprocesserne mere smidige, men åbner mulighed for at visualisere og interagere med teksten, billedet, digtet eller filmen.

Genrepædagogik på tavlen I undervisningen vil man kunne opstille genretræk på den interaktive tavle og afprøve dem på en modeltekst og senere på elevernes egenproducerede tekster. Med den interaktive tavles værktøjer kan vi ’highlighte’, skrive til, trække tekst ud og forstørre, lave ændringer og på den måde skabe en smidig gennemgang. På den måde kan vi fx gøre et digt til en håndgribelig størrelse, vi kan foretage alle mulige operationer, fx indtale speak, opmærke rim, klappe rytme, udpege billedsprog, afprøve ændringer af ordvalg osv. Fx er det sjovt at arbejde med konkretismens figurdigte, hvor vi dels analyserer eksempler, dels producerer fx cirkeldigte (se figur 1).

Arbejder vi med fortællinger, kan vi bruge flytbare billeder til at anskueliggøre kompositionen, landkort til at vise bevægelserne i fx en fantasyroman eller fortælleransigtet til at få styr på rækkefølgen af begivenhederne (figur 2). På samme måde er præfabrikerede aktant-, kontrakt- og berettermodeller nemme at udfylde og forhandle om ved den interaktive tavle.

Noget tilsvarende gælder personkarakteristik, hvor

marts 2010

DANSK

15

INTERAKTIVE TAVLER

[5]

[6]

man kan sammenligne personernes dybde og funktion med et skema som vist på figur 3. Derudover kan man nemt udarbejde et konceptmap for persongalleriet, dvs. et mindmap med relationspile og valoriseringer, hvor vi får et overblik over en fortælling eller films orkestrering.

Endelig er det i arbejdet med billedromaner og ’graphic novels’ (figur 4) muligt at afdække henholdsvis tekst og billede og lave øvelser til et opslag. I arbejdet med tegneserier kan man bede eleverne om at sammensætte ruderne i en stribe og designe siden. Desuden kan man på interaktive tavler anvende talebobler, der gør det nemt at lave egenproduktioner, hvor man håndtegner og scanner ind, tilføjer tekst og layouter på tavlen (figur 5).

Kort sagt: mulighederne for at lave noget, der er håndgribeligt og genbrugeligt er store, men det tager tid.

Vi har brug for en platform til at dele viden på. Der findes en del på SMARTboards hjemmeside, hvor der især ligger mange notebookfiler til området sprog (figur 6).

Billedmedier Der, hvor den interaktive tavle virkelig har potentiale, er i arbejdet med medier. Man kan i arbejdet med levende billeder som film, reklamer og musikvideo bruge den indbyggede fremviser og stoppe filmen og klippe stills ud, som man kan anvende tegneværktøjerne på. Fx til at visualisere perspektiv, beskæring, lys, snit og komposition.

Denne artikels forfattere har arbejdet meget med faste billeder på tavlen. Formålet med vores udviklingsarbejde er, at eleverne under praktisk arbejde indøver værktøjer,

16

DANSK

marts 2010

[7]

[8]

fagudtryk og analytiske færdigheder samt viden om æstetiske udtryksformer.

Vi har lavet en dummy med komplet analyse af Katrine Ærtebjergs Hun var aldrig alene (se ill. 7), hvor et klik på de markerede analysebegreber fører til en speak med indføring i komposition, perspektiv, lys farver osv. Ideen er så, at eleverne bagefter kan importere selvvalgte eller selvskabte billeder, der først analyseres på egen computer og derefter præsenteres på tavlen.

Interaktive tavler giver mulighed for at konstruere og skabe og ikke mindst omskabe rum, farver, symbolik og linjer. Ved at lade eleverne klippe i et kunstværk og tilføje og fjerne dele får de øje på væsentlige detaljer, som man kan skære ud og forstørre ved hjælp af den indbyggede lup-funktion.

Vi har lavet en flytbar udgave af Johan Ittens farvecirkel (se ill. 8), så den kan trækkes frem til bedømmelse af farverne i et aktuelt analyseemne. Det gør det muligt at se på kontrastfarver, komplementærfarver, udvalget af primære, sekundære og tertiære farver, samt vurdere et billede ud fra begreberne kulde-varme-harmoni. Tilsvarende lavede vi en model af det gyldne snit, hvor skabelonen kunne trækkes ned over et aktuelt billede i både høj- og bredformat. En anden øvelse gik på at afdække gyldne snit felter i et billede og på den måde opdage kompositionens betydning (se ill. 9). Desuden anvender vi andre af den interaktive tavles funktioner til at vise kompositionsformer, som serpentinen, rolige og urolige trekanter, cirkler og L-konstruktioner (se ill. 10).

Litteratur Agertoft, Annelise, Inge Bjørnshave, Jørgen Lerche Nielsen og Lis Nilausen (2003): Netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere.

Billesø & Baltzer.

[9]

[10]

Bauerlein, Mark (2008): The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our

Ligeledes har vi udviklet et interaktivt forslag til at lokalisere et billedes lyskilde ved hjælp af et lygteikon, som gør det muligt at tale om naturligt lys, kunstigt lys, reflekteret lys, symbolsk lys, artikulerede lyskilder, claire obscure osv. Endelig har vi udviklet muligheden for i programmet Notebook at udskille billedets forgrund, baggrund og mellemgrund, så den rummelige dimension bliver illustreret og perspektivet tydeliggjort (se ill. 11).

Future (Or, Don’t Trust Anyone Under 30). Tarcher/Penguin.

Bundsgaard, Jeppe (2006): Danskfagets it-didaktik. Gyldendal.

Brauer, Jeppe (2008): Lærings-potentialet i den interaktive tavle. Dafolo.

Taskforce one Den gode nyhed er, at alting bliver sjovere og mere anskueligt, når vi har en interaktiv tavle i klassen. Den dårlige er, at det tager tid at udvikle undervisningsmaterialer, der virker. Faren er, at tavlen bliver lærerens fremviser og at den kun tændes, når vi skal på nettet eller se film. I stedet skal man arbejde taskbaseret, opgavebaseret, så tavlen bliver elevernes redskab, hvor de løser opgaver og præsenterer løsninger. Og her kan man linke til hele verdens fuldstændig uoverskuelige mængde af hjemmesider, data, film og viden.

Dohn, Nina Bonderup (2009): E-læring på Web 2,0.

Samfundslitteratur.

Gage, Jenny (2004): How to Use an Interactive Whiteboard Really Effectively in Your primary Classroom.

Gynther, Karsten (2005): Blended Learning. Unge pædagoger.

Hybel, Keld (2008): Vi googler hjernen flad. Politiken.

8.8.2008.

ITU (2005): Digital skole hver

1 Keld Hybel: ”Vi googler hjernen flad”. Politiken. 8.8.2008. Se også Mark Bauerlein: The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or, Don’t Trust Anyone Under 30). Tarcher/Penguin. 2008.

dag. Oslo: Forsknings- og kompetansenetværk for IT i uttdanning (ITU)

marts 2010

DANSK

17

TIP TIL LÆREREN

Ida Elisabeth Mørch, Dansk Sprognævn, redaktør af sproget.dk

Dansk

og påvirkningen

udefra

Der er mange der i disse år bekymrer sig over alle de engelske låneord i dansk. Og der er nok grund til at følge med i hvor meget dansk bliver brugt i forskellige sammenhænge nu og fremover. Her skal vi dog fokusere på hvordan dansk tidligere er blevet påvirket af andre sprog.

Et sproghistorisk rids Som det vil være de fleste bekendt, stammer dansk fra indoeuropæisk, siden germansk og siden fællesnordisk.

Man taler om olddansk i perioden 800-1100 (vikingetiden). De følgende perioder i udviklingen er: • ældre middeldansk 1100-1350, sproget i højmiddelalderen • yngre middeldansk 1350-1525, sproget i senmiddelalderen frem til reformationen • ældre nydansk 1525-1700, sproget fra reformationen frem til Holberg • yngre nydansk 1700-, sproget fra Holberg og frem til nu (Jan Katlev: Indledningen til Politikens Etymologisk Ordbog, 2000).

Låneord gennem tiden De tidligste låneord er fra før år 1000. Det er fx rige, embede, jern, sølv, kat, abe, pung, kedel, købe. Ordene

18

DANSK

marts 2010

er lånt ind i fællesgermansk fra fx keltisk, illyrisk, fællessemitisk og latin.

I 1100-1500 var dansk under konstant påvirkning fra latin og nedertysk. Nye ord omkring år 1000 var fx kirke, kloster, nonne, biskop, mønt, penge, pande, bæger, koge, skrive. De er lånt fra bl.a. oldengelsk, latin og nedertysk.

I 1600-1800 var dansk influeret af fransk og højtysk.

Ord fra fransk er fx armé, general, admiral, bombe, bankerot.

Ord fra tysk er fx betale, antage, undskylde, gevir, erkende, blive.

Indtil ca. 1850 blev latin brugt som videnskabssprog, og Tycho Brahe, Ole Worm og Niels Steensen skrev næsten udelukkende på latin. Ord fra nylatin er fx antabus, helikopter, psykisk, television, vitamin.

Sproget og påvirkningen af det er blevet diskuteret gennem historien. Verner Dahlerup skrev fx i 1916 (Salmonsens Konversationsleksikon, bind 5 s. 632): ”Det Indtryk, man faar af Sproget i de fleste gammeldanske Skrifter, er i det hele ret ynkeligt. Medens det ældste danske Lovsprog udmærker sig ved en kraftig Oprindelighed, savner man baade Stil og Naturlighed i de fleste Skrifter fra 15. Årh.: i Oversættelserne lægger de frem-

Læs mere om sms- og chatsprg på sproget.dk Her kan du også teste din viden om chatsprogets forkortelser.

mede Originaler et Tryk paa den danske Oversætter, og i de ”poetiske” Skrifter mærker man idelig Rimnød.”

Peder Syv skriver i ”Fortalen til den danske Sprog-Kunst”, 1685: ”Sommesteds gives en gandske mening paa Latine, at den des bedre kand forstaaes.”

Låneordstest – hvor kommer ordet fra?

1. kiks 2. mål 3. nørd 4. snakke 5. sprog 6. tale 7. tunge Ordene kommer fra engelsk, nordisk eller nedertysk.

Se løsningen nederst.

Læs mere om arveord, låneord og fremmedord i sprog-temaet om etymologi på sproget.dk (sproget.dk/ sprogtemaer/etymologi-ordenes-oprindelse).

Moderne skandinaviske sprog har mange tyske låneord Det er faktisk muligt at lave hele tekster hvor så at sige alt andet end grammatiske endelser og bindeord er tyske, som fx i denne ytring hvor kun de markerede ord er nordiske, mens resten er låneord fra tysk.

Skrædderen mente at jakken passede fortræffeligt, men kunden klagede over at tøjet var kort og stoffet simpelt og groft.

Fra ”Nordiske sprog med rødder og fødder” (http://www.norden.org/sv/publikationer/ publikationer/2004-010).

Løsning: 1. engelsk, 2. nordisk, 3. engelsk, 4. nedertysk, 5. nedertysk, 6. nordisk, 7. nordisk.

marts 2010

DANSK

19

TIP TIL LÆREREN

Lad eleverne kaste sig ud i sproget!

Ingen svinggerninger Vores sprog er drilsk, så alle kan lave fejl. Brug sproget.dk, og bliv klogere på dansk. Du har vores ord.

sproget.dk – et gratis sprogredskab på nettet Den nye søgefunktion på sproget.dk har en ”mente du”-funktion så du får hjælp til at finde det rigtige ord.

Skriver du fx hieraki, vil sproget.dk foreslå hierarki. Søger du på advokado, foreslår sproget.dk avokado.

Klik på forslaget, og søgningen foretages med det samme.

Fra søgefeltet kan du altid hurtigt slå op i diverse ordbøger, fx Retskrivningsordbogen med retskrivningsreglerne, uddrag af Den Danske Ordbog, Ordbog over det danske Sprog m.m.

På sproget.dk finder lærere og elever et væld af materialer og links om dansk sprog. Find inspiration, eller lad eleverne gå på opdagelse i temasiderne om slang, sms-sprog, bandeord og meget mere.

20

DANSK

marts 2010

Dansklærerforeningen fylder 125 år Et jubilæum på 125 år kan være anledning til en stor fest hvor vi alle læner os tilbage og kigger på foreningens lange historie.

I Dansklærerforeningen har vi imidlertid valgt at fejre vores jubilæum med fremadrettede aktiviteter som kan komme flest mulige medlemmer til gode, for det er jo vores alles jubilæum.

Blandt aktiviteterne er der skolebaserede kurser til grundskolen, web-tv og – ikke mindst – vores jubilæumsudgivelse. Jubilæumsudgivelsen handler om sprog, uddannelse og danskfagets kommende udfordringer, og vi tager nogle af de mere prækere spørgsmål op: Vil man

kunne rekruttere unge til læreruddannelsen fremover?

Vil der blive læst litteratur i dansktimerne? Vil der overhovedet være bøger man underviser efter?

Vi har samlet en række skribenter og personer som fra mange forskellige vinkler har noget at sige om dansk sprog, danskfaget og hele uddannelsessystemets fremtid.

Vi beder nogle af dem om at kigge i krystalkuglen og komme med deres bud på hvor danskfaget bevæger sig hen, hvor det bør bevæge sig hen, og hvad vi skal gøre for at vi kommer derhen.

Alle medlemmer af Dansklærerforeningen modtager jubilæumsudgivelsen i løbet af marts 2010.

marts 2010

DANSK

21

??

22

DANSK

marts 2010

Henriette Romme Lund, kommunikationskonsulent i Nationalt Videncenter for Læsning

Gang i gryderne Samtale med centerleder Klara Korsgaard om nye projekter i Nationalt Videncenter for Læsning Skal vi ikke tage det i frokostpausen, spørger Klara mig.

Det var da en god idé, tænker jeg, så kan vi også lige koordinere pressemeddelelsen til vores store forårskonference om læsning i Norden. I første omgang skal Klara og jeg dog snakke om de nye projekter i Nationalt Videncenter for Læsning.

At der er mange, det ved jeg. At centret gerne går nye veje og gerne i samarbejde med flere, det ved jeg også. At vi har travlt og (som kvinder) er gode til at multitaske og derfor både kan spise frokost og snakke centerprojekter, ja, det er jeg helt vant til.

For der er god gang i gryderne. Ikke kun i kantinens køkken på professionshøjskolen UCC, hvor vi bor, men også hos Nationalt Videncenter for Læsning. Aktuelt har centret fire store projekter. Og så er Klaras hoved fyldt med idéer til mindst 10 nye. I denne omgang holder vi os dog til, hvad der sker lige nu.

Foto: Scanpix

Fire store projekter DANSK har spurgt os, om vi ikke vil fortælle lidt om centrets nye projekter. Det var godt, at de spurgte til de nye, for centret har ikke mindre end 29 projekter på bagen. Alle opstartet og afsluttet indenfor den 3-årige periode, som bevillingen fra Undervisningsministeriet til etablering af videncentre strakte sig over. De nye er kommet til sidenhen og på nye bevillinger, fortrinsvist fra Undervisningsministeriet.

Centret har, som sagt, fire store projekter. Et om læseforståelse, to der går ud på at kortlægge alle læse-, skrive- og sprogprojekter i henholdsvis Danmark og

Norden, og et, der skal evaluere læsevejlederfunktionen.

Sat over for de 29 projekter, som centret har afsluttet, lyder det af forbavsende lidt. Derfor skal det lige nævnes, at de fire projekter, sammenlignet med den tidligere projektrække, tilsammen har et budget der udgør halvdelen af bevillingen til alle 29 projekter.

Vores læseforståelsesprojekt skal skabe viden om undervisning i læseforståelse, som fremmer læseforståelse og foregriber læseforståelsesvanskeligheder for alle elever – også for elever med dansk som andetsprog og for elever med svage sproglige forudsætninger. For at opnå det, arbejder de to projektledere Fie Høyrup og Lene Herholdt, med to fikspunkter. Dels at få omsat den viden, der er internationalt om hvilke faktorer, der skal være til stede for at udvikle læseforståelse. Dels, via observationer i klasserummet, at finde frem til anvisninger for en pædagogisk praksis, som kan fremme læseforståelse.

I foråret 2009 tog centret fat på at kortlægge alle læse-, skrive- og sprogprojekter i Danmark og Norden via databasen Nordisk Projektbank. Databasen findes på adressen www.nordiskprojektbank.dk, hvor man både kan læse om andres projekter og lægge sit eget projekt ind via et skema. Ved at skrive sit projekt ind er man både med til at skabe et sted, hvor projektmagere i hele Norden kan finde inspiration og nye samarbejdspartnere, og med til at tegne et overordnet billede af, hvad der sker, og hvor det sner på læseområdet.

I løbet af foråret vil en række af de personer, der har deres projekt indskrevet i databasen, fortælle om deres arbejde på en række arrangementer, som afholdes i sam-

marts 2010

DANSK

23

TIP TIL LÆREREN

arbejde med CFUerne. Ud over det vil databasens tovholder, Lis Pøhler, gennemføre interview med projektledere for at finde ud af, hvor de mener, de har særlig brug for hjælp i deres arbejde. Hensigten med det er at skabe en ”stillingsbeskrivelse” for en kommende projektkonsulentfunktion, som skal tilknyttes Nationalt Videncenter for Læsning.

Mens læseforståelsesprojektet og de to kortlægningsprojekter har kørt et stykke tid, er vores fjerde projekt, der skal evaluere læsevejlederfunktionen, spritnyt.

EVAs rapport fra 2008 ”Viden der forandrer – Virkningsevaluering af læsevejlederen som fagligt fyrtårn” pegede blandt andet på, at læsevejlederens arbejde i langt de fleste tilfælde er dybt afhængigt af kollegernes vilje og motivation for at modtage læsevejledning. Intentionen med projektet er at følge op på dette ved at undersøge, hvordan uddannelsen bedst kan ruste læsevejlederen til at agere som ekspert og faglig spydspids blandt sine kolleger. Projektet igangsættes i foråret og forventes at munde ud i et forslag til revision af læsevejlederuddannelsen.

Indsatsområder i 2010 Ud over de fire projekter, har vi defineret en række indsatsområder for 2010: Vi vil gøre en indsats i forhold til erhvervsuddannelser og erhvervsliv. Eksempelvis ved at udbyde kurser i læsning til lærere på erhvervsskoler og ved at udvikle nye projekter, der kan styrke overgangen mellem grundskole og erhvervsskole og støtte eleverne på erhvervsskolerne.

Endvidere vil vi gerne udvikle projekter, der kan støtte de læsesvage på landets arbejdspladser.

Vi vil arbejde for, at skrivningen får langt større opmærksomhed i Danmark. Det kunne eksempelvis være ved at udvikle fælles kriterier for evaluering af elevers skrevne tekster, hvor det eneste vi i øjeblikket har at forholde os til, er det rent formelle i form af retskrivning og tegnsætning. Skrivningen er en ny vej ind i læsningen, som man i disse år sætter ind på i Norge, mens vi i Danmark fastholder fokus på læsningen. Det bør ikke være sådan. Især fordi det at mestre en genre ikke kun er en receptiv kunnen, men også en produktiv udfordring.

Endelig vil vi arbejde på at finde frem til nye måder, hvorpå man kan støtte børns sproglige udvikling. Vi ved, at der er en sammenhæng mellem børns sproglige

24

DANSK

marts 2010

kompetencer og deres senere skriftsprogsindlæring. Jo større og bredere et barns ordforråd er, jo lettere bliver det. Lige nu er der meget fokus på at evaluere de 3-åriges sprog, men hvordan kan vi stimulere sprogudviklingen og etablere et skriftsprogsmiljø ude i landets vuggestuer, børnehaver og hjem? Og hvordan kan dette arbejde integreres naturligt i lege, udflugter og hverdag i respekt for pædagogernes tradition for den musisk-kreative tilgang?

Viden om læsning ud i verden Tak for kaffe! (som vi nåede at nyde efter vores frokost).

Klara gav kage. Der er meget i gang i centret, og lige så meget på bedding. Det tænker jeg, mens jeg går op ad trapperne til vores kontor på 2. sal, hvor jeg straks sætter mig ved tastaturet. For centrets opgaver tegnes ikke af projekter og indsatsområder alene. Oven i hatten kommer den formidling, som vi også anser som en kerneopgave.

Der er ikke meget ved at udvikle ny viden om læsning, hvis den ikke deles med andre!

Projekterne, og de resultater de når frem til, skal formidles vidt og bredt ud til alle de folk, der arbejder med læsning, skrivning og sprog i deres dagligdag.

Læseforståelsesprojektet er allerede beskrevet i artiklen ”Udvikling af læseforståelse på mellemtrinnet – et 3-årigt udviklings-projekt i grundskolen” i vores tidsskrift: Viden om Læsning nr. 6. Og kortlægningsprojektet er beskrevet i artiklen: ”En GPS til projektledere under udvikling” i vores skrift: Nationalt Videncenter for Læsning 20062009. Begge artikler kan hentes kvit og frit på vores hjemmeside: www.videnomlaesning.dk Ud over det vil vores nyhedsbreve fortsat udkomme to gange om måneden, ligesom tidsskriftet Viden om Læsning vil udkomme sine to gange årligt. Mens det første nummer vil handle om læsning og det multimodale, vil det andet nummer, der udkommer på den internationale læsedag, handle om tidlig skriftsprogstilegnelse. Vi vil også fortsætte med nye udgivelser i LUP, vores serie om læsning, skrivning og sprog, som vi udgiver i samarbejde med Dafolo, vi vil fortsat opdatere hjemmesiden med nyheder, artikler, projektrapporter, orientering om kurser og konferencer, ny viden om læsning. Vi vil fortsat afholde vores store konference Status for Læsning på den internationale læsedag. Og så videre. Og så videre.

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

© Electronic Arts

Computerspil – en ny danskfaglig genre!

Med computerspillenes indtog er der opstået en ny danskfaglig genre, som ikke længere kan ignoreres i skolen. Computerspil er altså en fortælleform, som en dansklærer i dagens skole bør være bekendt med og interessere sig for.

Ella Myhring, lærer på Højby Skole

I løbet af spillenes efterhånden 30 års levetid har de udviklet sig til en kulturform, som har bidt sig fast i mediebilledet. Undersøgelser viser, at computerspil ikke en forbigående fritidsbeskæftigelse for teenagedrenge, idet den gennemsnitlige spiller er en mand i 30’erne og andelen af kvindelige spillere er stærkt stigende.1 Ligesom man taler om genrer inden for børnelitteratur, taler man om genrer inden for computerspil, fx strategispil, rollespil og actionspil.2 I spilmagasiner kan man møde begreber, som vi normalt forbinder med litteratur, nemlig ”spillenes guldalder” og ”spilklassikere”. Carsten Jessen, lektor ph.d. og spilforsker, siger det på sin egen måde: ”Lidt provokerende sagt mener jeg faktisk ikke, man kan være en god folkeskolelærer, hvis man ikke har spillet mindst 100 timers computerspil”.

Og hånden på hjertet, har Carsten Jessen så ikke ret? Det er åbenlyst, at computerspil fylder enormt meget i mange elevers mediebillede. Derfor har en lærer med interesse for og kendskab til computerspil en oplagt mulighed for at etablere en autentisk dialog med disse elever og bruge spilsnakken som fælles reference i undervisningssituationen.

Computerspil er et kulturfænomen!

I dagligdagen ser vi mange tegn på, at computerspil ikke blot er børn og unges medieform, men i høj grad et kulturfænomen på linje med bøger, film, musik m. m. Computerspil indgår i bibliotekernes udlånssamlinger, universiteterne tilbyder

marts 2010

DANSK

25

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

spilrelaterede uddannelser, og dagbladenes kultursektioner har udvidet stofområdet til også at omhandle spil.

Museer udstiller computerspil som kunstform, og spil med politiske budskaber produceres med henblik på holdningspåvirkning. Computerspil blander sig med andre medieformer, idet de produceres på baggrund af bøger (Harry Potter, Godfather, Narnia, Pippi Langstrømpe) og bøger skrives på baggrund af spil (World of Warcraft). Der er endvidere eksempler på spil produceret på baggrund af film, tegneserier, eventyr, bibelen og tv-serier. Disse blandede medieformer udgør et oplagt potentiale i danskundervisningen, hvor man fx kan tage udgangspunkt i en Harry Potter titel som bog, film og computerspil og arbejde med at undersøge og sammenligne de 3 mediers måde at fortælle historien på.

Computerspil er afsæt for faglige læreprocesser!

En anden indfaldsvinkel til computerspillene er at bruge dem som udgangspunkt for danskfaglige læreprocesser.

Hvorfor ikke lære om miljøbeskrivelse ud fra The Sims?

Skrive en novelle med udgangspunkt i Counter Strike?

Producere en reklame for GoSupermodel3 eller arbejde

26

DANSK

marts 2010

med brugsanvisning i form af en guide til Adventure Quest4? En brugsanvisning hedder i computerspilsterminologi en Walk Through, et begreb, som de fleste spillere er bekendt med. Alle former for kreativ skrivning og meddigtning kan tænkes ind i en computerspilsrelateret sammenhæng. Computerspillere kalder det selv ”FanFiction” og internettet byder på et utal af eksempler herpå, flest på engelsk5, men også mange på dansk6. Den helt store gevinst ved at lade en danskfaglig læreproces tage udgangspunkt i et computerspil, er, at det for mange elevers vedkommende er motiverende og engagerende at arbejde ud fra et medie, som de holder meget af, og som de er fortrolige med fra deres fritid.

Computerspil og mediedannelse!

Endelig skal danskundervisningen medvirke til elevernes mediedannelse, også når det gælder computerspil. Eleverne skal diskutere værdier og virkemidler i computerspil.

De skal diskutere, hvordan spillene påvirker dem på godt og ondt og tilegne sig redskaber, som gør dem i stand til at vurdere, fortolke og afkode udsagn i massemedierne om computerspil. I foråret 2009 udtalte spiludvikleren

”Lidt provokerende sagt mener jeg faktisk ikke, man kan være en god folkeskolelærer, hvis man ikke har spillet mindst 100 timers computerspil” CARSTEN JESSEN, LEKTOR PH.D.

Tim Sweeney fra Epic Games, at vi om 10-15 år vil se en så veludviklet grafik i computerspil, at den ikke kan skelnes fra virkeligheden7. Set i det perspektiv er og bliver det skolens opgave at tage eleverne i hånden og medvirke til udvikling af deres refleksive og kritiske tænkning på computerspilsområdet.

Computerspil og Fælles Mål 2009!

I læseplanen for faget dansk i Fælles Mål 2009 nævnes i alle 5 forløb, at undervisningen omfatter andre udtryksformer, herunder computerspil. I undervisningsvejledningen har computerspil fået sin egen lille beskrivelse under afsnittet ’Anden fiktion’, hvor dansklæreren opfordres til at arbejde med narrativiteten i spillene. Desuden nævnes computerspil i afsnittet ”It og medier i danskundervisningen”. Her nævnes, at analyse af computerspil må indgå i arbejdet.

Hvordan kommer vi i gang?

Lovgrundlaget i Fælles Mål 2009 er altså med til at bane vejen for brug af spil i skolen. Men samtidig er det en kendsgerning, at de fleste lærere ikke er vokset op med computerspil, og mange lærere kender meget lidt til spilgenren. Derfor er der brug for en kompetenceudvikling, hvis computerspillene skal få succes i skolen. Mange CFU’er og Pædagogiske Centraler udbyder allerede kurser i brug af computerspil i undervisningen, hvor skolebibliotekarer, it-vejledere og faglærere bl.a. i dansk kan lade sig inspirere til at komme i gang. På EMU’en kan dansklærere hente idéer og færdige forløb til egen undervisning, og her kan man holde sig orienteret om nyheder om computerspil på undervisningsområdet. Et helt nyt initiativ er Spilskole.dk, et websted, som har til formål at styrke vidensudveksling indenfor computerspil, it, medier og læring. Spilskole.dk henvender sig til undervisere i grundskolen og på ungdomsuddannelserne

og her kan bl.a. læses artikler om praktisk anvendelse af computerspil i undervisningen og findes forslag til konkrete spil.

Undervisning med computerspil i virkeligheden!

På Højby Skole i Odense er der gennem 8 år opsamlet betydelige erfaringer med brug af computerspil i hele skoleforløbet i fagene dansk, historie og engelsk. I skrivende stund har skolen gang i to udviklingsprojekter. ”Spil til læring” har fokus på elever med specielle behov og er støttet af Skoleudviklingspuljen. ”Learning with Games” er et svensk/finsk/dansk samarbejdsprojekt, som har fokus på elevernes egenproduktion af computerspil og er støttet af Nordisk Kulturfond. Højby Skole ser frem til at formidle resultaterne af begge projekter og håber at kunne medvirke til at bane vejen for, at mange andre skoler får øje på de pædagogiske og læringsmæssige potentialer i computerspil.

Forslag til videre læsning Computerspil – et fund til sprogundervisningen PS Praktisk Sprog, oktober 2009 Myterne om computerspil – Reflex 2/2009 http://kortlink.dk/7bxn Kunsten at undervise i, om og med computerspil http://kortlink.dk/7bxp 1 2 3 4 5 6 7

Video Gamers in Europe, ISFE 2008 Uddannelsesforum 2008 http://gosupermodel.tv2.dk/ http://www.battleon.com/ http://www.fanfiction.net/game/ http://diagon-alley.dk/?lang=dan kortlink.dk/7bha

marts 2010

DANSK

27

TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

n e r e r æ l k s n Da ringe skal b

n å e p r e r æ l fag

! n e n ba

28

DANSK

marts 2010

Læseundervisning har traditionelt set altid været en opgave for dansklæreren.

Men hører faglig læseundervisning også til på dansklærerens bord? På Skolen på la Cours Vej er svaret nej – de søger i en anden retning. Skolen er vinder af årets læseinitiativpris 2009.

Mette Baden Henriksen, læsevejleder på Skolen på la Cours Vej

Læseundervisning hører naturligt danskfaget til, det er vel i uddannelsen til dansklærer, at man netop lærer at undervise i læsning? Der er bare lige det lille ’men’, at man som dansklærer ikke lærer at undervise i læsningen af de andre fags tekster som f.eks. en fysik/kemi-tekst. Faglæreren har den fornødne viden om sit fag og har dermed et fagligt domæne. Faglæreren ved derfor præcist, hvilke informationer, der er væsentlige at fastholde for at forstå en tekst, læst i det pågældende fag. Derfor giver det også god mening, at det netop er faglæreren, der underviser i, hvordan en given fagtekst skal læses. At dette giver god mening er ikke umiddelbart ensbetydende med, at det også er sådan, det foregår på skolerne rundt om i landet – i hvert fald var det ikke tilfældet på vores skole.

Det er måske nok givet for faglæreren, hvilke informationer der er væsentlige i en fagtekst, men det ikke nødvendigvis givet, at faglæreren kender eller genkender de sproglige karakteristika, der er særlige for de enkelte fag. Det er heller ikke nødvendigvis givet, at faglæreren kan karakterisere teksterne i hans fag ved hjælp af sproglige registre eller teksttyper – dette har som hovedregel været dansklærerens opgave. Og det er også her, problemerne ofte opstår; for hvem har egentlig opgaven med læseundervisningen?

Som læsevejledere besluttede vi os for at forsøge at kortlægge nogle mulige løsninger der fordrer, at alle lærere tager del, og har mulighed for at tage del i denne opgave – arbejdet mundede ud i en samlet læsepolitik for hele skoleforløbet og for alle fag.

Fælles udgangspunkt Hvis det at undervise i læsning i alle fag skal være en opgave, lærergruppen omkring en årgang fælles skal kunne løse, er det nødvendigt, at lærergruppen har en fælles forståelse af, hvad læsning er for en størrelse. Derfor er et fælles læsesyn en nødvendighed. For vores vedkommende er det fælles læsesyn ’Ehris Interaktive Læsemodel’1. Vi har derfor valgt at indlede læsepolitikken med et afsnit om denne læsemodel – der kort fortalt anskueliggør læsningens mange facetter på en konkret måde. Derudover er det nødvendigt, at alle lærere har et minimumskend-

marts 2010

DANSK

29

DEBAT

skab til faglige teksttyper og deres karakteristika. Læsepolitikken indeholder også en kort forklaring på teksttyperne: forklarende, beskrivende, berettende, instruerende, diskuterende og grafisk.

Som faglærer er det nødvendigt, at man kan genkende teksttyperne i sit fag, da disse har stor betydning for, hvordan læseundervisningen kan tilrettelægges. Al sagprosa har et formål, og det er dette formål, der skal være styrende for, hvordan der arbejdes med en tekst.

Som faglærer må man derfor også vide, hvilke notatteknikker, der er hensigtsmæssige til de forskellige teksttyper. Vi har fået blik for denne problematik på grund af mange frustrerede lærerkolleger og elever [case]: En lærer beder eleverne om at læse 10 sider i biologibogen – med beskeden om at skrive nøgleord. En elev forbereder sig grundigt og møder op til undervisningen med mange nøgleord, men desværre uden en egentlig forståelse af det læste. Læreren forlanger, at eleven så må læse teksten igen, indtil den fornødne forståelse er opnået. Eleven har dog allerede læst teksten flere gange.

Denne lille episode er et typisk eksempel på, at den givne notatteknik ikke har været passende til den f.eks. forklarende teksttype, og eleven har derfor ikke forstået teksten via nøgleordene. Havde læreren bedt eleven om at bruge en årsags-følge-notatteknik, kunne situationen have set helt anderledes ud. For nærmere forklaring se linket i artiklens slutning.

En stor mundfuld For de faglærere, som ikke er uddannede dansklærere, kan opgaven med at skulle undervise i læsning være en stor mundfuld. Vi ønskede med vores læsepolitik at skabe rum og muligheder for den enkelte lærer i forhold til at undervise i læsning. Vi ønskede også at skitsere nogle mulige måder at gribe opgaven an på. Derudover søgte vi at skitsere, hvordan undervisningen kunne bygges progressivt op gennem hele skoleforløbet. Læsning er

30

DANSK

marts 2010

således for os en opgave, som alle lærere skal hjælpe med at løfte gennem hele skoleforløbet.

Inddelt i årgange Vi har valgt at inddele læsepolitikken i årgange – således at der til hver årgang hører et afsnit om, hvordan årgangen kan arbejde med læsning i alle fag, og hvilke områder af læseundervisningen, man kan arbejde med på de respektive årgange. På denne måde bliver læseundervisningen en overskuelig opgave, der løbende opbygges i hvert fag.

Men hvad bliver så dansklærerens opgave? Ud over den almindelige undervisning i forskellig litteratur, har vi valgt at lade undervisningen i de forskellige teksttypers karakteristika være en fortsat opgave for dansklæreren.

Det bliver derefter en opgave for faglæreren at følge op på de teksttyper og dertilhørende notatteknikker, der gør sig gældende i de pågældende fag.

Dansklærerens opgave bliver dermed en slags tovholder i forhold til læsning i alle fag, hvilket stadig må siges at være en stor opgave og et stort ansvar, men dog i sandhed en væsentlig mindre opgave end det at skulle varetage al læseundervisning.

Læsepolitikken er udarbejdet af Martin Holm, Max Ulrich Larsen og Mette Baden Henriksen og er at finde på www.undervis.dk.

1 Find flere informationer på www.undervis.dk.

Gode råd til at komme godt i gang: • Lav aftaler i teamet omkring klassen, f.eks.: • Hvem introducerer teksttyperne?

• Hvem har ansvaret for at arbejde mere intensivt med de enkelte teksttyper?

• Hvilke notatteknikker benyttes i de forskellige fag?

• Giv altid et læseformål ved læselektie • Arbejd med før-læsningsaktiviteter hver gang, der skal læses en tekst

Søren Fanø, cand.pæd., lektor ved VIAUC Læreruddannelsen i Århus og formand for Dansklærerforeningens Sektion for Læreruddannere

Danskfaget i læreruddannelsen

lige nu Det er faktisk blevet ret så didaktisk, komplekst og spændende Med læreruddannelsen af 2007 er meget ændret, også i danskfaget. Disse betragtninger ligger i forlængelse af at de første studerende færdiggjorde deres linjefag her i sommeren 2009 i et linjefag der ikke helt ligner sig selv fra den gamle uddannelse. Jeg vil i denne artikel komme ind på de dele ved faget jeg anser for væsentlige i forståelsen af mødet mellem lærerstuderende og praktiklærer i den nye uddannelse, samt prøve at pejle nogle af de retninger vi bevæger os.

Flere og yngre studerende Efter flere års nedgang i antallet af studerende med op til 40 % vendte udviklingen i år. Rekrutteringen af studerende er dog stadig meget forskellig fra læreruddannelse til læreruddannelse hen over landet hvad angår antal,

alder, køn og kvalifikationer ved påbegyndelsen af studiet.

Denne diversitet har vel altid været der, men der er ingen tvivl om at en ting er fælles for alle, og det er at de studerende i de senere år er blevet yngre og kommer med færre, for uddannelsen relevante forkundskaber. Heroverfor er de krav der møder den studerende i form af optagelseskrav til danskfaget steget. Da danskfaget er et af de fag den studerende kan møde først, er det en væsentlig arbejdsopgave for ’seminarielæreren’, ud over at være faglig kompetent, at være studieintroducerende – kort sagt også at være klasselærer for de studerende i en uddannelse der ikke er blevet mindre kompleks at gennemskue med ukendte elementer som professionselement, tværprofessionelle emner, nye fag, praktik og nye kammerater et nyt sted.

marts 2010

DANSK

31

DEBAT

Praktikken styrket Med den nye bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor er det professions- og praksisrettede overalt i uddannelsen blevet centralt. Uden at der gives øgede midler til det, er praktikken blevet endnu mere central i uddannelsen, og hermed også i danskfaget. De studerende er ikke kun tilknyttet deres praktikskole i selve praktikperioden, men kan løbende hen over året besøge skolen og klassen og deltage i livet der. Det betyder at indholdselementer fra undervisningen begge steder nu har mulighed for at indgå i undervisningen på en autentisk måde. Dette er endnu et område hvor det er muligt at opgradere samarbejdet mellem skole og læreruddannelse hvilket også sker mange steder.

Herudover drejer det sig om at dansk i lighed med matematik, natur og teknik, engelsk, idræt og historie er blevet til store linjefag i uddannelsen med 1,2 årsværk, mens andre er blevet små med 0,6 årsværk samt at antallet af linjefag den studerende kan vælge, nu maksimalt er tre mod tidligere fire. Hvad det på længere sigt vil betyde for rekrutteringen af lærere til de enkelte skolefag, kan man på nuværende tidspunkt kun gisne om – og det falder uden for denne artikels opdrag.

Fagets nye opdeling i en fællesdel rettet mod mellemtrinnet som efter det første år afsluttes med en intern skriftlig eksamen, og de to aldersspecialiseringsdele rettet mod henholdsvis indskolingen/mellemtrinnet og mellemtrinnet/udskolingen som afvikles over enten et eller to år på de enkelte læreruddannelsessteder, samt samarbejdsrelationerne mellem danskfaget og de pædagogiske fag (det såkaldte pædagogiske element eller 0,2 samarbejde) og det styrkede samarbejde om praktikken mellem skolerne og læreruddannelsen.

I denne opdeling er danskfaget i læreruddannelsen rent pragmatisk blevet opdelt efter den aldersinddeling mange skoler anvender i den teambaserede skole. Udover at de to specialiseringsdele overlapper hinanden omkring mellemtrinnet er det et spørgsmål hvorvidt danskfaget i grundskolen og det i læreruddannelsen er identiske fag.

Det er vel et godt spørgsmål hvorvidt danskfaget i læreruddannelsen har fundet sin endelige form og sit endelige

32

DANSK

marts 2010

indhold. Findes der en særlig litteraturpædagogik rettet mod udskolingen og en mod indskolingen? Eller hvordan vægter man læseindlæringsteorier i de to specialiseringsdele? Er det fagdidaktikken der styrer udviklingen af faget eller er det indholdet?

I det pædagogiske element, der uden at det er ment polemisk, kører med alle grader af succes rundt om i landet, er det læreren i de pædagogiske fag der er den primære underviser, men forløbet tilrettelægges i samarbejde med dansklæreren der også står for det danskfaglige indhold. For mig har det som læreruddanner været både udfordrende og givende at samarbejde og at bidrage med danskfaglige vinkler og indhold til temaer som børns læring og læringskultur samt elementære (fag)didaktiske kategorier med fokus på arbejdsformer – og få de to fag i læreruddannelsen til at danne en gryende syntese i den studerendes forståelse.

Fra fag til fagdidaktik Engang var danskfaget i læreruddannelsen et sted hvor man primært analyserede, skrev tekster og blev indført i fagets centrale dele uden at der blev skelet voldsomt til skolevirkeligheden bagefter. Til gengæld oplevede man som studerende, forhåbentlig, at blive fagligt opkvalificeret på en udviklende, spændende og interessant måde. I dag er faget i læreruddannelsen et meget mere fagdidaktisk fag hvor man afkræver den studerende en evne til på et begynderniveau også didaktisk at kunne bedømme en teksts anvendelighed på et givet klassetrin i grundskolen.

Det betyder at den lærerfaglige analyse der tidligere var i fokus i undervisningen har fået en konkurrent.

Dette har klare implikationer i de tekstvalg man som læreruddanner foretager sig – når eksempelvis fællesdelen er rettet mod mellemtrinnet. Fælles Mål 2, lære(r)bøger og elevtekster fylder mere i undervisningen. I delen rettet med indskolingen og mellemtrinnet fylder læseundervisningen, bredt forstået, selvfølgelig meget, mens slutmålene i Fælles Mål er pejlemærket i specialiseringsdelen rettet mod mellemtrinnet og udskolingen.

Det er her interessant for den studerende at sætte sig ind i de krav kommende elever skal kunne opfylde bl.a.

folkeskolens afgangsprøver. Vi kan i læreruddannelsen selvfølgelig heller ikke se bort fra de øgede centrale krav til dansklærerne ude i skolen i form af nationale tests i læsning, forandrede afgangsprøver med indbygget sprogog læseprøve, elevplaner og andre dokumentationsformer.

Denne udvikling spores også i de mange udgivelser rettet mod læreruddannelsen der kommer i disse år, bl.a. på Dansklærerforeningens Forlag i Studieserien, Danskdidaktik-serien samt udgivelsen Stjernebilleder rettet mod fællesdelen om børnelitteratur fra sommeren 2009.

Nye initiativer Samtidig med denne øgede interesse for de mere formelle eller instrumentelle sider af danskfaget arbejder gode kræfter rundt om i landet i de enkelte University Colleges og på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole med at udvikle faget, så det med et af tidens ’buzz statements’ ikke forbereder nutidens børn, fremtidens voksne, til et liv i kommunikationssamfundet ved hjælp af fortidens danskfag.

Her tænker jeg på arbejdet med at reducere antallet af centrale kundskabsområder i faget i læreruddannelsen, på kompleksiteten ved at samle det i og udvikle, eksempelvis, en genredidaktik, på forsøg med at se faget som retorisk og tage udgangspunkt i en udvidet forståelse heraf, på det fortsatte arbejde med at udvide kompetencebegrebet i forhold til faget som Jeppe Bundsgaard fra DPU m.fl. er i gang med, på arbejdet med at udvikle en didaktik som forholder sig til den nye teknik i klasserummet i form af smartboards med mere så de nye tekniske muligheder ikke kommer til at fungere som en avanceret traditionel tavle, men giver eleverne og de studerende indblik i netværkssamfundets muligheder og udfordringer. Vi trænger i læreruddannelsen til at nogen sætter sig ned og skriver en helt nytænkt læreruddannelsesdanskdidaktik der forholder sig hertil.

Både i det store linjefag dansk og i det (på alle måder for) lille, men vigtige, linjefag dansk som andetsprog arbejdes der med at udvikle en forbedret andetsprogsdidaktik og -metodik, i det store linjefag forstået som et integreret element i den daglige linjefagsundervisning.

Ved siden af dette arbejde er mange kolleger på de enkelte læreruddannelser aktive i de nationale videncentre for læsning og læremidler samt i de videncentre der er oprettet af de enkelte university colleges.

Dansk er et sprogfag Det vigtigste element i danskfaget er i min optik det at støtte og fremme elevernes (og de studerendes) sproglige udvikling, hvor jeg forstår begrebet sproglig udvikling endog meget bredt som rummende såvel de receptive som de produktive sider ved arbejdet med sprog. Ifølge Fælles Mål 2 er kernen i faget sprog, litteratur og kommunikation. Faget er her delt op i det skrevne sprog – at læse og skrive, og det helt gennemgående begreb er sprog som er fagets kerne.

I læreruddannelsen skal de studerende forberedes til at kunne analysere tekster i alle genrer og medier, være i stand til at omsætte det analyserede faglige stof til undervisning – hvilket i al sin kompleksitet vil sige at foretage beidste fagdidaktiske valg af stof, metoder og arbejdsformer, samt måske allervigtigst at udvikle en lærerpersonlighed der er i stand til velkvalificeret at møde skolevirkeligheden efter fire år i læreruddannelsen.

Jeg vil slutte af med en oplevelse Marie Louise fra mit linjefagshold på tredje årgang havde med sin praktiklærer.

De sad og talte om at man ikke kunne nå alt i undervisningen inde på seminariet, hvortil praktiklæreren bemærkede at hun heller ikke så det som læreruddannelsens opgave at færdiguddanne lærere, men at forberede kommende lærere fagligt, pædagogisk og psykologisk på at kunne færdiguddanne sig ude i skolen i mødet med eleverne, forældrene og kollegerne. Jeg tror denne historie rummer en stor del af sandheden om også linjefagsuddannelsen i dansk, men den lukker også op for det væsentlige i at skolen møder nyuddannede lærere med gode skemaer, gode klasser, mentorordninger, efteruddannelse og hvad man ellers kan drømme om for at forbedre forholdene for de unge nyuddannede lærere ude i skolen. Måske en indsats der i det lange løb er særdeles billig fordi den kan fastholde lærere i professionen.

marts 2010

DANSK

33

DEBAT

Hvordan

er lugten i vores egen

burka?

Det er på tide at besinde sig, krænge burkaen af, argumentere, kæmpe imod og udvikle dansk pædagogik. I den borgerlige anstændigheds navn må vi hver især stoppe op og vurdere, om lugten i vores egen burka er til at holde ud.

Det er en behagelig bivirkning ved at være i arbejde, at man af og til har ferie, en vegetativ pause der skal rense tavlen, sætte tilværelsens værdier i relief og give kræfter.

I sommeren 2009 oplevede jeg hvordan tre tornadoers overskylning af Great Bahamas med saltvand ændrede en befolkning kollektivt fra at udtrykke livsglæde til apati, frarøvede, som de er, alt bortset fra pligten til at betjene sorgløse turister.

Under opholdet fik jeg blandt andet læst den fantastiske bog Slagtebænk Dybbøl.

Noget af det første der skete, da Danmark vågnede op efter sommerferien var, at Konservatives integrationsordfører Naser Khader ønskede et burkaforbud, et forslag der, Gud bedre det, fik statsministeren til at nedsætte et burkaudvalg. Og det mens den økonomiske krise var begyndt at bide, arbejdsløsheden at stige og favoriserin-

34

DANSK

marts 2010

gen af de private hospitaler henviste en del ældre medicinske patienter til at ligge på gangene – med Dansk Folkepartis stemmer! Hvad sker der, Danmark?

Det virker som om, det er os etniske gammeldanskere, der kollektivt har valgt at iklæde os mental burka i Dannebrogs farver og vævet af de nationalistiske løgne om Slagtebænk Dybbøl. Det er som om, vi er ramt af en tornado der, modsat dem på Great Bahamas, er selvskabt, en tornado af angst og frygt.

Som skoledreng gik jeg en gang om året stolt rundt i korte bukser og med sideskilning og solgte Dybbøl-mærket. Det var en patriotisk gerning til støtte for det Sønderjylland, som tysken havde mishandlet så brutalt. Det var før læsningen af Slagtebænk Dybbøl som blev en barndomsspoiler, selv om jeg selvfølgelig vidste det meste stykvis: Danmark var ikke den uskyldigt overfaldne, men

Jens Raahauge, skoleleder på Holmegårdsskolen og næstformand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion.

den aftalebrydende provokatør. Den nationalliberale regerings aktivistiske udenrigspolitik var ikke bygget på indsigt og pragmatiske vurderinger, men på en sværmerisk ideologi uden jordforbindelse – med benene plantet højt oppe i det bølgende Dannebrog. Og hvad værst er: Slagteriet kunne være undgået, hvis politikerne havde lyttet til sagkundskaben; generalerne i felten.

Selvovervurdering, selvtilstrækkelighed og sværmerisk nationalisme var de danske værdier som førte til slagtebænken, og som i vid udstrækning kan genfindes i Dansk Folkepartis politiske afsæt. Og det skal de ikke høre et ondt ord for, for de tror jo på det.

Men åbenbart må den gamle nationale løgn om Dybbøl være indpodet så stærkt i de fleste af os, at det er lykkedes os at opbygge et værdifællesskab omkring disse utiltalende træk, at borgerlig anstændighed er afløst en menneskeforagt, gjort af fremmedfrygt og frygt for det, der er anderledes.

Det andet sæt af danske værdier som vi rejste os på efter nederlaget, var frihed til forskellighed, respekt for hver enkelts værdi og blik for nye muligheder. Nu bryder jeg mig ikke om forbud, så et burkaforbud mod den mentale Dannebrogsfarvede burka vil ikke føre til noget.

Men det var måske på tide – i den borgerlige anstændigheds navn – at vi hver især stoppede op og vurderede, om lugten i vores egen burka er til at holde ud.

Vi lever i en kultur med mange dobbeltheder. Det kan

ikke være tilfældigt at inklusion på dansk kan oversættes med både indelukke og fællesskab, at gift betyder både det, der binder par sammen og det man forgiver hinanden med, og at knus betyder både kvæste og kærtegne.

Men ikke alle dele af vores værdier kan hente dynamik eller pakkes ind i dobbeltheder. Nogle kræver ganske enkelt en kamp imod det, der er skadeligt og for det der kan bære. Når åbenhed får karakter af kontrol, når samarbejde (gruppeeksamen) bliver afløst af individfokusering, når helheder (danskfaget) bliver til atomer (5 delkarakterer), når konfliktløsning bliver afløst af nul tolerance, når topstyring og centralisering erstatter udvikling, der er tro mod konteksten, når formål bliver erstattet af mål, så er det på tide at sætte hælene i. Så er folkeskolens mulighed for at sikre fællesskabet under pres, for den danske samhørighed er skabt gennem lydhørhed over for lokale vilkår og respekt for forskellighed – og ikke gennem harmonisering. Og så er folkeskolens evne til at skabe innovative og konfliktløsende borgere svækket, for disse egenskaber opstår og udvikles gennem samarbejde, ikke gennem individualiseringer.

Det er på tide at besinde sig, krænge burkaen af, argumentere, kæmpe imod og udvikle dansk pædagogik, så de nuværende nationalliberale magthavere ikke fortsat skal centralisere alle vinde, så de bliver tornadoer der dynger saltvand ud over folkeskolens faglige og pædagogiske biotoper.

marts 2010

DANSK

35

BLIK PÅ BØGER

Så ondt, så godt Samtaleinterview mellem Jens Raahauge og Jesper Wung-Sung om ungdomsromanen Ægte brøker – den svære opfølger til succesen En-to-tre-NU! På Dansklærerforeningens stand ved årets bogmesse i Forum i København har en rand af blikke samlet sig i en særlig forventning. De venter på at få et indtryk af mennesket bag forfatterpersonen Jesper Wung-Sung, som i foråret udkom med Ægte brøker. De venter på måske at få forklaring på bogens voldsomhed. Hvorfor skrive om skoleskyderi? Hvad er det bagvedliggende budskab, og hvordan kan bogen bidrage til dansk ungdomslitteratur?

Med fokus rettet mod hinanden sidder de i øjenhøjde med publikum – Raahauge tilbagelænet og Wung-Sung fremadlænet. De opsluges af hinanden, da samtalen går i gang og langsomt glemmer man, hvordan Raahauge gik ind til samtalen som den rutinerede og stoiske, mens Wung-Sung mere søgende i blikket gned hænderne på buksebenene. Nu sidder de som ligeværdige fordybet i samtale, mens bogmessens larmende omgivelser virker helt forstummet.

Er det ikke Bille August, som engang har rejst sig op og er udvandret fra et interview? svarer Jesper WungSung ligefremt, men lunt, efter at Jens Raahauge drillende har indledt med at citere ham for at forstå sig selv som naturlige efterfølger til Johannes V. Jensens og Klaus Rifbjerg. De taler om, hvordan Wung-Sung i Ægte brøker anvender klassikerne Kongens Fald og Den Kroniske Uskyld.

Som forfatter står man på skuldrene af andre forfattere, forklarer Wung-Sung. Mikkel Thøgersen, hovedpersonen i Kongens Fald, er ifølge Wung-Sung den første

36

DANSK

marts 2010

teenager i dansk litteratur, og inspiration til Janus-figuren i Ægte brøker.

En god trekant er bedre end en ond cirkel Wung-Sung taler med tydelig stemme, meget fokuseret på samtalen. Pointerne sidder i fingerspidserne og de bliver fremhævet præcist og med et stort nærvær i et interessant ping-pong mellem ham og Raahauge. Raahauge spørger til trekantsdramaet i Ægte brøker og henviser til en elevs lokumsdigt, da han for at provokere citerer at ”en god trekant er bedre end en ond cirkel”. – Man kan kalde bogen for både en dårlig trekant, en ond cirkel og et kryds og en spiral, svarer Wung-Sung tørt, hvilket igangsætter en længere samtale om trekantsmotivet i bogen. Et motiv, som henter inspiration i Den Kroniske Uskyld, hvilket viser sig tydeligt i navnevalget på hovedpersonen og i de indbyrdes relationer mellem Janus, Marcus og Anna, fx at Janus beundrer og misunder Marcus.

Janus og Marcus trækker hinanden ind i den onde cirkel. De to unge søger sandheden i fællesskab og har et knivskarpt blik for samfundets perverterede sider – en skarphed, som Wung-Sung kritiserer sin egen generation for at mangle. Samtidig er de selv perverse og introverte.

De laver en fuldstændig rigtig analyse, men konklusionen er forkert, siger Wung-Sung og hentyder til drengenes destruktive handlinger. Men de spidder den perverterede virkelighed – den virkelighed, hvor man ikke må mobbe

Louise B. Ander-

Ann-Kathrin A.

sen, lærer og

Andersen, lærer

antropologi-

på Højvang-

studerende ved

skolen i Århus

DPU

i skolen, men man må gerne mobbe en hel verdensdel.

Wung-Sung bliver politisk, og det fortsætter, da Raahauge spørger til skoleskyderiet som tema i en ungdomsbog.

Jeg lever, jeg lever, jeg lever endnu!

Hvordan forholder du dig som forfatter til, at nogle efter læsning af din bog måske vil opfatte skoleskyderi som normalt?, spørger Raahauge i sin rolige, men vedholdende facon. Wung-Sung svarer, at så længe det er en del af vores virkelighed, synes han, man skal skildre det.

Desuden er skoleskyderier et voldsomt interessant tema, fordi det peger på hele vores samfundsindretning, fastholder han. Med et drilsk smil spørger Raahauge med hentydning til Ægte brøkers voldsomme slutning, hvilket budskab de unge kan få ud af bogen. Wung-Sung returnerer prompte ved at pege på et citat fra starten af bogen.

Den romerske kejser Caligula skriger, da han myrdes: ”Jeg lever, jeg lever, jeg lever endnu”. Bogens egentlige budskab er netop det, siger han. Han mener, at den mest triste eller sorte litteratur kan være den mest livsbekræftende, da den tager livet alvorligt.

Når Ægte brøker handler om døden, så handler den samtidig om livet, fordi Janus og Marcus er så optagede af livet. De stiller spørgsmålstegn ved, hvad et godt liv er, og hvad et ægte liv er, når de er kritiske overfor omgivelsernes måde at leve på. I bogens begyndelse er de fælles om deres kritiske syn, men de bliver i løbet af bogen mere forskellige i deres måde at takle virkelighedsopfattelsen på. De udvikler sig i hver sin retning. Janus bliver mere udadvendt i mødet med Marcus, mens Marcus bevæger sig mere og mere ud af fællesskabet. Dette bliver tydeliggjort i den symbolik, at Marcus afliver en hund og Janus

får en hund. Alligevel fuldfører de ved bogens slutning deres fælles plan med Caligula som forbillede, at søge sandheden på trods af alt.

Måske kan bogens budskab give hjælp til den tømmermandsbehandling, som Raahauge fremhæver, at mange lærere måske vil føle, at bogen kræver, og som kan være vanskelig at gå i gang med.

Ikke et punktum, men et punkt på vejen Wung-Sung er fortsat optaget af overgangen fra ung til voksen. Eftersom ungdommen er den mest kaotiske tid, er den interessant fortsat at beskæftige sig med, begrunder han. Wung-Sung har dog i flere år kæmpet med sin egen fornemmelse af, at Ægte brøker var en bog, han måtte skrive, men samtidig var en stopklods for hans videre forfatterskab.

Litterært var det bogen, jeg gerne ville skrive, men ikke kunne skrive videre efter. Jeg måtte derfor indgå en lyssky aftale med mig selv og lade som om bogen ikke eksisterede, forklarer Wung-Sung. På den måde kunne Ægte brøker nøjes med at være et punkt på vejen til flere nye ungdomsbøger.

Der tales om halve brøker, sande brøker og Ægte brøker, før samtalen stopper, og øjeblikket er forbi. Folk stormer væk, mikrofonerne slukkes, og igen kan man høre tusind samtaler, lugte nye bøger, og man oplever igen, at man befinder sig midt i bogmessens larm og virvar.

Lige før opbruddet afslutter Raahauge med oplagt at spørge om, hvilken brøk Wung-Sung opfatter sig selv som.

Wung-Sung svarer med et glimt i øjet: Mit mål er, at jeg når op og bliver 1.

marts 2010

DANSK

37

BLIK PÅ BØGER

38

DANSK

marts 2010

Mai Misfeldt, anmelder ved Berlingske Tidende

Erindringer for børn ”Hvordan var det dengang, du var lille? Fortæl om dengang, du blev drillet, dengang du fik buksevand. Fortæl om hvordan det var, når farfar blev rasende”.

Der er noget ubetinget skønt ved at høre om, at andre også har været små og bange, og at de har klaret det.

Jeg tror, de fleste forældre kender opfordringerne og ved, hvilken jubel det vækker, når man for 27. gang fortæller om Nivnæse, som altid ventede om hjørnet på skolevejen, og som man var så bange for. I Dansklærerforeningens Forlags serie Min historie får børn mellem 11-14 år et udvalg af den slags historier fra det levede liv, fortalt i øjenhøjde.

Min historie er selvbiografiske fortællinger for børn, skrevet af anerkendte forfattere (og to tegnere), illustreret af professionelle illustratorer og tilrettelagt af dygtige grafikere. Indtil nu er der udkommet seks bøger i serien skrevet og illustreret af Cato Thau-Jensen (Et hjem med gevær), Jens Blendstrup og Lars Vegas Nielsen (Alle dage – kiksekage), Leonora Christina Skov og Lilian Brøgger (Glashuset), Dy Plambeck og Helle Vibeke Jensen (Drømmehøjen), Dorte Karrebæk (I tilfælde af krig), samt Kim Fupz Aakeson og Rikke Villadsen (Langhårsfrisure).

Bøgerne er skrevet over et sæt regler, udstukket af ophavskvinden og redaktøren Kari Sønsthagen, i samarbejde med Dansklærerforeningens Forlag. Forfatteren fortæller om sin barndom i form af små nedslag de steder, der har

gjort indtryk. Tidsmæssigt strækker de sig fra fødsel til konfirmationstidspunktet. Dvs. de udspænder rummet fra den tidlige barndom, hvor der var så meget, man ikke forstod, til pubertetens sårbare, frustrerende tid. De fleste af bøgerne er forsynet med små geodætiske kort, så man kan se, hvor de foregår og hvordan stedet ser ud nu. Alle slutter med en efterskrift, hvor forfatteren præsenterer sig selv som voksen, altså så at sige kommet ud på den anden side af barndomsrummet.

At genkende sig selv Det er bøger, som fortæller den unge læser historier om, hvordan andre har oplevet lige præcis de år, læseren selv er midt i. Historier man kan sammenligne sig med, spejle sig i, trøste sig med, og ikke mindst grine med. Andres kvababbelser fortalt med afstandens indsigt er altid morsommere end ens egne. Samtidig er det bøger, der fortæller eksplicit, både via billeder og ord, om noget, der har udspillet sig i et før læserens nu. Læseren møder så at sige historiens tid gennem den nære personlige fortælling.

Det strækker lige fra Dorte Karrebæks efterkrigsopvækst,

marts 2010

DANSK

39

BLIK PÅ BØGER

der indledes med fortællingen om faren, der var frihedskæmper, og som er rigt forsynet med sort-hvide privatfotos, til Dy Plambecks firsererindringer om den sommer, man ikke måtte spise æblerne i haven pga. ulykken på Tjernobyl. Samtidig kan barnet genkende sig selv i det almene, i Dy Plambecks angst for at være alene hjemme, i Leonora Christina Skovs skildringer af andres kærlige mødre, som man bare elskede at være i nærheden af, i Kim Fupz Aakesons frustrationer over at være en lille splejset dreng, der ikke kunne tæve nogen, eller mere humoristisk i Jens Blendstrups skildring af dyrplagerfasen: ”Bimse og mig var slemme ved dyr, det kan jeg lige så godt indrømme. Vi var nok det man kalder dyrplagere. En hel måned var vi onde ved mariehøns”.

Nye bøger til børn Kari Sønsthagen, leder af Forfatterskolen for Børnelitteratur og anmelder ved Berlingske Tidende, fortæller, at Min historie var en naturlig følge af serien Billedromaner, som hun og forlaget oprindeligt initierede, fordi der manglede bøger til drenge. Hun havde registreret at drenge, i langt højere grad end piger, læser billeder, ligesom de selv, når de tegner, skaber en form for tegnehistorier. Billedromanerne var nye bud på læsestof, ikke mindst altså til drenge, som stod af på den psykologisk følsomme litteratur, der prægede markedet. Undervejs i processen med serien havde redaktørerne mange møder med forfatterne, og flere af dem fortalte, at de også skrev på deres egne barndomserindringer. Så lå ideen lige for: Voksne

40

DANSK

marts 2010

læsere elsker biografier og erindringer, hvorfor ikke give børnene sådanne bøger?

Min historie er selvbiografiske værker, og derfor består billedsiden, udover illustrationer, også af tidsrelevant og personligt materiale. Der er fotos af forfatterne som børn og af deres familie, børnetegninger og annoncer fra aviser.

I Dorte Karrebæks I tilfælde af krig er der en hel side med en undertøjsreklame fra et magasin, i Kim Fupz Aakesons Langhårsfrisure er der indklip fra reklamer, og en gennemgående brun-orange feeling, i Leonora Christina Skovs Glashuset er der klip fra skolestile og breve. Dette, at bøgerne visuelt knytter an til den konkrete tid, de foregår i, om det er Dorte Karrebæks efterkrigstid i Ballerup eller Jens Blendstrups 70´er villavej i Risskov, har været en pointe fra redaktørernes side. I flere af bøgerne er der arbejdet meget med det stemningsskabende gennem tidstypiske farver og mønstre. Det kunne være gennemført i højere grad, for det giver, på en helt anden måde end ordene, barnet en sanselig fornemmelse af en given tid.

Kari Sønsthagen pointerer: ”Billedsiden skal forankre fortællingerne tidsmæssigt. Brugen af artefakter og fotos skal være med til at give børnelæseren en historisk fornemmelse. Fremover vil vi vægte det endnu højere, dette med at årtiets dominerende farver og dermed stemning skal fanges ind rent grafisk”.

Alvor og intimitet Flere af bøgerne tematiserer virkeligt alvorlige ting i et barneliv. Koldt og uhyggeligt er der i Leonora Christina

1950’erne I tilfælde af krig Af Dorte Karrebæk Illustreret af Dorte Karrebæk

1960’erne Skov barndomshjem, hvor far må slå, fordi mor ikke gør det godt nok. Cato Thau-Jensen skildrer et overmåde grotesk og ensomt barneliv med en meget excentrisk far, Kim Fupz fortæller uden omsvøb, hvordan hans far forlod familien, da Kim var fem år.

Et par år efter ønskede han slet ikke at se sin søn mere, og Kim fik en ny far, da moren giftede sig igen med Kalle. En sådan erfaring – man kan miste en far, og få en papfar, og stadig komme hel igennem (og f.eks. blive en kendt forfatter og tegner som Kim Fupz, hvem mange børn vil kende) – har helt sikkert betydning for det skilsmissebarn, der læser bogen i dag.

Barnelæseren møder andre barnestemmer, på tværs af tiden, som fortæller, at de har prøvet noget af det samme, som man måske selv står i; at miste en far, at være tiltrukket af det samme køn (Leonora Christina Skov), at bo alene med en far, som slet ikke har styr på det (Cato Thau-Jensen). Barnet får så at sige en indsigt i det fællesmenneskelige, på tværs af tid.

Jeg tror, det er her, det gør en forskel, at det ikke er fiktioner, men erindringer, fordi bøgerne bliver et intimt møde mellem barnelæseren og forfatteren, hvor læseren kan høre hvordan nogen, der nu for længst er voksne (og etablerede forfattere), har haft det. Det er ikke en velmenende pædagogisk stemme, der taler, men et menneske, der fortæller sin historie til netop dig, der læser lige nu.

Langhårsfrisure Af Kim Fupz Aakeson Illustreret af Rikke Villadsen

1970’erne Et hjem med gevær Af Cato Thau-Jensen Illustreret af Cato Thau-Jensen Alle dage – kiksekage Af Jens Blendstrup Illustreret af Lars Vegas

1980’erne Glashuset Af Leonora Christina Skov Illustreret af Lilian Brøgger Drømmehøjen Af Dy Plambeck Illustreret af Helle Vibeke Jensen

marts 2010

DANSK

41

FORFATTERSTAFETTEN OM LÆSEOPLEVELSER

Der er altid noget man Natasha Arthy, der fortsætter forfatterstafetten om læseoplevelser efter Kim Fupz Aakeson

Min søn hiver utålmodigt i bogens sider – ”hvornår kommer billederne” – han forsøger at smugkigge, han kan godt li’ tegningerne, de er sjove, men han er utålmodig med historien – ”den er sørgelig på en mærkelig måde – filmen er meget bedre”, erklærer han og vil pludselig ikke høre resten af historien …

Vi læser Ole Lund Kirkegaards Gummi-Tarzan. Jeg forstår ham egentlig rigtig godt – jeg havde bare glemt det. Jeg er, som så mange andre, med i det store kollektive hukommelsestab: Bogen og filmen er ikke den samme historie.

I mit barndoms hjem var bøger og ord det fineste, man kunne interessere sig for. Men da jeg aldrig har været en hardcore læsehest, var dette ikke helt uproblematisk for mig. Det var egentlig ikke fordi, jeg ikke ville læse, jeg synes faktisk, det var rimelig cool. Jeg havde f.eks. en mærkelig vane med at låne en De Fem-bog på biblioteket – de havde som regel et sindssyg sejt bogomslag! Og så sad jeg der og bladrede tålmodigt i håb om, at nogen skulle se mig og tro, at jeg rent faktisk læste i den. De skulle bare vide, hvordan bogstaverne hoppede og dansede …

I halvfjerdserne var man efter min mening ret hurtig til at kalde børn for ordblinde. Jeg gik i hvert fald rundt i mange år med en spændende identitet som ”ordblind”.

Det passede mig på mange måder helt fint. Så havde jeg en god grund til ikke at læse de store tunge værker, jeg tegnede mig gennem mine stile og så virkelig mange film.

Jeg elskede at få læst højt. Det var en meget social begivenhed, at opleve en fortælling sammen med andre.

Men det gik også op for mig, at en historie kan forstås på mange forskellige måder. Der blev f.eks. grinet højt i

42

DANSK

marts 2010

klassen, når læren læste Ole Lund Kirkegaard. Jeg grinede med, ikke fordi jeg synes det var sjovt, men fordi de andre gjorde det. Sandheden var, at jeg ikke altid fangede humoren, jeg fokuserede mere på den ret barske tone, der dominerede nogle af historierne. Jeg synes i al hemmelighed at nogle af historierne var sørgelige – et underligt mindreværdskompleks der fulgte mig i et par år.

Så en dag så jeg filmen Gummi-Tarzan, og en sten faldt fra mit hjerte. Filmen gik rent ind. Jeg var ti år og jeg identificerede mig trods kønsforskellen fuldstændig med slappe Ivan Olsen. Nu bed historien sig for alvor fast. Jeg gik lykkelig hjem fra biffen med et vidunderligt håb i lommen. ”Der er altid noget man er god til – man skal bare finde ud af hvad det er …”

Som regel bliver man jo rådet til at læse bogen, før man ser filmen. Men med hensyn til Gummi-Tarzan, så vil jeg hermed råde alle sarte sjæle til at se filmen, og måske vente med at læse bogen, til de får lidt mere hår på brystet, for Gummi-Tarzan er en rimelig hård fortælling; den er i modsætning til filmen en tragedie. Historien ender med, at Ivan Olsen efter en enkelt dag som superhelt får flere tæsk og mere buksevand end nogensinde før.

Den dag i dag, er jeg stadig ikke helt sikker på, hvad det er historien vil fortælle mig. Måske noget med, at man ikke kan ønske/trylle sig væk fra de hårde facts i livet – jeg ved det ikke.

Personlig er jeg nok lidt mere til filmens pointe, men det er nok en smagssag.

Jeg har for øvrigt lært at læse og skrive – sådan nogenlunde. Det gik bare lige lovlig langsomt. Heldigvis fandt jeg noget andet, jeg var god til.

er god til …

Illustration til Gummi-Tarzan, Gyldendal 1975 © Ole Lund Kirkegaard

Natasha Arthy er født i 1969 og er filminstruktør.

Hun har trådt sine barnesko i Danmarks Radios B&Uafdeling.

I 1997 debuterede hun med kortfilmen Fanny Farveløs og i 2003 instruerede hun Se til venstre, der er en svensker.

marts 2010

DANSK

43

NYT FRA FORENINGEN

Årsmøde i Dansklærerforeningen – skriftlighed

Foreningens web-tv Jesper Wung-Sung, Kåre Bluitgen, Tomas Lagermann Lundme og mange flere … På Dansklærerforeningens web-tv kan du se fagpolitiske indlæg, interview med foreningens repræsentanter og samarbejdspartnere, reportager fra vores aktiviteter og – ikke mindst – oplæsninger med forfattere fra Dansklærerforeningens Forlag. Se mere på www.dansklf.net. Klippene findes også på YouTube, www.youtube.com/dansklfweb, så du kan linke til dem fra fx Facebook.

Torsdag 30. september – fredag 1. oktober Hotel Nyborg Strand

Temaet for årsmødet er skriftlighed, både den faglige og skønlitterære skrivning, og temaet vil blive belyst både teoretisk og didaktisk. Årsmødet varierer mellem oplæg og workshopper.

Du vil bl.a. kunne høre Kjell Lars Berge holde oplæg om faglig skrivning, Mette Kirk Mailand fortælle om genreskrivning og Cecilie Eken om at skrive med en forfatter. Der vil være workshopper med Grete Borregaard, Henriette Langkjær og Gitte Martens Poulsen, og Charlotte Rytter og Finn Bangsgaard holder oplæg om de skriflige genrer ved afgangsprøven. Og meget, meget mere.

Det fuldstændige program offentliggøres i marts 2010 på www.dansklf.dk/kursus. Tilmelding samme sted.

44

DANSK

marts 2010

Nordspråks sommerkursus 2010 Fra Snorre til stand up – mundtlige traditioner i Norden før og nu 2.- 6. august 2010 Fosshótel Reykholt og Hótel Borgarnes i Borgarfjörður, Island 3.400 Dkr.

Lyrikshow Fra marts måned udbyder Dansklærerforeningen også et lyrikshow beregnet til de ældste elever.

Rapperen Stik Op Jakob og forfatteren Claus Høxbroe kommer ud på din skole og laver et show med rap og lyrik. Bagefter laver de skriveøvelser med eleverne. Der er udviklet et omfattende undervisningsforløb om rap og lyrik som kan bruges før, under og efter showet. Undervisningsforløbet er gratis. www.dansklf.dk/kursus

Med oplæg, forelæsninger og diskussioner sætter kurset fokus på hvordan den mundtlige fortælling har udviklet sig i et nyt århundrede. Der vil endvidere via kulturelle arrangementer og ekskursioner i Egils sagas og Snorri Sturlusons område være mulighed for at opleve hvordan denne fælles kulturarv stadig er en del af hverdagen i Norden, og hvordan den fornyes med nye generationer.

På kurset vil du blandt andre kunne møde Cornelius Jakhelln, musikant og forfatter; Einar Kárason, forfatter; Mads Th. Haugsted, lektor; Óskar Guðmundsson, forsker og biografiforfatter; Páll Valsson, biografiforfatter; Solja Krapu, poet; Sæmundur Helgason og Björgvin Ivar Guðbrandsson, lærere.

Kurset henvender sig til lærere, der underviser i nordiske sprog på alle undervisningstrin.

Tilmeldingen på www.dansklf.dk/nordiskekurser

Der kommer mange flere kurser i 2010 Hold øje med www.dansklf.dk/kursus.

Her vil du i løbet af marts og april kunne finde en lang række nye kurser om og med forfattere fra Dansklærerforeningens Forlag.

Der ligger allerede nu bl.a. kurser om interaktive tavler.

marts 2010

DANSK

45

NYT FRA FORENINGEN

Skolebaserede kurser Skolebaserede kurser Dansklærerforeningens sektion for grundskolen afholder skolebaserede kurser i efteråret 2010. Skolerne står for det praktiske og betaler et gebyr som dækker oplægsholders honorar og rejse. Flere skoler må gerne gå sammen, men deltagerantallet må max. være 30 pr. kursus.

Tid: Uge 43 til 47 – begge uger inklusive Sted: På din skole Pris: 7.000 kr. pr. kursus ekskl. moms.

Prisen dækker op til 30 deltagere Tilmeldingsfrist: Den 1. maj 2010. Kurserne fordeles efter først til mølle-princippet 1. Fælles Mål i praksis – indskoling Kursusnummer: F10-01 Oplægsholder: Henriette Langkjær, lærer, forfatter, medlem af bestyrelsen for Dansklærerforeningens folkeskolesektion.

Dette kursus vil indeholde oplæg om Fælles Mål 2009 samt eksempler på hvordan målene kan omsættes i praksis. Der vil være eksempler på udarbejdelse af årsplaner samt præsentation af enkelte undervisningsforløb. Denne præsentation vil lægge op til diskussion af hvilke trinmål der tilgodeses. Eftermiddagen vil veksle mellem oplæg og diskussioner.

Varighed: to timer Målgruppe: dansklærere i indskolingen 2. Fælles Mål i praksis – mellemtrin Kursusnummer: F10-02 Oplægsholder: Anita Friese, lærer og pædagogisk konsulent.

På kurset gennemgås Fælles Mål 2009 med henblik på hvad der vedrører mellemtrinnet. Herefter vil der være eksempler på hvordan målene kan omsættes i praksis, herunder udarbejdelse af årsplaner. Gennemgangen

46

DANSK

marts 2010

lægger vægt på hvordan de forskellige trinmål tilgodeses. Eftermiddagen vil veksle mellem oplæg og diskussioner.

Varighed: to timer Målgruppe: dansklærere på mellemtrinnet 3. Fælles Mål i praksis – udskoling Kursusnummer: F10-03 Oplægsholder: Jørgen Larsen, lærer, medlem af opgavekommissionen for skriftlig fremstilling, medlem af bestyrelsen for Dansklærerforeningens folkeskolesektion.

Kurset indeholder en kort gennemgang af Fælles Mål 2009, herunder de nye fokusområder: læsning og det sproglige arbejde. Hovedvægten lægges på hvordan man med udgangspunkt i Fælles Mål laver årsplaner og planlægger de enkelte undervisningsforløb. Der gives eksempler på forskellige måder at indtænke Fælles Mål i planlægningen og evalueringen af undervisningen.

Varighed: to timer Målgruppe: dansklærere i udskolingen 4. Staveundervisning i praksis Kursusnummer: F10-04 Oplægsholder: Grethe Borregaard, cand.pæd., lærebogsforfatter og underviser.

Den store staveindsats skal ifølge Fælles Mål 2009 ligge på mellemtrinnet. Men hvilke regler og emner skal staveundervisningen indeholde, hvordan lærer børn at stave, og hvordan planlægges, gennemføres og evalueres staveundervisningen? Kurset giver en indføring i hvordan bøgerne Når bogstaver mødes. Stav i 3.-6. klasse (lærervejledning og kopibog) kan bruges som en manual til gennemførelse af staveundervisningen på mellemtrinnet.

Varighed: to timer Målgruppe: dansklærere på mellemtrinnet

5. Den skriftlige prøve i dansk Kursusnummer: F10-05 Oplægsholder: Jørgen Larsen, lærer, medlem af opgavekommissionen for skriftlig fremstilling, medlem af bestyrelsen for Dansklærerforeningens folkeskolesektion.

Kurset indeholder en kort gennemgang af prøven i retskrivning og læsning samt en fyldigere gennemgang af prøven i skriftlig fremstilling. Fra sommeren 2010 skal dansklæreren igen bedømme sine egne elevers besvarelser. Hvordan forbereder man bedst sine elever til prøven? Hvordan bedømmer man de enkelte besvarelser? Hvordan vægtes de enkelte kriterier? Der vil være eksempler på elevbesvarelser som diskuteres og bedømmes.

Varighed: to timer Målgruppe: dansklærere i udskolingen 6. Ny 10. klasseprøve i dansk Kursusnummer: F10-06 Oplægsholder: Charlotte Rytter, lærer, journalist og foredragsholder, medlem af opgavekommissionen for skriftlig fremstilling.

Kurset sætter fokus på hvordan man metodisk kan gøre eleverne klar til prøven og indeholder konkrete ideer som man kan bruge som inspiration til sin egen undervisning. Vi vil se på hvordan man kan integrere arbejdet med sproglig opmærksomhed og læsestrategier, på modtagerrettet kommunikation og nye genrer og tendenser som kortprosa, portræt og klumme. Krav og tips til layout kan også indgå i kurset, hvis der er ønske om det.

Varighed: to timer Målgruppe: dansklærere i 10. klasse

7. Synopseprøve i dansk i 9. og 10. klasse Kursusnummer: F10-07 Oplægsholdere: Mette Teglers / Charlotte Rytter, Mette Teglers er lærer og formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion, Charlotte Rytter er lærer, journalist og foredragsholder, medlem af opgavekommissionen for skriftlig fremstilling.

På kurset vil der være eksempler på hvordan man kan arbejde frem mod synopseprøven, hvordan man kan arbejde i fordybelsesperioden, og konkrete eksempler på elevsynopser. Vi vil på kurset diskutere hvad synopseprøven kræver af den daglige danskundervisning, og hvordan man kan vejlede sine elever frem mod afgangsprøven. Kurset baseres på eksempler fra egen og kollegers praksis, og det er målet at kursusdeltagerne kan anvende kursusforløbet i egen praksis i udskolingen.

Varighed: tre timer Målgruppe: dansklærere i udskolingen 8. Den interaktive tavle i danskundervisningen – didaktik og praksis Kursusnummer: F10-08 Oplægsholdere: Roland Hachmann / Signe Ilkjær, Roland Hachmann er lærer og master i ikt og læring, Signe Ilkjær er lærer og CFU-underviser i interaktive tavler.

Kurset er for alle lærere der underviser gennem brug af en interaktiv tavle. Gennem praktiske eksempler og hands on-opgaver bringes tavlens læringspotentialer og didaktiske udfordringer i spil. Målet med kurset er at læreren får kompetencer til at kreere aktiviteter og undervisningsmaterialer til sin daglige undervisning.

Varighed: tre timer Målgruppe: dansklærere på mellemtrinnet og i udskolingen samt skolebibliotekarer

2

Formand

Kasserer og sekretær

Repræsentant i redaktionsudvalget

Jørgen Larsen

Mette Teglers

Simmerstedvej 115

Lindenovsgade 4, 5. sal

6100 Haderslev

2100 København Ø

7453 0432

2054 0854

joergen.larsen@skolekom.dk

mteglers@gmail.com Fællesskriftet Næstformand

Pia Nielsen

Jens Raahauge

Sædekildegårdvej 145

Bjerget, Ørestad Boulevard 55A,

5250 Odense SV

2300 København S

42225759

jra@dansklf.dk

piasn@live.dk

Redaktør af Dansk

Hjemmesideudvalg

Ann-Kathrin Aulkær Andersen

Søren Baltzer Rasmussen

Jens Baggesens Vej 37.0.5

Grønnegade 2 A, 1th

8200 Århus N

8600 Silkeborg

2629 7175

2627 2789

aka@dansklf.dk

soeren.baltzer.rasmussen@skolekom.dk

Nordisk Udvalg

Repræsentant for læreruddannere

Gitte Storgaard Funch

Søren Fanø

Skovvej 13, Thorning

Langballevej 162

8620 Kjellerup

8320 Mårslet

8685 6892

8629 4275

gitte.storgaard.funch@skolekom.dk

soeren.fanoe@skolekom.dk

Kursusansvarlig

anders-henriette@mail.tele.dk

DANSK

marts 2010

1862 Frederiksberg C

7573 9184

IDNR 42414

7323 Give

Rathsacksvej 7

Fasanvej 9

Magasinpost

Henriette Langkjær

Dansklærerforeningen

Bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

??