DANSK 1 / 2013

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 1 –– 2013 Medlemsblad for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

DANSK 1 / 2013

Det fortolkende danskfag

Tema

Stedbaseret læsning

Talebobler og synlig litteraturundervisning

Dansklærernes dag 2013

INKLUSION I DANSKFAGET På Dansklærerforeningens årskursus sætter vi inklusion i et danskfagligt perspektiv

– Hvordan kan vi planlægge og gennemføre en inkluderende dansk undervisning?

– Hvordan kan genrepædagogikken virke inkluderende?

– Hvilke faktorer er afgørende for en inkluderende læseundervisning?

– Hvordan kan Cooperative Learning bidrage til inklusion i danskfaget?

– Kan vi i folkeskolen lære af alternative tiltag?

Mød blandt andre: Mette Stange (Cooperative Learning), Bent Saaby Jensen (Nationalt videncenter for læsning), Pernille Brinck (Time2learn), Marita Dalsgaard (skuespiller, projekt Illustreret Verdenslitteratur), Tomas Lagermand Lundme (forfatter) Dansklærernes dag holdes: Torsdag d. 26/9 2013 på Kjellerup Skole, 8620 Kjellerup ved Silkeborg Torsdag d. 3/10 2013 på Strandgårdskolen i Ishøj, 2635 Ishøj Kursuspris: 1.200 kr.

Medlem af Dansklærerforeningen: 800 kr.

Prisen er ekskl. moms og inkl. forplejning Tilmeldingsfrist 20. august 2013 Se fuldt program, og tilmeld dig på Mit.dansklf.dk

e Læs mer t, om kurseld og tilme dig på k

klf.d mit.dans

mit.dansklf.dk –– dansklf@dansklf.dk –– 3379 0010

LEDER

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

Folkeskolen Ånd eller aktivering

er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Når man med målemetoder neddrosler både ånd og hånd, er der aktiviteter tilbage Læsning er alle fags moder, har Bertel Haarder sagt igen og igen. Og Christine Antorini bærer flittigt citatet med sig. Men i begejstringen over at have fundet et buzzword som ingen i øvrigt kan være uenige i, har de tilsyneladende i handling overset at skønlitteraturen er al læsnings mor fordi den fortæller os om tilværelsens tilskikkelser og vilkår og giver os et udsyn ud over den basale overlevelse. Det kan opfattes som en af de væsentlige veje til dannelse. Og lad det så være nævnt at faglitteraturen er al læsnings far fordi den skal holde styr på hvad vi ved, og hvem der skylder hvem hvad.

Danskfaget har vi altid opfattet som et bredt dannelsesfag. Og det er der ikke rokket ved i den overordnede beskrivelse af faget. Men i Fælles Mål er der sket en opsplitning i bullits som igen er blevet fulgt op med diverse test-, målings- og rapporteringssystemer som alle er bedst egnede til netop det der er målbart. Derved er sket en forvridning af det brede dannelsesfag for selv om vi stadig læser skønlitteratur, så tyder noget på at det nærmest sker pr. automatik.

Lærere som har valgt faget på grund af litteraturinteresse, føler sig presset af ledere og elever til at levere noget der er umiddelbart nyttigt, ligesom fokus i litteraturundervisningen flytter sig fra det musisk-æstetisk-etiske til elevidentifikation, underholdning og aktivitet. Den litteraturdidaktiske refleksion er afløst af ikke-professionel og personlig sprogbrug. Dette mistrøstige billede fremgår af en artikel i Norsklæreren nr. 4, 2012 hvor Laila Aase og Peter Kaspersen refererer et nordisk forskningsprojekt om ”Den nordiske skole i en multietnisk og multimodal verden” (nordfag.net).

Derfor er der grund til at tage bogen i den anden hånd og insistere på de musiske fags og dermed litteraturens nødvendighed.

Alle kulturer der har skilt magt (det nyttige) fra kunsten (det uhåndgribelige), er gået til grunde, sagde Nikolaj Znaider da han som P2-prismodtager begrundede sin passion for musikken. Alle vi dansklærere bør drives af den samme passion for vores dannelse – og ikke lade os nøje med et aktivitetstimeprojekt.

Jens Raahauge

Redaktionens side

DANSK 4 –– 2012

Det fortolkende danskfag ... Lyder det højstemt? Hvis ja, så skyldes det nok mest at vi ikke så ofte ser på et enkelt område af faget – men mere opfatter det som en helhed. Og heldigvis for det.

Når vi alligevel tager fortolkningen op som et tema for et nummer af DANSK, så skyldes det at vi finder det nødvendigt at dvæle. Dvæle ved det at fordybe sig, fortolke og finde forståelse i og med det danskfaglige stof.

Eleverne skal være på dupperne. De skal kende til mange forskellige værktøjer og danskfaglige tilgange, de skal læse hurtigt og læse sikkert, de skal skrive korrekt, de skal søge, bearbejde og layoute … Dette er vi helt enige i. Og derfor er det væsentligt at der også lægges vægt på langsomheden, på at undre sig, på fordybelsen og dermed indsigten.

Forfatteren Mette B. Westergaard arbejder i materialet Ned i novellen med langsomlæsning. Læser en sætning, et udsagn ad gangen og lader eleverne finde ind i tekstens univers, reflektere over det og dermed finde frem til en mulig fortolkning. Det er en vej til forståelse og fortolkning. En god vej. En mulig vej.

I dette nummer af dansk beskrives mange andre veje – ud fra såvel teoretiske som praktiske vinkler. Med udgangspunkt i både skrevne tekster, fysiske oplevelser og andre udtryksformer.

Glæd dig til at fordybe dig i mange gode, sjove og anderledes vinkler på det fortolkende danskfag.

Venlig hilsen Redaktionen for DANSK

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

Udgiver: Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, dansklf@dansklf.dk.

Redaktion: Formand for Folkeskolesektionen Jens Raahauge og Danskfaglig konsulent for grundskolen Birgitte Therkildsen.

Manuskripter og indlæg: Sendes til Birgitte Therkildsen, bth@dansklf.dk. Årsabonnement: kr. 185,- ekskl. moms. Bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 75,- inkl. moms.

Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 8000 blade. Udkommer 4 gange årligt.

Annoncer i DANSK: Læs mere om temaer, priser og deadlines på mit.dansklf.dk For- og bagsidefoto: Anders Beier Stokkebæk fotograferet af Rune Evensen.

DANSK

LÆRER

mit.dansklf.dk

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

Stedbaseret læsning

20

Talebobler og synlig litteraturUndervisning i specialundervisningen

15

Verdenslitteraturens klassikere i nye klæder

34 Nyt om danskfaget

6 10

Litteratur – et studie i hverdagslivets bevidsthed Hvorfor læse bøger Dansk i LU 13 Af Lisbet Hastrup Clausen

Talebobler og synlig litteraturundervisning i specialundervisningen Af Hanne Bonde

18 20

Nyt om danskfaget Stedbaseret læsning Af Dorte Eggersen

24

Litteratur og begejstring Af Ann-Kathrin Aulkær Bentzen

Klummen: Danskfaget som dannelsesfag i skolen og på biblioteket Af Marianne Jelved

Af Helle Munkholm Davidsen

Af Damian Arguimbau

12 16

27 28 32 34

Udtryk og fortolkninger Af Lise Stadelund

Din forening Verdenslitteraturens klassikere i nye klæder Jens Raahauge

36 38

Pædagogisk frikvarter Med bøger er livet lidt federe Jens Raahauge

40

18

Faglige omtaler

6

Tema – Det fortolkende danskfag

DANSK 1 –– 2013

Litteratur – et studie i hverdagslivets bevidsthed Af Helle Munkholm Davidsen, Ph.d., Centerleder ved Forskning og Innovation, UCL.

Nationalromantik, kanonlister og Fælles Mål Fra og med nationalromantikken i 1800-tallet har litteraturen og sproget været opfattet som adgangen til såvel en fælles kultur som individets dannelse. Sproget indkapsler kulturen, folket og nationen, og intet sted udfolder sproget sit betydnings-, dannelses- og erkendelsesmæssige potentiale som i litteraturen. Litteraturen er indgangen til forståelse af det menneskelige liv: vores egne og andres følelser, sansninger og erfaringer. Det er således ikke uden grund, at litteraturen har stået centralt i såvel kulturens som i oplysningens og som i folkeskolens dannelsesprojekt.

Hvorfor glider litteraturen så i baggrunden i danskundervisningen?1 Det spørgsmål handler i mindre grad om litteraturen selv og i højere grad om den måde, vi begrunder undervisning i litteratur på. Hvis det sidste kun lader sig begrunde af en kanonliste, så stivner litteraturundervisningen i en museal gennemgang af litterære værker. Listen over kanonlitteratur er udformet i en oprigtig tro på litteraturens og ikke mindst den ældre litteraturs vigtighed. Men resultatet er blevet, at det ikke er litteraturen i sig selv, men listen der begrunder undervisning deri. En sådan ren formel begrundelse er ikke blot uden didaktisk argumentation, den leder også til en unødig instrumentel tilgang til læsning og forståelse af litteratur.

Litteraturanalysen kan henføres til en lignende formel begrundelse: Det står i Fælles Mål. Men hvorfor dog? At kunne analysere litterære tekster er jo ikke som sådan en praktisk færdighed, men i forhold til de fleste erhverv derimod

en noget eksotisk kompetence. Man skulle tro, at undervisningen via Fælles Mål blev mere klar og åbenlys i sine mål, men i dette tilfælde udvisker målrationalismen det dannelsesmæssige formål med undervisningen.

Litteraturundervisningen er således overordnet blevet svækket, fordi vi begrunder den formelt og ikke didaktisk i læringsmål, som er meningsfulde for eleverne. Det stiller litteraturundervisningen over for en overordnet didaktisk udfordring, nemlig mere konkret at bestemme hvorfor læsning og analyse af litteratur er afgørende for elevernes læring.

Nationalromantikken og kanonpædagogikken har i udgangspunktet ret. Litteraturen giver adgang til vores kulturelle forståelse og sprogets betydningsmæssige og erkendelsesmæssige indhold. Den ældre litteratur er her vigtig, fordi den bærer på kulturelle erfaringer og forestillinger. Men hvordan hænger litteratur, sprog og kultur mere præcist sammen, og hvad betyder det for litteraturundervisningen og -analysen?

Det kan vi ikke svare formelt på ud fra Fælles Mål.

Litteraturdidaktikken må i stedet begrundes forskningsmæssigt i litteratur- og sprogteoretiske beskrivelser af litteraturens læringspotentiale. Dette vil jeg eksemplificere i det følgende ud fra en kognitiv sprog- og litteraturteori2.

En kognitiv indgang: begrebsforståelse og inferering Den kognitive sprog- og litteraturteori peger på, at vores kulturelle erfarings- og forestillingsverden er indskrevet i sproget som almen viden om verden. Vores erfaringer med og kulturelle forestillinger om fx ’sne’, ’advokater’, og at være

Tema – Det fortolkende danskfag

’langsom’ (inklusiv hvem der er langsom, hvornår de er det, hvordan det føles etc.) er indskrevet i ordene og deres betydninger. Ord har ikke kun én bogstavelig eller semantisk betydning, men er begrebslige beholdere eller snarere svampe, der opsuger al den kulturelle viden, vi har om verden. Denne viden kan være individuel, men den er ikke ukendt for andre.

Vi deler verden med andre, og det gør vi i sproget. Vores erfaringer og forestillinger er skrevet ind i et fælles sprog, ofte som implicitte og underforståede betydninger, men betydninger, som vi forventes at kunne forstå og slutte os til i såvel almindelig daglig samtale som i læsningen af litteratur.

Sproget hviler på og forudsætter enorme mængder kulturel baggrundsviden, og denne kulturelle baggrundsviden skal eleverne lære, så de opfatter den i kommunikationen.

Dette fordrer mere konkret, at eleverne skal kunne slutte sig til (inferere) ordenes begrebslige indhold.

At inferere og forstå sprogets begrebslige indhold er to af de mest centrale elementer i litteraturforståelsen og læseforståelsen i det hele taget. Inferering og begrebsforståelse er dog ikke kun snævre litterære kompetencer. De er generelle kognitive kompetencer, som vi alle bruger hele tiden i forståelsen af verden. Litteraturen er med til at træne og udvikle disse kompetencer. Litteraturen handler om vores begrebslige forestillinger om verden, og den udfolder sammenhængen mellem sproglige betydninger og menneskelige erfaringer.

Vores kulturelle forestillinger er lagret og udfoldes, men udfordres også i de litterære værker. Litteraturen er så at sige vores begrebs- og almene forestillingsordbøger. Vi kan ikke

7

slå op, hvad ’heden’, ’forår’, ’usikkerhed’ eller ’længsel’ betyder som kulturelle forestillinger i en almindelig ordbog.

Det kræver litteratur for at kunne beskrive og indfange det.

Når kanonforfatterne er indskrevet som en fælles kulturel bevidsthed, er det netop, fordi de med deres værker har spillet en særlig vigtig rolle for udviklingen af vores almene kulturelle forestillingsverden. Deres værker er indskrevet i vores begrebsforståelse og derfor uadskillelig fra sproglig betydning. Kendskab til litterære værker er i al sin væsentlighed et kendskab til vores almene begrebs- og forestillingsverden. I sig selv er denne ikke specielt litterær, men vævet ind i sproget og verdenen i almindlighed.

Som den kognitive litteratur- og sprogforsker Mark Turner siger i Reading Minds (1991:4, min oversættelse): Litteratur lever i sproget og sproget i det dagligdags liv. Studiet af litteratur skal leve i studiet af sprog, og studiet af sprog i studiet af den hverdagslige bevidsthed.

Litteraturundervisning og læseundervisning er et sådant ’studie af hverdagslivets bevidsthed’. Det er vigtigt og centralt i den didaktiske behandling af litteratur, at eleverne får øje på, at litteratur handler om en begrebsverden, som de kender, og handler om erfaringer og forestillinger, som er vedkommende og velkendte. Derfor er det vigtigt at forbinde litteraturen med elevernes erfaringsverden. Litteraturen skal dog også bidrage til at udvikle deres begrebsforståelse og evne til at inferere, og

8

Tema – Det fortolkende danskfag

derfor er det afgørende, at de får mulighed for at dykke ned i teksten og arbejde med betydningsnuancer og -detaljer. Det er dette, der er litteraturanalysens kerne.

Litteraturanalysen består i sin grundkerne i at inferere det begrebslige indhold, at slutte fra ord til begrebslig mening og kunne forbinde begrebslige forestillinger og erfaringer. Dette kan man helt enkelt opøve sammen med eleverne ved at læse litterære tekster meget langsomt og diskutere hvert enkelt ords og hver enkelt sætnings betydning.

Metaforer, begrebsskemaer og billedskemaer De følgende to eksempler fra Christina Hesselholdts Hovedstolen (1998) er eksempler på forestillinger og erfaringer med verden, som er indskrevet som et begrebsligt indhold, der ikke fremgår eksplicit i og af ordene, men som læseren skal inferere.

Når rullegardinerne blev trukket ned, blev der lagt låg på den æske, som stuen i forvejen var. (Rullegardinerne) … jeg lå på ryggen på kælken, som min far trak, og kiggede op i himlen, der var sort med glimmer og nåede hele vejen rundt om mig (Kælken) Det er ikke muligt at forstå meningen med de to eksempler, hvis man ikke kan fornemme en truende stemning i det første citat eller relatere beskrivelsen i det sidste til en sanselig oplevelse af at være en krop, der kigger op i himlen. Dette begrebslige indhold kan dog forekomme diffust og vanskeligt at analysere, men med en kognitiv tilgang kan man indfange, hvordan begreberne udfolder sig som et netværk af erfaringer og fore-stillinger skrevet ind i teksten, de enkelte ord og betydninger.

Begreber udgør kognitivt set et betydningsnetværk, der grundlæggende fastholder kulturelle forestillinger på tre måder: som metaforer, som begrebsskemaer og som billedskemaer. Metaforer, begrebsskemaer og billedskemaer er kognitive former, der går forud for sproget, men som findes i sproget og i litteraturen. De udgør tre måder, vi omformer vores erfaringer og sansning til almene begreber på.

I eksemplet fra Rullegardinerne beskrives stuen metaforisk som en æske med låg. Vi kender denne metafor som en dagligdags måde at udtrykke på, at følelser er undertrykte, nemlig som noget man netop lægger låg på. Denne konkrete metafor refererer til en mere grundlæggende måde, vi begrebsligt forstår anspændte og undertrykte følelser på, nemlig som en LIDENSKAB, DER ER EN VÆSKE UNDER PRES. Samme basismetafor finder vi i vendinger som ’Hun kogte over’ og ’Han eksploderede’. I denne metaforiske forståelse

DANSK 1 –– 2013

At inferere og forstå sprogets begrebslige indhold er to af de mest centrale elementer i litteraturforståelsen og læseforståelsen i det hele taget ligger endvidere den almene kulturelle opfattelse, at det er problematisk at undertrykke sine følelser. Det er en anspændt og farlig tilstand, som kan ’eksplodere’. Disse betydninger af metaforen ’lægge låg på’ fremgår ikke eksplicit i citatet fra Rullegardinerne, men er implicitte og virksomme i og styrende for læsningen af teksten. Lad os dykke lidt længere ned i eksemplet fra Kælken.

I citatet indgår den begrebslige viden først og fremmest gennem begrebsskemaer og billedskemaer. Begrebsskemaer former konkrete, men almene forestillinger og erfaringer om ting, personer, forløb og situationer: en ’kælk’, en ’far’, ’en ’kælketur’, ’himmel’, ’nat’, ’mørke’ etc. Selvom disse forestillinger er kon- krete – vi kan henvise til dem ude i verden – så indeholder de som begrebsskemaer almene kulturelle forestillinger, der med ordene indskrives som implicit indhold i teksten. Ordene indskriver hver især konkrete forestillinger: om hvordan en kælk ser ud, om kælketure, om ture med faren, om erfaringer med fædre i det hele taget, om himmel, nat og mørke. Dette begrebslige indhold indgår i teksten som et potentielt indhold, som læseren skal inferere ud fra teksten som helhed. Det er ikke hele det potentielle begrebslige indhold, der skal udløses i læsningen, men de dele, som er relevante ud fra konteksten. Det er denne type inferering, som eleverne skal øve sig i, og som kræver en nuanceret kulturel baggrundsviden.

Eleverne skal desuden bruge en mere sanselig forståelse af begreber til at forstå tekstens fænomenologiske og kropslige erfaringsindhold. Dette indhold er især indskrevet i teksten via billedskemaer. Billedskemaer er abstrakte grafiske skemaer, der refererer til, hvordan vi topologisk erfarer og sanser at være en krop i verden, som fx et op/ned-skema eller et inden-i/ uden-på-skema (container-skema). I citatet er det den kropslige

TEM Tema – Det fortolkende danskfag A

topo logiske erfaring af at være en krop i verden, der er det centrale begrebslige ind-hold. Det er således oplevelsen af at ligge udstrakt, vandret, på en flade (punkt/flade-skema), være en del af en helhed (del/helhed-skema), og være inde i en beholder (container-skema), der skaber den komplekse sanselige stemning i citatet. Det er i dette sanselige rum, kælken bliver trukket, og hermed udvider og beriger tekstens vores sanselige og begrebslige forståelse af en kælketur.

Begreber optræder i litterære tekster som almene og som implicitte, men litteraturen udfolder også deres betydningsindhold på nye måder, og hermed udvikler litteraturen begreberne. I tilfældet med kælken kunne beskrivelsen have været udfoldet som en mere kendt og stereotyp erfaring af en kælketur som fx en oplevelse af kulde, sneens hvidhed eller som lyden af sneens knirken. I stedet udfolder teksten en anden erfaring, som er med til at tilbyde en anden oplevelse, og som ekspliciterer andre sansninger og andre oplevelser, bl.a. oplevelsen af rummet.

Begrebsordbøger og begrebsforståelse Litterære tekster er på denne vis én lang opvisning af sansninger, erfaringer og forestillinger, der udgør og udvikler sprogets be- grebslige indhold. Når det er så vigtigt at læse ældre tekster, er det, fordi de har været med til at udfolde og udvikle sprogets begrebslige indhold igennem litterære beskrivelser af sansninger, erfaringer og forestillinger. Blichers tekster er fx både centrale for den kulturelle og begrebslige forståelse af heden, melankoli, længsel, galskab, ulykke m.v. Pontoppidan er afgørende for vores kulturelle forestillinger om Danmark i slutningen af 1800-tallet, om fattigdom og sociale mekanismer, men han har også bidraget til den begrebslige forståelse af en lang række kulturelle stereotyper, steder og situationer, såvel som abstrakte begreber. Det samme er gældende for Holberg, der både har skabt et transhistorisk galleri af karakterer, men også har bidraget afgørende til vores begrebslige forståelse af viden, tro, fornuft, social ambition m.m.

Kanonlitteratur er derfor med rette udråbt som ufravigelige læremidler. Den udgør sammen med al anden litteratur vores begrebsordbøger og udvikler som læremiddel elevernes begrebsforståelse, ikke kun som litterær kompetence, men som almen kognitiv kompetence.

Litteraturundervisningens læringsperspektiv kan således forholdsvis konkret begrundes didaktisk, når det udfoldes sprog- og litteraturteoretisk.

I den konkrete undervisning er det ikke nødvendigt, at eleverne udreder tekstens metaforer, begrebsskemaer og billedskemaer, og det er slet ikke meningen, at de slavisk skal

9

analysere tekstens begrebslige indhold. Det er tilstrækkeligt, at læreren sammen med eleverne læser litteratur meget langsomt og taler om de enkelte ords begrebslige indhold, men det er nødvendigt, at læreren støtter eleverne instruktivt i denne læsning og udfolder det begrebslige indhold sammen med dem. Det er derfor også vigtigt, at læreren har en indsigt i sprogets og litteraturens begrebslige former, og det er afgørende, at såvel lærerne som eleverne opøver en reflekteret og nuanceret begrebsforståelse, der udfolder den kulturelle og kognitive mangfoldighed, som sproget og litteraturen opbevarer.

J

noter 1 Læsning og skrivning har de seneste år stået mest centralt i den fagdidaktiske udvikling, og senest er litte-raturbegrebet gledet ud af kompetenceområderne for den nye læreruddannelse.

2 Det følgende bygger på min bog Kognitiv Litteraturanalyse, jf. Litteraturlisten.

J

Litteraturliste – Davidsen, Helle Munkholm (2012): Fagdidaktikkens autonomi, i Cursiv. Nr. 9 2012 – Davidsen, Helle Munkholm(2011): Kognitiv litteraturanalyse, Dansklærerforeningens forlag, 2011 – Hansen, Thomas Illum (2011): Kognitiv litteraturdidaktik, Dansklærerforeningens Forlag – Lakoff, George (1987): Women, Fire and Dangerous Things, The University of Chica-go Press – Lakoff, G. & Johnson M. (1980): Metaphors We Live By, The University of Chicago Press.

Oversat til dansk: Hverdagens metaforer (2002), Hans Reitzel – Lakoff, G. & Turner M. (1989): More Then Cool Reason, The University of Chicago Press.

– Turner, Mark (1991): Reading Minds, Princeton University Press – Turner, Mark (1996): The Literary Mind, Oxford – University Press. Oversat til dansk: Den litterære bevidsthed (2000), Haase

10

Tema – Det fortolkende danskfag

DANSK 1 –– 2013

Hvorfor læse bøger?

Læsning kan være magisk. Men det kan også være uhyrligt.

Frygteligt! Kedeligt!

AF Damian Arguimbau

Da jeg kom til Danmark, var jeg 11 år og kunne ikke sige andet end et par brokker på dansk. Jeg fik intensiv undervisning i tre måneder og startede så på Ordrup Skole i femte klasse, hvor jeg tydeligt husker at true en af skolegårdens plageånder med, at han kunne ”få en bank”, hvis ikke han holdt op med at genere mig. Ordene havde ikke den ønskede virkning, og jeg lærte på den kedelige måde, at ord har magt.

I forvejen var jeg glad for at læse. Jeg læste under dynen med lommelygten, når jeg kunne se mit snit til det. Kunne jeg slippe af sted med det, skjulte jeg skønlitterære bøger bag skolebøgerne i timerne, så kunne jeg fordrive tiden med dem, hvis jeg blev færdig med det, jeg skulle, før tid. Det var lidt nemmere i Spanien, hvor vi var op mod fyrre elever i klassen.

I Danmark kastede jeg mig over børnebiblioteket og kom snart i voksenafdelingen, hvor jeg læste bøger, jeg ikke forstod ret godt, men som jeg alligevel fandt spændende.

Læsning – sjælens kikkert Ingen tvivl om at min lyst til læsning var drevet af en lyst til at komme væk. Læsning var en vej ud af virkeligheden. At begynde på en historie var at komme ind i en andens krop, at se verden gennem en andens øjne. Hvis øjnene er sjælens spejl, var læsning for mig sjælens kikkert. Læsning gav mig nye perspektiver og vakte nye tanker. Jeg læste alt, men nok mest det, man såvel dengang som i dag kalder for bestsellerlitteratur. Læsning af såkaldt seriøs litteratur lå det noget tungere med, for det fik mig ind i mellem til at græde, og det var det, jeg gerne ville slippe for.

Så fik jeg selv børn, og da de blev for store til oplæsning, skulle de selv. ”Hvorfor skal jeg absolut tvinges til at læse hver aften?” klagede de. Der går det for alvor op for mig, at forholdet til læsning er individuelt. Mine børn er vant til, at der

ligger bøger og flyder alle vegne, og at jeg ikke hører, hvad de siger, når jeg læser. De synes, det er irriterende. ”For femhundrede år siden, så plejede man altid at læse højt, når man læste”, fortæller jeg dem så. Og se, dét ville være virkelig irriterende! Tænk, hvis jeg sad og læste højt hele tiden. For sandheden er, at vi er omgivet af ord. En gennemsnitsfunktionær læser mellem fem til otte timer dagligt, fortæller Steven Roger Fischer i sin bog om læsningens historie. I dag skal man kunne læse for at klare sig. Selv ganske små børn lærer hurtigt at tolke tegn på computere og tablets, så de kan få ting til at ske. Det er også en form for læsning. At børn heller ikke er så omhyggelige med stavningen er sådan set heller ikke unaturligt, fordi deres mål med skrivning typisk er at give en besked.

Skidt med stavningen, det skal bare kunne forstås! Faktisk er det først i forbindelse med trykkekunstens opståen, at der begyndte at blive et behov for at standardisere stavningen.

Den første danske retstavningsordbog kom først til verden i 1872. Gad vide, tænker jeg, hvad dansklærerne så gjorde før?

Var det ok, hvis børnene havde hver deres stavestil, bare læreren kunne gætte sig til indholdet? Eller skulle de alle stave som læreren?

En genrefælde Læsning kan være magisk. Men det kan også være uhyrligt.

Frygteligt! Kedeligt! Og som skolebarn er man ofte tvunget til at læse en bog – endda den hele – selv om man hader den.

Nej. Læreren synes ikke, at man skal læse Kaptajn Underhyler, selv om enhver middelmådig læser ville finde den væsentlig mere sjov end Bent Hallers Neondrengens profeti. Læreren ligger her under for det, som en sprogforsker kunne finde på at kalde for en genrefælde. Indbygget i begrebet skole ligger det, at man kommer for at lære noget. Det, man laver, skal i

Tema – Det fortolkende danskfag

11

Man skal lære at fortolke, fordi man ellers kan komme gruelig galt af sted. sidste ende være nyttigt. Det skal kunne bruges til noget.

Det er ikke meningen, at man skal have det sjovt, selv om det naturligvis kan hænde. Det er jo derfor, at det er pigerne, der har det bedst. Sid stille, hør efter, lær. Alle de andre får sedler med hjem. Hvis man skal have det sjovt, kan man gå på Steinerskolen eller sådan noget. Lidt karikeret, ja. Gammeldags, jo vist. Men spørg selv en gennemsnitsskoleelev, om det er sandt. Der ligger en væsentlig betydning i selve den sammenhæng, beskeden kommer indpakket i. Litterært set svarer det til tekstens genre. Tænk på, hvor kikset det ville se ud med en middelalderlig fantasyroman, hvor forfatteren meddeler, at de red af sted, da klokken var 18:19, og ikke bare siger, at de tog af sted, da det var ved at blive aften. Det er fordi, en middelalderlig fantasyroman ikke genremæssigt kan rumme så præcise klokkeslæt. Ikke uden en god forklaring i alt fald! Det er lidt på samme måde med en skolelærer. Han er fanget af sin kontekst. En skolelærer, der præsenterer læsning som guds gave til menneskeheden, er ok. Men en, der præsenterer en given bog som helt vild god og spændende, skal passe på. Alle eleverne i klassen vil ikke synes, at den er god. Helt sikkert ikke. Og når læreren først har givet sin dom, vil de, som synes bogen er dårlig, automatisk sætte lighedstegn mellem lærer og bog: Læreren er dårlig til at bedømme bøger, eller også er jeg dum. Uretfærdigt, men sandt.

Jeg led under samme sygdom. Det tog mig lang tid at acceptere, at mine børn ikke fandt bøger lige så fantastiske som jeg. Bevares, de læser skam alle. Endda godt og hurtigt.

Men ikke hele tiden. Ikke så meget som jeg synes, de bør. Jeg har ellers givet dem lov til at læse lige så mange platte romaner og seriebøger, som de orkede. Enten har de ikke på samme måde haft brug for at bruge læsning som flugtvej eller også – og mere sandsynligt – bruger de i stedet fjernsynet og

internettet for at få deres eskapistiske behov opfyldt. Det mærkelige ved det er, at læsning er blevet en overvældende vigtig kompetence for børn. Man kan ikke læse SMS’er eller finde en video på YouTube uden at kunne læse. Før i tiden var der ikke så meget elektronik og masser af jobs, der ikke krævede en høj læsekompetence. I dag er det væsentlig sværere at finde jobs eller uddannelser, hvor man ikke skal være dygtig til at læse. Oven i købet er informationsmængden steget. Det er blevet mere tilgængeligt, og det er i dag ikke længere nok at kunne læse. Det kan alle. I dag skal man virkelig kunne forstå det, man læser. Man skal kunne finde ud af, om det, man læser, er sandt. Er det en troværdig kilde, man har fundet på nettet? Er den, man chatter med, virkelig den, han siger, han er? Verden er blevet mere kompliceret, og uden en kritisk tilgang til det, man læser, kan man hurtigt komme galt af sted. Fortolkning er til gengæld noget, man kan lære i skolen. Ikke kærligheden til litteratur, den kan man ikke lære. Det er noget romantisk vås. Kærlighed til litteratur opstår ligesom kærlighed. Ved første blik. Når man for første gang glemmer sig selv i læsningen og bruger den som sjælens kikkert. Når man opdager andre verdener og oplever dem, som var man der selv. Når man har ladet sig forføre. Selvfølgelig bliver man ikke forelsket på kommando, og naturligvis bliver alle ikke forelsket i præcis den samme person. Man skal lære at læse, fordi det er nødvendigt. Og lære at fortolke, fordi man ellers kan komme gruelig galt af sted. Derfor skal man lære at læse og forstå. Kærligheden kommer, hvis man er heldig. Og hvis man har fået lov at prøve kræfter med alle slags bøger, såvel dem, læreren elsker at hade, som dem, læreren gør til pligtlæsning.

12

Din uddannelse

DANSK 1 –– 2013

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere.

Læs mere på mit.dansklf.dk

Dansk i LU 13 Fra linjefag til undervisningsfag og kompetencemål AF Lisbet Hastrup Clausen, Læreruddannelsen VIAUC

Der sættes med den nye læreruddannelse tyk streg under uddannelsens professionsrettethed, alene i navneforandringen fra linjefag til undervisningsfag viser forskydningen fra curriculum til handling, og det er der i sig selv ikke noget i vejen med, tværtimod; det er godt at få præciseret, hvad det er, uddannelsen fører frem til. Det er godt, at de studerende (også) skal vurderes ift. deres evne til at tilrettelægge og begrunde undervisning.

I danskfaget har der længe været en meget stærk fagdidaktisk fokusering og tradition, så det er derfor ikke noget nyt at skulle tænke i de baner. Men hvad er det, en god uddannelse skal kunne, og hvad er det, en dansklærer skal kunne? Og navnligt hvad skal denne kunne bygge på? Og hvordan vil man måle det?

Den læreruddannelse, der skal træde i kraft sommer 2013, adskiller sig fra hidtidige læreruddannelser på en række punkter og niveauer ud fra et ønske om at gøre uddannelsen mere fleksibel, differentieret, mere gennemskuelig og mere professionsrettet. Det betyder blandt andet, at kravene til optagelse skærpes, at uddannelsen moduliseres, og at uddannelsen styres af kompetencemål og ikke som hidtidigt af fagenes indhold.

At uddannelsen moduliseres gør, at man forlader holdtankegangen, hvor studerende er sammen på fx et danskhold.

Moduliseringen skal give den enkelte studerende mulighed for at sammensætte sin uddannelse efter en række individuelle valg. Studerende, der vælger dansk, kan således stykke deres fag sammen af forskellige moduler, hvoraf blot to er obligatoriske nationale moduler. Der arbejdes lige nu rundt omkring på

landes læreruddannelser med, hvordan man kan organisere uddannelsen og tilgodese intentionerne om valg og fleksibilitet og samtidig levere en god uddannelse. Er der frit valg på alle hylder, eller er valgmulighederne begrænsede og i så fald hvordan?

En udfordring til faget I sig selv er det en meget stor ændring, bl.a. fordi progression og syntesedannelse umiddelbart ligger hos den studerende og ikke i strukturen. Og det betyder, at danskfaget og fagets tradition for at tænke spiralisk udfordres og fordrer gennemgribende drøftelser af, hvordan faget så kan og skal se ud.

Som vanligt skal disse gennemgribende drøftelser foregå på ganske kort tid.

Kompetencetilgang til læreruddannelsen – gevinst, tab eller hverken-eller?

I kølvandet på den diskussion kommer den anden store udfordring, nemlig at uddannelsen nu skal begrundes i kompetencemål frem for indhold i fagene. To store udfordringer der skal gennemtænkes på få måneder!

På flere niveauer og i forskellige medier har politikere og interessenter beskrevet øvelsen med at beskrive den nye uddannelse ud fra kompetencemål som et paradigmeskift, og det begrundes og hilses velkomment med udtalelser fra fx Morten Østergaard, uddannelsesminister: ”... det er mere interessant, at den lærerstuderende kan sige, hvad han kan, frem for hvad han er blevet undervist i”.

I folkeskolen hilser uddannelseschef Elsebeth Jensen

Din uddannelse

og forsknings- og udviklingschef fra Professionshøjskolen VIA, og Andreas Rasch-Christensen, udspillet velkomment og begrunder det bl.a. netop med, at uddannelsen skal styres gennem kompetencemål frem for gennem fagenes indhold.

Det, de studerende skal måles på, er ”hvad de kan ift. skolens pædagogiske praksis. Ikke alt mulig andet”.

Morten Østergaard har selvfølgelig ret i, at det i og for sig er uinteressant, hvad den studerende er blevet undervist i.

Hvis han ikke kan undervise eller tilrettelægge en adækvat undervisning, kan det jo være lige meget. På den anden side må man også sige, at hvad nytter det, han kan undervise, hvis han ikke har en fond af relevant viden at trække på og formidle?

Faren ved de bombastiske udmeldinger om at gå fra indhold (viden) til kunnen er, at forventninger og krav til viden minimeres og alene defineres ud fra, hvad der er nødvendigt.

Det kan blive en vidensfattig skole og en skole præget af lærere, der har lært nogle metoder, men ikke formår at forny dem og lade dem indgå dynamisk og eksperimenterende ift. indhold. Der kan være et ønske om at beskæftige sig med ’det, der virker’. Spørgsmålet er, hvad der virker i forhold til hvad? Der er måder at tilrettelægge undervisning på, der umiddelbart virker, men ikke inden for alle områder og ikke ift. alle børn. Bl.a. derfor skal læreren være så fagligt dygtig, at han kan se, hvad netop den ene og den anden elev har brug for. Et eksempel kunne være læsning. Hvis læreren ikke ved meget om sprog og læsning, kan han ikke vurdere, hvad fx en svag læser har forstået, og hvilke strategier eleven faktisk anvender. Han vil blot kunne konstatere, at eleven ikke kan læse og måske fortsætte med mere af samme skuffe.

Man vil gerne reducere kompleksiteten, men kompleksiteten er et vilkår, der ikke skal reduceres, men bruges produktivt.

Faren ved kun at omtale uddannelsens mål i kompetencetermer er således, at drøftelserne af indholdet og valg af indhold kan fortone sig, men indholdet er krumtappen i al undervisning. Man underviser altid nogen i noget! Og det er ikke lige meget, hvad dette noget er. Vi må som dansklærere insistere på, at dette – indholdet (teksterne/modaliteterne) – er vigtigt, og viden om det uomgængeligt. Uden indhold, ingen skole!

Et andet eksempel er fortolkningskompetencen, en afgørende kompetence i vores tid. At kunne fortolke eller at skulle fortolke er også at erkende, og derfor er det ikke uvæsentligt, hvilke tekster og teksttyper der arbejdes med.

Gennem fx læsning og analyse af æstetiske værker får eleverne indsigt i forskellige mulige måder at fortolke verden på, der kan reflekteres ind i egen fortolkning. Det er derfor ikke lige meget, hvilke tekster man vælger, og hvis man ikke som

13

Det kan blive en vidensfattig skole og en skole præget af lærere, der har lært nogle metoder, men ikke formår at forny dem og lade dem indgå dynamisk og eksperimenterende i forhold til indhold dansklærer har et bagkatalog af tekster, man kan trække på, og hvis dette katalog ikke til stadighed udvides og nyfortolkes, kan man ikke tilrettelægge en undervisning, der tilgodeser elevernes krav om viden, erkendelse og bemestring. Læreren skal vide meget!

Udfordringen til læreruddannelsens danskfag er at få de lærerstuderende til at opbygge eller begynde opbygningen af et sådant katalog og ikke lade sig nøje med det måske i deres øjne absolut nødvendige.

Udfordringen for læreruddannelsens danskfag bliver at fastholde et højere ambitionsniveau end det, der lægges op til, og besinde sig på, at viden og kunnen er to sider af samme sag, og derfor skal hverken det ene eller det andet tales ned – og slet ikke i smarte onelinere, der signalerer, at nu har vi fundet løsningen, der en gang for alle giver ufejlbarlige redskaber til at undvige kompleksiteten. Nej, vi skal fastholde, at lærerjobbet er komplekst, at læreren skal kunne gå mange veje, lige, krumme og afveje, og at læreren skal have et stort fagligt beredskab.

Målet er vidende og kompetente lærere: Vidende lærere med et stort fagligt beredskab, der giver smidighed, nytænkende og inkluderende undervisning, og som derfor er grundlaget for et fleksibelt fagsyn Handlekraftige lærere med et fagligt overskud, der giver myndighed til at handle adækvat og etisk forsvarligt Lærere med professionel dømmekraft og en faglig forankring, der giver mulighed for kvalificerede skøn i situationen og evnen til at skabe givende læringsmiljøer.

NORDSPRÅK Sommarkurs 2013

Språk i gränslandet i norra Norden 28. juli – 2. august 2013 Ort: Haparanda, Sverige Sverigefinska folkhögskolan www.svefi.net Pris: Kursprogram med mat, logi och utflykter: 4.000 DKK (enkelrum) 3.350 DKK (dubbelrum) Deltagarna ansvarar själva för resorna från och till Haparanda.

Kursens tema är kulturella och språkliga möten och levande tvåspråkighet i norra Norden – språklig mångfald, språklig identitet, kommunikationsstrategier och kulturella möten där minoriteterna står i fokus.

·

Historiska förlopp som påverkat levnadsvillkor på området, särskilt hur modernisering och språkpolitik påverkat gruppidentifikationer belyses genom föreläsningar. · Minoritetspråkens revitaliserande och områdets levande kultur presenteras av kulturutövare på området. Författarbesök och musikaliska upplevelser. · Lärare deltar i workshops och bekantar sig med metoder genom vilka minoritetspråk och kulturer kan förmedlas i egna klassrum.

Filmpedagogik diskuteras. · Gränslösa upplevelser.

Anmälning senast den 15. maj 2013 på www.nordsprak.dk

TEMA

Talebobler og synlig litteraturUndervisning i specialundervisningen AF Hanne Bonde, lærer på Tønder Overbygningsskole.

“Hanne, jeg ved det, må jeg sige det?”, “Har det noget med novellen at gøre, Janus?”, “Ja, må jeg sige det?”, “Du må hviske mig det, Janus”. Og Janus gør sig stor umage for at tale sagte, men det er svært, når man er ivrig ... ”Jeg ved hvilken chokolade, han giver til pigen.

Det er ... “Ja, I må, som resten af klassen, lige vente lidt med den pointe!

8.TG på Tønder Overbygningsskole er en specialklasse med 11 elever med forskellige og omfattende vanskeligheder i forhold til at begå sig i skolen. Elevgruppen har både specifikke og generelle indlæringsvanskeligheder som dysleksiproblematikker, autisme- og adhd-diagnoser. Flere af eleverne har massive hukommelsesproblemer og store koncentrationsvanskeligheder. Alle elever har computer til rådighed og er habile cd-ordbrugere.

15

16

Tema – Fortolkningsarbejde i praksis

Novellen Tom, optrykt i Styr på læsning, Gyldendal 2011, valgte jeg, fordi teksten rummer identifikationsmuligheder, og så er den sjov. Læseren danner indre billeder, og jeg ved, det vil hjælpe eleverne til at huske fortællingen. Novellen er velegnet til at fremhæve genretrækkene, fortællingen har en klar kronologi, der er happy end og en lukket slutning. Sproget rummer ord, der har flere betydninger. Det er en enkel og let forståelig tekst med muligheder for tekstfortolkning på flere planer.

Oplæsning som ”indgangsbøn” til dagens arbejde Tom handler om en mand/dreng, der føler sig tom. Han forsøger, uden held, at fylde tomheden ved at spise og rejse.

Han indser, at tomheden skyldes ensomhed – eller omvendt.

Da han møder kærligheden, indser han, at Tom er noget, han hedder, og ikke noget, han er.

DANSK 1 –– 2013

Teksten er så kort, at jeg kunne læse den højt hver dag i de ca. 14 dage, hvor vi i dansktimerne arbejdede med novellen.

Det betød, at alle blev sat på sporet, hukommelsen blev opfrisket, og vi fik et fælles grin, der hvor Tom tisser i bukserne og falder ned af stolen. Novellen er ikke længere, end at alle kunne holde ud at høre den igen og igen. Oplæsningen, som den tydelige fælles start, passede alle godt og fik karakter af en “indgangsbøn” til dagens arbejde. Bagefter spurgte ingen: “Hvad skal vi lave?”, ingen sagde: “Det kan jeg ikke huske”.

Tekstens ringe længde gjorde endvidere, at jeg kunne have plads til den i fuld udstrækning på smartboardet. Det var afgørende for tekstarbejdet, at der aldrig var tvivl om hvilket sted i teksten, vi talte om.

Efter at vi i fælles samtale på klassen havde afklaret, hvor lang tid novellens handling strækker sig over, hvilke personer vi direkte og indirekte hører om, hvor meget vi ved om de

Tema – Fortolkningsarbejde i praksis

17

Tegneserierne er et tilfredsstillende produkt for eleverne, fordi de umiddelbart aflæser billederne, og billeder opleves som mere værdifulde for en elev i dyslektiske vanskeligheder end ord optrædende personer og så videre, gik eleverne i gang med at fortolke teksten ved at omsætte den til tegneserier. Teksten egner sig til det, fordi den er så rig på billedsprog. For eksempel slår Tom sig med knoerne i panden, og der lyder bare et ekko.

Han trommer sig på maven og hører tydeligt, at der ikke er noget i den. Tom falder – i bogstavelig forstand – ned fra stolen, da han får øje på kvinden i huset overfor. Jeg valgte tegneserieværktøjet fra Mikroværkstedet, fordi det er meget enkelt at arbejde med, det er installeret på skolens maskiner, og det er kompatibelt med cd-ord.

Det viste sig hurtigt, at eleverne fik problemer, når de skulle finde ud af, hvordan Tom så ud. Teksten oplyser kun hans navn og dermed hans køn. Store vanskeligheder gav det derfor at beslutte sig for højde, drøjde og hårfarve.

Identifikation Specielt drengene identificerede sig med teksten. Således var der udbredt enighed om, at Tom måtte være en dreng på 14 år. Lidt usikre blev eleverne dog, fordi denne dreng tilsyneladende frit kunne tage ud at rejse uden at spørge om lov eller have en voksen med. Også det faktum, at Tom endelig fyldte tomrummet, da han møder en kvinde, tydede helt bestemt på, at det måtte være en dreng på elevernes egen alder – til nød en smule ældre, men bestemt ikke hverken 50 eller 70 år – “Ad, du må da være tosset, Hanne”.

Eleverne havde også mange overvejelser over, hvordan følelser kunne udtrykkes konkret. De fleste valgte at lade Tom udsige, at han følte sig tom. Til at beskrive kærligheden brugte nogle ord og andre billeder af hjerter.

Arbejdet med tegneserierne gjorde, at eleverne skulle formulere sig skriftligt, for selvfølgelig skal der være talebobler i en tegneserie. Den selvfølgelighed betød, at ingen besværede sig over at skulle skrive – de opdagede det på en måde ikke rigtig – som de nok ville have gjort, hvis jeg havde bedt dem skrive en tekst uden tegninger.

Nogle elever kom dybere i fortolkningen end andre. Alle forstod, at man kunne være tom, fordi der simpelthen manglede mad i maven, nogle forstod, at Tom prøvede at udfylde tomheden med andet end mad, og enkelte forstod, at Tom

kunne fylde maven til bristepunktet og stadig føle sig tom.

Men jeg er sikker på, alle elever husker arbejdet med Tom som vellykket og meningsfuldt, hvor de fik mulighed for at lykkes med et stykke fortolkningsarbejde.

Et tilfredsstillende produkt Tegneserierne er et tilfredsstillende produkt for eleverne, fordi de umiddelbart aflæser billederne, og billeder opleves som mere værdifulde for en elev i dyslektiske vanskeligheder end ord. Tegneserier ser godt ud, når de hænges op på væggen i klassen eller præsenteres på smartboardet. Tegneseriernes synlighed gjorde, at eleverne kom i snak med andre elever og med klassens øvrige lærere om deres tekstfortolkning – den oplevelse ville eleverne aldrig få, hvis tekstfortolkningen blev skrevet på et stykke papir og sat ind i et ringbind. Endvidere sendte eleverne, på mail, tegneserierne til deres forældre og udvalgte personer på skolens kontor, som jeg på forhånd havde lavet en aftale med. På den måde blev deres tekstarbejde set og bemærket som aldrig før.

Det bliver ikke sidste gang, jeg går efter korte tekster og alternative fortolkningsmuligheder. De fleste elever i 8.TG har ikke en chance for at holde tråden gennem en roman, men med en kort fortælling oplever de at lykkes.

Og chokoladen – jeg tror, Janus har ret.

Det er selvfølgelig Toms chokolade!

18

nyt om danskfaget

DANSK 1 –– 2013

Nyt om danskfaget fortæller om hvad der sker i danskfaget rundt om i landet. Kender du til et arrangement der finder sted efter 23. maj 2012, en udgivelse eller andet af interesse for dine kollegaer, så send os en mail på dansklf@dansklf.dk.

Nordisk Råd har oprettet en helt ny pris for børne- og ungdomslitteratur. Den uddeles første gang i 2013. Et af den nye pris’ formål er at gavne og løfte litteraturen for de unge og de små. De danske repræsentanter i priskommiteen er Cecilie Eken, forfatter og Jens Raahauge, formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion.

Fantasiens nye muligheter Det sies at fantasien ikke kjenner noen grenser.

Det er løgn. Kulturen begrenser hva de fleste av oss er i stand til å fantasere om.

AF Guri Fjeldberg Redaktør for barnebokkritikk.no

Det er bare de aller største kunstnerne som drømmer og fantaserer nesten ubegrenset. Selv ville jeg aldri ha kommet på det. Først etter å ha møtt Pippi Langstrømpe ble det mulig å leke med tanken på at jeg som liten jente kunne være sterkere enn en voksen mann. En slik fantasi kompenserer for følelsen av maktesløshet. Fantasier kan gi både trøst og styrket selvtillit. Derfor er det så utrolig viktig at kulturen vår tilbyr fantasien så mange muligheter som mulig. Flere muligheter blir det hvis vi kikker over grensene til våre naboland.

Hos Nordisk råd heter det at nabospråkforståelse er en viktig del av arbeidet for å fremme grunnleggende verdier som demokrati, likestilling, åpenhet og engasjement. Jeg vil tilføye fantasi. Jeg husker for eksempel hvor fascinert jeg ble da jeg leste Kåre Bluitgen og Tord Nygrens bildebok En støvle faldt fra himlen (2000).

Vårherre sitter på en sky og dingler med bena, og idet hans ene støvel faller til jorden, banner han et «pokkers også». Gud banner. I Danmark kan Gud banne!

Det ville ikke blitt det samme i en norsk oversettelse, ikke like inderlig og ektefølt.

(Her har vi kanskje også grunnen til at boken aldri er blitt oversatt, for kan man i Norge servere barn en bannende Gud?) Børnenes bedemand (2008) av Oscar K. og Dorthe Karrebæk ga meg samme følelse av å lese noe helt unikt. Hvor vakkert han synger, bedemannen, mens han legger barna i kistene sine, uten at jeg kjenner en eneste av sangene teksten refererer til. I Norge er vi stolte over at bildebøkene våre våger å fortelle barn om døden. Men aldri på samme tid så jordnært praktisk og himmelsk poetisk som her.

En «børnenes bedemand» kan da heller aldri bli helt det samme som «barnas begravelsesagent» selv om min ordbok påstår det. Noen ord gjør seg best på

nyt om danskfaget

19

Dansklærernes dag Folkeskolesektionens årsmøde skifter navn I 2012 valgte vi at lægge årsmødet som selvstændige dage to steder i landet. Det var en succes, som vi fortsætter. Disse dage hedder nu ”Dansklærernes dag”, og vil forme sig som et kursus med et aktuelt danskfagligt tema. Et kursus hvor alle dansklærere med tilknytning til grundskolen kan hente faglig inspiration og drøfte faget med andre dansklærere. Temaet i 2013 er særdeles aktuelt: Inklusion i danskfaget.

Vi har fokus på praksis – hvorledes håndterer dansklæreren i hverdagen – og med forskellige pædagogiske og didaktiske værktøjer – de udfordringer som beslutningen om inklusion giver? Se annoncen for Dansklærernes dag på side 2. Vi glæder os til at møde dig!

originalspråket. Noen nabospråklige ord og vendinger gir oss nye måter å si – og dermed også se – tingene på. Og svært mange bøker må leses på originalspråket rett og slett fordi man ellers aldri får oppleve dem.

Nå som Nordisk råd har opprettet en egen litteraturpris til beste barnebok, blir veien kortere til våre nabolands litteratur for barn og unge. Hvilke bøker er best og viktigst? Planen er at det norske nettidsskriftet barnebokkritikk.no etter påske starter opp en ny spalte der nordiske bildebøker blir anmeldt av kritikere fra nabolandene. Håpet er å finne frem til bøker som kan flytte grensene for hva vi fantaserer om i morgen.

«Alt stort som har skjedd i verden, skjedde først i et menneskes fantasi.»

Astrid Lindgren

DIGITAL DANSK – Hack, lær og del din litteratur En nyt og anderledes materiale til mellemtrinnet der forener analoge tekster og digitale værktøjer.

Dansklærerforeningen har over det seneste halve år samarbejdet med Fonden for entreprenørskab, Young Enterprise og Innovation Lab om at skabe et nytænkende, danskfagligt og innovativt materiale der lægger op til at undersøge, læse, lege, producere, dele og kommunikere.

Det litterære – og analoge afsæt er to sæt af tekster og illustrationer fra antologien Skrædder i Helvede; Fugle i mit hoved og Dødens engel. De er udgangspunkt for opgaver der udnytter fire forskellige digitale værktøjer til at fokusere på detaljer, levendegøre, omskrive, visualisere, eksperimentere, udvide og præsentere både tekster og billeder.

Materialet lægger særlig vægt på den entreprenørielle tilgang.

At det både handler om selv at opleve og eksperimentere og at omsætte og dele produkter og erfaringer med andre.

Digital Dansk er rettet mod dansk i 4. – 6. klasse, men kan med stor fordel anvendes i tværfaglige projekter.

Du kan opleve en præsentation af Digital Dansk på Skolemesserne, og du kan finde både opgaver og beskrivelser til læreren på http:// digitaldansk.dk/

20

Litteratur- og omverdensfortolkning i danskfaget

Stedbaseret læsning

DANSK 1 –– 2013

Tema – Det fortolkende danskfag

21

AF Dorte Eggersen, Lektor i dansk, Læreruddannelsen i Silkeborg og Videncenter for sprog, læsning og læring, VIA UC

Der er så mange steder i vores verden, som vi aldrig har besøgt, men som vi alligevel synes, vi kender godt, fordi vi ofte har set dem beskrevet i litteratur eller film. Vi har været med Turell i Vangede, med Riel i Grønland, med Ejersbo i Aalborg, på den jyske hede med Blicher og med Johannes V. Jensen på Stortorget i Stockholm. Vi kender alle sammen stemningen på en kirkegård ved midnatstid og på en saloon i Texas, og vi har en klar idé om, hvordan det er at strande på en øde ø eller at være om bord på et rumskib, der rammer et sort hul, for det er steder, som litteratur og film ofte har bragt os til ved at foregå der.

Der er mange kategorier af litterære steder, men man kan overordnet vælge at skelne mellem to typer. For det første steder, hvor tekster foregår, og som teksterne dermed bruger, omhandler eller beskriver. Disse kan både være fiktive og autentiske. For det andet kan man tale om faktiske steder, som historisk set har fungeret som litterære eller litteraturhistoriske knudepunkter, dvs. steder, hvor litteratur er blevet skrevet, inspireret, læst, diskuteret, kanoniseret, etc.1 Begge typer af steder besidder et spændende litteraturpædagogisk potentiale, som man med stedbaseret læsning kan finde veje til at udnytte.

De litterære knudepunkter er steder, som har præget teksters tilblivelse, og som præger vores læsning af dem.

Rundt omkring i landet er afdøde forfatteres hjem for eksempel gjort tilgængelige for offentligheden, så man kan besøge dem. Folk vil gerne se, hvad det er for et menneske, der har skrevet, og dét kan forfatterens hjem godt give et indtryk af. Et forfatterhjem er imidlertid også et sted, der opleves forskelligt af forskellige besøgende. Nogle har læst hele forfatterens værk i form af skønlitteratur, breve, dagbøger og artikler, og disse besøgende vil formentlig søge og finde nogle tegn på værkernes udspring og genklang i dette sted.

Andre besøgende hører måske om forfatteren for første gang, når de besøger hans hjem, og de kan tage deres indtryk af stedet med sig ind i oplevelsen af værkerne, hvis de efter besøget giver sig til at læse dem. Således er vores opfattelse af steder præget af tekster, og vores opfattelse af tekster er præget af steder, når vi henholdsvis sanser og læser dem.

Det gælder de steder, litteraturen udspringer af, men også

de steder, den foregår.

Stedteori Stedbaseret læsning er tænkt som en ny litteraturpædagogik, der tager afsæt i stedteori som litteraturvidenskabelig tilgang

To be at all – to exist in any way – is to be somewhere (Edward S. Casey)

og udeskole som undervisningsmetode, og som ønsker at kvalificere udeundervisningen i dansk i de ældste klasser2.

Stedteori som litteraturanalytisk metode kan tænkes som en tilgang på linje med biografisk, litteratursociologisk, strukturalistisk, tekstlingvistisk, psykoanalytisk eller andre tilgange og metoder. Her kan den fungere som endnu en nøgle til forståelse og til åbning af fiktionstekster.

Stedteori er et bredt videnskabeligt felt af tanker om steder som eksistentielle forankringspunkter for mennesker.

Grundlæggende tænker man stedet som noget subjektivt, idet man kan sige at Sted = lokalitet x subjektivitet Et sted er ikke bare et sted. Et sted bliver til, når et menneske bevæger sig ud på en lokalitet og sanser og oplever den.

Man perciperer og man skaber, når man sanser lokaliteten.

En lokalitet forstås som noget sanseligt, uden menneskelig tilstedeværelse, mens et sted er en sanset lokalitet. Stedet bliver dermed noget subjektivt og dynamisk, for mennesket bærer jo altid sine erkendelser, forventninger og erfaringer med sig, når det møder lokaliteten. Steder omfatter altså med denne definition også tid; både lokalitetens og subjektets tid.

Tid er som regel et abstrakt begreb, som kan være svært at arbejde med sammen med børn, for vi kan ikke se tiden, men på stedet kan vi se tidens gang. Hvert menneske møder stedet

22

Tema – Det fortolkende danskfag

DANSK 1 –– 2013

på et givent tidspunkt og med sin aktuelle viden, forventning og erfaring.

Litteraturen har altid forholdt sig til og er udsprunget af steder, for den interesserer sig jo for menneskelig eksistens.

Nogle tekster og forfatterskaber kan naturligvis have større ”omverdensømfindtlighed3” end andre, men i princippet har læsemåden relevans for alle værker.

Litteraturarbejde i udeskole Udeskole vinder i disse år større og større udbredelse i danske skoler som en undervisningsform, der tydeligvis har motivation, trivsel, lokalkendskab og social forståelse som læringsfremmende bonuselementer. For danskfagets vedkommende har udeskolen primært fundet sin form på begynder- og mellemtrinnet. Men også de store elever kan have glæde af udeskolens eksperimenterende og undersøgende form, ikke mindst når det gælder fiktionslæsningen og litteraturhistorieundervisningen.

Stedbaseret læsning kan med sit udgangspunkt i stedteori kvalificere dette arbejde ved at tilbyde dansklæreren nogle redskaber til at skabe dialog og synergi mellem elev, tekst og sted. Med afsæt i stedteoretisk tænkning kan man stille spørgsmål og tilrettelægge aktiviteter, som kan skabe en sanse- og oplevelsesbaseret dialog og interaktion mellem elev, tekst og sted, hvad enten det er første gang, eleverne ser stedet, eller det er et kendt sted, de bevæger sig ud på. Det er spørgsmål som …

Hvilke steder beskriver teksten, hvordan beskrives stederne, og hvad betyder de? Hvordan bevæger personerne sig ind på, ud af eller omkring disse steder? Er stederne autentiske eller fiktive? Hvor er historien skrevet, læst, diskuteret? Hvordan har stedet præget teksten? Hvordan har teksten præget stedet (er det blevet et kendt sted, fordi det er beskrevet i værket, som fx Aalborg, Vangede, heden, saloonen, etc.)? men også: Hvor opholdt du dig, da du læste teksten, og hvordan har det præget din læsning? Spørgsmålene skal prøve at rette elevernes læsning ind i teksten, ud i den sansede verden og hen mod den aktuelle læsers placering i denne verden.

En lille model Der er tusind måder at realisere disse tanker og hensigter på i undervisningen. Jeg har eksperimenteret med en lille model, som forsøger at favne så bredt, at den kan bruges både på steder, hvor tekster foregår, og på såkaldte litterære knudepunkter4. Somme tider er disse i øvrigt sammenfaldende.

Lyriklæsning på Bjørnkjærs Ruiner.

1. Tag ud på et (litterært) sted. Tag stedet i øjesyn: Bevæg jer omkring og iagttag.

2. Eleverne noterer to og to: Hvad ER her?

3. Eleverne noterer to og to: Hvad VAR her mon?

Hvilke tegn ser I på, hvad der har været før?

Notér også spørgsmål og undren.

4. Uddel læseteksten (som foregår der, eller som på anden måde er udsprunget af stedet). Kan teksten hjælpe jer med at svare på spørgsmål 2 og 3? Hvordan?

5. Hvordan præger teksten stedet før/nu?

(Er stedet fx blevet kendt pga. teksten? Hvad var/er stedet kendt for? Hvordan præger teksten din oplevelse af stedet?)

6. Hvordan præger stedet teksten før/nu?

Hvordan præger stedet din oplevelse af teksten?

7. Evt. læs en medbragt faktatekst om stedet, og vurder fiktionsgraden i læseteksten fra spørgsmål 4.

Tema – Det fortolkende danskfag

Modellen kan og skal varieres i det uendelige og tilpasses efter elever, tid, sted, tekst og faglige mål. Dens hensigt er at bruge stedet som nøgle til forståelse af og frugtbar dialog med læseteksten.

Modellen og arbejdsformen skulle gerne give eleverne nogle generelle læsekompetencer med i bagagen – hvor end de nu befinder sig, mens de læser en tekst, det være sig i et eksa- menslokale, på ferie, hjemme i lænestolen eller ude på mere litterære steder. Stedteoretisk læsning er en anden og ny vinkel på litteraturen, som kan give anledning til nye litteratursamtaler, og som måske kan etablere et andet blik på teksten og verden. Det er en mulighed for at ”få blik for både de stedlige dimensioner i litteraturen og de litterære dimensioner i stedet5”, skabe både omverdensømfindtlighed og tekstopmærksomhed.

Tak til elever og lærere på Skovbakkeskolen i Odder og Langsøskolen i Silkeborg for stor inspiration til arbejdet med at udvikle stedbaseret læsning som litteraturpædagogisk metode.

J

23

Noter 1 Se fx Anne-Marie Mai: Hvor litteraturen finder sted bd. I-III, Gyldendal 2011-12 – et digert værk om dansk litteraturs historie fortalt med afsæt i en række litterære knudepunkter.

2 Se fx Eggersen: Stedbaseret læsning. Nye undervisningsformer i grundskolens ældste klasser (2012),www.mit.dansklf.dk/ undervisningsforloeb eller projektbeskrivelse i Videncenter for sprog, Læsning og Læring, VIA UC: http:// www.viauc.dk/hoejskoler/psh/ videncentre/sprog-laesning-oglaering/genrepaedagogik/Sider/ stedbaseret-laesning.aspx 3 Begrebet er lånt fra Anniken Greve: Poesi og sted, Tidsskrift i Litteratur og kultur, 2000-02-04

Elever fra Skovbakkeskolen i Odder har stillet cyklerne og er gået hen til Bjørnkjærs Ruiner for at læse St. St. Blichers digt af samme navn (1847).

4 På mitdansklf.dk findes et undervisningseksempel fra Bjørnkjærs Ruiner, hvor modellen er anvendt i en læsning af Blicherdigtet Bjørnkjærs Ruiner (1847) – ude på stedet Bjørnkjærs Ruiner. Her indgår også faglig læsning.

5 Elisabeth Skou Pedersen: Sted og litteratur, Standart 2/2012

24

TEMA – FORTOLKNINGSARBEJDE I PRAKSIS

DANSK 1 –– 2013

Litteratur & begejstring Fortolkning og analyse af litteratur på mellemtrinnet AF Ann-Kathrin Aulkær Bentzen, lærer på Forældreskolen i Aarhus.

På mellemtrinnet bliver eleverne forberedt til udskolingen og skal i arbejdet med litteratur tillegne sig analytiske begreber og færdigheder, men samtidig holde danskfanen højt. Det er afgørende at fastholde og dyrke motivation og læselyst. I denne artikel vil jeg komme med eksempler på opgaver fra min danskundervisning i 6. klasse.

Ofte er det gennem fælles læsning, at mange elever opdager litteraturen.

De afgørende oplevelser af, hvordan en tekst kan læses og forstås, både på linjerne og mellem linjerne, sker i klasselokalet. Når jeg planlægger, spørger jeg mig selv: Hvordan lærer alle elever begreber og analyseredskaber? Hvordan bliver eleverne bedre til at fortolke en tekst kvalificeret? Hvordan begejstrer jeg eleverne for teksterne? Samtidig tænker jeg over, hvordan eleverne kvalificeres til skriftlig og mundtlig formidling af deres analyser. Ud over de opgaver, som vi laver i forbindelse med vores lærebogsystem, Fandango, så stiller jeg eleverne supplerende opgaver. Jeg lægger vægt på formidling, kreativitet og brug af danskfaglige begreber. I det følgende vil jeg komme med konkrete eksempler på opgaver, som jeg har lavet med min 6. klasse. De kan justeres og bruges på andre klassetrin. Teksterne valgte jeg fra antologien Skrædder i Helvede.

Teksterne i antologien er meget korte, men der er stadig stort analysepotentiale. Illustration og tekst er lavet til hinanden, så man kan arbejde med begge udtryk i klassen.

En kontaktannonce og et svar til elefanten – skriftlighed og personkarakteristik Gennem humor og kreativitet kan man motivere og begejstre elever. Jeg har arbejdet med Elefant af Martin Glaz Seerup og tilhørende illustration af Hanne Bartholin (Billede 107). Teksten er fuld af humor og rummer meget samtalestof. I et forløb om personkarakteristik skal eleverne skrive

Skriveopgave – skriv en kontaktannonce og en tekst Tekster: Billede 107 (Hanne Bartholin) og Elefant (Martin Glaz Seerup) Fra Skrædder i Helvede.

1. Du skal først skrive en personkarakteristik af elefanten. Skriv det som en slags lille kontaktannonce.

Annoncen skal være 10-15 linjer.

Den skal indeholde alder, udseende, person-lighedstræk, hobby, arbejde og interesser. Desuden skal elefanten også give udtryk for, hvad den leder efter hos en partner.

2. Læs teksten Elefant, og skriv et svar til elefanten på dens tekst. Din tekst skal være nogenlunde lige så lang, og du skal forholde dig til det, som den skriver.

TEMA – FORTOLKNINGSARBEJDE I PRAKSIS

to tekster. Den ene er en kontaktannonce og den anden et svar på teksten – i tekstens stil. Eleverne skal lave en kontaktannonce, fordi jeg mener, det passer til illustrationen og teksten. Egentlig har kontaktannoncer og personkarakteristikker en del til fælles. Teksten lægger op til, at man skal samtale med elefanten.

Eleverne kan lave mange kreative og humoristiske besvarelser af opgaven, men de må samtidig bruge deres analyseevner og forholde sig til billede og tekst.

Når eleverne bruger deres indlevelse, kreativitet og humor, tror jeg på, at de forholder sig ”ægte” til teksterne og bruger deres viden om genrer og tekster. De bevæger sig ind i teksten og giver indirekte en tolkning.

Begreberne i munden og på skrift – formelle analyseredskaber Tekstfortolkning kræver også træning af mere formelle analyseevner, så eleverne øver analyseredskaber og begrunder i teksten. Der egner teksterne fra Skrædder i Helvede sig også fint. Eleverne skal lave et skriftligt produkt og præsentere deres tanker mundtligt i grupper af fire.

Eleverne skiftedes, efter at de havde løst opgaven, til at holde oplæg og give respons til hinanden i grupper af fire – efter forbillede fra CL. Se opgaver til højre.

Tæt på teksten – fortolkning Når eleverne fortolker tekster, så skal de lære at begrunde i teksterne.

Man kan hjælpe dem på vej ved fx at anvende CL-strukturen rollelæsning.

Eleverne skiftes til at have forskellige opgaver under en oplæsning, så alle fire elever er aktive. Metoden kan bruges til forarbejdet til en analyse – fx med fokus på miljøkarakteristik. Formålet er at kunne formulere sig om miljøet i en tekst og begrunde sin fortolkning af stemningen og miljø i teksten. Man kan bruge et uddrag af Himmelherren af Kenneth Bøgh Andersen, hvor der er helt tydelige eksempler på miljø i teksten. Jeg har selv fundet på navne til de forskellige roller i denne version af strukturen.

Pointen ved at anvende rollelæsning er, at eleverne fælles og på skift finder eksempler på stemning og miljø i teksten. Strukturen gør, at alle kommer til orde, og at alle lytter til hinandens bud. Efterfølgende kan eleverne ud fra deres noter individuelt lave en skriftlig miljøkarakteristik, hvor de giver deres fortolkning af teksten med de eksempler, som de har fundet.

Strukturen rollelæsning kan anvendes i rigtig mange sammenhænge, og jeg anbefaler, at man selv læser lidt om den, inden man bruger den.

25

Analysér – Brug din viden Du skal vælge en af teksterne og lave en personkarakteristik af hovedpersonen. Skriv dine svar på opgaven på computer eller i hånden, så du kan sætte dem ind i din portfolio og aflevere dem.

Tekster du kan vælge: – Men jeg er kæmpestor indeni (Tina Sakura Bestle) og billede 34 (Bodil Carstensen) – Tik tak. Tik tak (Anne–Marie Donslund) og billede 56 (Palle Bregnhøi) – 115 (Kirsten Raagard) og Onkel U (Anne-Marie Donslund) Alle fra Skrædder i Helvede Opgaven: 1. Lav en indre og ydre person karakteristik.

2. Vælg mindst ti steder fra teksten, hvor du finder et eksempel på personens kendetegn. Lav et diagram over personen på linjerne og mellem linjerne.

–– Vælg enten tokolonnenotat, venn-diagram eller personkort. Tegn det, og fyld dine eksempler ind.

3. Beslut og begrund, om det er en flad persontegning (type) eller en rund persontegning (individ).

4. Er personen statisk eller dyna- misk? – begrund.

5. Er der modsætninger i personen?

Hvordan? Skriv eller tegn mod sætningerne, og forklar, hvad de betyder for din forståelse af personen.

26

TEMA – FORTOLKNINGSARBEJDE I PRAKSIS

Litteratur & begejstring

www

DANSK 1 –– 2013

Antologien Skrædder i Helvede er udgivet på Dansklærerforeningens Forlag i 2011. Læs mere om bogen og find ideer til undervisningen med de mange gode tekster og illustrationer på mit.dansklf.dk

Begejstring for litteratur – oplæsning og indlevelse Det er min erfaring, at eleverne kan begejstres og engageres gennem oplæsning. Når man med elever læser komplekse tekster, som fx dem i vores læsebog, så er det nødvendigt med oplæsning for at skabe fælles forståelse og referenceramme. En tekst, som for eleven har virket svær, sær og kompleks, kan virke mere enkel og forståelig, når den læses op med indlevelse. Oplæsning kan være en vigtig indgangsvinkel til læseforståelsen og fortolkningen.

Man kan gribe oplæsningen forskelligt an. Her er en række ideer: 1. Dramatiser oplæsningen som et slags læseteater, og vis det på klassen 2. Lav en podcast med oplæsning af teksten.

3. Brug CL-oplæsningsstrukturen duetlæsning. Eleverne læser to og to og læser noget af teksten i kor, og noget af den læser de solo. Man kan også bruge den i grupper på tre eller fire elever. De kan skifte mellem sololæsning, duetlæsning og tutti, hvor alle læser samtidig.

4. Brug forskellige dramaøvelser til oplæsningen. Fx at eleverne står i en cirkel og på skift, når de vil byde ind, siger en vilkårlig sætning fra teksten, som de har fået i hånden på en seddel. Alle skal sige deres sætning, men rækkefølgen er underordnet. De får på denne måde en fornemmelse af teksten og lytter til ordvalget. Hvis man bruger den til digte, kan man bruge hele digtet, men man kan også vælge nøglesætninger ud af en længere tekst.

5. Oplæsning ryg mod ryg. Lad eleverne sidde to og to med ryggen mod hinanden og læse en tekst op. De kan fx få halvdelen af en tekst hver.

Der er mange flere muligheder for oplæsning, men pointen er, at den gør litteraturen levende og tilgængelig for eleverne.

Hovedformålet med læsning af litteratur må være, at eleverne får motivation og lyst til litteraturen, og at de samtidig lærer noget mere om sig selv og deres omverden ved at se verden gennem andre øjne.

Rollelæsning I skal læse teksten op for hinanden og undervejs finde og notere en række oplysninger. I skal bruge jeres oplysninger i en miljøkarakteristik. Alle i gruppen skal skrive med, da noterne skal bruges senere. Alle i gruppen skal undervejs markere med en blyant. I skal skiftes til at have følgende roller i jeres gruppe: 1. Oplæser. Læs et kort afsnit højt.

2. Ordmester. Fortæl de andre, hvilke ord der beskriver miljøet i tekst stykket godt. Alle streger ordene under.

3. Stifinder. Fortæl, hvilket sted og hvilken tid vi er i. Teksten foregår både i nutid (den virkelige verden) og datid (en magisk verden).

Der nævnes 3 forskellige steder i teksten. Alle skriver hvilket sted, når stedet skifter.

4. Stemningsskaber. Fortæl, hvilken stemning der er i afsnittet. Alle skriver med blyant, hvilken stemning der er, når den skifter.

TEMA

KLUMMEN Marianne Jelved, kulturminister, lærer og cand.pæd.

Folkeskolen Danskfaget som er igen i sommer dannelsesfag blevet reduceret i skolen til en og påpolitisk biblioteket slagmark

Folkeskolen er en meget vigtig og måske den vigtigste kulturinstitution i samfundet. Meningen med skolen er at give indføring i, hvad det vil sige at være en god borger, medborger og verdensborger, der kan forholde sig selvstændigt, indlevende og kritisk til sine omgivelser. Det er det samme for hvert barn uanset dets baggrund, etnicitet eller religion. Formålet med skolen er, at barnet får de mest optimale muligheder for at udvikle sig, så det oplever, at det kan mestre sine relationer, sin hverdag i samvær med andre børn og sine omgivelser med alle de udfordringer, der er for børn. Danskundervisningen skal medvirke til, at formålet med skolen opfyldes. Danskfagets indhold er sproget og sprogbeherskelsen, det er alle former for tekster i samfundet, og det er den almene dannelse, der følger med indlevelsen og den kritiske beherskelse af tekster – nutidige såvel som historiske udtryksformer, hvor litteraturen er grundstammen i fagets indhold.

På den måde handler danskfaget om vores kultur, vores kunst, vores identitet, vores fællesskab, vores historie i verden, om relationer mellem mennesker. Sproget er midlet til at beherske og udvikle relationer. Litteraturen handler om relationer. Nu og tidligere. Meningen med dansklærerens opgave er at varetage det grundlæggende kulturarbejde og dannelsen til menneske gennem litteraturformidling, så børn oplever og udvikler glæden ved at læse litteratur – også efter skolegangen. Og det med det sigte, at de oplever og engagerer sig med passion og kan mestre deres fremtid, hvad den end måtte bringe dem. Intet mindre.

Litteraturformidlingen er således helt central for de professionelle voksne omkring børnene. Det er dansklærerens ansvar i undervisningen og i vejledningen af børnene. Men det er også bibliotekarernes opgave og ansvar i lokalsamfundets kulturinstitution, biblioteket. Meningen med bibliotekarens arbejde er, at børn skal gøres fortrolige med brug af biblioteket, og bibliotekarens opgave er at vejlede og præsentere mulige bøger for barnet og den unge. Et bibliotek skal rumme de tekster, som børn møder i deres hverdag, men også litteratur, de ikke nødvendigvis har kendskab til. Børn og unge skal opleve og gøre erfaring med at tage en bog med hjem, som de ikke selv ville have fundet, fordi en bibliotekar har kunnet formidle bogens særegenhed og relevans og udfordring for barnet og den unge.

Det er afgørende opgaver, som samfundet stiller dansklærere og bibliotekarer. Det er deres opgave at leve op til de forventninger og til det, der er meningen med deres gerning. Det er deres ansvar uanset udenomsværkerne for deres møde med barnet og børnene.

27

28

TEMA – FORTOLKNINGSARBEJDE I PRAKSIS

DANSK 1 –– 2013

&

Udtryk fortolkninger – at skabe nye udtryk ud fra eksisterende udtryksformer

Danskfaget i udskolingen rummer mange udtryksformer. Fælles for dem er arbejdet med analyse og fortolkning. Eleverne skal møde genrernes forskellige virkemidler og blive i stand til at fortolke temaer og budskab ud fra disse.

Hvordan kan fortolkninger bygge bro mellem udtryksformer? Og hvordan skabes nye udtryk ud fra allerede eksisterende?

AF Lise Stadelund, lærer på Skolerne i Oure

Fortolkning – brobygning mellem udtryksformer I arbejdet med danskfagets mange udtryksformer oplever jeg ofte, at eleverne ser nye og andre vinkler på fortolkning og temaer, når flere udtryk behandler samme område.

Derfor arbejder jeg primært med temaer i min danskundervisning i 9. klasse. Siden jeg første gange anvendte prøveform B i 2006, har mit faglige fokus flyttet sig fra at tænke i rene genreforløb til at inddrage udarbejdelsen af fordybelsesområder i planlægningen af mine undervisningsforløb.

Oplevelsen af at de enkelte genres virkemidler kan udtrykke samme budskab og temaer er voksende, og det

er tydeligt, at novellens genretræk står stærkt i et tæt forløb med f.eks. kortfilm. De to genrer arbejder kompositorisk med mange af de samme elementer og har samme præmis for at skabe en fortælling. Jeg vælger f.eks. at arbejde med komposition og drage sammenligninger og paralleller mellem de to udtryk. Eleverne får hermed indblik i, at der er fundamentale elementer for den ”gode” fortælling, og at de sproglige virkemidler i novellen kan sammenlignes med de filmiske virkemidler i kortfilmen.

Billedanalyse og skriftlighed I forbindelse med billedanalyse af malerier fra det moderne

TEMA – FORTOLKNINGSARBEJDE I PRAKSIS

gennembrud arbejder eleverne med at skrive reportager eller noveller, der tager udgangspunkt i maleriets fortælling og symboler. Med danskfagligt udgangspunkt i det moderne gennembruds malere og tendenser i perioden fokuseres på symbolik, farver, stemning og komposition. Herefter arbejdes med fortolkning af maleriets fortælling og budskab. I mindre grupper vælger eleverne et maleri, der danner baggrund for det skriftlige arbejde. I skriveprocessen inddrages observationer og vurderinger fra billedanalysen. I det skriftlige arbejde skal eleverne fokusere på at være ”beskuere” til fortællingen og videreføre den impressionistiske skrivestil, som forfatteren benyttede under det moderne gennembrud. Det er min oplevelse, at eleverne opnår en bevidsthed omkring genrernes virkemidler, når de skal bygge bro mellem udtryksformer.

Samtidig er det givende at lade den mundtlige og den skriftlige del af faget arbejde sammen Fiktion og digitale udtryk Mine elever er meget optagede af digitale udtryk. De fotograferer og laver film i deres fritid. Disse erfaringer og kompetencer bærer de med sig ind i skolen, og jeg ser det som en stor og vigtig del af arbejdet med fortolkningen af de udtryksformer, de møder i danskundervisningen. I arbejdet med fiktion arbejder eleverne med fortolkning af temaer og budskab. Ud fra fiktionens ramme skaber eleverne nye udtryk, hvor billeder og lyd danner en samlet fortolkning. Her arbejdes bl.a. med små kortfilm, speaks, egne fotos og oplæsning.

Alt efter opgavens omfang vælges udtrykket. Inden selve bearbejdelsen af de nye udtryk fremlægger eleverne i mindre grupper deres tanker og vurderinger af den valgte fiktionstekst, og resten af gruppen giver respons på valg af udtryk og indhold. Hermed skærpes fokus på valg af filmiske virkemidler, og sammenhængen med fiktionsteksten fastholdes.

Grupperne har altid en tydelig deadline for arbejdet med at skabe udtryk, og eleverne producerer brugbare præsenta-

29

tioner på 2 lektioner. Efterfølgende afspilles de færdige udtryk, og der evalueres på indhold og virkemidler.

Jeg gennemfører fiktionsforløb med 3-4 noveller eller lyrik, som alle elever læser, men som fortolkes i mindre grupper.

Teksterne behandler samme tema, og eleverne har et fælles udgangspunkt for at deltage i processen og evalueringen.

Kanonforfattere gøres digitale og levende 9. klasse markerer afslutningen på folkeskolen. For danskfaget betyder det, at eleverne bl.a. skal have stiftet bekendtskab med en række kanonforfattere og dermed have et overblik over dansk litteraturhistorie. I den sammenhæng planlægger jeg, at mine elever arbejder i mindre grupper med nedslag og udvalgte forfattere. Ud fra en samlet gennemgang af tendenser og strømninger i de enkelte perioder skal eleverne udarbejde digitale udtryk, der præsenterer den enkelte forfatter og perioden. Den danskfaglige vinkel ligger på at søge informationer om perioden og forfatteren og samtidig læse en eller flere tekster af forfatteren. Disse tekster vælges i et samarbejde med mig og skal indgå enten som oplæsning af udvalgte passager eller som en booktrailer. Dette sikrer, at resten af klassen kan inddrage teksterne i deres arbejde med afgangsprøven i mundtlig dansk. Når eleverne har valgt forfatter og periode, inddrages Kanonserien fra Dansklærerforeningen som baggrund og inspiration til det videre arbejde.

Grupperne kan vælge at arbejde med portrætter med stillbilleder og speaks, de kan ”interviewe” forfatteren/ kunstneren og stille ham spørgsmål til baggrunden for teksten og dermed udvise overblik over den historiske og samfundsmæssige baggrund eller dramatisere og optage passager fra teksten. Som afslutning afspilles de enkelte præsentationer i kronologisk rækkefølge. Herefter afrundes forløbet med samlet gennemgang af nedslag og forfattere.

Se yderligere inspiration til at arbejdet med kanonforfatterne på mit.dansklf.dk

30

TEMA – FORTOLKNINGSARBEJDE I PRAKSIS

Her har eleverne frie hænder, men grupperne skal nedskrive deres overvejelser omkring valgte virkemidler, handling og budskab.

Reklamer og musikvideoer – de unges hjemmebane De unge mennesker, jeg møder i skoleforløbet, er visuelt meget kompetente. Medier og levende billeder fylder en stor del af deres tilværelse, og de er både brugere og forbrugere af musikvideoer og levende reklamer, og særligt YouTube spiller en stor og vigtig rolle for den unge. Det er tidskrævende at producere egne videoer og reklamer, og ofte står læreren over for nogle tekniske udfordringer i forhold til udstyr og muligheden for at redigere. Jeg inddrager elevernes egne kameraer og computere til denne aktivitet og forsøger at danne grupper, så alle har udstyr til rådighed. I forlængelse af arbejdet med analyse af udvalgte levende reklamer rettes et fælles fokus mod genrens virkemidler og særligt på, hvordan der kommunikeres for at nå en bestemt målgruppe, og hvilken livsstil og hvilke værdier afsenderen ønsker at repræsentere. Klassen skal bestemme nogle fælles faglige fokuspunkter, inden de fortsætter med at producere egne reklamer. Målgruppe, produkt, budskab og værdier. Dette sikrer en tydelighed i evalueringen og opsamlingen på forløbet.

Med udgangspunkt i en af de udvalgte reklamer skabes et nyt udtryk. Her har eleverne frie hænder, men grupperne

DANSK 1 –– 2013

skal nedskrive deres overvejelser omkring valgte virkemidler, handling og budskab. Der afsættes en klar ramme for arbejdet på 3-4 lektioner, og eleverne uploader de færdige produktioner på deres egne YouTubekonti. Hermed kan produktioner blive en del af det medie, eleverne benytter sig af i deres ungdomsliv. I den efterfølgende opsamling skal de øvrige grupper give respons i forhold til de fastlagte fokuspunkter.

Fra lyrisk tekst til egne musikvideoer Musikvideoer forener flere danskfaglige områder og virkemidler. Tekst, lyd og levende billeder. Genren er velkendt, og eleverne har deres helt egne præferencer og holdninger til, hvad den ”fede” video indeholder.

Med udgangspunkt i forskellige danske raptekster udarbejder eleverne deres egne musikvideoer. Den oprindelige lydside kan med fordel anvendes, med mindre eleverne har mod på selv at rappe eller synge.

Forud for arbejdet med videoerne analyserer eleverne rapteksterne med særligt fokus på sproglige virkemidler herunder rim, rytme og sproglige billeder. Herefter arbejder eleverne med fortolkning af tema og budskab. Dette foregår med en fælles brainstorm. De mulige bud nedskrives og gemmes. Nu fordyber eleverne sig i udarbejdelsen af storyboards, og de filmiske virkemidler inddrages i arbejdet på at transformere sproglige billeder til symboler og handling.

Der kan sættes en fast ramme omkring længden på produktionen, dette sikrer, at projektet ikke bliver alt for uoverskueligt og intensiteten i processen fastholdes.

Elevernes kreativitet og udtryk – cross-over og virkemidler Danskfaget stiller skarpe krav til elevernes genreforståelse, og til afgangsprøven i mundtlig dansk vurderes elevens evne til at analysere, fortolke og perspektivere ud fra en af de mange udtryksformer. De unge, jeg underviser, skaber selv udtryksformer i deres tilværelse. Der optages filmklip, lydfiler, animeres, fotograferes og redigeres. Deres udtryk postes og deles med

TEMA – FORTOLKNINGSARBEJDE I PRAKSIS

31

Forslag til tekster venner og andre via de sociale medier. Eleverne formår at skabe blogs og hjemmesider, hvor deres produkter kommenteres og vurderes af både amatører og professionelle. Disse kompetencer skal vi gøre brug af i undervisningen. Vi skal inddrage elevernes egne produktioner og udtryk og i fællesskab undersøge, om vi ud fra dem kan anvende de klassiske analyseredskaber og de eksisterende genres virkemidler. På den måde åbnes både lærerens og de unges øjne mod en verden, hvor det at kommunikere og udtrykke sig er i rivende udvikling. Og måske oplever eleverne, at læring og fritid smelter sammen til et fælles fundament.

Og hvad har eleverne så lært?

I planlægningen og afviklingen af min danskundervisning i 9. klasse er det mit ønske, at eleverne stifter bekendtskab med så mange udtryksformer som muligt. Det er ligeledes mit ønske, at eleverne opnår indsigt i, at genrernes virkemidler er forskellige, men at der samtidig kan bygges bro i forhold til temaer og budskab. Det er min oplevelse, at den faglige samtale omkring komposition kvalificeres, når elevernes egne erfaringer fra film kan inddrages i arbejdet med berettermodellen.

I det hele taget skabes der brugbare sammenhænge, som forhåbentlig skaber overblik over genrernes forskelligheder og ligheder.

Forslag til arbejde med novelle og kortfilm ud fra komposition og virkemidler: Polterabend, Jan Sonnergaard, 1997, novellesamlingen Radiator Under bæltestedet, Alexander Kølpin, 2006, findes på www.filmstriben.dk Forslag til malerier fra det moderne gennembrud: Sat ud, Erik Henningsen, 1888 Bønder i hovedstanden, Erik Henningsen, 1887 Forslag til arbejde med fiktionstekster under temaet ”Fristelsen”: Fristeren, Mads Brenøe, 1993 Drivhuset, Anders Bodelsen, 1965 Den blomstrende have, Naja Marie Aidt, 1993 Forlag til arbejde med kanonforfattere: Romantikken: Adam Oehlenschläger og St. St. Blicher Det moderne gennembrud: Herman Bang, Martin Andersen Nexø Efterkrigstid: Karen Blixen, Martin A Hansen og Tom Kristensen Forslag til arbejdet med levende reklamer under temaet livsstil og værdier: Tal ordentligt – kampagne fra Callme.dk Mit TDC med Casper Christensen – kampagne fra TDC.dk Vi har besluttet at vi alligevel ikke skal erobre verden – kampagne fra DSB Forslag til raptekster der kan inddrages i arbejdet med produktionen af musikvideoer: Pige, girl, Malk de Koijn, 2011 Bare en pige, L.O.C, 2008 Kugledans, EaggerStunn, 2012

32

DIN FORENING

DANSK 1 –– 2013

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på mit.dansklf.dk.

Vi ser frem til Nordisk Råds nye store pris Børne- og ungdomslitteraturen får ny opmærksomhed

Vi glæder os med Janne Teller Succes i udlandet for ungdomsromanen Intet

Forfatteren Janne Teller oplever stor succes med Intet og med Hvis der var krig i Norden rundt om i verden. Badische Landesbühne i Sydtyskland har i slutningen af januar afholdt en Janne Teller-uge med særlig opmærksomhed på Nichts.

Was im Leben wichtig ist. Og Krieg. Stell dir vor, er wäre hier har været opført som teaterstykke i Tyskland. En sådan versionering af historien har nu også set dagens lys i Danmark: Gilbjergskolen i Gilleleje har netop opført Hvis der var krig i Norden som teaterstykke.

Vi byder nye medarbejdere velkommen To nye medarbejdere er blevet ansat i Dansklærerforeningens Hus

Lisa Marie Henderson og Morten Ovesen er fra hhv. 1.1. og 1.2. ansat som medarbejdere på Dansklærerforeningens Forlag. De har begge erfaringer fra lærerjobs og konsulentarbejde. Desuden har de begge arbejdet med udvikling af det digitale område. Vi ønsker dem hjertelig velkommen og glæder os til samarbejdet med dem

Fra 2013 er der indstiftet en ny nordisk hæderspris for børne- og ungdomslitteratur. Prisen på 350.000 DKr. Uddeles i forbindelse med Nordisk Råds session.

I bedømmelseskomiteen sidder 23 personer fra 9 lande og områder.

Danmarks medlemmer er forfatter Cecilie Eken og vores sektionsformand Jens Raahauge.

Vi har et stort og bredt kursuskatalog til grundskolen Find det kursus der passer bedst hos jer

Dansklærerforeningen har samlet et om- fattende katalog med kursusmuligheder til grundskolens forskellige trin og til oplæg for lærere og studerende. I aftaler selv detaljer om kurset med instruktørerne.

Kontakt os på dansklf@dansklf.dk hvis du har ideer eller ønsker til kurser.

din forening

33

Vi udkommer i Chile Tre af Dansklærerforeningens Forlags billedromaner er blevet oversat til spansk og er udkommet i Chile

Ole Dalgaards Benni Båt med illustrationer af Dorte Karrebæk, Kim Fupz Aakesons Engelbert H og den sidste chance med illustrationer af Peter Dybvig og Kenneth Bøgh Andersens Sidsdæ sjangsæ med illustrationer af Mårdøn Smet er blevet oversat til spansk. De tre bøger blev først i marts lanceret i Chile på børnebiblioteket Biblioteca infantil ”Libro Alegre” som er grundlagt af Anne Hansen og drives af frivillig arbejdskraft. Biblioteket der ligger i et slumkvarter i Valparaíso, gæstede en klasse som fik læst en af bøgerne højt under overværelse af Kronprinsesse Mary , en repræsentant fra den danske ambassade og Dansklærerforeningen.

Vi har afholdt over 45 inspirationsmøder Mere end 1000 dansklærere har deltaget i vores inspirations-møder rundt i hele landet

Vi har været på Ærø, Samsø og Amager, i Sæby, Holbæk og Odense … Og mange andre steder. Tak til alle de medlmmer der har taget tørnen med at arrangere lokalt på skolerne. Det har været super godt at komme rundt og fortælle om vores aktiviteter og at møde mange forskellige dansklærere.

Møderne fortsætter her i foråret, og du kan stadig nå at tilmelde dig på mit.dansklf.dk

Vi samarbejder om Dramaforløb Tre nye undervisningsforløb med fokus på nyskrevet dramatik til børn og unge

I samarbejde med Forlaget DRAMA og DramatikVærket på Filuren i Aarhus præsenterer vi tre nye undervisningsforløb der fokuserer på dramaundervisning i dansk. Forløbene tager udgangspunkt i tre stykker skrevet af Line Knutson, Daniel Wedel og Julie Kirkegaard.

Lørdag d. 16. marts er der drama-workshop og reception for udgivelserne på Filuren i Aarhus.

Se undervisningsforløbene på mit.danslf.dk

Vi holder generalforsamling Deltag i Dansklærerforeningens fælles generalforsamling den 18.april.

Alle medlemmer opfordres til at deltage i den fælles generalforsamling som afholdes i Carlsberg Museums konfe-rencelokaler i Valby den 18. april 2013 kl. 17.30. Det er samme dag som vores store konference, DIGITAL DANNELSE – DIGITALT DANSKFAG. Læs mere på mit.dansklf.dk

Vi vil gerne kende dine ønsker til undervisningsmaterialer Brug mulighederne for indflydelse

Du går sikkert med tanker om hvad undervisningsmaterialerne skal kunne, hvad der mangler i de eksisterende, hvad der kunne være godt at bruge til bestemte elevgrupper etc. Skriv til os på dansklf@dansklf.dk, Dansklaboratoriet.dk eller på lab.systime.dk

34

Tema – Drama som fortolkningsvej

DANSK 1 –– 2013

Verdenslitteraturens klassikere i nye klæder Da jeg skulle være Hamlet, så bankede mit hjerte.

Og det gør det ellers kun når jeg løber.

AF Jens Raahauge, Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

De her bøger er simpelthen så fine at de unge skal få øje for dem. Men hvis vi bare sætter dem på hylden, så er der ingen der tager dem. Sådan ræsonnerede børnebibliotekar Karen Kruse Hansen da hun fik Illustreret Verdenslitteratur i hånden.

Og hun gik til sine kolleger og fik opbakning til at skuespiller Marita Dalsgaard som de havde fine erfaringer med fra andre projekter, kunne være den der var i stand til at åbne disse værker for unge. Med støtte fra Statens Kunstråd skabte Københavns Fritids- og Kulturforvaltning derefter et projekt Verdenslitteraturens klassikere i nye klæder – et dramaturgisk forløb for københavnske skoleelever på 8. -10. klassetrin.

Ud fra filosofien om at det er en af børnebibliotekets opgaver at skabe litterære oplevelsesrum, fik alle københavnske skolers 8.-10. klasser en henvendelse fra kommunens 20 børnebiblioteker om at være med i projektet. I første omgang gik det trægt med tilmeldingerne. Man havde ganske enkelt tænkt sig at starte for tæt på de afsluttende prøver, men derefter kom tilmeldingerne, så omkring 300 unge nu har spillet sig ind i Hamlets, unge Werthers eller Candides univers.

Og prøverne og opførelserne er for det meste foregået på de lokale biblioteker.

Læserens suverænitet Skuespiller Marita Dalsgaard arbejder med historien og eleverne ud fra en respekt for læserens suverænitet. Det betyder blandt andet at også provokationen bliver taget alvorligt, som da en dreng i 9. klasse på Kildevældskolen foreslår at det typiske ved Hamlet er at han er single. Da en anden dreng fra klassen senere har fremsat Hamlets monolog så stærkt at tilhørerne får gåsehud, og han selv bliver så skræmt over teksten at han ikke kan fremsige den igen, så foreslår en af pigerne at Hamlet i hvert fald er alene, ensom, mens en anden undrer sig over at deres oplevelser når de ser film, er meget mindre end når de læser litteratur.

Marita Dalsgaard fortæller eleverne at de ikke kan spille noget de ikke forstår, og derfor kan man også mærke hvad det er for en forståelse de lægger ind i deres spil, hvad det er for en fortolkning de måske ubevidst har foretaget. Og det særlige ved situationen er at dramaet, scenen, er en gave til den der vil åbne en tekst, fordi man skal stå der og fange de andres opmærksomhed, så interessen og fokus flytter sig fra eleven til stoffet. Jeg har ikke læst bogen på samme måde som dig, fortæller Marita Dalsgaard en af eleverne fra 9. klasse på Nordvest Privatskole, og derfor er det så interessant at se dit spil.

35

Der er også en elev der har måttet overgive sig til gråden midt i sin første prøve på opførelsen af en tekst.

Drama som formidlingsform Eleverne lærer gennem anvendelsen af drama som formidlingsform at leve sig ind i andres tanker og følelser. Derfor er der også en elev der har måttet overgive sig til gråden midt i sin første prøve på opførelsen af en tekst. Han blev slet ikke hånet af kammeraterne. Det er altså også så sørgeligt lige der, var kommentaren fra et par af dem. Og pigen fra Nordvest Privatskole stod som Hamlet over for sin fars ånd. Stemmen blev fuld af skræk og undren, og øjnene under hendes tørklæde blev skiftevis spilet op og knebet sammen. Da scenen var gennemført, satte hun sig på den nærmeste stol og udbrød: Da jeg var Hamlet, bankede mit hjerte. Og det gør det ellers kun når jeg løber.

Arbejdsformen og de værdier der ligger bag, har betydet at nogle af de skeptiske elever som især var af hankøn, blev engagerede, at nogle af de elever som ikke plejer at være engagerede i litteraturarbejdet, tog mere fremtrædende roller på sig. Mange af eleverne gav udtryk for at de havde overskredet nogle grænser, og at historierne var stærke. Det var svært, men vi blev taget alvorligt, som en udtrykte det.

Projektet forekommer at være tænkt forbilledligt som et samspil mellem kultur og undervisning, men afslører også at

der er nogle barrierer både hvad angår kendskab til hinandens hverdage, fx at skolernes ældste klasser befinder sig i en art prøvekoma om foråret samt at lærerne ofte må planlægge mere langsigtet end tidligere, og hvad angår kommunikation, fx at information om gode initiativer ikke altid når frem til dansklærerne. Men forløbet viser først og fremmest at et samarbejde mellem børnebiblioteker og skoler om skabelse af litterære oplevelsesrum kan tilføre litteraturformidlingen en synergieffekt, både fordi den sker på flere lokaliteter, fordi den sker med flere tilgange til de unge og til litteraturen, og fordi man i fællesskab kan få mere ud af tilskudskroner fra Statens Kunstråd.

Efter planen vil projektet blive genoptaget af Gentofte Kommune, og mens eleverne dér læser Shakespeare, Goethe og Voltaire, kan vi andre se de små filmklip på YouTube.

36

pædagogisk frikvarter

DANSK 1 –– 2013

Ambassadør

for Dansklærerforeningen

Navn: Marianne Hundebøl

Navn: Lone Torp Rosenkilde

Ansat: Søndergades Skole i Brønderslev

Ansat: På Søndergades Skole, Brønderslev.

Job: Folkeskolelærer. Underviser i dansk og sam fundsfag. Er klasselærer i en 7. klasse, og

derudover beskikket censor (fsa, dansk skriftlig fremstilling).

Job:

Folkeskolelærer/Forfatter Underviser i dansk, matematik, historie og geografi i 1., 2. og 3. klasse

Yndlingsforfatter(e): Privat:

Kim Fupz Aakeson/Karin Slaughter

En ganske godt gift mor til to prægtige piger på 3 og 6, der bruger en del af sin tid på en spinningcykel – og så har jeg verdens bedste job!

Sidst sete film: Hobitten – med min yngste søn på 11 år, som slet ikke kan vente, til fortsættelsen kommer.

Yndlingslæsning: Jeg har netop færdiggjort en PD i dansk, så det er begrænset, hvor meget jeg får læst for min egen fornøjelses skyld. Helle Helle og Naja Marie Aidt er dog på listen over yndlingsforfattere

Sådan bruger jeg Dansklærerforeningen: Jeg bruger Dansklærerforeningen i forbindelse med den konkrete danskundervisning og ikke mindst som en måde at blive klogere på. Bogpakkerne, som vi nu selv kan sammensætte, inspirerer mig.

Fritid: Skriver, læser, løber – og spiller golf.

Sådan bruger jeg mit.dansklf.dk: Der ligger så meget godt og nyt materiale på sitet, der tilmed holder én opdateret på nyeste viden, forskning og kurser samt danskfagets rolle i det hele taget. Her kan man hente inspiration til egen undervisning via bøger, materialer og undervisningsforløb, der hele tiden er rettet mod nye ideer og veje til bedre danskundervisning. For mig det perfekte sted at søge ny inspiration som dansklærer!

Hvorfor ambassadør?

Jeg synes selvfølgelig, at alle andre dansklærere skal have mulighed for at nyde godt af Dansklærerforeningens udgivelser og ikke mindst mitdansklf.dk.

Hvorfor ambassadør?

Fordi det er vigtigt at sætte sig ind i og formidle viden om danskfagets rolle – og dermed bidrage til, at andre også får øjnene op for det arbejde, Dansklærerforeningen gør for danskfaget. Og fordi jeg slet ikke kan lade være!

pædagogisk frikvarter

37

Hvad er nu det?

I forbindelse med de mange inspirationsmøder Folkeskolesektionen har holdt i dette skoleår, har vi opfordret medlemmer til at melde sig som særlige ambassadører for Dansklærerforeningens aktiviteter – lokalt ude på skoler og i kommuner. Som ambassadør er du blandt andet med til at formidle vores aktiviteter, tage lokale initiativer, fx til dansknetværk, afprøve undervisnings-materialer og give respons på aktiviteter.

Ti medlemmer har ind til nu meldt sig, og tre af dem præsenterer sig selv her:

Navn: Birthe Christensen Ansat: Skovbakkeskolen i Odder Job:

Underviser i dansk i 7.- 9. klasse og er læringsvejleder og forfatter til et par lærerbøger.

Yndlingslæsning: Anders Johansen, Kim Fupz Aakeson og Ina Bruhn er nogle af de ungdomsbogsforfattere, jeg holder af. Serien Frit for fantasi læser jeg med stor glæde – selv og sammen med mine elever. Tretten tynde teenagere af Jesper Wung-Sung og Flugten af Kim Blæsbjerg glæder jeg mig til at bruge i min undervisning. Netop nu læser jeg i 7. klasse Arne Svingens En sang om en brækket næse. En humoristisk fortælling om den 13-årige Bart, der på trods af svære livsvilkår bevarer optimismen. Sammen med 6 andre læselystige kvinder diskuterer jeg hver måned en bog. Sidst har vi læst Kim Leines Profeterne fra Evighedsfjorden.

Sidst sete film: I biografen så jeg i januar Jagten med Mads Mikkelsen i hovedrollen. De urørlige fik dog et større tag i mig.

Hvorfor ambassadør?

En god forening, der arbejder seriøst – er visionær og med fingeren på pulsen. Fremragende udgivelser fra foreningens forlag. Fagligt fokus og fornøjelig læsning.

38

Fortolkningsarbejde i praksis

DANSK 1 –– 2013

Med bøger er livet lidt federe En gruppe elever fra Strandgårdskolen i Ishøj været på Bogmesse i Bella Centret for at få ideer til deres egen bogmesse, så deres læselyst kan smitte kammeraterne.

AF Jens Raahauge, Dansklærerforeningen

”Hej. Velkommen til Danmarks bedste skole.” Med disse ord bliver jeg modtaget af Ebru fra 4.A på Strandgårdsskolen i Ishøj da jeg står lidt desorienteret mellem byggeriafspærringer og legende børn. ”Jeg skal finde biblioteket hvor der er bogmesse,” forklarer jeg. Og Ebru vinker mig efter sig og drager af sted med målbevidste skridt mens hun fortæller: ”Jeg kan godt lide skolen fordi jeg kan være her og lære noget lige til jeg skal hjem ved 5-tiden.” Hun peger på trappen bag en glasdør, og jeg smutter op til en summen, en testning af mikrofoner og manuskripter og en indretning af stande: Om en halv time begynder Bogmessen.

Et hold elever fra 8. klasse er udvalgt til at lave en bogmesse på skolen, dels med det formål at få deres læselyst stimuleret, dels for at de skal kunne få deres læselyst til at smitte, og endelig for at de skal lære at planlægge og gennemføre denne event på skolen. Eleverne er udvalgt af klasselæreren så de repræsenterer forskellige interesser og forskellige læseniveauer.

Timerne er en del af skolens skills, en stribe tilbud om temabaseret undervisning for 8. og 9. klasserne. Til temaet Bogmesse er der afsat en besøgsdag på Bogmessen i Bella

Centret, 4 dage a 4 timer og selve bogmessen på skolebiblioteket.

Eleverne som aldrig havde været på bogmesse, kom til Bella Centret med penge kroner som de måtte købe bøger for til deres egen bogmesse/skolens bibliotek. Da jeg mødte nogle af dem derinde, var de høje, stemmerne var oppe i de høje lejer: ”Jeg vidste ikke at der fandtes så mange bøger!”, ”Jeg har set nogle af de kendte forfattere!”, ”Fuck, hvor er de gode til at interviewe. Man kan ikke lade være med at lytte!”

Og de stod med bæreposer fulde af bøger som de skulle læse og præsentere på deres egen messe.

På den første arbejdsdag blev det besluttet hvilke stande der skulle være, hvilke bøger der skulle udstilles, hvilke aktiviteter der skulle være på standene, hvem der skulle interviewe og interviewes samt hvordan kataloget skulle se ud. Men de måtte kun udstille bøger de havde læst.

På den anden arbejdsdag planlagde de hvordan de skulle få deres beslutninger fra førstedagen ført ud i livet – og det praktiske arbejde gik i gang. Dette fortsatte på tredje arbejdsdag.

På den fjerde arbejdsdag blev standenes indretning pudset

Fortolkningsarbejde i praksis

af, og kataloget blev gjort færdigt og sendt ud elektronisk til 7. klasserne og til de kammerater i 8. klasserne der ikke havde deltaget i bogmessetemaet.

Og nu gik dørene op: 7. klasserne kom ind, satte sig ved den indrettede interviewscene, og bogmessen gik i gang under mottoet: Vi giver inspiration til læsning! Livet er fedt, men med bøger er det lidt federe! De to interview var virkelig godt forberedt og blev derfor levende formidling: ”Er der ikke lidt mange svære ord?”, ”Måske, men man skal bare læse videre, så forstår man meningen efterhånden.”, ”Er bogen bare supergod?”, ”Den er ligesom mange andre bøger, lidt kedelig i starten. Men bliv bare ved for det går over!” Og det afsluttende foredrag havde samme gejst: ”5 stjerner ud af 5! Hun skal skyde straffe. Han står på mål. Det er den sky over for den selvsikre, den modige over for den rå. Det er om ungdom og kærlighed!” Så var der formidlingsvi-taminer selv til de par gutter der sagde at de sjældent læste.

For ved standene reserverede de et par bøger.

Özge bliver interviewet af Nina om Hex Hall

39

Og en synligt stolt skolebibliotekar hviskede til mig: ”For fem år siden trawlede vi kataloger for at få købt tilstrækkeligt med tynde bøger, nu skal vi sørge for at have nok af de tykke.” Og imens cirklede 7. klasserne rundt mellem standene, spurgte til de forskellige bøger og fik grundige svar, løste opgaver og vandt præmier – og reserverede en masse bøger som de kunne hente når næste hold havde været på Bogmesse.

De unges lærer kunne ved afslutningen konstatere at alle hendes mål med undervisningen var nået: Eleverne havde magtet at planlægge og gennemføre en bogmesse. De havde læst en god portion bøger. Og de havde formidlet så andre var blevet smittet af læselyst.

Dertil vil jeg føje at de bragte noget af gejsten fra Bella Centret med til skolen, og at de viste stor indlevelse i og respekt for hinandens læsninger ved interviewene. Som en af dem sagde til mig: ”Det skulle jo være lige så godt som ved den rigtige bogmesse.”

40

Faglige omtaler

DANSK 1 –– 2013

Faglige omtaler bringer beskrivelser af udgivelser og aktiviteter der er aktuelle og vitale for danskfaget. Her kan du hente inspiration til tilrettelæggelsen af din undervisning og til din egen faglige opgradering.

Sociale netværkssider – som tekst og kontekst Forlaget VIASYSTIME, 2012

Antologien tager fat på at belyse udfordringer og muligheder i at arbejde med børn og unges brug af og færden på og med de sociale netværk. Der er en vigtig pointe i bogen at sider som Facebook, Twitter, YouTube m.fl. både er tekst og kontekst, og at de skal tages seriøst som begge dele.

Gennem en række af bogens artikler belyses forskellige vinkler på børn og unges færden på de forskellige netværk, og der gives et nuanceret indblik i det faktum at grænserne mellem at være offline og online er flydende. De unge er sjældent enten-eller, men oftest både-og. Dette influerer på deres identitetsdannelse, og det må naturligvis være et centralt tema i uddannelsen af dem der skal arbejde med børn og unge – både i skole og fritid. Et kapitel omhandler den digitale mobning, og i andre af bogens artikler gives der forslag til hvorledes arbejdet med de sociale netværk kan og bør indgå som stofområde på uddannelsen, og hvordan der kan arbejdes med dem som både kommunikations- og vidensmedie i folkeskolen.

Bogen er redigeret af Henny Stouby og har bidrag af Erika Zimmer Brandt, Jette Kofoed, Malene Charlotte Larsen, Kirsten Lund, Raffaele Brahe-Orlandi og Anne Petersen. Den retter sig mod undervisning på lærer- og pædagoguddannelserne, men vil også være oplagt læsning for alle lærere i grundskole, efterskoler og ungdomsuddannelser.

Rettemøder 2013 Også i år kan du og dine kolleger blive klædt godt på til arbejdet med at læse og vurdere besvarelserne fra afgangsprøverne i maj.

Dansklærerforeningen holder fem eftermiddagskurser rundt i landet hvor det er formålet at komme i dybden med indhold, krav og vurderingskriterier i de aktuelle prøvesæt.

Kurserne holdes således: Svendborg den 21. maj Billund den 22. maj Aarhus den 23. maj København den 27. maj Kjellerup/Silkeborg den 29. maj Læs programmet, og tilmeld dig på mit.dansklf.dk Særlig deltagerpris for medlemmer af Dansklærerforeningen.

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

Faglige omtaler

41

Avisen i Undervisningen bliver moderniseret Der er stadig fokus på journalistikken, når næste års aviskonkurrence bliver udvidet til også at omfatte digitale medier. Kampagnen bliver omdøbt til Nyhedsugen, og klasserne får fire uger at vælge imellem, når de i efteråret skal producere nyheder ud fra årets emne.

AF undervisningskonsulent Aslak Gottlieb, Avisen i Undervisningen

Den både traditionelle og traditionsrige aviskonkurrence i uge 44 ændrer navn til Nyhedsugen og bliver moderniseret, så den afspejler det mediebillede, eleverne kender fra deres hverdag. I 2013 ændrer Avisen i Undervisningen reglerne for konkurrencen, så det nu også bliver muligt at aflevere webaviser eller at supplere sin papiravis med digitalt formidlet journalistik.

Reglerne og konkurrencens overordnede koncept kommer til at ligne sig selv, blot med større fleksibilitet i valg af tidspunkt for konkurrencen og tilbud om gratis adgang også til betalte digitale medier.

Journalistisk indhold er stadig det centrale Mens der altså bliver åbnet op for brug af de digitale medieplatforme, er det stadigvæk primært elevernes evne til at formidle journalistisk indhold, de bliver bedømt på. Selve den journalistiske research, vinkling, formidling og etik er udgangspunktet for konkurrencen. Er klassens historier originale og årets emne fantasifuldt behandlet? Har eleverne selv fundet kilder og researchet deres historier grundigt? Er prioriteringen bevidst og relevant i forhold til målgruppen? Er artiklerne velskrevne, og hvordan bliver de journalistiske genrer brugt?

Fungerer den visuelle formidling godt, og er mediets udtryksformer vellykkede? På den måde er det ikke nok at være dygtig til rent teknisk at anvende digitale medier. Men det er samspillet mellem indhold og formidling, der i sidste ende kan gøre klassens produktion til det vindende nyhedsmedie.

Gratis adgang til betalte digitale nyhedsmedier For fortsat at kunne finansiere deres journalistiske nyhedspro-

duktion er dagbladene i stigende grad begyndt at tage betaling for nyheder også på nettet. Det betyder, at man som mediebruger uden abonnement på det pågældende nyhedsmedie ikke har den samme adgang til nyheder, som abonnementer har. Som en naturlig konsekvens af denne udvikling, bliver klasserne i Nyhedsugen nu også tilbudt gratis adgang til e-papers og andre digitale nyhedsressourcer i forbindelse med konkurrencen.

Fleksibel afvikling men stram deadline Det bliver muligt at afvikle Nyhedsugen i én af ugerne 43, 44, 45 eller 46. Læreren bestemmer ved tilmeldingen selv, i hvilken uge det passer bedst at afvikle aktiviteten. Hensigten er at bevare det komprimerende forløb og det produktive stressmoment op mod deadline om fredagen, hvor produktionen af nyhedsmediet skal afsluttes og indsendes til bedømmelse. En webavis er kendetegnet ved hele tiden at være opdateret, men i bedømmelsen bliver der taget højde for, at en klasse ikke er beredt til nyhedsproduktion i den forstand.

Nyhedsugen bliver arrangeret i samarbejde mellem Avisen i Undervisningen under Danske Medier, Danmarks Skolebibliotekarer og Dansklærerforeningen. Når tilmeldingen til konkurrencen i begyndelsen af maj 2013 bliver åbnet, offentliggøres også reglerne for konkurrencen og årets emne.

Samtidig lancerer Avisen i Undervisningen en ny hjemmeside med en online mediehåndbog, som erstatter det nuværende Avisnet. Følg med på www.aiu.dk eller www.facebook.com/ aviseniundervisningen, hvis du vil holde dig orienteret om udviklingen af konkurrencen indtil da.

42

FAGLIGE OMTALER

DANSK 1 –– 2013

Filmbasert gavepakke til nordisk-undervisningen Et nytt nettsted laget spesielt for undervisningen om nabospråksforståelse i ungdomsskolen og videregående skole er nå klart til bruk. På Nordiskesprak.net finner man korte filmer om norsk, svensk og dansk språk, nordisk språk-quiz og språkprøver hvor man kan høre og se ungdommer fra nabolandene tale.

AF Knut Åge Teigen, Snöball Film

Nettstedet er et samarbeid mellom Dansklærerforeningen, Svensklärarföreningen, Landslaget for norskundervisning og det norske produksjons- og læremiddelselskapet Snöball Film.

Prosjektet startet høsten 2011 da Nordiskesprak.net ble en av to vinnere i Nordisk Ministerråds konkurranse om å utvikle gode verktøy for å styrke den nordiske språkforståelsen.

Filmer med ungdom for ungdom Hovedressursen på Nordiskesprak.net er filmene om henholdsvis norsk, svensk og dansk språk. Sentrale trekk ved de tre nabospråkene blir fortalt gjennom tre ungdommer; svenske Sandra, danske Johannes og norske Amie. En fjerde film kalt Gode naboer tar for seg fordelene med at vi forstår hverandres språk i Norden, lånord nabospråkene imellom og påvirkningen fra engelsk.

I filmen om norsk språk er den røde tråden dialektmangfold og høy dialektstatus, i filmen om dansk får vi konkretisert flere eksempler på hvorfor dansk uttale kan være utfordrende for naboene i Norden, og i filmen om svensk språk er et sentralt poeng at svensk er språket med flest særegne ord av de tre nabospråkene.

De fire filmene er korte, 6 til 8 minutter lange. Det gjør dem fleksible som kilder i undervisningen. Man kan se én eller flere filmer, diskutere, sammenligne, løse oppgavene som følger med filmene eller elevene kan utfylle poengene i filmene med egne eksempler og erfaringer. Filmene kan også lett brukes i kombinasjon med andre tekster eller med andre Internett-ressurser.

Bom i Bredebro På nettstedet finner man også en rekke språkprøver der ungdommer fra Norge, Danmark, Sverige og Finland (finlandssvensk) forteller om sine favorittord og typiske ord og uttrykk fra hjemstedet. Ordene og uttrykkene kan være dialektpreget eller representere ungdomsspråk og slang. I den sønderjyske språkprøven får man vite at bom betyr slik i Bredebro, og fra språkprøven i Vinje i Telemark blir vi opplyst om at å rø betyr å snakke sammen.

Elevene kan også teste sine ord- og språkkunnskaper i den filmbaserte quizen på nettstedet. Vet du forresten hva Bjørnebanden heter på norsk eller hva en fjäril er på svenska?

Og så kan de norske og svenske elevene prøve å svare på hva Søværnet er for noe.

Utvide med islandsk og færøysk På det nåværende tidspunkt konsentrerer ressursene seg om norsk, svensk og dansk språk. Snöball Film arbeider sammen med morsmålsforeningene på Island og Færøyene for å kunne komplettere nettstedet med korte informasjonsfilmer om islandsk og færøysk språk. Først da vil nettstedet kunne leve helt opp til overskriften, Nordiske sprog.

Glæd dig til næste nummer af DANSK

TEma: DIGITAL DANNELSE – DIGITALT DANSKFAG Titlen på årets udgave af Dansklærerforeningens konference er DIGITAL DANNELSE – DIGITALT DANSKFAG. Og traditionen tro er konferencens tema også tema i DANSK. Kan man overhovedet på Konferencen tale om digital dannelse? Er det ikke bare en af tidens floskler? Måske ... I hvert tilfælde kan en den 18. april og i DANSK 2 di- gital dannelse ikke være et mål i sig selv. Den må indgå i en vekselvirkning med de faglige tager vi temperaturen på po- tentialer og æstetiske, etiske og historiske dimensioner der er en integreret del af indholdet i dannelsespotentialet i et fa- get dansk gennem hele uddannelsesforløbet. danskfag der skal, må og Glæd dig til begge dele vil være digitalt.

Hvordan...

Hvordan arbejder du med dannelse i et digitalt danskfag?

Hvordan indgår fx Faghæfte 48 i din tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen?

Del dine overvejelser med andre dansklærere.

Skriv det på Facebook eller send en mail til dansklf@dansklf.dk

DANSK 2 udkommer i juni – og sampakkes med HOT2013

Glæd dig!

portræt af en dansklærer

Annette Mortensen 57 år, lærer siden 1982.

Underviser på Strandgårdsskolen i Ishøj i dansk, dansk som andetsprog og billedkunst. Desuden skolebibliotekar.

Jeg tror, jeg blev dansklærer, fordi det måtte være sådan.

Jeg er vokset op i en gammel skole med bindingsværk og stråtag, hvor den ene længe husede omegnens folkebibliotek. Nøglen til biblioteket hang på krogen lige indenfor i vores gang. Jeg kunne gå derind, når jeg ville. I realen havde jeg en engageret og dygtig dansklærer, som også var skolebibliotekar. Jeg blev hurtigt bogopsætter og fik på den måde de første anbefalinger af nye bøger. Som nyuddannet fik jeg den bedste dansklærer som mentor.

Igennem årene har jeg oplevet forunderlige ting ske. Jeg kan stadig huske den pige i en 2. klasse, der af mange årsager ikke kunne samle sig om at skrive og læse. Jeg fortalte et eventyr og spurgte, om nogle af eleverne kunne fortælle. ”Jeg kan”, sagde hun og begyndte at fortælle. Dét kunne hun! Det gav respekt og tålmodighed fra kammeraterne og en bevidsthed hos mig som lærer om, hvor vigtigt det er, at alle ved, der er noget, vi kan. Ansigtsudtrykket hos en elev, der begejstret fortæller en kammerat om en læst bog, koncentrationens aura om en elev, der arbejder med noget vigtigt, stilheden i læsestunden, engageret larm i dialogen eller grinene i spil og dramatiseringer. Det digitale giver nye muligheder for arbejde og kommunikation.

Vores største udfordring er at vælge ud – benhårdt. Det vigtigste for hver elev på hver årgang i forhold til Fælles mål og i forhold til livet. Det vigtigste i forhold til det stillads der bygges op igennem skoletiden.

I faget er jeg lige nu optaget af, hvordan jeg sammen med det meget dygtige team i børnehaveklasserne får skabt det fundament, eleverne sprogligt skal have, solidt nok. Desuden er jeg optaget af, at skolebiblioteket er et fantastisk rum at sætte elevernes faglige mestring i spil.

Eleverne fra 2. årgang, der har øvet sig i at læse, læser op for de kommende børnehaveklassebørn.

3. årgang anmelder bøger for hinanden i den blå sofa, inden de låner nye bøger. 7. årgang deltager i den digitale konkurrence med et undervisningsforløb til 5. årgang. Fagligt udfordrede elever laver deres egen bog analogt eller digitalt og præsenterer. Elever fra 8. deltager i Bogmessen i Bella Centret og laver en bogmesse med det formål at være læselystambassadører.

Jeg er medlem af Dansklærerforeningen og har været det i næsten alle de år, jeg har været lærer. Tidligere modtog jeg bogpakken og fik altid lige først skimmet, senere læst til fornyet lyst, viden og inspiration til undervisning. Jeg har mange gange som skolebibliotekar kunnet give en bog fra Dansklærerforeningen videre til en kollega og fået positiv respons tilbage. Den seneste, jeg har anbefalet, er ”Skønlitteratur i Skolebiblioteket”. Den er vigtig og dygtigt og inspirerende skrevet.