DANSK 3 2011

DANSK dansklĂŚrerforeningen Folkeskolesektionen #3 / 2011

Tema:

LĂŚsning

Indhold

Tema:

Læsning 3

Leder

Foto: David Lindebæk Bøje

Læsning 4 Læsebånd 7 Læsebånd: skal/skal ikke 10 Læs 20 minutter hver dag 12 Børnelitteraturen – den store taber?

14 A Moveable Feast Faglig læsning og skrivning 16 På tur til Odense Zoo 22 Faglig skrivning i dansk og andre fag

Ny artikelserie: Din uddannelse Din forening 24 Nyt fra Dansklærerforeningen Din uddannelse 26 Fra litteraturundervisning til læseglæde 28 Produktivitet i den faglige læsning Forsidefoto: Kampagnebilledet fra Ordet Fanger. Ordet Fanger arbejder på at gøre børn og unge til bedre læsere, og Dansklærerforeningen er med i styregruppen og som partner. Læs mere på ordet-fanger.dk

DANSK dansklærerforeningen Folkeskolesektionen

#3 september 2011 © Dansklærerforeningens Folkeskolesektion ISSN NR. 0108-3090

Redaktion Jens Raahauge (ansv.)

Henriette Langkjær Pia Nielsen Birgitte Therkildsen Nicoline Dahlberg Manuskripter og indlæg sendes til Nicoline Dahlberg, nid@dansklf.dk Folkeskolesektionens bestyrelse Formand: Jens Raahauge, jra@dansklf.dk Næstformand: Ann-Kathrin Aulkær Bentzen, aka@dansklf.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer: Mette Teglers, Thomas Frandsen, Gitte Storgaard Funch, Henriette Langkjær, Jørgen Larsen, Pia Nielsen.

Glæd dig til: DANSK #4 / 2011 med temaet Litteratur i undervisningen

DANSK er Folkeskolesektionens tidsskrift for medlemmer.

DANSK formidler aktuelt fagligt stof og teorier og praksisbaserede erfaringer der kan bidrage som inspiration til undervisningspraksis i danskfaget i hele folkeskolen.

DANSK er en del af medlemspakken for medlemmer af Dansklærerforeningens Folkeskolesektion. Dog kan institutioner tegne årsabonnement for kr. 185,- inkl. moms, og bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 75,- inkl. moms.

DANSK har et oplag på 8.000 og udkommer 4 gange årligt.

Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 33 79 00 10 Fax: 33 27 60 79 Email: dansklf@dansklf.dk Telefonisk åbningstid Mandag-fredag kl. 10-14 Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik Tryk Zeuner Grafisk as

mit.dansklf.dk

Leder

Kære dansklærer Folkeskolen er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark med udenomspædagogiske talgrublerier. I skrivende stund siger overskrifterne at vi bør have karakterer fra 1. klasse, og at vi skal hæve det faglige niveau, inkludere flere svage elever og skabe gennemskuelighed gennem skolerating.

Men vi bliver nødt til at insistere på en diskussion af folkeskolens indhold. Dette nummer af DANSK udkommer på FN’s internationale læsedag. Dette signalerer at vi anerkender læsning/ skrivning som den basale færdighed der giver eleverne adgang til oplevelser og viden og til at kunne udtrykke sig og kommunikere i både tid og afstand. Men signalet er også at folkeskolen skal løse sin opgave i samarbejde med elevernes forældre, og derfor er vi aktive i fx Ordet Fanger-kampagnen som i sidste ende har til formål at gøre Danmark til en nation af læsere.

Vi bliver imidlertid også nødt til at diskutere hvad disse læse- og skrivefærdigheder skal bruges til, og hvad der er grundlaget for dem.

På et seminar som jeg deltog i for nylig påpegede en svensk forsker det paradoksale i at vi arbejder så hårdt for at få børn til at læse og skrive stadigt tidligere, når forudsætningen for at arbejde med alfabetet er at børnene har lært at tænke. Og netop tænkning synes ikke at være på den politiske agenda, og dermed desværre heller ikke på den pædagogiske. Synsning (enhver er sig egen smagsdommer) og aktivitet (hurtigst muligt igennem alt) er plusord lige nu. Derfor er der behov for at vi ønsker at arbejde med tænkning fra 1. klasse.

Den 22. juli blev Oslo og Utøya ramt af det ufattelige: En hjerneforskruet nordmand gik bersærk med bomber og automatvåben imod regeringspartiet og deres ungdom i en meningsløs terrorudåd.

Min kone og jeg tog umiddelbart efter til Oslo for at være sammen med nogle af vores norske venner og for at kondolere på Dansklærerforeningens Folkeskolesektions vegne. Vi blev selvfølgelig draget ind i grænseløs sorg, men også i en håndtering af sorgen som i sin intensitet, i sin værdighed og i sin insisteren på sammenhold om fastholdelse af det åbne, demokratiske samfund stod i skærende kontrast til den hævn- og os og dem-tænkning som har haft gode kår også i vores samfund efter 11. september. Den norske statsminister optrådte som modsætning til denne primitive reaktion: han var personificeringen af hvad der gør et demokrati stærkt, værdigt og orienteret imod et inkluderende fællesskab.

Denne oplevelse satte selvfølgelig tanker i gang om vores egen lille andedam, folkeskolen. Og den fik mig til at indse at vi i vores gradvise ændring af folkeskolens kurs fra at være en skole for livet i et demokratisk fællesskab til at være en skole der skal animere den enkelte til at arbejde, er på galt spor. Vi risikerer at miste den stærke fællesskabets platform som er den bedste garant for fastholdelsen og udviklingen af vores demokratiske samfund. Derfor er det på tide at de skoleråd og tænketanke som politikere etablerer, får deres økonomer og statistikere udskiftet med folk der beskæftiger sig med tænkning.

Lad os styrke tænkningen, både i og omkring folkeskolen, så det giver mening at satse på læsning og skrivning.

Jens Raahauge september 2011

DANSK

3

Foto: Liselotte Sabroe/Scanpix Danmark

4

DANSK

september 2011

læsefærdigheder afkodning gevinster r lle de mo motivation rolle sprogforståelse nd stu se læ læseformel

Læsebånd

Af Mette-Maria Rydén, lektor i dansk ved Læreruddannelsen i Århus

– en fælles læsesatsning på tværs af skema og fag Læsning er for alvor kommet uden for danskfagets rammer og foregår nu i alle fag, og rundt på trapper og af- satser, i mellemgange, i pudehjørner og under bordene.

Læsebånd er et stykke tid (15-45 minutter) i en klasse, på en årgang eller på hele skolen, hvor eleverne øver sig i at læse. Nogle skoler kalder det ”læsestund”, men langt de fleste skoler har valgt at kalde den fælles satsning på læsning på tværs af skema og fag for ”læsebånd”. Organisatorisk er det nemlig ofte lagt som et ”bånd” på tværs af det normale skema, og dermed inkluderer det lektionstid fra mange eller alle fag.

I foråret 2010 gennemførte jeg en kvalitativ undersøgelse af fænomenet ”læsebånd”. I undersøgelsen deltog 6

I 2010 foretog Mette-Maria Rydén en undersøgelse af brugen af ”læsebånd”.

Den samlede rapport kan ses på: viauc.dk/læsebånd. Sammen med rapporten findes diverse hjælpeark, læsevejlederoplæg m.m. , som de deltagende skoler velvilligt har stillet til rådighed.

skoler, som blev interviewet ud fra en interesse i at finde ud af, hvilket læsefagligt indhold skolerne havde ”puttet i” deres læsebånd, hvordan de havde implementeret det, og hvordan de havde videreudviklet og organiseret det.

Skolerne blev spurgt om: • De praktiske forhold • Ansvarsfordeling og organisering personalemæssigt • Kommunikation i og omkring læsebåndet • Indholdet, målsætning og evaluering af læsebåndet • Læseteoretiske begrundelser for indføring af læsebåndet • Psykologiske, Pædagogiske og Didaktiske begrundelser Det var en fælles erfaring for skolerne, at de – på godt jysk – havde ”bøvlet” meget med at få læsebåndet til at køre, men at det, når først det kører godt, for alvor er med til at bryde faggrænser ned og skabe et fælles sprog om læsning og læsestrategier blandt både elever, forældre og lærere. Via læsebåndet skabes en fælles forståelse og en følelse af at løfte i flok.

september 2011

DANSK

5

tema: læsning

læsefærdigheder

læseformel afkodning

Læsebåndsformlen Undersøgelsen viser, at dét at være sammen om læsning er én af læsebåndets helt store gevinster. At se andre læse, hvad enten det er éns lærer, alle klassekammeraterne eller man indgår i et læsemakkerpar, gør en forskel. På baggrund af skolernes enslydende svar om effekten af læsebåndet har jeg derfor udarbejdet følgende udvidelse af den kendte læseformel: At Afkodning gange Sprogforståelse er lig Læsefærdighed. Formlen er udvidet med M for motivation, R for de synlige, læsende rollemodeller, og F for det fælles sprog og den fælles bevidsthed.

Læsebåndslæseformel A x S + M + T + R + F = Læsefærdighed A: Afkodning S: Sprogforståelse M: Motivation L: Læsefærdighed T: Tid R: Rollemodeller F: Fælles sprog om læsning og fælles samvær

om læsning

Læsning er meget mere end skønlitteratur Skoler, der påbegynder læsebånd, begynder oftest med, at eleverne selv må vælge deres bog, og da mange og især dansklærerne har sat lighedstegn mellem lystlæsning og skønlitteratur, har dette valg så fundet sted mellem de skønlitterære bøger. Men i takt med at læsning er blevet et fagområde for alle fag, og at fagene netop pga. læsebåndets tværgående karakter ”afgiver” minutter til læsebåndets gennemførelse, har skolerne lige så stille

6

DANSK

september 2011

sprogforståelse

indoptaget bøger og tekster af ikke-skønlitterær karakter, også selvom eleverne selv må vælge bøgerne. Blandt de 6 deltagende skoler i undersøgelsen viste det sig desuden, at det kun var de to, der gennemførte læsebånd som en

”… det at være sammen om læsning er en af læsebåndets helt store gevinster” individuel, koncentreret læsestund. De øvrige 4 skoler underviste i læsning i læsebåndstiden, og især på disse skoler var læsning af fagtekster blevet en naturlig del af læsebåndet.

Elevprogression i læsebåndet De interviewede skoler har tilsammen følgende forslag til en progression for læsebåndet: De store elever: Kan være mange sammen om én lærer. Vil rigtig gerne tale med hinanden om det læste og gerne indgå som rollemodeller i makkerlæsningsordninger mellem store og små elever.

Svage udskolingslæsere kan støttes individuelt i læsebåndstiden, ved at en lærer hører højtlæsningen og samtaler om det læste og om de anvendte læsestrategier.

Mellemtrinseleverne har brug for rigtig meget faglig læsning og undervisning i læseforståelsesstrategier.

Eleverne kan inddeles i grupper, der kræver meget eller lidt lærerstøtte, når først modelleringsarbejdet er på plads.

Indskolingseleverne: Har brug for rigtig mange voksne, og her kan med fordel anvendes undervisningsassistenter, SFO-personale og større elever, sådan at der kan gennemføres højtlæsning, genlæsning, læsemakker og læseteater.

rollemodeller gevinster

motivation læsestund

Læsebånd skal/skal ikke

Af Birgitte Therkildsen

Med en samlet indsats og god støtte fra læsevejledere og ledelse kan læsebåndet blive en gevinst for eleverne ”Den svenske læseforsker Ingvar Lundberg har sagt, at det kræver 5000 timer at udvikle en god læsekompetence.” Denne oplysning er at finde på rigtig mange skolers beskrivelse af deres læsebånd. Det er et af argumenterne for at afsætte særlig læsetid i løbet af skoledagen. Andre argumenter er at læsebåndet skal give eleverne gode læsevaner, styrke deres læselyst, styrke deres læsekompetencer og skabe tid til fordybelse i læsning.

Det er alt sammen gode og nødvendige målsætninger for indsatsen frem mod sikre og automatiserede læsefærdigheder – og mod udvikling af en varig læserutine. Rammen er på mange skoler blevet et såkaldt læsebånd – en fælles organisering af læseaktiviteter på bestemte tidspunkter af dagen, ugen eller skoleåret. Læsebåndet er mange steder et fælles skoleanliggende som ikke er valgfrit, men besluttet og udmeldt som en del af skolens læsepolitik. På andre skoler er det mere frit – spændende fra en uddelegering til afdelinger, årgange eller enkelte klasser til slet ikke at have en beslutning om læsebånd.

Detaljeringsgraden i beskrivelsen af læsebåndet er meget forskellig. På nogle skoler er det blot en beslutning, et formål og en angivelse af hvornår det skal foregå. På andre er det detaljeret beskrevet hvor og hvornår der læses, hvad der læses, og hvem der har ansvaret for aktiviteterne. Endelig er der skoler hvor tilrettelæggelsen af læsebånd også indeholder ideer til arbejdet med læsning i fagene, forskellige læsestrategier og modeller for fx notatteknik og læselog.

På Facebook er der en gruppe med navnet ”Afskaf læsebånd”. Det kan man selvfølgelig smile lidt ad, men det kalder også på en refleksion over om læsebånd nu også er den store lykke og motivation for elevers læselyst.

”For at læsebåndet skal give afkast, må læseaktiviteterne kvalificeres” To eksempler på læsebånd På Hornslet Skole starter undervisningen kl. 8.05. Læsebåndet gælder hele skolen, og det varer fra 8.05 til 8.25.

De fire første lektioner afgiver hver især 5 minutter til ordningen. Den lærer der har første lektion, har også læsebåndet.

Der er ikke krav om bestemte læseaktiviteter eller læsestof. Disse kan den enkelte lærer selv tilrettelægge helt frit. Nogle af lærerne beskriver det således: Det er en udfordring at have læsebånd med 0. klasse, især i skolestarten. Frem til vinterferien læser jeg op af forskellige genrer inden for højtlæsningsbøger, billedbøger, eventyr, remser osv. Jeg vælger bevidst både bøger af kendte forfattere såsom Ole Lund Kirkegård, Astrid Lindgren, Benny Andersen osv. men tager også kanonbogen for 0.- 2. klasse i brug, hvor der kan undres over

september 2011

DANSK

7

Tema: læsning

læsefærdigheder

læseformel afkodning

fabler, ord og vendinger. Noget, som kan give anledning til samtaler under og efter læsningen.

Efter vinterferien begynder jeg at introducere kiwibøger, og legelæsningen går i gang. Børnene får læst højt og skal gentage ordene, hvorefter de skal ”læse” højt for hinanden.

Ina Søgaard Laustsen I min 3.-klasse læser eleverne rigtigt meget. Eleverne har (på nær én) ingen problemer med at fordybe sig og læse de 20 min. i stræk. Forældrene nævner også deres læseinteresse. Mange er begyndt selv at låne på byens bibliotek. Hvis de selv må vælge danskopgaver, vælger de som regel læsning.

Medmindre vi skal have læst noget bestemt, så bestemmer eleverne selv. De låner på skolens og byens bibliotek. Alle skal læse skønlitteratur af og til, og de må gerne læse tegneserier; men ikke altid - der skal veksles.

De læser rigtigt meget faglitteratur. Igen beder jeg dem om at veksle, så de kommer gennem flere genrer.

Linda Andersen

”Tid til læsning giver ikke per automatik lyst til læsning” Når man har læst en tekst, så skal man lave en kort boganmeldelse på et fortrykt papir. I 6. klasse skulle den bare sættes i deres mappe efter den tekst, de havde læst, men her i 7. har jeg lavet en mappe, hvori de skal lægge deres anmeldelser. Jeg læser dem igennem og tæller op en gang imellem for at se, hvem der afleverer. Desuden skal eleverne tælle, hvor mange sider de læser pr. dag. Jeg tæller sammen en gang imellem, og vi har en aftale om, at når de når et bestemt antal, så giver jeg kage. Det fungerede bedst i 6.-klassen, i 7. er der en del der ikke

8

DANSK

september 2011

sprogforståelse

får talt sammen – sikkert også nogle, der ikke får læst helt så meget.

Lene Johansen 9. klasse har udelukkende læst skønlitteratur. Det har været en kombination af selvvalgte bøger, en kasse med bøger fra biblioteket, som jeg har valgt, og bøger, jeg har bestilt hjem fra CFU, som de så efterfølgende har lavet boganmeldelse af.

Tina Torp På Skovbakkeskolen i Odder er læsebåndet ikke en skolebeslutning, men op til den enkelte afdeling. I udskolingsafdelingen (15 klasser på 7. – 9. årgang) er læsebåndet organiseret i to perioder per år. Det er dansk fagteam der har udspillet, og båndet løber rullende over tre uger; således: Uge 1 læsning i 1. modul Uge 2 læsning i 2. modul Uge 3 læsning i 3. modul Den lærer der har lektionen, tilrettelægger læseaktiviteter og vælger læsestof. Alle lærere har fået udleveret et omfattende kompendium med ideer til forskellige læseaktiviteter, lidt teori om læseforståelsesstrategier og eksempler på læsestof.

Ikke alle (fag)lærere er lige begejstrede – og det er ujævnt hvor meget der bliver læst i de forskellige klasser.

Men de steder hvor der bliver arbejdet målrettet med varierede læseaktiviteter, får eleverne et godt overblik over genrer, notatteknikker, læseteknikker m.m. Det er selvfølgelig slet ikke gjort med to gange tre ugers læsning, men det er en appetitvækker – og et godt afsæt for et videre læsearbejde i alle fag.

Tid eller lyst til læsning Der findes mange andre varianter af læsebåndet end de

rollemodeller gevinster

motivation læsestund

faglæreren et billede af hvordan eleven forstår og overskuer en faglig tekst. Det kan så give anledning til en revidering af de faglige aktiviteter.

Som alle andre aktiviteter i skolen kræver læsebåndet planlægning – og meget gerne fælles planlægning. Med en samlet indsats og god støtte fra læsevejledere og ledelse kan læsebåndet blive en gevinst for eleverne (og for lærerne og undervisningen). Men et bestemt antal minutter med en bog i hånden gør det ikke alene.

Foto: Liselotte Sabroe/Scanpix Danmark

to beskrevne, men mange skoler skriver på deres hjemmesider ”at der er dejlig ro og koncentration om læsningen”.

Det er naturligvis rart, men ikke et mål i sig selv. Tid til læsning giver ikke per automatik lyst til læsning. For at læsebåndet skal give afkast, må læseaktiviteterne kvalificeres, og alle lærere(!) må påtage sig opgaven med at vælge relevant og udfordrende læsestof og variere tilgange og opgaver i forbindelse med læsningen.

Også højtlæsningsaktiviteter kan indgå i læsebåndet – og netop denne aktivitet kan være med til at give

september 2011

DANSK

9

Tema: læsning

Læs

20 minutter

hver dag

”Keep it simple”, når det gælder råd til forældre – Det lyder fint med de 20 minutters læsning hver dag.

Men hvad med de dage, hvor han ikke kan nå det, fordi han skal til svømning eller fodbold, spurgte jeg og søgte forståelse hos min syvårige søns dansklærer.

Vi var til aftenmøde i 1. klasse, og den nye og ambitiøse dansklærer havde netop på inspirerende vis fortalt, hvordan hun ville lære eleverne at læse. Hun sluttede af med at fortælle, hvilken del af projektet vi forældre stod for. Her kom de 20 minutters læsning på banen.

I klasseværelset smilede dansklæreren venligt tilbage til mig. Men gentog så med fast stemme: – Han skal læse 20 minutter hver dag. Alle dage.

Herefter fik jeg og resten af forældrene forklaret, hvor- dan undersøgelser har vist, at de mange ord og gentagelser får det til at sidde fast i de små hoveder. Det gjorde dansklærerens forklaring også i mit.

Selv om jeg i første omgang nåede at tænke, at hun godt nok var ”en bestemt dame”, så forstod jeg det.

Forstod, at kravet om at læse 20 minutter hjemme hver dag er vigtigt. Ja, nærmest ufravigeligt.

Det kan lade sig gøre Det viste sig også at være til at overkomme. Selv i en travl

10

DANSK

september 2011

børnefamilie. I begyndelsen læste vores søn højt for en af os forældre. Nogle gange siddende på køkkenbordet, mens lytteren skrællede kartofler eller rørte i gryderne med aftensmad. Så begyndte han at kunne læse for sig selv. Med jævne mellemrum læste han også højt for sine søskende. De elsker godnathistorier og havde intet imod at vente på, at deres storebror fik sig stavet igennem siderne.

Så på den ene eller anden måde har vores søn læst hver dag gennem de seneste tre år. Nogle gange flere timer, når han ikke kunne lægge en bog fra sig. Andre gange kun de 20 minutter.

Han er gået fra letlæsningsbogen ”Bo ror” til at sluge den ene bog efter den anden.

Test giver tryghed At han er blevet en rigtig god læser, ved vi. Blandt andet fordi han ligesom resten af landets skoleelever er gennem en del test i løbet af et år. Det virker meget betryggende på os forældre. Gennem medierne hører vi jo også på, hvordan eksperterne fortæller om andre landes dygtige elever. Så vi er på tæerne og håber virkelig, at vores børn kan klare sig i fremtidens internationale konkurrence.

Men vi føler os helt trygge i hænderne på den kompe-

Af Britt Johnsen, mor til tre drenge på ti, seks og tre år

”På den ene eller anden måde har vores søn læst hver dag gennem de seneste tre år” tente dansklærer. Hun har formået at udfordre alle eleverne på hvert sit niveau. Nogle gange ved at sætte de bedste læsere til at læse højt for hinanden, så hun får bedre tid til at hjælpe de andre. Hun har hele tiden lysten i fokus, så eleverne glæder sig over de mange gode oplevelser, de får gennem bøgerne.

Bliv ved med at læse højt Og så kommer hun kun med simple gode råd, som er lette at huske. For nylig sagde hun, at det er vigtigt at blive ved med at læse højt for sit barn, selv om han nu let sluger en De Fem-bog selv. Det var vi lige ved at glemme. Så nu sætter jeg mig igen på sengekanten med jævne mellemrum og læser et par kapitler højt for ham. Og jeg kan høre, at jeg bliver kopieret. Når han selv læser højt for kammerater eller søskende, lægger han også tryk på det vigtige, holder kunstpauser og laver sin stemme om i citater.

Som ekstra bonus giver den fælles læsning mange gode snakke. For det at være barn i dag er heldigvis meget anderledes, end da De Fem voksede op i England

i 1950’erne. Dengang kunne børnene ikke regne med de voksnes sympati eller fortrolighed, som de kan i dag.

Dengang var det altid pigerne, der hang på opvasken og andet arbejde, mens drengene hvilede sig eller lagde planer. Sådan er det heldigvis ikke i dag.

Førskolebørn skal føle sig som læsere Nu er vores mellemste søn begyndt i førskole. Inden længe er det ham, der skal i gang med ”Bo ror” og de andre gode letlæsningsbøger. Da vi var til introduktionsmøde i forbindelse med skolevalget, trængte endnu et godt råd fra dansklæreren ind på nethinden. Hun sagde, at ”et barn skulle føle sig som læser for at blive det”.

Så når vores seksårige kan flere af sine elskede Alfons Åberg-bøger udenad, så roser vi ham og siger, at han jo allerede KAN læse dem. Det virker til at berolige ham og give ham troen på, at den svære og betagende kunst, som læsningen jo er, nok også skal lykkes for ham.

Han skal bare øve sig 20 minutter hver dag.

september 2011

DANSK

11

tema: læsning

Børnelitteraturen – den store taber?

Samtidens børnelitteratur er under pres i en tid, hvor sprogarbejdet får stadig mere plads i danskfaget. Det er synd for både børnene og litteraturen.

Af Carsten Dilling, lektor på Læreruddannelsen på Fyn

Selv om børnelitteraturen stadig optræder som ord i Fælles Mål Dansk 2009, sker det kun få gange, og når den nævnes, er det ikke så meget for dens egenværdi, som for at den kan have en funktion i forhold til noget andet, fx træne elevernes talesprog og læsefærdigheder. Dette falder fint i tråd med denne formulering fra Fælles Mål s. 62: ”Sproget er danskfagets overordnede kerne, og litteraturen er fagets midtpunkt, uden at man derfor til hver en tid skal beskæftige sig med litteratur eller referere alt til det kunstneriske udtryk.” Det kan undre, hvordan der både kan være en overordnet kerne og et midtpunkt, som ikke er det samme, men meningen er klar: Sproget er overordnet litteraturen; (børne)litteraturen er mere middel end mål.

Derfor er der grund til at tænde advarselsblinkene, hvis man ønsker litteraturen bevaret som kerneværdi i skolen!

Her tænker jeg ikke mindst på børnelitteraturen – især den nyeste del af den.

Sprogarbejde og forfatterkanonen tager tid Nu er der jo ikke noget i vejen med at arbejde meget med sprog. Men man får en mistanke om, at prioriteringen af den sproglige dimension har rod i Pisa-undersøgelser og

12

DANSK

september 2011

testbehov – og et dermed ideologisk og politisk tonet ønske om at styrke elevernes skrive- og læsefærdigheder.

Uddannelse er blevet et konkurrenceparameter i forhold til udlandet; vi hører ofte om andre landes fantastiske undervisning, og om hvor dygtige deres elever er. Det er færdigheder, det drejer sig om. Lær det, arbejdsmarkedet har brug for! Og det er i dette perspektiv, man kan frygte, at ikke mindst børnelitteraturen bliver marginaliseret som kunstnerisk udtryk og dannelsespotentiale. Ikke fordi lærerne ikke ønsker at undervise i denne litteratur, men fordi der er så mange andre stofområder i danskfaget, der skal tilgodeses. Den obligatoriske forfatterkanon sikrer læsning af voksenlitteratur af ældre dato. Men der er ikke

”Nu er der jo ikke noget i vejen med at arbejde meget med sprog. Men man får en mistanke om, at prioriteringen af den sproglige dimension har rod i Pisa-undersøgelser og testbehov …” noget, der sikrer børnelitteraturen gennem lovbefalede værk- eller forfatterlister. Ganske vist er der i Fælles Mål Dansk 2009 s. 55 et tillæg til folkeskolen, hvor nogle forfattere af børnelitteratur er opregnet (med Ole Lund

www

www

Artiklen er baseret på Carsten Dillings opgave på masteruddannelsen: ”Den store taber? – om børnelitteratur fra samtiden i danskfaget”.

Uddrag af opgaven kan læses på mit.dansklf.dk (under tidsskrifter, DANSK 3/2011).

Hvordan synes du det forholder sig med den nye børnelitteratur i danskundervisningen? Send en kommentar til dansklf@dansklf.dk med ”Kommentar til DANSK3” i emnefeltet.

Kirkegaard som den yngste!), men det er kun til anbefaling. Min bekymring går på, om børnelitteraturen vil tabe terræn, i og med at sprogarbejdet prioriteres, og at det kun er ældre voksenlitterære forfatterskaber, der indgår i den obligatoriske kanon. Når der skal gøres mere ved et emneområde, koster det altid et andet sted! Den helt store taber kan blive børnelitteraturen – ikke mindst den i forvejen trængte mere eksperimenterende del af den fra samtiden.

Og det er synd for både børnene og litteraturen, der henvender sig til dem med et indhold og et formsprog, som er mere adækvat i forhold til deres oplevelsesbehov og derved måske kan give dem større læselyst.

Børnelitteraturen i klemme Men ikke blot politisk bestemte læseplaner kan klemme børnelitteraturen i undervisningen – nye medier kan det også. Det ville dog være bagstræberisk og halsløs gerning at sætte sig op mod udviklingen af de tekniske medier for at frelse børnelitteraturen. Endvidere behøver de ikke at stå i modsætning til børnelitteraturen og omvendt; der kan være tale om en gensidig berigelse. Fx kan multimediesystemprodukter være vejen til de litterære tekster, som forbrugerne ellers ikke ville have stiftet bekendtskab med.

Produkterne kan også bidrage til at udvikle narrative kompetencer, da de langt hen ad vejen benytter sig af fortælleteknikker, vi kender fra litteraturen.

Med til billedet hører, at lærerne nok også nedprioriterer den samtidige børnelitteratur. Årsagerne kan være flere: De enkelte skoler har opbygget lokale kanoner; man låner de samme klassesæt igen og igen på CFU; man er økonomisk trængt og satser derfor på det sikre. Samtidig har CFU’erne heller ikke så god en økonomi som tidligere, så de skal også prioritere. Og deres indkøbsvalg er igen koblet til, hvad lærerne låner. Endelig kan den nyere børnelitteraturs indhold og udtryk være vanskeligt tilgængeligt. Der er tale om crossover-litteratur, både hvad

alder og genrer angår. Det vil sige, at denne litteratur har en dobbelt eller uklar adressat, og at den genremæssigt ikke er genuin og derfor vanskelig at rubricere. Det gør ikke denne litteratur umiddelbar nem at arbejde med for en lærer.

Hvad kan vi stille op?

For at sikre, at den samtidige børnelitteratur får en central plads i undervisningen, kan dansk-faggruppen: • fagpolitisk arbejde for, at der i Fælles Mål Dansk stilles krav om, at der skal læses børnelitteratur fra samtiden • fagpolitisk arbejde for, at der løbende udbydes efteruddannelse i emnet • søge om nyere børnelitterære værker i klassesæt • søge om, at skolebiblioteket køber eksemplarer af nyere børnelitterære værker, der kan danne grundlag for drøftelser i faggruppen • kontakte CFU og fremsætte ønske om nyere børne litterære værker i klassesæt. Det kræver naturligvis, at lærerne så også låner de indkøbte klassesæt.

På læreruddannelsen kan underviserne: • prioritere arbejdet med den samtidige børnelitteratur endnu højere.

Der er næppe tvivl om, at dansklærerne finder skønlitteraturen vigtig at arbejde med. I dette arbejde må børnelitteraturen fra samtiden ikke få baghjul af færdighedstræning og kanonlæsning af ældre tekster! Under alle omstændigheder bør lærerne forholde sig til den nyeste børnelitteratur og dens undervisningspotentiale – ellers dør den stille og roligt, da forlagene ikke vil udgive den, og forfatterne dermed hen ad vejen ikke gider skrive den.

Den skal være en del af kernen i danskfaget!

september 2011

DANSK

13

Hund og forfatter Oscar K. giver her et bud på en ny tilgang til læsning ud fra ”et lidt andet menneskesyn”. A Moveable Feast refererer til Ernest Hemingways erindringsbog af samme navn, der blev udgivet i 1964, tre år efter Hemingways død. Her i artiklen betegner A Moveable Feast den foranderlige fest, det er, når et barn erfarer verden omkring sig – og den fest, det bør være, når barnet sidenhen erfarer skriftsproget for første gang.

TEMA: læsning

Af Oscar K.

A Moveable Feast Der er grænser for, hvad man kan sige med ord, men det skal ikke afholde os fra at lære at læse og skrive, for der er meget, der kan siges. Og i skolen gik det ikke så godt – idsær mæj dansg.

Hvad nu hvis forældre, pædagoger og lærere udnyttede børns for-forståelse og forskellige intelligenser ved at legitimere de 5-8-åriges adgang til mange tusinde års erfaring med skriftsproget, så de allerede inden, de kan læse, fanger læsningens natur i samspillet mellem billede og bogstav?

Franz Werfel skriver i Kunstens Kald (1948), at ”Barndommen er geniet blandt menneskets levealdre.

Som barn er selv den mest middelmådige tvunget til at gentage den ubegribelige skaberakt, som begynder hver menneske-tilblivelse: Det at kalde tingene ved navn, som tillige er en nyskabelse af tingene.”

Lang tid før børn kan læse, vandrer de rundt i et land, hvor alt er til for første gang, og opdager med åbne øjne den hemmelige betydning i ting og væsener og kalder dem ved lysende navne. Ting og væsener er ikke blot, de betyder noget.

Når jeg en sjælden gang har set en nyfødt, har jeg ikke kunnet lade være med at tænke på, at de med alle deres rynker ligner oldinge, og at de sidder dér lige foran mig med hele deres liv – kort eller langt – og kigger lige igennem mig. Jeg er overbevist om, at vi undervurderer dem, hvis vi tror, de er tomme kar, der skal fyldes op. De er til. Og det er lidt latterligt at tale om, at de skal blive til noget. De er. Og i fuld gang med at opdage verden på deres egen forunderlige måde.

14

DANSK

september 2011

Intelligibilitet Et af de vigtigste redskaber, mennesket er udstyret med til at opdage verden, er intelligibiliteten. Evnen til at lægge mønstre. Hos de senklassiske forfattere fandt man sære allegoriske tydninger, de fabulerede over kileskriftens tegn, og sprogforskerne lagde mønstre, systematiserede, skilte ideogrammernes krumme linjer fra fonogrammernes stereotype kiler og opregnede determinativer.

Oprindelig var skriften en billedskrift, hvor hvert tegn betød det, det forestillede. Som hulemaleriernes ternede mønster var den åbne slette, kvadrater med bølgelinjer vandingsstedet og grenen inden i hornenes cirkelbue den fangne stenbuk, så betød i billedskriften en tegnet fod en fod, en tegnet fugl en fugl, og et tegnet træ et træ. Ved idéforbindelser kunne abstrakte forestillinger udtrykkes, en fod betød ikke blot en fod, men også gang, at gå, en stjerne ikke blot en stjerne, men også himlen, eller dem, der bor i himlen, guderne. Ved at forbinde ideogrammer kunne man fremkalde nye forestillinger, en mund og et brød betød at spise eller sult.

Næppe siden de første sumeriske kiler har billedskriften været så udbredt som i vores tid. Det vrimler med piktogrammer på toiletdøre, trafikskilte og logoer, og analfabeter kan med lidt øvelse spille komplicerede computerspil, ”læse” en fodboldkamp og gebærde sig fuldbefarne i lufthavne og på internettet.

At lære at læse og skrive De fleste læsesystemer er målrettet en formel læring og underlagt skiftende politiske krav som f.eks. kontroltests, og hensigten er, at børnene lærer og læser noget, der danner og giver mening, og at systemet bibringer børnene strategier til at udvikle deres forståelse og kompetencer.

Det er en udviklingskonstruktion, der bygger på en pædagogisk udlægning af det klassiske humanistiske kulturbegreb, dannelsesbegrebet, der i sin originale version hævder, at vi som mennesker både er subjekter og objekter for egen dannelse, og at vi med skiftende tiders givne betingelser arbejder på os selv livet igennem. Den pædagogiske udlægning tilføjer, at da børn som børn ikke selv kan være subjekter, er det de voksnes pligt at arbejde med dem, indtil de selv har fået forudsætninger for at tage over. Voksne bliver planlæggende subjekter, og børn formbare, modtagende objekter.

Den måde at tænke børn som nogle, der er ved at blive til, er en udviklingskonstruktion, der håndterer, institutionaliserer og kvalitetsbelægger voksne forestil-linger om børn, barndom og børnekultur som et sammenhængende oplysnings-, dannelses- og udviklingsprojekt, der som mål har at tilvejebringe de rationelle, kognitive kompetencer, børn mangler.

Et lidt andet menneskesyn Men måske var det en idé at spørge til børns egne projekter med de år, som de voksne i tilbageblik kalder barndomsår, altså spørge til børn som nogle, der er til, væsner, der på egne betingelser er tænkende, aktive, kulturelt formende og socialt handlende væsner.

Børn i dag er jo ikke pludselig generelt blevet dummere end tidligere generationer af børn, men må leve med mere støj fra tidsåndens uhyre aflednings- og afladsmanøvrer af rastløs underholdning og rigid selvudfoldelse i en såkaldt børnekultur. Jeg tror ikke, børn i dag mangler lyst eller evne til at lære at læse og skrive, det er tid, det skorter på. Og en fornemmelse af at blive betragtet som hele mennesker, selvom de kun er fem eller seks år. De er jo ikke idioter, men fuldgyldige skabninger med erfaringer og åbne øjne og ører og sanser.

Hvor svært kan det være?

Og det er så her, jeg tænker: Hvor svært kan det være at lære ungerne at læse og skrive? De er jo ellers kvikke nok, når det f.eks. gælder aflæsning af billeder og sym-boler.

Ikke at jeg synes, at det ikke må være svært at lære noget værdifuldt. Men måske kunne man som Jesus, der siger til den lamme: ”Tag din seng og gå!”, sige til ungerne: ”Tag din bog og læs!”

Giv børnene i børnehaveklasser og indskolingen en kasse med billed- og ord-brikker i stil med billedlotteri:

Præsentér dem for alfabetet mundtligt og skriftligt, og lad dem sætte bogstaver og billeder sammen til ord, en sætning, flere sætninger, en lille historie, en stor historie ...

Illustration: Dorte Karrebæk, forfatter: Oscar K.

Klokken 7.30 i skolens morgenpasning: Andreas og Simon fra 1. klasse sidder og har stor fornøjelse af at stave sig igennem bogserien De tre (bind 4).

Andreas: Carlo .... har rundstykke-t Simon: Der står da bollet Andreas: Nårh. Men der er jo birkes på.

Fra første dag vil ungerne kunne udtrykke egne erfaringer og ”skrive” ord og små sætninger med billedbrikkerne. Lidt efter lidt i takt med deres opdagelse af alfabetet kan de sætte de første bogstaver sammen til enkle ord: der, er, har, mand, jeg, du, han, hun osv. og i kombination med billedbrikkerne danne ord, sætninger og historier, der vel at mærke er mangetydige og fortolkelige, alt efter hvem der ”læser” dem, og hvilken bagage ”læseren” har med. Til sværtstavelige ord og begreber kan der i starten bruges joker-brikker, der kan betyde: hvad-som-helst.

Fidusen er, at der ikke er en endelig læsning – ”sætningerne” har ikke et facit, de er bevægelige – men at ungerne i samarbejde med karismatiske, sprogligt velfunderede og nysgerrige voksne med fantasi og intelligibilitet skal argumentere sig frem til plausible dechifreringer og tolkninger og på den måde bibringe dem læsningens væsen til den fortsatte bevægelige fest, det er at opdage verden.

september 2011

DANSK

15

faglig læsning og skrivning

På tur til Odense Zoo

– et undervisningsforløb med kommentarer

Af Henriette Langkjær og Ruth Mulvad

Henriette Langkjær har beskrevet et undervisningsforløb i 3. klasse, der træner faglig læsning og skrivning, arbejder med elevernes færdigheder i at skelne mellem skønlitteratur og faglitteratur og afsluttes med en ekskursion (sort skrift). Ruth Mulvad kommenterer efterfølgende Henriettes undervisningsforløb og beskriver på et teoretisk overordnet plan, hvordan Henriette bygger forløbet op (blå skrift). For læsbarhedens skyld kan det være en god ide at læse Henriettes forløb først og dernæst genlæse det med Ruths kommentarer.

Den årlige ekskursion i 3. klasse var i år planlagt som et besøg i Odense Zoo. Vi havde i forvejen kontaktet og bestilt et oplæg om løver ved skoletjenesten. Inden besøget var det derfor oplagt at arbejde med løven og nogle af de dyr, der findes i Odense Zoo. Det blev tilrettelagt som et forløb med fokus på faglig læsning og skrivning om disse dyr. Forløbet strakte sig over 3 uger, hvor fagene dansk og natur/teknik samarbejdede.

Formålet var at skærpe elevernes opmærksomhed på forskellen mellem fagtekster og skønlitterære tekster, blandt andet med hensyn til læseformål, teksternes opbygning/struktur og sætningernes syntaks og

16

DANSK

september 2011

ordvalg. Desuden var formålet at udvide elevernes ordforråd og at lære eleverne begreber til at beskrive et dyr. Ved at læse og analysere en fagtekst (modeltekst) sammen, så læres og noteres de overskrifter/begreber, der beskriver et dyr. På den måde fremkommer en skriveskabelon til elevernes egen skrivning. Efterfølgende skal eleverne fortælle og fremlægge om deres eget dyr, som de har læst og skrevet om.

Ved et første øjekast kan dette undervisningsforløb ligne så mange andre hvor fagene dansk og natur/teknik samarbejder. Men især i to henseender er der noget særligt på spil i forløbet: A. Faglig læsning – og skrivning Skrivningen spiller en stor rolle i forløbet om faglig læsning, og det på en ganske særlig måde. Eleverne skriver nemlig hele fagtekster. Der er ikke alene fokus på enkeltord, men også på hele sproget og hvordan det organiserer tekstlige helheder. Vi ved at elevers skrivning øger indlæringen både af faglig sprogbrug og af det faglige indhold kraftigt.1 B. Stilladsering2 Henriettes forløb er bygget systematisk op som en trinvis opbygning af ny viden: 1. Fælles samtale om forkundskaber og produktion af mindmap 2. Fælles læsning af fagtekst 3. Overskrifter i beskrivelse af dyr med faglige begreber som fx udseende, levested, føde.

4. Fælles skrivning: Læreren udarbejder ud fra de fælles overskrifter en skriveskabelon som bruges som støtte for elevernes selvstændige beskrivelser af løven som igen bruges som basis for fælles skrivning af nogle afsnit af beskrivelse af løven på et fagligt stilniveau som modsvarer lærebogstekster til dette alderstrin, inkl. illustrationer som så atter bruges som støtte til elevernes selvstændige skrivning af de resterende afsnit i beskrivelsen af løven.

5. Den tilegnede viden som nu er fastholdt i de producerede tekster, dokumenterer den nye viden og bruges til selvevaluering og øget bevidsthed om teksters forskellighed.

1 Se fx Graham and Hebert 2010 2 Stilladsering er en metafor hentet fra byggeri: Man bygger et stillads rundt omkring eleven mens eleven lærer det nye stof, bygger huset så at sige. Stilladset ’fjernes’ når eleven har tilegnet sig det nye stof og kan anvende det. Begrebet er bl.a. hentet fra de pædagogiske teoretikere J. Bruner og L. Vygotsky

6.

7.

Hele kæden danner nu basis for elevernes selvstændige læsning og skrivning: beskrivelser af selvvalgte dyr.

Ekskursionen til Odense Zoo.

I det følgende kommenterer jeg de 7 punkter som jeg har delt forløbet op i, og perspektiverer begrebet stilladsering. Desuden peger jeg på hvilke muligheder der kan ligge i også at fokusere på de forskellige sprogbrugsituationer der findes i klasserummet, samt give eleverne et metasprog som de kan bruge som redskab til at vælge den sprogbrug som er hensigtsmæssig i en given kontekst.

Fælles samtale og læsning 1. Fælles samtale i klassen om zoologisk have, samt hvilke dyr der findes her. Herefter fokus på elevernes viden om løven. På klassens smartboard udarbejdes et mindmap med elevernes forhåndsviden.

Set ud fra et stilladseringsperspektiv er der et spørgsmål der må rejses: Har alle elever adgang til at sige noget om emnet? Har de et fælles materiale i klassen som giver dem en første oplevelse, taler til deres nysgerrighed og vækker deres forkundskaber, fx forskellige billeder. Princippet i stilladsering er at alle elever skal have mulighed for at stå på et stillads, dvs. ikke være henvist til deres egne (evt. manglende) forkundskaber. Denne måde at spørge på kan let blive til test af elevers viden snarere end optakten til at opbygge ny viden, og den kan tabe de elever som ikke ved – eller tror de ikke ved – noget om emnet.

I denne indledende fase har eleverne brugt sproget mundtligt, og sikkert har det ligget meget tæt på et hverdagssprog. Måske har de sagt noget i retning af: En gang jeg var i Zoo, der så jeg ... Eller: Uh, den der løve lugtede ”adr”, og så lå den og sov hele tiden. Henriette har så fanget de faglige ord i elevsproget og skrevet dem i mindmappet. På den måde har eleverne fået mulighed for at møde de første fagbegreber i en sproglig ramme som de behersker.

Det kunne have været en pointe at fastholde denne mere hverdagsagtige måde at tale om emnet på, fx ved at eleverne skriver undertekster til billeder, eller på anden vis skriver små oplevelsessætninger. Pointen er at eleverne ved slutningen af forløbet både kan se at de har lært om

september 2011

DANSK

17

faglig læsning og skrivning

løvers manker, drægtighed, levesteder osv., men også udviklet et fagsprog som er langt mere ”navneordsagtigt” end hverdagssprogets orientering mod personer og handlinger i tid og rum. Eleverne kan ved slutningen af forløbet se at de er blevet eksperter på faglig beskrivelse af dyr, hvor de i den indledende fase måske snarere positionerede sig i rollen som personlige oplevere af dyr.

2. Herefter har jeg scannet nogle sider ind fra en fagbog om løven, som læses i fællesskab via klassens interaktive tavle. I den fælles læsning støder vi på fagord, som eleverne nok har en fornemmelse af, hvad betyder, men de kan ikke forklare dem præcist. Disse ord, fx drægtighed og die, undersøger vi nærmere ved fx at slå dem op på internettet. Vi søger også på Google for at få et billede af en savanne.

Fagsprog er en ganske særlig måde at bruge sprog på som ligger langt fra almindelig hverdagsagtig sprogbrug. Det gælder både det verbalsproglige og de tekniske tegninger som fx den grafiske fremstilling af fødekæden. Derfor er det en rigtig god ide at læse teksten i fællesskab. Det fine i dette forløb er at fagord forklares undervejs i læsningen, og dermed i den kontekst som de bruges i.

Vi ved at omhyggelig brobygning3 mellem elevsprog og fagbogssprog sådan som Henriette gør det, giver flere elever en chance for at hænge på. Fra flere projekter i skolen har vi også set at det inspirerer dygtigere elever fordi de griber de mange input til at udfolde sig.4 Det er svært på en og samme gang at skulle lære et nyt kompliceret fagligt stof og gøre det i en sproglig kompliceret tekst. En måde5 at forberede eleverne yderlige inden tekstlæsningen kunne være at give dem flere faglige input, fx i form af film, og fastholde denne viden skriftligt som fx i sætningerne her: Løver lever i Afrika.

Løver er rovdyr. De spiser kød.

Løver er katte.

Løven er et stort dyr.

Løver kan løbe stærkt.

Løven har en gul pels

18

DANSK

september 2011

Disse sætninger er skrevet i et generaliserende sprog med brug af præsens lever, er, kan løbe, har, og nominalgrupper som deltagere: løver, løven, et stort dyr, en gul pels.

En anden måde kunne være at det mere hverdagsagtige oplevelsessprog fra fase 1 her i fase 2 kunne oversættes til at handle om generelle forhold. Forskellene mellem de to måder at bruge sprog på bliver dermed synlige for eleverne på en enkel måde. Disse sætninger kan eleverne så tage med sig ind i de næste faser af forløbet.

Eleverne kan – her eller senere – sætte begreber på de to forskellige måder at bruge sprog på, fx at man kan vælge hvilken slags Deltagere man vil have: personer eller dyr/ting/begreber, at forskellige typer Processer skaber forskellige slags tekster, fx at handle/gøre-processer skaber handling, mens være/have-processer stopper handlingen og sætter deltagere i relation til hinanden, dvs. beskriver. På den måde får elever et metasprog til ikke alene at håndtere de konkrete tekster som de er i gang med, men også redskaber til at vælge de sproglige ressourcer som de en anden gang skal bruge i en given kontekst når de fx skal vælge imellem at skrive berettende og beskrivende.

3. Eleverne får nu til opgave at finde fem overskrifter, som kan dække de områder, som den læste tekst omhandler. De får udleveret de sider i kopi, som vi har læst i fællesskab. Fagtekstens oprindelige overskrifter er fjernet på deres kopier, og de skal nu skrive overskrifterne på.

Eleverne arbejder sammen i makkerpar. Der samles fælles op på elevernes overskrifter, og i vores klasse fremkom følgende: udseende og egenskaber, levesteder, føde, unger og fjender.

Det Henriette gør, er eksemplarisk for hvordan elever kan opbygge ny viden i en dialogisk fælles proces, forudsat at læreren lægger rammerne. De tomme felter ikke alene skærper elevernes opmærksomhed på tekstens struktur, men giver dem også mulighed for produktivt at tilegne sig denne viden, først i par, så i en fælles forhandling på klassen om hvilke overskrifter de vil bruge.

Dette kunne så synliggøres som den tredje fase: endnu en måde at tale om dyr på som er på spil i klasserummet.

Teksten har en særlig struktur fordi den har et særligt

3 Gibbons 2006 og 2010 4 Mulvad 2011, og Kabel, Mulvad og Bremholm 2010.

5 Flere måder: Derewianka 1990, Mulvad 2009, Rose & Acevedo 2006, også beskrevet i Mulvad 2008

formål, nemlig at beskrive. Først skal emnet præsenteres, typisk i form af en overskrift. I første afsnit afgrænses eller klassificeres emnet, og så følger beskrivelsen af de enkelte dele som emnet indeholder, ordnet efter en faglig systematik.

Det er denne tekststruktur Henriette og hendes elever har fat i. Metasproget kunne eleverne imidlertid også lære – og dermed få en generel viden om den slags tekster. Og det kan man allerede fint lære i 3. klasse – hvis det gøres synligt og systematisk stilladserende.

Tekstens trin teksten 1. trin: Klassifikation Hvad handler det om?

Løven er medlem af kattefamilien 2. trin: Beskrivelse af de enkelte områder 1. område Udseende og egenskaber

Hanløven har en stor manke …

2. område Levesteder

Løver lever vildt i dag i Afrika

og Indien …

3. område Føde

Løven er et rovdyr …

4. område Unger og fjender

En løve føder mellem en

og seks unger … evt. andet

4. Fælles skrivning Jeg bruger disse overskrifter til at udarbejde en skriveskabelon, som udleveres til eleverne i en kopi. De skal nu igen læse de udleverede kopisider om løvens udseende og karakteristika. De skal nu sammen med deres makker skrive om første punkt i skriveskabelonerne.

Når alle makkerpar er færdige med det første punkt, samles elevernes beskrivelser og input i en fælles formuleret tekst. Jeg har en tom skriveskabelon på klassens interaktive tavle, hvor overskriften er løven. Eleverne bruger nu deres egne beskrivelser til at komme forslag til udarbejdelsen af den fælles tekst om løven. Jeg er sekretær i klassen forstået på den måde, at jeg skriver og er ordstyrer, mens eleverne ser teksten vokse frem. Der er diskussion undervejs i denne proces, blandt andet om at vi

Elevarbejde med udgangspunkt i skriveskabelonen.

ofte begynder sætningerne på den samme måde, og der er gode forslag til, hvordan vi kan omformulere, så det lyder bedre. Eleverne er også blevet opmærksomme på, at der er fotos i en fagbog til forskel fra den skønlitterære tekst, hvor der ofte er tegnede illustrationer, så derfor foreslår de, at vi skal indsætte fotos i vores fælles tekst, så ser det mere rigtigt ud. Jeg viser dem, hvordan man gør dette via vores interaktive tavle.

Da de to første afsnit om løvens udseende og egenskaber samt levesteder er færdige, sender jeg fællesteksten hjem til eleverne via elevintra. Nu skal de som lektie selv skrive om de sidste overskrifter i skriveskabelonen, nemlig føde, unger og fjender. De er nu blevet guidet i, hvordan man gør, og kan selv fuldføre skrivearbejdet. De afleverer ved at sende deres tekster retur til mig.

Henriette stilladserer sine elever systematisk: I det foregående arbejde har de udviklet den viden som læreren nu bruger til at lave skriveskabelonen med. På den måde skabes der genkendelighed, fortrolighed og forståelse for tekststrukturen sådan at eleverne kan koncentrere sig om skrivningen af de enkelte trin i teksten.

Men eleverne kastes endnu ikke ud i en selvstændig skrivning. De stilladseres yderligere i den fælles skrivning hvor der forhandles om den sproglige udformning. Det store forarbejde muliggør at alle elever er fortrolige med indhold og fagtermer. Sikkert har flere elever også luret mange sproglige træk af gennem den gentagne læsning af fagteksten. De kan være aktive bidragydere til den fælles produktion af teksten.

september 2011

DANSK

19

faglig læsning og skrivning

Lad os prøve at liste op hvad det er eleverne er blevet guidet i: – at teksten er organiseret omkring underoverskrifter – at teksten indeholder fagtermer – at teksten indeholder billeder – at læse teksten flere gange – at vide meget om dyret – at kende betydningen af og kunne forklare fagord – at overveje og vurdere sprogbrug, fx at variere sproget.

Det er særdeles nyttig viden at skaffe sig som forudsætning for at kunne skrive en fagtekst på egen hånd. Det er også særdeles nyttigt at eleverne får denne viden aktivt, dvs. på en måde så de anvender den samtidig med at de lærer den.

Hvis vi kan beskrive og begribe hvordan fagsprog fungerer, kan vi også undervise eksplicit i hvordan fagtekster skrives. Vi kan undervise om fagsproget undervejs hvor eleverne lærer at bruge det nye fagsprog.

Mange elever er vitterligt i stand til at monitorere modeltekstens sprogtone og stilniveau, typisk ved at sætte ord og vendinger fra den ind i deres egen tekst, evt. i omskrevet form. De kan lære fag ved at lære nyt (fag)sprog gennem sprog. Fra forskning i faglig literacy6 ved vi meget om prototypiske sproglige mønstre i den slags tekster – og kan navngive dem fx som beskrevet i eksemplerne ovenfor om tekststruktur, processer og deltagere. Det betyder at eleverne også kan få et metasprog om sproget sådan at de sproglige valgmuligheder bliver synlige.

Et andet sprogligt redskab man kunne give eleverne – i dette forløb eller næste gang de tager fagtekster op – kunne være nominalgrupper. Det er netop typisk for fagtekster at der findes mange, ofte lange nominalgrupper: Løvens videnskabelige navn er Panthera leo. Denne sætning består af to ordgrupper, kædet sammen af verbet er som har den funktion at relatere de to substantivgrupper til hinanden. Sætningsstrukturen er simpel, men den leksikalske tæthed er høj som fx også i denne sætning: Deres lysebrune pels på kroppen og benene har brunsorte pletter næsten som på en leopard. Eleverne skal kunne skille sådanne informationer ad – og de skal selv kunne konstruere dem i deres eget sprog. Og det kræver ikke alene viden om sproget, men også træning.

20

DANSK

september 2011

5. Arbejdet med fagteksten afsluttes Arbejdet om løven afsluttes ved, at vi læser nogle af de fælles tekster højt i klassen og hænger dem op på klassens opslagstavle. Herefter finder jeg vores mindmap frem, fra før vi læste teksten, og det er nu tydeligt for eleverne, at vi efter læsningen af fagteksten om løven kan skrive en del mere på vores fælles mindmap. Desuden udleverer jeg en opgave med nogle af de fagord, som vi stødte på i vores fælles læsning. Eleverne skal nu i makkerpar skrive og forklare, hvad disse ord betyder.

Eleverne oplever og ser at den faglige læsning og skrivning støtter deres faglige tilegnelse. De kan sort på hvidt se hvad de vidste før, og hvad de kan efter.

Elevers definition af fagord.

En fabel om løven Eleverne præsenteres nu for en fabel, hvor løven indgår.

Det er en let læst tekst, som hedder ”Løven og musen”.

Vi snakker om teksten og dens opbygning og gør følgende iagttagelser: Den minder om et eventyr, dyrene taler sammen, der er megen dialog i teksten, teksten er skrevet i datid, og der er en pointe/morale i historien. Nemlig den, at en lille godt kan hjælpe en stor.

Eleverne arbejder nu igen i makkerpar. De får udleveret to overskrifter: skønlitteratur og faglitteratur. Herefter får eleverne til opgave at indplacere 20 sætninger under de rigtige overskrifter. Disse sætninger er hentet fra henholdsvis fagteksten om løven og fabelen om løven.

Eleverne diskuterer, men de er hurtige til at indplacere de

6 Især Literacy baseret på funktionel lingvistik, se fx www.videnomlaesning.dk – Viden om – Faglig literacy. Om funktionel lingvistik, se Mulvad 2009.

forskellige sætninger korrekt. Til sidst læses de forskellige sætninger højt på klassen, og arbejdet afsluttes med at præcisere nogle af forskellene mellem sætningerne i de to teksttyper. De opdager fx, at fagteksten skrives i nutid.

Ligeledes er der ikke dialog i fagteksten. De synes også, at fagteksten giver dem mange informationer og facts.

Eleverne demonstrerer her hvilken stor viden de allerede har om berettende tekster. Henriette skaber en ramme hvor eleverne får brug for at anvende deres im- plicitte viden – i form af sammenligning og sortering – og lærer og elever kan i fællesskab sætte begreber på, fx om verbernes tempus, fremstillingsformer og tekstens formål.

6. Skriv om et dyr I natur/teknik-timen præsenteres Odense Zoos hjemmeside for klassen. Eleverne vælger i samråd med læreren et dyr, som de gerne vil læse og skrive om. Eleverne går på biblioteket og låner bøger om deres dyr, ligesom de på hjemmesiden kan læse om de fleste af dyrene. De bruger den tidligere udarbejdede skriveskabelon, som de kender fra vores fællesarbejde omkring løven. Eleverne arbejder både hjemme og på klassen.

Eleverne har nu en sproglig viden og erfaring som gør at de på egen hånd både kan læse og skrive tekster om dyr.

De har udviklet sig til kyndige fagsprogsbrugere og er i stand til at udvide deres faglige viden, blive endnu dygtigere til natur/teknik.

7. På besøg i Odense Zoo Dette forarbejde med løven og dyrene i Odense Zoo viste sig være givet godt ud, for vi havde virkelig nogle elever, der kunne byde ind med nysgerrige og kvalificerede spørgsmål, da vi var på besøg ved Lars fra skoletjenesten.

Vi var også på besøg i løvestalden, så tæt har vi aldrig været på en løve før, og de var sultne …

Efterfølgende havde eleverne travlt med at besøge deres egne dyr, altså de dyr, som de havde skrevet om. Det lykkedes i de fleste tilfælde, dog kunne ingen finde dovendyret.

Besøget i Odense Zoo demonstrerer på bedste vis at eleverne indtager rollen som eksperter på dyr i zoologisk have, ikke alene i deres spørgsmål, men også i deres adfærd. Elevernes solide faglighed styrker deres nysgerrighed og lyst til mere faglighed. Og fordi eleverne har

redskaberne i orden til at kunne skaffe sig mere viden og flere oplevelser, ja, så virker det også ”disciplinerende” på eleverne.

At elever allerede i 3. klasse får en positiv erfaring der kan styrke deres faglige selvtillid, er vigtigt – netop på dette trin i skoleforløbet hvor elever bliver præsenteret for fagtekster en masse, og hvor (alt for) mange stadig knækker sammen i mødet med fagsprogskoden.7

Materialer odensezoo.dk verdens-dyr.dk Jordan, Bill: Løve. Fra serien Naturens verden. Forlaget Flachs 1999 Løven og musen – en fabel

Litteratur Allerup, Peter og Jan Mejding: Projekt Danlæs – Undersøgelse og pædagogisk evaluerin g af danske børns læsning – Analyser og resultater, Forlaget Skolepsykologi, Blå serie nr. 30, august 2007 Derewianka, Beverly: “Rocks in the Head: Children and the Language of Geology” i: Carter, R. (red.): Knowledge about Language and the Curriculum. London: Hodder & Stoughton 1990 Gibbons, Pauline: Stärk språket, stärk lärandet. Språkoch kundskabsutvecklande arbejdssätt för och med andra-språkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren 2006 Gibbons, Pauline: Lyft språket - lyft tänkandet. Språk och lärande. Hallgren & Fallgren 2010 Graham, S. og Hebert, M.A.: Writing to read: Evidence for how writing can improve reading. A Carnegie Corporation Time to Act Report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education 2010 (http://carnegie.org/fileadmin/Media/Publications/ WritingToRead_01.pdf) Kabel, Kristine, Ruth Mulvad og Jesper Bremholm: ”Evaluering af elevers fagsprog” i: Nordand 2/2010. Fagbokforlaget Mulvad, Ruth: ”Kan det være sjovt at skrive om havdyr?” i Friis Larsen, Kirsten og Sigrid Madsbjerg (red.): Skrivelyst og læring. Dansk Psykologisk Forlag 2011 Mulvad, Ruth: Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel lingvistik. Akademisk 2009 Mulvad, Ruth: ”At skrive med funktionel lingvistik” i: FOKUS – på dansk som andetsprog for voksne, nr. 42, marts/2008. Tidsskriftet FOKUS kan downloades fra uddannelsesforbundet.dk.

Rose, D. & Acevedo, C.: Designing literacy inservicing: Learning to Read: Reading to Learn. 2006 (readingtolearn.com. au/images/pdf/Designing_Literacy_Inservice.pdf)

Links Ruth Mulvad: inquam.dk Nationalt Videncenter for Læsning: videnomlaesning.dk

7 Allerup og Mejding 2007.

september 2011

DANSK

21

faglig læsning og skrivning

Faglig skrivning i dansk og andre fag

Eleverne skal lære at skrive og skrive for at lære. Det skal de arbejde med både i danskfaget og i andre fag, men med forskellige mål.

Et fags tænkemåder og arbejdsmåder hænger snævert sammen med fagets særlige måde at bruge sproget på og med de genrer, som bruges til faglig udveksling og formidling. Eleverne skal derfor lære de forskellige fags sprog og genrer at kende, blandt andet gennem faglig skrivning. Som en integreret del af arbejdet med et fag skal de lære at skrive ikke-fiktive tekster med forskellige hensigter til forskellige målgrupper i forskellige slags situationer, ikke for at lære skrivning, men for at lære fag. I de yngste klasser ved at skrive helt enkle tekster, derefter gradvis mere komplekse tekster.

Fagenes genrer Eleverne skal blandt andet have indsigt i, hvordan man i naturfaglige tekster udelader egen person og skriver sagligt med fokus på emnet og med brug af faglige begreber, som man kan definere betydningen af. Det kan de fx få erfaringer med ved at skrive tekster til klassens egen opslagsbog med beskrivelser af, hvad forskellige naturfaglige fænomener består af, kan bruges til og lignende. De kan også lære at bruge et fags sprog, når de skriver redegørelser for, hvordan et eksperiment er gennemført, og hvad det viser. I historie kan eleverne fx få erfaringer med fagets genrer, når de lærer at skrive om historiske begivenheder, ikke bare som en opregning af data, men sådan at de viser, hvilke parter der var indblan-

22

DANSK

september 2011

det, og hvilke årsager og følger begivenhederne havde.

Tilsvarende i andre fag.

Eleverne skal også lære at skrive i argumenterende genrer, hvor de ikke blot erklærer, hvad de mener, men bruger deres faglige viden som belæg for holdninger, overvejelser og forslag. Det kan fx som en del af flere fag være i korte artikler eller blogtekster om sundhed og livsstil som dem, der findes på avisers hjemmesider.

Faglig skrivning er desuden interne tekster til brug i elevernes arbejdsprocesser, blandt andet noter fra læsning, problemformuleringer, opstilling af argumenter og andre korte tekster, hvor eleverne skal lære at bruge et fags særlige sprog til at opsamle og bearbejde faglig viden.

Danskfaget I danskfaget er elevernes skrivekompetence et mål i sig selv. Her skal eleverne fra de yngste klasser arbejde med grundlæggende træk, der vedrører sproglige valg og opbygning af tekster. De skal have indblik i, at samme ord eller udtryk kan passe godt i nogle genrer og situationer, men dårligt i andre. De skal lære at sætte ord på ordenes betydning – og medbetydninger – og have indblik i, hvordan man kan inddele en tekst i overskuelige afsnit, vælge en hensigtsmæssig rækkefølge og skabe tydelige forbindelser mellem tekstens dele.

I danskfaget skal eleverne også arbejde med grund-

Af Lektor, ph.d.

Bodil Nielsen, Professionshøjskolen UCC

læggende træk ved ikke-fiktive genrer fra de yngste klasser. Eleverne skal lære at formulere hensigten med deres tekster og bruge det, når de vælger indhold og form. Samtidig skal de lære at forestille sig den situation, en tekst skal bruges i, og overveje, hvad læsere i den situation ved i forvejen, hvad de interesserer sig for og har brug for. De skal med andre ord lære at afbalancere en tekst efter både egen hensigt og læseres forudsætninger.

Eleverne skal gennem hele skoleforløbet udvikle deres evne til at sætte ord på sproglige valg, karakterisere genrer, overveje situationer og bruge det hele, når de selv skriver. Det, som eleverne lærer om sprog og genrer i danskfaget, skal de bruge, når de skriver for at lære i andre fag. De erfaringer, eleverne får med forskellige fags sprog og genrer, skal de bruge, når de udvikler deres skrivekompetencer i danskfaget.

Kreativ skrivning Eleverne skal også skrive fiktive tekster i danskfaget. Det er her, de kan bruge deres fantasi og udtrykke følelser, stemninger og værdier i bl.a. noveller og eventyr. Man kan overveje, om fiktionsskrivning i nogle tilfælde fylder for meget, men det er stadig en vigtig del af faget, som der er grund til at udvikle.

Det skal dog understreges, at det ikke kun er i fiktive tekster, eleverne skal bruges deres kreativitet. Også ikke-fiktive tekster kræver kreativitet, når man skal vælge netop det indhold og de udtryk, der formidler bedst muligt til læsere, man ikke kender personligt. Som fx denne artikel.

Litteratur Lorentzen, Rutt Trøite og Jon Smidt (red.): Å skrive i alle fag. Universitetsforlaget 2009 Martin, J.R.: ”Skriving i naturfaget: om å lære å behandle tekst som teknologi” i Berge, Kjell Lars et al. (red.): Å skape mening med språk. En samling artikler av M.A.K. Halliday, R. Hasan og J.R. Martin.

LNU/Cappelen Akademisk Forlag as 1999, s. 292-332 Nielsen, Bodil: Danskfaget i praksis – mål og evaluering, Dansklærerforeningens Forlag 2010 Nielsen, Bodil: Skriftlig dansk før prøven.

Lærervejledning. Elevvejledning. Opgaveark. Forlaget UCC 2011 Wray, David og Maureen Lewis: Extending literacy. Children reading and writing non-fiction, Routledge London and New York 1997

september 2011

DANSK

23

din forening

Vi sender bøger til udlandet Illustreret verdenslitteratur oversættes til svensk

Gendigtningerne af klassikerne Hamlet (2009) og Candide eller Optimismen (2010) af Oscar K. (begge illustreret af Dorte Karrebæk) er nu udkommet i Sverige på Bokförlaget Daidalos AB. På vej i Sverige er også Oscar K.’s gendigtning af Den unge Werthers lidelser der udkom på dansk i 2010, og som er illustreret af Lilian Brøgger. For arbejdet med denne bog blev hun tidligere på året hædret med Kulturministeriets Illustratorpris.

Læs mere om serien på mit.dansklf.dk.

Vi giver danskfaglig vejledning 10 gode råd til indskolingslærere

Nyt på mit.dansklf.dk: Undervisningsideer og gode råd til indskolingslærere – både de helt nye og de erfarne. 10 gode råd lige til at printe. Få inspiration til materialevalg, samarbejde, evaluering og differentiering.

Har du faglige spørgsmål, så kontakt gerne vores faglige sekretær Birgitte Therkildsen på bth@dansklf.dk

24

DANSK

juni 2011

Vi bidrager til den internationale læsedag Læseaktiviteter på mange fronter

Torsdag den 8. september er FN’s internationale læsedag. Dansklærerforeningen er på banen med flere forskellige aktiviteter der hver især fokuserer på læsning.

I samarbejde med kampagnen Ordet Fanger, Danmarks Lærerforening, Nationalt Videncenter for læsning og Skolelederforeningen inviterer vi til faglig læsning med højtlæsning og rap for 3.-9. klasse. Der er chance for at vinde en klassefest. I lighed med de øvrige faglige foreninger har vi udarbejdet ordposer til inspiration for en rap i og om faget. Se mere på ordet-fanger.dk, Ordet Fanger i Folkeskolen. Kampagnens faglige aspekter kan du bruge i undervisningen året rundt.

Vi deltager aktivt på konferencen Status for læsning som i år afholdes for 5. gang. DANSK 3 som du sidder med i hånden, indgår i kursusmappen, og vi har en stand på konferencen.

Vi offentliggør vinderen af slogankonkurrencen Det allerbedste læseslogan. Konkurrencen har løbet hen over sensommeren – og vinderklassen er kåret og får besked den 8. september. Præmien er T-shirts med vindersloganet påtrykt og en kasse med gode bøger til læsning i klassen.

Sidst men ikke mindst deler vi bøger ud – måske finder du en. På udvalgte steder i landet kan man være heldig at finde en bog fra Dansklærerforeningens Forlag. Bøgerne placeres rundt i det offentlige rum, og med hver bog følger et indstik med en opfordring til at læse, læse op, læse med eller forære bogen til en anden læser.

Denne happening er et led i Ordet Fanger-kampagnen, og vi er meget spændte på reaktionerne.

Vi har en mening Følg med på mit.dansklf.dk

Dansklærerforeningen arbejder for danskundervisningen og dansklærerne. Et af de områder som trænger sig på i dansk-lærernes dagligdag, er at holde sig ajour i den enorme informationsstrøm om undervisning og skole.

Mit.dansklf.dk gør det nemmere at få overblik over hvad der rører sig på området. Vi følger med og tager stilling.

Læs fx artiklen ”Simple karakterer eller nuanceret evaluering” hvor vi forholder os til forslaget om at indføre karakterer fra 1. klasse. Se også omtalen af Undervisningsministeriets materiale Læsning i fagene i folkeskolen.

Vi er også at finde på Facebook, hvor alle debatter lægges ud.

Vi har en god aftale med Testrup Højskole Tag og læs! – Vrede og anfægtede stemmer i litteraturen

Medlemmer af Dansklærerforeningen får 20 % rabat på litteraturseminaret Tag og læs! på Testrup Højskole den 8.-14. januar 2012.

Mød Helle Helle, Kirsten Hammann, Jens Smærup Sørensen, Lars Bukdahl, Lilian Munk Rösing, Knud Romer, Erik SkyumNielsen og mange, mange flere.

Læs mere på mit.dansklf.dk

Vi støtter gode projekter Forfatterskolen i Brønderslev er en succes

73 unge har brugt en uge af deres sommerferie på at deltage i Forfatterskolen i Brønderslev. Det er en skole hvor danske unge kan arbejde intensivt med fiktionsskrivning. I Dansklærerforeningen støttede vi dette glimrende initiativ ved i tre år at udgive antologier med de unge forfatterspirers noveller. Og vi glæder os over at projektet har succes. Læs om det på broenderslev-forfatterskole.dk Vi noterer os endvidere at unge flere steder i landet, blandt andet via nogle biblioteker, bliver inviteret til at være med i skriveværksteder hvor undervisningen, ligesom i Brønderslev, bliver varetaget af professionelle forfattere.

Læg mærke til om der er tilbud af denne art til eleverne i din kommune. Og hvis ikke, så foreslå biblioteket at det kommer.

Vi arbejder for at få gang i sproget Hyr en sproghaj

Kampagnen Gang i sproget gør det muligt for skolerne at få besøg af en sproghaj til eleverne i folkeskolens ældste klasser. Hyr en sproghaj til dit danskhold til 2 timers oplæg om det danske sprogs udvikling, indvikling, mangfoldighed og krinkelkroge fra en af landets største sprogeksperter. Det koster 2.000 kr. pr. oplæg. Læs mere på gangisproget.dk

juni 2011

DANSK

25

Din uddannelse

Din uddannelse Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere.

Fra litteraturundervisning til

læseglæde

Hvordan fremmer litteraturarbejdet elevernes læselyst og læseglæde? Det giver Stine Bertelsen et bud på i sin bacheloropgave. DANSK har talt med Stine om nogle af de overvejelser hun har gjort sig. ”Min motivation for at tage fat på dette område kom fra flere sider”, fortæller Stine. ”Først og fremmest min egen læselyst – det at blive fanget helt ind i læsningen – hvordan kan det bringes videre. Dernæst et blik på litteraturundervisningen. Hvordan kan et kvalificeret litteraturarbejde bidrage til bevidsthed om læsning og om læsestrategier? Endelig har jeg tænkt meget over de forskellige læsekampagner og den store dille ”læsebånd”.

Virker det? Jeg tror ikke at det er tilstrækkeligt at sætte læsning på dagsordenen. Der skal vejvisere og eksplicit undervisning til.” ”Guldet ligger i sammentænkning af læseundervisning og litteraturundervisning”, pointerer Stine flere gange.

Og hun forklarer at det særlige er at lære eleverne at læse mellem linjerne, og at gøre dem bevidste om at der i teksten er noget at lede efter, at de via deres læsning er med til at skabe en forståelse.

I sit praktikforløb i en 5.-klasse arbejdede Stine med Anita Krumbachs roman Et mærkeligt skib. Undervisningsforløbets mål var at fokusere både på læseundervis-

26

DANSK

september 2011

ningen og på litteraturarbejdet. Hun valgte at strukturere forløbet således: 1. Læseundervisning – Forforståelse: ordkort med ord og udtryk fra teksten, oplæsning af alle kapitler.

2. Litteraturundervisning – Læse mellem linjerne, modellering, forskellige udtryksformer, fælles samtaler.

• indre forestillingsbilleder – vist gennem tegneserie • skuespil • sange • dagbog for Elo (romanens hovedperson) • Photo Story med fokus på familierelationer Undervejs blev også dannelsespotentialet i romanen overvejet. ”Den fik Kulturministeriets børnebogspris i 2009, og det var interessant at undersøge om den rent faktisk har et potentiale der berettiger til det. Det er tunge temaer, og måske også svært at identificere sig direkte med Elo, men der var mange samtaler hvor eleverne engagerede sig i problematikken og diskuterede personernes handlinger og reaktioner.”

”Jeg tror ikke at det er tilstrækkeligt at sætte læsning på dagsordenen.

Der skal vejvisere og eksplicit undervisning til”. ”Jeg erfarede at læseoplevelsen kommer når eleverne oplever at de kommer ned under overfladen. Men det skal være meget konkret. Der skal undervises eksplicit og vedvarende i at læse mellem linjerne”, fortæller Stine. ”For at udvikle elevernes vidensniveauer i forhold til at læse mellem linjerne gennemgik vi udvalgte uddrag fra bogen i fællesskab på tavlen (modellering). Her følger et eksempel hvor vi gik helt ned på mikroniveau og satte fokus på sammenhængen mellem ord og sætninger for at klargøre hvad der bliver talt om i afsnittet, for derefter at kunne tolke på Elos udtalelser og handlinger.”

Hvem er man?

www

Hvem siger dette?

I samtalen kommer vi også ind på muligheder for litteraturarbejde i skolen, og en af Stines erfaringer er at det kræver kontinuitet og et samarbejde på langs af skoleforløbet. Hvis der skal fokuseres på at litteraturundervisningen skal kvalificere elevernes læselyst, så må dansklærerne arbejde sammen om dette. Eleverne skal møde de samme tilgange, og de skal opleve at det ikke er lige meget hvad de læser, og hvordan de læser. Det er en stor og spændende opgave for dansklæreren.

Hvad er det?

”Elo rykker lidt frem på bænken. – Man kan godt se, at det er noget lidt andet, ikke? Susanne er et stort spørgsmålstegn. www Elo skæver til kommoden i stuen.”

Hvad står der på kommoden?

Foto: David Lindebæk Bøje

www

www

Stine Bertelsen er nyudsprunget lærer fra Læreruddannelsen i Silkeborg. Læs Stine Bertelsens opgave ”Fra litteraturundervisning til læseglæde” på mit.dansklf.dk (under tidsskrifter, DANSK 3/2011).

Noget lidt andet end hvad? september 2011

DANSK

27

Din uddannelse

Foto: David Lindebæk Bøje

Din uddannelse

Produktivitet i den

faglige læsning

DANSK har mødt Laura Borring Schriver til en snak om genrepædagogik og faglig læsning. I juni måned afsluttede Laura sin linjefagseksamen i dansk med et flot resultat og et spændende og relevant fokus.

28

DANSK

september 2011

”Jeg er meget optaget af den australske genrepædagowww gik, ikke mindst fordi vi på læreruddannelsen faktisk har været forsøgsklasse.”

www

”Jeg havde i min praktik i en førsteklasse oplevet undervisningen i faglig læsning som næsten udelukkende receptiv, og da jeg trak emnet ”faktiske tekster” til min linjefagseksamen, syntes jeg det ville være interessant at undersøge, hvordan jeg kunne implementere den produktive side i faglige læsning på en hensigtsmæssig måde. For mig er det nemlig vigtigt at danskfaget vekselvirker mellem reception og produktion. Det har gjort mig meget optaget af den australske genrepædagogik. Mit hold på læreruddannelsen har også været forsøgsklasse i forbindelse med genrepædagogikken.

Vi har prøvet at blive undervist efter metoden – og har på den måde mærket den på vores egen krop”, forklarer Laura.

Der findes flere varianter af den australske genrepædagogik, og i Danmark er den kun så småt på vej ind i undervisningen. Laura har i sin opgave anvendt Beverly Derewiankas snegl som udgangspunkt for sit undervisningsforløb ”Arbejde med fagtekster i 3. klasse”, men hun inddrager også fagudtryk fra SFL (systemisk funktionel lingvistik) og fra the teaching-learning cycle som også er en af genrepædagogikkens modeller. ”Det jeg er mest optaget af ved genrepædagogikken er fokus på modellering og modeltekster. At læreren laver de forskellige øvelser sammen med eleverne den første gang, fx når de i fællesskab dekonstruerer en modeltekst.

Eleverne får en viden og inspiration som de bagefter kan anvende i deres egne tekstproduktioner. Modellen gør det også muligt at eleverne efter behov enten kan springe et punkt over eller gentage et punkt. Men der er en model - et redskab som eleven kan føle sig tryg ved.”

På spørgsmålet om arbejdet med genrepædagogikken kan være vejen til øget læselyst, svarer Laura: ”Der er i genrepædagogikken en helt naturlig sammenhæng mellem læsning og skrivning. Læsning er en forudsætning for at kunne tilegne sig viden – og skrive – og omvendt. Samtidig lærer eleverne skolens fagsprog fra begyndelsen. Man kobler fagtermerne på. Ikke nødvendigvis med en forventning om at eleverne skal anvende dem, men de skal høre dem og forbinde dem med sprog og tekster. Alt dette er grundlaget for en sikrere læsning – og dermed en vigtig vej til øget læselyst.” ”Jeg glæder mig til at afprøve forløbet i virkeligheden og til at arbejde med de forskellige processer; fra konkret til abstrakt, fra talesprog til skriftligt fagsprog, fra almen viden til konkret, systematisk viden. Processer der befordrer udviklingen af elaboreringsstrategier hos eleverne. Det er en væsentlig forudsætning for en vellykket faglig læsning.”

www

www

Laura Borring Schriver er studerende på Læreruddannelsen i Århus. Læs Lauras synopse til den mundtlige eksamen på mit.dansklf.dk (under tidsskrifter, DANSK 3/2011). Her kan man også se nærmere på modellen ”Faglig tekstsprogsmodel” som Laura har konstrueret, og som danner udgangspunkt for undervisningsforløbet.

Lauras forslag til de fem faser i et undervisningsforløb i faglig læsning i 3. klasse.

Handling Fælles oplevelse – fx ekskursion Rekonstruktion Samtale om ”handlingen”.

Eleverne bidrager, læreren er skribent Transformation Omsætte erfaringen fra hverdagssprog til faglig systematik, klassificere. Eleverne er ”videnskabsmænd”, læreren observerer Dekonstruktion Genrekoder, sproglige særtræk, illustrationer, figurer – ud fra modeltekst. Læreren er ekspert, deler sin viden ud. Eleverne er deltagere Konstruktion og refleksion Eleverne konstruerer egen tekst, der reflekteres over tilegnet og systematiseret viden.

september 2011

DANSK

29

annoncer

læreruddannelseskonference mandag den 7.- 9. november Tema: Læreruddannelsen i Norden med fokus på modersmålsundervisningen Sted: København Målgruppe: Læreruddannere og andre med interesse i modersmålsfaget i læreruddannelsen Tilmeldingsfrist: Senest 25. september på dansklf.dk/nordiskekurser eller nordsprak.dk Konferencebeskrivelse: Hvordan står det til med modersmålet i læreruddannelsen i de nordiske lande?

Omfattende reformer og forandringer i skolesystemet har betydet ændringer i modersmålets status og indhold.

Vi tager temperaturen på faget og undersøger, hvad der diskuteres og rører sig i modersmålsfaget i læreruddannelsen i Norden. Vi har inviteret forskere og undervisere fra forskellige institutionelle sammenhænge til ud fra hver deres tilgang og blik på faget at give et bud på, hvordan faget udmøntes i praksis.

Oplæg ved Marianne Jelved (DK), Lis Madsen (DK), Jon Hognestad (NO), Ria Heilä-Ylikalli (FI), Anette Ewald (SE), Morten Søndergaard (DK), Hannah Rosvik (FI), Kent Adelmann (SE), Mari-Ann Igland (NO), Ayoe Q. Henkel (DK) og Anne-Marie Mai (DK).

Læs det fulde program på nordsprak.dk

30

DANSK

september 2011

Sprogkonference den 17.-19. november på Schæffergården, Danmark Tema: Ung i Norden Sted: Gentofte Målgruppe: Lærere i grundskolen og gymnasiet Tilmeldingsfrist: Senest 15. september på dansklf.dk/nordiskekurser eller nordsprak.dk

Konferencebeskrivelse: Unge mennesker i Norden synes usikre over for nabosprogene. De forstår ikke hinanden, og kan måske ikke helt forstå, hvorfor de skal kunne forstå hinanden. På sprogkonferencen vil vi dykke ned i problematikken og spørge: Hvorfor skal de kunne forstå hinanden? Hvorfor er det vigtigt? Hvordan vender vi de unges blik mod det nordiske?

Konferencen skal give en slags situationsrapport via forskellige inviterede sprogvidner, som vil dukke op i forskellige sammenhænge på sprogkonferencen. Derefter skal vi forsøge at samle trådene via en diskussion om vigtigheden af et fælles nordisk sprogfællesskab.

Oplæg ved Frans Gregersen (DK), Kamilla Löfström (DK), Lis Madsen (DK), Lotta Storm (SE), Bodil Aurstad (NO), Bente Ailin Svendsen (NO), Katarina Lundin (SE), Tina Liisa Granholm (FI), Ann Kari Skardhammer (NO) og Jørn Lund (DK).

Læs det fulde program på nordsprak.dk

september 2011

DANSK

31

Portræt af en dansklærer Henriette Langkjær, 48 år, Søndermarkskolen i Billund. Bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningen, underviser i dansk, idræt, ”En ekstra Chance” – et forebyggende læseprogram for elever i indskolingen. Henriette er læsevejleder, klasselærer, og så er hun forfatter til flere materialer under Danskfidusen.

Hvorfor blev du dansklærer?

Jeg har i min egen skoletid haft dygtige dansklærere, som motiverede mig til at læse og skrive af lyst. Dansk var mit yndlingsfag, og jeg er fra den tid, hvor det krævede en skriftlig underskrift hjemmefra for i 8. klasse at læse Bent Hallers Katamaranen.

Har du en kanon oplevelse med faget?

De bedste oplevelser er, når nogle af de små drenge i 1. klasse i læseprogrammet bliver selvstændige læsere og selv kan mærke fremgangen og sætte ord på: ” Nu kommer jeg ikke mere og læser med dig, for nu kan jeg godt selv”.

Hvor ser du udfordringerne på vejen til god danskundervisning?

Vi har på skolen 10 dansktimer frem til 3. klasse, og det skaber luft og god tid til en varieret danskundervisning. Herefter falder de ugentlige timetal ned til 6, og det medfører, at faget og undervisningen bliver presset. ”Stræb og vid, at ting ta’r tid” – også elevernes læring. Det er vigtigt, at der er tid til refleksion og fordybelse. Nationale test og målbeskrivelser kan være med til at skævvride danskfaget.

Hvad er du optaget af i faget lige nu?

Kravet om undervisningsdifferentiering har altid optaget mig, og gør det sjovt nok stadig … Det er så let at sige men så meget sværere at udføre kvalificeret i praksis, når der er op til 26-28 elever i klasserne.

Hvorfor er du medlem af Dansklærerforeningen?

Det skyldes Læsefidusen. Jeg mødte ham og nogle af hans dejlige mødre til et møde angående udgivelsen af materialer, der kunne være med til at skabe mere tid til elevernes selvstændige læsning i begynderundervisningen. Det er efterhånden 12 år siden, men den måde, han kiggede på mig på, og det, han står for rent læsepædagogisk, så var jeg solgt til stanglakrids. Dansklærerforeningen og Læsefidusen fører til fortsat inspiration, nysgerrighed og dygtiggørelse.

Dit bedste råd til andre dansklærere: Der skal være tid til at holde en pause, også uden at du som dansklærer føler dig ineffektiv, for i pauserne opstår nogle gange de bedste refleksioner og tanker.

Vent på de langsomme elever, giv dig tid til at høre på, hvad de også siger, som den dag, hvor Benjamin i min 3.-klasse gik og fejede klassen, ”Henry, når jeg bliver voksen, vil jeg være forfatter … altså sådan en rigtig en, der kan leve af det.”