Dansk 1/2015 by Dansklærerforeningens Forlag

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 1 –– 2015 MEDLEMSBLAD FOR DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

DANSK 1 / 2015

TEMA FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

FRIHED, ETIK OG DET ÆGTE

NY SERIE: MARIES IDEHJØRNE

MIN STØRSTE INTERESSE – Danskfaget og arbejdet som dansklærer er det der interesserer mig allermest i hverdagen. Derfor er det helt naturligt at være med i Dansklærerforeningen og bruge foreningens tilbud. Jeg kunne slet ikke forestille mig ikke at være medlem. Hanne Bladt Clausen

DANSK BOG

N VIS ANNONCE K TIL DIN DANS KOLLEGA!

distribution

DANSK

LÆRER

foreningens hus I Dansklærerforeningen er vi 7.500 medlemmer. Vi arbejder på tværs af skoleformer for et stærkt og engageret danskfag. Som medlem får du mails med aktuelle danskfaglige nyheder, faglig opdatering, rabat på materialer og kurser og medlemsbladet DANSK fire gange årligt. Meld dig ind på dansklf.dk/bliv_medlem

dansklf.dk –– dansklf@dansklf.dk –– 33 79 00 10

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

LEDER

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

Folkeskolen Det dumme

er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Afstanden imellem skolens formålsparagraf og de forenklede mål er målestok for dumhedens muligheder. Forfatteren Jan Sonnergaard langer præcist ud efter den afdannelse som foregår i Danmark i disse år; også – og med stigende styrke – i skolen. Han siger at ”man forsøger at tvinge eller manipulere de unge mennesker til at træffe valget om hvilken slags fagidiot de vil være”. Denne bestræbelse underkender den almene dannelses grundlag som skabes af selvstændigt tænkende mennesker der opfører sig ordentligt og er i stand til at tænke bredt og selvstændigt; altså rummer de dyder som anslås i skolens formålsparagraf. Men netop topstyringen, professionsfaglighedens nedtoning og læringsmålenes fokusering på det målbare udgør et sammenhængende udfald imod ånden i formålsparagraffen og sigter imod den elevtype der betegnes som præstationseleven; en elevtype der i høj grad minder om den regulerede elev som skolen fra 1890 og frem skabte for at levere arbejdskraft til industrisamfundet. Den elev der skulle gøres myndig til at blive borger i et demokratisk samfund, søgte skolen at skabe – især efter 2. verdenskrig – og frem til årtusindskiftet. Men nu handler det atter om arbejdskraft. Og hvis en udtalelse fra SF’s Pernille Vigsø Bagge står til troende, så står formålsparagraffen uændret fordi den ikke blev diskuteret. Og det blev den ikke fordi man ikke ville kunne blive enige – og reformen skulle hastes igennem. Man pynter en stribe ganske rigide læringsmål med en formålsparagraf i fuldt ornat – og kommer til at tænke på Halfdan Rasmussens ord: ”Den der vil cykle må cykle på stien/ på demokratisk og hæderlig vis./ For som der står i encyklopædien:/ gallaklædt so er dog immervæk gris.” Jan Sonnergaard ser politikernes detailstyring af skolen som et tegn på foragt for dannelse og på mistro til lærernes evner og kunnen. Et af afsættene er at det dumme er blevet in. I Dansklærerforeningens Folkeskolesektion kan vi følge Sonnergaards argumentation meget langt, og vi nægter at acceptere at arbejde for dumheden; vi skal leve op til de fastsatte mål, men vil samtidigt finde en vej mellem formålsformuleringen og målstyringen. Vi sætter gang i arbejdet med en alternativ læseplan: Fælles mål – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE.

Jens Raahauge og Anders Beier Stokkebæk

4 REDAKTIONENS XX SIDE

DANSK 1 –– 2015

SÅ MEGET MERE … I efteråret 2014 havde vi planlagt Dansklærernes dage med temaet ”Fælles mål – men vi kan så meget mere”.

tanker om hvordan målstyret undervisning skal angribes og udvides, i spil.

Vi måtte desværre sande at dansklærerne slet ikke var klar til at tage hverken fælles mål eller udfordringen med ”så meget mere” op på det tidspunkt, og derfor blev dagene udsat. Men det er I nu. Det er strømmet ind med tilmeldinger til vores to kurser i februar og marts, og det har været nemt at få skribenter til dette blad med det samme tema.

Vi indfører her fra 2015 en ny sektion i DANSK; Maries idéhjørne. Her vil medlem af bestyrelsen, Marie Elmegaard, i hvert nummer give inspiration til undervisning ud fra et eller flere af forlagets materialer.

For JA – vi kan så meget mere. Målene er en rettesnor som skal anvendes aktivt i forberedelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, men det er os – dansklærere med hjertet på det rette faglige sted der skal give undervisningen kød og blod – liv og lyst. Herom handler dette blads artikler. Vi kommer rundt om målene, ned i målene, bag om målene og ud over målene. Bladet er fyldt med refleksioner og betragtninger over hvad god danskundervisning består af, og du kan både hente konkret inspiration til din daglige undervisning og få sat dine egne

God læselyst – og husk at opfordre dine kollegaer til medlemskab! Redaktionen for DANSK

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

Udgiver: Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, dansklf@dansklf.dk. Redaktion: Næstformand for Folkeskolesektionen Jens Raahauge, Bestyrelsesmedlem Marianne Hundebøl og Danskfaglig konsulent for grundskolen Birgitte Therkildsen. Manuskripter og indlæg: Sendes til Birgitte Therkildsen, bth@dansklf.dk. Årsabonnement: kr. 185,- ekskl. moms. Bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 75,- inkl. moms. Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 7.000 blade. Udkommer 4 gange årligt. Annoncer i DANSK: Læs mere om temaer, priser og deadlines på dansklf.dk For- og bagsidefoto: Gitte Storgaard Funch fotograferet af Anette Roien

DANSK

LÆRER

dansklf.dk

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

06 10 12 14 20 22

Nye fælles mål – hvad går de ud på? Af Charlotte Rytter

Fagre (nye forenklede) Fælles Mål Af Helene Staal Olsen

Klumme: DUM Af Per Vers

Frihed, etik og det ægte Af Erik Schmidt

Din forening Alt, Intet eller det derimellem Af Marianne Hundebøl

25 28

Din uddannelse: Mål på alle hylder Målstyret undervisning – hvordan kommer eleven i mål? Af Inger-Lise Lund og Thomas Ais Christensen

32 36 38 40 41

Maries idehjørne: Rundt om Skrædder i Helvede Pædagogisk frikvarter Faglige omtaler Nyt om danskfaget Målstyret undervisning i litteratur er som at komme en løve i en tændstikæske Af Jens Raahauge – interview med Janne Teller

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

DANSK 1 –– 2015

NYE FÆLLES MÅL – HVAD GÅR DE UD PÅ? De nye fælles mål sætter læring i centrum. Kompetence-, færdigheds- og vidensmål er tre nye typer af mål, som vi som dansklærere skal lære at arbejde med. Der er udvalgte områder, som vi særligt skal være opmærksomme på, og så er it for alvor rykket ind i danskfaget. AF CHARLOTTE RYTTER, TIDLIGERE FAGKONSULENT OG MEDLEM AF ARBEJDSGRUPPEN FOR NYE FÆLLES MÅL I DANSK

”What did you learn in school today …”,sang Eddie Skoller med humoristisk indlevelse tilbage i 1977. Hvis man stiller elever det spørgsmål i dag, vil de fleste nok svare: ”Ikke noget!” Eller hvis man er mere heldig: ”Det ved jeg ikke?” For dét at tale om læring er ikke noget, som i udpræget grad har sat dagsordenen i den daglige undervisning. Vores elever er ikke trænet i eller har været vænnet til at skulle formulere, hvad det helt præcist er, de har lært. Nok har langt de fleste af os haft et mål med vores undervisning, en tydelig rød tråd, hvor vi gerne ville hen med eleverne, og en klar bevidsthed om, hvad eleverne skulle lære. Men fra lærerens bevidsthed og til elevernes læringsrefleksion kan der godt være et stykke vej. Det er lige præcis, hvad Nye Fælles Mål vil være med til at lave om på, og det er også i den optik, at man skal gå på opdagelse i det nye målparadigme. Svært at tale om læring Elevernes læringsbevidsthed kan styrkes ved, at eleverne både undervejs og som afslutning på et forløb viser, hvad de har lært. Dermed er eleverne bedre rustet til også at kunne deltage i evalueringen om målene og i hvilken grad, målene er nået. Ved at skulle sætte ord og faglige begreber på deres læring får de udviklet et sprog om deres fag og skærpet opmærksomheden på eget udbytte af læringen. Lad mig give en konkret eksempel fra egen praksis: I 8. klasse kørte vi et forløb om reportagegenren, hvor læringsmålene lød: x Du skal kunne forklare genretræk ved en reportage, både hvad angår indhold, sprog og form. x Du skal vide, hvilke tips og tricks du kan bruge, når du om lidt selv skal skrive en reportage.

Efter læsning af en reportage, hvor eleverne havde været på jagt efter udvalgte genretræk, fik de som afslutning på timen fem minutter for sig selv, hvor de skulle forsøge at sætte ord på, hvad de mente at have lært. Andre gange ville jeg måske bare have samlet klassen og spurgt dem i plenum, vel vidende at det er de samme fem elever, der bidrager til evalueringsfesten. Men denne dag valgte jeg en anden metode. Svarene var meget forskellige: Fra Oliver der skrev: Der er en tekst med en fakta – til Freja der formulerede det således: En reportage er en artikel, der fortæller på en meget litterær måde om noget faktuelt. Der er altid billeder og ofte underoverskrifter. De folk, det handler om, er der citater fra. Umiddelbart fristes man til at tro, at Oliver intet udbytte havde fået af dagens anstrengelser. Men det viste sig, at Oliver faktisk havde lært en del om reportage. Det var bare svært for ham at sætte ord på. Min erfaring efter at have arbejdet med læringsmål i et par år er, at jo mere jeg har lagt vægt på at tale om og evaluere, hvad vi har lært, desto bedre er eleverne gradvist blevet til at sætte ord på deres læring. De har gennem 8. og 9. klasse fået udviklet et sprog om den læring, der finder sted. De har ikke længere ”bare dansk”, men ved meget om de forskellige discipliner indenfor faget dansk og kan gøre brug af faglige begreber. Det er lige der, hvor tydelige læringsmål kommer til deres ret, og ud fra det perspektiv at jeg finder god mening i de Nye Fælles Mål. Målstyret undervisning er ikke noget nyt Nye Fælles Mål er altså læringsmål for elevens udbytte af undervisningen. Skarpsindige læsere vil mene, at det har vi da altid arbejdet med. Enig. Målstyret undervisning er da heller ikke nyt i sig selv. Det har været et vilkår for skolen siden indførelsen af Fælles Mål i 2003. Med reformen er de Nye

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

Fælles Mål blevet forenklet og præciseret. Forenklet i forhold til de 16 kompetencemål for faget dansk med 4 kompetencemål for hvert trin. Præciseringen ligger i den tydeliggørelse af, hvad der helt konkret skal læres på de enkelte trin, som kommer til udtryk i færdigheds- og vidensmålene. De Nye Fælles Mål er sat i verden, sådan at elevens udbytte af undervisningen sættes endnu tydeligere i centrum. Når man planlægger sin undervisning, starter man bagfra ved slutningen af forløbet ved at stille spørgsmålet: ”Okay, hvad er det helt præcist, eleverne skal kunne, når forløbet er færdigt, og hvordan kan de vise det?” Med udgangspunkt i udvalgte og prioriterede læringsmål tænker man videre ud i stofområde, undervisningsmaterialer, organisering, tegn på læring og evaluering. Når jeg reflekterer over min egen undervisningspraksis gennem årene, må jeg ærligt indrømme, at jeg ofte har haft for mange mål i spil. Derfor har det ofte været både diffust og svært for eleverne og mig selv at konkludere, hvad de egentlig fik lært af et forløb. Efter at jeg er blevet mere bevidst om tydelige læringsmål, er jeg blevet bedre til at prioritere, hvad det helt præcist er, eleverne skal lære, og så sætte spot på netop dette.

Færdigheder er det, som man kan gøre eller udføre. Der kan være tale om praktiske, kognitive, kreative, sociale eller kommunikative færdigheder. Når man studerer færdigheds- og vidensmålene i Nye Fælles Mål, skal de læses som makkerpar, der er hinandens forudsætninger: Enhver færdighed forudsætter en viden. Uden færdigheder bliver viden let til noget, der bare skal huskes. Hvis eleven for eksempel skal kunne følge et forløb om komposition i tekster, så forudsætter det, at eleven har en viden om fortællestrukturer og kompositioner.

Forskellen på kompetencer, viden og færdigheder Lad os lige indledningsvis få slået fast, hvordan man definerer de tre centrale begreber, som kendetegner Nye Fælles Mål: kompetencer, færdigheder og viden. Kompetencer er evnen til at anvende viden og færdigheder i en given kontekst, herunder også være i stand til at kunne reflektere over viden og færdigheder. Det, eleverne lærer i skolen, skal være handlingsrelevant og praktisk anvendeligt, hvilket også tydeligt læses ud af fagets 16 kompetencemål, fx at Eleven kan styre og regulere sin læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst (Læsekompetence 7.-9. klasse). Viden omfatter både faktuel viden om et emne, teoretisk og begrebslig viden m.m. Men det er ikke nok at have viden, man skal også have forståelse. Med andre ord skal man være i stand til at sætte sin viden ind i sammenhænge og forklare den for andre.

x x x x

De fire kompetenceområder Faget dansk er i de Nye Fælles Mål delt ind i 4 store kompetenceområder: ’Læsning’, ’Fremstilling’, ’Fortolkning’ og ’Kommunikation’. For hvert kompetenceområde er der et kompetencemål, som er det langsigtede mål, man arbejder frem mod. Disse kompetencemål er, hvad eleven skal opnå efter henholdsvis 2. klasse, 4. klasse, 6. klasse og 9. klasse. De fire kompetenceområder svarer lidt til de fire centrale færdigheds- og kundskabsområder, som tidligere beskrev faget i 2009-målene: Det skrevne sprog – læse Det skrevne sprog – skrive Det talte sprog Sprog, litter atur og kommunikation

Fælles Mål 2009 Centrale kundskabs- og færdighedsområder Nye Fælles Mål 2014 Kompetencemål Det skrevne sprog – læse Det skrevne sprog – skrive

Nye Fælles Mål 2014 Kompetencemål Læsning (læsning af det skrevne sprog og multimodale tekster) Fremstilling (udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede) Fortolkning (litteratur og andre æstetiske tekster) Kommunikation (det talte sprog, kommunikation, norsk og svensk)

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

DANSK 1 –– 2015

Min erfaring efter at have arbejdet med læringsmål i et par år er, at jo mere jeg har lagt vægt på at tale om og evaluere, hvad vi har lært, desto bedre er eleverne gradvist blevet til at sætte ord på deres læring. De har gennem 8. og 9. klasse fået udviklet et sprog om den læring, der finder sted.

De fire overskrifter var ganske dækkende for danskfagets mangfoldighed og gav god mening i forhold til områdernes undervisningsmål. Men de var svære at huske for læreren – og måske endnu sværere for eleven at forholde sig til. De fire nye overskrifter og kompetenceområder giver et mere klart billede af, hvad danskfaget dækker over. Fællesnævnerne for de gamle CKF-områder var sprog. Sproget er ikke glemt i de nye mål, selvom ordet ikke optræder i kompetencemålenes overskrifter, men nu ligger det implicit i alle fire kompetenceområder og er stadig danskfagets overordnede kerne. I læsning skal eleverne lære at læse, analysere og forholde sig til forskellige typer af tekster. Her ligger både de grundlæggende læsefærdigheder, men også analyse af forskellige typer af sagtekster som reklamer, blog, reportage m.fl. Danskfaget er også et produktions- og fremstillingsfag. Vi producerer især skrevne tekster, og der er stadig et stort fokus på netop skriftlig fremstilling i målene. Men vi fremstiller også mundtlige oplæg, film og andre multimedieproduktioner, hvor vi kombinerer billeder med ord, enten skrevne eller talte. Litteraturen er danskfagets midtpunkt, og netop derfor har de fiktive tekster fået deres eget kompetenceområde under overskriften ’Fortolkning’. Fortolkningskompetence handler om evnen til at forholde sig tolkende til verden og de indtryk, vi danner os i mødet med de fiktive tekster. Fx er det at læse en tekst mellem linjerne og bag linjerne et nødvendigt tekstanalytisk redskab for at forstå, hvad en fiktiv tekst drejer sig om – altså på et tolkningsniveau. Sidst men ikke mindst er danskfaget et kommunikationsfag. I dette kompetenceområde bliver de forskellige aspekter af kommunikation dækket ind, og det er også her, vi finder en ny dimension implementeret i danskfaget: it og kommunikation. Du kan på vidensportalen på EMU læse mere om de fire kompetenceområder i ’Vejledning til faget dansk’. Procestankegang i færdigheds- og vidensmålene Hvert kompetenceområde rummer en række færdigheds- og

vidensområder, og det er her, man finder de mål, der skal arbejdes med på hvert trin: 1.-2. klasse, 3.-4. klasse, 5.-6. klasse samt 7.-9. klasse. Det er også her, man tager fat, når årsplanen skal på plads, eller når et konkret undervisningsforløb skal tilrettelægges. Disse mål er dem, som skal hjælpe eleven på vej til at gøre sig kompetent på området og dermed nå kompetencemålet på lang sigt. Det er de vigtige og nødvendige byggeklodser, der kendetegner området. I både ’Læsning’, ’Fremstilling’ og ’Fortolkning’ er der lagt en procestankegang ind i færdigheds- og vidensområderne. Hvis man ser nærmere på kompetenceområdet ’Læsning’, kan man se, at de underliggende områder og mål dækker over en hel læseproces, fra man starter med at finde en tekst, til man afslutter med at se teksten i en større sammenhæng. Det samme ses i ’Fremstilling’, hvor man følger arbejdsprocessen fra idefase over selve fremstillingen til præsentation og evaluering. I ’Fortolkning’ indledes med at ”komme ind i ” teksten med udgangspunkt i indlevelse og elevens umiddelbare oplevelser, og til slut ”går man ud af teksten igen” ved at perspektivere til fx andre værker og tekstens samtid. Nu er det ikke intentionen, at man hver eneste gang arbejder med den fulde proces, men at man ofte kun har fokus på dele af den. Dog er der med procestankegangen lagt op til, at målene ikke skal stå som fragmenterede dele af faget, men netop skal sættes ind i en større sammenhæng og helhed. Den samme procestankegang kunne ikke lade sig gøre med færdigheds- og vidensmålene i ’Kommunikation’. Her dækker områderne over forskellige udvalgte aspekter af kommunikation i et moderne og digitalt samfund. Vær opmærksom på! Som noget nyt er der indført såkaldte ’opmærksomhedspunkter’ i fagene dansk og matematik samt for undervisningen i børnehaveklassen. Opmærksomhedspunkterne er udvalgte, generelle og nødvendige faglige forudsætninger, som eleverne har brug for i mange af skolens fag.

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

I danskfaget er der fra 1.-9. klasse tale om syv punkter indenfor kompetenceområderne ’Læsning’ og ’Fremstilling’. Som man kan se af oversigten, ligger hovedvægten af punkterne efter 2. og 4. klasse. Efter 2. klassetrin 1. Eleven kan læse lydrette og almindelige ikkelydrette ord på to stavelser (fx pige, komme). 2. Eleven kan formulere sammenhængende sætninger. 3. Eleven kan stave til lydrette og almindelige ikkelydrette ord. Efter 4. klassetrin 4. Eleven kan læse tekster med et velkendt fagligt indhold med ca. 120 ord i minuttet. 5. Eleven kan udforme fortællende, beskrivende og instruerende tekster. Efter 6. klassetrin 6. Eleven kan genskabe tekstens forestillingsindhold, være opmærksom på egen forståelse og anvende relevante forståelsesstrategier. Efter 9. klassetrin 7. Eleven kan foretage basal korrektur på sprog, stavning, tegnsætning og layout. En væsentlig begrundelse for at indføre opmærksomhedspunkter er det faktum, at elever med svage læringsforudsætninger ofte ikke tilegner sig grundlæggende viden og færdigheder, der er en forudsætning for at kunne lære det stof, der følger efter. Opmærksomhedspunkterne er en hjælp til læreren til at få spottet de fagligt udfordrede elever, hvor der skal gøres en ekstra indsats. Skolen er nemlig forpligtet på at iværksætte faglige indsatser, der skal hjælpe eleven til at opnå grundlæggende færdigheder. De udvalgte opmærksomhedspunkter er markeret med et rødt udråbstegn ! i den samlede måloversigt. It-dimensionen i danskfaget I Nye Fælles Mål er it og medier ét af de tre tværgående emner, som går igen i alle fag. Disse kompetencer var tidligere beskrevet i faghæfte 48, som blot havde status af at være vejledende og ikke som et obligatorisk element i undervisningen. Men nu har it-dagsordenen fået meget mere vægt, og hele udviklingen af elevens digitale kompetencer skal fylde langt mere i alle fag. Overordnet set er der fire positioner, der skal arbejdes med: Eleven som kritisk undersøger Eleven som analyserende modtager Eleven som målrettet og kreativ producent Eleven som ansvarlig deltager.

Når man undersøger færdigheds- og vidensmålene nærmere, dukker it-dimensionen også tydeligt frem i danskfaget. I kompetenceområdet ’Læsning’, ligger hele informationssøgning og -indsamling under færdigheds- og vidensområdet ’Find tekst’. Under kompetenceområdet ’Fremstilling’ indgår it flere steder ved både basal anvendelse af it, ideudvikling, produktion og formidling. Men især i kompetenceområdet ’Kommunikation’ fylder it-dimensionen en hel søjle med et færdigheds- og vidensområde udelukkende med fokus på it og kommunikation. Prøven i skriftlig dansk er under udvikling i disse år, hvor der åbnes for brug af internettet. Prøveformen er et af mange initiativer, som skal udvikle og modernisere folkeskolens prøver. Du kan læse mere om dem på uvm.dk/fp. Den nye skriftlige prøve har også været beskrevet i DANSK 2/2014. Prøveformen indføres som valgfri mulighed ved prøveterminerne 2015 og 2016 og bliver obligatorisk fra maj 2017. Ændringen fra den tidligere prøve i skriftlig fremstilling består hovedsagelig i, at eleverne nu får adgang til internettet og skal bruge information og inspiration fra nettet i deres besvarelse. Det forudsætter naturligvis, at eleverne bliver fortrolige med at søge kildekritisk og at kunne udvælge og bearbejde det stof, som de finder til deres besvarelse. Alle disse områder indgår netop i kompetenceområdet ’Læsning’ under færdigheds- og vidensområdet ’Find tekst’. På den måde kommer læsning og skriftlig fremstilling til at være hinandens forudsætninger. Man skriver på baggrund af noget, som man undersøger og forholder sig til. Læreren er stadig den vigtigste Men uanset hvordan vi vælger at formulere målene, om der er tale om undervisningsmål eller læringsmål, så er der stadig en væsentlig faktor, som er fuldstændig afgørende for elevernes læringsudbytte: Dig som lærer! Lad mig slutte med en metaforisk forståelse af de Nye Fælles Mål. Kompetence-, færdigheds- og vidensmålene er selve skelettet på kroppen. Læseplanen og det vejledende materiale er de indre organer, hvor ingen kan undværes, da det ellers nedsætter den generelle funktionsevne. Men det, som er med til at give det hele liv, det, som får blodet til at flyde i årerne, er lærerens undervisning og lærerens engagement – et meget vigtigt aspekt af læring, som vi i denne tid skal være ekstra varsomme med ikke at glemme.

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

DANSK 1 –– 2015

FAGRE (NYE FORENKLEDE) FÆLLES MÅL Klokken ringer ind til skoleåret 2014/2015. Med mig i bagagen har jeg en del års erfaring som udskolingslærer i bl.a. dansk. Som altid er jeg spændt på dette skoleår – på at gense ”gamle” elever og møde nye. Men noget er alligevel anderledes. I nær fremtid – på daværende tidspunkt et år – træder de nye Fælles Mål for bl.a. dansk i kraft, og hermed også kravet om læringsmålstyret undervisning. Ord som kompetenceområde, videns- og færdighedsmål samt læringsmål skal være min tro følgesvend i min danskplanlægning, undervisning og evaluering. Men er det gamle ord på nye ”flasker”, eller står vi reelt over for en nytænkning af danskundervisningen og elevernes læring? Skal vi som dansklærere nu til at kaste gammelt bort og begynde forfra, eller vil vi opdage, at vi allerede har tænkt i disse baner, har målstyret vores undervisning og elevernes læring, men at ordlyden nu blot er en anden og indholdet det samme? AF HELENE STAAL OLSEN, AMAGER FÆLLED SKOLE, DANSKLÆRER I 6. OG 7. KLASSE

De nye Fælles Mål for dansk blev frigivet til afprøvning med skolestarten 2014/2015, og det var derfor nærliggende så småt at give mig i kast med denne afprøvning i år, inden de for alvor skal implementeres og benyttes i min undervisning. Forinden havde jeg været til et gå-hjem-møde med introduktion af de nye Fælles Mål, hvor jeg havde set opbygningen, set praksiseksempler fra kolleger og hørt tankerne bag. Også indvendingerne og bekymringerne havde jeg hørt. Følelsen af ”det er ikke så meget anderledes, end jeg gør nu” samt en lyst og nysgerrighed til at begynde arbejdet med disse, var derfor det, jeg tog med hjem og blev enig med mig selv om, at min kommende 6. klasse skulle prøve at stå distancen. Fra tanke til praksis Jeg besluttede at afprøve tanken om ikke, som tidligere, bl.a. at lade mig styre af materialet og indholdet som afgørende for

mine læringsmål og valg af kermeområder i mit forløb, men omvendt. De overordnede ”nye” kompetenceområder Fortolkning og Læsning skulle som udgangspunkt være mit primære fokus i et mindre novelleforløb, og herunder skulle særligt processerne tekstforståelse, oplevelse og indlevelse samt fortolkning i spil. Som mange af mine danskkolleger var jeg ligeledes optaget af, at eleverne skulle kunne forholde sig til en teksts dybere lag men også kunne reflektere over teksten og kammeraternes fortolkning af teksten – en central kerne i danskfaget. I planlægningsfasen oplevede jeg ikke de nye kompetenceområder som udelukkende nye – tidligere havde faget også tre overordnede områder men med et lidt andet indhold og ordlyd. Overskrifterne var nye og mere forenklede, ja, men ordlyden var stadig meget overordnet og til dels abstrakt. Ordet æstetisk tekst synes her ved gennemlæsning f.eks. at

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

… og igen hvordan ser et tegn i et af danskfagets centrale dannelsesaspekter, refleksion, på henholdsvis niveau 1,2 og 3 ud?

dække over alle udtryksformer fra novelle til computerspil. Jeg skulle altså stadig fortolke og tilpasse ordlyden til min egen kontekst. Næste lag var de udvalgte processer. Et nyt mere forenklet lag i brede overskrifter, men stadig med nogle til dels bredt formulerede videns- og færdighedsmål, dog nogle mere konkrete end andre. Opdelingen i viden og færdigheder var ikke afskrækkende, da jeg tidligere havde arbejdet med at sætte læringsmål ud fra, at mine elever skulle vide noget om noget for at kunne opnå en færdighed inden for dette. Ligeledes stemte fase 1 og 2 godt i tråd med den velkendte tanke om spiralisk læring! Udfordringen kom lidt overraskende, da jeg nu skulle til at sætte læringsmål, som skulle være så konkrete for mig og mine elever, at jeg efterfølgende kunne nedbryde dem yderligere i tegn på læring hos den enkelte elev. Mange, inklusiv mig selv, har altid arbejdet med tegn på læring i undervisningen, men nu skulle jeg jf. Fælles Mål definere konkrete tegn på læring i 3 niveauer, kunne se dette hos hver enkelt elev og efterfølgende kunne evaluere på, om eleven var nået til niveau 1, 2 eller 3. Samtidig skulle jeg i baghånden have en udfordringsopgave til de elever, der magtede dette. Det blev pludseligt meget omstændeligt – en følelse af stadig både at have frihed til fortolkning inden for Fælles Mål, men også at blive hæmmet, ramte mig. For hvordan kan jeg måle refleksion og se tegn på refleksion i 3 niveauer? Spørgsmålet; skal alt måles, og hvordan vil det rent faktisk fungere i selve undervisningssituationen, trængte sig på. I en litteratursamtale kunne man frygte, at dette kunne gå hen og blive afkrydsning på en tjekliste mere end en tilstedeværelse i elevernes oplevelse af teksten. Og endelig kom så hvilke tekster skulle jeg vælge, der tilgodeså de mål, jeg havde sat. Noget der jo tidligere i min planlægning omvendt havde været styrende for de læringsmål, jeg satte. At se tegnene? I praksis viste det sig ikke at være læringsmålene med undtagelse af få justeringer, der var udfordringen i undervisningen. Eleverne tog godt imod dette, som jeg også tidligere har oplevet det. Det blev tydeligt for dem, at de kunne sætte hak ved noget, de havde lært. Dette skyldtes dog, at mine læringsmål for hver lektion blev bredt meget ud – min undervisning

havde ikke et undervisningsmål, men mine elever havde læringsmål. Jeg gjorde meget ud af i detalje at fortælle og definere, hvad de skulle kunne efter endt undervisning, hvilket i sidste ende for mig og min elever gjorde evalueringen tydeligere . Udfordringen lå i, at jeg skulle se den enkelte elevs læring. Jeg skulle se tegnene – og igen hvordan ser et tegn i et af danskfagets centrale dannelsesaspekter, refleksion, på henholdsvis niveau 1,2 og 3 ud? Hvordan definerer jeg tegnene så konkret som muligt, så det bliver et redskab? Det blev aldrig helt klart for mig. Men øvelse gør vel forhåbentlig også noget. Hvad står så tilbage efter denne lidt spæde begyndelse for mit vedkommende? Der er fordele og ulemper ved alting. Skal alt måles og vejes, og kan man det i et fag som dansk, der også skal give plads til individuel refleksion, dannelse og stillingtagen? Det er en diskussion, der ikke skal åbnes her. Samtidig er det for tidligt at konkludere og gøre status. På en side er Fælles Mål et pejlemærke og en hjælp til at holde fokus og sikre, at man når det obligatoriske stof. Beskrivelserne under kompetenceområderne er stadig abstrakte og knap så forenklede. Ordlyden er ny, ja, men indholdet langt hen ad vejen det samme. Den spiraliske tankegang er stadig til stede, mens videns- og færdighedsmålene i nogle tilfælde bliver meget konkrete og dermed styrende, ift. hvad man som dansklærer skal i sin undervisning. Her tror jeg dog, det er vigtigt ikke at føle sig begrænset, hvilket man måske nemt kan komme til. For mit vedkommende er det ikke læringsmålstyret undervisning i betydningen at sætte læringsmål for et forløb og følge disse, der er nyt og en udfordring. Det er at få konkretiseret tegn på den enkeltes læring og se disse. Det er vigtigt at få sat i spil, hvis man skal opfylde tanken om at gå fra undervisning, hvor indholdet/materialet i mange tilfældet har været styrende, til læringsmålsstyret undervisning, hvor målene styrer valg af indhold, og det at eleverne skal lære og kunne. For mig betyder de nye Fælles Mål ikke en forenkling, men en ændring i tilgangen til undervisning. For mine elever betyder det en tydeliggørelse af, hvad de skal lære og har lært. Og hvem vil ikke gerne se et udbytte af flere timers skolegang?

KLUMMEN

DANSK 1 –– 2015

KLUMMEN

Dum

Per Vers

Folkeskolen er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

den dreng er dømt dum

hver gang han åbner mund ville han ønske han var stum

En til igen, der ikke ka’ holde på en pen

Han er dum

for han er dum

den dreng er dømt dum

Vi har ikk’ tid eller råd til at gøre dig klog

hver gang han åbner mund bli’r deres tæer krumme

men det gør ikk’ noget, du ska’ nok bestå

Han er dum

Vi skal ikke omkode dit lille hoved

Det’ deres dom

det ‘uden medicin eller elektrode

En til igen, der aldrig bli’r bøgernes ven

Vi timer bare at hver eneste test

for han er dum

handler om den sidste side I har læst

En til igen, der ikke ka’ holde på en pen

Så si’r testen du er klog når du tager den

for han er dum

selvom du intet ved om resten af verden

Den dag han kom ud og sku’ op på vægten

Sådan kan man opgradere

var den eneste gang hvor alle var tilfredse med knægten

så selv tabere får topkarakter

Kilo og højde godkendte mål

Så passer tallene i automaten

far fandt cigarerne frem og råbte “Skål!”

så bli’r de så lallende glade inde i staten

For den lille optursgut

Men det var ikke alle der tændte på det lal

så tro’de de det med målingerne det var slut

han rakte hånden op og spurgte til de tal:

Men nej, første dag i skole:

Herr lærer, jeg vil gerne spørge – aha

værsgo, her er dit bord og din stol

jeg har et regnestykke – aha

Og anden dag: her er bogstavet A

Det er ikke om kroner og ører – aha

men først er der lige en lille test du ska’ ta’

det ‘om min egen lykke – aha

Og derfra, målt og vejet non stop

Hvis vi ta’r bredden på mit smil

røde lamper blinker når man ikke har hånden op

gange temperaturen på min indre ild

Men hans hænder tænker selv når de rammer et papir

Fra engang hvor den var et bål

og gør alt andet end hvad læreren si’r

divideret med nu hvor den er nul

En hel verden skal tegnes og designes

Hvad bli’r den så, den endelige sum?

fri fantasi kan ikke lige point-beregnes

Det ka’ ikk’ passe at jeg har regnet det ud, fordi jeg er jo

Og hvis det ikke gi’r nogen point

…

så får skolen ingen penge så de siger: “Dumme dreng

Den dreng er dum

Så’n noget lærer vi ikke her i skolen

den dreng er dømt dum

vi skal ikke bygge noget, for vi er ikk’ fra Polen

hver gang han åbner mund ville han ønske han var stum

Vi skal ikke svede, for vi er ikke kines’

Han er dum

de holder aldrig pause for at skide eller spise

den dreng er dømt dum

Vi ska’ være de vestlige voksne

hver gang han åbner mund bli’r deres tæer krumme

der tænker ud af boksen, for dér ligger bucks’ne!”

Han er dum

Så sagde han “men”, så sagde de “tys”

Det’ deres dom

så tog de en pen, så satte de et kryds:

En til igen, der aldrig bli’r bøgernes ven

Han var dum

for han er dum

En til igen, der aldrig bli’r bøgernes ven

En til igen, der ikke ka’ holde på en pen

for han er dum

.DK EFTERBILLEDTAEL R FOR – UNDERVISNINGSPOR FOTOGRAFI I FOLKESKOLEN

Copenhagen Photo Festivals undervisningsportal for 4.-10. klasse diskuterer venskab, mobning, familieliv, identitet og samfundsforandringer – set igennem fotografiet. Materialet er udviklet til dansk, samfundsfag og billedkunst. EFTERBILLEDER lærer eleverne at se med kritiske øjne, at analysere billeder og at kommunikere via deres egne fotografier. Materialet ligger online og frit tilgængeligt på EFTERBILLEDER.DK Efterbilleder er støttet af Nordea-fonden

ELEVUDSTILLINGER På COPENhAGEN PhOTO FESTIVAL Ulrik Pedersen, Farvel, 2003

Eleverne uploader deres egne billeder fra opgaverne til EFTERBILLEDERs fotoarkiv og er med til at skabe en stor onlineudstilling. Samtidig får de chancen for at blive udstillet på Copenhagen Photo Festival, hvis de uploader billeder senest 1. maj 2015.

BLIV AmBASSADøRSKOLE

Copenhagen Photo Festival er en nonprofitorganisation, som hvert år i juni viser fotografi for alle i København, med satellitter i resten af Danmark og Sydsverige. Festivalen havde i 2014 mere end 80 udstillinger på programmet. Festivalen er gratis og viser både kunstfotografi, dokumentar, pressefotografi og genrer på tværs. Publikum kan også opleve events, foredrag, rundvisninger og workshops.

www.COPENhAGENPhOTOFESTIVAL.COm

Hussein Hassan Mustapha, Point and shoot

Copenhagen Photo Festival søger ambassadørskoler til at teste EFTERBILLEDER. Kontakt projektkoordinator Kirstine Schiess Højmose for yderligere info: kirstine@copenhagenphotofestival.com / 25 33 00 82

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

DANSK 1 –– 2015

FRIHED, ETIK OG DET ÆGTE Der er et stort usynligt rum mellem folkeskolens formålsparagraf og de nye ”forenklede fælles mål”, som ud over den matrixstyrede læring giver plads til livgivende undervisning. AF ERIK SCHMIDT, REDAKTØR OG LÆRER GENNEM 37 ÅR

At bruge det aktuelle, de nære omgivelser og de forhåndenværende oplevelsesmuligheder og knytte dette udgangspunkt til fagenes systematik og kulturens frembringelser er en inducerende, motiverende, intensiverende og inkluderende pædagogisk praksis. Den stikker den gustne matrixpædagogik, der er ved at tegne sig. Og vi taler ikke om uambitiøs laissez faire-pædagogik, men om en stærkt involverende op-på-tæerne-pædagogik. Vi er desværre bare ved at køre af sporet, fordi organisation, koordination, styring og dokumentation er ved at fjerne ilten fra lærerne og deres fag, pædagogikken og didaktikken, og fordi systematisk målstyring og feedback bliver gjort til skolens nye centralnervesystem! Vi er ved at glemme, at det væsentlige i skolen ikke er skolingen, men dannelsen. Vi har glemt H.C. Andersen. Vi fejrer ham, når vi kan slå mønt på ham, men vi har glemt hans budskab. Det som elever fra 4. klasse formulerede således: ”Man skal skille det uægte fra det ægte, det er bedre at have et hjerte end at have penge, og friheden kommer først i livet!” IND I DET STORE USYNLIGE RUM MELLEM FORMÅL OG FÆLLES MÅL I Ritt Bjerregaards tid som undervisnings-

minister lå skolepolitikken klar. Socialdemokratiet ønskede en 12-årig enhedsskole, og karakterer skulle afskaffes i folkeskolen. Der cirkulerede dengang i 70’erne en vittighed om, at Ritt dog var villig til at indgå et kompromis om en tretrinsskala: 1. Godt! 2. Rigtig godt! 3. Skidegodt! Reformpædagogikken havde sine begrænsninger, og siden har Socialdemokratiet, der har sat sit aftryk på samtlige store politiske skoleaftaler siden 2. verdenskrig, foretaget et radikalt kursskifte. Ikke mindst på det styringsmæssige område. Først var der elevplaner, kvalitetsrapporter og nationale test, og indførelsen af målstyring i skolen efter nye ”forenklede fælles mål” skal ses i den sammenhæng som et udtryk for en matrixstyret folkeskole, hvor lærerne er instrumenter for regeringens OECD-homogeniserede økonomiske politik. Vi har nu fået kompetencemål, færdigheds- og vidensmål, opmærksomhedspunkter og udfordringsopgaver, så der kan skabes målepunkter og uddrages nøgletal, der skal sikre, at organisationen kan leve op til sine overordnede socialpolitiske og økonomiske mål. Dybest set indføres målstyringen nemlig ikke af pædagogiske grunde, men på baggrund af de økonomiske ”low trust”-teorier, der tager udgangspunkt i den antagelse, at offentligt ansatte til enhver tid søger at maksimere

deres individuelle egennytte. Men også på baggrund af den systemteoretiske Luhmann-bacille blandt intellektuelle. Ifølge den teori består samfundet ikke af mennesker, men af kommunikation. Kommunikation er ifølge Niklas Luhmann noget, der foregår i og mellem systemer, og i den forstand er mennesket at betragte som et psykisk system, der er tilsluttet et kommunikationssystem. Det er en fuldstændig klinisk tænkning, der netop skal frigøre pædagogikken fra det, der betragtes som føleri. Styringsteknikerne og systemteoretikerne giver ikke en flad fregne for lærernes professionsetik, deres faglighed, deres dømmekraft og deres loyalitet. De vil bare have nogle styringsværktøjer. Nu! Det vidner følgende markante udsagn fra reformaftalen om: 1) ”Fælles Mål præciseres og forenkles med henblik på at sikre læringsmål, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum, og som understøtter skolens arbejde med målstyret undervisning.” 2) ”Der udformes en Kvalitetsrapport version 2.0, som i højere grad kan fungere som et målog resultatstyringsværktøj.” Det er en kamp om styring på baggrund af forskellige menneskesyn, mellem konkurrencestats- og systemteoriens opportunistiske og humanismens eksistentielle menneskesyn, og derfor giver det ikke meget mening at tale om et pædagogisk rationale i målstyringen endsige en eventuel

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

pædagogisk gevinst. Der er tale om et funktionalistisk tyranni, som intet har med pædagogik at gøre. Målestokken er produktivitet, ”what works” og økonomi. Men det giver derimod heldigvis mening at tale om det store, usynlige rum, der er imellem formålsparagraffen og de nye forenklede mål. Der er en bemærkelsesværdig modsætning her. Formålsparagraffen legitimerer nemlig en undervisning, der ikke alene tager bestik af de nye, forenklede instrumentelle mål og skolereformens socialpolitiske sigte. Formålsparagraffen er mere ambitiøs. Den nuværende formålsparagraf er alsidig og rummer ikke kun elementer, som kan måles i forskellige test. Kundskaber og færdigheder ses ikke isoleret som en præstation, der kan omsættes til tal, men som noget, der fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Skolen skal desuden skabe ”rammer for oplevelser, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle”. Endelig skal folkeskolen ”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” Der er altså håb for folkeskolen. AT SLÅ BRO TIL ELEVEN Læreren slipper ikke uden om at skabe kontakt og relationer til hver enkelt elev – også til tidens babydolls og båtnakker. Han skal kunne rumme disse elever og holde af dem, som de er, og alligevel opdrage dem, så de kan være sammen på en skikkelig måde og undervises hensigtsmæssigt. Man kan ikke lade være, for i modsat fald bryder undervisningen sammen. Men nemt er det ikke med præpubertet og popkultur. ”Sig til hende, at hun skal forsvinde

ud af mit liv!”, sagde Chanet fra 5.x for nylig på toppen af en veliscenesat konflikt, som gik ud på at lægge afstand til de ”barnlige” piger i klassen og dermed profilere sig selv som én af de mere ”modne” piger. Tonen mellem pigerne i 5.x kan være rå og uhjertelig, og det virkelige, men oppustede førpubertetsliv er en stærk konkurrent til litteraturundervisningens tema fra Bodil Bredsdorfs Børnene i Kragevig, hvor den korte overgang fra barn til voksen handler om overlevelse og om at finde sin bestemmelse og tilskikkelse i slægtens og evighedens perspektiv. Med pædagogisk takt og snilde kan læreren imidlertid forsøge at ”slå bro mellem elevernes horisont og skolens dannelseshensigter”. Det er lærerens aktuelle opgave, siger professor Thomas Ziehe klogt. De senere år har bagudskuende skolepolitikere fået støtte fra nogle centrale pædagogiske teoretikere til ideen om, at folkeskolen må kendetegnes af faglighed og effektivitet. Intimiteten har ifølge dem taget overhånd. Det sidstnævnte er ikke forkert. Men en faglighed, der ikke bliver kommunikeret, er ikke meget værd. Eleverne skal med andre ord have hjælp til at rette deres opmærksomhed mod noget og mod sig selv i samme bevægelse. Men først skal de vækkes og motiveres, for ”den har ikke levet, som klog på det er blevet, han ej først havde kært” (N.F.S. Grundtvig, 1834). Læreren må have muligheden for at tage udgangspunkt i elevernes erfaringsverden og knytte undervisningen til et fag, som er en ordning af kendsgerninger og tanker. Men ikke i omvendt rækkefølge. Det er kernen i dansk og nordeuropæisk didaktik. Aktualitet, spontanitet, sanselighed, fascination, æstetik og elevrelevans er hoveddøren ind til faget.

MOTIVERENDE OG INDUCERENDE UNDERVISNING ”Skriv med hjertet”, var det råd, som rapperen Clemens gav de skoleelever, der var med i den landsdækkende skolerapkonkurrence i 2013, som jeg og 4. klasse på Agedrup Skole deltog i. Engagementet i konkurrencen blev døren ind til et skriftligt engagement og et spændende sprog- og genrearbejde for mange elever. Vi lyttede til introduktionsrappen af Clemens og hans råd og så mere dansk rap igennem for at få en fælles fornemmelse af genrens rytme, flow, rim og omkvæd. Rappen skulle handle om klassen, men der skulle være en retning og et budskab i teksten. Alle skrev derfor stikord ned om klassen. Derefter valgte vi mellem forskellige temaer, og vi tog også en runde med formulering af klassemottoer. Først individuelt og senere fælles. Vi valgte det sammensatte ”Tro på dig selv, men tænk positivt om andre!”. Så læste og sang vi ”Der er et yndigt land” og ”Jeg ved en lærkerede” for at få et forhold til de rytmiske figurer og enderimene. Derefter lavede vi ”rimkasser” og ”synonymkæder”. Ud fra noget af øvelsesmaterialet lavede vi så et omkvæd: ”Jeg siger nej, jeg vælger nej, jeg rapper nej, nej, nej (nej, nej, nej, nej, nej …) Vi siger nej, vi rapper nej, nej, nej. Ta’r en anden vej! (Jepper maaan, ja da, kom så piger, kom så gutter, tænk positivt!)”. Vi begyndte derefter at skrive vers eller sekvenser, og nogle elever skrev videre, når de kom hjem. Til sidst samlede vi det hele til en færdig tekst. En torsdag aften tog jeg fire elever med i et lydstudie, hvor vi fik hjælp af en musiker, jeg kendte. Han havde set vores tekst og præsenterede os for forskellige beats eller riffs, som eleverne kommenterede og vendte tommelfingeren op eller ned til. Der var også noget med stil. Derefter fik vi musikken med hjem i klassen og begyndte at arbejde med at få teksten til at passe til musikken, og en uges tid senere rullede musikeren med

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

sit mobile studie op i skolegården, hvor vi indspillede det færdige nummer. Vi vandt senere konkurrencen blandt 6.000 elever og 260 skoleklasser, hvilket udløste en sand begejstring. Efter dette havde eleverne slet ikke lyst til at stoppe med at digte og rappe, og under den store efterårsstorm i 2013 fortsatte vi med en storm-rap, hvoraf nogle af versene kom til at se således ud. I januar døde Sydafrikas tidligere præsident og store statsmand, Nelson Mandela, der havde spillet en vigtig rolle i først kampen for frihed og senere forsoningen med de tidligere modstandere. Det læste og skrev eleverne om, og i lyset af klassens egne problemer med at fungere i fællesskab med respekt for hinanden blev Mandelas forsoningsbestræbelser diskuteret. En dag så jeg en artikel i Ekstra Bladet om fodboldspilleren Christian Eriksen. Overskriften lød ”Pas på Eriksen!”. Det blev udgangspunkt for et lille kursus i kommasætning. Hvis der havde stået: ”Pas på, Eriksen”, havde sagen jo været en helt anden. Jeg nævner dette som et eksempel på små funktionelle kurser, som jeg lejlighedsvis planlagde imellem de større litteratur-, emne- eller projektarbejder. Jeg er ikke ude på at beskrive den samlede undervisning i detaljer. Men jeg vil dog gerne nævne et lille emne, som fulgte kort tid efter. En elev fra klassen havde læst, at Thomas Blachman ville skrive et afsnit til Anders And & Co. Sammen læste vi bladet og fik færten af Blachmans parodi på både Anders And-genren og sig selv. Det var sjovt. Eleverne i fjerde klasse kunne sagtens forstå den ret avancerede lag-på-laghumor og sprogstil, og de fik til opgave at læse teksten op som drama med replikker og senere omsætte tegneseriens talebobler og regibemærkninger til fortællende prosa. Noget lignende gjorde jeg af og til med tekster fra f.eks. Danmarks Radios børnenyheder på http://www.dr.dk/nyheder/ ligetil, Ekstra Bladets ”Verden på vrangen” eller andre petittekster, der egnede sig til referat- og resuméøvelser eller omskrivning til en anden genre. Altså omskrivning fra f.eks. nyhedsartikel til en fiktiv fortælling eller et lille stykke drama. At bruge det aktuelle, de nære omgivelser og de forhåndenværende oplevelsesmuligheder og knytte dette udgangspunkt til fagenes systematik og kulturens frembringelser er i vekselvirkning med kompakte kurser, workshops, fortælling og samtale en inducerende, motiverende, intensiverende og inkluderende pædagogisk praksis, der stikker den gustne matrixpædagogik. Og vi taler ikke om uambitiøs laissez faire-pædagogik, men om en stærkt involverende op-påtæerne-pædagogik.

DANSK 1 –– 2015

DEN LILLE FORTÆLLING Som klasse- og dansklærer har jeg hver eneste dag i alle årene brugt mindst 20 minutter på fortælling i en klasse. Jeg fortæller eller lader eleverne fortælle. Vi taler sammen. Problematiserer og fortolker. Jeg nedtoner og fremhæver. Abstraherer og generaliserer. Det kan være fortælling om fødsel, familie, problemer i klassen, store bedrifter, ulykke og død, om fodbold, ørkenrotter og fritidsjob eller om Sys Bjerre, klimaproblemer og udviste irakere. Den lille fortælling er med til at udvikle jeg’et, fordi den handler om eksistens, men styrker også fællesskabet, fordi den skaber tryghed og samhørighed. Eleverne lærer hinandens baggrund, interesser, præferencer, tilbøjeligheder og sprog at kende. Og læreren får lejlighed til at vise og udvikle

Der er vind på min kind Og faldne træer på stribe Et egetræ så stort Som domkirken i Ribe Det vælter som en pind Og gi’r ridser i mit sind Jeg tror, jeg ta’r en tvebak Og lytter lidt til Rasmus Seebach Når broerne lukkes og lyset slukkes – kan jeg smage og røre og jeg kan se og høre Pistolernes plaf mod husenes ruder Skibe i havsnød med horn der tuder Og tarme der vrider sig i min krop Og syngende spøgelser fra højhusets top Der er flyvende blade og flyvende træer Der er flækkede flagstænger og se nu der Flyvende tagsten og flyvende tage Flyvende kaffe og flyvende kage Trampoliner der stiger til himmels som drager Syngende spøgelser og flaksende krager Er det flyvende Irem og flyvende farmor Er det klimaforandringer, må jeg be’ om en krammer!

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

fællesskabets, fordragelighedens og generøsitetens velsignelser. Når Thea fra 4. klasse for eksempel fortæller, at hendes forældre skal skilles, fordi hendes far har fået følelser for en anden kvinde end hendes mor, bidrager det til at hjælpe hende af med følelsen af ensomhed og forladthed, men det kalder også på medfølelse hos de andre elever i klassen, og det afstiver selvværdet hos andre elever med fraskilte forældre, det er med til at forme den enkeltes opfattelse af normativitet, det fremmer en sprogliggørelse af følelsesmæssigt vanskelige emner, og det giver læreren mulighed for at inddrage etiske perspektiver i undervisningen. Min faglige intuition siger mig, at den lille fortælling har en meget stor betydning for elevernes læringsparathed. Mange elever bruger enorme resurser på at positionere sig i klassens hierarki og er mere end nogensinde i danmarkshistorien sårbare over for andre elevers syn på dem og bange for at gøre sig til grin eller forivre sig socialt eller fagligt. Den fortrolighed, den klassekultur og det sprog, der udspringer af fortælling og samtale under lærerens ledelse, frigør en mængde energi og frihed til at lære. Det er selvfølgelig bare en fornemmelse. DEN STORE FORTÆLLING For nogle år siden forlød det, at de store fortællingers tid var forbi. Efter Sovjetunionens fald i 1991 skrev Francis Fukuyama bogen Historiens afslutning, og i Danmark skrev historikeren Søren Mørch Den sidste Danmarkshistorie. Allerede i slutningen af 1800-tallet fastslog Nietzsche, at Gud var afgået ved døden. Menneskelige frembringelser som kongehuset, nationen, folket, fascismen og socialismen var nu også færdige. Markedsliberalismen havde sejret, og der var ingen modkandidat.

Kampen var slut. Visionen og ambitionen væk. Nu var der livsstilen, den overfladiske underholdning og det virtuelle liv tilbage. Udviklingen har imidlertid ikke fået skoleelevernes behov for store fortællinger at læne sig op ad til at forsvinde, tænkte jeg en dag, da Martin fra 4. klasse en dag sagde: ”Bare jeg havde levet i Napoleons tid!” Han skulle holde foredrag for klassen om det gamle Ægypten. Måske savnede drengen den storladenhed og substans, som historiens store fortællinger kan tilbyde. Børn og unge er i dag i alvorlig grad overladt til selv at finde deres egne værdier og deres egne normer. Men hvis ikke skolen tager sig sammen til at ville og turde være skole, så overlades danske børn og unge til yderligere isolation – individuelt eller i subkulturelle grupper med eget website og egen moralkodeks. Fortælling og samtale er en god medicin mod det moderne samfunds sociale patologier. Den store fortælling hjælper os til at forstå sammenhængen mellem individ, idé og fællesskab og med at forbinde nutiden med fortiden og fremtiden. Den store fortælling om frihed og lighed, krig og fred, fornuft og følelse, materialisme og åndrighed, generøsitet og grådighed, helte og skurke, rationalitet og religiøsitet, etik og barbari, idealer og pragmatisme, rigdom og fattigdom, dumhed og klogskab og vilje og håb – er åben for fortolkning. Den skaber en form for poetisk erkendelse og tilbyder mening. Rygtet om de store fortællingers død har heldigvis vist sig at være stærkt overdrevet. DET ÆGTE OG DET UÆGTE Vi er ved at glemme, at det væsentlige i skolen ikke er skolingen, men dannelsen, kulturindholdet, kundskaberne,

fortællingen, samtalen, etikken og fællesskabet med udgangspunkt i det pædagogiske forhold mellem elev, lærer og stof. Vi har glemt H.C. Andersen. Vi har glemt hans budskab. Det opdagede jeg, da jeg sammen med eleverne i 4. klasse læste hans smukke og rørende eventyr om Nattergalen. Kejseren er den sidste, der hører om nattergalen, og det meste af hoffet har heller ikke hørt om den. Men det har en lille fattig pige i køkkenet. Selvfølgelig en lille fattig pige! Sammen går de ud og leder efter den lille fugl med den store stemme. De kommer forbi nogle køer, der brøler. Nej, det er ikke den, siger pigen. De kommer forbi frøene, der kvækker i kæret. Nej, det er heller ikke nattergalen, siger den lille pige. Til sidst finder de den og bringer den tilbage til kejseren, der bliver så rørt over at høre den stemme, at han fælder en lille tåre. Nattergalen får så sit eget bur og frihed til at spadsere ud to gange om dagen og én om natten. Men en dag kommer der en pakke fra kejseren af Japan. Det er en kunstig nattergal, som er pyntet med ædelstene og synger ved hjælp af valser. Kejseren vil gerne høre den kunstige og den ægte nattergal synge duet. Folk synes det er dejligt. Kunstfuglen kan også synge alene. 33 gange det samme og fuldstændige ens stykke, synger den på kommando. ”Hos den virkelige nattergal kan man aldrig beregne, hvad der vil komme, men hos kunstfuglen er alt bestemt!” Spillemesteren kan dog bedst lide den uægte. ”Den er særdeles taktfast og ganske efter min skole.” Men den ægte nattergal flyver væk. Den kan ikke lide at være lukket inde i bur! Alle fra gadedrenge til kejseren er vilde med kunstfuglen og efterligner

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

dens stemme. Det er det nye sort! Zizizi klukklukkluk. Men fuglen går i stykker. Det er jo en kunstfugl, og valsen bryder sammen. Så går der 5 år. Kejseren er syg, kold og bleg. Han kan ikke trække vejret. Der er noget, som har sat sig på hans bryst. Det er døden! Men en dag kommer nattergalen tilbage. Den ægte. Den vil kigge forbi, fordi kejseren alligevel gjorde indtryk på den, da han fældede en tåre. Kejseren får livsmodet tilbage, og da hoffolkene en morgen tror, de skal ind for at hente den døde kejser, udbryder han overraskende: ”Godmorgen!” Dette eventyr skulle eleverne i min nuværende 4. klasse for nylig fortolke. ”Hvad er budskabet med dette eventyr?” spurgte jeg. Hør her, hvad de svarede:

1) Man skal have noget frihed og ikke bures inde! (Mathias H.I.) 2) Man skal aldrig vælge den falske ting i stedet for den originale! (Irem D.) 3) Man skal skille det uægte fra det ægte! (Mikkel G. B.) 4) Det er bedre at have et hjerte end at have penge! (Kristian) 5) Friheden kommer først i livet! (Sofie W.) 6) Man skal aldrig erstatte teknologien med livet! (Sebastian) 7) Man skal lære at give slip på tingene. Vi må give slip på dig, men du kommer jo også tilbage og besøger os, ligesom nattergalen kom tilbage! (Nickolai)

DANSK 1 –– 2015

Men kan kvaliteten af disse udsagn måles? Næppe! Jeg håber, at lærerne i skolen vil gøre som nattergalen, der siger til kejseren: ”Jeg vil synge for dig, at du kan blive glad og tankefuld tillige. Jeg skal synge om de lykkelige og om dem, som lider. Jeg skal synge om godt og om ondt, der rundt om dig holdes skjult.” Så når læringsmissionærerne kommer og forlanger mere effektivitet og højere score, så må vi med H.C. Andersen og eleverne i 4. klasse sige: ”Man skal skille det uægte fra det ægte, det er bedre at have et hjerte end at have penge, og friheden kommer først i livet!”

Er det ikke litteraturfortolkning på højt niveau?

“Frank Madsen og Sussi Bech tegner og fortæller, så englene synger ...” STEFFEN LARSEN, Weekendavisen

Ny bogserie om børn, der vil sende en raket til Mars. Men da nye naboer flytter ind i huset overfor opdager de, at verdensrummet er kommet til Grødby!

Handlingsfyldte bøger med masser af illustrationer, der gør læsningen sjov og spændende. 64 sider. Med ekstra faktasider og aktivitetssider om rumfart. For 9-12 år. Bestil via Biblioteksmedier, OBL, lokal boghandler eller direkte fra forlaget på skole@eudor.dk

www.eudor.dk

Slut med at rette opgavesæt...

Prøv Clio Onlines nye selvrettende og interaktive opgavesystem til dansk Lad eleverne styrke deres færdigheder, og skab bedre grundlag for den praktiske prøveforberedelse i dansk

Udtræk elevstatistik, og følg med i elevernes fremdrift ‘live’ via systemets kontrolpanel

Skab selv dine egne interaktive opgaver, og differentier opgavesæt fra elev til elev eller ud fra klassens behov

Træningsøvelser

Prøv Clio Onlines nye opgavesystem gratis i en måned på clioonline.dk

Afgangsprøver

DIN FORENING

DANSK 1 –– 2015

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på mit.dansklf.dk.

Vi får ny formand Anders Beier Stokkebær er nu i spidsen for folkeskolesektionen

Vi blogger på folkeskolen.dk

På det seneste bestyrelsesmøde hvor planerne om udarbejdelse af den alternative læseplan, Men vi kan så meget mere, blev søsat, besluttede vi et formandsskifte i sektionen for folkeskolen. Jens Raahauge foreslog i den forbindelse at han og Anders byttede funktioner i bestyrelsen, så det arbejde der skal bære folkeskolesektionen ind i fremtiden, bliver ledet af den som skal være sektionens fremtidige formand. Der var enstemmig opbakning til forslaget, og Anders som allerede har overtaget en del formandsfunktioner, fx at være medlem af foreningens fællesbestyrelse, står altså nu i spidsen for folkeskolesektionen. Til daglig er Aners lærer i udskolingen på Vestegnens Privatskole i Taastrup. Jens overtager Anders’ post som næstformand.

Fokus på fagets og dansklærerens udfordringer

folkeskolen.dk har etableret faglige netværk for alle fag. Og selvfølgelig også for dansk hvor omkring 14.500 følger debatten. Vi synes at den faglige og daglige debat om vores fag og fagets udfordringer og vilkår er både vigtig og nødvendig. Derfor er vi aktive her, idet Jens Raahauge har sin egen blog og en del dansklærere, blandt andre den nye formand, skriver på bloggen Dansklærer. Hvis du ønsker at være en del af dette arbejde, så send en mail til Jens Raahauge, jra@dansklf.dk, så vil du blive kontaktet. På Sporet Fortid, Fremtid, Avistid

7.c, Hareskov Skole

På flugt

På spil

To mænd, to skæbner, samme mod

''Jeg følte, jeg havde mistet alt''

Saller Fishermann og Khalil Khan har begge været udsat for krig, Salle blev sendt til

Læs portræt af Jonathan Richter,fodboldspilleren, der blev ramt af lynet. Læs

Theresienstadt og Khalil måtte flygte fra Afghanistan Læs hvordan de fik modet tilbage

side 5, om hvordan han har fået modet tilbage .

Side 5

Side 4

Modtrykket

En lille fejl kan udvikle sig til en skolegang i helvede Modelfoto Foto: Sofie WIllumsen

Tønning-Træden Friskole 7.-8. klasse - oktober 2014

Vi ønsker tillykke til vinderne af årets nyhedsuge

LEDER

På Sporet mener

Stadig mærket trods mod på livet Efter 6 år uden hende inklusiv læreren. Det, mobning er Laura hun troede, varansvar en mailbox, mod til at ændre retning - mod til at være sig selv - mod til at springe ud - mod til det ekstreme - mod til handling - mod til forandring - mod - mod i jobbet - mod til Hinzt på til vejfrihed tilbage var forenden på en traktor. - mod til fællesskab - mod strømmen - mod til kærlighed - mod til at hjælpe andre - mod til at ændre retning - mod til at være sigtil selv - mod til at springe ud - mod til det ekstreme virkeligheden Derefter gik det ned ad mod til handling - mod til forandring - mod til frihed - mod i jobbet - mod til ansvar - mod til fællesskab - mod strømmen - mod tilLuka kærlighed - mod til at hjælpebakke andrefor - mod til at Kristiansen Laura. Hun stod engell ændre retning - mod til at være sig selv - mod til at springe ud - mod til det ekstreme - mod til handling - mod til forandring - modMagnus til frihed - mod i jobbet - modhelt til ansvar - modingen til ville alene, fordi være sammen med hende. at Laura Hintz på 22 år er det meste af sin skolegang blevet mobbet. Laura gik på en skole på Midtsjælland. Mobberiet startede i en engelsk time. Alle børnene fik udleveret et billede, og de skulle fortælle, hvad der var på det. Laura rakte stolt hånden op og fortalte, at hun så en mailbox, hvor efter hele klassen grinede af

Det er nu 6 år siden, Laura gik ud af 9. klasse, og hun er stadig påvirket af mobberiet. Den dag i dag bryder hun sig ikke om at række hånden op i frygt for at sige noget forkert. Hvordan kommer man videre efter grov mobberi? På Sporet har mødt Laura på Strøget i København for at høre, hvordan man får modet tilbage.

VI GJORDE DET SGU TØR DU OGSÅ?

mod til at ændre retning - mod til at være sig selv - mod til at springe ud - mod til det ekstreme - mod til handling - mod til forandring - mod til frihed - mod i jobbet - mod til ansvar - mod til fællesskab - mod strømmen - mod til kærlighed - mod til at hjælpe andre - mod til at ændre retning - mod til at være sig selv - mod til at springe ud - mod til det ekstreme mod til handling - mod til forandring - mod til frihed - mod i jobbet - mod til ansvar - mod til fællesskab - mod strømmen - mod til kærlighed - mod til at hjælpe andre - mod til at ændre retning - mod til at være sig selv - mod til at springe ud - mod til det ekstreme - mod til handling - mod til forandring - mod til frihed - mod i jobbet - mod til ansvar - mod til fællesskab mod strømmen - mod til kærlighed - mod til at hjælpe andre - mod til at ændre retning - mod til at være sig selv - mod til at springe ud - mod til det ekstreme - mod til handling - mod til forandring - mod til frihed - mod i jobbet - mod til ansvar - mod til fællesskab mod til at springe ud - mod til det ekstreme - mod til handling - mod til forandring

Små drillerier Vi mødes med Laura foran Lagkagehuset. Vi sætter os ved et bord. Hun virker nervøs og piller ved sine ringe. På Sporet spørger: ''Startede mobberiet da du tog fejl af en mailbox og en traktor? '' Laura svarer: ”Altså det er der jeg kan huske, at det startede. Selvfølgelig har der sikkert været nogle smådrillerier, men det er den, jeg husker, som der startede det.” Laura fortæller, at hun havde det så dårligt. Der var rigtig mange, der drillede hende.. Laura og hendes forældre gjorde alt, hvad de

kunne, for at få lærerne til at stoppe det, men det var lærerne bestemt ikke gode til. Laura havde det ikke godt, og hun var også ked af det derhjemme. Hvordan påvirkede det timerne at du blev mobbet? Laura er tæt på at græde, så fortæller hun: ”Jamen, altså det betød jo jeg ikke rakte hånden op, når der blev spurgt ud i klassen. Og timerne. Hmm jeg husker dem ikke sådan vildt godt, men jeg havde ikke lyst til at sige noget.” En af de mange ting

Laura, blev mobbet med var: En af drengene fra klassen synes Laura lignede en fugl. Det medførte, at når folk gik forbi hende på skolen lavede de ”pip pip” lyde. I en hjemkundskabstime skulle de så lave kylling. Klassekammeraterne skal til at spise, og så er der en, der råber :”Laura er kannibal. Hun spiser jo sig selv.” Det næste lange stykke tid blev Laura kaldt kannibal af hele skolen. Laura spiser stadig ikke kylling den dag i dag. Læs resten af interviewet på side 3 .

En verden i kaos I Afrika er flere tusinde mennesker døde af ebola. I Syrien dør der mennesker hver dag. Det er forfærdeligt. Hvis bare vi kunne redde hele verden. Det kan vi bare ikke. Men hvad kan vi så gøre? Vi kan støtte op omkring de mennesker, der gør noget aktivt for at hjælpe. Som lægerne, der tager til Afrika. Soldater ,der tager til Syrien. Det er utrolig modigt, at de satser deres eget liv for at hjælpe andre. Mennesker der har været udsat for sygdomme som ebola eller krige som den i Syrien, har svært ved at få mod på livet igen. De må prøve at komme videre så godt, de kan, selvom det er svært. De fleste kender det at skulle komme videre. Det kan være efter mobning, ulykke eller tab. Du kan hjælpe dig selv ved at gøre noget for dem der stadig er ofre for ulykken. Tale med nogen om dine problemer. Lave noget, der gør dig glad. Måske ikke skubbe det dårlige væk, men i stedet accepterer det, der er sket. Det er i virkeligheden først der, at du kan komme videre. Ebola skal væk, men det kommer den ikke ag sig selv. Derfor vil vi støtte længerne, der kæmper. Vi vil støtte forskere der laver medicin. VI vil hjælpe

Landets bedste skoleaviser er kåret

7. c fra Hareskov Skole og 7.8. klasse fra TønningTræden Friskole blev årets vindere af Nyhedsugen der havde emnet MOD som oplægsord. Nyhedsugen der bliver til i et samarbejde mellem Dansklærerforeningen, Danmarks skolebibliotekarer og Danske Medier, har igen i 2014 haft stor tilslutning og vist at danske skoleelever kan levere avisstof på et fornemt niveau. Tillykke til de dygtige vindere. Deres vinderaviser kan læses på dansklf.dk

DIN FORENING

Vi er aktive i debatten Læs og hør vores synspunkter i danskfagets tjeneste

Vi får nyt bestyrelsesmedlem Marianne Hundebøl med i folkeskolesektionens bestyrelse

Henriette Langkjær har ønsket orlov fra bestyrelsesarbejdet på grund af nyt arbejde. Hendes plads i bestyrelsen er overtaget af vores suppleant, Marianne Holst Hundebøl, som i øvrigt optrådte med et portræt i det forrige nummer af DANSK. På vores hjemmeside vil I kunne finde undervisningsforløb som Marianne har udarbejdet, og som viser hende som faglig kapacitet. Marianne er til daglig ansat på Søndergades Skole i Brønderslev. Her underviser hun i år ikke mindre end tre klasser i dansk. Velkommen i bestyrelsen, Marianne!

På vores hjemmeside samler vi nogle af trådene fra vores deltagelse i den offentlige debat om danskfaget. I den seneste tid har det især drejet sig om kommaer, kanon, karakterproblemer, kvalitetsstemplet prøvevejledningssjusk og kummerlige forberedelsesforhold. Men vi søger både at sætte dagsordner og at følge med i hvad andre siger og skriver. Du kan følge os både på dansklf.dk og på vores facebookside. Din forening arbejder for dig!

Vi har nye udgivelser på vej Forlagets forårsbøger udkommer d. 20. april

I bogpakken som du som medlem kan bestille med 60 % rabat er der denne gang helt nye udgivelser til børnehaveklassen Stjerneskud 0 af Dorte Sofie Mørk Emus og Grete Borregaard. Til de øvrige trin er der fx en ny udgivelse i EKKO-serien, nyt til drengene om Max Mofo, Stjerneskud 5 og Sæt spor med litteraturhistorien. Husk at vælge automatisk bogpakke hvis du vil slippe for at bestille hver gang. Du modtager mail om bestilling af udgivelserne i de næste uger. Grete Wiemann Borregaard og Dorte Sofie Mørk Emus Illustreret af Gunhild Rød VIK

DET MOD

LÆS LYDLET IN

MBRUD

A R E F O R M AT

IK O

IDE

TISME

LE IG

ROMANT

MEL

På Nyø

LY S N

INGST

UNGDO OP

EFT

N FRA PU

K TI

KRISE

RSP

ACE

GLOBALIS ER

J I M M I M I C HE LS E N

DIETID

Sæt spor med litteraturhistorien DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

Vi – og I – kan så meget mere Stor tilslutning til foreningens skriveprojekt

I januar introducerede vi projektet Fælles mål – men vi kan så meget mere. Med det fulgte en opfordring til at melde sig som skribenter og producenter af undervisningsforløb der nok tager højde for nye fælles mål – men i høj grad viser at faget er bredere og mere nuanceret end de bud på arbejdet med målene som UVM har præsenteret. Der er kommet mange gode ansøgninger til skrivegruppen – og vi går nu i gang med arbejdet – som vi planlægger at præsentere i slutningen af dette skoleår. Hold øje med aktiviteterne i nyhedsbreve og på dansklf.dk

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

DANSK 1 –– 2015

NYE FORENKLEDE FÆLLES MÅLS BETYDNING FOR DET GODE LITTERATURFORLØB

ALT, INTET ELLER DET DERIMELLEM Kan litteraturundervisningen fortsat gløde, eller risikerer den litterære ild at blive kvalt i forkromede Excel-ark (der oveni købet kan eksporteres!), opmærksomhedspunkter og kompetencemål? Kan jeg som dansklærer fortsat være stolt? Kan jeg holde den faglige fane højt – eller bør jeg blot sætte autopiloten til? AF MARIANNE HUNDEBØL, LÆRER PÅ SØNDERGADES SKOLE OG MEDLEM AF FOLKESKOLESEKTIONENS BESTYRELSE

I denne artikel vil jeg beskrive, hvordan jeg vælger at tilrettelægge et undervisningsforløb med afsæt i udvalgte noveller i Janne Tellers novellesamling, ALT (2013). For en passioneret dansklærer er udfordringen at forene Nye Forenklede Fælles Mål med en levende litteraturundervisning, hvor nøgleordet er litterær dannelse, og hvor litteraturundervisningen med Klaus P. Mortensens ord netop skal … pirke ved det givne, tilsyneladende selvindlysende, for på den måde at overskride erfaringen som umiddelbar form. Fagets lærere har således den vanskelige, men ikke umulige opgave at bidrage til, at eleverne kan forholde sig vidende og kritisk til den kompleksitet, der knytter sig til livet (Mortensen, 1998). Mit mål er fra start at få den litterære ild til at brænde i klasseværelset og i den enkelte elev, så eleven bliver i stand til at lære for livet og ikke ”blot” underkastes rationel tænkning. Ifølge Nye Forenklede Fælles Mål er et af kompetencemålene efter 9. klassetrin, at Eleven kan forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematik undersøgelse og diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster. Det lyder jo i og for sig ganske fornuftigt ... Og alligevel studser jeg umiddelbart over systematisk undersøgelse. Selvfølgelig skal eleverne anvende en vis systematik, når de påbegynder arbejdet, men litteraturundervisningen bliver jo netop først levende og vedkommende, når vi bryder systematikken og følger intuitionen, vores fingerspitzgefühl. Når vi

sammen med eleverne bevæger os på usikker grund. Når vi giver os tid til at standse op. Når vi tillader os at forundres. Når sproget eksempelvis ”skurrer”, når fortælleren viser sig at være dybt upålidelig, og vi som læsere føler os fanget i et fintmasket net. Det er her, dansklæreren ikke når at drikke sin ellers så velfortjente kaffe på lærerværelset, for diskussionen fortsætter – selv i frikvarteret. Det er her, eksempelvis diskussionerne om arbejdstidsaftale og effektivitet forstummer. Det er her, man ved, hvorfor man blev dansklærer! Afsæt i læringsmål Heldigvis opblødes det systematiske afsæt til dels, da færdigheds- og vidensmålene også omfatter begreber som oplevelse og indlevelse, der vel næppe kan doseres på flaske? Af den grund vælger jeg i det konkrete undervisningsforløb at tage afsæt i flg. læringsmål: 1. Eleven kan sætte tekster i relation til aktuelle problemstillinger (Perspektivering, fase 1). 2. Eleven kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning (Oplevelse og indlevelse, fase 3). 3. Eleven kan diskutere bud på et eller flere samlede udsagn på baggrund af undersøgelsen (Fortolkning, fase 3). Disse mål tydeliggøres fra undervisningsforløbets start, men i en tid, hvor der stilles skærpede krav til effekt, nytteværdi og kompetenceudvikling (Illum Hansen, 2011:9), og hvor vi

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

som dansklærere ikke sjældent møder overskrifter som Hvorfor læse litteratur? (Bredsdorff, 2010:15), skal vi for mig at se huske at levne plads til det, der ikke umiddelbart er letfordøjeligt – til det, der ikke altid kan måles og vejes. Også selvom vi af og til mødes af elever, der ved første øjekast hverken lader sig imponere eller rive med. Det er her, at vi bør minde os selv om, hvorfor litteraturundervisningen fortsat har sin berettigelse i 2015, hvilket i øvrigt understøttes af undervisningsvejledningens pointe: Læser man bare 10-15 minutters god skønlitteratur øges ens evne til at forstå andre menneskers tanker og følelser. Noget som kan gøre os til mere empatiske og bedre fungerende mennesker (Undervisningsvejledning, dansk EMU.dk). Med ovenstående læringsmål in mente tager forløbet Alt, intet eller det derimellem afsæt i elevernes eksisterende genrebevidsthed og udfordrer, udbygger og konsoliderer. Samtidig drages der undervejs perspektiver til andre genrer, til Janne Tellers forfatterskab og ikke mindst til mulige tematikker. Herved sættes der fokus på teksten i sin kontekst, hvilket jo netop kendetegner danskfagets identitet. *** Alt, intet eller det derimellem Forløbet tager afsæt i 2 af novellerne i Janne Tellers novellesamling Alt, 2013. Derudover inddrages flere af Julie Nords portrætter, en

trykt reklame fra HopeNow samt artiklen ”Et evigt offer kan aldrig blive frit” (Information, 24/1 2014). En stor gruppe af eleverne kender i forvejen Janne Tellers Intet, hvorfor det for mig at se er oplagt at inddrage forskelligartede genrer i forsøget på at sammensmelte tekst og kontekst. Dette i tråd med læringsmål 1: Eleven kan sætte tekster i relation til aktuelle problemstillinger (Perspektivering, fase 1). Samtidig sættes der fokus på elevens refleksion, ved at der på flere sider ”kun” er 1-2 tekstuddrag. Der gøres hermed plads til refleksion, forundring og begejstring (jf. læringsmål 2 + 3). Eleverne gøres fra start opmærksomme på, hvad de afslutningsvis skal kunne, ligesom målene for den afsluttende opgave, Skriv i genren, er tydeliggjort. Eleverne ved, hvor de er på vej hen, hvad læreren forventer, at de skal kunne, og hvordan de vurderes. Alligevel understreger opgaverne med al tydelighed, at processen i dette undervisningsforløb er uhyre vigtig. I forbindelse med novellegenrens kendetegn/koder er nøgleordene i dette forløb komposition, fortælletype og personrelationer. Derudover skal eleverne gentagne gange sætte fokus på Janne Tellers sprogbrug. Formålet hermed er at skærpe elevernes opmærksomhed over for litteraturens sprog/tekstens sproglige håndværk. Eleverne skal som sprogdetektiver finde de steder, hvor

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

sproget ”skurrer” eller måske endda virker – hvor der er bevægelse og/eller uro i teksten. Ved netop at langsom-læse og fokusere på tekstens sproglige bestanddele noteres iagttagelser af enhver art, f.eks. ord, sætninger og beskrivelser. Eleverne tvinges i disse opgaver til at standse op og fokusere på det, der skaber forundring, giver spænding eller sætter særlige forventninger op. Herved sikres fokus på det, der i de to noveller griber, fascinerer og aktiverer (se eksempler). Dette sproglige fokus er delvist inspireret af kognitiv litteraturdidaktik, der bl.a. fokuserer på tekstens stridende kræfter og i særlig grad vægter det sanselige indhold i sproget og litteraturen (Illum Hansen, 2011). Ydermere vælger jeg at afsætte tid til, at eleven aktivt kan arbejde med sin egen oplæsning. Ved eksempelvis at optage oplæsningen får eleven mulighed for at vurdere, ændre og ikke mindst udvikle. Igen handler det om at skærpe elevens opmærksomhed. Denne gang i forbindelse med oplæsning med indlevelse. Oplæsningen fungerer her som en øjenåbner for tekstforståelse og tolkning! Afslutningsvis skal eleven selv producere. Denne tilgang kan – forhåbentlig – medvirke til at bringe litteraturen tilbage til skolen og livet ved at frembringe fascination og forundring og derved sikre elevens læselyst og ikke mindst motivation. Spørgsmålet er nu bare, om jeg vælger at sætte 3 solide krydser i mit udprintede Excel-ark for fremover at kaste mig over de resterende læringsmål med lige så stor iver – trods forenklingen skal jeg jo netop sikre mig, at de resterende 129 ”kasser” sættes i spil – eller om litteraturundervisningen også

DANSK 1 –– 2015

fremover får mulighed for at sprede sig, begejstre og skabe engagement? Der er ingen tvivl om, at et undervisningsforløb som dette tager forholdsvis lang tid i en tid, hvor rationaliteten hersker. Til gengæld vil jeg vove den påstand, at eleverne her lærer for livet på en levende måde! Flere af opgaverne er inspireret af Ned i novellen (2011). Forløbet findes i øvrigt på www.dansklf.dk.

Kilder: Bredsdorff, Thomas (2010): ”Hvorfor læse litteratur?” I: Fogt, Jan og Thurah, Thomas: Ny litteraturdidaktik. Gyldendal Illum Hansen, Thomas (2011): Kognitiv litteraturdidaktik. Dansklærerforeningens forlag Mortensen, Klaus P. (1998): ”Litteratur er pædagogik.” I: Dansk, nr. 4, 1998 Teller, Janne (2013): Alt. Dansklærerforeningens forlag Westergaard, Mette B. (2011): Ned i novellen. Grundbog. Dansklærerforeningens forlag Ziehe, Thomas (2000): ”God anderledeshed.” I: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Værløse, Billesø & Baltzer

DIN UDDANNELSE

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere. Læs mere på dansklf.dk

MÅL PÅ ALLE HYLDER Hvordan introduceres og behandles nye forenklede fælles mål i læreruddannelsen, og hvordan forholder lærerstuderende sig til målstyret undervisning og målenes indhold og rammer? Disse spørgsmål har redaktionen for DANSK stillet til to studerende. De kommer fra hver deres del af landet og fra forskellige studiemiljøer. Læs deres kommentarer her:

ANNE HESSELBERG, 20 år. Studerer på første år til lærer på University College Nordjylland i Hjørring. Linjefag: Dansk 4.-9. klasse. Sidefag: Engelsk i udskolingen og idræt.

RASMUS PETERSEN, 23 år. Studerer på andet år til lærer på læreruddannelsen Zahle (UCC). Linjefag: Dansk udskolingen, samfundsfag og madkundskab .

Vores første spørgsmål handler om motivationen for at blive lærer. Hertil svarer Anne: ”Jeg har altid godt kunnet tænke mig at blive lærer. Dels fordi jeg interesser mig for at lære fra mig, men også fordi jeg gerne vil arbejde med børn/unge mennesker. Jeg synes at lærer-uddannelsen favner bredt og åbner for mange muligheder i fremtiden, det er for mig en meget alsidig uddannelse som jeg håber at få megen gavn af senere i livet.” Rasmus fortæller at hans motivation var at være med til at undersøge og videreudvikle traditionen bag den danske folkeskole. Og han supplerer: ”Jeg har ikke altid vidst at det var lærergerningen jeg ville beskæftige mig med; men et semesterprojekt om folkeskolen fra min tidligere uddannelse skabte interessen. Denne interesse for undervisning og didaktik samt en glæde ved børn og unge gjorde mit valg ligetil.” Et paradigmeskift Herefter vil vi gerne finde ud af hvordan de to lærere in spe ser på begrebet målstyret undervisning. Rasmus fortæller: ”Det er som udgangspunkt en undervisningsform hvor målene for elevernes læring er styrende for hvordan under-visningen ellers generelt bliver stykket sammen. Lige meget hvilket indhold eller hvilke undervis-

DIN UDDANNELSE

ningsmetoder du vælger som lærer, skal det altid være i forhold til hvilke mål der er sat for læringen i klasserummet. Derudover opfatter jeg den målstyrede undervisning som et paradigmeskift inden for tænkningen af undervisning hvor målsætning er blevet helt central. Jeg har det ambivalent med begrebet da dette fokus på mål kan skabe nogle uheldige begrænsninger i forhold til lærernes kreativitet og idéudvikling, men modsat også være med til at hjælpe og understøtte lærerens planlægning af undervisningen og vigtigst af alt, elevernes læring. Jeg vil i min tro på det ideelle i begrebet lade muligheder være det styrende.” Annes tanker om begrebet ligger i samme tråd: ”Målstyret undervisning er en undervisningslektion der har et klart fokus, nemlig at nå det fastsatte mål. Hvordan man som lærer gør det, er meget forskelligt og individuelt, har jeg erfaret igennem min første praktikperiode. For mig er det vigtigt at såvel læreren men også eleven ved og er indforstået med hvad målet er, hvordan vi kan opfylde det, og hvorfor jeg (som lærer) netop har fastsat dette mål for læringen.” Målene fylder For en del lærere har dette skoleår været fyldt med udfordringer fra skolereformen og nye arbejdstidsregler. Den udfordring der så ligger i også at forberede sig til nye forenklede fælles måls ikrafttræden, kan godt trække tænder ud. Men hvad så med de nye lærere. Er de parate? Både Anne og Rasmus svarer JA til dette. Her beretter de hvordan det indgår: ”I undervisningen bliver vi time efter time præsenteret for de nye fælles mål. Både i form af nærlæsning af målene og igennem opgaver vi udarbejder på klassen. Vi bliver ofte bedt om at lave en undervisningsplan for en hypotetisk lektion ude i folkeskolen. Denne skal altid opbygges med fælles mål central indkoblet. Yderligere skal vi redegøre for hvilket kompetenceområde vi arbejder indenfor, samt for de læringsmål vi har valgt,” fortæller Anne og supplerer: ”I praktikken spurgte praktiklæreren ofte hvilket kompetenceområde vi arbejdede indenfor, og hvilke læringsmål vi havde fremsat for den enkelte lektion. Det var også vores opgave at vi tydeligt skulle fremlægge målene for klassens elever.” Rasmus: ”På studiet har vi i dette semester haft fokus på arbejdet med de Nye Forenklede Fælles Mål. I første omgang har det været for at undersøge potentialer og udfordringer på området mens vi senere, både på semestret og i praktikken, aktivt har arbejdet med målene. Arbejdet på studiet har været

DANSK 1 –– 2015

opgaverelateret hvor vi i studieprodukter har udarbejdet lærerfaglige analyser med udgangspunkt i de nye mål. I praktikken har vi haft de nye mål som udgangspunkt for vores didaktiske designs og så vidt muligt afprøvet den målstyrede undervisning. Der har været både potentialer og udfordringer ved arbejdet med disse.” Forenkling? Rasmus indleder med at hylde Undervisningsministeriets valg om at forenkle målene og på papiret gøre dem mere anvendelige i undervisningen. Men han nævner også forskellige udfordringer når målene skal omsættes i praksis: ”Man bliver stadigvæk nødt til at ombryde målene og reformulere dem til den enkelte undervisningsgang, da nogle af de nye færdigheds- og vidensmål er for svævende og flertydige, eksempelvis her: Eleven kan sætte tekster i relation til mulige fremtidsperspektiver. Hvis ideen med de nye mål var en forenkling, ser jeg desværre større mulighed for afvigelser og flertydige fortolkninger. For det andet kan jeg have svært ved åbenlyst at se de nye mål som planlægningsværktøj for lærerne som det ellers er lagt ud flere steder. De er ikke så præcise og konkrete at de bare lige lader sig anvende.” Anne hæfter sig også ved udfordringerne: ”Jeg ser nogle udfordringer i forhold til den tid jeg som lærer har til at forberede hver enkelt lektion. At opstille klare og tydelige mål for hver enkelt lektion tager tid, og det er et problem når der også skal være tid til at rette opgaver, afholde forældresamtaler og tage sig af det generelle trivselsmiljø i klassen.” Så meget mere … Vi stiller også de to studerende et spørgsmål om deres opfattelse af dette blads tema Fælles mål – men vi kan så meget mere. De kalder det for motiverende og et opråb til danskfaget. Anne uddyber: ”Jeg ser helt sikkert Fælles mål som en faktor der skaber motivation for øget indlæring samt større og nyere mål der skal løfte undervisningen op på et andet niveau. Jeg synes Fælles mål er resultatorienteret, og det er helt sikkert motiverende da enhver lærer jo ønsker at lære eleverne mest muligt igennem et skoleår.” Rasmus mener at danskfaget og andre fag generelt kan så meget mere end bare at være fokuseret på mål og læringsmålstyret undervisning. At der er så mange gode og specialiserede kompetencer, der rækker langt ud over det målstyrede fokus. Han kommenterer det således:

DIN UDDANNELSE

“Hvis ideen med de nye mål var en forenkling, ser jeg desværre større muligheder for afvigelser og flertydige fortolkninger.”

”Jeg ser det (temaet, red.) også som et modsvar til den målorienterede debat. En debat hvor Nye Forenklede Fælles Mål og målstyret undervisning har skabt en diskurs der til tider har negligeret de andre dele af faget. Vi må i målsætningsdebatten huske at mål for undervisningen sjældent kan stå alene, men må suppleres af alle de andre ligeså vigtige kompetencer vi har, for at skabe et spændende og udfordrende læringsrum!” Fremtid og medlemskab Vi slutter interviewet med de traditionelle spørgsmål om de studerende drømmejob og medlemskab af Dansklærerforeningen. Her kommer deres svar: Anne: ”Mit drømmejob er på sigt at blive skoleinspektør, dog vil jeg først gerne have en masse erfaring i klasserummet da jeg synes det er vigtigt man ved hvad man har med at gøre, inden man skal være chef over andre. Jeg har lige meldt mig ind i Dansklærerforeningen da jeg ser mange fordele ved at vidensdele på tværs af Danmark. Jeg finder også det store engagement mellem dansklærere

inspirerende som studerende, og jeg tror på at det betaler sig at lytte til dem som har en stor erfaring inden for netop danskfaget.” Rasmus: ”Min drøm er at forblive inden for lærerfaget. Jeg glæder mig rigtig meget til at komme ud i skolen og undervise eleverne, men går også med ideer om at være med til at udvikle og muliggøre forskellige projekter på et mere strukturelt plan inden for skoleområdet. Derfor har jeg en klar målsætning om at jeg på et tidspunkt skal læse videre inden for et specialiseret område af uddannelsen. Jeg er selvfølgelig medlem af Dansklærerforeningen da det er en forening der oplyser og giver muligheder for at udbrede danskfaget. Foreningen beskriver og tager stilling til forskellige tematikker der har direkte indvirkning på danskfaget i skolen. Derudover giver det også muligheder for billigere bøger til studiet, hvilket er værd at tage med!”

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

DANSK 1 –– 2015

MÅLSTYRET UNDERVISNING – HVORDAN KOMMER ELEVEN I MÅL? ”Hvornår er jeg god nok?”, spørger eleven, og det er mere end ok, at eleven vil vide det. Vi skal være klare i spyttet, så eleverne kan arbejde målrettet mod at mestre de færdigheder, der gør dem kompetente til at håndtere deres liv nu og fremover. FU’erne kan bidrage med vejledning. AF INGER-LISE LUND OG THOMAS AIS CHRISTENSEN, pædagogiske konsulenter på UCC, på Center for Undervisningsmidler, UCC

Udfordringen Når lærere henvender sig på Center for Undervisningsmidler (CFU) med spørgsmålet: ”Hvordan håndterer vi den læringsmålstyrede undervisning?”, vejleder vi efter bedste evne lærerne i at få overblik og viser eksempler på konkrete og praktiske veje ind i at formulere læringsmål. Men et er sikkert, det vil kræve tid at få Forenklede Fælles Mål (FFM) ind under huden – lære hierarkiet i målene og indholdet af ordene godt at kende. Den tid bruges rigtig godt i fællesskab med de andre i ens klasse- og fagteam. Sammen kan vi træne os op til at blive tydelige i vores beskeder til eleverne, så de aktivt kan gå ind i opgaven med at opfylde de mål, de skal nå. Eleverne skal være med hele vejen – ikke kun kende læringsmålene. Vi skal også gøre det tydeligt, hvordan vi forventer, at de dokumenterer deres læring – tegn på læring – og eleverne skal fra starten gøres bekendt med, hvordan de vil få og skal give feedback undervejs og til slut – evaluere. Ud fra formuleringen af læringsmålene tilrettelægges undervisningen – valget af stof, indhold, læremidler og læringsaktiviterer – det, der er samlet i begrebet lærerens didaktiske design, og det er så her, Center for Undervisningsmidler igen kommer ind i billedet. Vi vejleder lærere i valget af læremidler og læringsresurser og peger på deres potentialer. Vi

hjælper lærere med at skabe fokuserede didaktiske design, der hviler på FFM. Eksisterende læremidler skal dobbelttjekkes. Er de tilrettelagt for danskundervisning med opgaver og elevtekster – det vi kalder didaktiserede læremidler, bygger de næsten med garanti på trinmål fra Fælles Mål 2009, så det bliver mere end nogensinde vigtigt at suge netop det ud af læremidlet, der kan opfylde vores aktuelle læringsmål. Vi skal ikke spilde elevernes tid på stof og opgaver, der er for perifere. Mere end nogensinde skal vi redidaktisere læremidler og læringsresurser. Det kan vi hjælpe til med. Masser af eksisterende tekster er fuldt ud brugbare, men opfylder opgaverne ikke ens læringsmål for eleverne, skal de skrottes. Konsulenterne på CFU vejleder i vidt forskellige sammenhænge. Vi møder lærere, der kommer ind på centret for at hente inspiration til et specifikt forløb, vi holder møder med fagteam, der ønsker sparring til årsplanlægning og formulering af læringsmål til årets forløb, og vi arbejder over længere perioder med alle dansklærere på en skole eller i en kommune, der ønsker at udvikle fx den fælles røde tråd i deres danskundervisning. FFM er rammen for enhver vejledning. Inden for rammen kan vi så bidrage med eksempler på relevant indhold og pege på relevante analoge og digitale læremidler.

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

Hierarki i FFM Kompetencemål og færdigheds- og vidensmål er givne. De kan ikke bøjes. Helt overordnet er målet for danskundervisningen, at eleverne udvikler en række nøglekompetencer, så de kan håndtere udfordringer i en given situation. Men hvad i danskfaget kan bidrage til kompetencer, der er væsentlige i elevernes fremtid? Man har lagt sig fast på 4 kompetenceområder, Læsning, Fremstilling, Fortolkning og Kommunikation. Disse fire kompetenceområder er alle i et vist omfang relateret til kommunikation mellem mennesker, hvor der er fokus på kommunikation som interaktion og på sproget som redskab. De tre kompetenceområder læsning, fremstilling og fortolkning udgør særlige fokusområder i danskfaget, hvor der arbejdes med længerevarende processer. Disse tre områder fremhæver hver sit centrale aspekt af kommunikation: I læsning er der fokus på forståelse af tekst. I fremstilling er der fokus på produktion af tekst. I fortolkning er der fokus på dannelsesmæssige spørgsmål gennem arbejde med litteratur og andre teksttyper. (Citat fra EMU’s læringsportal, Introduktion)

Vi vil i citatet fremhæve, at kommunikation er en nøglekompetence, og at fagets undervisningstradition peger på læsning, fremstilling og fortolkning. I FFM er de præsenteret med fokus på arbejdsprocessen og opdelt i delprocesser, som eleverne skal lære at mestre for at erhverve kompetencen – det er positivt og ikke set før. Et blik gennem kompetencen Fremstilling viser fx den professionelle journalists faseopdelte arbejdsproces – fra planlægning over forberedelse til fremstilling, respons, korrektur og præsentation/evaluering. På positivsiden tæller også, at første delproces i kompetencen Fortolkning peger på, at Oplevelse og indlevelse er udgangspunktet for fortolkningsprocessen og for hele det videre analyse- og fortolkningsarbejde. Det er et vigtigt signal. De 4 kompetenceområder er samlet set målet for danskfaget. Her vil vi indskyde, at 6 almene kompetencer også kan udvikles inden for rammerne af danskfaget. De ses fx i ”21st Century Learning Skills”: Kollaboration, Videnskonstruktion, Innovation og entreprenørskab, It og læring, Selvevaluering og Kompetent kommunikation) – et område, som CFU-konsulenterne vejleder i, mhp. at kompetencebegrebet også kommer ud over en traditionel danskfaglig ramme. Færdigheds- og vidensmål hænger sammen i målpar. De er indbyrdes afhængige, men som de vises i FFM, afspejler rækkefølgen, at en kompetence består af en færdighed, der

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

forudsætter viden. Målparrene er underopdelt i faser, der afspejler en progression. Om man vælger at følge alle målpar i processen for en kompetence eller vælger et målpar ud midt i processen er helt op til læreren, og det står også frit for at ændre på den progressionstanke, der er indlejret i faseopdelingen. Læringsmål Formuleringen af læringsmål styres suverænt af dansklæreren eller fagteamet. Ved at skabe sig et klart billede af det nye, eleverne skal kunne og vide ved afslutningen af et forløb, starter processen med at formulere mål, så eleverne kan forstå dem og dernæst nedbryde disse i delprocesser, der styrer alle beslutninger og valg i de enkelte lektioner. Selv om det mest hensigtsmæssige er at starte processen med at formulere læringsmål og derfra vælge det didaktiske design, der kan styre elevernes vej til målene, så kunne inspiration fra fx en særlig film også være afsættet, og så må man gå tilbage i målparrene og vurdere, hvilke relevante læringsmål den udløser.

UNDERVISNINGS AKTIVITETER

TEGN PÅ LÆRING

Processen En god måde at få overblik over målhierarkiet i FFM og trænge ind i formuleringerne af videns- og færdighedsmål er ved at bruge dem. Vi nærmer os tiden for årsplanlægning, og det mest logiske er at tage processen forfra. Den begynder med udkast til de 7-8 forløb, et års danskundervisning kan bære. Årsplan 1

Valg af kompetencemål og delområder som basis for 7-8 forløbsoverskrifter

Overblik over målpar relateret til årets forløb

Valg af delområdernes indhold

Valg af specifikke målpar til årets forløb

Fokus på lokaler og resurser

Processen fører til et arbejdspapir skabt af dansklæreren eller teamet. Det kan efterfølgende deles med kolleger og ledelse. Årsplanudkastet vil løbende skulle justeres og tilpasses virkeligheden. Den endelige årsplan indeholder også næste fase: Detailplanlægningen af årets forløb. Forløbsplaner

LÆRINGSMÅL

EVALUERING

DANSK 1 –– 2015

Revurdering af de valgte målpar

2 obs!

Formulering af læringsmål

Valg af undervisningsaktiviteter

Formulering af tegn på læring (i 3 niveauer)

Valg af evalueringsformer/feedback

Detailplanlægningen af hvert enkelt forløb kan foregå for dele af året eller for hele året. I forhold til at bestille læremidler på CFU, kan det være en praktisk at vide, at man kan reservere 15 måneder frem i tiden. I skemaet fremhæver vi Formulering af læringsmål, fordi det måske er her, den største udfordring ligger. Det kræver øvelse at formulere læringsmål, der kan evalueres og komme til udtryk i tegn på læring, men det er til gengæld kun dansklæreren eller teamet med den dybdegående indsigt i klassens og de enkelte elevers forudsætninger, der kan formulere læringsmålene. Et eksempel Her viser vi et eksempel en årsplan for en konkret 7. klasse.

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

Årsplan for 7. klasse Forløb

Kompetenceområde

Delområder af faget

Fortolkning

Billedfortællinger, ikonotekst/graphic novels

Fremstilling – Læsning

Journalistisk proces – informerende genrer (nyhedsartikel og reportage)

Fortolkning – Fremstilling

Selvfortællinger – dokumentarfilm/digital selvfortælling

Læsning – Fremstilling

Dramatiske billeder - billedanalyse/historiske beretninger

Fortolkning – Fremstilling

Argumentation – debat/kampagnetekster

Kommunikation – Fremstilling - Læsning

Ciceros kommunikationsmodel – visuel versus verbal kommunikation/forklarende tekster

Fortolkning – Fremstilling

Lyrik – cirkeldigte/ formdigte/eksperimenterende digtning/egne digte

Fortolkning – Fremstilling

Filmmediet – kortfilm/anmeldelser

På basis af årsplanen udvælger vi første forløb som eksempel på en forløbsplan. Eksemplet viser kun de 2 første af i alt 7 læringsmål. Læg mærke til, at vi har formuleret målene direkte til eleverne. De 2 læringsmål her og de resterende 7 foreligger også i en formulering fra lærer til lærer i 3. person: ”Eleven kan …”, ”Eleven bruger …”. Det er et temperamentsspørgsmål, om man vil begynde med at formulere læringsmål i 2. eller i 3. person. Vi vil med eksemplet her demonstrere, at eleverne er tænkt som målgruppen. Kompetenceområde

Målpar (færdighedsog vidensmål)

Læringsmål for forløbet

Tegn på læring

Undervisningsaktiviteter

Fortolkning

Oplevelse/indlevelse. Eleven

Du kan deltage aktivt i at

a. Du bruger din viden om

Du skal opleve billedfor-

kan formulere egne oplevelser

diskutere og notere din

fortællinger til at give udtryk

tællingen Pigen i rødt, af

og sansninger i æstetisk sprog.

umiddelbare oplevelse af

for, hvordan teksten rammer

R. Innocenti først uden tekst.

Eleven har viden om æstetisk

billedsiden i programmet

dig.

Teksten vises fælles på skærm

sprogbrug.

padlet.com

b. Do... og peger på steder,

uden tekst og uden sidste

der er særlige.

opslag (2. slutning). Jeg har

c. Do... og peger på relevant

forberedt en Padlet, som I alle

dokumentation i teksten.

noterer i. I reflekterer i grupper over de andres noter og diskuterer i klassen.

Oplevelse/indlevelse. Eleven

Du kan læse, forstå og

a. Du sætter handlingen

I læser parvis hele Pigen i rødt

kan følge forløb og

redegøre for din opfattelse af

ind på en tidslinje i Tiki-Toki.

og producerer et referat i

komposition i komplekse

fortællingens ramme og

b. Do... og formidler

programmet Tiki-Toki.

tekster. Eleven har viden om

forløb med to slutninger.

fortællingens struktur i noter

I indsætter noter og formidler

komplekse fortællestrukturer

c. Do... og argumenterer for

i dem argumenter for jeres

og kompositioner.

kompleksiteten i fortælles-

valg.

trukturen.

Som det vil kunne ses i vores eksempel på CFU´s fagside for dansk, er der også medtaget mål for, at eleverne formidler det aftryk, billedfortællingen har sat i dem, og hvordan de er blevet ramt af fortællingens udtryk. Det er vigtigt, for det overordnede formål for danskfaget peger også i FFM på udvikling af personlig og kulturel identitet. Dannelsesperspektivet er ikke væk fra målene, og det skal selvfølgelig være synligt i vores planlægning. Se mere på ucc.dk/cfu/vejledning/dansk Afslutning

De nye forenklede fælles mål rammer for alvor skolerne efter sommerferien, hvor de gøres obligatoriske. Vi anbefaler, at lærerne i fagteams og fagudvalg grundigt får diskuteret omstillingen til den mere kompetenceorienterede danskundervisning, og i den optik må læremidlerne også have et kritisk eftersyn. Vi som danskkonsulenter på CFU ser frem til at støtte lærerne i den proces og har indtil videre kalenderen åben for henvendelser omkring FFM.

MARIES IDEHJØRNE

AF MARIE ELMEGAARD, LÆRER PÅ SKOLERNE I OURE OG MEDLEM AF BESTYRELSEN I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

I Maries idehjørne vil du i hvert nummer af DANSK i 2015 få undervisningsideer som tager afsæt i en eller flere af udgivelserne fra Dansklærerforeningens Forlag. Brug ideerne i din egen undervisning eller som oplæg til samarbejde i fagteamet for dansk.

RUNDT OM SKRÆDDER I HELVEDE Ikonotekst #Mandagmorgen #Danski6.A #Litteratur #Visover. Hashtagget er genkendeligt for både lærere og elever. Litteraturundervisningen er presset, idet mange elever har en klar forventning om, hvad litteratur er. Litteratur er tekst. #BastaBum. Men litteratur er ikke bare tekst – litteratur er mangfoldige udtryk ligesom #. På en hylde i Dansklærerforeningen fandt jeg Skrædder i Helvede, der kan sparke døren ind til et arbejde med en anderledes og mangfoldig litteratur.

DANSK 1 –– 2015

MARIES IDEHJØRNE

Skrædder i Helvede er en antologi, der sætter fokus på det ligeværdige forhold mellem billede og tekst. Billederne og teksterne inviterer sammen til oplevelse og dialog med den unge læser. Uanset alder fanges eleverne af samspillet mellem billede og tekst, ikonotekst, fordi det pirrer ved elevernes forståelse af, hvad litteratur er. Ikonoteksterne skaber et mylder af opgaver, der kan kaste litteraturundervisningen i indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen i nye og anderledes retninger og vække ”litteraturgnisten”. Bagerst i antologien har Lisa Marie Henderson defineret begrebet, ikonotekster. Lisa Marie Henderson lægger vægt på flertydigheden i ikonotekster. Koblingen mellem tekst og billede giver læseren – uanset alder – brede fortolkningsmuligheder. For mig betyder det, at antologiens tekster er for alle klassetrin, men med variationsmuligheder i arbejdet. Danskfaget på langs Nye danskfaglige vinde blæser i retning af progressiv danskundervisning. Eleven skal konstant begrebsakkumulere, udvikle læsestrategier og systematisere undersøgelses- og fortolkningskompetencer. Progression er for mig, at eleven på langs af grundskolens danskundervisning arbejder med genkendeligt og fremmede litteratur på én og samme tid. Arbejdet med litteraturen i f.eks. indskolingen genopdages på mellemtrinnet og skaber hermed en litterær rød tråd for eleven. Med afsæt i de Forenklede Fælles Mål for de tre klassetrin vil jeg give eksempler på, hvordan Skrædder i Helvede kan bruges i litteraturundervisningen. Ikke blot som et forsøg på at indfri kompetence-, færdigheds- og vidensmål, men også for at åbne op for den verden af oplevelse, forståelse og indsigt i menneskelivet, som netop ikonoteksterne rummer.

Tre undervisningsforløb Denne artikel indeholder korte beskrivelser af tre undervisningsforløb til Skrædder i Helvede. Undervisningsforløbenes fulde længde findes på www.dansklf.dk. Eleverne skal tage afsæt i ikonoteksterne, ”Heino og Gitte” og ”Visdommens frø”. Jeg varierer arbejdsopgaverne i 2., 6. og 9.klasse, men fælles for alle klassetrin er, at der arbejdes med afsæt i at skabe dialog mellem ikonoteksterne og læseren. Mine tre undervisningsforløb er processuelt opbygget, så eleverne arbejder med deres umiddelbare oplevelse af ikonoteksten, og med analyse- og fortolkningsdele for til sidst at skabe deres egen ikonotekst (i udskolingen en synopse). Eleverne arbejder på tværs af klassen, i matrixgrupper og individuelt. Min litteraturpædagogiske tanke er, at en konstant vidensdeling og samtale styrker elevernes litteraturoplevelse, forståelse og refleksion. Skrædder i Helvede åbner for en verden af anvendelsesmuligheder. Antologien kan være omdrejningspunkt for ”Store Læsedag” eller udfylde lektiecaféer, hvor elever på tværs af alle årgange oplever at arbejde med den samme ikonotekst på forskellig vis. Litteratursamtalen blomstrer i cafémiljøer mellem 2. og 9. klasses elever. ”Heino og Gitte” – 2. klasse kobler billede og tekst Formålet med forløbet er at styrke elevernes lyst til at gå på opdagelse i litteraturens udtryksformer. 2.klasse arbejder ud fra ikonoteksten, ”Heino og Gitte”, på side 88-89 i Skrædder i Helvede. Ikonoteksten pirrer deres fantasi og lyst til at gå på opdagelse i billedet og teksten og blive klogere på ikonotekstens handling, hovedpersoner og budskab. Eleverne arbejder med forskellige opgaver. Herunder fremhæves tre:

MARIES IDEHJØRNE

DANSK 1 –– 2015

samme ikonotekst som i 2. klasse, men nu indgår ikonoteksten i et eventyrforløb. Eleverne arbejder med forskellige opgaver. Herunder fremhæves fire:

Lyd og billede Ord og personkarakteristik Skriv og illustrér slutningen. Lyd og billede skal vække 2. klasses dialog med litteraturen. Læreren har på forhånd indtalt oplæsning af teksten på sin mobiltelefon. Billederne til ”Heino og Gitte” er forstørret op og hænger på væggen i klassen. Læreren afspiller memoen (app til Iphone) af teksten, ”Heino og Gitte”. Klassen taler bagefter om, hvem Heino og Gitte er. Undervejs i afspilningen ser eleverne på tekstens billeder. Eleverne skal finde Heino, Gitte og den grimme kælling (hovedpersonerne) og sætte ord på disse. Disse ord skrives på papirstrimler og hænges op på det forstørrede billede. Elevernes interesse for det skrevne sprog vækkes i en anden opgave. Klassen præsenteres for ordene, uskyldige – mugne – grim – udmattede – lykkeligt, som er hentet fra teksten. Parvis arbejder eleverne med ordene ved at tale om ordenes betydning, skrive nye sætninger, hvori de indgår, og lave billeder, der illustrerer ordenes betydning. Eleverne skal bruge ordene og måske opfinde nye, der kan sættes på de tre personer. I matrixgrupper laver eleverne en karakteristik af de tre hovedpersoner. Denne personkarakteristik kan udgøres af ord eller sammenhængende tekst. Afslutningsvis diskuterer eleverne, hvorfor forfatteren lige har valgt Heino, Gitte og den grimme kælling som hovedpersonerne. Teksten lægger med sin åbne slutning op til, at eleverne skal være medskabende. Eleverne skal skrive slutningen på ”Heino og Gitte”. De laver fælles en disposition på tavlen med begivenheder, personer og ord, som skal indgå. Her diskuterer eleverne forfatterens budskab i ”den originale” afslutning. Eleverne beslutter, hvad deres budskab skal være. Til sidst skriver eleverne teksten og konstruerer et tilhørende billede på computeren. Tekst og billede læses og filmes på telefonen og samles til ”2. klasse, Heino og Gittes videosamling”. ”Eventyr” – 6.klasse kobler til eventyrgenren Skrædder i Helvede er magisk – netop det magiske skal 6. klasse opleve og skabe, når de igen arbejder med ”Heino og Gitte”, men som et eventyr. 6. klasse arbejder altså med

Nøglebegreber Referat i lyd og billeder Genretræk Omskriv og illustrér et eventyr. Eleverne har i indskolingen haft rum i litteratursamtalen for at opbygge et fælles sprog omkring litteraturen. I 6. klasse skal dette fælles sprog udvikle sig til et fælles danskfagligt sprog. Første opgave for 6. klasse drejer sig om at definere tre begreber, som er vigtige for at kunne tale om ikonoteksten, ”Heino og Gitte”. De tre ord er eventyr, komposition og fortæller. Referat i lyd og billede er centrum i den efterfølgende opgave. Eleverne skal på computeren lave en video, hvor ”Heino og Gitte” genfortælles. 6. klasse kan bruge PowerPoint, hvor de genfortæller eventyret og laver tilhørende slides. Er denne opgave for tidskrævende, kan eleverne bruge mobiltelefonen og indtale deres referat. Eleverne genlæser eventyret og markerer de steder i teksten, hvor de møder overnaturlige elementer. Fælles på klassen skrives disse ned. Et eksempel kunne være huset af pølsebrød og vingummi. Eleverne diskuterer i grupper, hvordan billederne understøtter det magiske og overnaturlige i eventyret. Til sidst konkretiserer de deres betragtninger til genretræk, der er typisk for eventyret, og understreger disse i teksten. Eksempler kunne være tredelt komposition, 3. personfortæller og tal. 6.klasse udfordres yderligere i deres overblik over forskellige eventyr. I tredje fase sammenligner eleverne ”Heino og Gitte” med Brødrene Grimms eventyr ”Hans og Grethe”. Eleverne noterer i et skema forskelle og ligheder mellem de to tekster og behandler her forskellen på det klassiske eventyr og Skrædder i Helvede’s moderne version. I de sidste to faser skal eleverne omskrive eventyret ”Snehvide” til et moderne eventyr. Som i 2. klasse bruger eleverne deres computer og skaber afslutningsvis en illustration til ”Snehvide”. ”Kortprosa” – 9. klasse arbejder med den korte tekst Formålet med forløbet er fortsat at styrke elevernes lyst til at gå på opdagelse i litteraturen, men også at vise, at Skrædder i Helvede er et godt eksempel på den populære kortprosa. Eleverne arbejder med ikonoteksterne som eksempel på

MARIES IDEHJĂ&#x2DC;RNE

kortprosa. Deres arbejde omsĂŚttes til sidst til en synopse. 9. klasse arbejder med nye ikonotekster, â&#x20AC;?Visdommens frĂ¸â&#x20AC;? og â&#x20AC;?Fugle i mit hovedâ&#x20AC;?, side 160-161 i SkrĂŚdder i Helvede. Antologien er genkendelig for eleverne, men ikonoteksterne er nye. Det udfordrer eleverne i forhold til at huske tidligere forlĂ¸b, men Ă¸ger ogsĂĽ deres indsigt i antologien. Eleverne arbejder med forskellige opgaver. Herunder frem-hĂŚves fire: NĂ¸glebegreber, Analyse, Fortolkning og vurdering Synopse. Det fĂŚlles litteratursprog er stadig i centrum. Nu udvides begreberne til analyse, fortolkning og vurdering. Eleverne definerer disse tre begreber og giver eksempler pĂĽ, hvordan disse ser ud i praksis. Klassen lĂŚser efterfĂ¸lgende ikonoteksterne, â&#x20AC;?Visdommens frĂ¸â&#x20AC;? og â&#x20AC;?Fugle i mit hovedâ&#x20AC;?.

Under analysen har eleverne fokus pĂĽ kortprosa i forhold til genrens stramme komposition og sprog. Eleverne oplever, hvordan kortprosa komponeres enkelt og stringent, mens kompositionen vĂŚre forskellig i de kortere tekster. I 2. klasse arbejdede eleverne med tillĂŚgsord. I 9. klasse arbejder eleverne med forfatternes brug af berettende og beskrivende elementer i teksten. Hvad gĂ¸r det ved en tekst, at forfatteren skriver berettende eller beskrivende? Hvordan understĂ¸tter billederne sproget i teksten? Eleverne opdager forskellige sproglige virkemidler og bliver bevidste om det korte, stramme sprog i kortprosa. Eleverne arbejder i fortolkningsfasen med spĂ¸rgsmĂĽl til teksten. SpĂ¸rgsmĂĽlene kunne vĂŚre: Hvad handler â&#x20AC;?Visdommens frĂ¸â&#x20AC;? om? Hvad drejer ikonoteksten sig om? Hvad er forfatternes idĂŠ med en kort tekst og tilhĂ¸rende billede? Hvorfor er â&#x20AC;?Visdommens frĂ¸â&#x20AC;? og â&#x20AC;?Fugle i mit hovedâ&#x20AC;? gode eksempler pĂĽ kortprosa? Jeg bruger forholdsvis lang tid pĂĽ denne del af fortolkningen for at arbejde med elevernes vurdering og refleksion, men ogsĂĽ for at skabe rum for elevernes oplevelse og erkendelse af tekst og billede. AfgangsprĂ¸ven stĂĽr for dĂ¸ren i 9. klasse. I stedet for at konstruere en ny ikonotekst, skal klassen omsĂŚttes deres analyse og fortolkning til en synopse. Synopsen har samme fordybelsesomrĂĽde som overskriften pĂĽ dette forlĂ¸b. PrĂ¸veoplĂŚgget er teksten â&#x20AC;?Visdommens frĂ¸â&#x20AC;?.

Visdommens frĂ¸ Afrunding Jeg har vidst atpolitiske jeg var den klogeste dreng i klassen. var ogsĂĽ Kan vi i en tidaltid med slagord somDet kompetence, fĂŚrdigtydeligt for enhver at jeg var den klogeste elev pĂĽ min skole. Da jeg kom pĂĽ universitetet var jeg ubetinget den klogeste pĂĽ hele universihed og viden bevare en litteraturundervisning, der sigter mod tetet, og da jeg ďŹ k et arbejde, var der ikke nogen pĂĽ den arbejdsplads var klogere end mig. Men var jeg den klogeste i hele verden? Det ĂŚstetisk,som etisk og historisk dannelse? Jeg har med mine opgaver mente jeg. Men jeg kunne ikke vĂŚre sikker pĂĽ det. SĂĽ da der en dag lille gammel mand og ville sĂŚlge mig visdommens frĂ¸, var jeg pĂĽ langs stod af iendanskundervisningen forsĂ¸gt at give eleverne rum ikke tvivl; det frĂ¸ mĂĽtte jeg eje. Jeg gjorde som han sagde. SĂĽede det, vandede det og ventede. Og det virkede over al forventning. Efter tre for fordybelse og nĂŚrvĂŚr i litteraturens forunderlige og uger var frĂ¸et vokset ud til fuld stĂ¸rrelse, og jeg var klogere end nogensinde, ja, klogere end nogen pĂĽ hele jorden. Det var den dejligste gnistrende verden. eleverne forhĂĽbentlig rum for fornemmelse. MineHer tanker fĂĽr bevĂŚgede sig ud og ind af mine hjernegrene, de ďŹ&#x201A;Ă¸j som fugle, let og ubesvĂŚret fra det ene emne til det andet. der noget jeg ikkeog vidste, kunne mine tankeri bare stryge af mellem sted oplevelse,VarforstĂĽelse erkendelse mĂ¸det tekst med lysets hast og hente oplysningerne til mig. Jeg var tilfreds. Jeg var verdens klogeste menneske. Det var en stor lettelse. og billede. Litteratur er ikke kun for 2., 6. eller 9. klasse. Men sĂĽ en dag blev jeg alligevel bekymret. Hvis nu mine tanker kan ďŹ&#x201A;yve hvorhen de vil, hvordan kan jeg sĂĽ vĂŚre sikker pĂĽ at de altid #Litteraturkanbegejstreosalle. kommer tilbage til mig? Er der ikke en minimal risiko for at de ďŹ nder et andet, nĂŚsten lige sĂĽ klogt menneske, og vĂŚlger at bosĂŚtte sig der? Bekymringen ville ikke slippe mig. Jeg kunne ikke sove om natten ved tanken om at min visdom skulle ďŹ nde pĂĽ at stikke af fra mig. Alle de skĂ¸nne og kloge tanker jeg havde! Dem ville jeg ikke af med. Og nĂŚste morgen anskaffede jeg mig et bur.

Se de detaljerede undervisningsforlĂ¸b pĂĽ dansklf.dk/skraedderihelvede

Billede: SĂ&#x2DC;REN JESSEN â&#x20AC;˘ Tekst: HANNE KVIST

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

DANSK 1 –– 2015

DANSK MED DYRENE

Faktisk #2, 9. januar 2015

P4 Nordjylland fandt en god historie i Hjallerup: Vilde katte kan blive tamme ved at lytte til børns oplæsning. Mange mennesker synes det er skønt at have en lille kat i sommerferien, men når så hverdagen melder sig, bliver kattene efterladt i naturen. Nogle af disse bliver indleveret til dyreinternater som har svært ved at finde hjem til dem fordi de er blevet vilde. Nu har Nordjyllands Internat i Hjallerup imidlertid fundet ud af at kattene falder til ro ved at lytte til børns oplæsning. De skolebørn som er med i projektet, nyder at læse op for kattene: ”De er ligeglade med, om man er god eller dårlig til at læse. De vil bare gerne have opmærksomhed.”Og børnenes lærere er glade for at deres elever får træning i at læse. Nogle dyr kan tale. I Disneys film går det ubesværet. I

Oscar K og Dorte Karrebæks De tre går det strygende, ja, nærmest voveligt. Men i virkeligheden? Jo, nogle papegøjer kan sige ord og sætninger, men taler de? Andre dyr forstår nogle menneskeord og har et eget sprog, men kan de lære at tale? Kunne hesten Kluge Hans forstå tysk, og fik Hitler held med at skabe et korps af talende hunde? En ting står fast: Chinchillaen bruger ørerne til andet end at lytte. Når det bliver for hedt, løber blodet ud i ørernes blodårer for at blive afkølet. Man kan letlæse mere om disse historier på www.dr.dk/ Nyheder/Ligetil/, i Weekendavisens børnetillæg Faktisk (09. januar 2015) og i Berlingskes nyhedsavis til børn Kids’News (25. januar 2015).

Fortæl på livet løs

Konference om børnelitteratur

Et fortællekursus 5. - 11. juli 2015

Lørdag den 25. april kl. 9.30 - 16.00 Information inviterer til heldagskonference om nordisk børne- og ungdomslitteratur med værklæsninger, debat og paneldiskussioner. Mød forfattere, illustratorer, forskere og litterater fra de nordiske lande samt nominerede til Nordisk Råds børne- og ungdomslitteraturpris 2015. Andri Snær Magnason (Island) er key note speaker og journalist ved Information Anita Brask Rasmussen er vært. Pris: 250 kr. (inkl. forplejning) Sted: Information, København K

Den mundtlig fortælling er en urgammel underholdningsgenre. Kurset henvender sig til dem, der har lyst til at tage livtag med fortællekunsten – både begyndere og øvede. Vi kommer tæt på den mundtlige fortællers værktøjer: Historien, stemmen, kroppen og kontakten med tilhørerne. Undervisere er bl.a. Lise Marie Seidelin Nedergaard med mere end 20 års professionel erfaring og Katrine Faber, skuespiller og fortæller.

Pris 4.550 kr.

Læs mere og køb billet på butik.information.dk

Pris 4.500 kr.

www.rhskole.dk · info@rhskole.dk· Tlf.: 7484 2284

Faglig skrivning og fagenes særlige fagsprog At lære et fag er at lære et sprog. For at øge elevernes forståelse af det enkelte fag er det vigtigt, at faglærerne under viser i hvert enkelt fags særlige sprog og særlige tekster. Det er målet med to nye elevmaterialer til mellemtrinnet.

US IV I NK L 3 17 AR K ! ELE V

Skriv for læring

Udtryksformer

Arbejdsark 2.1.1 • Indholdselementer i en fagbog

Instruktion

Fagbog Forside

Tegning

Kolofon

Funktion

ELE V R TE HÆF O TIL T ! FA G

Ord på!

Læsning og skrivning er to sider af samme sag!

Lær fagets fagsprog – og lær fagets ind hold!

Skriv for læring består af en række spændende digitale elevark samt en lærer henvendt bog til arbejdet med faglig skrivning i praksis.

Ord på! tager udgangspunkt i sprogbaseret undervisning og støtter elevernes læring gennem kontinuerligt arbejde med det fagsprog, der er en del af et fagligt emne.

Materialet omfatter fagene kristendoms kundskab, historie, matematik, natur/teknologi og dansk på mellemtrinnet.

Bøgerne omfatter fagene natur/teknologi og dansk på mellemtrinnet.

Arbejdsark 4.2.3 • Hvad fortæller skiltene?

Titelblad

Hvad fortæller skiltene?

Indholdsfortegnelse Kapitler

Forklaring

Illustrationer Faktabokse Ordforklaringer

Arbejdsark 6.3.4 • Tegn stadierne

Stikordsregister

Bagside Du skal forklare, hvad der sker med dit fænomen. Inddel din forklaring i stadier. Se på plancher eller de eksempler, du har samlet, for at få ideer.

Side i fagbog Navn

Tegning

Funktion

Overskrifter Underoverskrifter Skrifttyper Farver Brødtekst Illustrationer Tekster til illustrationer Faktabokse

1 • Skriv for læring • Kopiark

Find elevark og tilhørende lærervejledninger på www.dafolo.dk/skrivforlæring

Læs mere, og bestil materialerne på www.dafolo-online.dk

Find digitale elevmaterialer og lærer vejledninger på www.dafolo.dk/ordpå

FAGLIG OMTALE

DANSK 1 –– 2015

LÆS I DYBDEN MED FILIP M. LUND Form og indhold går op i en højere enhed i undervisningsmateriale til arbejdet med læseforståelse i 2.-4. klasse.

Ud over at være finurlige og filosofiske har Ellen Holmboes letlæste bøger om Filip M. Lund en ganske særlig kvalitet. De følger nemlig den samme skabelon, som eleverne i indskolingen bruger i arbejdet med læseforståelse: Forforståelse, spørg, udforsk, opsummér. Oversat til detektivsprog svarer det til synopsen: Filip undrer sig højlydt over noget. Han stiller et hav af spørgsmål, udforsker sagen og opsummerer, hvad han er nået frem til. Herved bliver elevens forståelse understøttet af selve historiens form, uden at det virker påklistret, og det gør serien yderst velegnet til træning i læseforståelse. Med dette afsæt har Ellen Holmboe, der også er lærebogsforfatter, udarbejdet et omfattende, gratis undervisningsmateriale til serien. Hele vejen rundt om Fælles Mål Materialet består af to sæt idéark til lærerne, som man frit kan plukke fra. Dels er der ti typer generelle opgaver i læseforståelse, fra ord- til handlingsniveau. Og dels er der tematiske opgaver til de enkelte bøger, fra at lave ordbøger med hesteog fodboldudtryk til at tale om kønsstereotyper, kropsidealer og meningen med livet. Med de seneste tilføjelser kommer materialet stort set hele vejen rundt om Fælles Måle, inkl. en opgave i multimodaliet, hvor Filip går på Instagram, en Åben skole-opgave, hvor eleverne selv udforsker mysterier på Filip-facon, og endelig en ren foræring til Krop og drama, hvor man kan hente Skør i bolden som skolekomedie, komplet med slagssange, råbekor, sjove replikker og lydeffekter. Gentagelse på den gode måde De enkelte opgaver er klassikere inden for læsetræning. Det nye ligger i strategien med at læse dybere og dybere ned i den samme tekst. Samtidig gør seriebogskonceptet, at eleverne får lejlighed til at repetere læsearbejdet med nye bøger og nye mysterier, så det ikke kommer til at føles som repetition. Læs i dybden med Filip M. Lund er kort fortalt en sjov og

uhøjtidelig introduktion til den strukturalistiske tekstanalyse for 2.-4. klasse. Systemet egner sig både til et intensivt læsekursus, til den daglige undervisning og til de nye spændende områder inden for Fælles Mål som fx Åben skole og Krop og drama. Fakta om Filip M. Lund-serien Forfatter: Ellen Holmboe Illustrator: Karla von Bengtson Forlag: Løse Ænder Antal titler: 8. Flere er på vej I 2014 kom serien med på IBBY’s liste Ten Outstanding Danish Children’s Books Since 2012. Undervisningsmaterialet er afstemt til Fælles Mål og omfatter: x Lærervejledning x Idéark til det generelle arbejde med læseforståelse x Idéark med tematiske opgaver til de enkelte bøger x Miniplakater til klassen, detektivdiplomer og bogmærker til eleverne x Skør i bolden som skolekomedie Materialerne kan hentes gratis på www.løseænder.dk/ undervisningsmateriale

FAGLIG OMTALE

EFTERBILLEDER

– NY ONLINEUNDERVISNINGSPORTAL FOR 4.-10. KLASSE Copenhagen Photo Festival, en nonprofitorganisation, har med støtte fra Nordea-fonden lanceret et nyt og spændende onlineundervisningsmateriale til folkeskolen. Materialet er i overensstemmelse med Forenklede Fælles Mål udarbejdet til fagene dansk, samfundsfag og billedkunst. AF MARIANNE HUNDEBØL, LÆRER OG MEDLEMD AF FOLKESKOLESEKTIONENS BESTYRELSE.

EFTERBILLEDER diskuterer fx mobning, identitet, politik og samfundsforandringer – set igennem fotografiet. Herved kombineres praksis, teori og analyse i en række tematiske opgaver, der: ... får de unge i 4.-10. klasse til at reflektere over deres egen identitet, deres familieliv og samfundet i et bredere perspektiv. EFTERBILLEDER stiller skarpt på aktuelle identitetsmæssige, sociale, samfundsmæssige og politiske problemstillinger, som fx mobning og venskaber på de sociale medier (Kirstine S. Højmose, projektkoordinator). Eleverne starter indledningsvist med at lave deres egen profil. Herefter er det muligt at boltre sig i et sandt fotounivers tilpasset hhv. 4.-6. samt 7.-10. klasse. Alle tematikker inddrager både historiske, analytiske og kulturelle perspektiver. Flere af opgaverne kræver desuden, at eleverne samarbejder, ligesom materialet gentagne gange lægger op til praktisk fotografering. Eleverne opfordres til at uploade disse fotografier til portalens onlinefotoarkiv og dermed være med til at skabe en stor onlineudstilling med refleksioner fra de unges liv. Copenhagen Photo Festival udvælger derudover en række billeder fra fotoarkivet til en udstilling på festivalen: Med en høj grad af elevinddragelse er målet med materialet at give eleverne muligheden for at tilegne sig viden og færdigheder inden for fotografiet som genre og som kommunikativt medie. Derudover er målet, at eleverne opnår kompetencer som medskabere af æstetiske og kommunikative processer og udtryk. (www.efterbilleder.dk)

EFTERBILLEDER lærer eleverne at se med kritiske øjne på de mange billeder, de dagligt møder – og selv udtrykke sig via fotografiet. Materialet er udarbejdet som en onlineportal på www.efterbilleder.dk. Siden er fleksibel, overskuelig – og ganske gratis!

Foto: Joost Vandebrug

NYT OM DANSKFAGET

DANSK 1 –– 2015

HISTORIEN OM PRØVEN DER BLEV VÆK I de to seneste læreruddannelser er der blevet afholdt særskilte skriftlige og mundtlige prøver i linjefaget dansk. AF JACOB BURIS ANDERSEN, lektor i dansk ved Professionshøjskolen UC Syddanmark og formand for Dansklærerforeningen.

Den centralt stillede prøve kom – og forsvandt I de sidste ca. tyve år har man talt om en akademisering af læreruddannelsen. Om det er en god ting, er der mange meninger om. Men i praksis har det blandt andet betydet et større fokus på skriftlighed. Og det kan man som dansklærer kun være glad for. På landets læreruddannelser er der dukket skrivecentre op, kravene til de lærerstuderendes skriftlige produkter, især bachelorprojektet, er blevet formuleret skarpere. Og i linjefagene dansk, matematik, dansk som andetsprog, engelsk, tysk og fransk blev der med læreruddannelsesreformen af 1997 indført centralt stillede skriftlige prøver som man kender dem fra folkeskolen og gymnasiet. I danskfaget blev man efterhånden gode venner med de centralt stillede prøver. Selvfølgelig skulle opgavekommissionens medlemmer fra tid til anden finde sig i kritik. Det er svært at stille opgaver som alle finder gode og relevante. Men på den positive side gav opgaverne anledning til faglige diskussioner blandt læreruddannelsens danskundervisere, og tidligere års opgaver indgik i undervisningen i faget – sådan som man også kender det fra folkeskole og gymnasium. Det bidrog uden tvivl til de studerendes arbejde med faget når de vidste at de ville få en stak ukendte tekster (tit en ret stor stak), 24 timers forberedelse og derefter et antal ukendte spørgsmål som de havde seks timer til at besvare skriftligt i en sammenhængende tekst på højst ti sider. I forberedelsen frem mod prøven kom de studerende rundt i fagets hjørner, og de seks timer i gymnastiksalen sikrede at censor og eksaminator fik en tydelig indikation på hvad den enkelte studerende var i stand til at producere på skrift. Skriftlighed kan prøves på mange måder, og denne er selvfølgelig ikke den eneste. Fordelen ved de centralt stillede prøver var at de fastholdt fokus på det skriftlige. Decentralisering er godt, men… Efter den ny læreruddannelsesreform er der så kun en prøve i dansk. Prøven skal ganske vist bestå af ”to delprøver med hver sin prøveform” (fx skriftlig og mundtlig prøve), og ”der gives en samlet karakter for undervisningsfaget” (§ 18, stk. 3).

Bekendtgørelsen kommer i øvrigt fra Uddannelses- og Forskningsministeriet som i forbindelse med den ny reform overtog læreruddannelsen fra Undervisningsministeriet. Bekendtgørelsen skaber to problemer. For det første kan det blive svært at give den rigtige karakter. Hvad gør man ved den studerende der præsterer fremragende i den mundtlige del og meget usikkert i den skriftlige? Eller omvendt? For det andet – og meget vigtigere – er den skriftlige del af eksamen i praksis blevet nedprioriteret. De nærmere regler er nemlig lavet decentralt og betyder at de studerende kan skrive derhjemme, og at der ikke er den samme grad af kvalitetssikring af selve opgaverne. Det er kontraproduktivt i forhold til mange års bestræbelser på at få det skriftlige til at betyde noget i uddannelsen. Så hvordan kan vi bevare skriftligheden i den ny læreruddannelse? Det spørgsmål ville Dansklærerforeningens sektion for læreruddannelse gerne have svar på, og det ville læreruddannelsernes censorformandskab også. Så de spurgte ministeriet. Og svaret var interessant. Det havde to dele: 1) Bekendtgørelsen kan ikke ændres lige nu; det kan først ske når et tilstrækkeligt antal mennesker har været igennem systemet, og når der har været evalueret. 2) Hvis en professionshøjskole er bekymret for skriftligheden, kan den da bare indføre en skriftlig prøve; karakteren kommer selvfølgelig med på de studerendes eksamensbevis. Det sidste er interessant – og helt nyt i forhold til hvordan prøver tidligere blev styret centralt. Det viser at decentraliseringen, som var en af overskrifterne for den nye læreruddannelse, er slået tydeligt igennem på et område hvor man kan diskutere om den er ønskelig. Nu ligger ansvaret for den faglige sikkerhed hos professionshøjskolerne hvilket i praksis vil sige hos lederne af landets læreruddannelser. De har magten til, enten individuelt eller i fællesskab, at ændre situationen. Vi ved at de i forvejen er presset af effektiviseringskrav, faldende taksameterindtægter, krav om flere undervisningstimer til de studerende og – ikke mindst – krav om at flere studerende fuldfører deres uddannelse.

TEMA – FÆLLES MÅL

Et mailinterview med Janne Teller

MÅLSTYRET UNDERVISNING I LITTERATUR ER SOM AT KOMME EN LØVE I EN TÆNDSTIKÆSKE AF JENS RAAHAUGE, næstformand i Dansklærerforeningens folkeskolesektion

Vi har fået nye, forenklede læringsmål for danskundervisningen og altså også for litteraturundervisningen. De bygger på at den enkelte elev opnår kompetencer gennem en viden der kan måles gennem deres færdigheder. Hvad er det i litteratur der ikke kan måles? Hvad er det i litteratur der rækker ud over forståelsen, fortolkningen og den målerettede analyse? – Det er meget trist fordi den egentlige værdi i litteraturen jo netop ligger i det umålelige: Indlevelsesevnen, empatien, den medmenneskelige forståelse, ægte visdom, indsigt, horisontudvidelse kan ikke kvantificeres. Man bør aldrig gøre forsøg på en kvantificering af disse kvalitative værdier, for man kan kun gå galt; det er som at forsøge at lukke en løve inde i en tændstikæske. Man kan måske få knurhårene i æsken, men resten af løven forbliver udenfor. Ligeså med det i mine øjne allervigtigste, litteraturen kan give os: næringen til vores indre væsen. Det der gør os til mangedimensionelle, hele mennesker – og ikke kropsrobotter. Hvilke konsekvenser ser du for litteraturundervisningen når tilgangen er en sådan? – Hvis skolen skal læse litteratur ud fra det målbare, vil sigtet jo nødvendigvis blive at finde litteratur der lever op til disse målbare kriterier. Men denne vil mestendels ikke være lig med den bedste litteratur. For den bedste litteratur giver os netop de umålbare kvaliteter! Det der skal gøre os til hele mennesker. Udover hvad der vil gå tabt af dannelse, historie- og menneskeforståelse, må man også spørge om hvordan de kommende generationer af unge skal kunne finde vej i livet og samfundet – i deres egen menneskelighed – hvis ikke de får mængder af netop denne ukvantificerbare åndsnæring?

TEMA – FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE

DANSK 1 –– 2015

Er det rimeligt og tilstrækkeligt at kunne udlede mulige fremtidsperspektiver af sin litteraturlæsning? – Nej, en sådan tilgang går helt fejl af hvad god litteratur er og kan. Det lyder som et mål for læsning af science fiction og fantasy, og tilmed også som blot et delmål for denne genre der jo, når den er bedst, kan fortælle os meget mere om vores nuværende samfund end om fremtiden. Det er helt bizart med et sådant mål for undervisningen der kunne være passende som et program til en ny computer – ikke til et menneske! Brug litteraturen til det vidunderlige, umålbare den kan: at gøre os til større mennesker!!! Hvad ser du som det kulturelle, samfundsmæssige perspektiv i at litteraturundervisningen bindes til en sådan kontekst? – Vi opdrager de unge til at blive robotter i stedet for mennesker. Eller rettere forsøger på det. For det der sker når man forsøger at gøre noget så levende og vidunderlig biologisk vildt som et menneske til en ren funktionel maskine, er at det før eller siden går helt galt. Så hvis vi ikke giver de unge næring og ressourcer til at blive hele mennesker der kan navigere deres egen biologi i relation til alle andres – som er det den gode litteratur og kunst kan give os – så vil vi i stigende grad se unge falde fra og gøre oprør på forskellig vis. Også inklusive meningsløse voldshandlinger og tilslutning til fanatiske og ekstremistiske strømninger.

Baggrundsoplysninger for samtalen: De forenklede Fælles Mål for faget Dansk – fortolkning. Overordnet hedder det: Eleven kan forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster En række del- og procesmål omhandler oplevelse og indlevelse, Undersøgelse, Fortolkning, Vurdering og Perspektivering som hver er opdelt i 3 faser med færdigheds- og vidensmål hvor de endelige færdighedsmål som eleven måles på, er: Eleven kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning Eleven kan gennemføre en målrettet analyse af en tekst Eleven kan diskutere bud på et eller flere samlede udsagn på baggrund af undersøgelsen Eleven kan vurdere teksters udsagn og kvalitet Eleven kan sætte tekster i relation til mulige fremtidsperspektiver.

GLÆD DIG TIL NÆSTE NUMMER AF DANSK

FLERSTEMMIGHED OG MULTIMODALITET Næste nummer af DANSK handler om dialogen i danskfaget. Ikke om den dialog du har med dine kollegaer og elever – eller også om den. Men mest om den dialog der er mellem fagets mange – og med tiden endnu flere – udtryksformer. Dansklærerforeningens Konference 2015 har titlen ”Flerstemmighed og multimodalitet” – og fokus er på både de store linjer i det at forstå de multimodale udtryksformer – og de udfordringer og muligheder det giver, og på håndteringen heraf i den daglige undervisning. Det samme fokus har vi i DANSK 2 – som vil have konferencens titel som tema. Glæd dig til artikler der belyser temaet både teoretisk og praktisk. Glæd dig til at læse om og reflektere over de multimodale udfordringer der er i hverdagen i og uden for skolen, i undervisningsmaterialer og opgaver og i folkeskolens prøver.

DANSK 2 UDKOMMER D. 10. JUNI 2015

Glæd dig til næste nummer

DANKLÆRERFORENINGENS PRØVE- OG RETTEKURSER 2015 I maj 2015 kan både 9. og 10. klasse gå til flere forskellige prøver. Der er dels de traditionelle papirprøver i dansk skriftlig fremstilling og skriftlig dansk, og så er der prøverne hvor eleverne har adgang til internettet. Uanset om din klasse skal til den ene eller den anden prøve, kan du på vores to kurser komme bag om prøvernes indhold og krav – og blive helt klar til at vurdere dine elevers besvarelser og drøfte vurderingen med censor. Vi afholder to prøvekurser: Mandag d. 19. maj kl. 14 – 17 på Præstelundskolen i Brande Tirsdag d. 20. maj kl. 14 – 17 på Vestegnens Privatskole i Taastrup. Læs mere, og tilmeld dig på dansklf.dk Husk der er god rabat på kurset når du er medlem af Dansklærerforeningen.

IDNR 42414

portræt af en dansklærer

Gitte Storgaard Funch 37 år. Arbejder på Kjellerup Skole. Underviser i dansk i 0. klasse og tosprogede elever i indskolingen. Medlem af bestyrelsen for Dansklærerforeningens folkeskolesektion. Jeg blev dansklærer, fordi jeg lige siden folkeskolen har været interesseret i danskfaget. Jeg var så heldig, at jeg fik en dansklærer, som selv brændte meget for faget, og det smittede af på mig. Det samme skete i gymnasiet, og så var vejen jo banet. Først troede jeg dog, at jeg skulle gå via universitetet, men efter et år sadlede jeg heldigvis om og søgte ind på Silkeborg Lærerseminarium, og det har jeg aldrig fortrudt. Det bedste i min danskundervisning er, når jeg kan se, at børnene får en oplevelse af, at nu forstår de pludselig det, jeg gerne vil lære dem. Lige nu har jeg en 0. klasse til dansk, og det er så fantastisk at opleve, når de begynder at tale højt med sig selv, fordi de er blevet så imponeret over, at de selv kan finde ud af, hvordan en opgave skal løses, eller hvis de kan læse et ord ved hjælp af de bogstavlyde, jeg har lært dem. Hvis samarbejdet mangler, er der for mange udfordringer. I mit dansk-fagteam har vi heldigvis god tid til at forberede og efterbehandle vores danskundervisning, og vi brænder alle fire for faget og inspirerer hinanden meget – det modsatte kunne være en kæmpe udfordring for den ”gode” danskundervisning. Da jeg har været så privilegeret at få lov til at præge en ny årgangs danskundervisning helt fra deres første skoledag, er jeg selvfølgelig meget optaget af, hvordan jeg kan lære dem det helt grundlæggende i danskfaget så som bogstavernes navn, lyd, form og bevægelse. Hos de lidt ældre elever er det grammatikken og fortolkningen af ældre litteratur, jeg brænder mest for. Jeg er medlem af Dansklærerforeningen fordi, fordi det supplerer min interesse for danskfaget. Foreningen er en af mine kilder til den danskfaglige inspiration – her kan jeg se, hvad der rører sig på det danskfaglige område lige nu. Mit bedste råd til andre dansklærere: Tag din opgave alvorlig, brænd for dit fag, og vis dine elever, at du brænder for danskfaget – det giver så meget igen!