DANSK 3/2013

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 3 –– 2013 Medlemsblad for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

1 DANSK 3 / 2013

Videbegær Kan danskfaget brænde?

Tema

Litteratur i solen – og i skolen

2

TEMA

gionale Find din re ce, konkurren på dig og tilmeld k/hca dansklf.d gsfrist: Tilmeldin ruar den 1. feb 2014

H.C. Andersenoplæsningskonkurrence for 7.-klasser

Så skal der læses højt og lavt og godt.

Der skal læses op og ned og rigtigt flot.

Kort sagt: Der skal læses H.C. Andersen med alle de stemmer hans eventyr gemmer.

Udnyt muligheden for at arbejde intensivt med oplæsning og med nogle af H.C. Andersens gode tekster. Konkurrencen er for alle 7.-klasser, og foregår i foråret 2014. Finale på Fyrtøjet i Odense den 9. april. dansklf.dk –– dansklf@dansklf.dk –– 3379 0010

DANSK 3 –– 2013

LEDER

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

Folkeskolen Børns efter viden er igen begær i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark Er der nok kød på at vide hvor flæskestegen sidder på et menneske?

”Hvor sidder flæskestegen på et menneske?” er et af de mange spørgsmål som bliver stillet af videbegærlige børn på Klostervangens integrerede institution i Hillerød. Og svaret finder spørgeren og pædagogen ved at google: ”Oppe ved nakken, ligesom på dyr.”

Eksemplet stammer fra Bakspejlet ’13, et magasin fra Danmarks Evalueringsinstitut EVA, som præsenterer nordisk forskning i dagtilbud. Det er i den grad inspirerende læsning om de 0-6 åriges enorme mod på at få viden om verden – og magasinet kan læses som en lang bekræftelse på Nina Christensens påpegning af børns videbegær som en drivkraft for læsning, pædagogik og børneliv i det hele taget.

Men påfaldende er det at der i magasiner om de 0-6 årige ikke bruges spalteplads på læsning af litteratur. Børns nysgerrighed og deres udtryksevner skal stimuleres gennem leg, eksperimenter og samtale. Det er vældig fint og bør kunne inspirere ved implementeringen af en inkluderende pædagogik efter skolereformen. Men der findes hos børn og unge (og voksne) et videbegær som rækker ud over det nære og mig selv, og som kan hente næring i den litteratur, i de film og i de spil der præsenterer en større, en anderledes og en farligere verden. Og her indtager skønlitteraturen en særlig position fordi den helt unikt kan gå ind i personers tanker og følelser – helt uden filter og underlægningsmusik.

I Dagbladet Information (16.07.2013) plæderede dr.med. Jens Peter Gøtze for at Emil fra Lønneberg i dagens skole ville være blevet medicineret. En erfaren lærer gik imod ham med en påpegning af at Emil udviste empati og derfor ikke faldt inden for ADHD-diagnosen. Men debatten er interessant, og det faktum at vi sluger bøger om de drenge vi gerne vil undgå i klassen, Klods Hans, Emil, Buster og Pierre Anton, viser at skønlitteraturen ikke blot bør give anledning til undren blandt børnelæsere, men blandt os alle.

God skønlitteratur kan sætte kød og perspektiv på videbegæret, så vi ikke bliver fastholdt som vidende flæskenakker.

Bent Rasmussen & Jens Raahauge

4 Redaktionens TEMA side

DANSK DANSK33 –– 2013

Videbegær – hvad skal det nu til for?

På internettet kan vi søge masser af informationer – nyttige, ligegyldige, nye, gamle, sande, falske … Der kan surfes og googles fra mange forskellige devices. Vi har vendet os til at alt kan tjekkes – og at det kan gøres her og nu!

Vi tror at du kan finde både baggrundsviden til dig selv og inspiration til din undervisning i de forskellige skribenters vinkler på temaet.

Rigtig god læselyst

Kommer det af et videbegær, kommer det af nysgerrighed, eller er det blot tidsfordriv? Vel sagtens lidt af det hele – på skift.

Men når vi virkelig vil have viden – og ikke kun den saglige af slagsen – men også den viden og indsigt i os selv som tænkende og følende mennesker, så søger vi mere intenst – måske i litteraturen – måske i andre typer af tekster.

I DANSK3 har vi leget med videbegærtanken. Dels har vi ladet os inspirere af Nina Christensens gode bog med samme titel som vores tema, dels har vi tænkt videre om litteratur og videbegær i skolen anno 2013 og bedt både Nina Christensen og andre om at udfolde teori og praksis i den retning.

Venlig hilsen Redaktionen for DANSK

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

Udgiver: Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, dansklf@dansklf.dk.

Redaktion: Formand for Folkeskolesektionen Jens Raahauge og Danskfaglig konsulent for grundskolen Birgitte Therkildsen.

Manuskripter og indlæg: Sendes til Birgitte Therkildsen, bth@dansklf.dk. Årsabonnement: kr. 185,- ekskl. moms. Bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 75,- inkl. moms.

Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 8.000 blade. Udkommer 4 gange årligt.

Annoncer i DANSK: Læs mere om temaer, priser og deadlines på dansklf.dk For- og bagsidefoto: Kristian Klausen fotograferet af Anette Roien.

DANSK

LÆRER

dansklf.dk

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

14

20

6

Hvorfor læse?

Af Nina Christensen

10

Litteratur i solen og i skolen

13

Klumme: Krudt og køer

14 16 20 24 26 30 32 35 36 38 42

Af Trine May

Af Dalgaard og Jensen

Bibbiana i Flensborg

26

Af Steffen Larsen

Kan danskfaget brænde?

Af Jens Jørgen Hansen

Din uddannelse: Computerspil – en naturlig del af medieundervisningen på mellemtrinnet Din forening Teknik eller tanker Af Birgitte Therkildsen

32

Faglige omtaler Vold i lesegledens navn Af Guri Fjelberg

Nyt om danskfaget Pædagogisk frikvarter I love you Danmark Af Helle Bitch Pedersen

Der bliver sat pris på den nordiske børne- og ungdomslitteratur Af Jens Raahauge

36

6

TEMA: Videbegær

DANSK 3 –– 2013

Hvorfor læse?

Om argumenter for børnelitteratur i aktuelt og historisk perspektiv Meget overordnet er fire argumenter for læsning af børnelitteratur i spil på tværs af den historiske udvikling: Børn skal læse for at blive underholdt, for at blive klogere, for at blive bedre mennesker eller for at møde den særlige form for sprog og fortælling, som skønlitteratur er. Hvordan disse argumenter kombineres og vægtes skifter i forskellige perioder, og de afspejles både af konkrete udgivne tekster – hvilke typer bøger vælger man at udgive for børn?

– og af de diskussioner, der omgiver teksterne.

I denne sammenhæng vil jeg i meget kort form trække nogle paralleller mellem vor tids syn på børnelitteraturens funktion og opfattelsen af tekster for børn dels i anden halvdel af 1700-tallet, hvor en dansksproget produktion af børnelitteratur udvikler sig, og i perioden omkring 1835, hvor bl.a.

H.C. Andersen og B.S. Ingemann præsenterer et nyt syn på børnelitteratur.

Artiklen sammenfatter nogle overvejelser fra mine bøger Videbegær. Oplysning, børnelitteratur, dannelse (2012) og Barnesjælen. Børnelitteraturen og det romantiske barn (2005). Begge bøger blev skrevet bl.a. for at undersøge børnelittera-turens funktion i historisk pe rspektiv og for dermed også bedre kunne forstå elementer af børnelitteratur og diskussioner omkring den i dag. Når man taler om børnelitteratur over en så lang periode, giver det i udgangspunktet ikke mening at skelne mellem fag- og skønlitteratur.

Børnelitteratur bliver i den sammenhæng betegnelsen for de tekster, som er skrevet og udgivet til børn. Både i sin tidlige fase og i vor tid benytter børnelitteraturen sig af de medier, der er tilgængelige.

TEMA: Videbegær

7

af Nina Christensen, lektor ved Institut for æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet og leder af Center for Børnelitteratur

I 1700-tallet var det nye medie avisen og tidsskriftet, i dag undersøger forlag og udgivere muligheder for at udvikle og stille tekster til rådighed for børn i digital form, fx til læsning på iPad. Tidlige argumenter for at udgive børnelitteratur Det er en ret ny forestilling, at det vigtigt, at børn læser skønlitteratur, forstået som fiktion i et kunstnerisk bearbejdet sprog. Da man i midten af 1700-tallet for alvor begyndte at skrive og udgive bøger for børn, var udgangspunktet et helt andet, både i forhold til børne- og voksenlitteratur. Et marked for udgivelse af tekster for børn udvikler sig, fordi man tror på, at noget vil ske i mødet mellem barn og tekst: Barnet vil gennem læsning erhverve sig nyttig viden, og det vil udvikle sin karakter.

Den franske litteraturteoretiker Tzvetan Todorov skriver i sin bog Til forsvar for oplysningen (2011), at en af de afgørende forandringer i perioden var, at ”Stræben efter lykke erstatter stræben efter frelse”. Målet med tilværelsen var nu ikke kun muligheden for en himmelsk tilværelse efter døden. Bevægelsen væk fra et samfund baseret på forestillingen om en guddommelig givet orden medførte et øget fokus på det enkelte individ og dets udvikling. Fordi mennesket grundlæggende forstås som fornuftigt og som en skabning, der lærer af erfaringer, får det oplyste individ også øget mulighed for at foretage individuelle valg. Det er bl.a. på den baggrund, at man i 1700-tallets tekster for børn og voksne finder en lang række tekster, både fag- og skønlitteratur, der omhandler, hvad det vil sige at være et godt menneske.

Denne humanisme er et andet grundtræk ved 1700-tallet.

Udviklingen af et marked for tekster for børn kan ses i denne kontekst. Man forestillede sig ikke dengang, at barnet var født fornuftigt, men at det kunne blive det, bl.a. gennem læsning. På den baggrund udviklede der sig langsomt et marked for ikke-religiøse tekster for børn. Hvilke tekster, der kunne bidrage til at udvikle barnet, var man dog stadig usikker på. Det var nyt, at man fx udgav aviser for børn eller små hæfter for børn, så udgiverne måtte argumentere for deres vare over for potentielle købere, typisk forældrene. Det gjorde de karakteristisk nok ved fx at skrive, at publikationerne kunne vække både barnets læse- og videlyst. Den barndomsopfattelse, der ligger bag udgivelserne, er utvetydigt, at barnet er et nysgerrigt, videbegærligt og kundskabssøgende individ, og at det er den voksnes (søde) pligt at tilvejebringe læsestof, der kan pirre eller styrke denne drift mod viden. Et middel til dette

er de sokratiske dialoger, der optræder i tekstsamlingerne.

Samtaler mellem børn og voksne eller mellem børn indbyrdes kan omhandle alskens emner, herunder filosofiske, etiske og religiøse spørgsmål. I Den danske Skoelemester (1766-67) diskuterer børnekarakterer fx, om nysgerrighed er en dyd eller en last og kommer frem til, at det er en last, hvis man blot vil vide noget, der egentlig ikke vedkommer en, men at det er en dyd, hvis man er nysgerrig for at blive klogere på noget, som er relevant for en at vide.

Man finder også i datidens tekster talrige eksempler på børnekarakterer, der skriver ind til udgiveren og ’selv’ giver udtryk for et ønske om at få adgang til viden. Det kan være den fattige bondedreng Ole Pedersen, der sparer sammen til bøger, eller den pige, som er fortvivlet over, at hun må få sin bror til at skrive for sig, fordi de voksne omkring hende ikke synes, det er nødvendigt at piger lærer at læse og skrive. Hun ser på sin bror med misundelige øjne, når han sidder med pennen, fortæller hun. Pigens ’misundelige øjne’ og omtalen af børns læse- og videlyst peger med stor tydelighed på en iscenesættelse af læsning og adgang til viden, som noget individet drages mod og længes efter.

Hvad er det da ved læsning, der er så attraktivt i den tids optik? Et af svarene er, at man gennem tekster danner sit hjerte og sin forstand, for at bruge periodens egen sprogbrug.

Små fagtekster og andre oplysende tekster kan bidrage til at oplyse individet om verdens indretning. Men det er altså samtidig i denne periode, at forestillingen, om at læsning af tekster kan påvirke individets selvopfattelse eller karakter, for alvor udvikles. Det er klart, at også tidligere tiders religiøse tekster havde til formål at påvirke individets handlinger og sindelag. Men disse tekster var dogmatiske, således som Thomas Bredsdorff og Lasse Horne Kjældgaard beskriver dem i Tolerance – eller hvordan man lærer at leve med dem, man hader (2008). Dogmatiske tekster er handlingsanvisende og overlader det ikke til individet selv at overveje og vurdere, hvad der er rigtigt og forkert for den enkelte.

Det løfte, eller det fremtidsperspektiv, som man stiller børnelæserne i udsigt ved læsning, er ganske enkelt, at de bliver mere lykkelige, fordi læsning og refleksion over den viden og de eksempler, de møder i tekster, gør dem i stand til at danne sig selv og foretage fornuftige valg. Fiktion i den tids tekstsamlinger er ofte små eksempelfortællinger, der fx kan omhandle to drenge, Simon og Wilhelm, der slikker alt for meget. Deres lærer fortæller dem, at det bliver de så sløve og adspredte af, at de ikke lærer noget. Wilhelm lytter til sin

8

TEMA: VIDEBEGÆR

DANSK 3 –– 2013

Man kan sige, at argumentet her er, at ’den skønne litteratur’ indeholder nogle særlige formelle kvaliteter, som kan præge eller forandre barnet.

lærer, og han bliver både sund, rig og æret – og sine forældre til stor glæde også i en moden alder. Simon fortsætter derimod med at slikke, han bliver syg, får udslet, bylder og feber, kan ikke gennemføre en uddannelse og dør som ung en pinefuld død, uden at nogen begræder tabet. Typisk bliver en sådan fortælling viderebragt til en fiktiv gruppe lyttende børn, som derefter diskuterer karakterernes handlinger. Den meget eksplicitte tanke bag dette er, at det læsende barn derefter selv kan overveje, hvilke egenskaber vedkommende ønsker at til- eller fralægge sig.

På tidens afstand er det jo umuligt ikke at more sig over sådanne skematiske beskrivelser. Men retter man for et øjeblik sit perspektiv mod aktuel litteratur og fx betragter karaktererne i Anita Krumbachs lille roman Røv og gulvsand (2013), er det tydeligt, at karakterer også i dette tilfælde inkarnerer og repræsenterer en række egenskaber og en række valg i forhold til de livsvilkår og begivenheder, som personerne møder. Forestillingen om, at litteratur giver læseren mulighed for at danne sin egen identitet i mødet med fiktive fortællinger, ligger også bag vor tids fiktion. En fundamental forskel på dengang og nu er, at selv om man begyndte at ville danne individet til et nyttigt og lykkeligt liv på jorden, så gav tidens tekster et ret entydigt billede af, hvad dette ville sige.

Lykken fandtes i det gode liv blandt familie og venner, ved at man udnyttede sine evner og muligheder og ved at blive en nyttig borger for og i staten. Mange gange indgik det også, at en god borger var et gudfrygtigt individ. Man mente, tekster for børn kunne bidrage til at udvikle et individ med dømmekraft og forståelse for andre mennesker, men det var i høj grad også et subjekt, der kunne og skulle indgå i et fællesskab defineret af nogle givne rammer.

Sproget som kilde til forandring I dag er det et væsentligt argument i forhold til læsning af børnelitteratur, at børn møder litteratur forstået som en særlig form for bearbejdet sprog. Man kan sige, at argumentet her er, at ’den skønne litteratur’ indeholder nogle særlige formelle kvaliteter, som kan præge eller forandre barnet. I et vist perspektiv ligger denne opfattelse i forlængelse af 1700-tallet, fordi den knytter sig til forestillingen om individets betydning.

Når H.C. Andersen udvikler sin helt egen sproglige tone og sit særegne fiktive univers, kan det ses som en følge af, at når individet skal forme sin egen identitet, bliver det også muligt at forme sit eget sprog. Fra at tekster for børn opfattes primært som et middel til at blive klogere og til at danne barnets karakter, så kan udgivelsen af H.C. Andersens Eventyr fortalte for Børn (1835) ses som et udtryk for en langsomt begyndende ændret opfattelse af, hvad formålet med børns læsning er. Eventyrene afspejler, at litteratur nu også ses som et middel til at bringe barnet ind i en særlig fantastisk og forunderlig verden skabt af en digter i netop hans eller hendes udtryk. Et andet eksempel på dette er B.S. Ingemanns Morgensange for Børn (1837), fx ”Lysets engel går med glans”, der blev skrevet til brug ved morgensangen i de første institutioner for børn, de såkaldte asyler. Ingemann skriver til en barnelæser ud fra den forestilling, at også et lille individ kunne have glæde af mødet med litteratur forstået som ét strålende sprogligt billede – solen der i form af en engel bevæger sig fra ”gyldne skyer i det høje” ned for at kysse ”barnet som i vuggen ligger”. Litteratur er her ikke et middel til at blive klogere eller udvikle sin karakter, men en kilde til forandring gennem en æstetisk erfaring. Begrebet æstetik udvikles i 1700-tallet, men man finder fx meget, meget få digte for børn i den tids tekstsamlinger, og lidt forenklet kan man sige, at sproget i børnelitteratur i den periode i høj grad er et transportmiddel for viden, refleksion og ret ligefremme fortællinger. Andersens og Ingemanns tilgang til at skrive for børn hænger sammen en forståelse af barnet som et ved fødslen ’naturligt’ individ, der ikke skal korrumperes af uddannelse og civilisation. Denne opfattelse af barnet ser man udvikle sig gennem anden halvdel af 1700-tallet, bl.a. efter udgivelsen af Jean-Jacques Rousseaus Émile eller om opdragelsen (1762). I begyndelsen af 1800-tallet udvikler den tanke sig, at barnet netop adskiller sig fra den voksne ved at have en forbindelse til naturen, til det guddommelige og til poesien. Denne særegenhed kan og skal der værnes om, således at barnet får lov til at bevare de egenskaber, man nu tillægger barnet – fx umiddelbarhed, fantasi og indlevelsesevne – så længe som muligt. Andersen og Ingemann diskuterede i deres omfattende korrespondance eksplicit, hvilken barndomsopfattelse der skulle ligge til grund for

TEMA: VIDEBEGÆR

tekster for børn, og de var ikke altid helt enige. Ingemann mente fx, at Andersens eventyr til tider var for uhyggelige, og at man primært skulle skrive til barnet i ”livsglade” stemninger. Diskussioner, om hvorvidt man skal beskytte barnet eller også fortælle dem sørgelige fortællinger, fx om ulykkelig kærlighed, er ikke nye.

Argumenter for læsning af børnelitteratur i dag Som det fremgår, er børnelitteraturen, om man så må sige, ”født med” overvejelser over, hvad læsning kan gøre for og ved barnet og med tilhørende diskussioner af, hvilke tekster der egner sig bedst til at vække både barnets videbegær og læselyst. Betragter man børnelitteratur i et historisk perspektiv, bliver det også klart, hvor knyttet børnelitteratur er til skiftende tiders opfattelse af barndom og litteratur, og man ser, at der altid er flere forskellige litteratur- og barndomsopfattelser til diskussion i en given periode.

Vor tids børnelitteratur omgives stadig af forestillinger om, at læsning kan gøre barnet klogere, gøre det til et bedre menneske, udvikle dets forestilling om, hvad man kan gøre med sproget, og hvilke tekster barnet vil finde sjove eller underholdende. I et vist omfang vil argumenterne for børns læsning være afhængige af konteksten. I undervisningssammenhæng har man i de senere år haft relativ stor opmærksomhed over for, at barnet gennem litteratur skal møde en særlig form for kunstnerisk bearbejdet sprog i fiktiv form.

Der har været meget fokus på den såkaldte ”komplekse” børnelitteratur, som kunne medvirke til at styrke barnets forståelse for litteratur som en kunstnerisk og eksperimenterende udtryksform, både i tekst og billeder. Jeg skal være den første til at forsvare, at børn gennem deres opvækst, og altså både i skole og hjem, møder sådanne former for tekster, der kan appellere og være med til at udvikle en æstetisk sensibilitet. Men til denne lille historiske introduktion har jeg ønsket også at pege på, at denne tilgang i et større historisk perspektiv er relativt ny, og at børnelitteratur i vid forstand også er den del af litteraturen, som appellerer til barnets videbegær. I et aktuelt perspektiv kan man læse mere om dette i Anna Karlskov Skyggebjergs artikler om faglitteratur, fx ”Er fagbøger en del af børnelitteraturen?” (2011). Det historiske perspektiv peger

9

altså på, at også formidlere med udbytte kan bringe en række forskellige argumenter på spil i forhold til læsning af børnelitteratur. Det peger også på, at overvejelser over barndoms- og litteraturopfattelser kan være med til at rette opmærksomheden mod en bredere vifte af tekster for børn. Udgangspunktet for at vække vide- og læselyst må være, at den voksne kan og vil stille en stor variation af tekster til rådighed for barnet.

J

Litteraturliste Thomas Bredsdorff og Lasse Horne Kjældgaard (2008): Tolerance – eller hvordan man lærer at leve med dem, man hader. Gyldendal Nina Christensen (2005): Barnesjælen. Børnelitteraturen og det romantiske barn. Høst & Søn Nina Christensen (2012): Videbegær. Oplysning, børnelitteratur, dannelse. Aarhus Universitetsforlag Anna Karlskov Skyggebjerg (2011): ”Er fagbøger en del af børnelitteraturen?” Børnelitterært forskningstidsskrift. Elektronisk tilgængelig via http://www.childlitaesthetics.net/index.php/blft/ article/view/5836/7246 Anita Krumbach (2013): Røv og gulvsand.

Høst & Søn Tzvetan Todorov (2011): Til forsvar for oplysningen. Aarhus Universitetsforlag

10

Tema: Litteratur i skolen

DANSK 3 –– 2013

Børnelitteratur i solen ... og i skolen Hvad er bedre end at ligge på en strand i solen, fordybet i en spændende bog? Du glemmer tid og sted og hører ikke larmen omkring dig. Opslugt af bogens handling vendes siderne hurtigt – dit narrative begær lokker dig mod slutningen, for hvad pokker ender det her med?

Af Trine May, lærebogsforfatter og foredragsholder

Sådan foregår det, når vi ligger i solen og læser en god roman.

Vi er drevet af plottet, og vi læser for at få en god oplevelse.

Men når ferien er slut, pakkes strandhåndklæderne væk, blyanterne spidses, og nu begynder skolen. Også her læses litteratur, men her foregår det på en anden måde: Her skal vi ikke kun læse for at få en god oplevelse, vi skal ikke kun læse for plottets skyld, og vi skal ikke læse hurtigt. Her skal vi, uanset klassetrin, hæve os op over det umiddelbare oplevelsesniveau og fra det berømte helikopterperspektiv undersøge, hvordan forfatteren har formidlet sin fortælling. Vi skal læse langsomt, fordybe os og dvæle ved detaljerne. Med andre ord: Vi skal analysere.

Når litteratur gøres til genstand for undervisning, er det oplagt, at nogle værker er bedre egnet end andre. Men hvad skal jeg vælge, og hvad skal jeg fravælge, når årsplanen sammensættes? Først og fremmest skal den valgte tekst have potentiale til udforskning, og netop dét har den moderne børnelitteratur i den smallere del af spektret. Men hvad stiller jeg i skolen op med en litteratur, der af mange betegnes som både avanceret, kompleks og højst mærkværdig? I det følgende trækkes nogle tendenser op i et forsøg på at indkredse, hvad der karakteriserer de senere års udgivelser for børn, for herefter at afsøge, hvori det læse- og litteraturpædagogiske potentiale består.

Tendenser En udpræget tendens er, at der skrives kort og koncentreret, modsat i 00-erne, hvor bøger for børn var murstenstykke og gerne i serier på flere bind. Det korte omfang til trods er der tale om særdeles vedkommende og gribende fortællinger.

Indholdet er kogt ind, så vi kun får fortalt, eller snarere ved hjælp af showing-teknikken vist, essensen af en konflikt, et barn kan befinde sig i. Vi har således at gøre med store fortællinger i koncentreret form. Det siger sig selv, at når forfatteren er sparsom med sine ord, er der ikke plads til mange forklaringer og støttende fortællerkommentarer, og netop derfor kræver disse tekster noget andet og mere af læseren end de tidligere tiders omfangsrige bøger, hvor der måske nok var meget at holde styr på, men til gengæld ikke mange tomme pladser, læseren selv måtte udfylde.

Fantasy, som var den foretrukne genre omkring årtusindskiftet, synes at være forladt til fordel for realisme, dog ikke at forveksle med 70‘ernes socialrealistiske børnebøger, der ikke overlod meget til læserens refleksion, men var forklarende og havde en markant pædagogisk, opdragende funktion. En sådan didaktiseren er den moderne børnelitteratur gået langt væk fra, i hvert fald fremstår den ikke eksplicit. Der er ofte etiske problemstillinger på dagsordenen, og man er sjældent i tvivl om, hvordan man bør – og i særdeleshed ikke bør opføre

Tema: Litteratur i skolen

11

Vi har således at gøre med store fortællinger i koncentreret form. sig, men de moralske pegefingre er væk, og i stedet inviteres til forundring og refleksion.

I et stramt, realistisk setup har forfattere som Oscar K og Bent Haller taget sig (kærligt) af tabuiserede temaer som homoseksualitet blandt børn, og norske Stian Hole har i sine ufatteligt smukke og poetiske billedbøger kredset om temaer som ensomhed og død. Intet er tilsyneladende for grænseoverskridende, men heldigvis er der stor tiltro til, at børnene i teksterne kan klare sig – også uden hjælp fra de uduelige voksne, ligesom der er stor tiltro til, at den implicitte læser af værkerne magter udfordrende litteratur.

Det lader til, at forfatterne er uhyre bevidste om deres inspirationskilder og indimellem lader deres forgængere træde åbenlyst frem. Denne intertekstuelle leg er en markant tendens og ses udfoldet på forskellig vis, fx som en kredsen om velkendte motiver, som en pastiche eller parodi eller gennem citater fra ældre litteratur. Med fx Bent Hallers kortroman Skyld pustes der nyt liv i en række af Pontoppidans noveller, og i Louis Jensens L.I.V. er historien om Klodshans og hans latterlige brødre indsat i moderne kulisser, ligesom der i hans firkantede historier citeres lystigt fra Grundtvig, Ingemann – og ikke mindst forbilledet H.C. Andersen.

At de moderne værker har litterær kompleksitet ses bl.a i form af genreblandinger. Er Søren Jessens bøger Den hule pige og Den skæve dreng egentlig romaner eller novellesamlinger? Og er Børnenes ænsyklopædi fiktion eller fakta? Af og til iscenesætter forfattere deres tekster i andre genrer, end de er. Fupz Aakesons Ordbog er måske nok er opstillet alfabetisk som traditionelle ordbøger, men er jo ikke en ordbog i traditionel forstand, men en fiktion.

Kompleksitet ses også i temporaliteten med brud på den kronologiske fremstilling til fordel for en mere avanceret plotstruktur. Det klassiske aristoteliske fortælleskema med begyndelse, midte og slutning er naturligvis stadig at finde i børnelitteraturen, men også mere avancerede plotkonstruktioner, hvor en fortælling måske i højere grad ligner et levelopbygget computerspil end en traditionel papirtekst.

Også fortællerperspektivet kan være komplekst. Frem for at fastholde én entydig fortællerstemme kan der veksles mellem jeg- og 3. personsperspektivet, ligesom synsvinklen kan skifte fra person til person. Det gør sig fx gældende i dele af Søren Jessens forfatterskab: Udover de allerede nævnte titler, kan også hans kortroman SMAK fremhæves, hvori synsvinklen skifter mellem hele 13 personer fra afsnit til afsnit.

Altså kan man konkludere, at den moderne børnelitteratur er højst eksperimenterende og litterært udfordrende. Spørgsmålet er, om den om den overhovedet hører hjemme på skolebænken, eller om den går hen over hovedet på moderne børn, der hellere vil facebooke, instagramme og nakke monstre i World of Warcraft. I hvert fald kalder den på nye læse- og litteraturpædagogiske strategier.

Hvordan så?

Når der arbejdes med litteratur i skolen, bør undervisningen angribes fra to vinkler, uanset klassetrin: En læsedidaktisk og en litteraturdidaktisk. Der har de senere år været kolossalt fokus på læseforståelsesstrategier, hvilket også er vigtigt, men jo slet ikke nok i forbindelse med fiktionslæsning, idet fiktion som bekendt ikke kun skal forstås, men også fortolkes.

Omvendt er det heller ikke nok kun at arbejde med litterær analyse og fortolkning, idet nutidens forfattere, som skitseret, ynder at udtrykke sig kort og vise/antyde frem for at fortælle/forklare, og det forudsætter læsere, der er i stand til at danne inferens, idet der ofte efterlades løse ender, som forfatteren overlader til læseren selv at samle. Derfor kan det være hensigtsmæssigt at foretage pit stop undervejs i læsningen og stille få enkle spørgsmål – fx om, hvad de anaforiske referencer henviser til. Eleverne kan tænke over, notere om eller tale med en makker om spørgsmålene, inden der læses videre. Andre gange kan de læse en tekst i team, hvor de enkelte teammedlemmer hver især repræsenterer forskellige læseforståelsesstrategier: Én kan tage stikord mhp. et resume af teksten (hukommelsesstrategi), én kan perspektivere til den verden, der ligger uden for teksten (elaboreringsstrategi), én

12

Tema: Litteratur i skolen

DANSK 3 –– 2013

Altså kan man konkludere, at den moderne børnelitteratur er højst eksperimenterende og litterært udfordrende. kan opfange mærkelige ord (overvågningsstrategi), én kan stille spørgsmål osv., og når teksten er læst, samles teamet og drøfter, hvad de hver især er kommet frem til.

Efter et sådant arbejde med eksplicit fokus på læsestrategier kan det analytiske arbejde indledes, og frem for slavisk at følge en fastlagt analysemodel, er det relevant at tænke på en tekst som et hus med rum, der kan udforskes: Ét rum kan handle om personskildring, et andet om fortæller/synsvinkel, et tredje om komposition osv. Pointen er, at vi i litteraturarbejdet kun udforsker de rum, teksten inviterer til. Hvis vi læser en avanceret opbygget novelle med utallige spring frem og tilbage i tiden, som Jesper Wung Sungs Limbus, er det oplagt at udforske rummet, der har med komposition at gøre, mens det vil være relevant at gå ind i fortællerrummet, hvis vi læser Hanne Kvists Jeg er Frede (men det er ikke altid det de andre kalder mig), idet der her veksles mellem jeg- og 3. personsfortælleren, og spørgsmålet er naturligvis, hvad dette gør ved teksten og vores indlevelse i hovedpersonen.

Et spiralisk princip Hensigtsmæssigt er det at tilrettelægge progressionen i litteraturundervisningen ud fra et spiralisk princip, hvor det litterære arbejde allerede begynder i 0. klasse, naturligvis på baggrund af tekster, læreren læser op. Opmærksomhed på

læseforståelsesstrategier og kompetencer i litterær analyse kan sagtens opnås med tekster, eleverne ikke selv læser, men lytter til. De fleste elever i 0. klasse er jo slet ikke i stand til selv at læse litterært udfordrende litteratur, men de er i stand til at tale om den og forholde sig analytisk og reflekteret til den.

Tag i indskolingen udgangspunkt i billedbøger, idet de ofte er enkle i strukturen: De er gerne kronologisk opbygget, fortalt af en 3. personsfortæller, spænder over kort tid, typisk en dag, hovedpersonen (som oftest er et barn) når frem til nye erkendelser i fortællingens forløb, og således kan de ses som en slags små dannelsesfortællinger med dynamiske hovedpersoner. Bøger som Ida Jessens Den lille gule pige, Marianne Iben Hansens Axel elsker biler eller Fupz Aakesons Vitellobøger er eksemplariske, så de kan tjene som modeltekster. Her er på alle måder tale om overskuelige fortællinger, men alligevel af høj litterær kvalitet – og med masser af potentiale for analytisk arbejde.

På mellemtrinnet inddrages flere genreformater og efterhånden mere komplekse værker, og de i indskolingen enkelt og nænsomt introducerede begreber fra litteraturteorien kan nu udfoldes mere og mere, efterhånden som eleven udvikler sig som litteraturlæser. Nu er en fortælling ikke nødvendigvis indskrevet i det aristoteliske hjem-ud-hjem-skema, men kan fx også være opbygget som en rammefortælling eller som et pendul. Og i udskolingen kan det være handy i kompositionsanalysen at introducere begreber som fabula og sjuzet, idet de kan hjælpe eleven til at få overblik over en komplekst opbygget fortælling. Således kan mere og mere komplekse tekster udforskes i litteraturhusets rum, ligesom det læsestrategiske arbejde kan udvikles, så eleverne på længere sigt efterhånden kan læse teksterne på egen hånd. For det er med læsning af tekster på samme måde som at køre bil: I begyndelsen er der stor opmærksomhed på alle enkeltdelene (kobling, speeder, bremser osv.), og efterhånden skal alle enkeltdelene gerne spille sammen intuitivt.

Men er hele ideen med at læse litteratur ikke at få oplevelser? Som der på stranden? Og går alt det analyse og splitten op i enkeltdele ikke ud over oplevelsen? Svaret er nej.

Barnets læseoplevelse, også den i solen, bliver større, hvis barnet ved noget om litteratur.

TEMA

KLUMMEN Jensen & Dalgaard, forlæggere

Folkeskolen Krudt køer er igen iog sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

På børnebiblioteket står en stopfyldt, fed bogkrybbe og breder sig, så man må kante sig forbi. Den er ved at sprænges af selvfedhed, for den er nemlig moderne: Den er fuld af über-pædagogiske, faktuelt kompetencegivende, skåret-ud-i-pap billedbøger. Dér står bogkrybben og glæder sig umådeligt til at blive voksen, for så vil han være medlem af DJØF og tage en master i new public management.

Ovre i skønlitteraturen har han en kæreste: Hende den praktiske, Toyota-røde reol med børnebøger, der er helt særlige ved, at de ikke fortæller om noget særligt, kun om fiktive børns fiktive hverdagsliv, der er helt magen til faktiske børns faktiske hverdagsliv. Hun står og glæder sig, til han frier, ham den selvfede bogkrybbe, så de kan flytte sammen og leve det trivielle hverdagsliv, alle hendes bøger handler om.

De to har da også meget tilfælles. Deres sprog er pandekagefladt (skuffende nok med undtagelse af smagen). Deres fortællinger slæber sig monotont og søvndyssende deruda’: … og-så-og-så-og-såsvinger-vi-os-op-til-problemets-løsning-og-så-og-så-og-slut. Deres forestilling om, hvordan man kommer i øjenhøjde med børn, går ud på at smide sig fladt på gulvet. Viden er noget, der hældes ind i hovedet på poderne, som man fylder benzin på en bil.

Men hvad er nu dét, der kommer susende, deroppe under bibliotekets loft? Er det et fly? En fugl?

Et viskelæder?

Nej, det er sgu da en strikkende ko, en frihedskæmper!

I et glimt er vi heldige at se et enkelt medlem af dansk børnelitteraturs guerillahær. Hæren, der har det erklærede mål at tænde børns videbegær. Hæren, der betjener sig af to helt enkle våben: knitrende sprog og knaldhøje ambitioner. Sprog, der gør verden større, end den var, før barnet læste netop de ord. Og ambitioner om, at børn snildt kan gabe over og vokse vildt af skæve, surrealistiske, magiske fortællinger.

Dér står børnelitteraturens danske frihedskæmpere med blafrende kapper og har kun et skuldertræk til overs for forestillingen om, at viden kan overføres via en benzinpumpe. Nej, deres ædle kamp går ud på at sætte børn i stand til at ville vide; de vil tænde børnenes begær. Og de er farlige – en enkelt gnist og BOOOM! Barnet kan tænke selv.

Hæren er næsten hemmelig, dens medlemmer ses sjældent i det danske boglandskab, kun hist og pist gemmer en strikkende ko sig i et træ, dér flagrer en papirdreng forbi, og strategiske steder har en dreng og hans hest skrevet de eneste tre bogstaver, de kender: A-B-E. Men vi vil se mange flere. Flere mørkebørn, flere drommediller, flere sprogsprængende frihedskæmpere. Vive la résistance!

13

14

TEMA: Litteratur

DANSK 3 –– 2013

Bibiana i Flensborg Der er både guld, sølv og bronze til Centralbibliotekets udstilling af billeder fra Bratislava. af Steffen Larsen, Børne- og ungdomsboganmelder ved Politiken

Hvis det er sandt, hvad mine øjne så en kold martsaften på det danske bibliotek i Flensborg, så befinder der sig en uvurderlig skat i Danmark. Nærmere bestemt i Ørestad, hvor det forunderlige firma Bibiana Danmark holder til. Hvis jeg må være så fri, så plejer udstillinger af børnebogens billeder ellers at være ret ufri. De går for det meste igennem bestemte kanaler af tegnere, forlag og statslige institutioner. De hænger i lige rækker. Der skal være orden i sagerne! Men her kommer nu en flok mennesker uden egentlig tilknytning til børnebogsmiljøet, men med masser af gejst, ind fra nowhere og arrangerer hurtigt udstillinger, workshops og andet godt ved siden af, og de skaffer den føromtalte uvurderlige billedskat til Danmark. En af de to ”ur-mødre” er Janne Bech, som sidder i selskabets bestyrelse. Den anden er Susanne Larsen, som er præsident for Røde Kors.

Barn af …

Bibiana Danmark er barn af Bibiana Bratislava, der igen er barn af BIB. Sådan er det. Og igen i år er det er muligt at opleve illustratorudstillingen BIB i Bratislava, der slår dørene op i ulige år. Hele september og oktober kan man se alverdens grænseløse billeder i den hyggelige by ved Donau. Udstillingen finder sted i det nedslidte kommunistiske kulturhus midt i byen. Så man kan også foretage en lille tidsrejse på stedet.

Igennem årene har der været adskillige kontakter imellem Danmark og Slovakiet. Mest fra Designskolen i Kolding. Flere af vores gode tegnere har siddet på skolebænken i Bratislava hos den legendariske professor Dusan Kallay, der forlanger ordentligt arbejde og afskyr slendrian.

Bedste udstilling i mange år Af forskellige veje fik folkene bag Bibiana Danmark kontakt til slovakkerne, der beredvilligt har kopieret fra deres lager af illustrationer og sendt det til Ørestad. Bibiana startede med

den store udstilling – af alle steder! – i Fields forrige år. Den var designet og forbeholdt vinderne af grandprix fra starten i 1967 over Roald Als – eneste danske vinder – og til Josep Antoni Tássies fra Spanien, der modtog hæderen i 2009. Sådan er det, tænkte jeg. Det er vinderne, vi dyrker. Men nede i Flensborg på en kold martsaften så jeg billeder, jeg ikke havde set før. Gode og dårlige. Sigende og overvældende.

Her stod jeg foran en tegning af en vagtsom, velbevæbnet mongolsk grænsesoldat, der har fået en særlig hæderfuld omtale i 1973 og tænkte: Yes! Her er stof til noget stort.

Skatten er altså så omfattende, at det er muligt at sammensætte forskellige udstillinger og tematisere dem. F.eks. om giraffer! Eller huse! Eller graden af surrealistisk syrebad. Ikke så langt fra grænsesoldaten troner et af Bente Olesen Nyströms minutiøse billeder sådan lidt på skrå. Hvor er tegnekunsten dog stor og alsidig! Bibiana i Flensborg er den bedste udstilling, jeg har set i mange år, fordi den erindrer om netop det.

Godt gået!

Noget sker, når det rigtige billedudvalg møder de rigtige, tændte mennesker. Der kom budbringere fra Ørestad med illustrationerne i rammer og forslag til, hvordan man ophængningsmæssigt kunne arbejde med forskellige temaer. Men den begejstrede opstilling/ophængning er helt og fuldt foretaget af Susanna Christensen, Anni Søndergaard og Karl Fischer fra biblioteket. De har ikke prøvet det før. Det er godt gået! Og man havde endda overskud. Nogle af billederne er udstillet på det tyske bibliotek i byen. Og som sidegevinst og fjerde hjul på vognen har Gabriele Fischer-Kosmol fra Center for Undervisningsmidler arrangeret workshops, billedværksteder og forfattermøder for skoleklasser overalt i regionen.

Ro og uro Udstillingslokalerne på det danske bibliotek er to store, gode,

TEMA: Litteratur

lysfyldte rum. Det er nemt at hænge billeder op på væggene og sætte nogle sofagrupper rundt omkring. Den tændte trio vælger at gøre det hele. Rette linjer i ophængningen troner ved siden af små øer af ting og sager og billeder. Nogle af dem står på skrå. Og inde i de sorte og hvide rør, der er henslængt anbragt rundt omkring, gemmer sig magisk luft og høje hatte. Indtrykkene er doseret med det rigtige forhold imellem ro og uro. Man bliver snurret rundt og taber for et øjeblik det faste fundament af, hvordan en udstilling skal se ud. Nu er den pillet ned, men det er bare at maile til Ørestad, hvis man har lyst til at være med.

Bibiana Flensborg åbnede om tirsdagen. Allerede om onsdagen var der workshop med Cato Thau-Jensen.

BIBIANI har også haft fat i Skrædder i Helvede – Antologi til børn med billeder og korte tekster (2011), der er blevet til i et tæt samarbejde mellem Dansklærerforeningens Forlag, Illustratorgruppen i Dansk Forfatterforening og Forfatterskolen for Børnelitteratur. Sammen med Ørestad Bibliotek har Bibiani skabt en udstilling af de originale kunstværker og de korte tekster. Udstillingen løb i perioden fra d. 13. juni til d. 4. oktober 2013, hvor det har været muligt for skoleklasser og andre grupper at booke besøg på udstillingen.

BIBIANA Danmark er en non-profit forening, der arbejder for at inspirere og undervise børn i kunst og kultur ved at give direkte adgang til verdens bedste børnebogsillustrationer og internationale udstillings- og læringskoncepter. Det er gennem et målrettet samarbejde på tværs af kultur og erhvervsliv, kommuner og stater, at BIBIANA vil være med til at realisere drømmene om at præsentere og dyrke fantasien og kreativiteten hos børn.

BIBIANA Danmark samarbejder med BIBIANI – International House of Art for Children i Slovakiet, Udviklingsselskabet By og Havn, Ørestad Bibliotek, Ørestad Skole og Gymnasium, DR Musikariet, Fields, Københavns Universitet, Den Slovakiske Ambassade, Københavns Kommune og Den Slovakiske Republik.

15

16

TEMA: Videbegær

DANSK 3 –– 2013

Kan danskfaget brænde?

– om motivation i danskundervisningen

Dansklærere har som andre af skolens lærere den udfordring at motivere eleverne til at lære. Elevernes motivation for at lære viser sig fx ved, at deres nysgerrighed er pirret, deres interesse er vakt, de er engageret i faglige udfordringer og fokuseret på at løse dem, de oplever selvtillid i læringssituationer, og de har en forståelse af, at det der skal læres er vigtigt og meningsfuldt. af Jens Jørgen Hansen, Lektor ved Institut for Design og Kommunikation, SDU

I motiverende læreprocesser er der noget, der bevæger eleven, noget der har tændt ham/hende, noget der skaber en følelsesmæssig interesse. At have blik for, hvad der kan motivere eleverne som individuelle personer og som del af klassens læringsfællesskab, er en vigtig danskfaglig kompetence. Dansklærerens blik for motivation forudsætter både indblik i eleverne, i danskfaget og i undervisningen.

I denne artikel vil jeg give et bud på, hvordan danskfaget kan bidrage til motiverende læreprocesser, og hvordan læreren didaktisk kan arbejde med at planlægge en motiverende undervisning. Sidst præsenteres en model over veje til motiverende undervisning i dansk.

Motivation – gennem oplevelser, udfordringer og fællesskaber I Martin A. Hansens novelle ”Bogen” (1947) er drengen Mattis fuldstændig opslugt af læsningen i en bog: ”Hans Blik for over Linjerne som Træsko paa den blanke Is, men Bogstaverne blev til smaa virkelig levende Dyr, som pilede ind i hans Hjerne og kriblede og krablede der, saa Blodet for dunkelt igennem ham. Og var Indholdet stærkt og gribende som i denne Bog, da steg Mennesker og Hændelser ligesom ud af hans eget Indre, da var det, som han skabte det hele selv.”

TEMA: Videbegær

Mattis er i en selvforglemmende nydelsestilstand, og boglæsningen får ham til at glemme tid og sted. Læsningen skaber et stærkt sansemæssigt nærvær og åbner nye universer. Det motiverende aspekt, der bevæger Mattis, er oplevelsen og indlevelsen i bogens æstetiske univers. Bogen kan motivere og skabe øjenåbnende oplevelser, hvis den rammer elevernes interesse. Kunsten er at finde det gnistrende møde mellem teksten og den individuelle elevs interesse, erfaringer, engagement.

I Pia Tafdrups digt Han kan læse (1988) beskriver det lyriske jeg, hvordan hendes søn tilegner sig en læsekompetence: Hakker og brummer og hugger sig frem. – Står stille –.

De samme ord. Og dele af ord med forskellige betoninger. Spørgende, lyttende til lydene. Støder mod en mur af modstand og går tilbage. Læser igen. Kan selv – vil selv. Tager tilløb, snubler, falder, er på benene igen. Fortsætter i spring. I ryk. Videre. Fuld fart frem.

Kastes tilbage. Op igen. Og nu. Nu passerer han. Et svæv over afgrunden her i dette rum […]

Drengens motivation tændes af den udfordring og møjsommelige proces, det er at tilegne sig en ny færdighed. Processen har ikke samme selvforglemmende opslugthed som hos den boglæsende Mattis. Drengen må knokle med stoffet og aktivere hele sin viljestyrke ”kan selv – vil selv”. Men resultatet er lokkende, en frihedsfølelse, ”et svæv over afgrunden”, en oplevelse af kompetence og autonomi. Drengen ”henter verden ind på rejse alene”. Og samtidig har eleven opbygget et beredskab til fremover at angribe tekster og kæmpe med at udlede deres mening og betydning.

I et projekt på en skole arbejdede en 8. klasse med at producere en wiki om Danmarks historie. Wikien skulle lægges ud på skolens intranet og indgik i en autentisk kommunikationssituation. En gruppe elever skrev følgende introduktion til deres wiki: Hej kære elever på Munkevængets skole. På denne hjemmeside kan i læse noget om Danmark’s historie, altså I kan læse om de forvandlinger dette lille land har været igennem. Hvis I kigger på de nedstående billeder, kan i se nogle af de ting I kan læse om.

Danmark’s historie er meget lang, og har bredt sig over mange år, fordi selve landet har eksisteret i lang tid. Derfor har vi valgt at gøre det nemt for jer, ved at starte fra begyndelsen af. Hvis der er et bestemt ord i ikke forstår, skal i bare klikke på ordet og så får i det forklaret (Christensen og Hansen 2010).

17

Eleverne har brugt lang tid på at finde indhold til deres wiki, organisere det og præsentere den i en pædagogisk form. De har endvidere arbejdet som en gruppe med et fælles mål og har her følt som et læringsfællesskab og med socialt tilhørsforhold. Introduktionens formidlingsmæssige overskud afspejler gruppens stolthed over deres resultat og glæde ved at formidle det til andre. Det motiverende for eleverne har her været at arbejde i en gruppe om et fælles projekt, som har haft et klart og håndgribeligt mål, involveret en struktureret arbejdsproces og er resulteret i et produkt, som gruppen er stolte af, og som de kan se meningen med. Gruppen har været igennem en motiverende læreproces. Produktet var en wiki, men kunne også have været en projektopgave, en reklamefilm eller en sms-novelle.

De tre eksempler viser forskellige aspekter af gode læreprocesser; den umiddelbare og henførende oplevelse, den udfordrende, møjsomme og viljesopbyggende kamp om at tilegne sig en færdighed og den sociale involvering i en gruppe, der koordineret og kompetent løser en specifik og meningsfuld opgave. Eksemplerne afspejler også, hvordan motiverende læreprocesser optræder indenfor en danskfaglig kontekst.

Danskfagets fagligheder I bogen Dansk som undervisningsfag beskrives danskfaget som fire fag med hver deres mål, indhold og metoder: identitetsdansk, basisdansk, kreativitetsdansk og kommunikationsdansk.

Identitetsdansk har fokus på at udvikle elevernes kompetencer til at opleve, tolke og perspektivere tekster og udvikle en ”kulturel og personlig identitet”. Målet er at udvikle elevernes indlevelsesevne samt deres æstetiske, etiske og historiske dømmekraft. Indholdet er typisk dannende tekster, dvs. æstetisk udformede tekster, der i sig selv kan sætte gang i vingesusende oplevelser og fantasirejser, som hos den boglæsende Mattis. Interaktionen med de dannende tekster – hvad enten det er film, computerspil, kunstbilleder og fagbøger – kan bidrage til en særlig oplevelsesrig erfaringsform, hvor det, der tænder eleverne, kan være identifikation med hovedpersoner, opslugthed af fortællingens drive, det narrative begær efter plottet, hårrejsende fantasirejser i tekstuniverset eller lystfyldte og legende interaktioner med computerspillets gameplay.

Basisdansk har til formål at udvikle elevernes funktionelle tekstkompetence og bl.a. lære eleverne at læse, skrive, se, lytte og navigere i digitale universer. Målet er at udvikle en ”udtryks- og læseglæde” og styrke deres tilegnelse og beherskelse af sproget. Det er den dramatiske sprogtilegnelse, som det lyriske jeg i Pia Tafdrups digt så fint fanger.

18

TEMA: VIDEBEGÆR

DANSK 3 –– 2013

Kunsten er at finde det gnistrende møde mellem teksten og den individuelle elevs interesse, erfaringer, engagement.

Kreativitetsdansk har fokus på at udvikle eleverne kreative kompetencer som tekstproducenter af egne tekster. Kreative kompetencer omfatter både at udvikle ideer, samle stof sammen, formgive stoffet og formidle det på kreativt vis med fokus på målgruppe, medie og hensigt.

Kommunikationsdansk handler om at udvikle elevernes kompetence og ”lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre”, som der står i Fagformålet for dansk.

Målet er at fremme elevernes kompetencer til at deltage i og bidrage til kommunikative processer samt forstå, hvilken kommunikationssituation de kommunikative tekster indgår i.

Eleverne fra Munkevænget skole er både i færd med at tilegne sig metoder til kreative skabelsesprocesser og kommunikativ forståelse for tekst, målgruppe og formidlingssituation gennem deres wiki-projekt.

Veje til motiverende undervisning i dansk I denne artikel beskrives videbegær som en form for indre motivation. Et andet ord for det samme kunne være det, som psykologen Csikszentmihaly kalder for ”flow”. Flow er en lystfyldt og engagerende tilstand, som man kan komme i, når man dyrker sport, spiller computerspil, bestiger bjerge og maler et billede. Men det er også en tilstand, som man kan beskrive i en læringssituation. Forudsætningerne for flow er: –– –– –– –– ––

Klare mål med aktiviteten Høj grad af fokusering og koncentration Balance mellem færdigheder og udfordringer Direkte og umiddelbar feedback Personlig kontrol over situationer.

Disse forudsætninger handler på den ene side om eleven og hans kognitive ressourcer: fokusering, koncentration og

kontrol. På den anden side er der forudsætninger, der kan beskrives som didaktiske aktiviteter: formulering af klare mål, balancerende opgaver og feedback. Pointen er, at motivation og flow kan iscenesættes – og derfor også en didaktisk opgave.

Dansklærerens opgave er med udgangspunkt i faglige mål at planlægge undervisning, vælge indhold og iscenesætte aktiviteter, der tænder en læringsmæssig gnist og stimulerer elevens indre motivation. Det er en opgave, som kræver kendskab til eleven og et blik for deres nærmeste udviklingszone. Det er en opgave, som lærebogen ikke kan løfte, det kan kun en kompetent underviser med kendskab til og indsigt i eleverne.

Elevernes motivation kan ”tændes” på forskellige vis.

Nedenfor skitseres nogle af de didaktiske virkemidler, som læreren kan benytte sig af for at skabe en motiverende undervisning: Problemstillinger: Hvad skal vi finde ud af?

Undervisning, der tager udgangspunkt i problemstillinger, som eleverne finder interessante og meningsfulde, og som de skal finde løsninger på eller viden om, har gode muligheder for at skabe nysgerrighed og interesse.

Fagligt stof: Hvad skal vi arbejde med?

I litteraturarbejdet er valg af bøger vigtige for elevens interesse. Børne- og faglitteratur appellerer på forskellig vis til forskellige elever. Selvom det er for generelt at sige, at piger læser ”indad” og er optaget af emner som kærlighed, eventyr og realistiske bøger om børn og unges problemer, mens drenge læser ”ud af” og er optaget af sport, krimier og action, så siger det alligevel noget om det faglige stofs læringsværdi.

TEMA: VIDEBEGÆR

Lærermidler Hvilke læringsredskaber kan vi bruge?

PRODUKTER Hvad skal der komme ud af det?

PROBLEMSTILLINGER hvad skal vi finde ud af?

Motiverende undervisning

Arbejdsformer: Hvordan skal vi arbejde og med hvem?

Der er i de senere år udviklet mange teorier om læringsstile og intelligensformer: Nogle har en særlig visuel intelligens og foretrækker at lære gennem billeder og diagrammer, andre har en kinæstetisk intelligens og vil gerne bruge deres krop, nogle foretrækker at arbejde verbalt og skriftligt og mundtligt med stoffet, nogle foretrækker at arbejde alene, andre stimuleres i gruppearbejde.

Læremidler: Hvilke værktøjer kan vi bruge til at understøtte læreprocessen?

Brug af computer, tablets, søgemaskiner og digitale computerprogrammer er ikke bare en smartere måde at arbejde og søge viden på. De digitale læremidler er også en del af mange elevers hverdagslige kommunikationsredskaber – og der ligger et stærkt motivationspotentiale i at arbejde med disse redskaber.

Produkter: Hvad skal der komme ud af det?

For nogle elever vil der ligge en stor motivationsfaktor i at producere et produkt, fx en reklamefilm, en prezi-præsentation eller figurer i en storyline.

Disse didaktiske fokuspunkter skal bruges differentieret, fordi eleverne er ikke ens, og de lærer ikke på samme vis. Motivation er et individuelt fænomen, der opstår i spændingsfeltet mellem forudsætninger, udfordringer og interesser. Og selvom digitale læremidler ofte fremhæves som stærke potentialer til engagerende læring, så er de ikke en garanti for motivationsskabende læring. Som en elev siger: Jeg vil helst sidde med en bog, så har jeg fast i noget – ellers bliver det for uoverskueligt, når der er alt for meget computer og sådan noget.

Det langsigtede mål for dansklæren er skabelsen af ele-

19

Fagligt stof Hvad skal vi arbejde med?

arbejdsformer Hvordan skal vi arbejde og med hvem?

vernes vedvarende interesse for at lære – både i danskfaget og skolens andre fag. Og danskfaget har gode muligheder for at tænde denne interesse – med dansklærerens blik for den enkelte elevs interesser og fagets motiverende gnister.

J

Litteraturliste Christensen, Vinnie Lerche og Jens Jørgen Hansen (2010): ”Vi gider ikke mere papir” – web 2.0 skrivepædagogik. I: Didaktik 2.0 – Læremiddelkultur mellem tradition og innovation.

Akademisk Forlag Hansen, Jens Jørgen (2012): Dansk som undervisningsfag. Perspektiver på design og didaktik.

Dansklærerforeningens Forlag Hansen, Martin A. (1947): ”Bogen”. I: Agerhønen, Gyldendal Hansen, Stine Reinholdt (2012): ”Når børn læser bøger – en undersøgelse af børns læsevaner”.

I: Børnelitteratur i skolebiblioteket. Center for børnelitteratur og Dansklærerforeningens Forlag Lankes, Eva-Maria (2008): ”At vække interesse – hvad ved vi om motivation?” I: Hvad vi ved om god undervisning. Dafolo Tafdrup, Pia (1988): ”Han kan læse”. I: Sekundernes bro, Borgen Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009 – Dansk. København. Ørsted Andersen, Frans (2006). Flow og fordybelse – virkelystens og det gode livs psykologi.

Hans Reitzels Forlag.

20

Din uddannelse

DANSK 3 –– 2013

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere.

Læs mere på mit.dansklf.dk

Computerspil

– en naturlig del af medieundervisningen på mellemtrinnet

Mads Lund Andersen blev i juni 2013 færdiguddannet fra VIA-UC– Læreruddannelsen i Silkeborg. Han har linjefag i dansk og engelsk.

Mads arbejdede i sit bachelorprojekt med computerspil i danskundervisningen, og redaktionen for DANSK har mødt ham til en samtale om de muligheder og udfordringer der ligger heri.

Din uddannelse

21

Vi indleder med at tale om hvad der har været motivationen for at vælge emnet computerspil for bacheloropgaven, og Mads fortæller: ”Ved min linjefagseksamen i dansk for to år siden havde jeg også fokus på computerspil fordi jeg ser nogle potentialer i at arbejde med de fiktive verdener og i at fokusere på de etiske, æstetiske og hermeneutiske kompetencer som et fokus på computerspil lægger op til. Min dansklærer, Ayoe Quist Henkel, foreslog mig at arbejde videre og tage de pædagogiske og sociale aspekter med i projektet her i den større opgave.

Jeg har derfor undersøgt mange spil og arbejdet med teori om emnet over en lang periode. Desuden har jeg prøvet at søge undervisningsmaterialer til stoffet, men det er meget sparsomt hvad der findes, og jeg synes kun at det er dele af computerspillenes undervisningsmuligheder der arbejdes med.

Ud over de mere teoretiske tilgange har jeg fået mulighed for at arbejde med computerspil i mine praktikforløb – både selvstændigt og som del af en længere medieforløb i 6. klasse.”

I udskolingsklasserne er det lidt sværere. Her falder især pigerne fra. Jeg tror egentlig nok at mange af dem spiller nogle former for spil, men de skilter ikke så meget med det.

Derfor anbefaler jeg at man tager hånd om dette felt i hver tilfælde midt i skoleforløbet.

Praktiske erfaringer Du har altså gode erfaringer fra den konkrete danskundervisning? ”Ja, det må man sige! Især i min 4. årgangspraktik hvor jeg fik lov at tilrettelægge og gennemføre et længerevarende medieforløb hvor arbejdet med computerspil så indgik. Her blev det tydeligt for eleverne at der er sammenhænge og overførselsmuligheder mellem de forskellige modaliteter.

Det bliver mere naturligt at der i arbejdet med computerspil anvendes fagbegreber – og det skal der for at metaniveauet kan nås.

Jeg har desuden erfaret at elever efter at have fordybet sig i arbejdet med computerspillene får lyst til at læse bøger med de samme figurer som de har mødt i et spil. Her er det for en del af spillene fantasygenren, men der kommer flere og flere genrer med.”

Computerspil i læreruddannelsen ”Selve det at spille har ikke fyldt i vores uddannelse, og heller ikke i undervisningen. Vi har fået bogen Computerspillets fortællinger, skrevet af Trine May, og vi har arbejdet ganske kort med den, så det er hovedsageligt min egen interesse for området som undervisningsfelt og opbakningen fra Ayoe der har sat mine projekter i gang.

Jeg kunne godt tænke mig at arbejde videre med et didaktisk materiale for at støtte lærerne i at kunne arbejde med dette område på et metaplan.”

Om det er lige om hjørnet med at udvikle undervisningsmaterialer, vil tiden vise. Foreløbig har Mads besluttet sig for at sætte lærergerningen på standby og i stedet videreuddanne sig. Han er her i september startet på DPU – og læser pædagogisk psykologi. Han fortæller at han altid har haft lyst til at blive lærer, men at der også gerne må fyldes mere på, og at den uro om lærerjobbet som lockouten i foråret skabte, motiverede ham til at gå direkte i gang med den nye uddannelse frem for at kaste sig over undervisning i folkeskolen.

Undervurder ikke dine elever Er alle elever motiverede? ”Ja, på mellemtrinnet er de meget interesserede. Og næsten alle har spilerfaringer som man kan trække på. Vi spiller ikke spil, men vi arbejder med spillene på et metaplan – om man vil. Det kan sagtens udnyttes at eleverne har et forhåndskendskab, fx til at de er ansvarlige for at præsentere spil, spilstrukturer og universer for hinanden inden bearbejdningsfasen.

Her er det oplagt at benytte forskellige CL-strukturer.

Hvad med adgangen til spillene. De fleste kræver jo en adgang som ikke er gratis? ”Jeg mener ikke at man skal spille spillene. Det er ikke nødvendigt. Men selvfølgelig skal eleverne kende indhold og form på en eller anden vis. Det skal ikke handle om edutainment. Betragt spillene som fortællekunst og ikke som et instrument. Selv om eleverne er hurtige og kan gennemføre spillene på en overlegen måde, må dette ikke forveksles med at de er faglige. Her er det læreren som skal være facilitater og den der sætter den faglige ramme. Det kræver dog at man som lærer går til denne del af medieverdenen med et meget åbent sind – og at man sætter sig grundigt ind i spillenes universer og strukturer.”

Læs hele Mads Lund Andersens bacheloropgave Computerspil i et undervisningsperspektiv – Om den nørdede lærer, elever, tragte og trekanter på dansklf.dk

22

Din uddannelse

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere.

Læs mere på mit.dansklf.dk

DANSK 3 –– 2013

Undervisning i computerspil

– et didaktisk vovestykke?

Når man i folkeskolen underviser i computerspil kan det være gavnligt at inddrage elevernes før-viden således at medbestemmelse har væsentlig indvirkning på hele forløbet. Dette kan med rette gøres ved at eleverne selv får lov til at udvælge hvilke(t) spil de kunne finde interessante samt relevant at arbejde med. Dermed sikrer man ud over støtte, i form af et bredere spilopslag, også at eleverne på forhånd er engagerede i den ‘tekst’ de arbejder med.

Under arbejdet er det nødvendigt med en vis struktur således at mediet eleverne er vant til at benytte sig af i fritiden, stadig forbliver relevant i undervisningsøjemed.

En af måderne hvorpå elevernes indstilling til computerspil ’fagliggøres’, er ved at give dem nogle helt faste rammer at arbejde med dem i. Disse rammer kan skabes ved brugen af eksempelvis `de fire g’er´ som hver i sær indeholder forskellige områder af det multimodale medies udtryk (se omtale i bachelorprojektet). Undervisere som tidligere har stiftet bekendtskab med filmskolens undervisningsmateriale til folkeskolen, vil kende konceptet med at inddele elever i grupper af eksempelvis fire hvorefter hver gruppe isoleret beskæftiger sig med enten klipning, lyd, effekter eller lignende, for senere i processen at samle dem alle i én analyse.

Således kan man også arbejde med computerspil ved at hver gruppe arbejder med ét af de fire g´er og altså først fordyber sig i forståelsen af det enkelte, frem for måske at blive forvirret af helheden. På denne måde ’underviser’ eleverne samtidigt hinanden gennem deres ekspertise inden for et smallere felt. Senere i forløbet kan man så give hver gruppe et spil at analysere til fulde ud fra alle fire g´er. Dette sikrer en bevidsthed om hvert begreb og dets indhold, men skaber også den nødvendige struktur for at eleverne kan bibeholde fokus og undgå den frustration som kompleksiteten i et multimodalt medie samt et nyt abstrakt læringsagenda givetvis må bibringe.

Efterfølgende kan man benytte genretrekanten som koncept sammen med eleverne. Trekanten som model er med til at skabe struktur ikke kun i arbejdet med computerspil, men også i et relativt komplekst genreperspektiv hvor hybridgenrer ses hyppigere end rene genrefremstillinger. Denne model er det dog nødvendigt at underviseren præsenterer før eleverne kan give sig i kast med den. Dette indebærer fx at underviseren giver eksempler i form af mere kendte titler så som Fifa, The Sims, World of Warcraft eller lignende så eleverne med det samme har et billede af hvordan spektret fungerer. Ligeledes er det vigtigt at give eksempler på genretræk for de

tre grundgenrer i trekanten: Action, Adventure og Strategi.

Således kan eleverne få indsigt i hvorledes spektret fungerer og hvilke elementer der eksempelvis trækker et spil mod actiondelen af trekanten.

Det centrale i brugen af trekanten er at eleverne lærer at identificere og argumentere for tilstedeværelsen af specifikke genretræk, og altså ikke at placere spillet i en specifik ´kasse´.

Med andre ord kan genretrekanten anvendes til at trække tråde og paralleller i computerspillet samt bedre at forstå det kontekstuelt.

–– Computerspil er en separat ’disciplin’ – det må derfor ikke forveksles med filmanalyse eller tekstanalyse som også hver især trækker på bestemte begreber og metoder. Tag computerspillet alvorligt, og dine elever vil gøre det samme.

–– Brug begreberne – disse involverer eleverne på en anden måde og er ligeledes med til at skabe struktur.

–– Struktur i undervisningen – faste rammer gennem brugen af nye begreber.

–– Vær ikke bange for elevernes før-viden, men vær opmærk som på dele der kan gavne i stedet for begrænse.

–– Genrer – husk at der oftest er tale om hybrider så forsøg at undgå ’rene’ genrefortolkninger da de oftest er undtagelsen frem for ’reglen’.

–– Modeller – modeller er gode redskaber til at øge forståelse, brug dem derfor sammen med eleverne, og lad eleverne overtage dem. Modeller som genretrekanten og tragten til ’de fire g’er’ medvirker til at eleverne bedre forstår elementer af abstrakte begreber.

–– Giv tid til fordybelse.

–– Det er ikke nødvendigt at spille – det der oftest skræmmer, er tanken om at spille et computerspil i undervisningen. Dette er ikke nødvendigt, man kan nøjes med såkaldte screenshots, filmsekvenser eller lign. Elevernes eksponering i fritiden er oftest nok.

–– Ressourcer – i forlængelse af det ovenstående er det heller ikke nødvendigt at benytte en masse ressourcer på indkøb af materiale eller lignende.

–– Brug begreber der er lige ved hånden – didaktiser eventuelt selv disse begreber hvis ikke det allerede er gjort.

–– Spil et computerspil – ikke for undervisningens skyld, men fordi det tiltaler dig. Tvang er aldrig en vej til lyst, denne skal opstå spontant. Den bedste måde at forstå dine elever på er ved at prøve det selv.

retskrivningsordbogen plus TEMA

23

roplus.dk

Retskrivningsordbogen Plus er en avanceret digital udgave af Retskrivningsordbogen, der kan bruges både online, offline og på mange forskellige mobile enheder.

Programmet indeholder en række avancerede søge- og filtreringsfunktioner, fx fuldtekstsøgning på eksempler og betydningsoplysninger, filtrering på ordklasser og bøjningsoplysninger m.m.

Du får: 64.000 opslagsord | 62 paragraffer med retskrivningsregler Udgiver: Dansk Sprognævn Forfattere: Anita Ågerup Jervelund, Jørgen Schack, Jørgen Nørby Jensen og Margrethe Heidemann Andersen

Læs mere, se priser og køb på systime.dk

Læs systime.dk | Ring 70 12 11 00 | Skriv systime@systime.dk | Deltag lab.systime.dk

– i samarbejde med dig

24

DIN FORENING

DANSK 3 –– 2013

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på mit.dansklf.dk.

Vi stiller skarpt Fokus på Nye Fælles Mål

på Undervisningsministeriets forestående arbejde med at få forenklet de Fælles Mål. I vores høringssvar har vi udtrykt skepsis over for denne øvelses grundlag. Forenklingen synes at have et skær af instrumentalisering over sig.

Så læs vores høringssvar til Folkeskolereformen på dansklf.dk – og følg vores løbende kommentarer til det der sker i forenklingens navn samme sted.

Vi ønsker til lykke Ny fagkonsulent i dansk

Lise Stadelund er trådt ud af Folkeskolesektionens bestyrelse. Lise er nemlig blevet Undervisningsministeriets ny fagkonsulent for faget dansk i grundskolen. Til lykke til Lise. Til lykke til Undervisningsministeriet. Tillykke til alle os dansklærere. Vi ser frem at fortsætte det gode samarbejde, men nu på nye konditioner.

Vi holder generalforsamling i Folkeskolesektionen Kom og mød din bestyrelse

Folkeskolesektionen holder generalforsamling den 30. oktober 2013 kl. 19-21.

Det foregår i Dansklærerforeningens Hus Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C. Se dagsorden og formandens beretning på dansklf.dk

Vi siger velkommen To nye bestyrelsesmedlemmer

Marie Elmegaard (Skolerne i Oure) og Anders Stokkebæk (Vestegnens Privatskole) er trådt ind i F-bestyrelsen. Vi drager dermed begge vores suppleanter ind i bestyrelsesarbejdet. Lidt oversmart kunne man sige at der skal to til at erstatte en ny fagkonsulent, meget reelt kan man sige at vi har et stort arbejde foran os med inspirationsmøder og udvikling af nye initiativer. Alt sammen for at gøre det meningsfuldt at blive og forblive medlem af vores forening. Så velkommen til Marie og Anders. Vores forventninger er tårnhøje.

Vi inspirerer videre

din forening

14 inspirationsmøder på programmet i efteråret

25

Vi ser på film

Runden med inspirationsmøder er forlænget ind i dette skoleår. Det skyldes dels de aflyste møder under lockouten, og dels et stort ønske fra skoler og områder om et besøg.

Du kan på dansklf.dk/inspirations moeder læse mere – og måske finde et møde i nærheden af dig! Alle er meget velkomne. Efter denne runde tages der fat på fagmøder med særligt fokus på det lokale fagteamarbejde.

Gode undervisningsforløb til EKKO shortlist

Som en udløber af vores samarbejde med Filmmagasinet EKKO har vi lagt dansklærere til udarbejdelsen af en stribe undervisningsforløb omkring film fra EKKOs shortliste – og det er film til hele skoleforløbet.

Undervisningsforløbene kan hentes på vores og på EKKOs hjemmesider.

Vi synes godt om Ny dommer i Nyhedsugen

At Avisen i Undervisningen har udpeget forfatter og far, konflikt-mægler og kirkeminister, lattervækker og ligestillingsminister Manu Sareen som formand for dommerkomiteen i grundskolens Nyhedsugen hvor eleverne skal behandle emnet På grænsen.

Vi har nu også digitalt materiale til indskolingen Hen over bjerget – både på papir og digitalt

Hen over bjerget sætter fokus på læseforståelse i indskolingen.

Ved hjælp af forskellige strategier som også er materialets struktur ledes eleverne på forskellig måde ind i teksterne. I den digitale udgave finder du desuden en lærerpakke med gode vejledninger til at modellere arbejdet – og flotte oplæsninger af materialets skønlitterære tekster.

Vi er på vej med efterårets bogpakke Glæd dig til slutningen af november

Dansklærerforeningens Forlag er i gang med forskellige forandringer, men i foreningen har vi prioriteret at der fortsat skal udsendes pakker med fysiske bøger til vores medlemmer. Du modtager snart en mail med link til bestilling, og bøgerne udsendes ultimo november.

26

TEMA: LITTERATURARBEJDE

DANSK 3 –– 2013

Teknik eller tanker?

Litteraturarbejde ved prøverne i mundtlig dansk i grundskolen

af Birgitte Therkildsen, Danskfaglig konsulent for grundskolen, beskikket censor og tidligere lærer

Afgangsprøven i mundtlig dansk er en bunden prøve for alle elever. Skolerne kan vælge mellem to prøveformer – A og B. Efterhånden vælger langt de fleste B-prøven – i 2012 var det 65 %.

Den overordnede forskel mellem de to prøveformer er at eleverne ved B-formen har en større indflydelse på deres valg af prøveoplæg (inden for en ramme – et fordybelsesområde), og at de har større mulighed - og forpligtelse til at fordybe sig både i selve prøveoplægget og i stoffet rundt om det. Det gør rigtigt mange elever, og det er som oftest en stor fornøjelse at være eksaminator og censor ved disse prøver.

Men ind i mellem bliver det for maskinelt og modelagtigt.

Analyseredskaber bliver brugt alt for ukritisk. En standardbemærkning ved min seneste censoroplevelse var: ”Og så har jeg lagt berettermodellen ned over …”.

Jeg var ved at få nervøse trækninger over berettermodellen. Den blev anvendt på både reklamer, eventyr, moderne noveller, dokumentarfilm og ind i mellem – med rette – på en kriminovelle eller en kortfilm. Pyh ha … Hvor var den kritiske tilgang og den personlige indsigt?

Eleverne er naturligvis usikre denne første prøvegang, og de tænker at de hellere må få det hele med. Og nu har læreren jo lært dem den her model, og den kan illustreres

og tegnes, men hvor bliver det både kedeligt og ind i mellem direkte misforstået.

Vi har som lærere fortsat en stor opgave med at vejlede eleverne i eftertænksomhed og kritisk tilgang til modeller til analyse og bearbejdning af litteratur og andet danskfagligt stof. Måske er der (igen) blevet lidt for rigid indlæring af danskfaglige modeller – og i visse undervisningsmaterialer kan man ligefrem lære at ”fixe” en bestemt genre.

Hvis vi ønsker – og det gør vi jo – at eleverne skal have gode litteraturoplevelser – og her tænker jeg litteratur meget bredt – så må vi arbejde med at den rammer dem personligt – og at de skal bruge deres nysgerrighed og viden til at åbne teksten med – det skal være afsættet for fordybelsen og den indsigt den forhåbentlig bringer. Efterfølgende kan de (måske) sætte begreber og modeller på – hvis de altså er hensigtsmæssige!

DANSKredaktionen har spurgt nogle af de censorer der i 2013 har medvirket ved afgangsprøverne i dansk – prøveform B. Spørgsmålet lød: Hvordan har eleverne grebet analysearbejdet an, har de været afhængige af skemaer og modeller, og hvis ja – hvad vurderer du at det gør ved deres fordybelse i prøveoplægget?

Kirsten Regel, pæd. konsulent CFU-ESBJERG Ved Prøveform A er eleverne dybt afhængige af analysemodeller hvis de ellers har fået fat i dem der passer på den genre de er til prøve i. De får lavet analysen i forberedelsen, men når i mange tilfælde ikke frem til fortolkning og perspektivering.

Og derved får de ikke adskilt væsentligt fra uvæsentligt i deres fremlæggelse. Oplæsningen bliver noget der skal overstås og ikke en del af analysen. 40 min. forberedelse er for en del elever ikke nok til at komme i dybden. Derfor synes jeg, Prøveform A er passé.

Prøveform B giver eleverne mulighed for at fordybe sig og lave et grundigt analysearbejde hvilket de fleste elever formår.

Fordybelsesperioden gør at de laver et grundigt analysearbejde og dermed også vælger ud hvad de finder mest væsentligt at præsenbtere. Nogle elever brugte forholdsvis meget tid

på perspektiveringen. Men i samtalen viste de generelt god indsigt i prøveoplægget og oplæsningen blev fint integreret i fremlæggelsen og begrundet.

Der er ingen tvivl om, at eleverne generelt er afhængige af analysemodeller. Ved Prøveform B spores det i synopserne at analysemodellen ofte bruges som disposition for prøven.

Men de fleste elever har brugt det som et redskab til at åbne teksten og har vist fin fordybelse i deres prøveoplæg.

Modeller er gode til at få overblik over en tekst, men må ikke være dominerende. Litteraturundervisningen i folkeskolen skal gerne øge elevernes fiktionskompetence og evne til at reflektere og fortolke. Og det vil vi gerne opleve de evner til prøven.

28

TEMA: LITTERATURARBEJDE

DANSK 3 –– 2013

Anders Bjerke Nielsen, Tuse Skole – Du får 4, siger læreren, du var lidt for modelafhængig.

– Det er godt nok, svarer eleven.

Men er det nu det? Er det ”godt nok?”

I prøvesammenhæng oplever jeg alt for tit elever der bruger uforbeholden megen tid på at gennemgå en tekst bundet op på en analysemodel, og det uanset om det er tekst eller billede. Det har den uheldige konsekvens at vi ofte kun får beskrevet hvad teksten handler om – ikke hvad den drejer sig om. Vi kommer ikke ind på kunstnerens værksted og finder ud af hvilke geniale byggesten han har brugt til at opbygge sin tekst for at få sit budskab frem.

Den store udfordring er derfor at få vores elever til at læse meget og træne dem i hvordan man kan åbne en tekst. Bl.a. at man nogle gange med fordel kan tage udgangspunkt i dele af en analysemodel – aldrig bruge en model for modellens skyld. At lære dem at sætte teksten ind i en historisk sammenhæng.

Vi skal tro på at vi kan gøre eleverne mindre modelafhængige, så det bliver bedre end ”godt nok”.

Henrik Thomsen, Gladsaxe 10. klasse-center Det er mit indtryk, at eleverne generelt efterspørger analysemodeller i undervisningen og læner sig meget (ukritisk) op ad diverse modeller i prøvesituationen. Analysemodeller kan være en god støtte for eleverne, men virker modsat når fx en synopse er bygget op om modellen og ikke ud fra prøveoplæggets indhold og temaer.

Ved den mundtlige prøve fremgår det tydeligt om en elev kan anvende danskfaglige indgange, temaer og begreber selvstændigt og er i stand til at vælge og anvende de ”værktøjer” som passer til den givne tekst frem for en model. Svage elever som vælger at støtte sig meget til en model, kommer sjældent rigtigt ned i teksten. Hos disse elever oplever jeg analysemodeller som en hæmsko, for eleverne fokuserer ofte på kvantitet (mange forskellige og ikke lige velvalgte nedslagspunkter) i stedet for kvalitet (færre, men velvalgte punkter).

Bjarne Ackey, Peder Lykke Skolen I alle mine år som beskikket censor har jeg oplevet at der ofte lå et litteraturskema til grund for prøven for mange af eleverne. Der er i princippet ikke noget galt i at bruge litteraturskemaer - de kan være med til at åbne en tekst eller være en støtte når teksten gennemgås og analyseres. Dér, hvor det går galt, er hvis læreren ikke har gjort nok opmærksom på at litteraturskemaet er en hjælp men ikke nødvendigvis skal besvares punkt for punkt.Eleven skal ind og finde det væsentlige og udelade det ’uinteressante’. Altså skal vi i prøvesituationen ikke høre om alt fra tid til sted. Meget i et litteraturskema skal muligvis springes over, hvis vi skal ind til substansen. Det er der eleven viser sine danskkvalifikationer: I sin udvælgelse!

I de senere år har jeg også oplevet flere uheldige eksempler på brugen af aktantmodellen og berettermodellen. Det kan blive meget forkrampet for aktantmodellen er grundlæggende et journalistværktøj: Hvor skal jeg lægge mit fokus når jeg vil skrive en artikel, og berettermodellen udviklet til filmmediet. Det kan derfor være helt forfejlet hvis eleven stædigt holder fast ved brugen af disse modeller.

Faglige omtaler

29

Faglige omtaler bringer beskrivelser af udgivelser og aktiviteter der er aktuelle og vitale for danskfaget. Her kan du hente inspiration til tilrettelæggelsen af din undervisning og til din egen faglige opgradering.

Den Danske Ordbog – Nu også som app af Anne Mette Finnerup

En ”dåbshandling” kaldte digteren Niels Lyngsøe det arrangement med efterfølgende reception der den 5. september blev afholdt i Karen Blixen-salen på Det Kongelige Bibliotek i København. Det var det nyeste skud på Den Danske Ordbogs stamme der skulle fejres, for Den Danske Ordbog (DDO) har fået en sidegren - en app, lige til at downloade på smartphonen.

Ret beset har appen eksisteret siden slutningen af maj, men nu da den foreligger i en udvidet version hvor også udtalefunktionen er tilgængelig, mente Det Danske Sprogog Litteraturselskab (DSL) at tiden var inde til at invitere til ”fest”.

Appen er i sagens natur en mindre udgave af DDO, men ikke desto mindre giver den adgang til alle opslagsordene i DDO, blot i en visning der er specielt tilpasset skærmen på mobiltelefonen. Det betyder at appen har et enklere design end netversionen, og den viser kun de vigtigste oplysningstyper. Forsiden er således helt enkel: et søgefelt hvorfra man kommer direkte til opslagsordet og her naturligvis får en betydningsforklaring og et citat der viser ordet brugt i kontekst, men også basale oplysninger om ordklasse, bøjning, m.v. Yderligere detaljer kan man altid få ved at gå til netversionen blot ved at klikke på linket ”vis på ordnet.dk”, som findes i bunden af hvert opslag.

Hvis man er blevet afhængig af ”Dagens ord” på netversionen, vil man desuden kunne glæde sig over at den også er i appen – på forsiden, simpelthen. I undervisningssammenhæng er det også værd at minde om at DDO – og altså også

appen – opdateres løbende og er i overensstemmelse med de seneste ændringer i dansk retskrivning og således kan bruges som retskrivningsordbog.

Med over 40.000 daglige besøg og over 100.000 daglige sidevisninger er Den Danske Ordbogs netversion allerede en etableret succes, og DSL’s forventning er – næppe ubegrundet – at ordbogen med appen vil få en endnu større brugerskare.

Lægger man dertil at den oven i købet er gratis, kan man, som DSL’s direktør, Lasse Horne Kjældgaard, gjorde ved receptionen, tale om public service når det er bedst, og om teknologi der på ingen måde ødelægger sproget, men tværtimod kan være med til at højne kvaliteten.

30

Faglige omtaler

DANSK 3 –– 2013

Kanonlitteratur – øen rundt Flere end 3500 bornholmske elever og lærere hørte i august om kanonforfattere – og tilsyneladende var de fleste fornøjede med det. af Jens Raahauge, formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

Ved et møde på CFU Bornholm sidste år omtalte jeg den litterære morgensamling som en mulig måde at stimulere og inspirere elever til at vælge bøger eller forfatterskaber de ellers ikke kender; altså som et løft af fritidslæsningen og af valgene af titler til læsebåndene.

Ved samme møde fortalte jeg om mine egne erfaringer med at selv kanonforfatterne kunne gøres vedkommende og interessante for eleverne.

Konsekvensen af disse påstande blev at jeg fik i opdrag at komme til de bornholmske skoler og levere et oplæg om en kanonforfatter for henholdsvis indskoling, mellemtrin og udskoling. Om kanonforfattere efter den enkelte skoles valg.

Og det blev så til en to ugers øens rundt-tur med 14 besøg på skoler, folkeskoler, friskoler, specialskoler og 10. klassecenter.

Forfatterne, de valgte, dækkede ikke hele kanonlisten, hverken den obligatoriske eller den valgfri.

De valgte forfattere var: Indskoling: Halfdan Rasmussen, Benny Andersen, H.C. Andersen.

Mellemtrin: H.C. Andersen, Ole Lund Kirkegaard, Louis Jensen, Cecil Bødker, N.F.S. Grundtvig.

Udskoling: Henrik Pontoppidan, Jeppe Aakjær, Herman Bang, Johannes V. Jensen, Klaus Rifbjerg, N.F.S. Grundtvig, Ludvig Holberg, Martin A. Hansen, St. St. Blicher, Karen Blixen, Martin Andersen Nexø.

Det var væsentligt at fortælle om nogle signifikante træk ved forfatterskaberne, men også at trække tråde til andre, især nyere forfatterskaber. Jeg oplevede alle steder en frugtbar lydhørhed – og ser frem til at få evaluerin-

gerne fra eleverne. Ligesom jeg ser frem til at høre hvor mange skolebibliotekarer der har ladet sig inspirere til at lave litterære samlinger for at inspirere og motivere læsebåndenes læsere.

Hver skole fik et evalueringsskema som er lige så effektivt som det er enkelt. Jeg har lært det på skoler i Melbourne (PEEL-projektet). Efter en lektion eller et foredrag skal hver elev i sit evalueringshæfte skrive: 3 ting jeg har lært, og som jeg skal huske 2 ting jeg har lært, og som har overrasket mig 1 ting som jeg gerne vil vide mere om Evalueringerne kommer og især vil jeg interessere mig for hvad det er eleverne har hørt jeg har sagt. Jeg ved hvad jeg der er kommet ud over mine læber. Men hvordan er det blevet hørt?

Efterhånden som jeg får evalueringerne og dermed indtrykkene bearbejdet, vil der drypvis komme overvejelser herom på vores hjemmeside og på min blog på folkeskolen.dk

Digitale udgivelser til grundskolen Didaktisk kvalitet og digitale muligheder

Litteratur- og læseforståelse i indskolingen Hen over bjerget Online tekstbog Af Annette L. Christiansen

Syv originaltekster lader eleven smage på litteraturen allerede fra skolestart. Teksterne findes både "trykt" og i oplæst form. Oplæsningerne supplerer elevernes egen læseoplevelse.

Tilskudsberettiget Scan koden, og få gratis adgang i 2 dage,

eller gå ind på bjerget.systime.dk

Se også lærervejledningen i den samlede lærerpakke på hob.systime.dk

Sprog, genre og sprogrigtighed i udskolingen Sæt skrivespor Af Yvonne Roug-Andersen, Jørgen Larsen, Roland Hachmann, Charlotte Rytter, Mette Teglers

Sæt skrivespor udkom som bøger på Dansklærerforeningens Forlag. Nu kan du få alt materiale fra bøgerne Sæt skrivespor 1-2, Sæt skrivespor til prøven og Lærervejledning i én iBog®. Materialet kombinerer bogens velkendte struktur med bl.a. notatfunktion, oplæsninger og skærmfilm.

Tilskudsberettiget Scan koden, og få gratis adgang i 2 dage,

eller gå ind på skrivespor.systime.dk

dansklf.dk

systime.dk

33 79 00 10

70 12 11 00

DANSK

LÆRER

foreningens forlag

32

TEMA: VOLD I LITTERATUREN

DANSK 3 –– 2013

Vold i lesegledens navn Voldsdebatten i Norge viser enighet om én ting: Barnelitteraturen har blitt mer voldelig. Ondskapens akse ser ut til å gå gjennom Danmark.

Af Guri Fjeldberg, Litteraturkritiker og freelancejournalist. Norge

Krimforfatter Jørn Lier Horst startet debatten ved å peke på det han mener er unødvendig vold både i voksenkrim og i spenningsbøker for barn. Barnebokforfattere som Arne Svingen og Ingunn Aamodt svarer som sant er, at de bidrar til leselyst (VG 2.4.2013).

Vold som lesetrening Sannsynligvis er voldsskildringene inspirert av manga og actionfilm. Siden dette er kulturuttrykk som brer seg, følger det liksom som en selvfølge at volden også må få innta barnelitteraturen. Seksfikseringen i musikkvideoene på Youtube får ikke influere barnelitteraturen med samme selvfølgelighet. Det er med andre ord ikke slik at forfattere og forlag lar seg inspirere av ethvert mediefenomen som barn har lett tilgang til.

De mest kontroversielle spenningsbøkene er importert fra Danmark. Først og fremst gis de ut under lesetreningens fane.

Bøkene som skaper debatt, er bøker for barnetrinnet (6-12 år), bøker som oppmuntrer til å lese selv, bøker for barn i slukealderen. Kvaliteten til slike bøker måles først og fremst i hvor lett de fenger leserne – og særlig de minst leselystne av dem.

Mord og selvmord Ved Bergen offentlige bibliotek er det kommet inn klage på Oppgjøret, den tredje boken i Sagaen om Sigurd av Josefine Ottesen (2008). Historien er inspirert av den islandske Volsungesagaen og følger Sigurd Fåvnesbane, sønn av den legendariske kong Volsung. I Oppgjøret er han og faren på hevntokt til kong Atle som på uærlig vis har beseiret faren i kampen om tronen, og «tatt mora med makt». I løpet av boken opplever Sigurd å se begge sine hevntørste foreldre dø, faren faller for et sverdslag, og moren begår selvmord. Selv

dreper han både sine egne halvbrødre, kong Atle og kongens livvakter.

Illustratør Hans Høygaard har ikke spart på blodet. Dette er ikke en bok for de fintfølende, og nettopp det er naturligvis en del av leselyst-pedagogikken rettet mot nølende gutter: Å lese bøker er for tøffinger.

Det realistiske mot det fantastiske Lier Horst kritiserte særlig Arne Svingens Den onde læreren (2012) der en vikarlærer kidnapper en skoleklasse, og en av elvene trues med kniv mot halsen. Boken er neppe behagelig lesning hvis man har erfaring for at slike trusler kan være en reell fare i hverdagen. Vurdert som fiksjon er det derimot nokså uproblematisk å utsette leserne for en såpass dramatisk påkjenning – fordi alt ender godt. De fleste tåler ganske mye kaos når det følges av orden og rettferdighet.

Forfatterne tillater seg mer når de operer i univers med fantastiske elementer. Dürr tar det atskillig lenger i Øksemorderens hodeskalle. Opprinnelsen til gjenferdet Orla Kofod serveres gjennom sitat fra en avisartikkel om hvordan denne alkoholiserte læreren ble så lei av bråkete unger at han slaktet ned klassen sin med øks: Like etterpå gikk han tilbake til klassen med en øks, hentet fra vaktmesterens verksted. Inne i klasserommet låste han døren slik at ingen kunne komme ut. Det er usikkert hva som skjedde de neste 17 minuttene inne hos 6 B, mellom klokken 10.13 og 10.30 denne oktoberdagen. Lærerne stimlet sammen på gangen utenfor og kunne senere fortelle om tumulter og hjerteskjærende skrik inne fra klasserommet.

De to hovedpersonene må ikke bekjempe læreren, men gjenferdet hans. Underveis myrder han brutalt en annen gutt

TEMA: VOLD I LITTERATUREN

33

som de finner på trappen i en blodpøl. Den formildende omstendigheten er at denne gutten har plaget hovedpersonene lenge.

for lavt tempo i straffearbeidet. Straffen på tre piskeslag er dratt ut over to og en halv side. Kaaberbøl lar leserne virkelig få føle hvor grusom ondskapen i et diktatur er.

Fins det håp?

Den så langt råeste i Mareritt-serien er levert av danske Lars Bøgeholt Pedersen med illustrasjoner av Simon Bukhave.

Også her er temaet hevn. Adams kompis Simon viser seg å ha druknet og blitt et gjenferd – og langsomt forstår vi at drukningen var Adams skyld. Nå tvinger han Adam til å legge seg ned til et lik i en kiste i kapellet. Så skyver Simon på lokket.

«Ligger du godt?»

Det tok en stund før Adam innså at det ikke var Simon som hadde spurt ham. Så fikk han panikk. Han banket på lokket og ropte og skrek, men Simon var allerede gått.

Der slutter det. Er barnelitteraturens mantra om å bevare håpet da ivaretatt? Slutten er faktisk åpen. Her er rom nok for optimistene til å forestille seg at Simon angrer seg eller at noen kommer til unnsetning i siste øyeblikk. Pessimistene er det verre for.

Nødvendig vold?

Man kan diskutere om voldelige bøker forherliger vold. Det er sjelden hovedpersonene i grøsserne utøver volden, først og fremst rammes de av den. Da er det annerledes i de øvrige spenningsbøkene, som i Sagaen om Sigurd. Her framstår volden som nødvendig – selv om ikke skildringen av den nødvendigvis kan sies å være det.

Den muntlige fortellertradisjonen var full av vold. Filosof Arne Johan Vetlesen mener at fortellinger om hevn er viktige for kulturen. De hjelper oss å leve ut hevntankene våre i fantasien i stedet for i virkeligheten. I boka Smerte advarer han likevel mot fortellinger der voldshandlingene ligger så nær virkeligheten at de kan bli nærliggende å ty til. Hva hvis Sigurd i stedet for å dra sverdet hadde gått løs på fiendene med brødkniven?

Man kan altså diskutere mengden og midlene, men det er liten grunn til å bekymre seg for grunnverdiene i spenningsbøker for barn. Selv i de mest brutale barnebøkene vinner de gode fortsatt over de onde. Nesten alle forfatterne er fremdeles tro mot illusjonen om at vi lever i en verden hvor rettferdighet stadig kan gjenvinnes. Hvis barnelitteraturen skal tilpasses de sarteste blant oss, ofrer vi mangfoldet og risikerer å ramme leselysten. Å innse at alle barn er ulike – og derfor trenger høyst ulike bøker – er i bunn og grunn et spørsmål om respekt.

Pedagogisk vold Sett med analytiske briller, oppdager man at forfatterne stadig legger inn små distanserende elementer: De karikerer personene ut av det hverdagslige, de legger handlingen til fantastiske univers, eller de forteller om brutalitet som hendte for flere år siden. I Oppgjøret av Ottesen kan brutaliteten dessuten forsvares med at historien er basert på vikingenes tradisjon med ære og hevn. Volden får mening som historiekunnskap.

Tredjeboken i Lene Kaaberbøls Skammer-serie (markedsført for barn fra ti år) gir kanskje det beste eksempelet på vold som er tenkt pedagogisk. Vår helt Davin er tatt til fange og holder

NYE BØGER

Den der ler sidst

Dødens pølse

En bog om ondskab, mobning, venskab, følelser, familie, eksistens og alt det bøvl, der hører til årene på teenageværelset.

Det er en uhyggelig fortælling om et ungt menneskes udvikling mod rendyrket ondskab, og Nina Vogt-Østli har modtaget Norsk Børne- og Ungdomsbogforfatteres debutantpris for bogen.

En socialrealistisk, selvkritisk og underverdensrevsende beretning om Nis A. Ovaskas rejse gennem fængselsverdenen efter en dom i Danmarks hidtil største hashsag.

af Nina Vogt-Østli

198 kr.

Nis A. Ovaska

”Han har set og mærket de steder, hvor Overdanmark gemmer sine sociale udskud af vejen. Og han skriver om det, så lugten står ramt ud fra siderne og fornemmelsen af ubehag sniger sig ind. [...] I sandhed fængslende litteratur.”

Adam Holm, Weekendavisen

348 kr.

ALFA

ALFA

To bøger om Kierkegaard

Sørens

- En bog til tænksomme børn af Mads Tobias Bundsgaard Med en enkel fortælling introduceres børn i 10-13 års alderen for den berømte tænker Søren Aabye Kierkegaard. Han og andre centrale historiske personer formidles i folkeskolehøjde.

Sørens er et tværfagligt materiale til kristendomskundskab, dansk og historie. ”En lille perle af en bog med flere lag, end man umiddelbart skulle tro, hvorfor den vil være nem at tilpasse ens klassetrin og niveau.”

Nina Eriksen. Folkeskolen.dk

Elevbog: 48 kr.

Lærervejledning: 210 kr.

Fås som klassesæt.

Elsker - Elsker ikke?

En bog om Søren Kierkegaard af John Rydahl Thomas elsker Louise.

Louise elsker Thomas. Eller gør hun? Thomas’ lærer elsker Søren Kierkegaard og taler og taler om menneskets eksistens, livets svære valg og kærligheden – den ægte og den, der bare ligner. Med afsæt i den fiktive figur, Thomas, er Elsker – Elsker ikke? en undervisningsbog for 7.-10. klassetrin om Søren Kierkegaards liv og filosofi.

149 kr. Fås som klassesæt.

·

·

Scan koden og læs mere om bøgerne og uddrag. Forlagene ALFA og RPF www.rpc.dk 33 24 92 50

Nyt om danskfaget

35

Nyt om danskfaget fortæller om hvad der sker i danskfaget rundt om i landet. Kender du til et arrangement der finder sted efter 23. maj 2012, en udgivelse eller andet af interesse for dine kollegaer, så send os en mail på dansklf@dansklf.dk.

L-sektionen vil beholde den skriftlige karakter i dansk Af Jacob Buris Andersen, medlem af Dansklærerforeningens sektion for læreruddannere

Landets læreruddannelser har netop budt sine ca. 2.600 nye studerende velkommen. De kommer til at opleve meget nyt, blandt andet modulstruktur, øget internationalisering, eksamen i praktik. En af de ændringer der har fået mindre bevågenhed, men kan komme til at præge fremtidens danskfag, finder man i den ellers jævnt kedelige tekst der rummer uddannelsens eksamensregler: Fremtidens lærere slipper for en karakter i skriftlig dansk da alle undervisningsfag kun tildeles én prøve med én karakter.

Af reglerne fremgår det ganske vist at en del af prøven skal være skriftlig, men at alle prøveelementer skal gøres til genstand for en samlet vurdering. Dansklærerforeningens sektion for læreruddannere finder dette både beklageligt og inkonsekvent.

Beklageligt fordi færdighed i skriftlig fremstilling på alle niveauer, ikke kun retskrivning, men også kommunikation og genrebevidsthed, hører til en dansklærers kernekompetencer som hun eller han bliver bedømt på – af kolleger, af forældre,

af ledere, af elever og af samfundet som sådan.

Og inkonsekvent fordi den manglende skriftlige karakter går imod danskfagets udvikling i øvrigt i læreruddannelsen.

Fokus er altså på skriftsprog når talen er om hvad de næste generationer skal lære i dansk, men når det kommer til lærerens egen uddannelse, risikerer man at området ikke kommer til at stå klart i de studerendes bevidsthed. Sammenhængen mellem prøver, undervisningens indhold og den studerendes opfattelse af et fag er veldokumenteret.

At læreruddannelsernes censorformandskab har udtalt sig kritisk om den manglende skriftlige karakter, er positivt, men næppe nok til at opveje kortsigtede økonomiske argumenter (for det er også velkendt at prøver er dyre at afholde). Risikoen er at helhedsvurderinger og hensynet til den studerendes samlede præstation vil undergrave skriftligheden – og at danskfaget dermed vil komme til at leve op til en af de mest hårdnakkede fordomme: at det er skolens største snakkefag.

36

Pædagogisk frikvarter

DANSK 3 –– 2013

”6 lige ud” –1– Hvorfra stammer din interesse for B&U-litteratur? ”Jeg ville ønske, at jeg kunne sige, det var, fordi jeg fik læst højt hjemme, men det gjorde jeg ikke, og egentlig legede jeg vist også mest. Men jeg læste nu også en del og meget hurtigt kun ’voksenlitteratur’, for det gjorde min storesøster, som jeg beundrede så meget. Jeg kom meget på Aarhus Hovedbibliotek og havde en periode, hvor jeg slugte bøger og indåndede masser af den særlige bibliotekslugt. Det var en periode, hvor jeg ret kritikløst konsumerede bøger, og det lagde grunden til, at jeg læste forfærdelig hurtigt og til tider overfladisk. Da jeg selv fik et barn, begyndte jeg selvfølgelig at læse højt for min søn, når han gad. Men han ville, ligesom jeg, helst lege. Så en egentlig interesse for B&U-litteratur opstod først, da jeg blev læreruddanner og fik et professionelt forhold til det.”

–2– Kan du huske en B&U-bog, der gjorde særligt indtryk på dig som barn? ”Der er flere, for det dækker jo over en hel barndom og ungdom og alle de stemninger, jeg kunne være i. Jeg vil ikke ligefrem påstå, at jeg kun læste kvalitetslitteratur, men skal jeg være ærlig, må jeg fremhæve Hector Malots Frændeløs, og Jakob Bech Nygaards Guds blinde øje appellerede voldsomt til min store retfærdighedssans, mens Min ven Flicka af Mary O’Hara fik mit hestehjerte til at bløde. Halfdan Rasmussens Lange Peter Madsen var fantastisk, og jeg elskede formatet.

Jeg læste ikke mange seriebøger, men De fem af Enid Blyton kunne jeg godt lide. Jeg tror nok, at jeg oftest vendte tilbage til Astrid Lindgrens Emil fra Lønneberg hvis univers jeg bare fortabte mig i. Det var i øvrigt den første bog, jeg som syv-årig købte for mine egne penge, da den udkom i 1964.”

–3– Hvilken B&U-bog har du senest læst? ”Jeg har gang i forskellige: Jeg har netop genlæst en del af bøgerne i Min historie og Billedromanerne fra Dansklærer-

foreningens Forlag i forbindelse med mit arbejde. Jeg var sammen med nogle gode venner for nylig, og vi talte bl.a. om Kim Fupz Aakesons Køteren og Sven Nordquists Lisa venter på bussen. Og så læser jeg Jakob Strids Den utrolige historie om den kæmpestore pære.”

–4– Hvad er den bedste B&U-bog, du nogensinde har læst? ”Det er svært at svare på, for det er jo tit den, man er optaget af i øjeblikket. Jeg kan nok bedst lide, når bøger fungerer for både børn og voksne, og tekst og illustrationer skal være et hele. Der skal være plads til min fantasi og medleven, og det giver tekster og illustrationer, der er enkle, mig nok mest.

Jeg bliver fascineret, når komplekse problemstillinger kan fremstilles, så jeg umiddelbart forstår dem, og når en illustrator med enkle virkemidler komplementerer disse.

Arne Ungermann, Jakob Strid og nogle af illustratorerne til Lindgrens bøger kan det.”

–5– Er der en B&U-forfatter/-llustrator, du beundrer særligt? ”Nu har jeg lige fremhævet det enkle, men Sven Nordquist er jo fantastisk fabulerende, og der er noget ganske særligt, når illustrator og forfatter er én og samme person. Ib Spang Olsens illustrationer har jeg også i timevis badet mig i.

Anthony Browne blev jeg i 90’erne meget fascineret af, og så er jeg meget, meget glad for Louis Jensen og hans tekster.

Men der er mange, der er god grund til at beundre, og jeg har svært ved at fremhæve en frem for andre, for der popper hele tiden navne op.”

–6– Har du et par gode tips til at ”sælge” bøger til børn og unge? ”Læs op! Læs en bid! Fortæl en bid! Gå ind i historien! Vær til stede, og vis, at du selv synes, at bogen er værd at beskæftige sig med.”

37

Charlotte Paaskesen f. 1957 i Aarhus.

Klassisk sproglig student fra Rønde Studenterkursus, 1977.

Cand.phil. i Nordisk Sprog og Litteratur fra Aarhus Universitet, 1989. Lektor i dansk på Maximilian Universität i München, 1989-92. Lektor i dansk på Haderslev Statsseminarium, 1992-96.

Lektor i dansk på Danmarks Lærerhøjskole, 1996-2000. Forlagsredaktør og -leder på Dansklærerforeningens Forlag, 2000-2004.

Adm. direktør for Dansk-lærerforeningens Hus, 2004-2013.

38

TEMA: NYE LITTERATURFORMER

DANSK 3 –– 2013

En aktuel, eksperimenterende og samfundsrelevant graphic novel med litteraturpædagogisk potentiale

I love you danmark

Graphic novels vokser inden for det børne- og ungdomslitterære felt, og de seneste eksempler kombinerer elementer fra tegneserier, moderne billedbøger samt nyere børne- og ungdomslitteratur og rummer æstetiske og litteraturpædagogiske potentialer, som er yderst vedkommende i danskfaget. Artiklen sætter fokus på de nyere og eksperimenterende graphic novels og fremhæver særlige potentialer i Kim Fupz Aakeson og Rasmus Bregnhøis I love you Danmark (2012). af Helle Bitsch Pedersen, cand.pæd.didaktik (dansk)

Nærværende artikel afspejler mit videbegær for tekstfænomenet graphic novels og hviler på mit nylige speciale, der omfatter teoretiske, analytiske og litteraturpædagogiske perspektiver på nyere og eksperimenterende udgaver i genren.

I folkeskolens danskundervisning er graphic novels relevante at beskæftige sig med, da de stiller sig til rådighed med æstetiske og litteraturpædagogiske potentialer. Det sker i takt med den aldersmæssige udvidelse af læserskaren, der finder sted inden for feltet, hvor graphic novels nu ikke kun henvender sig til voksne, men i stigende grad også adresseres til børn og unge.

Samtidig forholder de sig indholdsmæssigt til seriøse og eksistentielle tematikker som død, afsavn, kærlighed, had, identitet, kultur, minoriteter o.a., der er vedkommende for børn og unge. I mange henseender harmonerer de nyere graphic novels med moderne billedbøger og deres syn på, hvad børn og unge kan kapere, da der også her fortælles om livets skyggesider. Tilsvarende tilbyder den narrative formidling typisk i tekst og billeder læseren en æstetisk oplevelse.

Eksperimentende tendenser Som tekstfænomen, forskningsfelt og i undervisningskontekster er graphic novels et relativt ungt og jomfrueligt område, der typisk defineres og undersøges inden for den traditionelle tegneserie. Det er imidlertid min tese, at graphic novels de senere år har gennemgået en sådan udvikling, at de ikke længere kan betragtes udelukkende som udvidede tegneserier med sekventielle billedforløb i længere bogformater, da de nyere eksempler udviser en tendens til brud med den herskende tegneserienorm. Der eksperimenteres med tegneseriens klassiske udtryksregister og ofte karikerede og humoristiske stil, og der trækkes på andre udtryksformer, hvorfor navnligt grænserne mellem tegneserier, billedbøger og graphic novels udfordres og udviskes. Karakteristisk for de nyere graphic novels er deres yderst forskelligartede æstetiske udtryk med en ofte varieret side og et non-lineært kompositionsprincip, hvor der veksles mellem hele opslag, enkeltstående billeder og montager af flere billeder både med og uden rammer.

TEMA: NYE LITTERATURFORMER

Desuden kombineres talebobler, forklarende tekstrammer og længere romanlignende tekstpassager, og der anvendes komplekse fortælletekniske greb i både tekst og billeder.

Af aktuelle eksempler kan henvises til Ankomsten (2011) af Shaun Tan, Glimt (2011) af Rikke Bakman, Gemini-serien (2011-2012) af Mette Finderup og Thomas Munkholt, Tavs (2012) af Camilla Hübbe og Rasmus Meisler samt I love you Danmark (2012) af Kim Fupz Aakeson og Rasmus Bregnhøi, der alle befinder sig i krydsfeltet mellem flere udtryksformer.

For at kunne imødekomme et sådant varieret tekstfelt hensigtsmæssigt kræves et udsyn. Jeg anviser derfor i praksis til at anlægge et tværvidenskabeligt perspektiv på graphic novels, hvor det i udgangspunktet er kombinationen af tekst og billeder, der undersøges, fremfor tegneseriens traditionelle komposition. Dette indebærer, at de nyere og eksperimenterede graphic novels i analyse- og undervisningsregi må begribes ud fra teori og metoder fra flere fagområder, herunder billedbogs- og tegneserieanalyse samt litteraturog kunstteori, hvis deres fulde potentiale skal udnyttes.

Den aktuelle graphic novel I love you Danmark (2012) modsvarer dette anderledes og eksperimenterende udtryk ved bl.a. at anvende flere typer af visuelle udtryk, en aldeles varieret side samt længere romantekst, som udfordrer læserens evne til at skabe kausalitetsforbindelser mellem de separate og interagerende handlingsforløb i både tekst og billeder. Dertil forholder værket sig til et nutidigt og samfundsrelevant emne, som formidles af komplekse fortælletekniske greb, der gør det seriøse indhold nærværende og indtrængende1.

I love you Danmark I love you Danmark handler kort fortalt om en uledsaget flygtningedreng på 14 år, der afventer asyl på et dansk asylcenter. Han er flygtet uden sin familie fra et mellemøstligt land, hvor han forinden har mistet sin far og to små søskende.

Den tragiske episode har efterladt ham med dybe ar i sjælen.

39

Han plages af mareridt, og hans øjne brænder af sorg, afsavn og uvished om sin egen og familiens skæbne. I en hemmelig bog fortæller han i ord og tegninger om sine inderste tanker, følelser og sorger, om sin flugt og sit liv på asylcenteret, hvor han i over et år har været overladt til fremmede i et fremmed land. Bogen skriver han på dansk, og denne er stærkt inspireret af centerets Anders And-blade, som han flittigt læser og imiterer både verbalt og visuelt. Det er svært for drengen at knytte relationer, da faren for at miste er for stor en risiko at løbe. Men en dag ankommer en ny pige, der vender op og ned på hans hverdag, og både varme, svære og ukendte følelser opstår. I takt hermed lukker han også værelseskammeraten Jamal ind, som han gradvist udvikler et venskab med.

Pigen er sort, ryger og anderledes end ham selv, men hun betager ham og er pludselig med i hans tanker og drømme, som i glimt får ham til at glemme alt andet, mens troen på en lysere fremtid vokser.

En flygtnings stemme Som det fremgår, er det stærke sager, der behandles, hvortil især værkets tætte relation til virkeligheden og komplekse fortælletekniske greb spiller en central rolle. Værket er skrevet som en dagbog og fortalt af en unavngiven jeg-fortæller, der foregiver at være en flygtningedreng. Den indre synsvinkel bevirker, at det er igennem hans øjne, vi oplever det fortalte, og hans nærværende position til den fortalte verden skaber en autenticitet og næsten selvbiografisk tone. At det er drengens stemme, værket varetager, afspejles også i den anderledes verbale tekst, som rent sprogligt og grammatisk afviger fra skriftsprogsnormen. Teksten er fortløbende, og der anvendes hverken tegnsætning eller brug af versaler, hvilket skaber en rudimentær, barnagtig og umiddelbar sprogbrug, som matcher hovedpersonen, der endnu ikke er helt fortrolig med det danske skriftsprog. Herved opnås en troværdig følelse af, at det er drengens bog. Værket fremstår til trods som

40

TEMA: NYE LITTERATURFORMER

DANSK 3 –– 2013

Men Fupz Aakeson og Bregnhøi giver ikke ved dørene, og læseren får ikke direkte fortalt af en moralsk stemme, hvad denne skal tro og mene – der må derimod læses mellem linjer og tegninger for at finde sådanne betydningslag i værket.

ganske flot prosa, og det står klart, at sproget er konstrueret og underliggjort2, som et bevidst sprogligt greb, der skærper vores opmærksomhed omkring det anderledes og usædvanlige perspektiv, flygtningedrengens stemme repræsenterer.

En pågående henvendelsesform Den indre synsvinkel og det virkelighedsnære og tragiske indhold vækker læserens indlevelse og empati. Heri spiller det visuelle en interessant rolle, da flere af værkets tegninger er ganske indtrængende i deres fremtoning og udvider drengens synsvinkel og fortællerstemme. Det er navnligt de adskillige portrætter af drengens familie og flygtningebørn på asylcenteret, der skaber en pågående og interaktiv kontakt med læseren. Dette iscenesættes af de frontale positurer og fikserende blikke, som kalder på en eller anden form for reaktion eller respons. Tegningernes samspil med den omkringliggende tekst og deres evne til at vise og fortælle, hvad der gemmer sig bag de tavse ansigter, påvirker læseren og fordrer, at vi forholder os til deres skæbner. Denne tilstedeværelse af flere stemmer udvider både drengens perspektiv og fortællingens rækkevidde, da de mange blikke og ansigter også har en fortællende funktion, der gør værkets barske realiteter til et mere generelt vilkår for flygtninge.

Selvom det er givet, at værket er fortalt af Fupz Aakeson og Bregnhøi, indrettes vores læsning næsten automatisk efter det faktiske i kraft af de komplekse fortælletekniske greb og værkets forbindelse til en faktisk eksisterende virkelighed. Det er derfor relevant at overveje værkets status som fiktion, og på hvilke præmisser der kan tales om, at I love you Danmark er en realistisk fremstilling af virkeligheden. I den henseende er det interessant at undersøge værkets intertekstualitet, da denne både bekræfter og bryder den faktiske læsning samt skaber en balance mellem nærhed og distance.

Anders And som intertekst I både tekst og tegninger anvendes åbenlyse intertekstuelle referencer til Anders And-universet. Drengens interesse for

Anders And er realistisk motiveret og opstået i forbindelse med hans tilegnelse af det danske sprog, hvor tegneseriens kombination af tekst og tegninger fungerer for ham, både indlæringsmæssigt og når han selv skal udtrykke sig. Henvisningerne til Anders And har en virkelighedsforstærkende funktion, da fiktionsbrugen midt i drengens fremmede verden etablerer en fælles reference og samhørighed mellem ham og den unge læser, da denne med stor sandsynlighed selv har læst Anders And og kan genkende og identificere sig hermed3.

Drengen sammenligner sig selv og sin verden med referencer til tegneserieuniverset, hvor Anders And er både forældreløs og umådelig uheldig som han selv. Fx fungerer ’Andeby’ som betegnelse for asylcenteret, da dens mange dyrearter kan jævnføres centerets mange nationaliteter, mens ’Banditbanden’ refererer til de, der slog hans familie ihjel. ’Langtbortistan’ anvendes som fællesbetegnelse for flygtningebørnenes hjemlande og drengens eget, hvilket underbygger hans fremmedfølelse og det faktum, at han er langt væk hjemmefra. Udover at benævnelserne optræder neutralt og ikke anstødelige, kan de også anskues som en mindre ubesværet måde, hvorpå drengen sætter ord på sin oplevelse af en fremmed verden og udtrykker sig om noget svært håndterbart og uforklarligt, således at læseren kan forstå og forholde sig hertil. Dernæst har referencerne en distanceskabende funktion, da tilstedeværelsen af Anders And og drengens identifikation med en tegneseriefigur umiddelbart virker mærkværdig i det ellers alvorlige univers og forårsager, at den tilsyneladende realistiske virkelighedsfremstilling brydes. Kontrasten mellem de to væsensforskellige universer skaber en tragikomisk effekt, der på en gang banaliserer og letter det alvorlige indhold, således at læseren kan bære det ubærlige, mens den samtidig vækker til eftertanke.

Samfundsrelevans og litteraturpædagogisk potentiale I love you Danmark fører implicit en ideologisk og samfundskritisk diskussion, der forholder sig til livet som flygtningebarn på et dansk asylcenter og giver indblik i et parallelsamfund,

TEMA: NYE LITTERATURFORMER

der eksisterer ved siden af det danske med andre sociale, kulturelle og religiøse normer. Værket viser et politisk engagement og forholder sig med sin forankring i virkeligheden til det samfund, det cirkulerer i, og kan betragtes som et anderledes indspark i den flygtningepolitiske debat. Selvom I love you Danmark er produceret af en forfatter og illustrator med dansk kulturbaggrund, varetager værket en flygtnings stemme og kan siges at være politisk i den forstand, at værket lader minoriteter komme til syne og orde på en anden og mere nuanceret vis end den ofte overfladiske fremstilling i medierne.

I tilknytning til det børne- og ungdomslitterære univers er dette et særsyn, da feltet i udstrakt grad er præget af monokulturelle skildringer, og der findes kun relativt få værker, som har dette anderledes men meget vigtige perspektiv i forhold til at imødekomme et nutidigt og flerkulturelt samfund (Kampp 2006).

I værket findes reminiscenser af en samfundskritisk forholden til flygtninge- og asylsystemet og den langvarige og uvisse proces, der ofte er et vilkår for flygtninge i Danmark.

Men Fupz Aakeson og Bregnhøi giver ikke ved dørene, og læseren får ikke direkte fortalt af en moralsk stemme, hvad denne skal tro og mene – der må derimod læses mellem linjer og tegninger for at finde sådanne betydningslag i værket. Der hersker dog ingen tvivl om, at sympatien næres hos flygtningedrengen, selvom han på ingen måde fremstilles selvmedlidende. Det er derimod kombinationen af den naivistiske stil overfor de barske realiteter, som virker provokerende og vækker social indignation. For hvad er det for et samfund, der slår uskyldige børn og andre ihjel, og hvilke vilkår tilbyder vi i Danmark uledsagede flygtningebørn, der står helt alene i en fremmed verden?

Bevidstheden omkring værkets (fiktive) relation til en faktisk eksisterende virkelighed åbner for refleksions- og erkendelsesprocesser i forhold til de vilkår og realiteter, der gælder for et stort antal flygtninge, og giver stof til eftertanke. Værkets synsvinkelbærende flygtningedreng tilbyder læseren en mulighed for at træde i en andens sted og anskue verden fra en fremmed synsvinkel, hvorigennem der kan opstå en horisontudvidelse og forståelse mellem mennesker.

I love you Danmark afspejler i egenskab af sin eksperimenterende og komplekse udtryksform, hvor både tekst og billeder må læses og afkodes, en forestilling om, at tidens børn og unge er videbegærlige og modtagelige for æstetiske udtryk, der appellerer til, at læseren efter endt læsning ikke er den samme. Værkets usædvanlige perspektiv, sprog og stemme giver tilmed anledning til diskussion om en monokulturel, monolingvistisk og national litteratur. Med artiklen håber jeg derfor at kunne kvalificere og inspirere til inddragelse af graphic novels i danskfaglige kontekster.

J

J

NOTER 1 En teoretisk forankring af min tese samt en omfattende analyse af I love you Danmark og de litteraturpædagogiske potentialer forefindes i mit speciale (se Litteratur).

2 Her henvises til Shklovskys begreb ’defamiliarization’ eller ’underliggørelse’ (1998), der betegner det, at kunstneren, fx gennem et afvigende sprog, kan forstyrre læserens perception, forlænge denne og derved skærpe læserens opmærksom på bestemte forhold i teksten.

3 Forståelsen af intertekstualitet som et virkemiddel, der fungerer som en del af den realistiske virkelighedsfremstilling, hentes hos Hastrup (2010).

Litteraturliste Bakman, Rikke (2012): Glimt. Aben Maler Finderup, Mette, Rasmus Munkholt og Lars Gabel (2011-2012): Gemini-serien. Gyldendal Hastrup, Helle Kannik (2010): Genkendelsens glæde. Intertekstualitet på film. Forlaget Multivers Hübbe, Camilla og Rasmus Meisler (2012): Tavs. Høst & Søn Kampp, Bodil (2006): ”Mellem to kulturer.

Flygtninge og indvandrere i tidens ungdomslitteratur”. I: Anne Mørch-Hansen og Jana Pohl (red.): Børnelitteratur i tiden. Om danske børne- og ungdomsbøger i 2000’erne.

Høst & Søn, 136-159 Pedersen, Helle Bitsch (2013): Aktuelle forhold og tendenser i nyere graphic novels. Teoretiske og analytiske indgangsvinkler til graphic novels eksemplificeret ved en analytisk og litteraturpædagogisk læsning af Kim Fupz Aakeson og Rasmus Bregnhøis ’I love you danmark’ (2012).

Speciale ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Shklovsky, Viktor (1998): ”Art as Technique”. I: Julie Rivkin & Michael Ryan (red.): Literary Theory: An Anthology. Blackwell Publishers, 17-23 Tan, Shaun (2011): Ankomsten. ABC Forlag Aakeson, Kim Fupz og Rasmus Bregnhøi (2012): I love you Danmark. Gyldendal

41

42

TEMA: LITTEARTUR

DANSK 3 –– 2013

Der bliver sat pris på den nordiske børneog ungdomslitteratur Om få uger ved vi hvem der får Nordisk Råds børne- og ungdomslitteraturpris. Den uddeles for første gang d. 30. oktober 2013.

Af Jens Raahauge, medlem af bedømmelseskomiteen for Nordisk Råds Børne- og Ungdomslitteraturpris

Uanset hvem der får prisen, så står det fast at glæden var stor da de nordiske politikere besluttede at børne- og ungdomslitteratur skulle have sin egen pris på linje med og på samme niveau som litteraturprisen. Nogle har hidtil plæderet for at børne- og ungdomslitteratur af tilstrækkelig høj kunstnerisk kvalitet, hvis en sådan fandtes, ville blive indstillet til litteraturprisen på lige fod med voksenlitteraturen. Men det skete bare aldrig. Ifølge en række debattører som fx Per Højholt fordi børnelitteratur ikke kan være kunst fordi den har et formål ud over sig selv: at skulle henvende sig til børn. Ifølge mig

fordi de litteraturlæsende og -kritiserende litterater ikke beskæftiger sig med børne- og ungdomsbøger.

Nu har denne litteratur så fået sin egen pris. Og efter at have skimmet omkring 400 danske børne- og ungdomsbøger fra 2011-12, læst grundigere i næsten 40 af dem og nærlæst 11 og i tilgift nærlæst de nominerede svenske, norske, finske, islandske, færøske, grønlandske, samiske og ålandsøske titler, kan jeg sige at den kunstneriske, æstetiske kvalitet kan måle sig med den øvrige litteraturs.

Spændvidden i de nominerede titler er utrolig stor – fra billedbøger for alle aldre over grafiske romaner til romaner af mange slags. Faktisk virker det som om den litterære smeltedigel på børne- og ungdoms-litteraturområdet har et mere varieret brændstof end den nominerede voksenlitteratur.

Så tak til de nordiske politikere der valgte at sætte pris på den litteratur der har den største læserskare, børne- og ungdoms-litteraturen.

Glæd dig til næste nummer af DANSK

TEma: INKLUSION i danskfaget DANSK#4 2013 tager afsæt i 2013-udgaven af Dansklærernes dag. Temaet er Inklusion i danskfaget, og du vil kunne læse artikler af flere af oplægsholderne. De giver på hver deres måde vinkler på og ideer til hvorledes inklusionen kan håndteres i praksis i undervisningen.

Vi har fokus på det der sker både indenfor i skolen og de muligheder det giver at flytte undervisningen udenfor – og på at det både er den enkelte lærer, lærerteamet og ikke mindst forældresamarbejdet der har betydning for at inklusionen i danskfaget fungerer.

Har du ideer eller bidrag til dette tema, hører vi meget gerne fra dig.

Send en mail til dansklf@dansklf.dk senest 1. november.

På gensyn i DANSK4

Glæd dig til næste nummer!

DANSK 4 udkommer i december

Det sammensatte danskfag – fra danskfag til undervisningsfag ÅRSKURSUS for læreruddannere på Læreruddannelsen Via, Aarhus De nationale moduler i den ny læreruddannelse afspejler gennem overskrifter som literacy, multimodalitet og skriftsprogstilegnelse et nyt danskfag. Men når undervisningen skal nytænkes i indhold og form, er det vigtigt at spørge til fagets sammenhængskraft og centrale udfordringer. Har faget en kerne, og hvad består den i så fald af?

Hvordan hænger faget sammen med udfordringerne i grundskolen? Med børne- og ungdomskulturen?

Torsdag den 31. oktober - fredag den 1. november 2013.

Se programmet, og tilmeld dig på dansklf.dk

IDNR 42414

portræt af en dansklærer

Kristian Klausen 33 år, er netop færdiguddannet fra Læreruddannelsen i Silkeborg med linjefag i dansk (mellemtrin og overbygning), samfundsfag og historie. Kristian er i gang med et vikariat på Gudenåskolen ved Ry. Jeg blev dansklærer, fordi jeg altid har haft en stor interesse for særligt litteratur, men også musik og medier. Lige siden jeg i skolens første klasser tyggede mig igennem de første forkortede klassikere, har store litteraturoplevelser været vægtige i dannelsen af min personlige identitet. Det er denne glæde ved litteraturen og dens opbyggelighed på tværs af tider og steder, jeg gerne vil videreformidle til mine elever.

Jeg ser danskfaget som det vigtigste og samlende fag i folkeskolen, der både skal give eleverne argumentations- og handlekompetence, samtidigt med at det skal honorere nogle alment dannende krav gennem udvælgelsen af stoffet. Det kan være en stor mundfuld, men jeg ser det samtidig som et særdeles værdifuldt hverv. Det er få mennesker, der får så direkte en betydning for så mange unge menneskers personlighedsdannelse som dansklærerne, og den flok er jeg stolt af at være en del af.

Det kan være svært at videregive konkrete litteraturoplevelser, og særligt hvad angår den ældre litteratur, som jeg brænder for at formidle, kan der være betydelige udfordringer i form af manglende motivation. Jeg mener dog, at den dedikerede underviser gennem sit personlige engagement kan medvirke til at bryde de fordomme, der måtte trives hos eleverne, og gøre umiddelbart utilgængeligt stof tilgængeligt.

Siden min egen skolegang har danskfaget ændret sig betydeligt, og der er i dag et meget større fokus på fx medie- og billedtekster. Tilsvarende har ungdomslitteraturen fået en større rolle i undervisningen, og jeg ser det som en spændende udfordring at bygge bro mellem alle disse forskellige udtryksformer. Jeg mener fx at både graphic novels, ungdomslitteratur og medietekster kan medvirke til at sætte den kanoniserede litteratur i perspektiv, fx gennem motivlæsning – en metode jeg finder særligt interessant.

Jeg er p.t. ikke medlem af Dansklærerforeningen, da jeg lige er uddannet. Men det er bestemt min plan at blive det.

Mit bedste råd til andre dansklærere er: Tro på det, du siger! En undervisning bliver først interessant, hvis underviseren er troværdig. Det er kun godt at turde vise sine egne holdninger, så længe man ikke dømmer andres ude.

Du kan læse Kristian Klausens bacheloropgave Ældre litteratur i overbygningen på dansklf.dk