Dansk 4/2013

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 4 –– 2013 Medlemsblad for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

1 DANSK 4 / 2013

Tema Inklusion i danskfaget

Genrepædagogik og inklusion Forældre – en fantastisk læseresurse

Styrk skrivningen i folkeskolen – gør dine elever til bedre skrivere Dansklærerforeningen indbyder til to kurser med fokus på skrivning og skriftlighed på langs ad skoleforløbet.

Tirsdag d. 25/2 på Læreruddannelsen i Århus, Trøjborgvej 82, 8200 Århus N. Torsdag d. 27/2 på Strandgårdsskolen i Ishøj, Ishøj Søvej 200 A, 2635 Ishøj Begge dage kl. 9.30 – 16.00 Kurserne vil dels tage pulsen på skrivning på langs ad faget – dels byde på faglige workshops målrettet de respektive forløb.

Deltagerpris inkl. frokost: 1.100 kr. (ekskl. moms) 600 kr. (ekskl. moms) – for medlemmer af Dansklærerforeningen Læs mere, og tilmeld dig på dansklf.dk Tilmeldingsfrist: 20. januar 2014

Program: Skrivning på langs ad skoleforløbet Ved Birgitte Therkildsen, Danskfaglig konsulent i Dansklærerforeningens Hus 3 workshops: Indskoling: Elevers skrive- og staveudvikling – differentiering og ideudvikling Ved Grete Wiemann Borregaard, Lærebogsforfatter og foredragsholder Mellemtrin: Modellering og stilladsering af skriveundervisningen på mellemtrinnet Ved Lene Storgaard Brok, Nationalt Videncenter for Læsning Udskoling: Skrivning er mere end ”skriftlig fremstilling” Ved Birgitte Therkildsen og Jørgen Larsen, medlemmer af opgavekommissionen i dansk, skriftlig fremstilling Skrivning i skolen – i fremtiden Ved Henriette Langkjær, dansklærer, medlem af Dansklærerforeningens bestyrelse og med i arbejdsgruppen for revision af Fælles Mål.

LEDER

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

Folkeskolen All inclusive er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Tidens buzzword nummer ét er inklusion – i skolen, i klassen, i fagene, men hvem bosser* hvad?

Undervisningsdifferentiering var ikke blot det hidtil længste ord i ordbogen, men også det velmenende princip, som blev formuleret af 1993-folkeskolelovens fædre, og som skulle holde enhedsskolen sammen. Læreren fik formuleret sit ansvar, og da pædagogiske tænkere påpegede, at der skal to til pardans omkring undervisningens stof, og hævdede, at også eleven havde et ansvar for egen læring, accelererede udskillelsen af elever fra normalundervisningen. Nogle lærere var lettede over at blive lettet for ansvar, mange forældre bad om en diagnose til deres barn, så det kunne have retskrav på en særlig indsats.

Bag hele udviklingen kan man ane det fokus, der er kommet på individet og dermed på læring.

Dette er sket på bekostning af interesse for fællesskabet, der traditionelt har undervisningen som afsæt. Dette har betydet, at skolen politisk og pædagogisk er blevet talt ind i en kontekst, hvor det fælles er noget, der skal skabes. Fællesskabet er ikke et udgangspunkt, vi skal styrke, bevare og få til at vokse fagligt og socialt. Vi ser ikke længere begrebet mangfoldighed anvendt som udtryk for en styrke for skolen, for klassen og for den enkelte. Vi taler tværtimod om den forskellighed, vi skal arbejde på at imødekomme eller imødegå. Og alle typer af frit valg trækker for tiden i samme retning: Vi søger sammen med ligesindede.

Derfor er det interessante ved tidens bosse-ord, om det skal dække over en politisk handling, der bliver bosset ned over skolens dagligdag, om det vil vise sig at være en kommunal spareøvelse med skævt sigtekorn, eller om det bliver et pædagogisk forsøg på at kalde flokken sammen. Ved de to første scenarier er risikoen, at et pædagogisk-psykologisk teknokrati går i gang med at skabe ensomme inkluderede. Ved det sidste kan meget lykkes, hvis vi tør genskabe balancen imellem undervisning og læring og gøre mangfoldighed til et plusord.

Lige netop i den øvelse har danskfaget meget at byde på.

Jens Raahauge *jf. Ordbog over det danske Sprog kan bosse betyde både at være herre over og at ramme forbi, og på Samsø har jeg hørt ordet brugt af en landmand, der skal kalde sit kvæg sammen.

4 Redaktionens TEMA side

DANSK DANSK44 –– 2013

Sig ordet:

INKLUSION Inklusion, inklusion, inklusion … et ord vi har lært at stave til …

Men et begreb vi lærere stadig leder efter den helt forkromede forklaring på. For hvordan inklusion – hvordan inklusion i dansk?

I redaktionen håber vi at I anvender ideerne i jeres egen praksis – og at I deler jeres erfaringer med hinanden og med os. På den måde kommer vi videre med et udfordrende og svært område.

Dansklærernes dage – Folkeskolesektionens faglige årskursus her i 2013 havde inklusion på dagsordenen, og det blev til gode oplæg med masser af inspiration til at tilrettelægge og gennemføre en danskundervisning hvor elever med forskellige særlige behov inkluderes samtidig med at alle elever lærer og udvikler sig i faget.

Rigtig god læselyst Venlig hilsen Redaktionen for DANSK

De gode oplægsholdere – og flere med dem – giver i dette nummer af DANSK deres viden og undervisningsforslag videre til alle I dansklærere der garanteret står på spring for at modtage og omsætte ny inspiration.

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

Udgiver: Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, dansklf@dansklf.dk.

Redaktion: Formand for Folkeskolesektionen Jens Raahauge og Danskfaglig konsulent for grundskolen Birgitte Therkildsen.

Manuskripter og indlæg: Sendes til Birgitte Therkildsen, bth@dansklf.dk. Årsabonnement: kr. 185,- ekskl. moms. Bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 75,- inkl. moms.

Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 8.000 blade. Udkommer 4 gange årligt.

Annoncer i DANSK: Læs mere om temaer, priser og deadlines på dansklf.dk For- og bagsidefoto: Kirstine Mengel

DANSK

LÆRER

dansklf.dk

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

6

19 Stilladser og byggesten i en inkluderende pædagogik Af Anne Marie Østergaard

10

Inklusion i danskfaget med cooperative learning Af Mette Stange

15 16

Klumme: De drømmende øjne Af Thomas Lagermand Lundme

Nyt om danskfaget: Den nordiske NIL flyder

22

Af Torben Mundbjerg

19 22

Din uddannelse: Årets bedste bachelorprojekter Af Jan Kaare og Thorkild Thejsen

Genrepædagogik og inklusion Af Joy Lieberkind

26 28 30 34 36 37 40 42

Faglige omtaler Pædagogisk frikvarter

29

Hjemturen Af Henrik Vejen

Din forening Faglige omtaler Forældre – en fantastisk læseresurse Af Pernille Brinch

Der er dansk derude Af Jens Raahauge

Nyt om danskfaget

37

6

TEMA – Inklusion i danskfaget

DANSK 4 –– 2013

Stilladser og byggesten i en inkluderende pædagogik Inklusion i skolen drejer sig om at være en betydningsfuld og ligeværdig deltager i et udviklende læringsfællesskab. I mødet mellem mangfoldigheden af børn og unge kan der skabes mulighed for at udvikle sociale og faglige fællesskaber, hvor både dannelse og uddannelse kan finde sted uanset etnicitet, køn, biologiske og fysiske forudsætninger samt social baggrund. af Anne Marie Østergaard, udviklingskonsulent i Ringsted Kommune

Inklusion er en dynamisk og aldrig afsluttet proces, hvor der løbende arbejdes på at øge mulighederne for tilstedeværelse, gensidig accept, aktiv deltagelse, et positivt selvbillede samt et højt læringsudbytte for alle. I processen tages der særligt hensyn til elever i udsatte positioner, der er i fare for at blive marginaliserede, ekskluderede eller opnå et ringe fagligt, socialt eller personligt udbytte. Opgaven indebærer et fokus på relationer og den samlede undervisningskontekst. Elevers forskellige forudsætninger søges udnyttet i en fællesskabsorienteret didaktik, der løbende forholder sig til: Dilemmaet mellem hensynet til den enkelte og hensynet til fællesskabet.

Dilemmaet mellem det almene og det særlige.

Dilemmaet mellem individualitet og socialitet.

Dilemmaet mellem kompensation og mobilisering af ressourcer.

Dilemmaet mellem værdsættelse af mangfoldighed og stadig mere standardiserede læreplaner og målbar faglighed.

Dette er overordnet den ideelle fordring og samtidig en stor didaktisk udfordring.

I denne artikel vil det kun være muligt at skitsere få generaliserede forhold, der befordrer en inkluderende pædagogik, hvorfor der henvises til bogen: Inklusionens didaktik (Østergaard og Kjær, 2013) og dens hjemmeside1. I bogens 26 forskellige cases beskrives det, hvordan succesfulde inkluderende processer udspiller sig på

en hel skole og i en 2. og 6. klasse på skolen.

Professor Susan Tetler skriver i forordet: ”Bogen giver inspiration og anledning til refleksioner over, hvorfor og hvordan man skaber rum for inkluderende processer i klasserummet i almindelighed, for her handler inklusion dybest set om læringsledelse – ikke mindst i forhold til de børn, som risikerer at blive marginaliseret, ikke blot i skolen, men også i livet efter skolen.”

Nedenstående grafiske fremstilling illustrerer de mange forskellige stilladser og byggesten på skolen som helhed (stilladset til venstre) og i klasserummet (stilladset til højre), som er afgørende for, at inkluderende processer bliver dominerende. I forhold til kooperative læreprocesser og sprog- og tekstbaseret

TEMA – Inklusion i danskfaget

undervisning – sidstnævnte inspireret af den australske genrepædagogik – henvises der desuden til Mette Stanges og Joy Liberkinds artikler i dette blad.

Stilladser på skolen På skolen som helhed danner en inkluderende og fællesskabsorienteret kultur det værdimæssige fundament, der løbende har fokus på at udvikle forpligtende lærer- og elevfællesskaber samt et inkluderende partnerskab med forældrene. Klasse- og/eller årgangsteamets samarbejde udgør den praksisbærende del af det organisatoriske stillads. Skoleledelsens og interne og eksterne ressourcepersoners stilladsering samt fleksible støttemuligheder udgør vigtige forudsætninger for inklusionens succes i klassen. Gennem det løbende værdibaserede kulturarbejde og en kontinuerlig kompetenceudvikling af det pædagogiske personale kan inklusion blive et fælles anliggende for alle medarbejdere på og i tilknytning til skolen. Forældresamarbejdet handler bl.a. også om at konkretisere visionen om den inkluderende skole, de underliggende værdier og at italesætte forskellighed åbent og positivt.

Stilladser i klasserummet I klasserummet er lærerens muligheder for at udnytte forskellighed positivt helt afgørende samtidig med, at der løbende arbejdes på at udvikle og konsolidere et trygt, tolerant, meningsfuldt og højtydende læringsfællesskab for alle.

Stilladserede læreprocesser retter sig mod at sikre udfordringer, passende forstyrrelser samt en varieret og gradueret støtte til både fællesskabet og mangfoldigheden af elever. Den viden, der findes om, hvad der hjælper elever med eksekutive udfordringer3, elever i læse- og skrivevanskeligheder m.v., udnyttes i det forebyggende og foregribende arbejde, der medvirker til at skabe befordrende rammer for alle.

Specialviden og viden om god almenpædagogik samtænkes, og der sættes fokus på at fjerne barrierer og imødegå hindringer i undervisningen, uanset om hindringerne er situations- eller kontekstbestemte, eller om de kan henføres til særlige problematikker eller funktionsnedsættelser.

Helt afgørende er det, at lærerteamet omkring en klasse eller en årgang samarbejder om at håndtere kendte didaktiske udfordringer, uhensigtsmæssige samspilsmønstre og elever i en

7

udsat social eller faglig position. Dette sker gennem det kulturopbyggende arbejde i klassen, hvor rutiner, procedurer og spilleregler løbende indøves og tilpasses. Lærerteamet udarbejder en proaktiv didaktisk plan, der beskriver teamets forpligtende aftaler omkring spilleregler og procedurer, og hvordan teamet i et samarbejde etablerer ’pædagogiske øvebaner’ i klassen, så alle elever har en chance for at lykkes både fagligt og socialt. Det aftales også, hvilke fællesskabsopbyggende og teamopbyggende kooperative aktiviteter, der arbejdes med for at udvikle et højtydende og inkluderende fællesskab og en positiv gensidig afhængighed og individuel ansvarlighed i samarbejdsprocesserne. I dette didaktiske arbejde udgør kooperative læreprocesser en central byggesten5. Der er hele tiden fokus på, at klassefællesskabet kommer til at fungere på måder, der tillader forskellighed, uden at dette fører til udskillelse eller marginalisering.

Bevægelsen mod en inkluderende og fællesskabsorienteret klassekultur er et konstant arbejde, der handler om at understøtte tydelige, tolerante, gensidigt forpligtende og fagligt fokuserede relationer, spilleregler og læreprocesser.

8

TEMA – Inklusion i danskfaget

DANSK 4 –– 2013

Undervisningen må desuden aktivere elevernes forforståelse og medvirke til skabelsen af forundring, så det, der tidligere er lært, kan bindes sammen med det, der nu skal læres.

Stilladsering af undervisningen gennem en relationel og inkluderende klasseledelse er helt afgørende for, at inkluderende processer kan vinde frem.

En inkluderende klasseledelse har desuden til formål at modvirke, at konflikter, problemadfærd eller faglige udfordringer primært håndteres som individuelle forhold, der søges løst mellem læreren og den enkelte elev. I stedet inddrages klassefællesskabet som en betydningsfuld socialiserende faktor.

Problemer og fastlåste positioner afvikles bedst af læreren, når der arbejdes på at udvikle gode betingelser for fælles meningsskabelse, så eleverne får en fornemmelse af tryghed, forudsigelighed og sammenhæng, der understøtter deres aktive medvirken, engagement og forpligtelse.

Relationsarbejdet er i den sammenhæng afgørende. Børn i fastlåste relationer og positioner (børn, der udviser problemadfærd og mistrivsel) opleves ofte som så stor en udfordring, at det ligger lige for at fokusere på problemadfærden og håndtere den gennem sanktioner, udelukkelse og et ønske om eksklusion til specialiserede miljøer.

Forståelsen af udfordringerne bliver problemfokuseret, tilgangen bliver reaktiv, og relationerne bliver præget af negativitet, afmagt, bebrejdelser og lærerens oplevelse af personlig og faglig nederlagsfølelse.

I en tydelig og gennemskuelig kontekst og gennem opbygningen af respektfulde relationer bliver udfordringen at invitere eleverne til at samarbejde

om at blive ansvarlige medspillere i et meningsfyldt og tolerant fællesskab.

Tryghed med henblik på at turde deltage og bidrage i et fællesskab opstår, når eleven er sikker på, at læreren påtager sig ledelsen, så spilleregler bliver overholdt, så der bliver skredet ind over for ødelæggende adfærd, og at opståede konflikter håndteres, så begge parter kan komme ud af situationen med respekten i behold. Er det ikke muligt, træder teamets plan B i kraft.

Her kan det være nødvendigt at inddrage skolens ressourcepersoner, således at nye muligheder kan komme i spil.

Relationel og inkluderende klasseledelse bygger i særlig grad på en vilje til at møde alle elever med respekt.

Respekt betyder ikke, at alt er lige godt, men at læreren er nysgerrig efter at forstå elevernes oplevelser og intentioner. Respekt drejer sig om at kunne acceptere forskellighed og hele tiden forsøge at forstå, hvordan en situation kan opleves fra den andens perspektiv.

Herved kan der ske et mentalt skifte fra, at eleven er besværlig til, at det er relationen, der er besværlig. En vigtig pointe i forhold til ledelse af adfærden i en klasse er, at opgaven med at målfastsætte og konkretisere sociale og adfærdsmæssige færdigheder må håndteres med samme vægtning som fastsættelsen af faglige mål og succeskriterier. Grundlaget er, at disse to forhold didaktisk er hinandens forudsætning. En vigtig grundpræmis i forhold til adfærdsregulering er, at der

ikke spørges om årsag eller tolkes på motiver. I stedet beskriver læreren det, han eller hun har set eller hørt, og hvilken adfærd der ønskes i stedet med henvisning til klassefællesskabets procedurer og spilleregler. Konsekvent adfærdsregulering retter sig mod at give den ønskede adfærd en særlig og eksplicit opmærksomhed.

Undervisningens ledelse sker ved en tydelig didaktisk rammesætning og en løbende procesledelse. Læreren viser engagement, er nysgerrig i forhold til intentioner og processer, deltager, observerer, går i dialog, instruerer, stiller uddybende spørgsmål, hjælper, støtter, opmuntrer, roser og værdsætter. Tydelig didaktisk rammesætning betyder derfor også, at læreren på forskellig vis, visuelt, verbalt, multimodalt og eventuelt kropsligt eller gennem oplevelser og praktiske øvelser, gør det klart for eleverne, hvad formålet med en given opgave er, og hvilke forventninger der er til både indhold, arbejdsproces og præstationer.

Undervisningen må desuden aktivere elevernes forforståelse og medvirke til skabelsen af forundring, så det, der tidligere er lært, kan bindes sammen med det, der nu skal læres. Struktureringen af undervisningen må være klar, og det må være tydeligt, hvilke roller lærer og elev har i forskellige sammenhænge.

Klar strukturering betyder, at læreren formår at skabe et undervisningsforløb, der er sammenhængende og logisk opbygget, og som desuden tydeliggør sammenhængen med tidligere lært stof.

TEMA – Inklusion i danskfaget

Elevernes inddragelse sikres efterfølgende gennem aktiv medvirken både i processen og evalueringen. En sprogog tekstbaseret undervisning inspireret af den australske genrepædagogik stilladserer netop ovenstående i en funktionel, sammenhængende og meningssøgende undervisning, hvor det mundtlige sprog samt læse- og skriveprocessen aktivt understøtter hinanden gennem arbejdet med konkrete og prototypiske tekstaktiviteter og de tekster, der realiserer tekstaktiviteterne.

En sprog- og tekstbaseret undervisning stilladseres således af de forskellige fags fagsprog og tekster og deres måde at skabe viden på. Fundamentet for at understøtte alle elevers læring i alle fag er en undervisning, der løbende forholder sig til: Hvilket sprog og hvilke begreber har eleverne med sig?

Hvilket sprog og hvilke begreber kræver undervisningen?

Hvilket sprog og hvilke begreber har eleverne derfor brug for at udvikle?

I planlægningen må læreren være i stand til at finde frem til de muligheder, der er for fælles projekter, emner eller opgaver, der byder på udfordringer for alle. Det handler om på en og samme tid at opbygge et både struktureret og fleksibelt læringsmiljø, hvor eleverne ved, hvad de skal, og hvorfor de skal, men på en måde, så de i et samarbejde kan angribe opgaver fra forskellige vinkler med forskellig forståelse og forskelligt udbytte. Grundlaget er, at alle ikke nødvendigvis lærer det samme, men at de lærer om det samme, blot på forskellig vis.

Undervisningsdifferentiering udgør således også den mest grundlæggende byggesten i en inkluderende pædagogik, der gør det muligt at udnytte elevernes forskellighed på en måde, så alle lærer mest muligt.

Undervisningsdifferentiering er uløseligt knyttet til målfastsættelse og evaluering samt til bestræbelserne om at stilladsere alle elevers læring gennem høje forventninger, passende forstyrrelser samt fleksible, varierede og graduerede støttemuligheder. Undervisningsdifferentiering muliggøres af det oven for beskrevne kulturarbejde, en relationel klasseledelse samt af kooperative læreprocesser, hvor elev til elevlæring udgør den dominerende arbejdsform.

Nedenfor illustreres undervisningsdifferentieringens organisatoriske tredeling, således som den med succes rammesættes af lærerteamene i bogen Inklusionens didaktik.

Afslutning Inklusion er et komplekst og krævende forehavende, hvor der desværre ingen ’quickfixes’ findes. Der er igennem mange år talt meget om inklusion, både som et ideologisk og politisk/økonomisk projekt. Få har derimod forsøgt at beskrive det praksismøde, der finder sted, når inklusionens dannelses- og uddannelsesfordring skal implementeres.

I Inklusionens didaktik forsøger vi at understøtte – eller stilladsere – inklu-

J

9

Læreren er på: · Alle elever · Fælles rammesætning · Fælles gennegang · Fælles mål, dialog, videndeling, afrapportering, opsamling, feedback, fælles afslutning Differentiering: inddragelse af gennemgået sansemodaliteter, når der bliver gennegået nyt og svært, konkretisering af succeskriterier, individuelle og fælles mål, aktivering af forforståelse samt kendskab til tekstaktiviteter og genretræk, feedback, ros og anerkendelse. læreren er på/er konsulent: · Eleverne arbejder i makkerpar og/eller team i opgave- emne/projektorienterede/værkstedforløb Differentiering på opgaver, kompensation, mål, roller, krav, forventninger læringsressourcer, interesser, kammeratskabsstøtte, lærerstøtte, feedback, ros og anerkendelse. læreren er på/er konsulent: · Eleverne arbejder alene (men med mulighed for at spørge makker) eller sammen med andre i homogene par eller grupper Differentiering på kompensation, sværhedsgrad, tid, indhold, mål, krav, forventnigner, læringsressourcer, lærerstøtte, feedback, ros og anerkendelse

sionens praksis i alle fag og på skolen som helhed. I dette nummer af DANSK er fokus på inklusion i danskfaget.

Rigtig god læselyst!

Noter 1 www.dafolo.dk/Om-bogen.5407.aspx 3 Østergaard, A.M. og Kjær, G. (2013): Inklusionens didaktik, Dafolo. s. 9 3 Ressourcepersoner med almen-, special- pædagogisk- og vejlednings kompetence.

4 Eksekutive udfordringer henviser til de stadig flere elever, der synes at have svært med at formulere, planlægge, udføre og kontrollere egen adfærd på en fleksibel måde samt aflæse den sociale kontekst og justere sig i forhold til denne.

5 For yderligere inspiration henvises bl.a. til bøgerne: Kooperativ læring i undervisningen (2010) og Kooperativ læring i klasserummet (2011), dansk bearbejdning af Kjær og Østergaard samt til Mette Stanges artikel i dette nummer

10

TEMA – Inklusion i danskfaget

DANSK 4 –– 2013

Inklusion i danskfaget med Cooperative Learning ”Det er sjovt og anderledes, og man lærer noget på en anden måde”.

Citatet stammer fra en 7. klasse-elev, der blev spurgt, hvordan det var at arbejde med Cooperative Learning.

Af Mette Stange, lærer og konsulent, ME-BO Consult

Cooperative Learning er efterhånden en velkendt undervisningsmetode, som mange lærere har fundet ud af gør noget godt for deres undervisning og for elevernes læring og trivsel.

Jeg vil i nærværende artikel redegøre for, hvordan CL ikke bare er en undervisningsmetode, der med de givne øvelser og strukturer giver mere aktivitet og engagement i den daglige undervisning, men også er en metode, der stikker dybere og giver mulighed for inklusion af alle typer elever.

CL kan være med til at skabe grundlaget for det altafgørende fællesskab, der nødvendigvis må være til stede, for at eleverne lærer mest muligt under trygge rammer. Det trygge klassemiljø og det gode fællesskab er forudsætningen for, at læringen bliver så høj som mulig. Fællesskabet skabes efter min mening ikke først, det skabes samtidig med, at eleverne lærer.

Først vil jeg kort redegøre for, hvad CL er, og hvad jeg mener med fællesskab og for lærerens rolle heri. Som et eksempel på CL brugt i danskundervisningen har jeg skitseret et undervisningsforløb, hvor der er indlagt forskellige CL-øvelser.

Hvad er CL? CL er på den ene side en metode til at involvere eleverne, så de bliver de aktive i undervisningen, og på den anden side er det en tankegang om planlægning af undervisning, så eleverne bliver ansvarlige og tager del i deres egen læring.

Helt overordnet kan man sige, at de følgende punkter1 må være tænkt ind i både aktiviteter og undervisningen generelt.

1. Øvelser eller strukturer, der involverer interaktion. Det kan være fysisk bevægelse, hvor eleverne går rundt og taler med hinanden, eller opgaver, hvor eleverne sidder på deres pladser og taler eller arbejder sammen. Det er lærerens ansvar at sørge for, at eleverne kender gangen i øvelsen, og at de ved, hvad der forventes af dem.

De fleste elever kan godt lide at tale sammen, og de kan godt lide, at der er aktivitet og bevægelse i undervisningen.

2. Høj grad af personligt ansvar for proces og produkt. Det enkelte teammedlem må tage ansvar for sin del af arbejdet, og for at de andre medlemmer i teamet også gør det. Johnson og Johnson2 udtrykker det således: ”We sink or swim together”.

Det er altså ikke ligegyldigt, om den enkelte deltager aktivt i arbejdet. Alle er nødvendige.

3. Positiv indbyrdes afhængighed opstår, når eleverne oplever, de får succes med deres arbejde, når de andre også gør det. Det er altså i alles interesse, at alle kan løse de opgaver, de bliver stillet. Hvis vi sammenligner det med det mere traditionelle klasseværelse, kan vi opleve her, at der er nogen, der får succes, hvis andre ikke gør det. Fx hvis en elev svarer elev forkert på lærerens spørgsmål, så er en anden klar til at sige det rigtige svar med det samme. Den mulighed havde han ikke fået, hvis den første elev havde svaret rigtigt.

4. I undervisning med Cooperative Learning bliver mange af de sociale færdigheder, der er på spil i klasseværelset, meget tydelige. Det bliver helt klart, hvem der ikke kan vente på tur, hvem der har svært ved at lytte osv. At det bliver så tydeligt er dejligt, for så kan vi jo gøre noget ved det! Eleverne skal vænnes til at arbejde tæt sammen med en eller flere klassekammerater, og de skal lære, at samarbejdet er vigtigt for, at tingene fungerer. Samarbejdskompetencerne skal italesættes, målsættes og øves, nøjagtigt som vi sætter faglige mål for eleverne. Hvis eleverne skal lære reelt samarbejde, skal de ikke altid arbejde sammen med de samme. Det kommer jeg ind på senere i artiklen.

TEMA – Inklusion i danskfaget 5. Evaluering af de faglige mål er en selvfølge, og det samme bør evaluering af de sociale mål være. Hvordan skal eleverne vide, om de bliver bedre til at lytte, samarbejde, opmuntre andre eller give konstruktiv feedback, hvis de ikke evaluerer? Eleverne skal inddrages i evalueringen, de skal selv være med til at sætte mål og se på tegn efter, om de er på vej til at nå målet.

Cooperative Learning er ingen lynkur, det er ikke svaret på alting. Men det er en vej til at nå målet om faglighed, trivsel og inklusion, sådan at eleverne bliver aktive i deres egen læring, får mulighed for at tage ansvar og har det sjovt, mens de lærer.

Fællesskab Hvad betyder det at være i et fællesskab? Er det at møde de samme klassekammerater hver dag i mange år? Giver det nødvendigvis fællesskab? Er det at arbejde sammen med de samme hver gang, der er gruppearbejde? Opstår fællesskabet af sig selv, når eleverne lærer hinanden at kende? Og mon de egentlig lærer hinanden rigtigt at kende, hvis ikke nogen tager ansvaret for det?

Det gode klassefællesskab har allermest at gøre med professionelt arbejde med fællesskab. Læreren, der tager ansvaret på sig og arbejder bevidst med faglighed og trivsel.

Det starter hos læreren Den faglige overligger sættes af læreren. Høje forventninger giver høje resultater. De høje forventninger handler om elevernes og forældrenes inddragelse i forventningerne og tydelige mål, så elevernes syn på sig selv ændres3. Fokus på faglighed og på den enkelte elevs potentiale bliver både nemmere og mere vedkommende, når læreren stopper med at tale så meget og lader eleverne komme til. Hvis eleverne skal have ro til at koncentrere sig om deres læring, så skal der lægges andre ting på hylden, som fx hvem man skal samarbejde med.

I de fleste klasser er der elever, der ikke automatisk er en del af klassens fællesskab. Hvis vi spurgte dem, ville de sige, at de ikke føler sig som en del af fællesskabet. De bliver ikke valgt, hvis der skal dannes grupper, og de har svært ved selv at spørge nogen. Nogle gange lader læreren det være op til eleverne selv at finde ud af, hvem de skal samarbejde med. ”Løs opgaven i grupper” eller ”arbejd sammen om opgaven”.

Det kan være lige så svært for den elev, der ikke kan finde nogen at være sammen med, som for den populære elev, der skal sige nej til nogle klassekammerater.

Det er efter min mening et alt for stort ansvar at lægge på elevernes skuldre. Så længe eleverne går i folkeskolen, må det vigtigste for dem være at lære noget. Det er lærerens ansvar at danne grupper i undervisningen.

Der er mange forskellige muligheder for at danne grupper,

11

så eleverne ikke altid ender med de samme kammerater. Der er mulighed for at lade eleverne arbejde sammen med de samme tre-fire elever i en tidsperiode på 1-2 måneder. Her sammensætter læreren grupper efter bestemte kriterier fx faglighed, sociale færdigheder, køn eller det, som læreren har fokus på, når det handler om at lære samarbejde.

Grupperne kan sammensættes helt tilfældigt. Herved opstår der måske grupper og relationer i disse, som læreren slet ikke havde forudset. Fx med et kortspil, der blandes og deles ud. Eleverne er i gruppe med dem, der har samme slags kort(damer, konger, esser osv), fire ens billeder, navneord i de fire bøjninger osv.4 Faglighed og inklusion I en almindelig skoleklasse er der i dag en ganske stor spændvidde i både faglige og sociale kompetencer. Alle børn skal inkluderes og føle sig som en del af klassefællesskabet. Læreren må være i stand til at sætte rammerne, men også justere og tilpasse efter de individer, der er i fællesskabet, hvis opgaven skal lykkes.

Cooperative Learning giver mulighed for at skabe et klassemiljø, der sætter elevernes læring i centrum og som tilbyder eleverne variation i tilgangene til læring, hvilket er en af forudsætningerne for, at undervisningsdifferentiering bliver en måde at være på i klasserummet, og ikke noget vi gør, når vi har tid.5 Der er også elever med særlige behov i klasserne. Kan de tilgodeses i en undervisning med CL? En forskningsrapport fra Universefonden6 viser, at urolige elever dæmpes, fordi undervisningen indeholder så meget aktivitet, at de ikke kommer til at sidde og kede sig.

På samme måde skaber CL nogle tydelige rammer, der hjælper elever med at forstå opgaverne, fordi de hele tiden har kammerater tæt på til at hjælpe. Eleverne inkluderes i fællesskabet, fordi der er brug for dem og den rolle, som de har fået tildelt.

Tid! Tid er et begreb, der fylder meget for os alle. Har vi tid til at afprøve nye ting? Hvad skal tiden gå med? Og hvordan er den bedst givet ud? Jeg vil godt tage fat i tid, som det helt konkrete vi bruger tiden på i lektionen. Altså, læreren bruger rigtig meget tid på at tale. Ofte for meget! Hvad laver eleverne i den tid, læreren taler? Kigger ud af vinduet? Lytter? Tager noter?

Snakker med sidemanden? Dagdrømmer?

Jeg tror, vi vil kunne finde de fleste af ovennævnte ting i et klasselokale, hvor læreren taler. Det første, vi må gøre, hvis vi gerne vil have, at eleverne lytter til os, er at fortælle dem, hvornår det går over! Start talestrømmen med at sige, hvor længe I har tænkt jer at tale (og overhold det!), og sig bagefter, hvad I gerne vil have eleverne til at lægge mærke til. Når

12

TEMA – Inklusion i danskfaget

talestrømmen er slut, giver I eleverne en opgave, der handler om det, de lige har hørt. Det kan være, de skal udveksle vigtige ord i oplægget med deres sidemand. Eller måske skal de skrive to spørgsmål til læreren, eller sammenligne med det, de vidste i forvejen. Nu har eleverne et formål med det, de hører, og bliver derved helt anderledes aktive i processen.

Det følgende undervisningsforløb er et romanforløb fra en 7. klasse, men kan tilpasses andre klassetrins mål for danskundervisningen. Klassen læste Skelettet på hjul af Louis Jensen.7 Mål: (fra trinmålene) Lytte aktivt og forholde sig åbent, analytisk og vurderende Fastholde det læste i skriftlig form Vise indsigt i sprogets spændvidde fra hverdagssprog til kunstneriske udtryksformer Fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster Gøre rede for stilistiske virkemidler Gøre rede for forskellige genrers særpræg.

Eleverne skal under læsningen Diskutere og argumentere for fortolkningen af romanen og dens tema Lave notater til det, de læser og aflevere en skriftlig opgave Arbejde med sproget i romanen, som har eventyragtige træk Arbejde med paralleltekster.

J

kilder Jensen, Louis: Skelettet på hjul, Gyldendal 1999 Johnson, David, Roger og Edythe: The nuts and bolts of Cooperative Learning, Interaction Book Company, 2007 Kagan og Stenlev: Undervisning med samarbejdsstrukturer – Cooperative Learning, Alinea 2006 Stange, Mette: Cooperative Learning og klasseledelse, Dafolo 2012 Weidner, Margit. Kooperativ læring i undervisningen, Dafolo 2010 Danmarks Evalueringinstitut: http://www.eva.dk/projekter/2012/hoje-forventninger-til-alle-elever http://www.eva.dk/projekter/2010/undervisningsdifferentiering-ifolkeskolen/projektprodukter/undervisningsdifferentiering-sombaerende-paedagogisk-princip/?searchterm=undervisningsdifferent iering Universe Fonden: http://www.universefonden.dk/Projekter/ MMALP-Mange-Maader-At-Laere-Paa.aspx

DANSK 4 –– 2013

De afsluttende fremlæggelser blev især en succes, fordi eleverne med de uddelte små kort havde fuld fokus på dem, der fremlagde. Alle havde en opgave og udfyldte den, bl.a. fordi det var helt tydeligt og meget overskueligt, hvad læreren forventede af dem.

Hvad siger eleverne?

Jeg har oplevet mange elever, der helt af sig selv kommer og siger, at det har været sjovt eller spændende eller en god måde at lære på, når de har arbejdet med CL-øvelser. Eleverne bliver mere bevidste om, hvad de lærer af, og hvad det kræver af dem at være aktive deltagere i egen læring. Ofte lader jeg eleverne arbejde med en øvelse uden at sige, hvad jeg mener, de får ud af det, og så spørger jeg dem efterfølgende, hvad, de tror, hensigten med den var. Det bringer eleverne til at reflektere over ikke bare indholdet, men også måden at lære på.

I slutningen af forløbet stillede vi eleverne et åbent spørgsmål: ”Hvad har du lært?” Svarene faldt i to kategorier: det faglige udbytte og det samarbejdsrelaterede udbytte.

Således skriver en dreng: ”Jeg har lært om synsvinkler og metaforer”. En anden skriver: ”At man skal arbejde godt sammen for det bliver godt”, og slutteligt konkluderer en af pigerne: ”Jeg har lært at det kan være lidt! sjovt at læse en bog”. Og så har vi da opnået noget, synes jeg.

Jeg kan kun opfordre til at udfordre dig selv og eleverne med et øget fokus på samarbejdsrelationerne, mens fagligheden vægtes lige så højt. Der sker noget på begge fronter, og det er sjovt imens.

noter Inspireret af Weidner, M.: Kooperativ Læring I undervisningen, s. 27 2 Johnson, D.: The nuts and bolts of Cooperative Learning, s.

3 Danmarks Evalueringsinstitut, 2013: Høje forventninger til alle elever 4 Flere ideer i Stange, M.: Cooperative Learning og klasse ledelse, s. 30 5 Danmarks Evalueringsinstitut, 2011: ”Undervisnings differentiering som bærende pædagogisk princip”, s. 25 6 Universe Fonden: ”Kooperativ læring i folkeskolens hverdag” 7 Jensen, Louis: ”Skelettet på hjul”, Gyldendal 8 Kagan og Stenlev: Cooperative Learning – Undervisning med samarbejdsstrukturer, Alinea 9 Kagan og Stenlev: Cooperative Learning – Undervisning med samarbejdsstrukturer, Alinea 10 Stange, M.: Cooperative Learning og klasseledelse, Dafolo, s. 113 11 Kagan og Stenlev: Cooperative Learning – Undervisning med samarbejdsstrukturer, Alinea 12 Stange, M.: Cooperative Learning og klasseledelse, Dafolo, s. 130 13 Stange, M.: Cooperative Learning og klasseledelse, Dafolo, s. 91 1

Overskrift

Beskrivelse

Arbejdsform

Opstart af forløbet

Eleverne får titlen og skriver noter for sig selv:

Individuel tænketid.

”Hvad handler romanen om?”

Del med sidemanden: ”Hvad tror du?”

Pararbejde.

Se billedet af bogens forside på

Individuel tænketid og dele mundtligt med resten af gruppen.

Smartboard. Hør efterlysningen af Martin i ”radioen”.

Lav fælles skriftlig erklæring om, hvad bogen handler om.

(Jeg indtalte en radioavis i et lydprogram på computeren). ”Hvad tænker du så?”

Bøgerne udleveres

Lærerens oplæsning af bogens første to kapitler.

Individuelle noter undervejs i det udleverede hæfte evt. på iPad.

Fælles læsning i gruppen

Eleverne skimmer de to første kapitler igennem igen.

Evt. flere individuelle noter.

Grupperne læser videre med rollelæsning8.

Rollelæsning: 1. Oplæser 2. Stikord 3. Personer + karakteristik 4. Spåmand.

Lærerstyret opsamling

Gennemgang af det læste via spørgsmål til klassen.

Dobbeltcirkler9.

Læs videre

Noter til handling, personer, steder.

Grupperne arbejder sammen om at notere undervejs.

Eleverne har fokusområder, som de er ansvarlige for – hjemmearbejde (fx bestemte personer eller steder).

Midtvejs i bogen

Hovedpersonen møder en særlig person på banegården.

Alle laver en skitse i hånden.

Denne scene skal omskrives til en tegneserie med max.

De bedste ideer udvælges i gruppen og tegneserien laves

5 billeder.

elektronisk på www.toondoo.com.

Tegneserierne vises for klassen.

Feedback fra de andre grupper, der har hver sit fokusområde.

Sproglige virkemidler

Oplæg fra læreren om sprog og sproglige virkemidler.

Sammenhæng i historien Opsætning af tegneserien Overensstemmelse med romanen Tegneserien som helhed.

Læreren taler i 15 minutter.

Eleverne tager noter til – Nye begreber – De vigtigste ord.

Eleverne taler med deres sidemand om deres notater.

Find nogle af de sproglige virkemidler, som forfatteren

Par- og gruppearbejde

benytter sig af i romanen.

I gruppen finder de ti sproglige billeder, som de skriver på et kort, bag på kortet skriver de forklaringen.

Person-karakteristikker

Hele klassen arbejder sammen.

Det korte møde med kortene.10

Hvad ved vi nu om personerne?

Mødet på midten11.

Hvad vil du gerne spørge personerne om, hvis du kunne?

Graffitimetoden12, hvor alle skriver spørgsmål til personerne og efterfølgende interview af personerne i bogen: ”den varme stol”.

Hver gruppe får en opgave – alle opgaver er forskellige: 1. Skriv et skuespil over slutningen 2. Læs en tekst med samme tema – lav en sammenligning 3. Tegn den rute, som hovedpersonen går.

Vis, hvad der sker med ham undervejs.

4. Hovedpersonen. Hvem er han?

Fremlæggelser

Alle grupper fremlægger deres opgave.

Under fremlæggelserne har hver gruppe en bunke kort13. Hvert medlem trækker et kort umiddelbart inden fremlæggelsen og får derved en opgave: 1. Nævn to gode ting i fremlæggelsen.

2. Stil et spørgsmål.

3. Sig en ting, du har lært.

4. Giv et godt råd til gruppen ift. fremlæggelsen.

Nye udgivelser fra Dansklærerforeningens Forlag Køb bøgerne via dansklf.dk/butik Medlemmer får 60% rabat

FIND FIDUSEN MED LÆSEFIDUSEN

frem til 20. dec. 2013

Alt

af Maj-Britt Westi & Tove Krebs Lange

af Janne Teller

Masser af veje og lege ind i skriftsproget.

– Til førskolebørn og børnehaveklassen.

Novellesamling af forfatteren til Intet. 8 tankevækkende og unikke noveller. – Til udskolingen og ungdomsuddannelserne.

Krudtugler og rævekager af Suzanne Ulrikka Pedersen

Fang en fagtekst

En rigt illustreret og finurlig billedbog der på charmerende vis fortæller om sammensatte ord.

Læs og lær om ord som ”krudtugler”, ”tanketorsk” og ”læseheste”.

– Til indskolingen.

Giv bøgerne din stemme af Jens Raahauge

Fif og inspiration til oplæsning i undervisningen og undervisning i oplæsning.

– Til læreren.

Nye udgivelser fra Dansklærerforeningens Forlag.

Gode materialer af høj kvalitet til indskoling, mellemtrin og udskoling.

Inspiration til dig selv, dine elever og din undervisning.

dansklf.dk –– dansklf@dansklf.dk –– 3379 0010

af Joy Lieberkind

Et materiale der på overskuelig vis støtter eleverne både i at læse og forstå fagtekster og i at opbygge og formulere egne fagtekster.

– Til 3.-4. klasse.

Arbejdsark til Os fra Blomsterkvarteret 5-8 af Mette B. Westergaard

Fokus på eleveres læseforståelse og introduktion til litteraturpædagogiske begreber og arbejdsmåder.

– Til 2.-4. klasse.

TEMA: Litteratur

KLUMMEN Tomas Lagermand Lundme

DeFolkeskolen drømmende øjne er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Jeg var ikke god til at gå i skole. Ikke fordi, jeg ikke kunne lide det. Men jeg kunne bare aldrig rigtigt forstå det.

Jeg gik i skole i 1980’erne.

Jeg boede ude på Amager.

Min kusine og jeg gik rundt og legede, at vi var Christiane F. i Amager Centret. Den leg var vi gode til.

Så blev min kusine og jeg uvenner over, hvem der egentlig var bedst til at være Christiane F. Min oldemor sagde, at det var vi lige gode til. Hun var også så gammel, at hun aldrig havde gået i skole. Så hun kunne ikke regne noget som helst ud. Hun boede i Urbanplanen og havde en mand på gule plader. Han var der i ny og næ. Når man var der, sad han og tegnede kostumer på små lapper af papir. Han drømte om teater.

Min oldemor sagde altid, at de drømme kunne han stikke skråt op.

Det gjorde han så.

Av, sagde min oldemor.

Sådan nogle drømme gør ondt.

På den måde.

Min kusine og jeg opgav ikke. Vi var begge unger af en folkeskole, der stadig troede, at det med at blive rocker eller pilot i SAS kunne overhøres som noget, der kun var kortvarigt. Det ville ingen jo være.

I virkeligheden. Jeg ville gerne arbejde på Flyvergrillen og giftes med Thomas Møller og have udestue og carport et sted på Listedvej. Den slags drømme skulle jeg overhovedet ikke sige højt.

Og slet ikke til Kirsten-Lise Sørensen, som min kusine og jeg havde til formning. Hun havde aldrig haft en bøtte maling i hånden. Det eneste, hun havde haft, var en dåseøl fra Vesttyskland. Dem havde hun til gengæld haft mange af. I hånden. Og hun havde tømt dem godt og grundigt.

Min far klagede over hende.

Det gik udover mig.

Sådan går det med pædagogik til tider. Den går udover nogle andre, fordi rammerne er svære at definere og fastholde. Og drømme går let i stykker.

Man gled på gulvet.

Ligesom til badminton i Amager Hallen, inden man vidste, at det var en grund til, at man kunne bøje sig ned efter sæben. Så faldt man ikke i den. Eller det, der var værre.

Min kusine og jeg blev aldrig enige om, hvem der var bedst til at være Christiane F. Det er nok meget godt. I dag.

Men hver gang jeg er ude på folkeskolerne for at læse op ad mine bøger, ser jeg de to børn, min kusine og jeg var dengang. Jeg ser dem altid sidde ved samme bord og med de samme, drømmende øjne, der ikke forstår, hvad det er, skolen skal dem.

Det forstod jeg heller ikke.

Men jeg havde også skolelærere, der fastholdt en tid, der for længst var forbi. Sådan er det heldigvis ikke i dag. Der er skoler, hvor man forstår, at man også skal have dem med, der har de der øjne. Af drøm.

Og de elever får man kun med, hvis man tør drømme lidt med åbne øjne. Dem, der gør det, bliver de modigste lærere – og elever. Med de drømme overlever man nemlig alt.

15

16

nyt om danskfaget

DANSK 4 –– 2013

Nyt om danskfaget fortæller om hvad der sker i danskfaget rundt om i landet. Kender du til et arrangement der finder sted efter 1. april 2014, en udgivelse eller andet af interesse for dine kollegaer, så send os en mail på dansklf@dansklf.dk.

Den nordiske nil flyder …

Norsk og svensk sprog er en del af danskfaget, det danske sprog er en del af svenskfaget og norskfaget, og svensk og norsk indgår gensidigt i hinandens modersmålsfag!

Af Torben Mundbjerg, lektor cand. mag., Læreruddannelsen Zahle UCC, næstformand i Dansklærerforeningens bestyrelse, sektionen for læreruddannere

Den sproglige triangulering udfolder sig i nabosprogsundervisningen i de nordiske modersmålsfag, et sprog- og kulturfagligt område, der siden anden verdenskrig har udviklet sig og på mange måder reelt har understøttet det nordiske sprogfællesskab, naturligvis ikke ene og alene, men parallelt med masser af andre internordiske kulturelle og uddannelsesmæssige initiativer. Det er der sådan set intet nyt i, heller ikke at fagområdet med jævne mellemrum er blevet tilset og udviklet, både på det konkrete niveau i skolens undervisning, men også på det officielle, uddannelsespolitiske plan. Den sidste store officielle indsats kom med Nordisk Ministerråds ambitiøse vision, Deklaration om Nordisk Språkpolitik (2006), hvor de fem nordiske lande har forpligtet sig på en langstrakt aktiv indsats for det nordiske sprogfællesskab, bl.a. ved at styrke nabosprogsundervisningen i modersmålsfagene. Det er heller ikke nyt, men kendt og velbeskrevet at nabosprogsundervisning ikke udfoldes tilstrækkeligt i de nordiske modersmålsfag, elevernes interesse og motivation er dalende, lærerne er tøvende og mangler redskaber, og i det hele taget synes estime-

ringen af kendskab til nabosprogene (og nabolandene) at smuldre til fordel for globalisering og google.

En svensk undersøgelse har senest indikeret, at danske og svenske unge forstår hinanden meget dårligere, end de selv tror, og derfor kommunikerer på engelsk, et sprog de til sammen er meget mere fortrolige med (Zola og Bacquin, 2013). Rapporten foreslår forsigtigt, om man i virkeligheden skulle holde op med at kalde det nabosprog, når naboerne nu er så fremmede overfor hinanden, og i stedet tale om fremmedsprog, som er lette at lære. Det er der nye og spændende perspektiver i, selv om det nok er svært at argumentere for naboernes fremmedhed over for hinanden; nordiske unge har adskilligt til fælles i kraft af fundamentale ligheder i de nordiske samfund. Men at det nordiske sprogfællesskab er under pres, hersker der ingen tvivl om. Til alt held viser andre erfaringer med nabosprogsundervisning, at med bare lidt undervisning og støtte på forholdsvis kort tid formår de nordiske naboer at kommunikere effektivt og udbytterigt med hinanden – på deres eget sprog (Sihlberg og Hobel, 2006).

nyt om danskfaget

Spørgsmålet er, hvor skal der sættes ind, og hvordan der iværksættes handleplaner, så den nordiske sprogdeklaration bliver til mere end en flot skåltale, at tidens anglofoni ikke overskygger interessen for nabosprogene, og at nordiske elever reelt arbejder med nabosprog i deres hverdag i skolen?

NiL har forsøgt at levere nogle svar på disse udfordringer.

NiL-netværket Gennem de seneste år har NiL (Nabosprog i Læreruddannelsen) arbejdet på at udvikle nabosprogsdidaktikken i de nordiske læreruddannelsers modersmålsfag, dvs. i svenskfaget, danskfaget og norskfaget. NiL finansieres af Nordplus og forsøger at tænke nabosprogsdidaktikkens grundlæggende problemstillinger og muligheder igennem ved gå nye veje.

Deltagerne er læreruddannere, og hvis vi begynder i det nordligste, er det fra Norge Høgskolen i Sør-Trøndelag (Trondheim) og Høgskolen i Oslo og Akershus, fra næsten lige så nordligt i Finland er det Åbo Akademi, fra Sverige er det Høgskolan Kristianstad, og fra Danmark er det læreruddannere fra Professionshøjskolerne Metropol og UCC, hvor jeg er ansat. På det seneste har vi drøftet, om kredsen af læreruddannelsessteder burde udvides, noget der på sin vis er behov for. Netværket blev stiftet i forlængelse af en nordisk konference på Lysebu ved Oslo i 2010. Her udformede vi hypotesen, at hvis nabosprogsdidaktik fortsat skal være et fagområde i modersmålsfagene, som lærerstuderende kan opleve som meningsfuldt og legitimt, burde det personlige møde blive et af omdrejningspunkterne. Derfor planlagde vi en turnusordning, der går ud på, at vi kommer på besøg rundt i Norden og underviser hinandens studerende. Det er med andre ord en gæstelærerordning, der er blevet krumtappen i netværket, og indtil nu er der i alt foretaget 25-30 besøg.

I forhold til de studerendes reaktioner og den øvrige respons vi har fået, har gæstelærerordningen vist sig som en overbevisende strategi i forhold de studerendes forståelse af nabosprogsdidaktikkens muligheder i modersmålsfaget. Deres attituder er blevet udfordret og bearbejdet, og de har fået håndgribelige kundskaber og færdigheder, som de kan overføre til nabosprogsundervisningen i grundskolen. Vores erfaringer har bekræftet, at når autentiske samarbejdsflader på tværs af landene i Norden tages i brug, fx lærerstuderendes hilsner via Youtube eller Skype, er der en fremtid for en

17

moderne nabosprogsundervisning. I den forstand er globalisering og google ikke en modstander, men et aktiv i lærerstuderendes eller skoleelevers internordiske brobygning.

Det var tungt i begynnelsen, men det gikk bedre etterhvert …

Først og fremmest forsøger vi at afstemme undervisningens indhold efter de studerendes nationale curriculum og øvrige studieplaner. Gæstelæreren og værten, der jo kender hinanden via netværket, planlægger i fællesskab undervisningens indhold, når vi mødes på de 1-2 netværksmøder, vi afholder om året i ét af de fire lande, men samarbejdet foregår naturligvis løbende og ikke kun, når vi mødes. Men det helt centrale er, at de lærerstuderende bliver undervist af en læreruddanner, der taler et andet nordisk sprog. En af de norske læreruddannere skrev i sin evaluering af gæsteopholdet om de svenske studerendes møde med det norske sprog: De fleste syntes det var overraskende lett å skjønne norsk, men noen få syntes det var vanskelig. Flere skriver at det var tungt i begynnelsen, men at det gikk bedre etterhvert og at de måtte konsentrere seg litt ekstra. Noen nevner at det var lettere å lytte til norsk enn lese norsk tekst. Noen nevner at det var interessant å høre om norske språkforhold, og alle syntes de har lært mye om hvordan en kan lære å fortelle historier (Evaluering 2013, interne papirer). Det er interessante udsagn, og de bekræfter, at der ikke overraskende er begyndervanskeligheder i det nordiske sprogmøde, men at vanskelighederne kan overvindes – og at man tilmed kan tilegne sig ny viden, i dette tilfælde at kunne fortælle historier. Det er en udfordring for storkøbenhavnske studerende at lytte til klingende nordnorsk eller kurvet smålandsk. De lærerstuderende i Trondheim anstrengte sig for at forstå mit hastige, københavnske ”symaskinedansk”, som de venskabeligt, men afmægtigt kaldte det. For at komme dem i møde, fik de smagsprøver på et par danske dialekter. Tilfældigvis har jeg familiære rødder i det vestjyske, så da jeg et øjeblik slog over i en art vestjysk prosodi, lyste deres ansigter op, da Thyborøn mødte Trondheim. At indstille øret på den rette frekvens er udfordringen i det nordiske sprogmøde, ikke mindst når svenske ører skal lytte til dansk. Undersøgelser har gennem tiden forsøgt at kortlægge de nordiske folkeslags forståelser af hinandens sprog. Delsings og Lundin Aakesons rapport Håller språket

18

nyt om danskfaget

DANSK 4 –– 2013

Vores erfaringer har bekræftet, at når autentiske samarbejdsflader på tværs af landene i Norden tages i brug, fx lærerstuderendes hilsner via Youtube eller Skype, er der en fremtid for en moderne nabosprogsundervisning

ihop? (2005) indikerer en generel tilbagegang i unges forståelse af nordiske sprog, men nordiske sprog er mange ting, og dialekternes rolle i forhold til den lyttendes lytteforståelse er afgørende. Det på verdensplan unikke ved det nordiske sprogmøde er, at nordiske mennesker taler med hinanden på deres eget modersmål. Den amerikansk-norske lingvist Einar Haugen var den første til at kalde dette sprogmøde semi-kommunikation, fordi kommunikationen er asymmetrisk, og så alligevel gennemførbar, som om de to sprog var dialekter i det samme sprog (Braunmüller, 2000). Sprogmødet kan gennemføres, trods umiddelbare vanskeligheder i første omgang, og det kan netop gennemføres, hvis der er tilstrækkelig motivation til for at gennemføre det.

Meningsfuld lytning og motiveret tale Der er mange slags nordisk. Lytteforståelse har været et omdrejningspunkt i NiL, fordi det formentlig er den største udfordring i det nordiske sprogmøde, muligvis det vigtigste indsatsområde i nabosprogsdidaktikken fremover. At lytte kræver anstrengelser, og anstrengelser kræver belønning, så motivation og meningsfuldhed har været vores fokus. Er der motivation, er der en vej, men hvorhen flyder Nilen?

Hvordan møder nordiske børn og unge hinanden, så de lytter til hinandens talesprog? Hvordan kan undervisningen i de nordiske grundskoler tilrettelægges, så lytning og forståelse af de nordiske sprog indgår som en meningsfuld del af modersmålsfaget? Det vil de kommende års forskning i lytteforståelse og mundtlighedsundervisning forhåbentlig vise. Indholdsområder, som nordiske elever er fælles om, og hvor de kan tale, lytte, læse og skrive – med hinanden – bør afsøges, og balancen mellem produktive og receptive arbejdsformer – dvs. talen og skrivning, lytning og læsning – bør gennemtænkes på ny. Måske er grunden til, at nordiske unge taler engelsk med hinanden, at de har fået for lidt nabosprogsundervisning i

grundskolen? I det perspektiv er det engelske sprog ikke noget, modersmålslæreren behøver at frygte, men tværtimod hilse velkomment som et parallelt fremmedsprog, der giver nordiske børn og unge endnu et sprogligt redskab. Den nordiske nil er en lang, lang flod …

J

Litteratur Braunmüller, Kurt (2000): Semikommunikation in phatischen Dialogen, Arbeiten zur mehrsprachigkeit, Working papers in multilingualism 11, Meyer og Toufexis (red.), Hamburg Christensen, Robert Zola og Bacquin, Mari (2013): Dansk og svensk – fra nabosprog til fremmedsprog? www.project.ht.lu.se/uploads/ media/Danskogsvensk.pdf Delsing, Lars-Olof og Åkesson, Katrina Lundin (2005): Håller språket ihop?, Nordisk Ministerråd Nordisk Ministerråd (2006): Deklaration om Nordisk språkpolitik, www.norden.org/da/ publikationer/publikationer/2007-746 Nielsen, Bodil (1996) (red.): Modersmålsundervisning på norsk, dansk og svensk. Overvejelser, forslag, eksempler på undervisning og kontaktmuligheder, Nordisk Ministerråd Sihlberg, Margareta og Hobel, Peter (2006): Når elever mødes, og nabosprog bliver talt – nabosprogsundervisning i gymnasiet, Nabosprogsdidaktik, Madsen, Lis (red.), Dansklærerforeningen

Din uddannelse Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere.

Læs mere på mit.dansklf.dk

19

Årets bedste bachelorprojekter

Projekter om læsning og litteraturundervisning i top Når fagbladet Folkeskolen og professionshøjskolerne uddeler priser for årets bedste pædagogiske diplomafhandlinger fra skoleområdet, er emner inden for danskfaget stærkt repræsenteret. af JAN KAARE, JOURNALIST, LÆRERPROFESSION.DK

Sådan var det også i år, da der midt i november blev uddelt priser til de bedste professionsbachelorprojekter fra læreruddannelsen, de bedste pædagogiske diplomprojekter fra skoleområdet og de bedste projekter om it-støttet undervisning og digitale læremidler.

Førstepladsen blandt professionsbachelorprojekterne gik til Sally Dorff Hansen, Læreruddannelsen Zahle ved Professionshøjskolen UCC, hvis projekt handler om læselyst i udskolingen. ”I en konsekvent og klar anvendelse af sit teoretiske afsæt formidler Sally Dorff Hansen interessante pointer i et tydeligt sprog, som i den grad giver lyst til læsning. Det skyldes ikke mindst projektets opbygning, hvor teori og empiri flettes ind i hinanden og former et budskab om nødvendigheden af lystlæsning i uddannelse i almindelighed og i folkeskolen i særdeleshed,” begrundede priskomiteen bestående af forskere, professions- og aftagerrepræsentanter den flotte placering. ”Jeg er meget beæret over førstepladsen,” siger Sally Dorff Hansen. ”Det er fedt, at andre end min vejleder læser mit projekt, og at både indhold og formuleringer er med til at bringe det længere omkring.”

Dialog og fællesskab Tredjepladsen gik til Janni Lybech, Læreruddannelsen i Silkeborg ved Professionshøjskolen VIA, for projektet ”Litteraturundervisning i det senmoderne samfund”, og hun får også fagbladet Folkeskolens pris for fornem formidling. ”Ved løbende at inddrage teoretiske perspektiver og forskningsresultater i analysen af den indsamlede empiri skaber Janni Lybech en tydelig kobling mellem praksis og teori, som nærmest smelter sammen til en organisk og meget velskrevet helhed”… ”Et flot lærerfagligt projekt, som argumenterer

overbevisende for en undervisning, der bæres af dialog og fællesskab,” vurderer priskomiteen. ”Det at have været så fordybet i noget, der både har været forvirrende, frustrerende og opløftende undervejs, og så bagefter få sådan en anerkendelse, opleves som en kæmpe cadeau,” siger Janni Lybech.

Førsteprisen består blandt andet af et beløb på 10.000 kroner plus et boggavekort på 4.000 kroner fra Gyldendal Uddannelse, og tredjeprisen er et beløb på 2.000 kroner samt et boggavekort på 3.000 kroner fra Akademisk Forlag.

Blandt de ni bachelorprojekter, der blev nomineret til at blive årets bedste, var også ”Giv drengene lyst til at investere i læsning”, skrevet af Kirstine Solvang Døssing fra Læreruddannelsen i Silkeborg ved Professionshøjskolen Via. Alle nominerede projekter er omtalt på Lærerprofession.dk Janni Lybech (til højre) og Sally Dorff Hansen sammen med undervisningsminister Christine Antorini ved årets prisuddeling. (Foto: Klaus Holsting)

20

Din uddannelse

Årets bedste bachelorprojekter

LÆSELYST I UDSKOLINGEN Det er vigtigt, at børn og unge motiveres til lystlæsning, men fornøjelse er ikke et ord, man ofte støder på i linjefagsundervisningen på læreruddannelsen eller i den offentlige debat om folkeskolen.

AF THORKILD THEJSEN, PROJEKTLEDER, OG JAN KAARE, JOURNALIST, LÆRERPROFESSION.DK

Der skal selvfølgelig arbejdes målrettet med læsning, slår Sally Dorff Hansen fast i indledningen til sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen Zahle ved Professionshøjskolen UCC. Og siden de internationale sammenligninger viste, at danske elever læste dårligt i sammenligning med børn og unge i andre lande, er der da også sket meget. Elevernes ordforståelse, afkodning, tekstforståelse og læsehastighed bliver vurderet, og rent didaktisk bliver der sat ind med undervisning i læsestrategier, og faglig læsning, og læsning er flyttet ind i alle faglokalerne og er ikke længere dansklærerens monopol.

Men test og evalueringer har en tendens til primært at fokusere på det rent læsetekniske, altså det kognitive aspekt af læsning, skriver hun. ”Pleasure” eller fornøjelse er ikke ord, man ofte støder på i linjefagsundervisningen på læreruddannelsen eller i den offentlige debat om folkeskolen, fortæller Sally Dorff, som på et udvekslingssemester i Nordirland blev præsenteret for fænomenet ”Reading for Pleasure”:

Sally Dorff Hansen (Foto: Klaus Holsting)

Følelse af tilfredshed Reading for Pleasure (fornøjelseslæsning) og Reading for Enjoyment (nydelseslæsning) understreger lysten i læseprocessen og det, at man læser for sin fornøjelses skyld og ikke fordi, andre har bedt en om det. I betegnelsen ligger der og-så en forventning om, at læsningen resulterer i en følelse af

tilfredshed. Den britiske organisation, National Literacy Trust, definerer desuden Reading for Pleasure som en aktivitet, der kan være påbegyndt på andres opfordring, men som fortsættes på den enkeltes eget initiativ, og at denne form for læsning indebærer, at teksten, der læses, er selvvalgt.

Denne måde at se læsning på fangede hendes interesse. ”Jeg vil undersøge, hvordan lysten til at læse og den gode læseoplevelse kan fremme rent faglige læsekompetencer og samtidig være katalysator for det enkelte individs oplevelser, erfaringer og personlige udvikling,” fortæller Sally Dorff. ”Hvorfor er lystlæsning en vigtig del af elevers læring og dannelse, og hvordan kan man arbejde med læsemotivation og lystlæsning i udskolingen?”

Uvurderlig sproglig erfaring ”Lystlæsning er vigtig. Langt vigtigere, end jeg først troede,” lyder bachelorprojektets konklusion. ”Den frie læsning en uvurderlig sproglig erfaring, der ikke er opnåelig via traditionel undervisning. Men læsningen giver også eleverne adgang til et væld af oplevelser og universer, hvor de kan indleve sig, prøve idéer af, blive inspireret, udvide deres horisont og få ny viden,” skriver Sally Dorff. Begge aspekter bidrager til, at eleverne udvikler sig fagligt og personligt, derfor er læsning afgørende for elevernes selvrealisering og videre liv uden for skolen. Dertil kommer, at læsning indirekte kan medvirke til at bryde social arv, mener hun. ”For at elever kan få gavn af læsningens kvaliteter, må de være motiverede. Uanset om motivationen kommer indeeller udefra, er den afgørende for, at læsningen overhovedet finder sted. Nogle elever læser af egen fri vilje, mens andre skal hjælpes på vej. Som lærer må man anerkende, at elever er forskellige, selvom nogle stereotype forestillinger om kønsforskelle holder stik,” siger Sally Dorff Hansen. ”Derfor må man både sørge for at tilbyde eleverne noget af det, der appellerer til deres interesser, og samtidigt udfordre dem med noget, der ligger dem mere fjernt.”

Hele professionsbachelorprojektet ”Lyst til læsning – et projekt om lystlæsning i udskolingen” findes på Lærerprofession.dk og på dansklf.dk.

Din uddannelse

21

Årets bedste bachelorprojekter

TÆND INTERESSEN FOR LITTERATUR Det kan være svært at skabe et konstruktivt samspil mellem eleverne og litteraturen. En løsning kan være at slå bro mellem det mærkværdige og det genkendelige.

Hvad er det, der afholder eleverne fra at fordybe sig i litteratur? Hvorfor har de ikke lyst? Hvorfor fremstår det litterære univers uforeneligt med elevernes indre oplevelsestunnel?

Skal vi udelukkende bekræfte elevernes hverdagskultur og undgå det unikke og mangeartede univers, som litteraturen tilbyder? Hvordan kan jeg iscenesætte det litterære værk, så det bliver mere tilgængeligt og håndgribeligt?” Sådan spørger Janni Lybech, læreruddannelsen på Professionshøjskolen VIA, i sit professionsbachelorprojekt, ”Litteraturundervisning i det senmoderne samfund.”

Måske skal svaret slet ikke findes i en fagdidaktisk diskussion men snarere ud fra et almendidaktisk, lyder en anden overvejelse, og projektets hovedspørgsmål er ”Hvorfor distancerer eleverne sig øjensynligt fra litteraturen, og hvordan kan man skabe et konstruktivt samspil mellem det litterære arbejde og elevernes egen livsverden?”

Formsprog en forhindring Janni Lybech indkredser tre faktorer, som spænder ben for, at eleverne kan ”drage nytte af litteraturens egenart”: Den senmoderne tidsalder har skabt et øget fokus på elevernes egenverden, den normative tryghed er forsvundet, og i stedet er der opstået et ”relativismens kaoshav”.

Et tekstsyn og en metodisk tilgang, hvor man læser litteratur for litteraturens skyld og ikke for elevernes skyld, kan også hæmme det litterære arbejde.

Teksternes komplekse formsprog er en forhindring for mange elever. Tilbage står spørgsmålet: Er det så overhovedet muligt at skabe et samspil mellem elevernes livsverden og det litterære arbejde?

Det er Janni Lybechs tese, at litteraturen ”åbenbarer sig i fortolkningssamtalerne og i den divergente flerstemmighed”, og hun ønsker derfor at etablere et klasserum, hvor dialog og fællesskab er de bærende principper.

Rammer for klasserum Med projekt ”Litteraturhjørnet” giver hun et bud på, hvordan man kan skabe rammerne. Litteraturpædagogikken skal medvirke til at bygge bro mellem elevernes forståelsesramme

Janni Lybech. (Foto: Klaus Holsting)

AF THORKILD THEJSEN, PROJEKTLEDER, OG JAN KAARE, JOURNALIST, LÆRERPROFESSION.DK

og tekstens univers, og dette aspekt betones i en læserorienteret tilgang, hvor der sættes fokus på transaktionen mellem læseren og teksten.

For at kunne nå frem til selviscenesættelse og selvforglemmelse i undervisningen må man skabe nogle rammer, som kan støtte elevernes læring. Tre vigtige indsatsområder: metodemangfoldighed, kompleksitetsreducering af forms-proget og struktur. ”Denne mosaik af indgangsvinkler kvalificerer en litteraturundervisning, der tager udgangspunkt i en senmoderne forståelsesramme. Det er dog en kendsgerning, at den senmoderne verden og vidensamfundets digitalisering stiller spørgsmål ved den litterære legitimitet.”

Hvorfor skal vi læse litteratur, spørger hun. ”Litteraturen er relevant og uundværlig, fordi den kan lære os at sætte parentes om os selv, styrke vores empati og tolerance, lære os at være handlekompetente samt definere og styrke vores sproglige begrebsverden,” lyder hendes svar.

Hele professionsbachelorprojektet ”Litteraturundervisning i det senmoderne samfund” på Lærerprofession.dk og på dansklf.dk.

Årets bedste bachelorprojekter

22

TEMA – Inklusion i danskfaget

DANSK 4 –– 2013

Genrepædagogik og inklusion Med loven om inklusion er det blevet endnu mere aktuelt at have fokus på differentiering i undervisningen. Eleverne er ikke ens og med samme behov, og underviseren er derfor nødt til at udfordre dem forskelligt i deres læringsproces. I danskundervisningen gælder det ikke mindst i forhold til udviklingen af elevernes skrivekompetencer. I denne artikel skal vi se nærmere på, hvorfor og hvordan genrepædagogikken kan være et godt udgangspunkt for dette arbejde.

AF Joy Lieberkind, Lektor i dansk, Læreruddannelsen Zahle, UCC

Genrepædagogikken blev udviklet i Australien i 1980’erne i forbindelse med et forskningsprojekt om skriveundervisning i grundskolen. I et multietnisk samfund som det australske med elever med forskellige forudsætninger, både sprogligt og kulturelt, var der behov for en pædagogik, der kunne støtte alle elever. Tidligere havde den procesorienterede skrivning været den mest anvendte, men den havde vist sig ikke at være tilstrækkelig. Hensigten med projektet var derfor dels at skabe en undervisningsmodel, som kunne støtte elever med særlige behov, dels at lave en beskrivelse af de genreformer, som indgår i skolens fag. Projektet blev en succes, og genrepædagogikken bredte sig til pædagogiske forsknings- og undervisningsmiljøer i andre lande, hvor der var interesse for udvikling af elevers sprog- og skrivekompetencer.

Genrepædagogikken er mest kendt for at imødekomme tosprogede elevers behov for sproglig stilladsering, men der er efterhånden stor enighed om, at den også er givende for modersmålselever.

I Danmark har genrepædagogikken har sat sit præg på læse- og skrivedidaktikken. Der er i dag udbredt enighed om, at genrekendskab er en betydelig støtte, når det gælder om at læse, forstå og skrive tekster. Det er eksempelvis svært at læse en informerende tekst i natur/teknik, hvis man overvejende er vant til at læse fortællende tekster og møder teksten med en forventning om, at den vil fortælle. På samme måde kan

det være umulig opgave at skrive i en genre, man ikke kender eller har erfaring med. Ikke desto mindre er det hverdagen for mange elever at skulle læse, forstå, formulere og skrive tekster, som virker fremmede på dem. Dertil kommer, at skolens genrer kan virke uklare og ugennemskuelige. Hvad kendetegner eksempelvis en ”historie” eller en ”stil”, og hvilke genrer ligger gemt i opgaveformuleringer som ”Skriv om din mobiltelefon” eller ”Skriv, hvad du tror, der nu sker i historien”? Er det fiktive eller faglige tekster, der skal skrives? Hvad skal de indeholde, hvad kendetegner sproget, og hvordan skal de bygges op?

På den baggrund kan man sige, at det er nødvendigt med en stilladsering af elevernes genrekendskab og en præcisering af de genrer, vi beder eleverne om at begå sig i.

Tanken er, at eleverne skal have eksplicit undervisning i genrer, både for at få bevidsthed om dem og kunne anvende dem, men også for at kunne ændre dem og yde dem modstand.

Bagom genrepædagogikken Vi skal nu kigge lidt på, hvad genrepædagogikken bygger på.

Her kan nævnes tre komponenter: 1. Genrepædagogikken bygger på en læringsteori inspireret af Vygotsky og Bruner. Det er særligt begre-

berne ”zonen for nærmeste udvikling” og ”stilladsering”, der står centralt. Udgangspunktet for læring er elevernes forforståelse og viden, og det er den, der bygges videre på i undervisningen.

teksttyper og genrer, herunder teksternes sproglige karakteristika, opbygning og emne. I arbejdet med den genrepædagogiske model er der hele tiden eksplicit fokus på sproget, og det er derfor nødvendigt at lære et metasprog, dvs. et sprog til at tale om sprog.

2. Genrepædagogikken udspringer af den funktionelle grammatik, en sprogvidenskab udviklet af bl.a. M.A.K. Halliday i 1960’erne. Der er fokus på sprog og kontekst, på sproget som kommunikationsredskab og på grammatik som betydningsskabende. Det skal blive klart for eleverne, at sproget er med i alt, hvad vi gør, og at det ændrer sig, alt efter hvad vi skal bruge det til. Det interessante bliver derfor at kigge på, hvordan tekstens indhold udtrykkes i sproget og tekststrukturen. Det giver derfor ikke mening at undervise særskilt i verber og verbernes bøjning. Det giver derimod mening at kigge på verberne i de tekster, vi læser, eksempelvis i berettende og fortællende tekster, hvor verberne skal vise en handling, og hvor det har betydning, om de står i nutid eller datid.

Et interessant spørgsmål i forlængelse heraf er, hvilken viden det kræver at kunne undervise eksplicit i genrer med fokus på sprog og opbygning. Her kan genrepædagogikkens genrebeskrivelse benyttes. Overordnet set inddeles tekster efter deres type. Inden for faglitteraturen findes der eksempelvis: Den berettende teksttype, der har til hensigt at berette om noget, der er sket.

Den informerende teksttype, der har til hensigt at informere om noget, fx hvordan noget ser ud, eller hvad noget er.

Den instruerende teksttype, der har til hensigt at instruere i, hvordan noget skal gøres eller laves.

Den argumenterende teksttype, der har til hensigt at argumentere for eller imod et bestemt synspunkt.

3. Der knytter sig en undervisningsmodel til genrepædagogikken, udviklet af Rothery og Martins i forbindelse med det omtalte projekt i Australien, der kaldes The Teaching Learning Cycle1. I modellen er der fokus på

Inden for fiktionen taler man om den fortællende teksttype, den lyriske teksttype og den dramatiske teksttype.

Tanken er, at alle genrer kan bestemmes efter deres type.

En erindring har fx til hensigt at berette om noget, der er sket

24

TEMA – Inklusion i danskfaget

og hører derfor til den berettende teksttype. En faktaboks om adjektiver har til hensigt at give viden om, hvad adjektiver er og, tilhører derfor den informerende teksttype.

Hver teksttype har sine særlige kendetegn vedrørende sprog og opbygning. Og det er viden om disse kendetegn, der skal bruges aktivt i undervisningen. De sproglige karakteristika bliver hovedsageligt benævnt efter deres funktion. I en berettende tekst vil der ofte være konkrete aktører i form af personer, der handler i teksten, der vil være handleverber, der viser hvad der sker, fx løb og legede, handleverberne vil ofte stå i datid, fordi de fortæller om noget, der er sket, der vil være forbindere (og så, dernæst, bagefter), der vil være tidsangivelser (sidste sommer) og stedsangivelser (i sommerhuset i Sverige). Opbygningen er oftest tidslig og kan vises på en tidslinje. I informerende tekster vil der ofte være substantiver der refererer til begreber eller generelle størrelser, fx ræven (ikke en bestemt ræv, men arten ”ræv”), der vil være beskrivende ord (farlig, stor), der vil være stillestående verber (er, bor, lever), og de vil ofte være skrevet i nutid. Teksten vil være bygget op med en præsentation og en række informationer i vilkårlig rækkefølge, der giver viden om emnet.

Vi skal nu kigge nærmere på den genrepædagogiske model, The Teaching Learning Cycle, og dernæst se på hvordan arbejdet med den personlige beretning kunne se ud i 4. klasse.

vidensopbygning

selvstændig tekstkonstruktion

genrebeherskelse

fælles tekstkonstruktion

modelanalyse

DANSK 4 –– 2013

The teaching learning cycle Teaching Learning Cycle omfatter både lærerens direkte instruktion i arbejdet med genrer og elevens hypotesedannelse i læringsprocessen. Elevens læring og tilegnelse af ny viden betragtes som en cyklisk proces med fokus på gentagelse og uddybning af stoffet. I processen skal eleverne både tale, læse og skrive, og hensigten er, at eleverne udvikler ”genrebeherskelse” .

Læsning og skrivning betragtes her som to afhængige størrelser; gennem skrivningen bliver læsningen internaliseret og omvendt. Ved at arbejde med læsning og skrivning som integrerede processer med fokus på sproglige og genremæssige kendetegn bliver elevernes forståelse bedre, både når de læser og skriver.

Figur 1.

Modellen skal forstås således: 1. Vidensopbygning: Der bygges en fælles viden om det emne og den genre, der skal arbejdes med. Læringsstrategien er overvejende induktiv, dvs. at der bygges på den viden, som kommer fra eleverne selv, deres forforståelse.

2. Modelanalyse: Elever og lærer udforsker sammen en eksemplarisk tekst inden for den genre, der arbejdes med. Her kan elevernes viden komme i spil, men det er vigtigt, at læreren knytter fagtermer på og viser eleverne, hvad der er vigtigt at få øje på. Det kan være sproglige træk, kendetegn ved tekstens opbygning, brug af fagtermer, læsesti, m.m. Denne fase er overvejende deduktiv, dvs. at læreren eksplicit formidler viden til eleverne.

3. Fælles tekstkonstruktion: Læreren skriver en fællestekst på tavlen sammen med eleverne på baggrund af den viden, klassen nu har fået. I denne proces skabes der koblinger mellem det talte sprog og skriftsproget, og det bliver synligt for eleverne, hvilke sproglige valg der skal foretages. Eleverne kan komme med forslag til indhold og formuleringer, men det er læreren, der skriver og taler højt om sine overvejelser undervejs. Denne fase er både induktiv og deduktiv.

4. Selvstændig tekstkonstruktion: Nu skriver eleverne selv eller sammen i par eller mindre grupper og kan trække på den viden, de har tilegnet sig om genren gennem arbejdet med de forrige faser. Denne fase er overvejende induktiv.

TEMA – Inklusion i danskfaget

Figur 2

Figur 3

Genremodellen giver gode muligheder for undervisningsdifferentiering; nogle elever vil være fortrolige med den genre, der arbejdes med, og behøver måske ikke en fælles tekstkonstruktion, men kan gå fra anden til fjerde fase, hvor de skal skrive selv. Andre elever vil have et stort behov for støtte og stilladsering og bør derfor skrive sammen med læreren eller andre elever, indtil de er klar til at skrive selv. Også skriveopgavernes omfang bør variere fra elev til elev; for nogle elever vil det være en stor opgave at skrive indledningen til en tekst, mens andre kan mestre at skrive hele tekster med en indledning, en midte og en afslutning.

Et undervisningseksempel I 4. klasse skal eleverne arbejde med den personlige beretning, som hører til den berettende teksttype.

I første fase taler klassen sammen om, hvad en personlig beretning er for noget. Læreren kan tale med eleverne om, hvad ”personlig” og ”beretning” betyder. Kan man eksempelvis berette om hvad som helst i en personlig beretning? Læreren kan eventuelt give eleverne et eksempel på en personlig beretning fra sit eget liv. Eleverne har sikkert hørt forældre og bedste forældre berette om noget, som er sket, og som de husker særlig godt. De kan også berette for hinanden. I første fase kan forskellige Cooperative Learning-inspirerede strukturer med fordel anvendes for at styrke dialogen i klassen.

I anden fase viser læreren en tekst, som er eksemplarisk for genren. I dette tilfælde en drengs personlige beretning om en lidt speciel fødselsdag hos en klassekammerat i 3. klasse.

Teksten læses højt, og læreren forklarer, at beretninger har

25

Figur 4

nogle fælles træk vedrørende deres opbygning: Dernæst viser læreren disse træk i teksten4. (figur 3) Berettende tekster har også nogle fælles træk vedrørende deres sprog, som læreren viser i teksten. (figur4).

I tredje fase skriver læreren en fællestekst på tavlen. Det kan være en beretning om en fødselsdag, eleverne har været til. Eleverne kommer med input til indholdet, mens læreren skriver og har fokus på sprog og opbygning.

Først i fjerde fase skal eleverne skrive selv. Nogle elever vil være klar før, og det skal de have lov til. Andre elever oplever det vanskeligt at skulle skrive selv og bliver rigeligt udfordret ved at skrive sammen med læreren. Det væsentligste er, at læreren i arbejdet med genremodellen tager udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger. Modellen bør tilpasses eleverne. Ikke omvendt.

Joy Lieberkind har netop udgivet bogen Fang en fagtekst (3. -4. klasse) på Dansklærerforeningens Forlag

26

Faglige omtaler Faglige omtaler bringer beskrivelser af udgivelser og aktiviteter der er aktuelle og vitale for danskfaget. Her kan du hente inspiration til tilrettelæggelsen af din undervisning og til din egen faglige opgradering.

Børn har altid ret – undervisningsmateriale til 4.-6. klasse i forbindelse med Børnenes U-landskalender 2013 af Henriette Langkjær, lærer på Billundskolen, lærebogsforfatter og medlem af Dansklærerforeningens bestyrelse, sektionen for folkeskolen.

Hvordan mon der ser ud og lyder i en flygtningelejr i Myanmar?

Hvordan lever børn i en flygtningelejr? Hvad laver de?

Hvad vil det sige at være flygtning?

Er der forskel på børns rettigheder alt efter, hvor i verden de bor?

Hvad er forskellen på en rettighed og et privilegium?

Disse spørgsmål vil du og dine elever få indblik i, få svar på, reflektere over og diskutere ved at arbejde med det undervisningsmateriale, der knytter sig til Børnenes U-landskalender 2013.

Undervisningsmaterialet består af tre dele: Elevbog, Rejsen til den gyldne Pagode af Josefine Ottesen, hvor vi følger to flygtningebørn og deres liv i flygtningelejren Maina KBC i Myanmar. Bogen beskriver vigtige sider af dette liv via temaer som ”På flugt fra krig”,” Katastrofer”, ”Livet som flygtning”, ”Efter flugten”, ”Børnearbejde” og ”Gør verden til et bedre sted”. Desuden indeholder bogen sider med voxpop, hvor både flygtningebørn og danske børn udtaler sig om livsnære spørgsmål. Dette virker godt og er med til at skabe identifikation, indlevelse og forståelse for flygtningebørnenes situation.

Lærervejledning, hvor der nøje beskrives, hvordan der kan arbejdes med temasiderne i elevbogen samt hvilke fag,

der ville kunne indgå i forløbet. Sidst i lærervejledningen er der tilhørende kopisider. Desuden er der forslag til forskellige kreative aktiviteter såsom produktion af samosas (hjemkundskab), lære boldspillet Chinlone(idræt) og papmachefigurer i Myanmar-stilen(billedkunst). Materialet er velegnet til at indgå i et tværfagligt forløb som f.eks. en emneuge, men det kan også anvendes af dansklæreren, hvor de danskfaglige aspekter vægtes. Der kan også arbejdes projektorienteret med materialet, hvor klassen sammen opstiller spørgsmål og problemformuleringer, som de så søger svar på ved at arbejde med materialets forskellige dele.

Website (www.bornharaltidret.dk), hvor vi via et virtuelt univers føres igennem flygtningelejren og oplever livet på tæt hold. Kombinationen med arbejdet i elevbogen og dette website er virkelig god. Det giver os mulighed for at opleve, få indblik og oplysninger, som styrker vores indlevelsesevne, viden og forståelse. Materialet er gratis og kan bestilles på 2013.u-landskalender.dk/ – dog skal por- toen betales, hvis du bestiller den trykte udgave.

Dansk Flygtningehjælp har i samarbejde med Danida og DR udarbejdet dette undervisningsmateriale omkring Børnenes U-landskalender 2013. Materialet sætter fokus på FN`s Børnekonvention, som i 2014 fylder 25 år. Overskuddet fra salget af årets U-landskalender går netop til at hjælpe flygtningebørn i Myanmar til et bedre liv med skolegang og rettigheder.

TEMA

Ord til hinanden – sådan taler vi sammen af Kirsten Fenger

Modersmål-Selskabets Årbog 2013.

104 sider.

Hvordan taler vi sammen? Det afgøres af vores forhold til hinanden. Er vi beslægtede men tilhører hver sin generation, har vi cirka samme intellektuelle placering, er vi cirka samme sociale lag, taler vi dialekt og i givet fald fra samme egn.

Vi synes nok, at vort indbyrdes sprog er nemt og i de senere år forenklet i en sådan grad, at det går som en leg. Vi samler ikke op på, om vi bliver forstået i detaljen, men går ud fra at det gør vi.

GAK!

Det er rammen for Modersmål-Selskabets årbog 2013. Det talte danske sprog står ofte for skud. Vi kan ikke forstå hinanden, vores naboer kan ikke forstå os, dialekterne er yt, etnolekterne er in, tilbage står et upersonligt rigsdansk.

Eller gør det? Er det nu så galt?

Årbogen kan købes for 100,- kr. plus forsendelse via www.modersmaalselskabet.dk

Seks forfattere giver deres bud på ”Ord til hinanden”: Marie Møller Kristensen, Kristian Tvilling, Pia Raug, Søren Ulrik Thomsen, Anne Kjærgaard og Anders Fogh Jensen. Endvidere Søren Ryge Petersens takketale for Modersmål-Prisen.

SJOV

Plakat

HA!

IH!

med råbealfabetet Af Lars Bukdahl og Tegnet af Tove Krebs Lange

JEP!

KLOP! Kan købes via Dansklf.dk

dansklf.dk –– dansklf@dansklf.dk –– 3379 0010

LUK!

27

Fra Os fra Blomesterkvarteret – Den dag vi holdt julemarked pü skolen. Illustration: Charlotte Pardi

Pædagogisk frikvarter

29

En julehistorie?

Har du en yndlingsjulehistorie – eller måske bare en historie som hører december til. Mange lærere har en tekst som de graver frem og læser op for eleverne hvert år i december. I redaktionen for DANSK fik vi lyst at undersøge feltet – og til at dele ud af ideerne. På vores Facebook-side opfordrede vi til at fortælle om og dele ideerne.

Det blev ikke overvældende mange ideer vi fik, men alligevel skal PÆDAGOGISK FRIKVARTER denne gang handle om julehistorier. Det er vigtigt at læse op, prioritere stunder hvor der skal lyttes koncentreret til en god, sjov, uhyggelig eller hyggelig historie.

Men sådan lød det på Facebook:

Legenden om juleroserne – Mette Vogelius Bertel Risengrød er nærmest obligatorisk, hvis ungerne kommer fra Thy. – Helle Thormann Hartvigsen Altid Tiske og Taske for 0.klasse.

Eleverne er vildt optaget af den og legetolker som oftest videre bagefter.

– Iben Kristine Mortensen

Har man ikke så meget tid pga. test og andet nytteløst, kan ungerne nyde Halfdans Rasmussens julekalender med små digte til hver dag.

– Helle Thormann Hartvigsen

Thomas Winding læser julehistorier, Nisse von Gårdbo og i år vil jeg læse fra Josefine Ottesens (Ulandskalender 2013) – Dorthe Thune

Den er gammel men: Jul på landevejskroen, af Nis Boesdal – Annette Mortensen

Fra Dansklærerforeningens Forlag er det nyste skud på julehistoriestammen Os fra Blomsterkvarteret 8 – Den dag vi holdt julemarked på skolen af Dy Plambeck og Charlotte Pardi. En dejlig oplæsningsbog – hvor gode gerninger får en helt ny betydning.

Jagten på den forsvundne julestjerne af Bent Faurby – Helle Christensen

Glædelig læse-jul!

Husk at justere rygbreddde, hvis sideantal øges

Mikkel og Tobias gik i gang med at lave kartoffelsuppe. Cykel Ursulas grydeskeer hang i lange elastikker over komfuret.

Tobias greb en af dem, rørte rundt i gryden og slap den igen. Skeen fløj op i luften.

Suppen sprøjtede ud på væggen. »Hvor er det vildt!« råbte Tobias, »sådan nogle skeer vil jeg også have derhjemme.«

Dy Plambeck & Charlotte Pardi

8 Den dag vi holdt julemarked på skolen

JOsEfinE OttEsEn

Rejsen til den

Gyldne Pagode

ELEVBOG

DAN SK LÆRER FOREN I NGE N S F ORL AG

ALLE

Børn hAr rEt tiL Et GOdt LiV

1

30

TEMA – Inklusion i danskfaget – litteratur

DANSK 4 –– 2013

Hjemturen Alle – børn, unge og voksne – alle kender vi den følelse af utålmodighed og forventning, der kan ramme én, når man er på vej hjemad. Det kan næsten ikke gå hurtigt nok med at komme hjem. Og det er – næsten – ligegyldigt, hvad man kommer hjem fra, en ferie, et arbejde, hvad som helst; eller hvad man kommer hjem til, et arbejde, en hverdag med de forpligtelser og rutiner, det er forbundet med. For man har været ude, og det er også næsten underordnet, hvor længe man har været ude; nu vil man bare hjem – og det så hurtigt som muligt.

Af Henrik Vejen, Skolekonsulent,Aalborg Kommunale Skolevæsen

Om tre sådanne hjemture, der bare skal overstås i en fart, skal der her fortælles lidt. Men lad det være sagt én gang for alle, til skræk og advarsel for sarte sjæle, der ikke kan tåle mosten, at der ikke i nogen af tilfældene er tale om hjemture, der forløber gnidningsfrit og problemløst. Vi er – tilgiv klichéerne – ude at køre med de skøre, og døden er med som blind passager.

Ikke at det gør spor, for hvem gider læse om en køretur, der bare forløber glat og uden komplikationer. Ligeså lettet man er, når man i virkelighedens verden er kommet velbeholdent hjem, ligeså snydt og skuffet føler man sig, når der intet sker i historien om hjemturen, når spændingsmomentet udebliver.

Og man kommer ikke uden om, at det ultimative spændingsmoment er den død, der har fulgt os fra første hjerteslag, men som vi alligevel aldrig bliver rigtig fortrolige med. Måske er det derfor, vi hurtigt gaber kæberne af led, hvis den mangler i historiens tandhjul, og modsat bliver grebet i struben, når den dirrer mellem linjerne.

Spørg bare motorsportens fans. Og de er mange i enhver klasse, langt, langt talrigere end litteraturens fans, og for dem, der lærte at sparke dæk, før de kunne gå, er navnet Tom Kristensen fortroligt og velkendt, Le Mans-helten fra Hobro forstås og ikke forfatteren til Henrettelsen, der ellers nok kunne længes ”mod Skibskatastrofer/og mod Hærværk og pludselig Død”. Disse knægte, der i øvrigt kan få et

flakkende blik, når talen falder på tekstens velklingende allitterationer, og som er ret ligeglade med, hvad der står på, mellem og bagved linjerne, disse knægte ved, instinktivt, at netop døden er et altafgørende moment i motorsportens koreografi.

Tre hjemture Så er betingelserne opstillet, og den første hjemtur kan begynde …

Nå ja, set med nutidens speedometerøjne går det ikke særligt hurtigt; Sophus med Vira bagpå kan ’kun’ presse sin motorcykel op på godt 100 km/t i forsøget på at overhale den tredje og sidste vogn fra færgen over Lillebælt, den lille røde Afag. Færgen, ja, for i Johs. V. Jensens Nåede de færgen?

(1925) er vi kun i starten af 1920’erne – før broerne over Lillebælt og Storebælt blev bygget. Og det er altså den første færgeafgang fra Nyborg, Sophus vil og kan nå, ”regnet ud på minutter”.

Men selvom hastighederne ikke svinger sig helt i top, er maskinen alligevel fanget i et smukt lydtapet i anslagets in medias res, hvor den i kun tre-fire helsætninger og en masse udstødningsrør af ledsætninger for og bag – og ikke ét eneste punktum – kommer drønende ”på landevejen mellem Middelfart og Odense” med ”en høj brølende node”, der for motorcykelfreaks har en skønnere klang end nogen Beethoven-symfoni.

TEMA – Inklusion i danskfaget – litteratur

Javel, det er ordmaleri, men de drenge, der skal have trommehinderne til at vibrere, før de kan høre det dybe ”drøn, som et bombeslag, for hver eksplosion,” må undersøge, hvilket mærke der var i stand til det i starten af de brølende tyvere, den amerikanske Harley Davidson med transmissions-systemet eller den danske Nimbus, med øgenavnet kakkelovnsrøret?

Og så få en optagelse i hus via mobiltelefonen!

Selvom Sophus’ baghjul som bekendt skrider ud i den sidste og afgørende duel med den lille røde Afag, fordi Døden begår en svinestreg, er der ingen slinger i valsen i den måde, hvormed den alvidende og autoritære fortæller styrer sin historie sikkert i … havn på: uden sentimentalitet, uden ét gran medfølelse, som bar fortælleren på samme cool, ubevægelige ansigtsmaske som sin forfatter. Og det er ikke mange minutter, forløbet strækker sig over, fra ”en ganske tidlig sommermorgen” med lidt tåge og dug, til ”en høj dejlig sommermorgen” med mængder af hvide sommerfugle … Så er det uigenkaldeligt slut!

Og det er fortalt på så overlegen en facon, at fortælleren endda ikke undslår sig for at røbe, hvordan det hele ender, før det rigtigt er begyndt, skønt titlen er et spørgsmål: ”at hans hastigheder røbes her, kan heller ikke gøre ham noget nu, han er, som det vil fremgå af det følgende, hævet over regnskab for, hvad speedometret viste” – ha, ha, hævet over, fik I den, for Sophus og Vira ruller jo ned, direkte og durk ned i underverdenen, hvor Karons ”gamle sorte pram, der er slidt og ser ud som snegleslim indeni”, lægger til kaj, præcist på sekundet, for at færge dem over!

Jo, der er drøn og drive på Jensens sætninger, som var de en motorcykel; og præcision, som var de Karon, der altid møder op til tilsagt tid. Amor Fati.

En grundig mand, Ebbe Munk, har gjort sig den ulejlighed at tælle antallet af kommaer og punktummer i historien, og han når det opsigtsvækkende resultat, at der er 190 kommaer mod kun 50 punktummer – Munk ser dog bort fra semikolon, hvoraf der er nogle stykker.

Men det er ikke kun i kommamængden, fornemmelsen af fart opnås. Da duellen mellem Sophus og Døden går i gang, afbryder den altseende fortæller frækt sin historie til fordel for en idyllisk beskrivelse af Fyns ”grønne yndigheder”. Ikke fordi motorcykelparret på nogen måde registrerer, at Fyn er fin; de må nemlig knibe øjnene tæt sammen ”for den regn af støv og sten”, Dødens vogn udskyder som en kanon. Nej, fortælleren gør det, fordi han durkdrevent ved, at enhver afbrydelse i spændingskurvens stejlt opadstigende kurve virker som en udsættelse, der blot øger spændingen yderligere, og som derfor sætter læsetempoet i vejret. Psykologisk fart, kunne man kalde fænomenet, der er et velkendt virkemiddel både i

31

litteratur og på film.

Grundige Ebbe Munk har ikke bare talt kommaer, hvad jeg har stor respekt for; han har også fundet geodætiske kort fra 1923 frem, sammenlignet med Dreyers film De nåede færgen fra 1948, kørt den rute, Dreyer tog fra Assens, fordi Lillebæltsbroen i mellemtiden var blevet bygget, fotograferet udvalgte stillbilleder i farver – og indsat det sort-hvide par på motorcyklen, der lige har været ”en rask tur i Jylland”, og som nu er ”på vej hjem mod København”, da det går grueligt galt.

Der er næsten ikke den detalje, Ebbe Munk ikke har undersøgt. Men hvorfor pokker hedder det en Afag? Er det en skjult hentydning til Døden? Det må det være, troede jeg – og stavede ordet på alle mulige måder, men fandt intet tilfredsstillende svar, før jeg googlede: AFAG (≈ Allgemeine Flensburger Autobusgesellschaft) er et trafikselskab, der siden 1925 har stået for en del af den kollektive bustrafik i Flensborg. Javel, Jensen.

Næste hjemtur. Nu viser speedometret 170 km/t, når det går vildest til, men vi er også rykket et godt stykke frem i tid, til begyndelsen af 1960’erne, 2. Verdenskrig er for længst forbi, Vietnam-krigen i fuld gang, motorcyklen er udskiftet med en god ”todørs sedan”, vejbelægningen stabilt asfalt, og der køres endda i starten på den motorvej, der i 1957 blev anlagt til den nye færgerute, Halskov-Knudshoved – i Leif Panduros novelle Tur i natten (1965).

Som Panduros titel understreger, er Jensens sommermorgen med høj, lys himmel udskiftet med en hjemtur i nattens mørke, tilsat blæst og ruskregn, men Mark, hovedpersonen, har dog nået sin Storebæltsfærge, selvom han aldrig kommer over 80; for Mark, understreges det i indledningen, ”brød sig ikke om at køre stærkt. Ikke mere”, så i modsætning til Sophus ønsker han ikke at overhale, da han er den sidste i bilkøen fra færgen, men lader bare ”de andre biler forsvinde i ruskregnen” og mørket.

Det lyder lidt kedeligt; man kan så ikke sætte næsen op efter endnu et kapløb med Døden på Marks natlige hjemtur over Sjælland mod København, når han højst vil køre 80, det pjok! Men Panduro får lynhurtigt tilført spænding ved at bruge det gamle trick med at opstille en forhindring: Forfatteren lader sin hovedperson punktere på begge forhjul efter ganske kort tid, ”En situation Mark aldrig havde forberedt sig på”, som fortælleren noterer sig. Hvorpå forfatteren lader en slags deus ex machina dukke frem af mørket i form af ”En todørs sedan mage til hans egen”, der holder i motorvejsrabatten med tændt motor og slukkede lygter hundrede meter længere fremme. I bilen sidder – ikke et elskende par, som Mark først gætter på – men manden, der havde siddet i et hjørne på færgens restaurant med en kop kaffe, ”Ligesom

32

TEMA – Inklusion i danskfaget – litteratur

DANSK 4 –– 2013

Men lad det være sagt én gang for alle, til skræk og advarsel for sarte sjæle, der ikke kan tåle mosten, at der ikke i nogen af tilfældene er tale om hjemture, der forløber gnidningsfrit og problemløst.

Mark”. Da manden ikke har noget reservehjul, overtales Mark til et lift hjem: ”Sæt Dem … ind på bagsædet”, og Mark adlyder, noget tøvende. Straks accelererer manden kraftigt, og lynhurtigt dirrer speedometernålen ”omkring 130”. Mark er kommet ud at køre med den skøre, og i nattens mulm og mørke, i ruskregn og blæst, med 170 som tophastighed, er Døden selvfølgelig med som blind passager.

Men hvem er i grunden denne mystiske mand, imellem hvis ord og handling der er en kløft på størrelse med den undersøiske Marianergrav, når han med 160-170 km/t kan docere over, hvor farligt det er at køre for stærkt?

Her er fortælleren underligt spag i mælet. Manden, skønt formelt høflig, præsenterer sig aldrig og optræder historien igennem uden navn, uden den identitet, et navn giver. Til gengæld ved den unavngivne næsten mere om Mark end fortælleren! Manden ved fx, at Mark bor i København, og at han har været sin kone utro med en kvinde i Kolding, som Mark tilfældigt er stødt på i en restaurant – foregående aften?

Og manden ved, som fortælleren, hvad Mark tænker: Da Mark efter Slagelse spekulerer over, ”hvordan han kan få fat i tændingsnøglen”, kan manden læse hans tanker; da de i Fjenneslev overhaler et par biler, håber Mark i sit stille sind, at det er politiet, hvilket manden prompte kan afkræfte, uden at Mark har sagt et ord! Og ved han ikke også, at Mark vil punktere?! Endelig hævder han, at også han ”er et pænt menneske”, som Mark, med kone og børn.

Man kan altså konstatere, at den unavngivne har en tæt forbindelse til Mark, næsten som om han er Marks alter ego (til forveksling ligner han den tidligere Mark, som jo også kunne køre (for) stærkt), der nu sidder bag rattet med alle ”de indlysende argumenter” på hånden, med Mark passivt parkeret på bagsædet, som hurtigt må tilstå sit utroskab i det krydsforhør, tilsat fartens tortur, han udsættes for af sit alter ego.

Jensens vanvittige væddeløbskørsel med Døden er hos Panduro blevet til en indre psykologisk ’krigsførelse’ mellem Mark og hans alter ego i sin mørke frakke på vej hjemad i natten, ”i en tunnel af ensomhed”. Opgøret ender med, at Mark erklærer manden for sindssyg, men ikke desto mindre

følger lydigt med ind i den bil, han indtil da, fuldt forståeligt, desperat har forsøgt at komme ud af.

Entydig er historien langtfra; den dirrer, som speedometernålen, mellem, om der er én eller to personer i bilen. Åh, man kunne ønske sig Jensens autoritative fortæller træde i karakter! Men måske har unge, der fra science fictionfilm er vant til, at personer uafladeligt smelter sammen og adskilles, slet ikke den slags problemer. Mens personer med større livserfaring ved, at den samvittighedsdialog, Mark fører med sit alter ego, slet ikke er så mageløs, men ganske almindelig.

Det tvetydige hænger også sammen med, at manden både er samvittighedens stemme, der afdækker Marks – og hele menneskehedens – grusomhed under kulturens pæne og tynde fernis, og en trafikpsykopat og selvmordsbilist, der udsætter sig selv, Mark og sagesløse for livsfare. Og tvetydigheden skyldes sikkert også, at mandens lange misantropiske monologer afbrydes af fortællerens nøgterne registreringer af ruten, ofte i lapidarisk korte, ufuldstændige sætninger, der tilfører det sære, drømmeagtige og surreelle natlige intermezzo en kant af dagklar realisme (og som i øvrigt også understreger farten).

På krak.dk eller Google Maps gennemkører eleverne ruten, chauffør og co-driver, med det ene øje i teksten, det andet på kortet, fra det relativt nye færgeleje i Halsskov, der var i gang til 1998, 9,8 km på nyanlagt motorvej til Vemmelev, ind på Hovedvej 150, ikke E20, gennem Slagelse med politistationens grønne lampe, ”det åbne stræk øst for Slagelse, op mod skoven”, så Sorø, ”langs søen”, gennem skoven, ”Fjenneslev” (Ser de kirken med tvillingtårnene i mørket og regnen?), ”det lange lige stræk mod Ringsted” med 160 km/t, ind i Ringsted, her må co-driver zoome ind, ”Den lange kurve op forbi kirken”, Sct. Bendts, ”over torvet og til venstre”, ad Nørregade, ”Ned ad den lange bakke mod krydset, til højre” mod Roskildevej (nu spærret og omlagt), ud af byen, ”Igen en smule skov” – Magle Skov? – på vej mod ”Osted”, de passerer vejtræet, hvor dødsulykken skete, ind i Roskilde ad Ringstedvej, ”gennem gaffelkrydset”, hvor Ny Østergade går ind i Københavnsvej (?) og ”Videre ind mod København”. Hvem skulle tro, at en nøgtern kortaflæsning kunne indgå i et

TEMA – Inklusion i danskfaget – litteratur

tværfagligt samarbejde med en af dansk litteraturs mest syrede freudianske historier?

I tredje og sidste tur hjemad er der også to mænd i bilen, men her er der ingen tvivl om antallet, for den ene er jegfortælleren, ganske vist unavngivet, den anden en kammerat. ”Jens og mig kørte hjem fra stranden i hans nye bil”.

Sådan lyder anslaget i Kim Fupz Aakesons Radio ga ga fra 1999. Det sker ved højlys dag, så vi har forladt det natlige surreelle scenarie. Men det forhindrer ikke, at uventede begivenheder kan fortrænges, at irrationelle reaktioner pludselig kan skyde op fra underbevidstheden med en gejsers kraft, og at de to mænd reagerer fuldstændig ens.

Jens og jegfortælleren kører hjem til København fra en sommerhusferie i det vestsjællandske med kæresterne, fordi de skal på arbejde; og det er de egentlig ikke kede af, for, som det udtrykkes samstemmende af de to venner i indledningen, ”Alting går bare så langsomt i et sommerhus”, så man hurtigt ”bliver træt af at alting går så langsomt”.

Så Jens, der kører i sin Toyota, ”satte pæn fart” hjemad på ”de snoede veje” efter Kirke Stillinge. Og overhales alligevel af ”en rød og ret smart bil”, fortællerens karakteristik. De to når ”lige at høre bassen fra et stort anlæg”, så er bilen forbi og ”væk i næste sving”, wrooooom! ”Han kørte eddermame til”, udbryder fortælleren. ”Hold kæææft”, siger Jens, ”Han kørte som en sindssyg”.

Så hører de en lyd: ”Den var for høj og blev ved lidt for længe”, og ”det var ikke som på film”.

Enhver kan regne ud, hvad der er sket. Der er dødstille, da de i sneglefart kommer gennem svinget og ser sammenstødet; motorerne er gået i stå; eneste lyd er bassen fra anlægget i den røde bil.

I den korte novelle ligger tyngden, kvantitativt set, i skildringen af de to mænds reaktioner på den indtrufne ulykke. De stivner, totalt handlingslammede, og skønt de stiger ud af Toyotaen, bliver de stående, passive, ”bag vores åbne døre”, ude af stand til at flytte sig, mens de gentager de samme, meningsløse, replikker, ”Hold da helt kæft”, ”Shit”.

Så kommer der folk ilende til fra gården, ud for hvilken sammenstødet er sket. Og de to venner beslutter sig for at køre videre, for ”Det er sgu ikke nogen forestilling”, og de tililende ”kender jo osse adressen og det hele”. Da de passerer, ”undgik (vi) at kigge ind i de to biler, men vi kunne stadig høre bassen”. Men de ”slipper fri af lyden”, (bemærk udtrykket), og Jens kører forsigtigt videre, i starten. Først på E20-motorvejen kommer den forsinkede irrationelle reaktion på (døds-)ulykken, efter at de samstemmende har konstateret (jegfortælleren ”helt overrasket”), at ”der altid er noget galt” med japanske biler: De tæsker løs på interiøret, får grineflip,

33

råber ”Fuck Japan” og ter sig over for medtrafikanterne.

Mere sker der ikke, men det er også nok. De kører ikke om kap med Døden, som i Jensens myte, men de er blevet konfronteret med den, og den bliver siddende på indersiden af deres sjæl, godt fortrængt.

Det er en typisk Fupz-sag, minimalistisk, underspillet, med masser af tomme pladser, pointerne gemt væk mellem eller bag ved linjerne, og uden Jensens autoritative fortæller. Holdt i den talesprogsagtige, skødesløse Fupz-stil, der er så god til at skjule, hvor suverænt gennemarbejdet teksten i virkeligheden er, jævnfør anslaget om den trættende langsommelighed i sommerhuset.

Efter at have arbejdet med tekst og video til Queens Radio ga ga finder eleverne svinget efter Kirke Stillinge ud for ”opkørslen til en gård” på krak.dk eller Google Maps. Har Fupz taget sig kunstneriske friheder? (Se også den utraditionelle læseprøve med netadgang på Dansklærerforeningens hjemmeside!).

Tre foruroligende, fascinerende hjemture, hvori døden på hver sin måde markerer sin ultimative grænse på livet, tre amputerede dannelsesrejser, alle tre med mænd, der styrer.

Det må gå galt. Det går galt. To dødsfald i trafikken, én sagesløs, Elvira, der intet aner om Sophus´ hasarderede kørsel, kender hun ikke sin kæreste? Og overlever Mark overhovedet vanvidskørslen med sit alter ego, som han, lydigt, omsider har overgivet sig til? Og hvis han gør, hvordan møder han så sin kone, sine to børn, efter sin (forretnings-)rejse ud i landet? Og hvis Jens og jegfortælleren kommer hjem i god behold, som man siger, vågner de så en nat efter et skrækkeligt mareridt, hvor de bare falder og falder, og igen ser det stivnede billede af sammenstødet, hvorpå de grådkvalte betror sig til kæresten?

Tre noveller med samme mål for hjemturen, København, der i alt spænder over 75 år og også lægger et tværsnit ned gennem Danmarks trafikale udvikling, men stadig med døden som blind passager. Kør forsigtigt ud og hjem, som Rådet for Sikker Trafik ville sige, for farten dræber. Og er farten det, der gør livet farligt værd at leve, så er det i motorsporten speederen skal trykkes i bund. Og som bekendt kører eksempelvis Le Mansløbet videre, selv når Døden lader masken falde …

Se den utraditionelle læseprøve til novellen Radio ga ga af Kim Fupz Aakeson på dansklf.dk

34

din forening

DANSK 4 –– 2013

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på mit.dansklf.dk.

Vi gratulerer Janne Teller og Helle-Vibeke Jensen Endnu en hæderspris

Den lille pasbog, Hvis der var krig i Norden, er af Det svenske Selskab for Børnelitteratur blevet tildelt Peter Pan-Priset. Endvidere er bogen nu også blevet oversat til catalansk og er ved at blive oversat til latin i Tyskland, hvor man stadig holder sprogkulturens rødder levende.

Vi holder skrivekurser Fokus på skriveundervisningen på langs

I februar inviterer Folkeskolesektionen til to kurser med fokus på undervisning i skriftlighed. Kurserne er en blanding af fælles oplæg og workshops for indskoling, mellemtrin og udskoling.

Se annoncen for kurserne først i bladet.

Bemærk den store rabat i kursusprisen for medlemmer af Dansklærerforeningen.

Vi sender ikke breve ud Alle meddelelser til medlemmerne foregår pr. mail

Vi samarbejder med Lyngby Gymnasium

Vi har besluttet ikke længere at sende breve om fx bogpakkebestillinger ud pr. brev. Hvis du derfor undrer dig over ikke at modtage opfordring til at bestille, skal du altså sikre dig at vi har en fungerende mailadresse til dig. Send en mail til dansklf@dansklf.dk hvis du er usikker på om vi har din rigtige mail.

Grammatik på spil

Hen over efteråret har vi samarbejdet med en gruppe lærere i almen sprogforståelse på Lyngby Gymnasium om et projekt hvor deres elever skulle producere et innovativt grammatikspil. Spillene blev præsenteret ved en messe d. 6. november, og vi var en del af juryen. Vinderspillet vil blive præsenteret på dansklf.dk efter nytår.

TEMA

35

Vi ser frem til at få kød på fælles mål-skelettet Læseplansarbejde

På generalforsamlingen blev det besluttet, at Dansklærerforeningens Folkeskolesektion må søge at holde fast i fagets fortolkende og dannende perspektiv selv om tidens trend siger MÅL, MODULER og MARKED. Det kan ske ved at vi sætter gang i et læseplansarbejde der skal sætte kød og blod på de forenklede fællesmåls skelet.

Vi siger velkommen til Vibe Fangel-Hansen i bestyrelsen Endnu et nyt bestyrelsesmedlem

På generalforsamlingen var alle nuværende bestyrelsesmedlemmer undtagen Mette Teglers villige til at modtage genvalg, hvilket skete. Nyvalgt til bestyrelsen blev Vibe Fangel-Hansen som vi byder velkommen til arbejdet.

Vi sætter lås på Dele af hjemmesiden kommer fra januar til at kræve medlemslogin

I det nye år vil det blive endnu vigtigere og mere eksklusivt at være medlem af Dansklærerforeningen. Dele af dansklf.dk kommer til at kræve medlemslogin. Kurser, debatsider og andre opslag vil fortsat være åbne for alle, mens undervisningsforløb, faglige artikler og tidsskrifter altså bliver særligt for medlemmer. Vi håber at alle synes det er en god ide, og at vi ser endnu flere dansklærere melde sig ind.

Vi tilbyder inspirationsoplæg til læreruddannelsesstederne Folkeskolesektionens nye bestyrelsesmedlemmer Anders og Marie glæder sig til at møde lærerstuderende og fortælle om faget, foreningen og netværksideen. Inspirationsoplæggene tilbydes i foråret, og du er velkommen til at sende en mail til dansklf@dansklf. dk hvis dit uddannelsessted gerne vil have besøg.

Vi siger tak til Mette Teglers En ildsjæl forlader bestyrelsen

Mette Teglers meddelte før generalforsamlingen at hun ikke ønskede at genopstille, men også at hun fortsat ville bidrage til Dansklærerforeningen som forfatter. Mette har udført et stort arbejde, altid med blik for, hvordan vi har kunnet bidrage til den bedst mulige undervisning i dansk. Det har været inspirerende at samarbejde med Mette, og vi takker for hendes store indsats og ser frem til nye undervisningsmidler fra hendes hånd.

36

Faglig omtale

DANSK 4 –– 2013

Og vinderen er:

Karikko af Cecilie Eken, medlem af priskomitéener

Så er det officielt: Nordisk Råds børne- og ungdomslitteraturpris, der uddeles for første gang d. 30. oktober 2013 går til finske Seita Vuorela for ungdomsromanen Karikko (da. Revet).

Karikko er en 300 sider lang roman om de to brødre, Mitja og Vladimir på 14 og 16 år, og deres sommerophold på en affældig campingplads ved havet. Det lyder som en enkel historie om søskende, men det er det slet ikke, for begge brødre bærer fortiden og dens hemmeligheder med sig og langsomt afsløres sammenhængen i deres fælles fortælling.

Vuorela bygger en magisk realistisk verden op omkring stranden, havet, den slidte campingplads og et forladt hotel

i skoven, en verden, der både dufter af solvarmt sand, tang og jordslået mørke – et sted, hvor både levende, døde og eventyrets figurer kan eksistere samtidigt.

Lad det være sagt med det samme: Karikko er en bog, der helt uforfærdet kræver noget af sin unge læser. Ikke bare med sine intertekstuelle referencer til film og litteratur, men i selve sin komposition. Bogen er kaleidoskopisk i ordets fulde betydning med spring i tid og mange fortællerstemmer, der hele tiden drejer historien i små ryk, så alle de brikker, læseren i forvejen har, falder på plads på en ny måde. Gang på gang er man tvunget til at tænke tilbage, genoverveje og genfortolke oplysninger og situationer, det er en bog, man ikke bare suser let igennem.

Samtidig er Karikko et værk, det er svært ikke at blive fanget ind af. Bogen virker fra begyndelsen både gåde- og stemningsfuld, gennemsyret af en grundlæggende følelse af sorg og ensomhed, der kun styrkes af de fine illustrationer i sort/hvid skabt af Jani Ikonen. Menneskene i Karikko kan ikke nå hinanden, det uafvendelige tab, døden, adskiller dem. Og alligevel viser denne historie om død sig at være en kærlighedserklæring til livet, til ungdommen og til sommeren. Det er bestemt et værk, der fortjener at blive kendt i hele Norden.

TEMA – Inklusion I danskfaget

37

Forældre – en fantastisk læseresurse! af Pernille Brinch, Time2Learn

De fleste børn lærer at læse – også selvom de ikke træner derhjemme. Men de børn, der har svært ved læsning, har brug for at øve læsning hver dag!

Og de andre har brug for træningen for at blive hurtigere og mere sikre.

Dette kræver involvering af forældre – især for de børn, der har svært ved det.

Hos os i Time2learn oplever vi, at vores fokus på at inddrage forældrene i læseprocessen er en vigtig investering af lærertid. Forældre, bedsteforældre eller andre voksne tæt på børnene er en kæmpe resurse, som vi ofte slet ikke bruger.

Det er ærgerligt, når de nu rigtig gerne vil lære, hvordan de bedst hjælper deres børn. De ved bare ikke hvordan.

Vi oplever nervøse og frustrerede forældre ringe og bede om hjælp af mange årsager. I denne samtale lytter vi til forældrene og får stillet spørgsmål, der gør os klogere på,

hvad der er problemet. Mange har mistet tålmodigheden, fordi alting tager så lang tid, de er frustrerede over mange lærerskift, uro i klassen, usikre lærere eller fordi der ikke er flere læseløft, de kan få. Men alle ringer mest af alt, fordi deres barn ikke trives og er glad, og de oplever, at det har bund i noget fagligt. Det hjælper vi med ved at undervise enten ugentligt i én lektion eller som dagskurser, der fx ligger hver måned eller ugekurser i ferier.

38

TEMA – INKLUSION I DANSKFAGET

Forventningsafstemning Er du/I villige til at arbejde for det? Så kan vi godt hjælpe! En snak om, at der skal arbejdes/spilles hver dag – og holdes kærligt fast. Det er meget henvendt til forældrene. Gør det simpelt og overskueligt for et usikkert barn og forældre – Lær at læse 1––2––3: 1) Lydene på samtlige bogstaver skal læres og skal kunne sættes sammen: a. Læg skumbogstaver i hænderne på barnet: ”Du skal lære denne håndfuld (små)lyde”. b. Tag tavleskoene på, og vis på Bogstavlydtæppet, hvordan det fungerer, når man sætter lyde sammen.

(Se øverste billede.)

2) 120-ord skal læres som ordbilleder: a. Vis et 120-ords gulvtæppe. ”Du skal blot genkende ordene på tæppet. Og du kan jo allerede flere af dem.

(De fleste kan mindst ordene mor, og, jeg, med.)

3) Så er der ikke meget tilbage – lidt stumme bogstaver og vokalglidninger. Det kommer vi til senere!

Hvordan helt konkret i mødet med forældre?

1) Skab tillid: Imødekommende smalltalk – evt. kaffe og frugt – vi ser hinanden lidt an.

Skaber tryghed ved at lave en faglig rundtur i vores lokaler og læringshave, hvor vi viser eksempler på, hvordan vi kan arbejde – så bliver barnet ofte interesseret og nysgerrig og vil gerne prøve. ”Skal vi også være ude og kaste bold, spille med terning, tegne med kridt på fliser?!”

DANSK 4 –– 2013

Læreren viser sin autoritet ved at aftale med barn og forældre, at der skal arbejdes dagligt. Barnet skal kunne regne med, at de voksne holder fast, så skal vi lærere nok putte indholdet i.

Visualisér det for forældre – ikke blot snakke Giv barnet et stykke kridt: ”Din lektie til næste gang – du skal bruge det op ved at skrive på havefliserne.”

En tennisbold: ”Når du har driblet med den til den bliver grå, – så kan du …”

Forældrene SER forskellige lege, hvor det faglige indhold kan puttes ind – og opfordres til at gøre det samme hjemme.

Læg en stabel af 30 bøger på bordet (i barnets læse niveau): ”Det er sådan en stak, der skal læses for, at man rykker et trin op ad trappen.”

Eller et hæfte: ”Når du har fyldt dette hæfte ud, så kan du dét og dét.”

Læg forskellige farveblyanter frem: ”Når du har brugt disse op til at inddele læste tekster i ordklasser – så kan du dét.”

Bonushistorie Vi spurgte fx en 16 årig dreng, der ikke kunne læse, hvorfor det var vigtig for ham … Han ville gerne kunne læse, fordi han var træt af at komme til at bestille pizzaer

med champignon. Hans første læsebog blev pizzakortet fra nabobutikken.

2) Faglig screening: Snak med barnet om: Hvad kan du? Hvad vil du gerne lære?

Hvorfor er det vigtigt?

Lyt til forældrene, og hør, hvad forældrene synes, der er problemet.

Læreren opfordrer barnet til at skrive lidt (fx sit navn, 3-5 linjer) og evt. læse højt fra en bog, barnet har valgt – så vi danner os et foreløbigt og hurtigt overblik over barnets niveau.

3) Tryghed: Læreren skriver en plan over, hvordan vi kan gribe forløbet an.

Hvor er vi? Hvor skal vi hen? Og hvordan kommer vi dertil? Dette skal læreren formidle og have fuldstændigt tjek på. Forældre + barn bliver trygge, når der skabes struktur og overblik gennem faglighed og en handleplan. OG forældre forstår, hvorfor de skal gøre, som vi siger fremadrettet (lektier).

TEMA – INKLUSION I DANSKFAGET

39

J Time2learns force er, at vi lynhurtigt kan rette ind og ændre i programmet, hvad enten det er et kursus hver måned eller én ugentlig lektion. Hvis vi ser noget virker hurtigere/bedre/ langsommere end det planlagte, kan vi rette ind med det samme – evt. ændre en leg, men det faglige indhold er det samme. Forældre og barn kan prøve tingene af sammen i T2l ved at gøre/læse/spille de pågældende øvelser under vejledning af læreren, og de opfordres til at gøre det samme hjemme i haven, kælderen, under spisebordet, på toiletspejlet og ved køkkenbordet.

Ugen efter eller måneden efter fylder læreren mere på, og så trænes dette hjemme. Barnet kan hele tiden følge med og sætte flueben ved ”det kan jeg nu”. Er træningen ikke fulgt – så får forældrene lærerens skrappe blik ved næste fremmøde.

Hjemmelæsning/lektier skal være træning – ikke indlæring.

Børnene og forældrene skal vide, hvad de skal, og det må ikke være for svært eller for let - nærmeste udviklingszone! Det er vores ansvar som lærere, at børn og forældre ikke træner noget, der er for svært derhjemme! Hvis det er for svært, nedbryder vi børnenes tro på sig selv og inddrager oven i købet deres forældre i det. Hvilket er meget sårbart og utvivlsomt skaber mange og unødige konflikter – IKKE GODT! Det er vigtigt, at børnene hele tiden oplever, at de godt kan. De skal oparbejde troen på, at når man øver sig, bliver man bedre. Det giver en dejlig fornemmelse for barnet, og det bidrager til selvtilliden. Dermed ikke sagt, at lektier behøver at være sjove, og at børnene skal komme til de voksne og sige ”Endelig skal jeg lave lektier!” … Det er ikke underholdning, og det er en SKAL-opgave, som forældrene har ansvaret for bliver gjort.

Det duer heller ikke at samle al læsetræningen til om søndagen. Der skal læses lidt hver dag! Det hjælper ikke, at børste tænder 3 timer mandag morgen, fordi du skal til tandlægen – hvis du ikke har børstet lidt HVER dag, så får du huller alligevel! Sådan er det også med læsning. Læser du ikke regelmæssigt, så får du huller.

I samarbejde med Dansklærerforeningen og Undervisningsministeriet har vi lavet spillet Læseguld, der er målrettet børn, som endnu ikke kan læse. Det forener seriøs læsetræning med spil og leg og er udviklet med henblik på, at forældre kan inddrages i børns læsning. Spillet er leveret til de fleste skoler i Danmark, så her er et værktøj med mulighed for en masse forældreinvolvering: Infofolderen er målrettet forældre, der ikke ved ret meget om læseindlæring. Det er 12 sider, der viser, hvad læseindlæring indebærer, og hvordan dette trænes via de 12 bunker kort.

Der hører en gratis Læseguld-app til, som træner at sætte lyde sammen. Apps er gode til at være en backup eller supplement til den daglige læsetræning. De er lette at gå til, mange kan godt lide at spille og øve sig via en skærm, og man kan “overstå” læsetræningen på 10-15 min. de dage, man har travlt.

Lærere kan downloade en præsentation til forældremøder, der kort og præcist viser, hvad læseindlæring er, og hvordan forældrene støtter hjemme.

Tilgængelighed for alle: Alt til Læseguld kan down- loades gratis på www.shop.time2learn.dk, så også forældre kan downloade de træningsområder, der er brug for til deres barn – eller hele spillet.

Vi har gennem flere år i Time2learn set de store resultater, der kommer ud af at inddrage forældrene, og vi har forsøgt at samle vores erfaringer i dette konkrete læsemateriale – Læseguld. Det er jo ikke den ugentlige lektion hos os, der lærer børnene at læse, men træningen hjemme der giver resultater! Vi håber, at andre kan drage nytte af spillet, og at det kan vise vejen for en fremtidig praksis, der involverer forældre/bedsteforældre eller andre resursepersoner i børns læsning. ISÆR de børn, der netop har svært ved læsning, har brug for det!

40

TEMA – Inklusion i danskfaget

DANSK 4 –– 2013

Der er dansk derude Udeskoler er in for tiden, hvor den intense fokusering på kroppen kan samle alle om, at ungerne skal ud i frisk luft, få motioneret hver dag og spise gode, økologiske, nordiske råvarer. Alt sammen prisværdigt, også set fra børnenes synspunkt Af Jens Raahauge, formand for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

I de evalueringsrapporter, der er udarbejdet omkring udeskoler, er eleverne (og forældrene) fulde af lovord over for projektet. Det er forbundet med velvære, at ikke alt skal være røv til bænk-undervisning. Når man befinder sig vel, så lærer man også bedre. Biologi-, natur/teknik-, idræts-, hjemkundskabs-, matematik- og billedkunstfagene træder ofte frem i udeskolernes undervisningsoplæg med nye, overraskende og autentiske opgavetyper. Men danskfaget synes at være vanskeligt at trække op over den tærskel, der dannes af udsagnet: Eleverne taler sammen, skriver, læser og fortæller, så dansk er altid med. For det første har vi med de senere års bevidsthed om, at faglig læsning og skrivning er alle fags forpligtelse, en svækkelse af udsagnet. For det andet ser vi i evalueringerne, at det er aktiviteterne i andre fag end dansk, der er håndterbare.

Derfor vil jeg gerne pege på nogle få danskfaglige forløb, som udspringer af udeskoleundervisning, og som er baseret på arbejdet i en humanistisk udeskole i Næstved Kommune for år tilbage, og i projektet Haver til maver, der er udviklet på Krogerup Avlsgård, og som Nordea-fonden netop har støttet udbredelsen af til hele landet med 10 millioner kroner.

Ord- og børnehaveklasser I udeskolen er der aktivitet. Alle gør noget med noget, der er noget. Vi skal sætte ord på alt dette noget. For det første møder eleverne en mængde konkreter, der hører til det, der i ældre tiders 20 spørgsmål til professoren hed ”dyre-, planteeller mineralriget”. Som en anden Adam kan vi sætte navne på. Vi samler navne på alt det, vi ser, og får en kasse ord- og billedkort med det, Inger Christensen i essayet om Silke i

Hemmelighedstilstanden kalder de ensomme navneord. Men disse ord har egenskaber, der knytter sig til dem selv (hårde, røde, hjerteformede) eller til vores oplevelse af dem (ulækre, kønne, søde). Vi kan lave en kasse med ordkort med tillægsord. Og endelig er der de ord, som puster liv i det hele, de ord, som nogle kalder gøreord (lægge, springe, kælve). Vi kan lave ordkort med udsagnsord. Nu kan vi lave sætninger: Den brogedekokælverDen sødegartnersårDet hjerteformedefrøspirer. Men vi kan også lege med sætningerne ved at lægge kortene anderledes: Den brogede gartnerkælverDen sødefrøsårDen hjerteformede kospirer. Vi får materiale til at få hold på verden gennem sproget og til at lege med verden via manipulation med sproget. En sådan sprogregistrering og -leg giver dels en fornemmelse af ordklasser og sætningsdannelse, dels en oplevelse af sprognuancer (gartneren sår, spreder, lægger, sætter frø og knolde), og dels en oplevelse af sprogets billeddannende kraft.

Billedbog og skyggespil I sin smukke billedbog Mosekonens bryg fortæller Ib Spang Olsen om de spor, der er i naturen af mosekonens børns fejltrin: De har ikke lyttet til deres mors formaninger om at komme hjem inden lysets frembrud. Derfor er drengenes ben og pigernes hår blevet til tørre grene og visne tuer. Bogen kan lægge op til, at vi går på jagt efter ting i naturen, der kan bruges i et skyggespil, hvor eleverne over Ib Spang Olsens skabelon kan improvisere en fortælling (alle klassetrin) eller

TEMA – Inklusion i danskfaget

skrive en ny rammehistorie og en dialog (fra 4. klasse), som opføres. Det er min erfaring, at de snart hedengangne overheadprojektorer er velegnede lyskilder til skyggespil. De samarbejdende ”dukkeførere” kan stå rundt om apparater uden at komme med på skærmen, især hvis man taper førerstrimler af transparent materiale på de genstande, der skal bevæges. Og så er det live!

Se, associer og digt Digteren Vagn Steen, som i et langt liv har eksperimenteret med sproget i sin konkrete lyrik, har lavet et skabelondigt, som er forunderligt, fordi det på én gang kan frigøre og binde tankerne. Hans digt Bare jeg siger et ord indledes sådan: Bare jeg siger et ord/tænker jeg flere bare jeg siger TRÆ/tænker jeg klatre/tænker jeg grene/tænker jeg fugle/tænker jeg/en hel redelighed af ord Skabelonen er altså: Bare jeg siger/tænker jeg …/tænker jeg …/tænker jeg …/tænker jeg … og til slut en overraskende udfoldelse.

I et udeskoleprojekt i 6. klasse blev synet af en SÆL afsættet for en digtning. En mindmap over ordet førte dels til en oplistning af forskellige sælarter, og dels til stribevis af ord, som blev associeret ud fra disse arter. Hver elev gav sig derefter til at udvælge ord til sit skabelondigt. Mange indledninger blev ensartede, men elevernes egenart blev åbenbar efterhånden, som den ene association greb den anden, og ikke mindst i sidste strofe hvor tankerækken kommer i overraskelsens klør.

Et eksempel viser mere end mange ord, hvad denne øvelse indeholder af associations-, systematiserings- og udvælgelsesarbejde med henblik på at få en konkret opdagelse af lyrisk sprog. Anne Maries digt lyder:

J

41

Bare jeg tænker ordet SÆL tænker jeg grønlandssæl tænker jeg klapmydse tænker jeg remmesæl tænker jeg ringsæl og det er da ikke så ringe Bare jeg hører ordet GRØNLANDSSÆL tænker jeg is til randen tænker jeg Landrover på vejen tænker jeg grønlandske fjelde tænker jeg dronningetaler som altid husker Grønland Bare jeg hører ordet KLAPMYDSE tænker jeg knyt sylten tænker jeg pande stor tænker jeg fremmedord tænker jeg klappe klappe kage som klapmydsen kan bage Bare jeg hører ordet REMMESÆL tænker jeg bælter spændes tænker jeg sæler skræmmes tænker jeg hesten piskes tænker jeg rammen hængt op med et remmesælportræt så flot Bare jeg hører ordet RINGSÆL tænker jeg hulahop-fisk tænker jeg rundtosset fanger tænker jeg ikke så ringe tænker jeg sæl i dans ringsælen går til folkedans Bare jeg hører ordet udeskole Bare jeg hører ordet udeskole, tænker jeg en ramme om fag, tænker jeg dansklærerens dag, tænker jeg danskfaget gror – for derude er der fuldt af ord.

Litteratur Jeanette Braagaard: Haver til mavers bedste opgaver. Årstiderne Karen Wistoft, Camilla Roed Otte, Mikkel Stovgaard og Søren Breiting: Haver til maver. Et studie af engagement, skolehaver og naturformidling. Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet 2011 Malene Bendix og Karen Barfod: Udeskole – viden i virkeligheden. Skolen i Skolen, UC VIA 2012.

Lene Herholdt: Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster. En undersøgelse af det danskfaglige potentiale i udeundervisningen i naturklassen på Rødkilde Skole. Aarhus Universitetsforlag 2003.

42

Nyt om danskfaget

DANSK 4 –– 2013

– Fra centralisering til decentralisering

Danskfaget i den ny læreruddannelse Af Lene Reichstein Lund, Formand for Dansklærerforeningen, Sektionen for Læreruddannere

2012 blev året, hvor der kom en rapport med en evaluering af den nye læreruddannelse, et regeringsudspil til ny læreruddannelse samt nye kompetencemål til fagene. 2013 blev året, hvor der arbejdedes på fuldt tryk med de nationale moduler og med udtænkning af mulige strukturer og scenarier til den ny læreruddannelse. Skibet blev i sandhed bygget, mens det sejlede, og det var et hektisk forår og vel ikke et mindre hektisk efterår.

Som bestyrelsen skrev i et åbent brev til undervisningsministeren i efteråret 2012 og senere i vores svar til ministerens svar, bekymrer det os stærkt, at forligsteksten om en ny læreruddannelse lægger op til en så markant reduktion af danskfagets størrelse.

Bekymring Vi er stadig bekymrede over, at det er muligt for en lærerstuderende at gå til afsluttende eksamen i danskfagets kompetencemål efter kun at have fulgt danskfaglige moduler af en samlet varighed på 40 ECTS-point. Dette skal sammenlignes med 72 ECTS-point i den tidligere læreruddannelse. Med en reduktion af den størrelsesorden kan det blive umuligt at indfri ambitionen om, at grundskolernes kommende lærere skal rustes til de udfordringer, danskfaget i fremtidens skole kommer til at stå over for.

Den 31. ktober – 1. november blev der sat ord på bekymringen, da 30 dansklærere var samlet til årskursus på VIA, Læreruddannelsen i Århus. Temaet ”Det sammensatte danskfag – fra danskfag til undervisningsfag” gav anledning til mange livlige drøftelser af de udfordringer, som moduliseringen og de nye kompetencemål stiller lærerne i læreruddannelsen over for. Det blev til to inspirerende dage, som gav fornyet energi til det videre arbejde på uddannelsesstederne og i bestyrelsen. Vi arbejder videre med sammen at kvalificere det nye danskfag, så godt, som det er muligt under de givne vilkår.

For at sikre en vis ensartethed og overblik over, hvordan faget udmøntes rundt om på de forskellige UC’er, besluttede vi på årskurset at rundsende oplysninger om danskfagets indhold og rammer. Der var enighed om, at dansklf.dk kunne være et godt sted at dele denne viden. Formålet med et sådant dokument er videndeling, der kan føre til ideer om tværmoduler, rammer, eksamensformer, timetal. fagpolitiske diskussioner osv. Nadia Raphael Rathje fra Læreruddannelsen Zahle modtager og sammenskriver et dokument med ideer og oplysninger, der videresendes til sektionsbestyrelsen. Det er et spændende initiativ.

Fagmøde i foråret?

Et andet ønske på årskurset var, at der bliver arrangereret et fagmøde i foråret evt. i forlængelse af censormøderne, hvor vi kunne fortsætte dialogen omkring danskfagets udvikling.

Som en følge af intentionen om deregulering foregår diskussionen og kampen om fagets størrelse, status og faglige tyngde på de forskellige professionshøjskoler. Men Dansklærerforeningen ønsker med sådanne samlende initiativer at bidrage til diskussionen, så danskfaget får den faglige tyngde, som der er brug for i folkeskolen.

Lektor Lisbeth Hastrup Clausen fra Læreruddannelsen i Århus blev valgt ind i bestyrelsen i stedet for Søren Fanø, der ikke ønskede at genopstille. Vi siger tak til Søren for hans arbejde og engagement i foreningens arbejde, og vi glæder os til samarbejdet med Lisbeth.

Glæd dig til næste nummer af DANSK

FAGTEAM: videndeling, samarbejde og udvikling

HUSK DANSK 1 udkommer i marts 2014

Dansklærerforeningens Folkeskolesektion har besluttet at der i 2014 skal rettes en særlig indsats mod fagteamarbejdet. Fagteamene ude på skolerne og i kommunerne skal have skub og støtte og supervision.

Skoleledelsen bør se fagteamet som en ganske særlig ressource der altid tages med på råd når udviklingsbeslutninger skal tages, og lærerne bør se fagteamet som den platform hvor der videndeles, tilrettelægges, udfordres og støttes i forhold til danskfaglige opgaver.

Dette og meget mere tager vi pulsen på i DANSK1, 2014!

Glæd dig til næste nummer

Del

dine fagteamoplevelser Skriv til dansklf@dansklf.dk, og fortæl om de erfaringer du har gjort dig med fagteamarbejde.

Temaer for DANSK 2014

DANSK 1 Fagteamet: videndeling, samarbejde og udvikling

Dansklærerforeningens konference 2014 Læsning, literacy og litteratur i et moduliseret og markedsorienteret danskfag 6. maj 2014 på Radisson Blu H.C. Andersen Hotel, Odense Sæt allerede nu X i kalenderen og hold øje med detaljer i kommende nyhedsbreve.

DANSK 2 Konference: læsning, literacy og littertur ...

DANSK 3 Nordisk børneog ungdomslitteratur

DANSK 4 Nye Fælles Mål

IDNR 42414

portræt af en dansklærer

Marie Elmegaard Pedersen 30 år, lærer på Oure Efterskole Sport og Performance, underviser i 10. klasse i dansk og kultur-/samfundsfag.

Danskfaget har altid været min store passion; både som folkeskole- og gymnasieelev, under min uddannelse og ikke mindst som hverdagsnyder af særlig dansk litteratur. Jeg er dybt passioneret for et danskfag, der får elever til at gnistre og nyde litteraturens mange facetter og foranderlighed.

Det er utopi at tro, at alle elever gnistres hver gang, men inklusion for mig er en tro på, at alle elever kan gnistre i dansk. Jeg er faktisk dansklærer ud fra den optik, at i alle elever kan der tændes et litterært lys.

Jeg møder ofte elever, der er udmattede af dansk. De starter med at puste og stønne, men langsomt opdager de, hvordan litteraturen og sproget åbner for en verden af indsigt og tanker. Èn elev, der mandag morgen opdager, at Jakob Ejersbo og Jonas Bengtson har tænkt nøjagtig de samme tanker som ham selv. Én elev, der tirsdag morgen opdager, at Jakob Ejersbo har tænkt, men Herman Bang er mindst lige så nærværende. Det er fantastiske oplevelser, som jeg samler på.

Danskfaget er i disse år i klemme mellem undervisningssystemets krav om målrettet og livslang læring. Vi lærer i det øjeblik, vi er blevet tændte. For mig er danskfaget en badebold, som nemt smutter ud af hænderne på dansklæreren, hvis udelukkende mål, undervisning og evaluering er grundlaget for alle dansktimer. En badebold er smuk, legende og fængende i det øjeblik, den lever mellem legende børn. Kastes rundt, gribes for igen at blive kastet. Det er præcis sådan, danskfaget rummer alle elever. Et sammenhængende danskfag, der har fagets mangfoldighed, elevens leg og dannelsesrejse som afsæt.

Jeg er optaget af at skabe overblik og sammenhæng for eleverne mellem mine to fag. Dansk er et mangfoldigt og komplekst fag. Jeg tilstræber at lave en danskundervisning, der ikke tager pusten fra eleverne, men giver dem et rum til at skabe overblik og sammenhæng. Min elever skal ikke samle på færdigheder, men derimod kunne bruge deres indsigt i faget. Jeg tilstræber at frustrere eleverne ved at lade dem selv konstruere deres analyseskema. Når Frederik i 10. klasse tydeligt giver udtryk for sin frustration herover, så ved jeg, at jeg har rørt ham Jeg er medlem af Dansklærerforeningen, fordi jeg brænder for at være en del af et fællesskab, hvor vi diskuterer, udfordrer og udvikler vores danskfaglige identitet. Dansklærerforeningen er for mig en kæmpe legeplads for videndeling, dialog og dannelse. Jeg går altid fra møder i Dansklærer-foreningen og har fået tændt en gnist.

Mit bedste råd til andre dansklærere er at være tændte. Det smitter af på alle elever. Selv Mads, der bare ikke kan få hold på begreberne, analyse og fortolkning. Danskfaget er komplekst og den kompleksitet kan vi kun videregive til vores elever ved at være tændte og ved at turde indskrænke vores fag til at være brugbart for alle elever. Det er inklusion i dansk.