DANSK 4/2015

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 4 –– 2015 MEDLEMSBLAD FOR DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

DANSK 4 / 2015

TEMA

DET MUSISKE I DANSK

KREATIVITET ER NOGET, DER KAN LÆRES

DRAMA I DANSK

EFTERÅRSNYHEDER FRA DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

KØBES I SHOPPEN PÅ DANSKLF.DK

MAX MOFO Af T.B. Rottbøll Erobringen 4. bind i serien om Max MoFo. Expedition Whiteout 3. bind i serien om Max MoFo. Til 5.-8. klasse

LÆS LYDLET 0 Af Dorte Sofie Mørk Emus Fru Spå kan spå, Jons blå tå, Alis is.

Ny serie af små læsebøger til den allerførste læsning.

OTTO OG LEA PÅ HYTTETUR Af Charlotte Karrebæk Otto og Lea på hyttetur er fjerde bog om Otto og Lea. Lydlette læsebøger. Kan anvendes som fælles læsebog eller som selvstændig læsetræning.

Til 0.-1. klasse

FAGTEKSTER FANGER Læs og skriv fagtekster i 5.-6. klasse Af Joy Lieberkind Fagtekster fanger er et fokuseret materiale der støtter eleverne både i at forstå fagtekster, og i at opbygge og formulere egne fagtekster.

Til 5.-6. klasse

Til 1.-2. klasse

SJÆLEFRED af Mette Klint Ditte har en særlig evne. Hun kan se ting flytte rundt, høre fodtrin og en pigestemme synge fraet aflåst værelse.

SÆT SPOR VILD MED REALITY Af Stine Kuntz & Jeppe Zabel Sæt spor. Vild med reality er et lettilgængeligt materiale til 7.- 9. klasse om genren reality-tv.

Til 7.-9. klasse

Til 6.-10. klasse

UNDERVÆRK af Malene Bendix Ida og Martha er på en usædvanlig sommerferie på Livø.

Underværk er den femte bog i EKKO-serien, der kobler fiktion og fakta. Med serien kan litteraturarbejdet gå nye veje

FIRE NYE BØGER MED LÆSEFIDUSEN Da læsefidusen var lille Her bor Læsefidusen Læsefidusen har fødselsdag Læsefidusen hjælper til Til hver læsebog hører en lille skrivebog.

Til Børnehave, 0. klasse

Til 6.-10. klasse

Dansklærerforeningens Forlag ejes af Dansklærerforeningen.

Vi udgiver skønlitteratur og undervisningsmaterialer til dansk i hele uddannelsesforløbet. forlag@dansklf.dk – 33 79 00 10

LEDER

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

Takt og toner Folkeskolen er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Jeg er ret sikker på, at vi mennesker, længe før vi fik et fælles sprog, og i hvert fald længe før vi fandt på at hugge sproget i sandsten og skrible det på papyrus, havde instrumenter. Sandsynligvis noget, der kunne minde om trommer. Ikke i moderne forstand med fine skind spændt stramt udover sirligt snedkererede tønder. Nej, nærmere i den helt primitive form – hule træstammer hvorfra disse tunge, dybe drøn kan fremtrylles.

Jeg forestiller mig, en række af jægeres klaprende fødder på et tidspunkt tramper henover en sådan, og næsten rammer en takt, og hos en enkelt af disse resonerede lyden langt ned i sjælens dyb. Her, dybt nede i vores fælles fortid, så både det første instrument, den første fortælling og den første fortæller dagens lys.

Fortællinger og sprog har altid været forbundet med den musiske verden. Som et støttepunkt til hukommelse, som en dynamisk tilføjelse af stemning, som en sanselig overbygning på sprogets struktur. Om vi lytter til folkevisernes drabelige skildringer, Inger Christensens messende oplæsning af ’Sommerfugledalen’ eller Malk De Koijns tunge-i-kinden leg med sproget gennem hiphoppen, så har de umiskendeligt det til fælles, at ordet først for alvor står knivskarpt, når musikken kaster sig ind i formidlingen.

Det sprog, vi bruger til at beskrive de to kunstarter, ligner hinanden til forveksling: Tema, motiv, rytme, pause, tempo, klang og mange flere er begreber, der ligger i det fællessproglige felt, musikken og sproget har. Lyre og lyrik falder lige for, når det kommer til en etymologisk sammenbinding, så både historisk, nutidigt og semantisk er det svært at skille sproget og musikken ad.

Dermed er det ikke svært at argumentere for, at musik og sprog er to sider af samme sag, og dermed også to felter i samme fag.

Hvor den sproglige dimension ofte konnoteres med det færdighedsprægede og kvantificerbare, tilbyder musikken en anden vinkel på vores fag – et felt, hvor det følelsesfulde, personlige og kreative indtager førersædet.

Danskfaget er begunstiget af netop at kunne håndtere begge vinkler. Både hver for sig, men også i en gensidigt styrkende synergi, til glæde, gavn og tryllefløjtebinding hele vejen gennem skoleforløbet.

Dette nummer af DANSK har fagets musiske dimension som tema, og jeg håber, du bliver inspireret til at lade denne del af danskfaget blomstre i endnu højere grad.

God læselyst, Anders Beier Stokkebæk

4 REDAKTIONENS XX SIDE

DANSK 4 –– 2015

NODER OG UNODER Musik, drama, leg, toner, kunst, kreativitet. Ord der optræder mange gange i det nummer af DANSK som du her i december kan nyde at læse – måske i skæret af et hyggeligt stearinlys – og med god musik i baggrunden.

I dansk arbejder vi med mange udtryk – musiske og kreative – som en vigtig del af vores inspiration og udtryksmulighed i faget. Et af de nye undervisningsforløb der er lagt på Dansklf.dk – under ”Men vi kan så meget mere …”, har titlen Den dag min tekst fik stemme. Heri inspireres du til at lade dramatisering spille en vigtig rolle i tekstbearbejdningen – og på den måde kommer de teoretiske og praktiske danskaktiviteter til at smelte sammen, og samtidig bliver uddannelse og dannelse en helhed.

I Fælles Mål er der ikke lagt stort fokus på noder i dansk – og det er en unode – en mangel! Derfor har vi i dette nummer valgt at samle gode input og vinkler på den musiske og kreative dimension i faget.

I redaktionen har vi lagt os i selen for at give dig og dine danskkollegaer inspiration til at medtænke de mange muligheder som det giver at inddrage drama, kunst, musik – i det hele taget de kreative elementer i både det receptive og det produktive danskarbejde. Glæd dig til at læse både teoretiske og praktiske vinkler på denne del af faget – og brug dem i din tilrettelæggelse af undervisningen.

Med ønsker om en kreativ, rar og fredelig jul!

God læselyst Redaktionen for DANSK

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

Udgiver: Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, dansklf@dansklf.dk.

Redaktion: Næstformand for Folkeskolesektionen Jens Raahauge, Jørgen Larsen, bestyrelsesmedlem og Danskfaglig konsulent Birgitte Therkildsen.

Manuskripter og indlæg: Sendes til Birgitte Therkildsen, bth@dansklf.dk. Årsabonnement: kr. 185,- ekskl. moms. Løssalg: kr. 60,- ekskl. moms. Bestilles på dansklf.dk/dansk Annoncering i DANSK: Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 7.000 blade. Udkommer 4 gange årligt.

Annoncer i DANSK: Læs mere om temaer, priser og deadlines på dansklf.dk For- og bagsidefoto: Torben Mundbjerg, fotograferet af Frederikke Heiberg.

DANSK

LÆRER

foreningen dansklf.dk

VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

06 11 14 16 20

Kreativitet er noget, der kan læres!

Af Lene Tanggaard

10 (gamle) bud for fremtidens skole

06

Din uddannelse Pædagogisk frikvarter: Dialog med bibliotekar i anledning af Golden Days Skyggeporten – æstetisk børnelitterært værk eller populærlitteratur?

Af Susanne Viinholt-Nielsen

24

14

Mærk kunsten – et undervisningsforløb til mellemtrinnet Af Jens Christensen

26 28 29

Drama i Dansk Af Mogen Sørensen

Klumme: En perfekt opgave Af Søren Jessen

Internettet – Ressource eller løsning på opgaven i skriftlig fremstilling?

Af Birgitte Therkildsen

32 34 36

24

Din forening Maries idehjørne: Dansknoder Projekter om læsning og skrivning i top Af Thorkild Thejsen og Jan Kaare

38

34

Skab, og klø på Af Jens Raahauge

37

6

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

DANSK 4 –– 2015

KREATIVITET ER NOGET, DER KAN LÆRES! Vi lever i en tid, der kalder på mere kreativitet. Samtidig ser vi tendenser i retning af øget målstyring, standardisering og instrumentalisering af fagene i skolen. Sidstnævnte kan dræbe kreativitet, hvis det fører til en manglende sans for det, der ikke kan måles, og det, der endnu ikke findes. I denne artikel er det min intention at vise, at kreativitet er vigtigt for mennesker, uanset om det er på den økonomiske vækstdagsorden eller ej, og at kreativitet kan læres. Det sidste kræver øvelse med omtanke og didaktisk systematik.

AF LENE TANGGAARD, PROFESSOR, INSTITUT FOR KOMMUNIKATION, AALBORG UNIVERSITET

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

Hvorfor kreativitet i skolen?

En af de store udfordringer for regeringer og for forskere gennem tiden har været, hvordan kreativitet manifesterer sig i skolen og i de institutioner, hvor børn tilbringer store dele af deres vågne tid. Det store spørgsmål i den forbindelse er, hvordan man, som Sternberg og Lubert fremhæver det, ”kan hjælpe børn til at udtrykke sig kreativt i tidens konforme kulturer” (Sternberg & Lubart, 1995). Mange forskere mener, at især skoler er med til at forhindre og ligefrem ødelægge børns kreativitet (Runco, 2003; Saracho, 2012). Andre viser gennem deres forskning, som eksempelvis undertegnede (Tanggaard, 2010; 2011; 2014), at skoler sagtens kan fremme elevers kreativitet, men at det fordrer, at de fagprofessionelle og eleverne arbejder systematik med kreativitet på samme måde, som de måtte arbejde systematisk med eksempelvis danskfagets almene og fagspecifikke didaktik. Hvis man vil have mere kreativitet, må man tage kreativiteten alvorligt og arbejde med det. Det man giver opmærksomhed, får man mere af. En systematisk tilgang til kreativitet betyder i øvrigt ikke nødvendigvis, at man skal måle og veje kreativitet, men at man nøje overvejer sine didaktiske bestræbelser – sine hvordan, hvorfor, hvornår, med hvem og hvad? En systematisk tilgang til kreativitet kræver også, at man tør evaluere på de frem- og tilbageskridt, der om nødvendigt er involveret.

Der er naturligvis mange bud på, hvorfor kreativitet er essentiel for mennesker, for organisationer og for samfund i det 21. århundrede. Som Christian Stadil og jeg opsummerede det i bogen I bad med Picasso fra 2012, genudgivet i 2014 på engelsk, japansk og koreansk, så lever vi i en kreativ tid. Ønsket om mere kreativitet er både en politisk intention, en økonomisk drivkraft i det 21. århundredes kreative økonomi og grundlaget for mange aktuelle skolereformer. Kreativitet er med andre ord blevet uomgængelig. Vi har brug for nye og betydningsfulde bud på, hvordan vi kan sikre bæredygtig vækst både nationalt og globalt, og hvordan vi skal håndtere økonomiske kriser, klimakriser, demografiske udfordringer, migrationsudfordringer og stadige større skel mellem mennesker nationalt og globalt, skel, der risikerer at erodere sammenhængskraft. Det kræver, at vi har evner og fantasi nok til at forestille os det nye samt til enten at genforvalte, reformere eller at nedbryde det gamle, der ikke fungerer mere, og det fordrer, at vi udvikler alternative produkter og leveformer, der kan blive betydningsfulde for os. Det peger samtidig på nødvendigheden af en bred forståelse af kreativitet.

Kreativitet som forestillingskraft og fællesskaber?

Martha Nussbaum skrev i 2010 bogen Not for Profit, hvor hun

7

argumenterer for, at de humanistiske og praktisk-musiske fag har stor betydning for børn og unges udvikling og træning af empati, fordi man i forbindelse med disse fag træner evnen til at forestille sig den anden og det andet. Hun skriver følgende: “It is the faculties of thought and imagination that make us human and make our relationships rich human relationships, rather than relationships of mere use and manipulation” (Nussbaum, 2010, p. 6). Vores forestillingsevne og kreativitet er ifølge Nussbaum en forudsætning for udvikling af et demokrati, fordi det fordrer, at vi kan sætte os i den andens sted og ikke blot behandle den anden som et objekt. Hovedproblemet i dag er, at mange af disse fag opfattes som unyttige, og at man i stedet satser ensidigt på de funktionelle færdigheder i sprog og matematik, fag, der naturligvis også rummer muligheder for at træne en art forestillingsevne, men hvis aktuelle fortolkning ofte betyder, at der også i disse fag fokuseres mest på det, der kan måles. Uden en oplevelse af os selv og den anden som aktører i eget liv og i samfundsanliggender er det dog umuligt for os at tage medansvar og deltage i opbygningen af fællesskaber. Opfattelsen af, at vi som mennesker er skabende, en forestilling, der får vind under sejlene i renæssancen i 14oo-tallet, gør os i stand til at gribe ind i livet og sammen med andre tilvirke nye praksisser.

Kreativitet kan således ikke reduceres til at være en økonomisk vækstdriver, men er og skal forstås som en mere fundamental menneskelig kapacitet til at forestille sig det, der ikke er.

Kreativitet er med til at opbygge fællesskaber, organisationer og samfund på en forventning om, at der er en dag i morgen.

Kreativ kapacitet angår evnen til at kunne forestille sig den andens perspektiv og dermed sætte sig i den andens sted.

Det turde være indlysende, at man i skolen kan træne denne forestillingskapacitet, og at især brugen af fantasi, empati og skabende aktiviteter er central.

Kreativitet som livsskabende Der er ingen tvivl om, at vi mennesker som art har forstået at udnytte, at vi kan foregribe og skabe fremtiden. Vi kan simpelthen forestille os, at der er en dag i morgen. I modsætning til chimpansen i zoologisk have, der bruger en pind for at få fat på bananen udenfor buret, men som smider pinden væk igen efter brug, så udvikler vi mennesker redskaber, der kan bruges igen og igen, og som generationerne efter os arver – på godt og ondt.

Vi er altså både opfindsomme og effektive, fordi vi akkumulerer viden i de redskaber, vi udvikler. Vi behøver ikke lede efter en ny pind hver gang. Men opfindsomhed og kreativitet er måske endnu mere radikalt set et element i

8

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

vores DNA. Den engelske antropolog Tim Ingold beskriver i sin nyeste bog Making, at fødslen af det lille barn for ham er kerneeksemplet på menneskelig skaberkraft. Barnet er et resultat af foreningen af æg og sædcelle, to hidtil ikke forbundne elementer, og det er et under, vi ikke har fuld kontrol over, trods opfindelsen af alverdens scanningsinstrumenter, der giver os et indblik i barnets udvikling i fostertilstanden. Foreningen af to hidtil ikke koblede elementer er kernen i processen. Som når en computerentusiast kobler elementer fra computerteknologien med radioteknologien og opfinder et nyt produkt.

Så hvorfor er kreativitet vigtig? Det helt enkle svar er, at vi ikke kan leve uden. Hverken som enkeltindivider, i fællesskaber, i vores organisationer, institutioner og samfund som sådan.

Hvad er kreativitet?

De foregående afsnit giver forhåbentligt en fornemmelse af, at kreativitet er meget mere end et aktuelt modeord. Vores evne til at forestille os det nye og fremtidige er ganske enkelt det mest menneskelige af alt. Men individuel forestillingsevne er ikke nok. Vi skal også kunne handle på nye ideer for at kunne lykkes med at realisere dem. For hvad er kreativitet egentlig?

Thomas Edison bliver ofte citeret for at have sagt, at genialitet handler om 1 procents inspiration og 99 procents hårdt arbejde. Det betyder, at det at få ideer ikke er det eneste vigtige for kreativitet. Der er også en masse hårdt arbejde involveret. Jeg er, præcis som Edison var, kritisk over for den populære forestilling om, at inspiration er det, der for alvor karakteriserer genialitet og kreativitet.

Den store tiltro til ideerne var det, der lagde grundstenen til kreativitetsforskningen, hvor man opfattede kreativitet som et spørgsmål om guddommelig inspiration, og i det antikke Grækenland var muserne det metaforiske billede på kilden til sand skabelse og kreativitet. Med renæssancen blev kreativitet

DANSK 4 –– 2015

for alvor set som noget, der var biologisk funderet og arveligt (Montuori, A. & Purser, R., 1995). I dag fortsætter denne vane med at lokalisere kreativitet i individerne, når der fokuseres på sammenhænge mellem intelligens og kreativitet, personlighed, tænkestile, neurologiske korrelater og så videre. Her bruger man typisk idegenerering og divergent tænkning som mål for kreativitet eller kreativt potentiale, og det bidrager fortsat til den klassiske skelnen mellem inspiration og hårdt arbejde, hvor det hårde arbejde eller de mange timer, hvor man øver sig, ofte underkendes i selve forståelsen af, hvad kreativitet er.

Hvorfor er inspiration ikke hele historien om kreativitet?

Den svenske kreativitetsforsker Lars Lindström fremhæver (Lindström, 2009, p. 8ff), at kreativitet aldrig skabes ud af ingenting. Den, der lykkes med at være kreativ, vil ofte udvælge og kombinere elementer, der indgår i vedkommendes eksisterende repertoire, og kreativitet er derfor, kan man sige, rodfæstet i virkeligheden, i en form for genforvaltning af det, man allerede kan. Selvom en person kan opleve at få ’et pludseligt kreativt indfald’, så bygger dette direkte eller måske mere indirekte på fortsættelser af det, personen allerede ved, eller på brud og afvigelser i forhold til de stilarter, som allerede findes.

I dag definerer de fleste kreativitetsforskere derfor kreativitet som nyhed plus værdi. Det er for at understrege pointen om, at kreativitet ikke alene bygger på idegenerering, men også kræver, at ideerne omsættes socialt og bliver til nye handlinger, praksisser og måske endda produkter, der kan sælges på et marked, til egentlig innovation. Værdibegrebet skal i denne sammenhæng ikke forstås således, at der ikke findes kreativitet, der må og skal være umiddelbart nyttesløst og ’for dets egen skyld’, men faktisk så bredt, at det nyttesløse kan forstås som en værdi i sig selv. Blot det at hævde, at man gør noget uden sans for egen vinding eller uden umiddelbare mål og ideer om nyttighed, knytter sig til bestemte værdier.

Samtidig har jeg i flere bøger, herunder i bogen I bad med

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

9

“Kreativ kapacitet angår evnen til at kunne forestille sig den andens perspektiv og dermed sætte sig i den andens sted.”

Picasso og i bogen Opfindsomhed beskrevet, hvordan det, vi kalder nyt, ofte bygger på noget gammelt, så definitionen skal heller ikke forstås som en art fejring af det nye, for det nyes egen skyld, men snarere som en markering af, at det er konteksten, med værdibegrebet, der definerer, hvad der tæller som det nye.

Kan det virkelig passe, at det ikke er nok at få en god ide?

Men hvad er rent faktisk grundlaget for kreative handlinger?

Kan det virkelig passe, at det ikke er nok at få en god ide, og hvorfor er der så mange kreativitetsteknikker, der understreger, at man endelig ikke må tænke for meget over målgruppe og formål, når man skal være kreativ?

Lad os forsøge at finde et par svar. På den ene side har vi studier, der igen og igen demonstrerer, at anerkendte kreative personer i forskellige domæner ofte har oparbejdet 10 års erfaring, før de kan bidrage kreativt til et felt (Gardner, 1982).

På den anden side bliver tesen om hårdt arbejde til stadighed udfordret, fordi den kan gøre os mindre kreative og energiforladte. Mange mennesker øver sig længe på noget uden at blive dygtige eller kreative af det. Meget tyder derfor på, at det ikke handler om, hvor meget viden man har akkumuleret, eller hvor mange kilometer man har i benene, men om, hvordan man træner, og hvad man efterfølgende gør med den viden og de erfaringer, man har oparbejdet (Weisberg, 1999).

Enhver form for gentagelse er ikke nødvendigvis frugtbar.

Ericsson (2006) kalder denne form for intelligent måde at træne på for ‘deliberate practice’. Han studerede en række dygtige violinister og fandt ud af, at de allerdygtigste bl.a. havde en vane med at sove middagslur. De øvede sig ikke hovedløst derudaf, men var gode til at tage pauser på de rigtige tidspunkter, så de på den måde øgede egen udholdenhed og bevarede lysten til at spille. Det er ikke meget værd at være et talent, hvis man øver sig ihjel og mister gejsten. Det handler heller ikke om at få ideer hele tiden, men om at have gode vaner. Det ved vi også fra forfattere som eksempelvis japaneren Murakami, der har udtalt, at det at skrive handler om at sætte sig ved skrivepulten, helst hver dag. Nogle dage sker der noget med teksten, andre gange ikke. Kunsten er at blive ved med at sætte sig til at skrive, uanset om man er inspireret eller ej. Nogle gange kommer inspirationen først med skriften og ligger altså ikke som en indre trang, der venter på at folde sig ud. Det kræver erfaring med det håndværk, det er at skrive.

Det vil altså sige, at vi på den ene side er født kreative, det kreative er en essentiel del af det at være menneske, mens vi samtidig må hævde, at kreativitet på højt niveau fordrer ekspertise, at det tager tid, og at det kræver en masse arbejde.

Alligevel bliver vi overraskende nok ved at med at tro, at store opdagelser som Darwins evolutionsteori eller Edisons opdagelser af elektrisk lys bygger på ideer. Hvordan fik de den store ide, spørger vi? Her bør vi i stedet spørge, hvor lang tid det tog dem at lære feltet at kende, og hvor mange år de brugte

10

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

DANSK 4 –– 2015

“Når jeg dertil hævder, at kreativitet kan læres, så handler det om, at mestring kræver øvelse, tid og vedholdenhed.”

på at beskrive og at sælge deres opfindelser?

Dette overdrevne fokus på ideer er resultatet af, at vi har en tendens til at kigge efter indsigter i stedet for efter mestring og det lange, seje træk. Både almindelige mennesker og psykologer, der forsker i kreativitet, og de kreative selv, er optaget af at identificere det øjeblik, hvor kreativitet sker, det stadie, der kaldes ‘illumination’ i Wallas’ berømte typologi. Det er derfor ikke nogen overraskelse, at kreativitet ofte illustreres med ivrig brug af lysende pærer, men så længe vi ser kreativitet som det, der sker ’in the moment’, så miskender vi det, der sker før og efter. De lange perioder med kedsommelig træning, almindeligt arbejde og forsøg, der kan lede til, at vi får en god ide, taler vi ikke om. Som beskrevet i bogen I bad med Picasso, så fødte Picasso måske nok kubismen i sit badekar, men det var kun, fordi han havde været rasende produktiv og øvet sig i lang tid inden. Han havde et materiale, som han kunne summe over i badekarret. Det at lære at formulere ideerne, at tjekke og reformere disse, er ikke sekundære aktiviteter, men helt essentielle dele af en kreativ proces, og det gælder både for ordinære og såkaldt radikale innovationer. Kreativitet handler om mestring, hvilket ikke er det samme som at afvise betydningen af ideer.

Det er læreprocesser og det lange, seje træk, der gør hele forskellen. Nye ideer opstår ikke i et vakuum, men viser sig gradvist og kumulativt. Derfor skal vi også gøre op med modsætningen mellem kreativitet og innovation, idegenerering og implementering eller krop og bevidsthed, som igen og igen bliver reproduceret overalt. Det er givetvis rigtigt, at det kan give mening at lade være med at tænke for meget over formål og nytte, når man skal finde på en ny ide, at det er godt at få så mange ideer på banen som muligt, og at man indimellem skal opholde sig længe i idefasen, inden man tyr til løsninger, men pointen her er først og fremmest, at det er opgaven og konteksten, der ofte definerer, hvordan man bedst er kreativ.

Nogle gange er det godt at være alene og ikke blive forstyrret, andre gange er forstyrrelsen uhyre konstruktiv.

Konklusion Den forestillingskraft, som kreativitet bygger på, er helt centralt for os som mennesker. Den kan trænes og næres i fællesskaber, hvor man øver sig i at forestille sig det, der ikke er, og at sætte sig i andres sted. Det er altså på mange måder de ’usynlige’ aspekter af fagene i skolen, der træner og opøver forestillingskraften som kreativt potentiale. Når jeg dertil hævder, at kreativitet kan læres, så handler det om, at mestring kræver øvelse, tid og vedholdenhed. Det gælder, hvad enten man skal lære at skrive, regne, tegne, danse, brodere eller at spille fodbold. En skole, der insisterer på at lære eleverne at være mere kreative, arbejder ikke med modsætninger mellem faglighed og kreativitet og ved, at kreativitet bygger på meget mere end det at få en god ide.

Den respekterer også, at opbygning af kreativ kapacitet kræver noget forskelligt på forskellige tidspunkter, både i fagene og i elevernes og lærernes liv. Nænsomhed, respekt for håndværk, vedholdenhed og didaktisk systematik knyttet til de klassiske: Hvem?, Hvad?, Hvordan?, Hvornår? og Hvorledes? står centralt i disse bestræbelser. I denne forstand er instrumentalisering og forsnævring af fagene til det, der kan vejes og måles med aktuelle standarder, en ren kreativitetsdræber.

Det er udmærket at måle og veje, men det, der tæller, kan ikke altid tælles.

Se referencer for denne artikel på Dansklf.dk/DANSK

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

11

10 (GAMLE) BUD FOR FREMTIDENS SKOLE For 20 år siden udsendte Det musiske udvalg* som var nedsat af undervisningsminister Ole Vig Jensen, 10 bud for fremtidens skole. Bedøm selv om Benny Andersen har en pointe når han siger at vores ”gangart består af tilbageskridt”.

1. Du må vide, at skolen er et fristed. Et sted, hvor børn i frihed, men under ansvar, har ret til at tilegne sig etiske, æstetiske og politiske værdier i fællesskab med andre. > ANBEFALING: Den første fordring handler om dannelse.

Tiden er inde til at lovgive om kulturpædagogik for børn.

Institutionaliseringen af en stadig større del af børns liv gør det nødvendigt, at der skabes en sammenhængende kultur og undervisningspædagogik. En samlet lovgivning herom bør udarbejdes af Undervisningsministeriet i respekt for det dannelsessyn, der er udtrykt i folkeskolens formå1sparagraf, og som opgør med en defensiv pasningsideologi.

2. Du må forstå, at begreberne tro, håb og kærlighed udtrykker noget menneskeligt smukt, og at børnene forventer, at netop du giver dem troen på egen værdi og egne kræfter, håbet om et godt liv med din kærlighed som drivkraft. > ANBEFALING: Den anden fordring handler om pædagogik.

Pædagogikkens grundlag skal være filosofisk og ikke naturvidenskabeligt. Etiske og æstetiske problemstillinger bør således indgå som obligatorisk arbejdsfelt i lærer- og pædagoguddannelserne. Med henvisning til anbefaling nr. 1 bør de to uddannelser ses i sammenhæng og have fælles basis.

* Det musiske udvalg bestod af: Ole Albæk (formand), Peter Bastian, Rose Marie Tillisch, Bente Scavenius, Claus Meyer, Erik Clausen, Chresten Sloth Christensen, Lars Bjørner, Jytte Fromberg, Mogens Nielsen og Jens Raahauge

12

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

3. Du må erkende, ”at det eneste, vi ved, er, at vi intet ved.” Derfor har du pligt til at forholde dig til de videnskabelige dogmer. > ANBEFALING: Den tredje fordring handler om videnskabsteori.

En del af skolens fag har deres basis i videnskabsfag. For at kunne forholde sig til videnskabens dogmer er det vigtigt, at alle lærere har et grundlæggende kendskab til videnskabsteori og videnskabelige erkendelsesformer. Videnskabsteori bør derfor indgå som obligatorisk arbejdsfelt i læreruddannelsen og lærernes videreuddannelse.

4. Du skal kunne bruge dine sanser fuldt ud og erfare, at smukke tanker bedst tænkes smukke steder. Derfor bør skolens rum og omgivelser være blandt de smukkeste menneskeskabte. > ANBEFALING: Den fjerde fordring handler om æstetik.

Den æstetiske dimension handler om erkendelse gennem alle fem sanser. Skolens undervisning må i alle sammenhænge satse på, at børnene erfarer med alle sanser. Denne satsning må afspejles i sammensætningen af lærergrupperne, der varetager undervisningen for de enkelte klasser.

Skolens fysiske rammer skal udformes, så der etableres sammenhæng mellem det æstetiske og det pædagogiske.

Skoler og institutioner bør renoveres eller nybygges, så de foruden at være funktionelle også beriger sanserne og giver rige muligheder for, at børn tages alvorligt som medskabere af kultur.

5. Du må vide, at bevidsthed om ressourcer og smuk forarbejdning, dét at kunne kende gode råvarer, at sanse, føle, dufte, at erkende materialernes forskellighed og pleje af værktøj – dét føjer kvalitet til liv. > ANBEFALING: Den femte fordring handler om ressourcer og kvalitet. Æstetikken har foruden bud til sanserne også bud til menneskets kvalitetsopfattelse. En forudsætning for kvalitet er muligheden for at arbejde med gode og gedigne råvarer og materialer, der medtænker alle sanser. Sådanne kvalitetsovervejelser skal indgå i skolernes økonomiske og pædagogiske prioriteringer.

DANSK 4 –– 2015

Kvalitet i arbejdet er også et spørgsmål om tid: Tid til tilegnelse af færdigheder og håndværksmæssig kunnen og tid til fordybelse i arbejds- og undersøgelsesprocesser. Dette kræver mulighed for en fleksibel tilrettelæggelse og anvendelse af den tid, der er til rådighed. Det kan fx være korte lektioner med træning af specifikke færdigheder eller formidling af afgrænsede fagområder vekslende med længere sagsorienterede forløb.

En fleksibel tilrettelæggelse af skolens tid, der løbende kan tilpasses de pædagogiske behov, kræver, at arbejdet for det pædagogiske personale tilrettelægges ud fra skolens målsætning og inden for en samlet tidsramme.

6. Du må indse, at i begyndelsen var sansningen.

Undervisningen skal derfor gøre brug af krop og sanser i vekselvirkning med tænken og fantaseren. > ANBEFALING: Den sjette fordring handler om sammenhæng og vekselvirkning.

En skole, der vægter oplevelse og autenticitet, forudsætter sammenhæng og vekselvirkning mellem undervisningspædagogik og kulturpædagogik, så der skabes tid og rum til børnenes kropslige og sanselige udfoldelser og oplevelser.

Som følge heraf og som følge af den første anbefaling bør skolefritidsordninger fremover være en del af skolens samlede virksomhed. Først når der er skabt et samlet perspektiv på hele børne- og ungeområdet, vil fritidens kompetencer og kulturelle udfoldelser kunne få reelt rum og reel værdi i skolens verden – det være sig sammen med, parallelt med eller løsrevet fra skolefaglige sammenhænge.

7. Du må forstå, at der på skolen er en tid til alting, især til glæden og oplevelsen. Du skal sikre, at børnene ofte møder kunst som billeder, musik, digte, teater, film og andet og selv får mulighed for at give udtryk for indtryk og sætte aftryk. > ANBEFALING: Den syvende fordring handler om kunst.

Kunsten er kulturens spydspids og vort fælles udtryk for kultur.

Kunst bør derfor være en integreret del af børnenes hverdag, således at børnene gennem hele deres skoleforløb får mulighed for – dels at stifte bekendtskab med kunstens udtryk og

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

13

kunstens historie i bredeste forstand – dels at møde professionelle udøvende kunstnere og i samværet med dem opleve glæden ved kunstens mangfoldige former.

behersker – ”mestrer” – det faglige indhold, der arbejdes med i undervisningen. Der må gøres op med forestillingen om, at læreruddannelsen kvalificerer lærerne til at undervise i alle fag.

8. Du må eje evnen til at forundres og forundre. Derfor skal du give børnene rødder og lade dem afprøve deres vingers styrke. > ANBEFALING: Den ottende fordring handler om sammenhæng mellem det lokale og det globale.

En vigtig forudsætning for, at børnene kan møde fremmede kulturer med forståelse, indlevelse og nysgerrighed, er, at de både kan forstå og forundres over deres egne kulturelle forudsætninger. Det er derfor af afgørende betydning, at børnene bliver bevidste om den kultur, de fødes ind i, ved at leve i den og ved at blive opmærksomme på de betingelser, den er udsprunget af.

Lokalsamfundets natur og kultur udgør en nærliggende mulighed for at føre omverdenen ind i skolen og skolen ud i omverdenen. Det anbefales, at undervisningen, hvor det er muligt, knyttes til autentiske oplevelser og problemstillinger uden for skolen.

Desuden anbefales etablering af venskabsklasser og -skoler, såvel nationale som internationale, således at oplevelsen af det fremmede og det anderledes bliver perspektiveret gennem det menneskelige møde.

10. Du skal respektere, at læreruddannede og pædagoger har ret til at undervise børn, men at også andre, fx kunstnere og håndværkere, kan yde deres bidrag i skolens undervisning og liv. > ANBEFALING: Den tiende fordring handler om professionalisme.

Fremtidens pædagog- og læreruddannelse skal sikre, at der udvikles et bredt faglighedsbegreb inden for de enkelte fagområder. Faglighed skal i pædagog- og læreruddannelsen altid inddrage musiske, praktiske, teoretiske og kropslige erkende- og udtryksmåder. Desuden skal almenpædagogiske problemstillinger indgå i det faglige perspektiv.

I den målstyrede skole besluttes de konkrete undervisningsforløb på den enkelte skole og i de enkelte klasser.

Undervisningen planlægges i lærerteams og gennemføres normalt af pædagog- og læreruddannede undervisere. Der skal imidlertid være mulighed for at inddrage undervisere med anden professionel baggrund, fx håndværkere og kunstnere, der kan ansættes på timebasis eller på kontrakt.

Fra ”Dannelseskultur og undervisningskultur i et fremtidsperspektiv”, Det Musiske Udvalg.

9. Du må erkende, at en skole ud over at være dannende altid skal være fremtidsorienteret, fordi børnene har fremtiden foran sig, men at fremtiden ikke kan forudses.

Derfor skal der overordnet og principielt planlægges for et helt skoleforløb, hvor der samtidig gøres plads til spontanitet og livslyst. > ANBEFALING: Den niende fordring handler om mål.

Ethvert undervisningsforløb skal have et klart mål, der er eksplicit formuleret og kendt af både lærere og elever.

Leder- og læreruddannelsen skal sikre, at skolens virksomhed er målstyret i sin helhed, men mål og planlægning skal udformes på en sådan måde, at der gives reelt rum for elevernes medbestemmelse, for udfoldelse og spontanitet.

En vigtig forudsætning er, at lærerne i højere grad end i dag

14

DIN UDDANNELSE

DANSK 4 –– 2015

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere. Læs mere på dansklf.dk

DIN UDDANNELSE

15

DET HANDLER OM MENNESKER AF JENS RAAHAUGE, NÆSTFORMAND I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

”Jeg har valgt at søge ind på læreruddannelsen fordi jeg kan lide at arbejde med mennesker,” fortæller Alexander Gliese som startede på uddannelsen i august 2015 ved UC Syds afdeling i Esbjerg.

Alexander har i sin baggrund som svømmetræner opnået en god portion erfaring i undervise og i at se hvordan man kan have blik for den enkeltes behov og muligheder. Men hans endelige beslutning om at vælge læreruddannelsen tog han da han under et højskoleophold oplevede hvordan en kreativ og personlig undervisning kunne inspirere og engagere. ”Det gjorde læring til en lyst, og det gav mig smag for at undervise.

Så valget tog nærmest sig selv,” konkluderer han.

Esbjerg er den by Alexander er vokset op i og hvor han bor. Derfor var det naturligt at søge ind på læreruddannelsen der. Men havde Esbjerg ikke budt på denne mulighed, så var valget nok faldet på læreruddannelsen i Aarhus. For lærer har han besluttet sig for at blive – uanset hvad.

Egentlig havde Alexander et ønske om at læse på idrætslinjen, men den blev ikke oprettet, og så faldt valget naturligt på faget dansk også fordi han føler sig bedre rustet på dette område end på det naturvidenskabelige. Desuden går dansk godt i spænd med de musiske fag, og Alexanders prioritet er tage en læreruddannelse der bringer ham frem til et lærerliv med fagene dansk, musik, billedkunst og idræt. Så er der både noget til elevernes ydre og indre bevægelse!

Den måde uddannelsen i dansk er startet på, lover ifølge Alexander godt for det videre forløb. Det har været udvidende for bevidstheden om sprog at så mange indfaldsvinkler er taget ind i undervisningen: ”Og det vi har lært om kropssprog og kommunikation, ikke mindst mundtlighed, er så anvendeligt – også i andre dele af uddannelsen og i almindelighed.”

Et af de positive aspekter som Alexander fremhæver ved sin uddannelse, er praktikken. ”Det er virkelig godt at få den teoretiske viden omsat til virkelig undervisning. Lige nu får vi besøg af en masse elever fra skolernes 4.-7. klasser. De skal så deltage i forskellige workshops hvor vi skal undervise dem i nogle forløb der bygger på det stof vi selv er blevet undervist indtil nu. Det er sådan noget der stimulerer en!”

Alexander er som nævnt blevet overbevist om at han vil være lærer via et højskoleophold med en kreativ og personlig undervisning. Denne tilgang til studiet får ham også til at fundere over de Forenklede Fælles Mål og de mange skemaer og diagrammer der knytter sig til dem. ”Det er klart at man skal have en plan for det man laver, et mål man ser for sig, men man må aldrig levere robotundervisning. Det skal være engagerende og sjovt at blive undervist. Så lærer man noget!”

Og Alexander pointerer: ”At undervise handler om at man som menneske arbejder med mennesker. Det må man aldrig glemme!”

16

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

DANSK 4 –– 2015

DIALOG MED BIBLIOTEKAR I ANLEDNING AF GOLDEN DAYS, DEN LITTERÆRE KULTURARV. SØNDAG D. 13.9.15 – Godmorgen Jens Blendstrup.

Henningsen. Rifbjerg, marts 70! Steff Holberg.

– Godmorgen bibliotekar Else Berner Svendsen.

– Han hed Ludvig.

– Så skal du tale om den litterære kulturarv?

– Naturligvis, det var en test fru Berner.

– Ja, det skal jeg. Jeg er ekspert i litterær kulturarv.

– Hvorledes?

– Jeg er dyppet i litteratur fra barnsben. Jeg er vendt og drejet og friturestegt i dansk litteratur fra 1710 til 1970.

– Det fremgår ellers ikke så tydeligt af dit forfatterskab?

– Nej, men det er fordi, jeg har haft en lang periode af mit liv, hvor jeg gjorde mig dummere og dummere og nægtede at læse andet end Bilkabladet og Jem&fix.

– Så forstår jeg. Det er jo det, der er det store problem. Den danske befolkning læser alt for lidt, og hvis de endelig læser, er de kvinder over 50 år. Eller også er de mænd med nazi gufsyndromet. Anden verdenskrig set fra alle sider. Hver dag.

Hele livet.

– Fantastisk kategori, fru Berner.

– Det er ikke for sjov, Jens Blendstrup. Det er ramme alvor. Vi befinder os ved historieløshedens afgrund. Hvem læser dansk litteratur om 100 år, når det kun er nyheder om skitøj, kvoter, krig og Inger Støjberg, der popper op på vores telefoner? Hvor er sammenhængskraften, når der ikke findes almen dannelse, og højskoler kun har udvidet golfkursus, og alle tilflyttere kun læser Tusind og en nat på arabisk?

– Bare rolig, fru Berner, her i dette menneske findes littera turhistorien på egefade.

– Er det derfor, der er lidt Møns Klint over din pande, Jens Blendstrup?

– Akkurat! Dybt, dybt nede i min primitive århusianske hjerne står der tromler af den danske kulturarv. Over år vil de sive ud som forureningen fra Cheminova, fru Berner. Agnes

– Javel ja, for man kan godt blive lidt bange for litteraturens kår i et menneske, som har det med at skrive om drenge med navne fra kønsorganer.

– Du tænker på Luskefisefortællingerne og eh … Klunke?

– Jeg tænker på Klunke og Negerthomas.

– Bare vent, fru Berner, vi forfattere rummer mange toner.

FØR ELLERS SIDEN VIL JEG SKRIVE BØGER som en sensyfi litisk godsejerske med pergamentshud.

– Som Karen Blixen!!!

– Ja …

– Det lyder både skræmmende og lovende. Vil du have det skæg imens?

– Ja, for det har alle godsejersker indeni.

– Tror du, der findes bøger om 100 år, Jens?

– Ja, vi får dem som depotmedicin. Hver dag frigives en klassiker i vores hjerne.

– Jeg ser det for mig: H. C. Branner frigives, mens jeg handler i Fields. Jeg køber socialrealistiske sko.

– Nemlig, fru Berner.

– Jeg er i Sverige og går rundt i Astrid Lindgrens dejlige Småland. Men så frigives pludselig Jan Sonnergaard og Ben Q. Holm i mit blod, og jeg ser med københavnsk whiskymistænksomhed på en alt for ny radiator i Emils Snicharbo.

– Nemlig!

– Eller: Jeg er i Italien med min portugisiske elsker, da jeg pludselig længes efter Varde!

– Jeppe Aakjær har indtaget dine pandelapper.

– Men hvad er det, pludselig ser jeg feministisk på min portugisiske læser og siger: Hold op med at opføre dig som homohvid mandlig racist, Manuel.

– Lone Hørslev og Mette Moestrup er blevet klassikere!

– Det ville de så nok aldrig sige.

– Nej, men ideen, fru Berner, ideen.

– Det er en smuk tanke med depotklassikere, så kunne jeg få Strindbergs samlede ind i mit blege blod. Røda rummet. Jeg ville gå ned af gaden og købe en blomst og se den som Fru Thomasine Gyllenborg og sige: Jaj vill gerne ha denne blomst, den skal leveres sanseligt af min svenske elsker.

– Men tror du virkelig, det er muligt Jens Blendstrup?

– Mærk mine ord: Fremtiden vil rumme alle muligheder for litteraturen.

– Hvad tror du mere, der vil ske?

– Vi vil få poetiske droner, fru Berner.

– Poetiske droner?

– Helt almindelige mennesker?

– Helt almindelige mennesker. Men de vil være raske igen. Hårløse vil de blive raske og skrive som rasende resten af livet. Der vil komme værker verden aldrig har set. Plejehjemsromaner i 40 bind. Kørelærerens Ulysses. Gas- og vandværksmandens Vera Vinkelvir.

Indvandrerens Lykkepeer, som kommer til at hedde: Lykkemuhammed.

– Det er fantastisk, jeg glæder mig til fremtiden …

Måske vil der også findes maskiner, der kan genoplive forfatterstemmer.

– Det er allerede sket.

– Er det sket?!

– Hvis du lægger mærke til vores statsminister Lars Lykke Rasmussen, så kæmper han mod vindmøller, når han siger, han vil modtage 100 flygtninge.

– Sig det ikke … lad mig gætte: Han er jo Don Quixote!

Men han taler nu ikke helt som Cervantes, der må være kommet noget urent bondedigter i ham, da de klonede ham.

– Så sandt, som det er sagt. Reagensglasset rummede desværre rester af en landsbydegns dagbog.

– Du er jo fuld af fantasi Jens Blendstrup.

– Det er du sandelig også, fru Berner.

– Ja førerløse bøger. Teis Ørntoft flyver rundt og rundt som poetisk drone ind af soveværelsesvinduerne, hvor et minimissil med form som en kuglepen rammer statsoverhoveder i hjertet, så Donald Trump udvikler intelligens og aldrig bliver den samme igen.

– Det er vi bibliotekarer nødt til i vores oplevelsesøkonomiske tidsalder. Nu må vi hellere vende tilbage til emnet, det var jo meningen, du kun skulle levere en prolog til dagen. Ikke en vanvidsstafet.

– Hold da ferie.

– Ja, fru Berner.

– Sygdomme vil blive behandlet med litteratur. Allerede nu eksperimenterer forskere i Bern med klassikere i stedet for kemoterapi mod kræft.

– Hvordan kom klassikerne ind i dit liv, Jens Blendstrup?

– Min far var besat af litteratur.

– Er det sandt!?

– Din far?

– Så sandt som jeg har drømt det. Michelle Houellebecq og Henrik Stangerups Det er svært at dø i Dieppe vil indkapsle og ødelægge alt ondt. Og i det ondes sted vil de syge blive raske.

– Han var jungiansk psykolog, men ville hellere have været digter.

– Vil der være bivirkninger?

– Naturligvis, fru Berner. De vil blive digtere. De kræftsyge vil rejse sig som potentielle nobelpristagere.

– Hvorfor handler alt med dig om din fordrukne far?

– Fordi. Han gjorde et uudsletteligt indtryk, fru Berner.

Han skrev og skrev. Min mor hadede hans indkøbslister, fordi de var på vers og altid sluttede med en

18

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

omskrivning af Tove Ditlevsens Barndommens gade. ”Jeg er din barndoms knækkebrød (med stort), jeg er dit væsens cigaretter (hvide Kings eller North State tak). Møder du en med det samme blik, skal du vide, han er din Snaps …

DANSK 4 –– 2015

– Det skal kunne tåle noget?

– Det skal den. Og sproget skal gløde. Og man skal komme ud, hvor man erkender ting, man ikke ville kunne uden.

– Åh gud, din stakkels mor der var et tyende for den sidste patriark.

– Er der ikke andre hurtigere mere fremdriftsvelegnede veje?

– Hun var svensk, fru Berner.

– Nej.

– Åh gud, en flygtning fra Rødby gående mod lande, der ikke vil ha’ hende.

– Hvad er din egen yndlingsklassiker?

– Hun var fra Gøteborg og datter af en overlæge.

– Gudskelov.

– Men min far var besat af litteratur.

– Besat.

– Vi skal langt tilbage. Helt tilbage til 1968. Der hang uroer i loftet over min babyvugge.

– Ja, det gør der jo med elefanter og måner. Åh, det lille barn, hvad skulle vi gøre uden den uskyld.

– Der hang ikke elefanter og måner over min seng. Der hang fire eksemplarer af Tom Kristensens Hærværk, som drejede rundt og rundt om mine små skelende øjne, og ved siden af sad min far og citerede det gamle testamente.

– Var han troende?

– Nej, men når han var fuld, vækkede han os med det gamle testamente, fordi han skulle på arbejde dagen efter og ville slippe for sin skyld.

– Det lyder ubehageligt, Jens Blendstrup.

– Hvad er en klassiker for dig, Jens Blendstrup?

– Det er en bog, der tåler at være neddykket i vand, vin og cigaretskodder, som nogen i perioder har stjålet, og som man kan genfinde, når huse rives ned.

– Jeg har mange.

– Er det de samme, som din far mejslede i dig?

– Nej, fru Berner. Anker Larsens De Vises Sten vil aldrig blive elsket nær så meget som Herman Bangs Stuk eller Hans Scherfigs Det forsømte forår.

– Det er dæleme også gode bøger.

– Ja, og så er det satire og ætsende som 12 superpiratos spist på engang.

– Kan man miste venskaber på kulturarvens alter?

– Ja, fru Berner, uden problemer. Min barndomsven Negert-homas lånte engang min udgave af Kongens fald og rullede cigaretter af siderne.

– Jeg havde slået ham ihjel.

– Det gjorde jeg også, fru Berner.

– Velkommen til den litterære kulturarvs dag, Jens Blendstrup.

– Tusind tak og god debat.

Danskfaget Komplet digitalt undervisningsmateriale

Ny platform med forløb, årsplaner og meget, meget mere ...

Prøv gratis

Danskfaget er blevet relanceret på en helt ny interaktiv platform – opbygget efter de forenklede Fælles Mål i 1.-10. klasse.

Læringsportalerne er fyldt med multimodale tekster, aktiviteter, værklæsningsforløb og årsplaner til din undervisning.

Prøv gratis i 30 dage på Danskfaget.dk

20

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

DANSK 4 –– 2015

SKYGGEPORTEN – ÆSTETISK BØRNELITTERÆRT VÆRK ELLER POPULÆRLITTERATUR? AF SUSANNE VIINHOLT-NIELSEN, CAND.PÆD I DIDAKTIK (DANSK), LÆRER PÅ BLÅGÅRD SKOLE, OMVISER OG FOREDRAGSHOLDER

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

21

1 Maria Nikolajeva bemærker, at populærlitteratur indtil for nylig kaldtes triviallitteratur (Nikolajeva, Børnebogens byggeklodser, 2001, s. 15) 2 http://www.forfatterweb.dk, set d. 3/6 2014

”Min stemme skar sig frem ad struben på mig, gennem lag efter lag af det skyggevæv jeg huskede.

Den kunne ikke holdes tilbage. Hun kunne ikke binde den mere. Hun kunne ikke binde mig mere. Tonen sled sig frem ad mig, ud, ud i mørket, som ikke mere skulle være mørkt. Ud blandt skyggerne, der ikke mere kunne kvæle mig” (Kaaberbøl, 2006, s. 209).

I folkeskolens danskundervisning prioriteres børnelitteratur, der har en vis æstetisk kvalitet. Kvalitetskriteriet vil ofte være, at litteraturen i undervisningen er kompleks og eksperimenterende, hvilket både gælder for den senmoderne børne- og voksenlitteratur. Den senmoderne og smalle børnelitteratur er ofte flerstemmig og åben, idet den ikke har et enkelt samlende udsagn. Eksempler herpå er Jesper Wung Sungs romaner og noveller eller Bent Hallers Kun. Den senmoderne, komplekse børne- og ungdomslitteratur kendetegnes af intertekstuelle referencer og eksperimenter med sprog og fortælleperspektiv (Henkel, 2006). Det er disse litterære eksperimenter, der får teksterne til at fremstå som æstetiske værker, og det er årsagen til, at den foretrækkes både af mange lærere og teoretikere på området.

I modsætning hertil kan den traditionelle børne- og ungdomslitteratur ofte betegnes som entydig eller lukket for forskellige tolkningsmuligheder, fordi den ofte formidler tydeligt formulerede værdier til den uerfarne læser. Der er få tomme pladser jf. Wolfgang Iser (Red: Olsen & Kelstrup, 1981). Den traditionelle og brede, populære børnelitteratur eksisterer sideløbende med den smalle, komplekse børnelitteratur. At fortællingen er traditionel er her en betegnelse for, at fortællingens forløb opbygges på klassisk vis og trækker på en lang række genrekonventioner. Er den populære børnelitteratur triviel, uæstetisk og entydig frem for flerstemmig?1 Har denne genre sin plads i folkeskolens litteraturundervisning, eller skal man henvise den til elevernes frilæsning?

Skyggeporten – en portal og en mission Et forfatterskab indenfor børnelitteraturen med en bred appel er Lene Kaaberbøls. Hun har opnået international succes med W.I.T.C.H.-bøgerne og Skammer-serien.2 Sidstnævnte danner

både baggrund for teateropsætninger og en spillefilm. Kaaberbøl har opnået stor popularitet med bogserier, og derfor er det børne- og ungdomslitterære værk, Skyggeporten (Kaaberbøl, 2006), måske en smule overset.

Skyggeporten omhandler den stumme protagonist Anna på knap 14 år, som har mistet sin mor, der forsvandt for syv år siden. Anna fornemmer, at moren på overnaturlig vis kalder på hende. Imod farens vilje udforsker hun det hus, familien boede i, inden morens forsvinden. Annas skolekammerat Aian forsvinder også, efter at have været med hende inde i huset.

Herefter modtager Anna en sms fra ham, hvor han beder hende følge ham ind i Natlandet. Hun følger ham gennem nøgleporten i husets gulv og modtages i den fantastiske verden, Natlandet, af Hero. Han fortæller hende, at Natlandets befolkning er truet af Skyggedronningen Nera, der får magten over mennesker ved at stjæle deres skygger. Nera har fanget Annas mor Kara.

Scenen er her sat for det, som litteraturteoretikeren Farah Mendlesohn vil kalde en portal-quest fantasy (Mendlesohn, 2008). Andre teoretikere, fx Maria Nikolajeva, deler genren op i to typer (Nikolajeva, The magic code, 1988). Den første type er portal fantasy, der er karakteriseret ved, at protagonisten skal igennem en magisk portal og har en mission, som fx Løven, heksen og garderobeskabet af C.S. Lewis (1950) med garderobeskabet som portal. Den anden type er quest fantasy, hvor kun missionen i den fantastiske verden optræder, som eksempelvis Hobitten af J.R.R. Tolkien (1937). Mendlesohn argumenterer for, at disse to typer grundlæggende er ens, og hun sætter dem derfor sammen under betegnelsen portalquest fantasy. Hun ser et religiøst aspekt i selve strukturen i genren, hvor plottets mission skal give protagonisten mulighed for at opnå belønning, moralsk vækst og frelse. Hun hævder, at moderne fantasy er et forsøg på at skabe en moralsk geografi og retorik, som passer til den moderne tid.

Mendlesohn definerer fire genrer indenfor genren fantasy.

Den genre, man oftest finder i børnelitterære værker, er netop portal-quest fantasy. Et typisk genretræk er, at en historiefortæller, profeti eller skriftrulle definerer historiens mål og protagonistens opgave. Mendlesohn forholder sig kritisk til dette, da læseren dermed fratages tolkningsmuligheder, idet

22

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

historiefortælleren, skriftrullen eller profetien autoritært definerer, hvordan fortællingens begivenheder og karakterer skal opfattes. Karaktererne er enten gode eller onde, og der er ingen nuancer i personskildringen. Hvis handlingsforløbet indeholder etiske valgmuligheder, belønnes det moralsk rigtige valg, og det er givet på forhånd, at de gode karakterer vælger rigtigt. De tomme pladser mangler.

Skyggeporten lever op til genrekonventionerne, idet den første, Anna møder, da hun ankommer til Natlandet, er karakteren Hero, som fortæller, hvordan forholdene er. Han definerer dermed som portal-quest fantasys historiefortæller, hvordan handlingsforløbet og karaktererne skal opfattes.

Alligevel er der også noget andet på færde. Da Hero sværger Anna troskab, forholder hun sig humoristisk til det: ”Jeg hedder Hero”, sagde han, som om han havde hørt hvad jeg tænkte. ”Og du er Anna, ikke? ” Jeg nikkede.

Og så gik han gudhjælpemig ned på knæ, som om han skulle til at fri til mig.

(Kaaberbøl, 2006, s. 72).

Her ser vi en ironisk distance til et typisk genretræk. Det viser sig også senere, at det højtidelige løfte ikke holder, da helten Hero svigter Anna i et afgørende øjeblik. Det er et gennemgående handlingselement i Skyggeporten, at de forskellige karakterer, som kæmper for Natlandets forløsning og frigørelse fra den onde Nera, har deres egen dagsorden og ikke alle er lige sympatiske. Der er i udpræget grad gråtoner i personskildringen.

Skyggeporten indeholder dermed genretræk fra en anden genre, som Mendlesohn definerer; den immersive fantasy, dvs. fordybende eller nedsænkede fantasy. Fortællingens verden i denne genre adskiller sig fra portal-quest fantasy ved, at det ikke er et moralsk univers. Hovedpersonen omtales som antagonisten, idet han eller hun forholder sig kritisk til den accepterede verdensorden i den fantastiske verden. I Skyggeporten stiller Anna spørgsmålstegn ved de gode voksnes til tider tvivlsomme etik.

Vi ser også genretræk fra intrusion-genren. Intrusion fantasy er kendetegnet ved, at det overnaturlige trænger sig ind på protagonisten og forsøger at korrumpere ham eller hende. Det er en genre, som ofte indeholder gyserelementer.

Det indtrængende element er mere komplekst i Skyggeporten.

Den fantastiske, overnaturlige verden bryder på både positiv og negativ vis ind i Annas realistiske normalverden. Hun

DANSK 4 –– 2015

fornemmer, at moren Kara kalder på hende, og samtidig er hun angst for ”Mørket i mørket” – et levende mørke, som hun føler vil udslette hende. Mørket er her et billede på den kontrollerende og dominerende Nera.

Det afgørende dilemma Det lykkes Anna at befri Kara. Dog erfarer Anna, at det i virkeligheden er den onde Nera, der er hendes mor, og ikke den gode Kara. Anna er den eneste, som har de magiske kræfter, der kan slå Nera ihjel og på denne måde afslutte krigen. Dilemmaet er, at Nera kun kan dø, hvis Anna dræber Kara, idet Nera og Kara er gensidigt forbundne, for Kara er Neras skygge. Anna nægter. I stedet ofrer hun sig ved at overdrage sig selv til Nera. Katastrofen afværges ved, at Anna erindrer, at Nera er bange for hendes stemme, så hun begynder at synge. Anna får sin stemme og sin identitet tilbage, som vi læser i artiklens indledende citat. Nera flygter, og Natlandet befries.

Et klassisk motiv fra portal-quest fantasy er den romantiske forestilling om det uskyldige barn, som skal frelse verden, men hos Kaaberbøl får det en ny drejning. Anna frelser ganske vist Natlandet fra den destruktive Nera, men hun er karseklippet og har en tatovering af en edderkop på hånden, og derudover virker hun i sin adfærd langt fra uskyldig.

Skyggeporten er bygget op efter en struktur fra berettermodellen med optakt, konfliktoptrapning, klimaks og udtoning. Denne opbygning gør værket medrivende. Konflikten er en indre konflikt: Skal Anna dræbe sin Kara-mor eller lade Nera-moren overtage magten i Natlandet? Da jeg i 2014 interviewede tre 13-14-årige læsere af Skyggeporten, oplevede de i høj grad Annas valg som et ægte dilemma. Alle læserne udtrykte, at de havde været i tvivl om, hvad Anna burde gøre.

Tvivlen opstod, enten fordi de ikke mente, at man skulle dræbe sin mor, selv om det var til det fælles bedste, eller fordi de syntes, der var tvivl om, at Karas død ville medføre Neras død, eller fordi de stolede på, at der var en anden løsning på problemerne i Natlandet. Deres forskellige overvejelser kan skyldes, at de unge læsere enten fanger de destabiliserende elementer i teksten, dvs. genretrækkene fra immersive fantasy, eller de kender genrekonventionerne og forventer en helende og frelsende løsning på en anden måde. Det fremstår ikke trivielt for undersøgelsens unge læsere, at Anna ofrer sig og indtræder i rollen som det frelsende barn, hvormed den fantastiske tekst lukker sig om sig selv og lever op til genrekonventionerne.

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

Fornyelse af portal-quest fantasy?

Den senmoderne komplekse børnelitteratur er kendetegnet ved bl.a. intertekstualitet. Selv om Skyggeporten i højere grad er et børne- og ungdomslitterært værk med en bredere appel, indeholder det flere intertekstuelle referencer. Selve titlen Skyggeporten kan ses som en reference til H.C. Andersens ”Skyggen”, hvor den lærde mand mister sin skygge, da den løsriver sig fra ham og begynder at leve sit eget liv. Begge tekster tematiserer splittelse. Derudover indeholder Skyggeporten flere bibelske motiver, fx offeret, der er et hyppigt motiv i fantastik – fra Løven, heksen og garderobeskabet til Harry Potter og dødsregalierne.

Selve værkets samlende udsagn er, at Anna finder sin stemme dvs. identitet ved at løsrive sig fra den dominerende og kontrollerende Nera-mor. Det lykkes Anna at overvinde splittelsen og at blive hel. Målet at finde en indre kerne er et almindeligt motiv fra såvel fantasy-genren som børne- og ungdomsromanen.

Skyggeporten dekonstruerer genren portal-quest fantasy ved at nyfortolke genrens traditionelle genretræk og motiver som fx historiefortælleren og det uskyldige, frelsende barn, bl.a. ved at anvende en humoristisk distance.

De mere nuancerede karakterer og det etiske dilemma er derudover interessante elementer, hvilket er et genretræk fra immersive fantasy. Resultatet bliver et mere komplekst værk, som fornyer genren indenfor dens egne rammer.

Læserrespons I folkeskolen er det er vigtigt at læse litterære tekster, der styrker elevers læselyst. De tre unge læsere i undersøgelsen befandt sig i et spektrum fra moderat positive til særdeles begejstrede i deres holdning til Skyggeporten. Den medrivende og elementært spændende børne- og ungdomsroman henter tematikker fra tidligere værker og lever op til flere genrekonventioner og er dermed traditionel, men den indeholder også æstetiske kvaliteter som fx et sprogudviklende element, eksperimenter med blanding af genrer, nytolkning af motiver og intertekstuelle referencer. Der er relativt få tomme pladser, men disse opleves ifølge min interviewundersøgelse i højere grad som reelle tomme pladser af den utrænede og unge læser end af den modne læser. I undervisningen i dansk kan læreren præsentere eleverne for Skyggeporten, hvis hensigten og målet er at arbejde med et værk med æstetik og originalitet, som eleverne selv ville vælge til frilæsning.

23

REFERENCER Haller, B. (2006). Kun. Høst.

Henkel, A. Q. (2006). ”Simplicitetens æstetik.

En læsning af Pia Juuls ”Lidt ligesom mig” samt diskussion af ungdomslitterære kvalitetskriterier.”

I: M. E. Larsen, Nedslag i børnelitteraturforskningen 7 (s. 187-208). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Kaaberbøl, L. (2006). Skyggeporten. København: Phabel .

Lewis, C. S. (1987 (1950)). Løven, heksen og garderobeskabet. Valby: Borgen.

Mendlesohn, F. (2008). Rhetorics of fantasy.

Middletown: Wesleyan University Press.

Nikolajeva, M. (1988). The magic code. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Nikolajeva, M. (2001). Børnebogens byggeklodser.

København: Høst og Søns Forlag.

Red: Andersen, A. T. (1997). Rejsekammeraten.

Et udvalg af H.C. Andersens eventyr og historier.

Dansklærerforeningen.

Red: Olsen, M., & Kelstrup, G. (1981). Værk og læser.

Holsterbro: Borgens Forlag.

Rowling, J. K. (2012 (2007)). Harry Potter og dødsregalierne. København: Gyldendal.

J.R.R. Tolkien (2012 (1937)). Hobitten eller Ud og hjem igen. København: Gyldendal Nikolajeva, Maria (2012, Vol. 35). Guilt, empathy and the ethical potential og children’s literature. Barnboken – tidsskrift för barnlitteraurforskning/Journal of Children’s Literature Research, 1-13 Skyggebjerg, Anna Karlskov (2005). Den fantastiske fortælling i dansk børnelitteratur 1967-2003. Roskilde Universitetsforlag

DANSK 4 –– 2015

FAGLIG OMTALE

25

MÆRK KUNSTEN ET UNDERVISNINGFORLØB TIL MELLEMTRINNET

Kunst, kortprosa og digitale muligheder står centralt i Mærk kunsten.

Elevernes egen oplevelse og analyse af et kunstværk er udgangspunkt for arbejde med tekster i kortprosagenren. Elevernes tekster indspilles og indgår i en udstilling, hvor fiktion og kunstværker supplerer hinanden.

AF JENS CHRISTENSEN, undervisnings- og udviklingsmedarbejder, B&U, Statens Museum for Kunst.

Målgruppe Mærk kunsten retter sig mod 5. og 6. klasse og forholder sig til læringsmål fra Fælles Mål i dansk og det tværgående tema It og medier. Materialet kan også bruges tværfagligt med f.eks. billedkunst.

Personlig oplevelse, kortprosa og digitale kompetencer Undervisningsforløbet sigter mod at gøre kunsten vedkommende og tilgængelig for eleverne, derfor står den personlige oplevelse og analyse centralt. Eleverne vælger et værk og identificerer en følelse, værket vækker i dem. Den bruges siden i arbejdet med en kortprosatekst. Ved at forholde sig til kunstværket og bruge det aktivt i kortprosagenrens komprimerede og poetiske udtryk opnår eleven en øget forståelse for genretræk og udtryksformer, en refleksion over, hvad kunst kan sige dem, og hvordan den siden kan formidles digitalt.

Lige til at gå til Undervisningsdesignet er inddelt i målsatte faser, som gør det overskueligt for læreren at bruge forløbet i undervisningen. I de enkelte faser findes forslag til konkrete opgaver og undervisningsaktiviteter. Ressourceark giver læreren baggrundsviden om f.eks. kortprosagenren, og færdige elevarbejdsark er med til at lette forberedelsen.

Tre Skoletubekanaler Til forløbet knytter sig tre Skoletubekanaler. I SMK Billeder findes 150 frit tilgængelige kunstværker fra museets samlinger, SMK Levende Billeder indeholder film om kunst og kunstværker, og i SMK Elevprodukter kan eleverne uploade deres færdige produkter til inspiration for andre. Forløbet gør brug af Skoletubes brugervenlige digitale værktøjer, der også sikrer, at eleverne kan færdes trygt på nettet i undervisningen.

SMK + Skoletube Mærk kunsten er blevet til i et samarbejde mellem SMK og Dansklærerforeningen som en del af projektet SMK + Skoletube. Projektet har det overordnede sigte at gøre kunsten tilgængelig i undervisningen i hele Danmark. Vi tror på, at der i mødet mellem kunsten og det digitale skabes rum for oplevelse, fordybelse og refleksion. Forløbene er tænkt som et bidrag til dannelse af kreativt medskabende og ansvarlige borgere i det digitale samfund.

Forløbet er gratis og kan findes på Dansklærerforeningens hjemmeside De øvrige forløb i SMK + Skoletube kan findes på SMK.dk Du kan se de detaljerede adresser på dansklf.dk/DANSK

26

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

DANSK 4 –– 2015

DRAMA I DANSK AF MOGENS SØRENSEN, FREELANCE DRAMALÆRER, MASTER I DRAMA OG TEATERPÆDAGOGIK

Det er en slidt scenisk stereotyp at fremstille begrebet skriveblokering som den fortvivlede forfatter, der river endnu et kasseret tekstark ud af skrivemaskinen, krammer det arrigt sammen og smider det ned i den voksende bunke på bord og gulv omkring ham. Eller i en opdateret udgave at se ham rejse sig og i desperation klappe den bærbare sammen og kyle den ud ad vinduet.

Vi ved, hvad der er galt. Handlingen taler sit eget tydelige sprog. Her er ikke brug for ord. Dramaet kommunikerer, budskabet brænder igennem. Det er det, drama drejer sig om.

At fortælle en historie gennem fysiske handlinger.

Heldigvis nåede jeg at fange ideen til en indledning til denne artikel, inden min bærbare røg ud af vinduet. Inspirationen kom fra Forenklede Fælles Mål (FFM) for dansk, hvor jeg fandt mit fag, min kæphest, mit smertensbarn tildelt en hel dobbeltsøjle af færdigheds- og vidensmål under overbegrebet, kommunikation. Krop og drama – filtreret gennem danskfagets formål og kompetencemål m.v. – dejligt.

Men mit mål med denne artikel er som nævnt ikke at se så meget på FFM, men at pege på nogle af de mange andre muligheder – læringspotentialer – drama tilbyder.

Drama er blevet et paraplybegreb for forskellige aktiviteter, der dog har samme rod. Dels er det kunstarten teater. Drama er desuden et fag, ofte kaldet pædagogisk drama eller lige så ofte dramatik, med sin egen faglighed. Siden reformen har kommunerne og de enkelte skoler kunnet udbyde det étårige valgfag drama på hhv. 7., 8. og/eller 9. klassetrin. Da valgfaget skal indgå i 9. klassernes projekt, er der lagt vægt på, at elevernes kompetencer sætter dem i stand til selv at skabe, opsætte og opføre egne små stykker.

Endelig er drama et fantastisk værktøj i klasseværelset til tværfaglige aktiviteter, projekter på tværs af aldersgrupper, understøttende undervisning, temauger, ja overalt, hvor læringsaktiviteterne skal organiseres på en anden måde, eller hvor der er behov for at udrede en konflikt mellem forskellige grupper. Ind imellem at lege sig til noget, man alligevel skulle have lært.

Drama kommer af græsk og betyder handling. Det er

noget af det, der gør drama velegnet at bruge som redskab for læring, at læringen foregår med brug af hele kroppen og ikke blot som indtryk gennem syns- eller høresansen. At gøre noget fremfor at sige noget.

Gennem den dramatiske handling, og gennem elevernes indlevelse i såvel handling som deres respektive figurer, opstår der følelser og erkendelser, som nok er figurens i den givne, fiktive situation, men som samtidig er autentiske, i og med at det er i det agerende barns eget indre, de opstår. Dette fænomen kaldes ’den æstetiske fordobling’, og det er kort sagt i denne dobbelte bevidsthed, indlæring gennem drama foregår.

Drama anvendt i undervisningen kræver, at man hurtigt kan få skabt plads i klasseværelset. Et minimum af udstyr til markering af rum og figurer samt de allernødvendigste rekvisitter af hensyn til forløbet. Det kræver, at læreren har forberedt en ”setting”, så eleverne hurtigt justerer ind i forhold til rammerne. Dramapædagogikkens grand old lady, Dorothy Heathcote, har formuleret ret præcist, hvad lærerens rolle (funktion) er: The teachers responsibility is to empower and the most useful way of doing this is for the teacher to play a facilitating role (i.e. the teacher operates from within the dramatic art, not outside it). The regular teacher/student relationship is laid aside for that of colleague/artists.

At give eleverne medansvar og facilitere dem inden for rammerne af den igangværende dramaaktivitet kan også udføres i en drama-konvention kaldet lærer-i-rolle. Her har man på forhånd fordelt nogle roller, så eleverne for eksempel kan arbejde i grupper med forskellige opgaveløsninger, mens læreren byder sig til over for alle som en figur, der kommer med nye oplysninger, alle skal kende, eller en gruppe elever, der agerer pressefolk, kan udfritte borgmesteren (læreren-irolle) om noget, der søges holdt hemmeligt. Andre roller, læreren hurtigt kan skifte til, kan være andre myndighedspersoner, en forælder, en kammerat – afhængigt af rammehistorien.

Dorothy Heathcote skal også nævnes for at have opfundet

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

27

Gennem den dramatiske handling, og gennem elevernes indlevelse i såvel handling som deres respektive figurer, opstår der følelser og erkendelser, som nok er figurens i den givne, fiktive situation, men som samtidig er autentiske, i og med at det er i det agerende barns eget indre, de opstår.”

dramakonventionen, ”Mantle of the Expert”. Det er et komplekst, tværfagligt undervisningssystem bygget på dramakonventioner. I en noget forenklet form har jeg været med til at bruge principperne i en TIU-forestilling, hvor publikum blev indskrevet som arkæologer ved en udgravning for foden af en engang aktiv vulkan. I grupper gravede de i forskellige områder, hvor de fund, de gjorde, skulle registreres og analyseres. Efterhånden som grupperne havde samlet deres materiale, tegnede der sig et billede af en flygtninge-tragedie, som bagefter blev rullet op som en teaterforestilling. Publikum var børn på mellemtrinnet, og der var ingen tvivl om, at ekspert-kappen hjalp dem til at holde fokus, arbejde disciplineret og udtale sig sikkert. Med den indhøstede viden var de kompetente medspillere i den efterfølgende teaterforestilling.

Jonothan Neelands er et andet dramapædagogisk fyrtårn, som har været med til at fremme drama i undervisningen herhjemme, bl.a. gennem sin bog, Drama i praksis. Heri beskriver han forskellige dramakonventioner og giver en vejledning i brugen af dem. På et kursus, han ledede for Danmarks Dramalærerforening, demonstrerede han, hvordan han arbejdede med eventyr – både kunst- og folkeeventyr. Vi kursister fik en dybere forståelse af ”Den lille pige med svovlstikkerne” i og med at vi på skift som blinde førtes rundt i den lille, iskolde lejlighed. Faderen på værtshus satte pigens skæbne i perspektiv, og vi så til sidst, hvordan de forbipasserende forholdt sig til den lille, frysende pige.

Vores forestillingsevne og hukommelse hjælper os til at gå usikkert på de glatte brosten og mærke kulden fra de fugtige

vægge og trækken fra vinduerne i lejligheden. Sammen med afvisningen fra de varmtpåklædte forbipasserende var jeg også klar til at fyre hele bundtet af svovlstikker af på én gang. Det kalder jeg æstetisk læring gennem drama i dansk.

LITTERATUR Heathcote, Dorothy og Bolton, G. (1995). Drama for Learning. Dorothy Heathcote’s mantle of the expert approach to education. Heinemann. Portsmouth.

Neelands, Jonothan. (2000). Drama i praksis. Teori, idéer og metoder. Forlaget Drama. Gråsten.

GODT AT LÆSE DESUDEN Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete. (2006). Æstetik og Læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels forlag.

Boelt, Vibeke. (2005). Drama. Gyldendal.

Haugsted, Mads Th. (1996). Sprog på spil. Handlende mundtlighed og drama. Dansklærerforeningen.

Haugsted, Mads Th. (2002). Mund dog. Undervisningsbog. Alinea.

Vagn, Kirsten. (2006). Drama i dansk. Gyldendal.

28

KLUMMEN

DANSK 4 –– 2015

KLUMMEN Søren Jessen, forfatter og illustrator

Folkeskolen er igen i sommer blevet reduceret Entilperfekt opgave en politisk slagmark

At tegne og skrive er to sider af samme sag. Det, man gør, er i begge tilfælde at fortælle en historie. Blot med vidt forskellige midler. Derfor giver det også rigtig god mening at blande de to ting og sammen lade dem fortælle en historie.

Det er der intet nyt i. Det har man gjort i århundreder. Men af og til kan den form alligevel godt gå helt nye veje, som det for eksempel er sket med graphic novels – eller den grafiske roman, som jeg vælger at kalde den.

Idet jeg selv både skriver og tegner, har jeg naturligvis været meget interesseret i den grafiske roman, men har ikke lige fået mig taget sammen til at lave en selv. Det ville være oplagt, men der har været så meget andet. Indtil jeg fik en henvendelse fra Høst & Søn, der spurgte, om jeg ville lave en grafisk roman, byggende på Jesper Wung-Sungs fremragende ungdomsroman Kopierne. Jeg slog til. Simpelthen fordi romanen – både hovedperson og handling, men også sprog og sætningsopbygning – i løbet af historien går i opløsning, og det princip kunne jeg straks se ville være spændende også at overføre til tegningerne. Det fik jeg heldigvis helt frie hænder til.

At fortælle en historie i tegninger tager meget mere plads end ren tekst, så jeg gik i gang med at skære. Dybt. Lange passager, hele scenerier, personer og dialoger. Kan man overhovedet tillade sig det med en så god og helstøbt roman?

Ja! For man skaber et helt nyt værk. Et selvstændigt, løsrevet værk der skal kunne stå helt selv, og som oveni købet i bedste fald vil kunne tilføje det oprindelige værk noget. Trække det endnu skarpere op, vride det en omgang mere, eller åbne det for et helt nyt publikum.

Min intention var fra starten at lave noget, der i virkeligheden var en mellemting mellem en traditionel tegneserie, en grafisk roman og det, man kalder en billedroman. Jeg ville have længere tekststykker blandet med rene tegneserieforløb.

Jeg ville have tekst, der snoede sig. Tekst, der integreredes i tegningerne og omvendt. Et af mine mål var, at hvert opslag skulle være helt forskelligt fra det foregående og det følgende. Frem for alt ønskede jeg en dynamisk glidning fra en udførlig og detaljeret streg og farvelægning til en superenkel, grovkornet streg uden farvelægning overhovedet. Men først og fremmest skulle historien stadig fungere. Stadig hænge sammen. Alt andet ville være en katastrofe.

Jeg lærte rigtig meget om det at skrive i arbejdet med at tegne. Hvor lidt der egentlig er brug for. Murstensromaner giver ingen mening efter sådan en proces. At se på en tekst med henblik på at tegne den er ufatteligt lærerigt. Det skærper både sprogfornemmelse, forståelse og erindring om teksten. Og så er det enormt sjovt. En perfekt opgave.

PRØVER I DANSK

29

INTERNETTET

– Ressource eller løsning på opgaven i skriftlig fremstilling?

AF BIRGITTE THERKILDSEN, DANSKFAGLIG KONSULENT I GREB OM DANSK, LÆREBOGSFORFATTER OG MEDLEM AF OPGAVEKOMMISSIONEN FOR DANSK, SKRIFTLIG FREMSTILLING

Søg oplysninger om ulve i Danmark.

Undersøg blandt andet, hvad tilhængere og modstandere af ulve i dansk natur mener.

Skriv et debatindlæg til en trykt avis, hvori du blandt andet tager stilling til, om der skal leve ulve i Danmark.

Giv dit debatindlæg en rubrik.

Således lød en af opgaverne til FP10-prøven i skriftlig dansk i maj i år. Vel at mærke den prøve hvor eleverne har adgang til internettet. Både ved FP9 og FP10 er der mulighed for at vælge denne prøveform til sommeren 2016, og fra 2017 er det den eneste prøveform. Der er bindende tilmelding senest d. 1. februar 2016.

Eleverne må ikke kommunikere eller dele dokumenter med andre under prøven.

Der er fire opgaver ved FP9 – og ved FP10 fortsat en B-opgave og tre C-opgaver.

Opgavernes oplæg kan være i forskellige modaliteter, tekst, film, lydklip m.m. eller en kombination af flere, fx hjemmesider.

Opgaverne kan enten indeholde et konkret krav om at søge oplysninger på internettet – skal søge eller give det som en ekstra og åben mulighed – kan eller bør søge. Dette fremgår af opgaveformuleringen i den enkelte opgave.

Færdighed i – og viden om – informationssøgning på internettet er en forudsætning i denne prøve.

Eleven skal angive de væsentligste kilder, der er anvendt, sidst i sin besvarelse.Ud over de gængse vurderingskriterier for indhold, sprog og form vurderes det om den information og inspiration eleven har søgt på internettet, er hensigtsmæssigt og sikkert anvendt i besvarelsen.

Kort om de nye skriftlige prøver Opgaverne til prøverne adskiller sig på væsentlige måder fra de prøvesæt eleverne kender fra papirprøverne.

Det er fortsat en prøve i skriftlig fremstilling, og det er ikke hensigten at der skal fremstilles multimedieproduktioner som besvarelser. Eleven vil blive vurderet på det skriftlige produkt ud fra kriterier for indhold, sprog og form.

Opgaverne stilles digitalt. Dvs. eleven får prøvesættet som en fil.

Der er adgang til at søge information og inspiration på internettet under hele prøven.

Skal – kan – bør Det er vigtigt at fastslå at internettet er en ressource i skriveprocessen – ikke løsningen på en opgave. Opgaverne er formuleret, så det i nogle tilfælde er et eksplicit krav at eleven

30

PRØVER I DANSK

skal søge oplysninger til brug for indholdet i opgaven, andre gange er det en åben mulighed. Men i stort set alle opgaver er det en god ide at eleven anvender nettet til fx opslag af ord og tjek af fakta og genrekendetegn. Derudover kan eleven søge inspiration til indholdet, til layoutet, til illustrationer etc.

Er eleverne klar?

Nogle lærere svarer: ”Ja, for det skal de jo være”. Men i efterfølgende drøftelser af dette viser det sig som regel at der er en del usikkerhed om især elevernes søgekompetencer.

De er fortrolige med internettet, men ikke nødvendigvis med at søge målrettet, udvælge kritisk, bearbejde og anvende det søgte. Og det er de færdigheder som skal i spil til de nye skriftlige prøver.

I undervisningen må vi derfor tage fat på at arbejde med disse færdigheder – løbende og gerne med ”ført hånd”. Vi må vælge en konkret opgave – og sammen med eleverne søge materiale frem, drøfte egnetheden og troværdigheden, overveje om det skal være baggrundsviden – eller et direkte citat og tale om hvordan det bearbejdes og endelig hvordan kilden angives.

Ud over søgearbejdet skal der også sættes fokus på de udfordringer det giver at læse på skærm og at overskue skærmtekster og skærmbilleder. Det at man som læser i høj grad selv bestemmer hvilke dele af teksten man fanger, og det at der ofte er afbrydelser rundt på skærmen, gør at læsningen bliver mere overfladisk, og det skal eleven kunne håndtere – især hvis det er konkrete fakta der skal anvendes i besvarelsen, der søges efter.

Dansklærerforeningen afholder i denne tid mange kurser om de nye skriftlige prøver, og der er rigtig stor interesse fra dansklærerne for at få informationer om prøvernes form og

DANSK 4 –– 2015

indhold og for at diskutere hvorledes man i undervisningen kan forberede eleverne på de udfordringer og muligheder det giver at der er adgang til nettet under prøven.

Motivation og plagieringsfristelse …

Der er ingen tvivl om at netadgangen også er en motivationsfaktor. Eleverne er vant til at ”færdes” blandt mange forskellige modaliteter, og det at opgaverne nu ikke kun stilles i form af tekster og faste billeder, men også med lydklip, filmklip, reklamer, nyhedsuddrag etc. inspirerer til refleksion og er en udvidelse af skriveafsættet. Men det er også en tidsrøver, og især svage elever kan have svært ved dels at søge struktureret og dels at bearbejde det søgte til deres eget. Fristelsen til at plagiere vil nok altid være der, og det er naturligvis ikke tilladt.

Men det er så også opgaveproducenternes udfordring at opgaverne er vinklet så der skal arbejdes selvstændigt med remediering, sammenstilling, refleksion og vurdering i skriveprocessen.

Fagets bredde Det er fortsat hensigten at der skal arbejdes bredt med skrivegenrer og tilhørende tekstaktiviteter. Og det er planen at opgavesættene skal mønstre både de fiktive og de ikkefiktive genrer – ligesom der skal være plads til at følge fagets udvikling på dette felt. For nogle år siden var blogs, klummer og kortprosatekster nye skrivegenrer. De er nu inkorporeret, og der kommer sikkert nye til, og andre ryger langsomt ud.

Opgaverne vil være formuleret, så der er et tydeligt markeret skrivekrav – og herunder forskellige stilladserende krav og uddybninger, fx med tydelige tekstaktiviteter, som eleven skal bruge i sin skriveproces.

PRØVER I DANSK

EN OPGAVE KAN FX SE SÅLEDES UD:

Skriv en anmeldelse hvor du beskriver filmens handling og argumenterer for din vurdering af filmen rettet mod unge.

– Du skal søge faktuelle oplysninger om filmen på internettet.

– Din anmeldelse skal bringes på sitet www.kulturforunge.dk – Angiv de væsentligste kilder, du har anvendt, sidst i din besvarelse.

Eksempelsæt og forberedelse Opgavekommissionen har i samarbejde med UVM’s Kontor for prøver, eksamen og test arbejdet med at udvikle de nye prøver de sidste 5 år. Der har været afprøvninger i forskellige runder, inddraget eksperter, afholdt seminarer for deltagende lærere og ledere og løbende er opgavesæt og prøveform blevet evalueret. . Der er undervejs udarbejdet flere eksempelsæt. De to seneste af disse for både 9. og 10. klasse ligger på Materialeplatformen og kan frit benyttes i undervisningen og i forberedelsen af eleverne.

Husk dog at arbejdet med at kvalificere elevernes søgekompe-tencer må foregå kontinuerligt i forbindelse med mange forskellige danskfaglige aktiviteter. Eleverne skal lære at søge målrettet – og kritisk, at få øje på de faldgruber man kan læse ud af url’en og i det hele taget kunne sortere og vide hvad det vil sige at hente informationer til brug for deres egen tekst. Det lærer de ikke gennem arbejdet med to eksempelsæt, men gennem kontinuerlig og fælles fokus på muligheder og udfordringer – når hele verden (næsten) er med i skriveprocessen.

Samarbejde og fagteam Det er med forholdsvist kort varsel at denne nye prøveform bliver gjort obligatorisk (maj 2017).

Og det udfordrer naturligvis både undervisning, lærere og elever. Et godt fagteamsamarbejde hvor man deler informationer og erfaringer om prøverne, og hvor man samarbejder om at tilrettelægge undervisning, så eleverne – ikke blot i de ældste klasser, men også i indskoling og på mellemtrin – lærer at arbejde med de udfordringer og muligheder der er når skriveprocessen også indeholder mulighed for at hente information og inspiration på internettet.

Hold øje med UVM.dk/fp hvor de nyeste oplysninger om prøverne findes. Og hvor både en ny Prøvebekendtgørelse og Vejledning til prøverne i dansk er på vej.

På dansklf.dk har Dansklærerforeningen under Grundskolen en sektion med titlen ”Prøver”. Her kan du finde inspiration, retningslinjer, eksempler, prøvedatoer og meget mere. Også om disse nye prøver.

31

32

DIN FORENING

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på mit.dansklf.dk.

Vi har en rettelse Forkert link ved Alt om Intet

Vi omtalte i forrige nummer af DANSK et fornemt materiale Alt om Intet. Vi bragte her en henvisning til et rettelsesblad der gør det nemmere at anvende materialet sammen med Dansklærerforeningens nyeste udgave af Janne Tellers Intet. Men henvisningen var beklageligvis til en forkert hjemmeside.

Her er det korrekte link: http://alt-om-intet.rpf.dk/ index.php/oversigt-over-henvisninger/

Vi samarbejder med Den danske Skueplads om Saxos Amled Vi støtter UNICEF

Gå i teatret med klassen og se hvad der fik tag i Shakespeare

– Og der er gode nyheder

I uge 9 har Folketeatret i Nørregade Saxos voldsomme fortælling om Amled på programmet. Den danske Skueplads gæster Hippodromen på Folketeatret med en fortælling fra Saxos litterære mesterværk, den voldsomme middelalderberetning om Amled, som 400 år senere inspirerede Sheakespeare til et af verdens og hans berømteste skuespil, Hamlet. I samarbejde med Dansklærerforeningen tilbyder Den danske Skueplads en særlig skoleforestilling, hvor Amled-forestillingen er identisk med aftenens, men hvor der efter en kort pause bliver mulighed for dialog med Christian Steffensen om Saxos fortælling og om Shakespeares inspiration. Målgruppe er grundskolens 9.-10. klasser, ungdomsuddannelserne og lærerstuderende.

Spilletid: Mandag den 29. februar til fredag den 5. marts 2016 kl. 10.30. Billetpris: 100 kr. pr stk. Billetbestilling: Folketeatret.dk

Dansklærerforeningen har i mange, mange år været medlem af UNICEF Danmark. Og lige nu er Jens Raahauge medlem af UNICEF Danmarks bestyrelse. Vi er stolte af at vores medlemskab bidrager til at forbedre forholdene for verdens børn. Efterårets glade nyhed er at antallet af poliosmittede er gået fra 350.000 i 1988 til 48 indtil nu i 2015. UNICEF har for vores og dermed jeres penge sidste år udleveret 1,7 milliarder poliovacciner. Du kan selv støtte ved at blive Verdensforældre. Se mere på UNICEF Danmarks hjemmeside unicef.dk

Dansklærerforeningens Forlag og Systime ændrer samarbejdet Dansklærerforeningens Forlag og Systime har i enighed besluttet ikke at antage flere udgivelser til fælles digital udgivelse. De to forlag har forskellige strategier for fremtidige udgivelser. Alle udgivelser til grundskole og læreruddannelse, som Dansklærerforeningens Forlag og Systime allerede har udgivet sammen eller har antaget til fælles udgivelse, overgår til at blive udgivet af Dansklærerforeningens Forlag alene. Alle fællesudgivelserne til ungdomsuddannelserne, både allerede udgivne og antagne udgivelser, vil fortsat blive udviklet og udgivet i forlagsfællesskabet.

Denne udvikling varetages på fællesskabets vegne af Systime.

De berørte forfattere, illustratorer, grafikere og andre samarbejdspartnere vil blive kontaktet af et af forlagene snarest.

Yderligere oplysninger: Adm. Direktør Morten Stig Andersen, Dansklærerforeningens Forlag, telefon 33 79 00 10.

DIN FORENING

33

Vi har haft generalforsamling Ændringer i Folkeskolesektionens bestyrelse

Jørgen Larsen, Thomas Frandsen, Henriette Langkjær og Gitte Storgaard Funch har valgt at træde ud af bestyrelsen,men som det gælder i så mange af livets forhold: ”For de gamle som faldt, er der ny overalt”, og Ida Geertz-Jensen, Trine Oxvig og Katja Gottlieb blev valgt ind i bestyrelsen. Disse ændringer er gældende fra den 1. januar 2016.

Jørgen Larsen har været med i folkeskolesektionens bestyrelsesarbejde i et kvart århundrede, og han har ud over at være kasserer i en lang periode, været inspirator og vidensbank på stort set alle fagets områder. Han har bidraget som forfatter til og foreningskonsulent på nogle af vores stærkeste udgivelser. Og så har et hav af elever ved afgangsprøven mærket Jørgens ånd og ånde via hans mangeårige medlemskab af opgavekommissionen. Jørgen har endvidere i en periode været fællesforeningsformand, altså formand for hele Dansklærerforeningen. Som et medlem udtrykte det forleden: Det er en institution der går ud af bestyrelsen.

Thomas Frandsen har været med i bestyrelsesarbejdet i en femtedel århundrede, og han blev faktisk valgt ind efter at have præsenteret et visionært og fagligt stærkt materiale om genreskrivning. Det var med CD-rom og det hele! Og nøgleordene har været gældende for hele Thomas’ indsats for faget: Han er sikker i det basale og har blik for det der rører sig på kanten af fremtiden. Han brænder ekstraordinært for film i danskundervisningen og bestyrelsesmedlem i filmmagasinet EKKO. Men også det organisatoriske har han sans for, og han var formand for Fællesbestyrelsen da foreningen ændrede struktur og fik etableret sit Aktieselskab som blandt andet står for forlagsdriften.

Henriette Langkjær har været lige så længe i bestyrelsen, og om nogen har hun bidraget til at vi er placeret på indskolingens og mellemtrinnets læselandkort. Hun er en af mødrene bag Læsefidusen, og hun er enemor til Kapitelbøgerne, men her er der dog en tegnefar, Ole Herbst. Henriette har i den grad brændt for sagen, og var ved at brænde ud da den skrivegruppe hun var i omkring

de Forenklede Fælles Mål, fik underkendt deres bidrag om begynderlæsning af ministeriet. Hun skiftede fra sin folkeskole til en nystartet privatskole og fandt ny energi i en grad der gjorde hende til leder samme sted. Og så havde hun ikke længere plads til at brænde i sin dansklærerforeningsende.

Gitte Storgaard Funch har været med i bestyrelsen omkring en tiendedel århundrede. Hun blev knyttet til bestyrelsen, mens hun stadig var lærerstuderende. Det skete efter et dansklærerforeningsbesøg på Silkeborg Seminarium hos den formidable dansklærer Johannes Fibiger som anbefalede den engagerede og vidende studerende. Gitte har i bestyrelsesarbejdet især kastet sin kærlighed på det nordiske samarbejde, og hun har været primus motor i gennemførelsen af kurser med højt fagligt indhold og med en fin balance imellem det teoretiske og det lavpraktiske.

Ida Geertz-Jensen, Trine Oxvig og Katja Gottlieb præsenteres i de kommende numre af DANSK

34

MARIES IDEHJØRNE

DANSK 4 –– 2015

AF MARIE ELMEGAARD, LÆRER PÅ SKOLERNE I OURE OG MEDLEM AF BESTYRELSEN I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

I Maries idehjørne vil du i hvert nummer af DANSK i 2015 få undervisningsideer som tager afsæt i en eller flere af udgivelserne fra Dansklærerforeningens Forlag. Brug ideerne i din egen undervisning eller som oplæg til samarbejde i fagteamet for dansk.

DANSKNODER Æstetik og musik er omdrejningspunktet i dette lille essay med store refleksioner og små ideer til, hvordan det musiske element inddrages i danskundervisningen.

Arla fylder mediebilledet med reklamer, hvorigennem levnedsmiddelgiganten brander sig selv tættere på naturen.

Vejen til naturlig harmoni understøttes af en legende, genkendelig lyd, der vidner om romantiske sommermorgner med dug og solopgang. Vi behøver ikke reklamens afslutning eller billedet af det lille frø, der langsomt spirer frem – tilskueren har fornemmet og følt allerede gennem musikken.

Vinteraftnerne brydes af Star Tour, der med sin genkendelige jingle lover familiært samvær og ikke mindst dage, du aldrig glemmer. Den romantiserede version af natur, sol, sommer og ferie understøttes af speak og jingle. Vi springer op af poolen, griber håndklædet, tørrer vandet af kroppen og lader det våde hår langsomt tørre i solen – vi behøver ikke billedet. Vi fornemmer og føler blot ved musikkens tilstedeværelse.

I disse år – og jeg har også selv plæderet for det – bruges billedet i den grad i danskundervisningen. Det er in at arbejde med billedmediet, fordi det fylder så meget i elevernes hverdag og bevidsthed. Musikkens aktualitet synes fuldstændig at være forstummet i dette arbejde. Musikken er reduceret til et underpunkt i det klassiske analyseskema.

Lad os starte med det reducerede musikarbejde. På diverse hjemmesider findes der undervisningsforløb med afsæt i et genrefokus på musikvideoen. L.O.C.’s musikvideo, ”Kun en pige” og hans senere produktion, ”Marquis”, er gode bud på et genrearbejde med særlig vægt på musikvideoens kendetegn

og virkemidler. Genrearbejdet kan suppleres med de intertekstuelle referencer til ”Rødhætte”, som fylder i særligt ”Kun en pige”. Til de yngre elever giver musikvideoer med Johanne og Rebecca fra ”Elefantvask” på Ramasjang et spiseligt indblik i både genre og virkemidler.

Det musiske element i danskundervisningen kan også tage en anden form – og i stedet for at være en analyse af musikken som virkemiddel, så i højere grad være døråbneren for analysen.

Mit seneste danskfaglige arbejde med musikvideoen var i forbindelse med et forløb, Det gode liv, hvor mine elever og jeg tog afsæt i S!vas, ”Det gode liv” og lod musikken understøtte et mere tematisk arbejde. S!vas’ monotone og kreative musiske bidrag understøttede elevernes refleksioner over ordene, Det gode liv. Eleverne forholdte sig til ordene, det gode liv, mens ”Det gode liv” bragede ud af klasseværelsets højtaler.

Se og lyt til ”Det gode liv”

MARIES IDEHJØRNE

35

”Det musiske element i danskundervisningen kan også tage en anden form – og i stedet for at være en analyse af musikken som virkemiddel, så i højere grad være døråbneren for analysen.”

venstrehåndsarbejde.com

Musikken har en afgørende æstetisk betydning for min danskundervisning. Det musiske arbejde bliver et supplement til danskundervisning i litteratur og ikke mindst andre udtryksformer. Det musiske arbejde begrænses derved ikke kun til en undervisningslektion i taksonomisk korrekt analyse og fortolkning, men skaber liv, glæde og inspiration i danskfaget.

Musikken bliver en øjenåbner, oplevelseskanal og ikke mindst sikring af et flerdimensionelt arbejde med lyd, billede og tekst.

Jeg har haft stor succes i danskforløb i indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen med at vise betydningen af musikkens tilstedeværelse. Hvad sker der med Arla- og Star Tour-reklamen, hvis vi fjerner baggrundsmusik og speak? Hvad sker der med musikvideoen, når blot tekst og billede står tilbage? Hvad sker der med ord og tekst, når musikken ikke længere understøtter rim og rytme i for eksempel S!vas’ sang, ”Det gode liv”?

Musikken åbner for vores følelsesregistrer, som er altafgørende i et analytisk arbejde med både litteratur og andre udtryksformer. Det irrationelle og rationelle komplimenterer hinanden. Musikken skaber en øget bevidsthed om ord, tegn og billeders betydning for at udtrykke et budskab.

I ”Englefjæs” af Per Vers møder eleverne kunstnerens karakteristiske flow, som også er et karakteristikon for hans generation af rappere. Beat, flow, rim og rytme kan sammenlignes med Grundtvigs salme, ”Engel, hvor jeg har dig kiær”.

Eleverne oplever i sammenligningen, hvordan musik understøt-

ter deres sproglige arbejde med beat, flow og ikke mindst udviklingen fra det klassiske krydsrim til det eksperimenterende multirim.

Det musiske element i ”Englefjæs” og ”Engel, hvor jeg har dig kiær” lever ikke blot i en simpel afspilning af f.eks. ”Englefjæs”. Eleverne skal eksperimentere med deres oplæsning og fremføre deres version af ”Englefjæs” og ”Engel, hvor jeg har dig kiær”. Elevernes performance af de to forskellige lyriske udtryk optages og deles med resten af klassen.

Der er fri udfoldelsesmulighed i forhold til at lægge melodi, lydeffekter osv. ind over.

Jeg skrev i indledningen, at dette lille essay var baseret på refleksioner og enkelte undervisningsforslag med det måske skjulte formål at opfordre til et større musisk arbejde i danskundervisningen. Det er rent bevidst, at mine refleksioner og ideer fylder uden referencer til Nye Fælles Mål. Det musiske arbejde i danskundervisningen lader sig ikke sætte på simple mål og formler. Musikken skal derimod flyde i en lind strøm og skabe små fantastiske og lærerige eksplosioner i danskfaget.

Jeg har i de forudgående tre numre af DANSK givet forskellige undervisningsforslag til forskellige dele af danskfaget.

Alle mine forslag har taget afsæt i mine danskerfaringer i indskolingen, på mellemtrinet og i udskolingen. Bidragene har været tænkt som inspiration, men også som et personligt behov for at brede det danskfag ud for min læser (og måske også mig selv). Det danskfag, som jeg holder så uendeligt meget af, og som alle dansklærere i disse år skal holde så uendelig fast om, for at oplevelsen, legen, musikken, gnisten aldrig forsvinder.

36

ÅRETS BACHELOR- OG DIPLOMPRISER

DANSK 4 –– 2015

PROJEKTER OM LÆSNING OG SKRIVNING I TOP Emner inden for danskfaget er stærkt repræsenteret, når der peges på årets bedste afhandlinger fra skoleområdet. I år med to ud af tre diplomprojekter.

AF THORKILD THEJSEN, PROJEKTLEDER, OG JAN KAARE, JOURNALIST, LÆRERPROFESSION.DK FOTO: KLAUS HOLSTING

Når Lærerprofession.dk en gang om året uddeler priser til lærere og lærerstuderende, der har skrevet de bedste pædagogiske bachelor- og diplomprojekter, er det ”med til at synliggøre, at det kræver stort engagement og et godt hoved at være med til at forme fremtidens generationer,” som undervisningsminister Ellen Trane Nørby udtrykte det i en hilsen til årets prismodtagere ved overrækkelsen midt i november.

Prisuddelingen er også med til at sætte fokus på problemstillinger i folkeskolens undervisning og med til at give anvisninger på, hvordan de kan tackles. Det gælder i høj grad for de to af årets seks prisvindende projekter, der beskæftiger sig med undervisningen i dansk.

Centrale problemstillinger Tina Kornbæk Nielsen fik prisen for det bedste diplomprojekt, der handler om, hvordan man kan styrke børns skriftsprog gennem brobygning mellem hjem, børnehave og indskoling, og Helle Jensen Damgaard fik tredjeprisen i samme kategori for projektet ”Læselyst i udskolingen”.

Om vinderprojektet udtalte dommerkomiteen, at ”det er eksemplarisk med sit klare sigte på skoleudvikling og grundige overvejelser om implementering, at det argumenterer nuanceret for brug af flere evalueringstyper og for en sammenhængende indsats på tværs af daginstitution, skole og SFO”.

Projektet er en ”demonstration af omfattende tilegnelse af viden inden for flere fagområder, og demonstrerer en solid empirisk og teoretisk forankring i anvendelsen.”

Om Helle Jensen Damgaards projekt sagde dommerne, at det på en flot måde inddrager viden fra læsepædagogik, motivationspsykologi og neuropædagogik og bruger de tre områder til at analysere skolepraksis og elevernes liv og interesser både i og uden for skolen.

Styrkelse af børns skriftsprog Tina Kornbeck Nielsen, der til daglig er lærer på Virupskolen i Egå ved Aarhus, peger i sit projekt på, hvor vigtigt det er, at dagtilbud og skole arbejder tæt sammen om børnenes skriftsproglige udvikling.

Hun stiller det centrale spørgsmål: ”Hvordan kan jeg som læsevejleder være med til at kvalificere børnenes skriftsproglige kompetencer i et sammenhængende forløb fra børnehaven og videre op i indskolingen på baggrund af tidlig identifikation med henblik på at skabe kontinuitet og progression i elevernes fremtidige læse- og skriveudvikling og herved forebygge senere skriftsproglige vanskeligheder?”

Pædagogers og læreres forskellige professionsopfattelser og kulturer kan være en barriere for samarbejdet. Derfor skal der aftales faste procedurer.

Med afsæt hos teoretikere som Carsten Elbro foretager Tina Kornbeck Nielsen en empirisk undersøgelse i distriktet for at se, hvilke samarbejdsmuligheder og udfordringer der er, og hvilke sproglige forudsætninger børnene har, når de begynder på Virupskolen. Undersøgelsen viser, at både pædagoger og

TEMA – DET MUSISKE I DANSK

37

Foto: Klaus Holsting

Helle Jensen Damgaard (til venstre) og Tina Kornbeck Nielsen med deres vinderdiplomer.

lærere er bevidste om problemerne og motiverede til at gå i gang. ”Denne readiness kan påvirke implementeringen positivt”, skriver Tina Kornbeck. Men det er også nødvendigt, at ledelsen bakker op, og at der etableres fælles procedurer og metoder, som pædagoger og lærere udvikler et ægte, fælles ejerskab til i praksis. Barriererne er begrænset tid, begrænsede resurser og begrænsede kompetencer. ”Desuden kan forskellige kulturer og professionsopfattelser udfordre i forhold til at skabe en tværgående innovation, og personalet kan opleve det som stressende at skulle tilegne sig ny viden og nye tiltag”, skriver hun.

Selvom eleverne får at vide, hvor vigtigt det er at vedligeholde læsningen for at opretholde en god læsehastighed og flow i læsningen, er det ikke alle, der får det gjort. Og en undersøgelse, som Helle Damgaard har gennemført blandt de ældste klasser på Frisholm Skole, viser, at de ældste elever langtfra læser så meget, som de burde for at træne læseforståelse og -hastighed. ”Hvordan kan begejstringen fra de første skoleår overføres til udskolingselever?”, spørger Helle Damgaard. ”Hvordan kan motivationen bevares? Hvordan kan de unges læsemotivation ægges og vækkes? Hvad er det for faktorer, der spiller ind? Hvad kan vi som lærere og læsevejledere gøre for at nå de unge og

Læselyst i udskolingen Helle Jensen Damgaard, der er lærer på Frisholm Skole i Them ved Silkeborg, peger på, at læsning savner street credit for folkeskolens ældste elever.

Ved at gøre skolens læringscenter til et inspirerende sted, hvor der sker en masse spændende, må det kunne lade sig gøre at skabe en generation, hvor det at læse får værdi.

Mange års intenst arbejde med læsning i folkeskolen har båret frugt: Læseniveauet i indskolingen er højere end før, 3. klasses læseniveau er på højde med det tidligere niveau i 4. klasse, og bogdropperne er skubbet fra 4. til 6. klasse. Ja, de danske læseresultater er nu bedre end gennemsnittet i Europa. Men læselysten kniber det med, fortæller Helle Jensen Damgaard, hvis diplomafhandling lige som Tina Kornbeck Nielsens er fra Via University College.

pirre deres motivation? Hvad kan den unge selv gøre?”

Konklusionen er, at det er nødvendigt at fokusere på elevernes motivation for at opretholde læselysten.

Læsningens psykologiske dimension skal have mere opmærksomhed, for drivkraften har stor betydning for, hvordan vi som mennesker handler. Da handlinger er meningssøgende, bør eleven kende formålet med sin læsning, og den skal have relevans til elevens liv. ”Derfor kan det diskuteres, hvor frugtbart det er for læselysten, at man har en danskkanon, der indeholder tekster, der synes fjerne fra de unges liv”, siger Helle Damgaard og understreger, at tekster i folkeskolen bør have et indhold, eleverne kan forholde sig til.

Begge professionsbachelorprojekter kan hentes på Lærerprofession.dk og på dansklf.dk.

38

FAGLIG OMTALE

DANSK 4 –– 2015

SKAB, OG KLØ PÅ I målstyringstider, hvor didaktik risikerer at blive reduceret til metodik, er det befriende, at dramaturgen Kim Boye Holt kommer med et bud på en undervisning, der kan skabe en inkluderende, rummelig og lærerig skole ved at bevæge sig ad æstetikkens og lærelystens baner.

AF JENS RAAHAUGE, NÆSTFORMAND I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

I bogen Den kreative skole argumenterer dramaturgen Kim Boye Holt energisk og overbevisende for, at kunstnerisk virksomhed og undervisning har mange lighedspunkter, og at kunstnerens og lærerens arbejdsmåder kan og bør betragtes som beslægtede: ”Kernen i både uddannelse og kunst er at udvælge, rammesætte og forme ideer, abstraktioner og emner og derpå formidle dem”.

Forfatteren peger på, at kunstneres vægtning af virkemidler, udtryksformer og afskrælning af uvedkommende støj skal sikre, at deres produkt og performance fremtræder klarest muligt. Bogens formål er at diskutere, hvordan skolen kunne se ud, hvis lærerne tog en sådan tænkning til sig, så de kunne få nyt hjerteblod til deres praksis – til glæde for elevernes lærelyst og inklusion.

I bogens første kapitler endevender forfatteren den til alle tider nærværende debat om skolens fremtid og om vor tids tendens til standardisering af skolesystemet. Han argumenterer med fin indsigt og få floskler, sine steder lidt speedsnakagtigt, som om det er sagt på mange kurser. Men energien smitter, og man er åben i sindet for at følge ham ind i fremtidens skole, hvor de praktisk-musiske og æstetiske dimensioner i undervisningen sættes fornemt i relation til centrale begreber i skolereformen. Og derved får man en befriende fornemmelse af, at der er andre veje til sommerferien efter 9. klasse end den, der er brolagt med læringskonsulenter.

Det er ikke forfatterens formål at plædere for en skole, der arbejder helt og aldeles inden for de æstetiske læreprocessers rammer, men for en skole, der også tager disse tilgange alvorligt, når dette synes mest givtigt. Faktisk akkurat sådan som Christine Antorini siger i skåltaler, men som målstyringen, måltestningerne, akademiseringen af Fælles Mål modvirker. For at vise at den kreative skole kan være virkelighed og ikke bare et skåltalefatamorgana, præsenterer Kim Boye Holt læseren for ni faglige og tværfaglige workshops, hvor det beskrives, hvordan eleverne helt konkret og sanseligt sammen undersøger, udvælger, performer og evaluerer – med bevidsthed om virkemidler og udtryksformer.

Ved nogle af de beskrevne workshops hører det med til lærerens forberedelse, at performancerummet gøres klar aftenen

før. Og så ringer nogle udsagn om lov 409 som en støjsender for ørerne. Men det kan da ikke være meningen, at en undervisning, der følger intentionerne i folkeskolereformen om anderledes og alsidige undervisningsformer, skal blive forbeholdt privatskoler. Det må være muligt at få den støjsender slukket.

Kim Boye Holt har et ønske om at gøre skolen mere rummelig, empatisk og lærerig for alle. Hans energi kan måske nok give åndenød, men han er aldrig popsmart: Han er en stemme fra den kunstverden, som kan give skolen et ansigt, der er kønnere end fjæset skabt af konkurrencestatens måltal og kinesersammenligninger, men som paradoksalt nok gennem andre læringsparadigmer også kan give eleverne et stærkere beredskab til at begå sig i verden. For de lærer at skabe og klø på.

Jeg har været så privilegeret at se en undervisning a la den beskrevne folde sig ud dagligt i lærer Ole Aarsdals tværfaglige projektværksted på Holmegårdsskolen i Kokkedal, og derfor ved jeg, hvad en sådan tilgang kan betyde for en skoles rummelighed og faglighed. Derfor bør denne bog stå på lærerbiblioteker, som der står i lektørudtalelsen, men den bør måske først og fremmest læses af skoleledere og bestyrelsesmedlemmer, så temaet hurtigt kan komme på en dagsorden, der er sat af dem, der er ansvarlige for at skabe rammer om en god skole i en verden med frit skolevalg.

Langtfra alt i bogen vil passe til en konkret skole, men det meste i bogen vil kunne inspirere til en bedre, stærkere og lystigere undervisning. Det i sig selv må animere til læsning.

Et yderligere argument kan hentes i et af bogens fremhævede citater: ”... kreativitet er lige så vigtigt i uddannelse som stavning, og vi burde behandle det tilsvarende”. Sagt af pro- fessor i æstetik og læring Ken Robinson.

Og endelig til den travle: Bogen har et smukt layout med centrale synspunkter og figurer fremhævet. Så faktisk kan man blive stærkt inspireret ved blot at læse en tredjedel af bogens sider – med stor skrift, tegninger og citater

Denne faglige omtale har tidligere været bragt som en anmeldelse på Folkeskolen.dk

39 GLÆD DIG TIL NÆSTE NUMMER AF DANSK

DANSK 1 2016 UDKOMMER DEN 12. MARTS.

INDSKOLING Dansk er faget der med et væsentlig timetal strækker sig over hele skoleforløbet. Faktisk har de politiske vinde blæst dele af faget ind i børnehave- og vuggestuepædagogikken. Derfor er det nok værd at se nærmere på indskolingen hvor hele grunden skal lægges. Vi holder i næste nummer den danskfaglige lup over de første skoleår og stiller gerne de kontroversielle spørgsmål om målstyringens velsignelser, kreativitetsmuligheder og skoletænkningens nedsivning til daginstitutionerne.

I det næste nummer af DANSK er det nye bestyrelsesmedlem, Trine Oxvig, medredaktør.

BRUG DIN INDFLYDELSE! Vi har til indeværende nummer fået inspirerende henvendelser med forslag til artikler og vinkler på stoffet, og vi har fået forslag til at et nummer burde handle om indskoling. Tak for det!

Folkeskolesektionens bestyrelse har besluttet at næste nummer skal have indskoling som tema, og at det tredje nummer skal være fælles med IBBY Danmarks Klods Hans og handle om Børne- og ungdomslitteratur. Men vi har ikke lagt os fast på temaerne i de to øvrige numre, selv om Dansk og dannelse er et forslag. Så: Er der noget du finder, vi har forsømt? Er der noget du har et ønske om at vi tager op? Så send en mail til redaktionen med dine ønsker og forslag. Mailadressen er jra@dansklf.dk

Dansklærerforeningen ønsker dig – og alle vores andre medlemmer en glædelig jul!

6!

På gensyn i 201

IDNR 42414

portræt af en dansklærer

Torben Mundbjerg 52 år. Lektor ved Professionshøjskolen UCC, Læreruddannelsen Zahle, underviser i dansk (aldersspecialiseringen 4.-10. klasse). Formand for Dansklærerforeningens sektion for læreruddannelse.

Min far var skolebibliotekar, han gav mig bøger at læse og snakkede med mig om dem. Og duften af bøgerne på hylderne, den blev jeg svimmel af lykke over. Litteratur har siden været min følgesvend, som det filter jeg bedst oplever livet med og forstår verden igennem. Med tiden fandt jeg ud af at tekster kommunikerer og er lavet af sprog. Det felt bliver jeg aldrig færdig med at undersøge.

Der er så mange gode oplevelser med faget, og det er svært at fremhæve én. Når en tekst eller noget sprogligt tænder mine studerende, og de bliver vildt engagerede i et danskdidaktisk emne, så har jeg en god dag. Eller når jeg selv får en danskfaglig ide som jeg synes verden bør vide noget om. Også selv om jeg dagen efter finder ud af at ideen var tænkt før.

For tiden er omstændeligt bureaukrati, topstyring og benchmarking nogle kræfter der spænder ben for danskundervisningen, så denne ikke kan høste endnu bedre resultater. Lærere og skoleledere er tæt på danskfaget i praksis. Derfor bør de inddrages meget mere i udviklingen af folkeskolen, og dermed også danskfaget.

De sidste par år har jeg interesseret mig for at udvikle undervisningsmetoder til hvordan eleverne kan udnytte deres mundtlighed, så de bliver bedre til at kommunikere, og så de får mere viden om sprog. Det er forudsætningen for at de kan udvikle deres læse- og skrivekompetencer.

Jeg er medlem af Dansklærerforeningen mest af fagpolitiske grunde Den offentlige debat om danskfaget er værdiladet og med mange deltagere og interessenter, det er godt. Men der bliver truffet for mange populistiske beslutninger på det uddannelsespolitiske område, ofte på et uoplyst grundlag. Så er det at vi skal forsyne debatten med faglige argumenter, begrundede i danskfaglig virkelighed. Vi må argumentere for hvordan danskfaget udvikles i stedet for bare at brokke os. Her er Dansklærerforeningen det helt rigtige sted at mødes.

Uden fagdidaktisk fantasi går det ikke. Vedligehold nysgerrigheden og glæden ved sprog, billeder og litteratur. Humor er helt uundværlig, også når eleverne har det svært eller har svært ved at være sammen med hinanden. Læs altid en side mere, der venter som regel noget nyt og spændende på den anden side af bakketoppen.