Dansk Noter 3 2011

DANSK NOTER

SEPTEMBER 2011

mit.dansklf.dk/tidsskrifter/Dansk_Noter.aspx

Sæt strøm på!

3

- om elektroniske medier i danskundervisningen

DANSK 3 2011 NOTER Redaktion Ansvarshavende Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137 5230 Odense M Tlf.: 8622 1085 Mobil: 2613 1085 sophiestroem@gmail.com Anmeldelser Torben Jakobsen Ahornvej 3 6950 Ringkøbing Tlf.: 9732 4062 tj@rkbgym.dk Billedredaktør Sophie Holm Strøm Øvrige redaktionsmedlemmer Sune Weile, Ildfuglevænget 80, 5260 Odense S, Tlf.: 2578 7435 weile@galnet.dk Anne Mette Finderup Rosenvængets Sideallé 9, 3 tv.

2100 København Ø Tlf.: 2893 7904 af@ijg.dk Fie Søholm Mårvænget 40 5800 Nyborg Tlf.: 6166 3050 fs@oure.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2, 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 ILaerkesen@gmail.com

DANSK NOTER 4/2011: Tema: Årsmøde Deadline: 24.10.2011 Abonnement (4 numre + særnumre): kr. 300,-. Enkeltnumre: kr. 100,-.

DANSK NOTERS hjemmeside: mit.dansklf.dk/Tidskrifter/ Dansk_Noter Manuskripter og indlæg: Sendes til sophiestroem@gmail.com eller: Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137 5230 Odense M Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinjer: Maksimallængde på artikler er normalt 18.000 tegn inklusive mellemrum. Skriv gerne kortere.

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel mv. over titlen / rubrikken. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet). Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk.

Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk ISSN: 0107-1424 Oplag: 3000 Printed in Denmark 2011 Illustrationer: Søren Lose Grafisk tilrettelæggelse og produktion: Zeuner Grafisk as Tidsskriftet udgives med støtte af Undervisningsministeriets tipsmidler gennem tilskud til porto/ forsendelse fra ”Bladpuljen” under Styrelsen for bibliotek og medier.

Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk.

Artikler bør have en kort pointerende manchet og mellemrubrikker samt forslag til citater som kan fremhæves grafisk. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Begræns venligst brugen af noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten.

Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Forsidefoto: Park Hotel, interior.

97x75 cm. Ink-jet print, 2008.

Bagsidefoto: Phantasmagorie (Diagonal).

160 x 110cm, ink-jet print, 2009.

Indhold 4

Leder Knausgård og virkeligheden

Af Claus Nielsen

6

Præsentation Sæt strøm på!

7

Illustrationer

Søren Lose Tema: Sæt strøm på! – om elektroniske midler i danskundervisningen

8

Elektroniske tekster

Af Thorkild Hanghøj og Nikolaj Frydensbjerg Elf

14

Ja tak!

Af Trine Skjold Nielsen og Fie Søholm

16

Historien om en verdensberømt løgn

Af Anna Elisabeth (Lisbeth) Jessen

24

Viden på spil

Af Sune Weile

28

Retorisk argumentationslære i dansk

Af Arvid Klein Gregersen

33

”Noget siger os at strømforbruget kunne være langt højere end tilfældet er i dag.”

8

24

Litteratur i midten

Af Lea Løppenthin

38

Under computerspillets kølerhjelm

Af Bo Kampmann Walther Fra kollega til kollega

44

Papirløs danskundervisning

Af Lars Joen Jensen

47

Utøya

Af Per Lund-Rasmussen

48

Virtuel undervisning – didaktiske overvejelser

Af Anne Boie Johannesson og Lars Due Arnov Anmeldelser

52

medieDK

Af Torben Jakobsen Faglig orientering og debat

54 56

Bestyrelses-voxpop

Er Kierkegaard for de lærde blot?

Af Lone Koldtoft

58

”Naturen siger mig: Bie lit, stat her og læss” Af Lars Green Dall

60 Kurser

33 ”Her begyndte jeg for første gang at se begyndende forståelse i øjnene på eleverne.”

28

38

Leder

Knausgård og virkeligheden Problemet er jo ikke så mye at verden setter grenser for fantasien, som at fantasien setter grenser for verden (Karl Ove Knausgård: Min kamp bd. 3) En af de senere års mest debatterede bøger i Skandinavien er Karl Ove Knausgårds værk Min kamp. Knausgård – der er født i 1968 – har sat sig for at skrive sit eget livs historie i seks bind (ca. 2500 sider!). Og han går tæt på.

Ikke kun Knausgård selv men også familie og venner beskrives detaljeret og uden at der lægges fingre imellem med hensyn til at beskrive væremåder, særheder og pinligheder. Dette har affødt en debat om hvorvidt man nu kan tillade sig det, og i Norge har Knausgårds familie villet lægge sag an for injurier. 14 familiemedlemmer skrev i et åbent brev i den norske avis Klassekampen: ”Dette er bekendelseslitteratur og sagprosa, vi taler om. Judaslitteratur. Det er en bog fuld af insinuationer, usandheder, fejlagtige beskrivelser af personer, ren udlevering, der helt klart bryder med norsk lov på området.”

Det er naturligvis fuldstændig i orden at folk reagerer på at blive beskrevet i litterære fremstillinger, og overvejelser over forholdet mellem biografisk stof og litterær fremstilling (dobbeltkontrakten og alt det der) er relevante og interessante. Men den store risiko for fokus på disse forhold er at synet på den givne litteratur vrides og flyttes. Fokus flyttes til ”virkeligheden” (var det nu virkelig det der skete?) og på hvad man kan tillade sig. Det kan nemt komme til at skygge for synet på litteraturen som litteratur. For mig at se er Karl Ove Knausgårds værk en række selvstændige romaner.

Jeg-fortælleren er den samme, og det er en række af de øvrige personer også. Men bøgerne er ikke kronologisk bygget op, og hver roman har mere eller mindre sit eget tema.

Pointen i Knausgårds tilfælde er helt enkelt at det er fremragende litteratur. F.eks. rummer bd. 3 nogle meget følsomme og tætte skildringer af barndommen og den tvivl, nysgerrighed og sensitivitet barndommen rummer. Endvidere er bøgerne forrygende godt skrevet.

4 DANSK NOTER

Sætningernes flow, de sproglige billeders beskrivelser af årstider, stemninger og fornemmelser og følelser gør at man som læser flytter ind i bøgerne og det univers de fremmaner. Og disse følsomme skildringer åbner erindringslag i en selv.

Den norske litteraturforsker ved Oslo universitet Jørgen Lorentzen har i en artikel i det norske dagblad Aftenposten argumenteret for at Knausgårds værk fører romanen som genre ind i en ny fase, og han kalder værket for et mesterværk.

Jeg synes at bøgerne kan afstedkomme en anden snak end den om rimeligheden af at bruge virkelige personer. Nemlig en snak om erindring og virkelighed.

Hvordan erindrer vi, hvordan er forholdet mellem det erindrede og en given ”virkelighed”, og hvad sker der med det erindrede når det beskrives litterært? Den tyske forfatter Julie Zeh har for nyligt i en tv-udsendelse fortalt at hun ikke kan se hvorfor fiktion skal være mindre virkelig end ”virkeligheden”. Og i øvrigt – sagde hun – er 95 % af det vi husker forkert.

Jørgen Lorentzen skriver om Min kamp: Det kan innvendes at boken selvfølgelig ikke er sann, i den forstand at alt som skrives og sies faktisk har skjedd eller har blitt sagt, og dermed oppfyller den romanens krav til fiksjon. Men løgnen er en vesentlig del av virkeligheten. Sjelden forteller to personer om det samme på samme måte. Hukommelsen forråder oss, og minnet forskyves. Løgnen er slik innebygget i det vi liker å kalle sannhet og en del av vårt aller mest intime.

Disse spørgsmål om forholdet mellem erindringer og virkelighed kan i en danskfaglig sammenhæng åbne for hvad den gode tekst er og – ikke mindst – hvad den gode tekst kan. Man kan sagtens bruge udpluk af Knausgårds tekst der indimellem er små essayprægede refleksioner, til at vise eksempler på den gode teksts kvaliteter. I den norske litteraturforsker Atle Skaftuns bog Litteraturens nytteverdi diskuteres litteraturens nytte i en tid hvor skønlitteraturens placering i skolesystemet

Panorama, Threshold. 55 x 158cm, farvefotografi, 2001.

er under hårdt pres. Det kan synes som et meget funktionalistisk udgangspunkt at snakke om litteraturens nytte. Men Atle Skaftuns pointe er at skønlitterære tekster er en del af den sociale kommunikationsverden – de er menneskelige ytringer som alle tekster er det. Og derfor har de deres vigtige plads i arbejdet med skrift:

for den der erindrer. Disse overvejelser åbner Karl Ove Knausgårds romaner for. De åbner endvidere for hvad (god) kvalitet er. Det gode sprog (der f.eks. undgår det klichefyldte) forøger dybden, følelsen og sansningen af det der skildres. Måske bliver det ligefrem mere sandt?

Jørgen Lorentzen konkluderer i sin artikel:

Å kunne lese er en nøkkel til verden, ettersom en stor del av ver-

Det eneste som står igjen, og som er helt avgjørende for

den gjemmer seg i skrift, tekster og diskurser. Elevene trenger bred

lesingen, er at det vi leser er skrevet og fortalt godt. Og det er

teksterfaring, og de trenger masse øvelse for å kunne bevege seg

fortellerevnen og skriveferdighetene som gjør at Min kamp blir

uanstrengt i og mellem ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser.

overdådig og bedre litteratur enn det meste annet.

Vi lever i en tid og en kultur hvor det virker som om det at noget er ”virkeligt” er en kvalitet i sig selv. Det ses i en lang række tv-programmer, og på bogmarkedet fylder biografier og selvbiografier umådeligt meget.

Kvalitetsparameteret er som nævnt ofte relationen til en given virkelighed. Og denne vinkel skygger for (mindst) to ting. Dels skygger det for hvad ”virkeligheden” er, og dels skygger det for kvalitet. Begge disse forhold er noget danskfaget bør sætte frem i lyset og beskæftige sig med. Når vi (bl.a.) beskæftiger os med litteraturen åbnes der for overvejelser over hvordan vi har adgang til verden og virkeligheden, hvordan det forgangne erindres, hvad der sker når noget erindres, hvordan det erindrede påvirkes af den der erindrer, og hvordan det erindrede påvirkes af (livs-)situationen

Receptionen af den gode litteratur og hvad den kan, er vigtig. Den bør imidlertid også følges af overvejelser over egen skriftlig produktion. Når man beskæftiger sig med hvorfor den gode litteratur er god, kan det åbne for overvejelser over hvordan man selv kan arbejde med og stadig forbedre sin skriftlighed. Inden for de senere år er der inden for læse- og skriveforskningen kommet fokus på literacy-begrebet der sammentænker læsning og skrivning – skriftkyndighed er det blevet oversat til.

Med dette begreb åbner der sig nogle vigtige og interessante felter i arbejdet med at forbedre elever og kursisters skrive- og læsekompetence. Og her kan skønlitteraturen – med Karl Ove Knausgård som eksempel – få en ny og vigtig rolle at spille.

Af Claus Nielsen

DANSK NOTER 5

Præsentation

Sæt strøm på!

– om elektroniske medier i danskundervisningen

De elektroniske medier svømmer for tiden mere eller mindre lystigt ind i gymnasiet. Facebook, podcasts og web 2.0 er nogle af de begreber, vi som lærere efterhånden har været nødt til at tage til os. Men hvor stiller det de enkelte fag, når nye medier bliver tilgængelige?

Selvom den sunde skepsis stadig lever, så er det også som om, at selv de mest kritiske røster efterhånden er forstummet: de elektroniske medier er fremtiden! Det store spørgsmål som melder sig kort tid efter er, hvordan vi får anvendt dem i undervisningen, så det faktisk også fagligt og pædagogisk giver mening.

Vores elever har de seneste par år siddet på facebook på bagerste række uden at blive voldsomt klogere af det. Hvis de elektroniske medier skal ind i undervisningen, så er vi derfor nødt til at være opmærksomme på, hvad det er de er med til at ændre i vores praksis. Som udgangspunkt handler det om at få udbredt de gode idéer og helst afprøvet i praksis. For én ting er, hvad vi som lærere lige forestiller os kunne være festligt, noget helt andet er, som vi erfarer igen og igen, hvad der så egentlig virker!

Udgangspunktet for dette nummer af Dansk Noter har derfor været at samle netop det: Eksempler der virker. Det kan virke letkøbt, for hvad med alle de dyrekøbte erfaringer, hvor bliver de af? Men fat blot mod! I et senere nummer sætter vi fokus på de barrierer og bump på vejen, vi som lærere også må erkende de elektroniske medier medfører.

Derfor tager vores åbningsartikel ”Elektroniske tekster – at sætte strøm til danskfaget” netop fat i et af de aspekter der virker, men som Hanghøj og Elf mener der er for lidt af, nemlig elevernes egen produktion af elektroniske tekster. Fordelen er, at web 2.0 giver gode muligheder for denne produktion, hvilket giver et stort ejerskab overfor produktet. Og netop produktet er i

6 DANSK NOTER

fokus i ”Ja tak!”, som giver stor ros fra elever og lærere til det nuværende IT-forsøg med adgang til internettet under skriftlig eksamen. Særligt fordi det indøver den grundlæggende kompetence at kunne selektere i et fagligt rum på nettet.

I sin artikel ”Historien om en verdensberømt løgn” forklarer journalisten Lisbeth Jessen, hvordan et af de lidt oversete elektroniske medier, radiomontagen, kan give dybde til en fortælling. Udgangspunktet er her historien om Allans historie, som gav stof til dogmefilmen ”Festen”. Om det er en fest at lave rollespil i undervisningen kan diskuteres, men de elektroniske medier giver faktisk gode muligheder for at bruge undervisningsformen i dansk. Det giver Sune Weile et bud på i artiklen ”Viden på spil”.

Netop fordi nettet efterhånden er åbent for, at enhver kan producere deres egen blog betyder det samtidig, at holdninger flyder frit. Arvid Klein Gregersens forslag til en ny argumentationsanalyse, kan komme eleverne til undsætning i et medie, hvor Toulmin kommer til kort. Måske kommer vi som lærere også til kort overfor elevernes verden af computerspil, fordi vi mangler redskaber til analyse. Men ifølge Bo Kampmann Walther i artiklen ”Under computerspillets kølerhjelm” bør vi ikke frygte at give os i kast med de ”nye” medier, for de kan faktisk ramme en målgruppe, som ellers har svært ved at finde interesse i faget.

Alt i alt har vi i redaktionen forsøgt at ramme emnet bredt, så der forhåbentlig er kommet et bud på, hvordan vi nu og i fremtiden kan sætte strøm til danskfaget; så det virker!

God fornøjelse!

Redaktionen

Søren Lose (f. 1972)

”Jeg indsamler bygninger, detaljer, fragmenter af huse – ting og mønstre, som jeg genkender og identificerer mig med og andet, som jeg kun har en fjern forestilling om. Former og mønstre ornamenter som jeg på ingen måde kan sammenholde med noget, jeg har set før. Tingene flyder sammen i et stort konglomerat, der tilsyneladende kan favne det hele. Ophobninger, ruindynge på ruindynge, bulldozere som forsøger at skabe tabula rasa, en sammenflydende bymasse med kontraster, som jeg næppe kan rumme eller nogensinde kommer til at begribe”.

Søren Lose Notat fra et ophold i Istanbul efteråret 2007.

Bidrag til Passepartout, “Guldaldernummer” 2008. www.sorenlose.dk

I dette nummer af Dansk Noter har vi den store fornøjelse at præsentere et bredt udvalg af Søren Loses værker, der omfatter fotografier, skulpturer og installationer. Søren Loses værker kan i øjeblikket opleves på Kunsthallen Brandts med udstillingen Relicts, der løber frem til 8. januar 2012. I forbindelse med udstillingen deltager Søren Lose også i det alternative byrumsprojekt

”Reconstruct!” med gymnasieelever fra Fyn. Hvad der kommer ud af dette alternative blik på by, rum og utopi kan ses i Kongens Have i Odense fra 22. september.

God fornøjelse!

Sophie Holm Strøm

DANSK NOTER 7

Tema: Sæt strøm på! – om elektroniske medier i danskundervisningen

Elektroniske tekster – om at sætte strøm til danskfaget

Selvom de elektroniske medier er blevet en stadig større del af danskfaget, så er der stadig primært fokus på den receptive tilgang: hvordan kan vi analysere dem? Men i følge forfatterne her, vil det være oplagt i langt højere grad også at anvende de muligheder der ligger i, at eleverne kan producere tekster selv. Det giver både ejerskab og indsigt i, hvordan fx den nyeste litteratur anvender de nye mediers muligheder.

Der har længe været sat strøm til danskfaget. Så længe dansklærere har kunnet bruge kassettebåndoptagere og afspillet lydoptagelser, har der været strøm på danskfaget og dets elektroniske tekster. Så længe der har hængt et fjernsyn oppe i hjørnet af klasselokalet og en VCR-afspiller nedenunder, har man kunnet afspille, se, lytte til og ikke mindst analysere tv og film. Og så længe der har været computere, en projektor og en netværksforbindelse, har man kunnet se og ikke bare analysere, men pludselig også meget let producere alskens digitale tekster. Særligt de seneste to tiår hvor vi har set de analoge elektroniske tekster blive suppleret og efterhånden totalt domineret af digitale tekster, er muligheden for strømbrug i faget blevet kraftigt forøget. Men én ting er hvad der kan trækkes af mulig meningsfuld tekststrøm fra stikkontakterne og gennem apparaterne og ud i danskundervisningen. En anden er hvad der rent faktisk bliver brugt af strøm i danskfagets praksis. Noget siger os at strømforbruget kunne være langt højere end tilfældet er i dag. Derfor skal denne artikel også handle om hvordan man kan sætte mere strøm til danskfaget.

Men først om hvorfor det er en god idé.

Hvorfor elektroniske tekster?

Som fagdidaktikere vil vi begynde med begrundelsen, som vi vil hente en del af et halvt århundrede tilbage.

I 1950erne talte Marshall McLuhan, alle medieguruers medieguru, til en forsamling engelsklærere i Chicago om den revolutionerende betydning af tv; det var dengang tv for alvor brød igennem. McLuhan var ikke modersmålsdidaktiker, men han gjorde sig nogle ret interessante kultur- og medieanalytiske betragtninger om begrundelsen for at undervise i elektroniske tekster.

8 DANSK NOTER

En af dem lyder sådan her: (…) we have to regard our media as mythic structures, as massive codifications of group experience and social realities. And just as print profoundly altered the structure of the phonetic alphabet and repatterned the educational processes of the Western world, so did the telegraph reshape print as did the movie and radio and television. These structural changes in media myth coexist in an ever-live model of the learning and teaching process. The changing configurations of this massive structure inevitably alter the bias of sight, sound, and sense in each one of us, predisposing us now to one pattern of preference, and now to another. (McLuhan 2003: 6)

McLuhan peger på at der er en grundlæggende sammenhæng mellem medier og kulturel praksis. Han er måske lovlig teknodeterministisk i sin tækning, så lad os blot sige at de vekselvirker med hinanden. Didaktisk set argumenterer McLuhan for at man i modersmålsundervisningen må anerkende nye mediers betydningspotentiale. De udgør ‘mytiske strukturer’, og disse strukturer omkonfigurerer menneskets dispositioner for at percipere og erkende. Det er et utroligt stærkt epistemologisk argument for at beskæftige sig med elektroniske tekster i danskfaget. Eftersom kulturfagene med modersmålsfaget i spidsen har menneskets kulturelle liv og meningsskaben som hovedingrediens, må denne sammenhæng mellem medier, kultur og erkendelse naturligvis gøres til genstand for undervisning, det må være en nøgleopgave for faget.

Hvis man ser på hvordan det er gået med McLuhans visioner i et danskdidaktisk gymnasialt perspektiv, er der ingen tvivl om at danskfaget i mange år gav

Thorkild Hanghøj, ph.d., adjunkt, DPU og Nikolaj Frydensbjerg Elf, ph.d., adjunkt, SDU.

begrænset plads til analyser af elektroniske medier af alle slags; de var på tålt ophold, og det var i længden en utålelig situation, som Gunhild Agger har sagt. Men i det seneste tiår er der for alvor sket noget; særligt i forbindelse med Gymnasiereformens læreplaner for alle fire gymnasiale danskfag og de seneste revisioner. Man anerkender den receptive tilgang til elektroniske medier. Omvendt kan man kritisk indvende at man ikke i samme grad anerkender den produktive. I den forstand går man didaktisk set ikke nær så radikalt til værks i fagets (medie)didaktik som McLuhan foreslår. For som han også siger: “The fully motivated student is creative in his consumption and cognition. He is co-author and co-producer, so that the new teaching must increasingly cast the student in co-teacher roles. And, indeed, he is already potentially in such a position because of his vast intake of information in out-of-classroom experience, which is only in part shared by the teacher.” (ibid.)

McLuhans pointe er, at den receptive, analytiske tilgang til elektroniske tekster må gå hånd i hånd med den produktive. Hans argument er at det lægger medierne selv op til. Hans argument er også, at det er den måde eleverne bruger medier udenfor skolen.

I dag er mange fremtrædende it- og mediepædagogiske forskere inde på nøjagtigt samme pointer. De argumenterer for at man i undervisnings- og læreprocesser faciliterer en stærk sammenhæng mellem receptive og produktive praksisser, der knytter an til men samtidig udfordrer og kvalificerer elevernes medieerfaringer og i det hele taget deres semiotiske kompetencer. Et konkret eksempel ses i James Durrans og Andrew Burns ‘kultursemiotiske model for udvikling af mediekompetence’ (Tabel 1).

Cultural contexts

Social functions

Semiotic processes

Lived

Cultural

Discourse

Selective

Creative

Design/ Production

Recorded

Critical

Distribution Interpretation

Tabel 1. Media literacy: a cultural-semiotic model.

Burn & Durran, 2007.

”Et godt, omend ofte overset eksempel i litteraturhistorien, er den gene­rative poesi, der undersøger forskellige principper for at frembringe poesi.

”

Forskere som Burn og Durran peger på at særligt digitale medier understøtter de to semiotiske processer der handler om design og distribution. Det er med digitale medier ganske enkelt blevet langt lettere at være kreativ producent – i udvidet multimodal forstand – og at distribuere sin tekst samtidig med at man kritisk læser og interpreterer. Det skal vi se nogle eksempler på samtidig med at vi reflekterer over hvordan man kan didaktisere disse eksempler i praktisk forstand.

Fra computer til poesi og tilbage igen Det manglende fokus på de produktive aspekter i danskfaget kan virke paradoksal, eftersom det stigende omfang af elektroniske tekster gør det vigtigere end nogensinde at kunne arbejde fagligt og didaktisk med forskellige teksttypers forskellige produktionsformer.

For at være tekstkompetent i dag er det således ikke nok at mestre de trykte genrer, man skal også kunne begå sig i et væld af online genrer som f.eks. sms, chat, ­e-mails, blogs, sociale netværkstjenester, diskussionsfora, virtuelle verdener osv. Samtidig får computerens udbredelse ikke kun mængden af tekst og teksttyper til at stige dramatisk, de elektroniske tekster påvirker også de måder hvorpå skønlitteraturen læses og skrives. Et ofte overset eksempel i litteraturhistorien er den generative poesi, der undersøger forskellige principper for at frembringe poesi. Den generative poesi har rødder i 60’ernes avantgarde, hvor en forfatter som Vagn Steen udgav digtsamlingen Digte? (1964) baseret på hulkortudskrifter, mens andre som f.eks. Hans Jørgen Nielsen udforskede computerens muligheder for at generere digte gennem forskellige ordsammenstillinger (jf. Thomas Hvid Kromans historiske gennemgang, 2007).

Siden 60’erne, hvor datidens datamater blev set som både eksotiske og fremmedgørende fænomener, er computere blevet allemandseje og allestedsnærvæ-

DANSK NOTER 9

rende. Samtidig er der kommet nye forfattere til som undersøger de generative principper der ligger lige under motorhjelmen når vi surfer på nettet, finder nye venner på Facebook eller præsenteres for beslægtede bogtitler på Amazon. En af dem som konsekvent undersøger poesien i generative principper, er forfatteren og programmøren Thomas Thøfner. Især i digtsamlingen Altings A (2004), hvor han på baggrund af algoritmer og tekstdatabaser har genereret en række tekster som han dernæst har omformet til computerdigte. Et uddrag fra “Nytårstale (I)”, der bl.a. baserer sig på statsministerens og dronningens nytårstaler:

I web 2.0-tekster dominerer flere eller alle disse kendetegn: • Brugerdeltagelse • Peer-evaluering • Kollaborativ meningsproduktion • Vidensdeling • Genbrug i nye sammenhænge • Distribueret ejerskab • Vidensskabelse gennem samarbejde] Figur 2. Karakteristiske træk ved web 2.0-tekster.

De fleste sover nu og da, og vi har privatiseret vores sundhedspoliti. December følges op med venner og langt mere sensationsprægede dommedagsprofetier, men først og fremmest et bæredygtigt landbrug. Mine tanker er stadig truet af hjertelig opmærksomhed; heri ligger hemmelige kræfter gemt. Vi holder forbindelsen til hospitalerne, som nye danskere kan pege ud i familiealbummet. Derfor er der heldigvis mange kritiske røster, og vi er omsluttet af et af verdens bedste IT-nation. Mine ønsker også for at få et pragtfuldt tæppe, som omslutter os alle sammen. I horisonten er der heldigvis mange gode nytårsønsker til ungerne derhjemme, eller hvad vi nu får fra det offentlige og natur. (Thøfner 2004: 61)

Som det fremgår af citatet, er Thøfners computerpoetiske tekster båret af lige dele skæv humor og ditto sprogbrug – her i forhold til de mange floskler der præger nytårstalen som ritualiseret genre. Blandt andre eksempler på nyere generativ poesi kan nævnes Christian Yde Frostholms Ofte stillede spørgsmål (2008) og Pejk Malinowskis Den store danske drømmebog (2010), der er baseret henholdsvis på den sprogbrug der kendetegner datingprofiler og google-søgninger på udsagn om at drømme. Tilsvarende generative eksperimenter, blot

”Eleverne kan således selv prøve at producere generative tekster og dermed få indsigt i dynamikken mellem litterære genrer og elektroniske

”

tekster.

10 DANSK NOTER

med fortællestrukturer, finder man også hos prosaforfattere som Peter Adolphsen og Svend Åge Madsen.

Så hvordan kan generative principper bidrage til at udvikle de produktive sider af danskfaget? Først og fremmest kan arbejdet med den generative litteratur være med til at sætte spørgsmålstegn ved forfatterens autoritet som enerådig lagerforvalter af tekstens betydning. Derved kan man tydeliggøre, hvordan instanser som f.eks. intertekstualitet, tilfældighedsprincipper, tekstdatabaser – og ikke mindst læserne – er med til at tilskrive teksterne mening. Eleverne kan således selv få muligheden for at prøve at producere generative tekster og dermed få indsigt i dynamikken mellem litterære genrer og elektroniske tekster. F.eks. ved at generere fiktive tekster ud fra Thøfners algoritmer, som findes på hans hjemmeside, eller lave googlesøgninger med inspiration fra Pejk Malinowski. Et andet eksempel er at lade eleverne konstruere mindre hyperfiktioner i stil med Peter Adolphsen og Svend Åge Madsens flerstrengede fortællinger. Ud over at give eleverne indblik i litteraturens produktionsbetingelser, så kan disse tilgange også bruges til at rejse en relevant diskussion om litterære kvaliteter i generativ fiktion og de læseoplevelser som kendetegner elektroniske tekster.

Produktion og analyse af Web 2.0-tekster Som ovenstående eksempler antyder, så skaber computeren og nettet interessante didaktiske muligheder for at udforske dynamikker mellem litteraturens sprog og nettets sprog samt forholdet mellem forfatter og læser. Samtidig sætter eksemplerne spørgsmålstegn ved gymnasiedanskfagets formentlig mest dominerende analyseretning, nykritikken. Nykritikken har det grund-

Modernistic-Panorama. 55 x 158cm, farvefotografi, 2001. læggende problem at den tænker teksters ‘mening’ som noget der kan afkodes ud af teksten som en afgrænset og afgrænselig størrelse. Men når man arbejder produktivt med elektroniske tekster, må man acceptere, at teksterne hele tiden er undervejs, i proces. Derfor må man snarere betjene sig af og undervise i kommunikative tekstteorier der anskuer teksten som en ressource for meningsskabelse og produktion af nye meninger og nye tekster.

Den russiske filosof og litteraturteoretiker Mikhail Bakhtin tilbyder et godt teoretisk perspektiv til at forstå de processuelle aspekter af teksters betydningsdannelse, især hans berømte essay om talegenrerne (Bakhtin, 1986). En af Bakhtins pointer er at der ikke er ontologisk forskel mellem det talte og det skrevne sprog, og at der eksisterer et kontinuum mellem dagligsprogets genrer og de litterære genrer, der udvikles i samspil med hinanden. En anden pointe er at enhver ytring, hvad enten det er en sætning, en hjemmeside, eller en roman, altid skal forstås som et triadisk forhold mellem form, indhold og de dialogiske relationer, som ytringen indgår i.

Hvis man overfører Bakhtins tanker til danskfaget, kan man tilsvarende tale om at danskundervisning altid finder sted gennem bestemte genrer og kommunikationssituationer, hvad enten der er tale om forelæsninger, litterære analyser eller produktion af elevblogs.

I forlængelse heraf kræver de elektroniske tekster ikke alene at man styrker de produktive aspekter af danskfaget, de giver samtidig også mulighed for at udvikle en

mere holistisk og kommunikativ fagforståelse der tager afsæt i bestemte situationer, genrer og udtryksformer.

Bakhtins kommunikationstænkning forekommer uomgængelig når man beskæftiger sig med den type elektroniske tekster man betegner web 2.0-tekster.

Begrebet web 2.0 er en samlebetegnelse for de sociale ændringer som er sket i vores brug af nettet gennem de sidste fem-ti år (Warschauer & Grimes, 2008; Dohn & Johnsen, 2009). Kort fortalt er der sket et afgørende skred fra at anvende nettet som en kanal til publicering til at tænke nettet som et rum for deltagelse (se figur 2).

Denne udvikling gælder selvsagt ikke kun de litterære eksempler fra forrige afsnit, men omfatter i høj grad også de mange sagtekster på nettet og den brede vifte af paratekster – tekster der henviser til andre tekster – der skyder op som paddehatte i forbindelse med større mediefænomener. Et aktuelt eksempel er brugen af Facebook og Twitter under Det Arabiske Forår. I Am-

”Man anerkender den receptive tilgang til elektroniske medier. Omvendt kan man kritisk indvende at man ikke i samme grad anerkender den produktive.

”

DANSK NOTER 11

The Rhodes Lead (Tourist). 44 x 60 cm, farvefotografi, 2001. nestys seneste 50-års jubilæumsnummer finder man en artikel om ”Revolution 2.0”, der fortæller hvordan disse nye sociale netværkssider blev brugt på kreativ vis til at skabe et mediekredsløb uden om den offentlighed som magthaverne ønskede anvendt. De sociale netværkssider – herunder deres paratekstuelle funktioner – var stærkt medvirkende til regimernes fald. Artiklen rejser et interessant spørgsmål om hvordan så mange mennesker kunne finde ud af at bruge teknologien produktivt uden at kunne forstå den? Det er et oplagt spørgsmål at stille i danskundervisningen, gerne i samspil med andre fag: Hvordan skal man tænke ‘modtageren’ i Twitter?

12 DANSK NOTER

Hvordan skal man tænke ‘afsenderen’ på Facebook?

Måske man bl.a. skal gå fra at tænke disse kategorier i ental til at tænke dem i flertal.

I fremtiden bliver det en af danskundervisningens vigtigste opgaver at undersøge de nye elektroniske platformes underliggende kommunikationsformer. Det kan selv medie-, samfunds-, kultur- og æstetikforskere have svært ved at svare på fordi udviklingen går så stærkt og er så kompleks. I den forstand kan eleverne positioneres i rollen som medforskere af en global tekstvirkelighed under forandring. Vi tror de har en intuitiv sans for at kunne analysere og reflektere over udviklingen fordi

”Formålet må være at sætte eleverne i nogle kommunikationssituationer og -udfordringer der får dem til at udvikle deres mestring af og refleksion over Facebooks muligheder for at skabe mening i bred forstand.

”

de har så mange erfaringer med at bruge medierne.

Men vi tror samtidig de har et kraftigt behov for at få begrebsmæssigt videreudviklet og teoretisk kvalificeret deres sans.

På Facebook med eleverne?

Det er en udbredt misforståelse at børn og unge er gode til at læse og skrive på nettet blot fordi de er kyndige brugere af sms, chat og sociale netværkstjenester. I PISA 2009 ligger danske 9. klasse-elevers elektroniske læsefærdigheder således en del under gennemsnittet blandt de 19 deltagende lande, og det til trods for at Danmark er helt i top hvad angår computerbrug i undervisningen (PISA, 2009). Noget kunne altså tyde på at danskfaget ikke i tilstrækkelig grad formår at løfte opgaven i forhold til at udvikle unges tekstkompetence når det gælder om at kunne læse, søge og navigere i tekster på nettet. Det er derfor oplagt at inddrage de online genrer som eleverne er fortrolige med, og bruge dem som afsæt til at undersøge deres kommunikative aspekter – både i forhold til deres form, indhold og funktion.

PISA anlægger primært et læseperspektiv på nettekster. Vi mener at man bør anlægge et mere bredt eller udvidet literacy-perspektiv, hvor læsning ses i sammenhæng med skrivning/produktion, og hvor verbale tegn ses i sammenhæng og samspil med andre tegnsystemer som f.eks. billeder, lyd og layout. Det er for os at se et mere adækvat perspektiv hvis man i øvrigt tænker på den komplekse kommunikative tekstvirkelighed vi bader i til daglig.

Vi bliver nogle gange spurgt om man skal gå på Facebook med sine elever. Vores svar er ja, hvis det ellers fører til en undervisningsproces der veksler mellem produktion og analyse. Formålet må være at sætte eleverne

i nogle kommunikationssituationer og -udfordringer der får dem til at udvikle deres mestring af og refleksion over Facebooks muligheder for at skabe mening i bred forstand – det kan være i forhold til ens privatliv og mere private sociale relationer, i forhold til det politiske liv og i forhold til arbejdslivet. Alle tre domæner findes og udvikler sig kraftigt, på godt og ondt, i disse år på Facebook og på andre netværksbaserede platforme.

Norske Anders Breiviks terror i Oslo er seneste rædselsvækkende eksempel. Den didaktiske begrundelse for at gå på Facebook, og for i det hele taget at sætte mere strøm på tekstarbejdet i klasseværelset, kan med andre ord nemt udledes – og forklares for børn.

Konklusion: Mere strøm En af de konsekvenser der følger udbredelsen af elektroniske tekster, er at der bliver mere flydende overgange mellem produktive og receptive tilgange til danskfaget. På den baggrund er det ikke bare mere oplagt, men bydende nødvendigt at opprioritere de produktive aspekter hvis faget skal være tidssvarende.

En kombineret receptiv og produktiv tilgang vil kunne udvikle elevernes tekstkompetencer og give indsigt i de muligheder og udfordringer som knytter sig til at bruge forskellige udtryksformer i forskellige genrer. Sat på spidsen handler det derfor ikke mere om at få strøm på computerne, men om at få mere strøm på faget.

Litteratur Bakhtin, Mikhail (1986). The Problem of Speech Genres. In: Speech Genres and Other Late Essays. Austin: Texas University Press.

Burn, Andrew & James Durran (2007). Media Literacy in Schools. Practice, Production and Progression. London: Paul Chapman Publishing.

Dohn, Nina B. & Lars Johnsen (2009). E-læring på web 2.0. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Kroman, Thomas Hvid (2007). Ingens boogie-woogie? Fra 1960’ernes datamaskinepoesi til nutidens computerpoesi. In: Passepartout. ­Skrifter for Kunsthistorie, vol. 14, 27,164-179.

McLuhan, M. (2003). Electronic Revolution: Revolutionary Effects of New Media. In Stephanie McLuhan & David Staines (Eds.). Understanding Me. Marshall McLuhan. Lectures and Interviews. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.

PISA (2009). PISA 2009. Danske unge i en international sammenligning.

Bind 3 – Læsning af elektroniske tekster. DPU, Aarhus Universitet.

Warschauer, Mark & David Grimes (2007). Audience, authorship, and artifact. The emergent semiotics of web 2.0. Annual Review of Applied Linguistics, 27, 1-23.

DANSK NOTER 13

Tema: Sæt strøm på! – om elektroniske medier i danskundervisningen

Ja tak!

– Om forsøget med den elektroniske netadgang til eksamen fra lærer- og elevperspektiv I 2010 var de første 10 forsøgsklasser fordelt på fem skoler til digital eksamen med adgang til internettet i skriftlig dansk. I foråret 2011 gik 83 hold fordelt på 33 skoler til eksamen i den digitale prøveform med netadgang. Tre af de hold der deltog i forsøget, var fra Oure Gymnasium. Trine Skjold Nielsen og Fie Søholm fra Oure skriver i denne artikel om deres metaovervejelser om processen frem til forsøgseksamen, suppleret med udtalelser fra eleverne om deres oplevelser med de nye typer af opgaver som de digitale forsøgssæt muliggør.

Evnen til selektion – en vigtig kompetence Vores 3 forsøgsklasser kommer med i forsøget i efteråret 2009, da de er 2.g’ere. Vores baggrund for at sige ja til forsøget er, at vi som udgangspunkt mener, at muligheden for inddragelse af internettet til eksamen i den grad lægger sig op af, hvad eleverne i forvejen gør, når de skriver en opgave. Efter vores overbevisning afspejler eksamensformen dermed i højere grad virkeligheden, hvilket en del af vores elever også har givet udtryk for.

mere evident, at eleverne i undervisningen trænes i at selektere i den store mængde information, som nettet repræsenterer. En god erfaring, vi har gjort os, er, at vores obligatoriske informationssøgningskursus i 1.g på det lokale bibliotek kan fungere som et fundament, der kan bygges videre på i undervisningen, så vi i højere grad har fået informationssøgning inkorporeret som en naturlig bestanddel i undervisningen. Konkret har vi i vores klasser, i løbet af de 2 år de har været med i forsøget, i undervisningen udarbejdet en linksamling med gode danskfaglige links. Det springende punkt er ”Jeg har svært ved at se nogle ulemper ved det. Muligheden for her, at eleverne netop er med til at udarbejde samlinat inddrage internettet er både en naturlig forlængelse af den gen og dermed trænes i kritisk at vurdere de enkelte måde vi arbejder på i timerne, og det man gør derhjemme. Når hits på f.eks. Google. På trods af at mange elever har man skriver derhjemme bliver man jo også inspireret på nettet. gode it-færdigheder er det vores oplevelse, at mange På den måde ville det være dumt, hvis eksamen var anderledes elever i forhold til informationssøgning har en teni forhold til den måde, at man har arbejdet på i tre år. Det ville dens til at vælge de to til tre første søgeresultater, som være mærkeligt, hvis man skar den dimension fra til eksamen.”

Google præsenterer. Det er derfor vigtigt, at eleverne (Christian Liborius 3y) i undervisningen trænes i at gå bag om de forskellige hits på nettet og bliver mere bevidste om afsenders Det første spørgsmål, der trænger sig på i forhold til faglige troværdighed. I den deltagelsen i forsøget, er, hvad forbindelse er det naturligt for vi i vores undervisningspraksis eksempel at diskutere probleskal gøre anderledes for at træne ... de fleste elever [oplever] matikken omkring studieporeleverne til eksamen? Nettet har længe været en naturlig del nettet som en ressource, der kan talen og andre opgavedatabaser med eleverne. Ambitionen af undervisningen, men med må være, at eleverne selv i de nye opgavesæt bliver det hjælpe dem i skriveprocessen.

”

”

14 DANSK NOTER

Af Trine Skjold Nielsen, cand.mag., adjunkt på Oure Gymnasium og Fie Søholm, cand.mag., lektor på Oure Gymnasium.

Carina Hedvig Munch 3x, Christian Liborius 3y og Emilie Rank 3a, Oure Gymnasium.

normalt fordrer, skal eleverne yderligere udvise evne til at navigere i kompleksitet, hurtigt kunne overskue en stor mængde stof, kunne god henvisningspraksis og de it-færdigheder, der følger i kølvandet på dette, hvilket vi uventet oplevede fyldte utroligt meget for mange elever. For eksempel blev spørgsmålet om, hvordan man omdøber et hyperlink pludselig et af de helt store tilbagevendende omdrejningspunkter i danskundervisningen!

Nettets kompleksitet kan dermed for nogle elever opleves som en uoverskuelig udfordring, der presser dem i en eksamenssituation. Når det er sagt, oplever de fleste elever nettet som en ressource, der kan hjælpe dem i skriveprocessen. Forsøgsopgaverne kræver især, at eleverne bliver ekstra opmærksomme på, hvordan de strukturerer deres tid i en eksamenssituation, så de ikke fortaber sig i ligegyldige detaljer, men husker at holde fokus i forhold til emnet og opgaveformuleringen. ”Efter min mening er den nye prøveform et skridt i den helt rigtige retning. Det at gå på nettet muliggør en langt større per-

løbet af undervisningen frem mod eksamen opnår en bevidsthed om, at disse netsteder ikke repræsenterer gode kilder, og dermed selv vælger dem fra til eksamen.

Dette skrevet med en bevidsthed om, at vejen hertil er lang og hård! På overordnet skoleniveau tiltænker vi at få en bibliotekar ud og afholde et kursus, så samtlige lærere får opfrisket deres informationssøgningsevner, da det er relevant i alle fag, så vi ved fælles indsats på tværs af fag træner eleverne i evnen til at navigere og selektere på nettet – en kompetence eleverne i høj grad også skal bruge i den virkelige verden.

sonliggørelse af ens opgave, da man får friere rammer som elev til at dreje opgaven i den retning, man gerne vil have den. Man skal ikke ændre prøveformen, fordi eleverne får flere muligheder.

Internettet er en form for frihed under ansvar, du skal kunne administrere, at du kan gå på internettet. Jeg har selv brugt lang tid på til eksamen at finde en god artikel. Det var et valg, at jeg tog at bruge lang tid på at finde en artikel, der kunne gøre min opgave bedre. Hvis bare rammerne er faste, må det være de enkelte elevers ansvar at forvalte den tid og de muligheder, der ligger i en opgave. En god strategi er at finde en base at tage udgangspunkt i, så man ikke bliver lost on the internet” (Christian Liborius 3y).

Nettets kompleksitet – fordel eller ulempe?

Generelt har eleverne være positivt stemt overfor både de nye opgavetyper og over muligheden for at kunne gå på nettet til eksamen. Dog er der en elevgruppe, der bliver skræmt af kompleksiteten ved at skulle navigere på nettet som et led i eksamen. Denne elevgruppe føler, at den dør, som nettet åbner, gør, at de skal forholde sig til så mange ting, at de mister overblikket og bliver tidspresset. ”Det at skulle søge på nettet er for tidskrævende og kan hurtigt virke forvirrende, så derfor vælger jeg konsekvent de opgaver, hvor nettet ikke skal inddrages”. (Carina Hedvig Munch 3x)

Adgangen til nettet gør, at der stilles flere krav til eleverne. Udover de kompetencer som danskeksamen

”Nettet muliggør, at man kan inddrage forskellige vinkler i sin opgave, så man kan skrive noget mere, og det gør det lettere for mig, da jeg har tendens til at blive fastlåst – altså skriveblokeret.”

(Emilie Rank 3a)

Overordnet har forsøget med netadgang til eksamen været en god oplevelse for både os og eleverne. Fra både lærer- og elevsynsvinkel er det udover det ovennævnte yderligere positivt, at de nye opgavetyper muliggør, at det udvidede tekstbegreb kan komme mere i spil. Det er således vores håb, at netadgangen til eksamen vil blive en fast integreret del af den skriftlige eksamen i dansk.

DANSK NOTER 15

Tema: Sæt strøm på! – om elektroniske medier i danskundervisningen

Historien om en verdensberømt løgn Vinterberg hentede som de fleste ved sin historie fra ”Koplevs krydsfelt”. Allans historie var for god til blot at lade den ligge. Men hvor meget sandhed var der i Allans historie? Og hvad skete der med Allan efterfølgende? Få hele historien af Lisbeth Jessen, der i sin montage ”Efter Festen” udforskede sandheder og løgne.

Jeg lavede min første montage til Danmarks Radio i 1988 og var så heldig at være med til at producere en del montager, indtil DR i 2007 lukkede montagegruppen ud fra sparehensyn.

Montagegenren overlever selvfølgelig andre steder i DR, men en decideret redaktion hvor genren dyrkes, kultiveres, udvikles eksisterer ikke pt. Men der ligger stadigvæk mange montager på nettet, der kan downloades.

Min montage ”Efter festen” var min anden montage i en trilogi, der begyndte med montagen Hvorfor ringede hun ikke igen? om en pige, der ringer ind til Tine Bryld.

Denne montage, Efter festen og den tredje i trilogien Lunefulde hjerte er montager, hvor mediet også reflekterer over sig selv.

Her kommer beretningen om Efter festen.

Oktober 2007 Det er ikke så nemt at finde det lille urnegravsted på den store kirkegård ved Ulkebøl Kirke i udkanten af Sønderborg.

Første gang jeg ledte efter dette gravsted, var i efteråret 2002. Jeg havde fået at vide af Allan, at her lå hans elskede, død i en alt for tidlig alder af aids, og på stenen var der også gjort plads til Allans navn. De to skulle ligge sammen. Efter at have travet den ene række efter den anden igennem og læst det ene navn efter det andet, fandt jeg graven med stenen og den rigtige inskription, og dengang i det våde efterårsvejr følte jeg en meget stor lettelse. Endelig var der noget, der stemte helt overens med det, Allan havde fortalt mig, for da jeg endelig dengang i 2002 efter lang tids eftersøgning havde fundet frem til Allan, var der så mange ting i

16 DANSK NOTER

hans spektakulære historier, jeg ikke kunne få til at stemme, når jeg begyndte at gå beretningerne efter i sømmene.

Men at Allan havde mistet sin mand, Torben, og hvor hans urne lå begravet, det passede altså.

En anden grav, Pernilles, fandt jeg derimod aldrig, selv om jeg også dengang ledte efter den i timevis på en anden kirkegård. Allan havde fortalt mig, at han havde haft en tvillingesøster Pernille, som havde taget sit eget liv på grund af deres fælles stedfars seksuelle misbrug af hende, og også Allan var blevet misbrugt.

Hvis det lyder bekendt for læseren, er det ikke mærkeligt. For det, jeg refererer her, er jo hovedplottet i Thomas Vinterbergs film ’Festen’. Grunden til, at jeg aldrig fandt Pernilles grav, var, at den ikke findes. For tvillingesøsteren Pernille har aldrig eksisteret.

Der er gået nogle år, og jeg har besøgt graven i Ulkebøl flere gange siden. Nu er Allans navn også på stenen.

Han blev født i 1963 og døde i påsken 2004. Allan blev 41 år ligesom sin elskede, Torben.

”Jeg tænker hele tiden på, at nu må Kjeld da afbryde sin gæst, for det er jo noget, Allan har fra en film alt sammen – det hele er jo stjålet fra ’Festen’.

”

Af Anna Elisabeth (Lisbeth) Jessen Journalist, tilrettelægger og instruktør af radiomontager (flere ­internationalt prisbelønnede), tv-dokumentarer og dokumentarfilm.

December 1998 Det er lillejuleaften, og radioen er tændt på P1 i køkkenet, mens jeg forbereder julemad.

Jeg er kommet ind i radioprogrammet ’Koplevs krydsfelt’, men har ikke åbnet tidsnok til at have fået speakerens oplæg med, hvor der er blevet sagt, at der er tale om en genudsendelse af et tidligere ’Krydsfelt’, nemlig det, hvori Allan medvirkede.

Om efteråret havde jeg ligesom tusinder af andre set Thomas Vinterbergs ’Festen’, som jeg syntes var en frem-

ragende film, og den stod skarpt i min hukommelse.

Derfor bliver jeg mere og mere forbløffet i køkkenet over Allans fortælling i ’Koplevs krydsfelt’ om faderens fødselsdag, om den famøse tale, Allan holdt til sin far, om de seksuelle overgreb på ham og hans søster på kontoret inde ved siden af. Jeg tænker hele tiden på, at nu må Kjeld da afbryde sin gæst, for det er jo noget, Allan har fra en film alt sammen – det hele er jo stjålet fra ’Festen’, som Allan må have set, og nu sidder han dér i studiet

Skumring på Monte Pincio. 95 x 117cm, farvefotografi, 2006.

DANSK NOTER 17

og refererer filmens handling nærmest minutiøst. Men Kjeld nøder bare Allan til at fortsætte. Jeg er mere end målløs. Der er også flere steder, hvor man direkte kan høre, at Allan roder rundt i historien. F.eks. siger Allan om søsteren, Pernille, der har begået selvmord på grund af faderens misbrug, at hun er hans enæggede tvillingesøster. Men hvis man er enæggede tvillinger, har man jo samme køn. Udtalelsen bliver dog også rettet senere i udsendelsen, fordi der er en lytter, der ringer ind, og så får Kjeld på godmodig vis sammen med Allan kaldt det for en fortalelse, og sådan er der flere steder. Min undren er vakt. Og den er stor. Kjeld har åbenbart ikke set filmen, når jeg at konkludere.

Endelig efter udsendelsen hører jeg i indlægget, at der er tale om en genudsendelse, og så falder brikkerne jo på plads – eller næsten da. For jeg har stadigvæk en god portion skepsis i behold. En skepsis, som godt nok

Stemmen En gang lavede jeg et interview med en næsten blind klaverstemmer. Allerede under researchen i telefonen bemærkede jeg hans meget smukke stemme, fascinerende sprog og fine intonation. I telefonen var der et menneske, der ikke frygtede pauser, og som hørte efter alt, hvad jeg sagde.

Optagelsen med ham, hvor han fortalte om sit liv og sit fag samtidig med, at han demonstrerede kunsten at stemme et klaver, blev smuk. En æstetisk nydelse, både hvad angår fagligheden, for han vidste alt om sit fag og stemmen i sig selv. Når man hørte den, kunne man ikke andet end forestille sig noget smukt.

Hvis denne klaverstemmer havde fortalt de samme ting og demonstreret sit fag til kamera, havde det været en anden oplevelse, for manden var kraftig, og hans briller var tykke som hinkesten og forstørrede hans øjne op.

Alligevel påstår jeg, at radiooptagelsen med ham lå tættere på en sandhed end en optagelse til kamera.

Radioen er et fantastisk medium. Tæt på god litteratur, hvis tilrettelæggeren eller instruktøren bruger tid til at udnytte mediet.

18 DANSK NOTER

”Han vil gerne møde mig og være med i en radiomontage, og han vil gerne møde Thomas Vinterberg, der på sin side er vild efter endelig at skulle tale med Allan.

”

er opstået på grund af en misforståelse – en misforståelse, som har fået mig til at høre Allans beretning hele vejen igennem med særdeles kritiske ører.

Det er der andre, der også har, finder jeg senere ud af.

2000 I 2000 læser jeg Claus Christensens artikel i Weekendavisen om jagten på sandheden bag filmen ’Festen’. I artiklen spørger Claus: ”Hvem er den mand, der i 1996 fortalte sin livshistorie i P1 og inspirerede Thomas Vinterberg til at lave filmen ’Festen’? Findes han, eller er han opdigtet?”. Og han konkluderer: ”Mangelfuld research i radioprogrammet ’Koplevs krydsfelt’ rejser tvivl om berømt interview”.

Det er ved en grundig gennemlytning af Koplevs program med notering af begivenheder og årstal, at Claus Christensen har fundet ud af, at historien ikke kan være helt sandfærdig. Forgæves prøver han at finde frem til Allan; han har været i kontakt med Kjeld Koplev, der ikke kan hjælpe ham, med restauratører, hoteller etc., hvor festen kan have foregået. Men han kommer ikke sandheden nærmere.

2002 I 2002 går også jeg i gang med at lede efter Allan. Kjeld Koplev kan stadigvæk ikke hjælpe med at finde ham; han kan ikke huske, hvem der var researcher på programmet, eller om der var nogen researcher, og telefonnumre er forlagt.

Det eneste, jeg får at vide af Kjeld Koplev, er, at han mener at kunne huske, at Allan, før de går i luften, fortæller, at festen har fundet sted i Sønderjylland.

I forbindelse med en anden radioudsendelse, jeg er i gang med i Sønderjylland, begynder jeg så omhyggeligt at forhøre mig på forsamlingshuse, kroer og hoteller, om der skulle have været afholdt en fest på stedet, hvor sønnen i huset holdt en tale, man aldrig glemmer. De fleste kender filmen ’Festen’, for på det tidspunkt har

Odakule. 95 x 75cm, ink-jet print, 2008.

DANSK NOTER 19

den også været vist på tv, men ingen kender til virkelighedens fest. I stedet støder jeg ind i andre spændende historier om selvmord, mord, bøsser og fallitter. Mange gode historier – men ingen af dem passer med det, Allan fortalte i ’Krydsfelt’.

En dag, hvor jeg er på optagelse, spiser jeg frokost på Rødekro Kro. Fra mit bord ved vinduet kan jeg se over på et rødt socialt boligbyggeri – uden overhovedet at kunne vide, at bag to af vinduerne derovre bor Allan.

Jeg spørger også på Rødekro Kro, om man dér kender til den famøse fest med den fatale tale. Det gør man heller ikke her.

Historien Et hjørne af virkeligheden set gennem en kunstners temperament er et citat af den franske forfatter Emile Zola om naturalismen, men som kan bruges til at anskueliggøre, hvornår en radiomontage fungerer.

Hjørnet er vinklingen på den historie, man vil fortælle. Og historien kommer fra virkelighe­ den. Det drejer sig om dokumentarisme og ikke fiktion. Temperamentet, der ser, er instruktøren, tilrettelæggeren, der enten er usynlig men gennem sin redigering af stoffet, alligevel træder frem. Eller der er en synlig fortæller, der lægger sit materiale frem, ikke som en journalist ville gøre det men som en historiefortæller.

Den tidligere radiomand, Frederik Dessau, formulerer det sådan i bogen Radiodage:

Så sker der noget. Gennem en bekendt af en bekendt af en, der har arbejdet i et center for incestofre, finder jeg frem til Allan, der bor i Rødekro. Det viser sig, at han hverken har set filmen ’Festen’ eller kender til, at han selv har leveret grundstoffet til den. Han vil gerne møde mig og være med i en radiomontage, og han vil gerne møde Thomas Vinterberg, der på sin side er vild efter endelig at skulle tale med Allan.

De næste par måneder kører Allan mig så rundt i manegen. Han fastholder hele historien om tvillingesøsteren Pernille og den glamourøse opvækst på hotellet over for mig og senere over for Thomas Vinterberg.

Men til sidst, efter at Allan og jeg har talt sammen i timevis, indrømmer han, at han har fundet på det hele.

Jeg har inden da undersøgt alle Allans oplysninger om den særdeles berømte fest, og der er ikke så meget, der passer. For at finde ud af, hvem Pernille var, og om hun er død, har jeg talt med præster, undersøgt kirkebøger, talt med Allans tidligere venner, med en nabo fra barndommen og endelig en søster og en onkel. Pernille har aldrig eksisteret, og der har aldrig fundet en stor, fin fest sted, hvor Allan har holdt tale for sin far. Om incesten er rigtig, ved jeg ikke. Da jeg endelig fortæller Allan om min research og om de oplysninger, jeg har fundet frem, viser det sig, at han længe har haft lyst til at fortælle hele sandheden.

Allans historie Allans opvækst har været alt andet end god. Det er fattige forhold med drikfældige forældre, hvor børnene har gået for lud og koldt vand. De boede i et skur – lige i nærheden af et stort hotel ved Flensborg Fjord – og skulle passe sig selv. Men Allan, der havde et lyst sind og var et kvikt hoved, klarede sig igennem ved at

”De gode historier fordrer kriser og konflikter, og før problemerne kan løses, og modsætninger eventuelt mødes i en lykkelig ende, må de have udfoldet sig i et spændingsfelt, der strømforsynes af uenighed om kærlighed, Gud, magt og penge. Mindre kan også gøre det, men noget må stå på spil, når vi skal underholdes af det.”

Der skal være en konflikt i historien, en god historie, nogen skal have noget på spil. Noget der driver historien frem. Suspense, der gør, at lytteren vil høre montagen til ende.

20 DANSK NOTER

Elementerne Elementerne i en radiomontage er: • Stemmen i interviewene • Scenerne • Lydene • Musikken • Fortællerstemmen

”Allerede kort tid efter at jeg havde fundet frem til Allan, fortalte han mig, at han ikke havde mange år tilbage at leve i.

”

fortælle gode historier om sig selv og sine søskende allerede dengang.

Incest var der ikke noget af – alt andet skidt var der nok af, men altså ikke incest. Det var noget, Allan føjede til historien for at gøre den mere kulørt – og sig selv mere interessant.

Før ’Koplevs krydsfelt’ dengang i 1996 havde Allan været igennem en rigtig barsk tid. Hans mand, som han elskede, og som han levede sammen med, var død af aids, og Allan var selv syg. I min montage beskriver han sig selv som værende uligevægtig – og kort tid efter, at ’Krydsfelt’ var blevet sendt, blev Allan indlagt på psykiatrisk afdeling ”med skingrende knald i låget”, som han selv formulerer det i min montage.

Kjeld Koplev havde i sit program efterlyst drenge, der havde været udsat for incest; det havde en af Allans venner fortalt ham, og så havde Allan meldt sig, og hvorfor? spørger jeg ham om. Det kan Allan ikke rigtig svare på. Det var mere en rolle, han spillede; han leverede en vare, som nogen havde bestilt. Så Allan stillede op hos Koplev og fortalte en løgnehistorie: ”Det ene ord tog det andet”. Allan troede faktisk, at han skulle tale som ekspert, og han blev da også præsenteret som leder af en integreret institution. Allan havde inden udsendelsen fortalt Kjeld, at han arbejdede på en institution, der behandlede unge, der havde været udsat for incest, ”og så kørte det bare deruda’ ..., og Koplev spurgte vist heller ikke om så meget”. Og det var jo ikke hans egen far, han fortalte om eller hængte ud, for alt det, Allan fortalte, lå jo så langt væk fra hans miljø, at ingen kunne genkende det – det var mere som en film, siger Allan i montagen.

Det kom bag på Allan selv, det han bevægede sig ud i under udsendelsen. Hans egen idé, sagde han til mig, da han endelig fortalte sandheden, havde bare været at fortælle om de erfaringer, han havde med de unge, han arbejdede med. Men det sidste var også et påhit. For Allan arbejdede jo slet ikke med unge misbrugte drenge.

Allan og Thomas Vinterberg I min montage mødes Allan og Thomas – og Allan fastholder sin historie over for Thomas. Men til aller-allerallersidst – endelig fortæller han mig og lytterne, at det hele er opspind, at han fandt på det hele: Det store, fine hotel, overklassegæsterne, incesten og det hele. Allan siger undskyld til mig, fordi jeg har brugt så meget tid på ham. Så siger han undskyld til Thomas Vinterberg, men ikke så meget igen, tilføjer Allan, for Thomas har jo åbenbart kunnet bruge historien, og så slutter Allan montagen med ordene: ”Man skal ikke tro på alt, hvad man hører”. I stemmen høres en underfundighed.

Allan elskede den færdige montage. Han elskede, at Thomas Vinterberg bevarede kontakten til ham og ringede til ham på hans fødselsdag til stor måben for personalet på Skejby Sygehus – en af de mange gange, han var indlagt dér. Og han var stolt på mine vegne, da jeg ringede ham op fra lufthavnen og fortalte, at jeg

Dramaturgien Selvom montagen i sin dramaturgiske opbygning bruger virkemidler, som vi kender fra fiktionen, er montagen ikke fiktion og skal ikke vurderes sådan. Montagen er funderet i dokumentarismen.

Til hvert eneste interview, hver scene, der optages, hver eneste tekst, der skrives, stilles samme krav om troværdighed og kildekritik, som til enhver anden journalistisk genre.

Når jeg er færdig med mine optagelser til en montage, altså interviews, lyd-scener, hvor ting sker, monologer, dialoger, har tænkt på fortællerstemme og måske musik, så begynder jeg at strukturere min historie ud fra det samlede materiale. Kan min montage bygges op i akter?

Aristoteles skrev i sin Poetik om tragedien, at den skal have en begyndelse, en midte og en slutning. Den franske instruktør Jean-Luc Godard replicerede mange år efter: ”Ja naturligvis, men ikke nødvendigvis i den rækkefølge.”

Berettermodellen er en udvidelse af Aristoteles’ simple inddeling, og den har været brugbar for mig, når jeg har arbejdet med at strukturere mit stof.

DANSK NOTER 21

var på vej til Italien, fordi jeg havde vundet Prix Italia med radiomontagen ’Efter festen’, der blev kåret som verdens bedste montage i 2003: ”Selvfølgelig har du vundet”, sagde Allan.

Allans sande jeg Allans fulde navn var Allan Niklas Gilbert Knudsen.

Navnene Niklas og Gilbert havde han selv fundet på. Nogle steder kaldte han sig Niklas, andre steder hele navnet, men hans rigtige navn var bare Allan. Af profession var han sygehjælper, og i de glade 80’ere og indtil midten af 90’erne levede han sammen med andre

Efter festen I 1996 fortalte Allan sin tragiske livshistorie i radioprogrammet ’Koplevs krydsfelt’. Og det var den radioudsendelse, der senere inspirerede Thomas Vinterberg til dogmefilmen ’Festen’.

Efter at Allan havde fortalt sin historie i ’Koplevs krydsfelt’, var der ingen, der hørte fra ham.

Han forsvandt, og på et tidspunkt gik der rygter om, at Allan slet ikke eksisterede, at Allan var en skuespiller plantet i Kjeld Koplevs radiostudie.

Men Allan eksisterede. Seks år senere opsporede Anna Elisabeth Jessen fra Danmarks Radios daværende montagegruppe Allan i en lille provinsby i Sønderjylland. Allan var homoseksuel og havde aids.

I seks år kendte Thomas Vinterberg kun Allan som en stemme i radioen. Hans film ’Festen’ er vist over hele verden og har vundet mange priser, og filmen er også blevet til en teaterforestilling, spillet på teatre verden over.

Ikke lang tid efter sin medvirken i ’Koplevs krydsfelt’ i 1996 flyttede Allan til Sønderjylland, og da filmen ’Festen’ fik premiere, var der ingen, der fortalte ham det. Allan vidste ikke, at filmen var baseret på hans historie.

I montagen ’Efter Festen’ mødtes de to, Allan og Thomas, hovedpersonen og instruktøren, for første gang – hjemme hos Allan, en halvkold novemberdag.

22 DANSK NOTER

unge bøsser et problemfrit og dejligt festliv – med fuld fart på, hvor historierne og partyerne var mange, hvor man bevidst legede med sin seksualitet og kønsrolle, klædte sig ud osv.

Men nu var han tilbage i Sønderjylland, hans mand var død – og han selv havde aids i udbrud. Allerede kort tid efter at jeg havde fundet frem til Allan, fortalte han mig, at han ikke havde mange år tilbage at leve i.

I de sidste år af hans liv – de to år, jeg nåede at kende ham i – røg han ud og ind af hospitalerne med så den ene sygdom, så den anden. Men Allan blev ved med at have et utroligt skarpsyn, en ætsende ironi, en underfundig humor på trods af lungebetændelser, kræftsvulster, og hvad der videre opstod af skiftende og alvorlige sygdomme grundet hiv.

De to år, jeg nåede at kende Allan, har haft en stor betydning for mig, og jeg synes, jeg skylder Allan en del. Sådan ved jeg, at Thomas Vinterberg også har det, og Thomas nåede at sige tak til Allan, da de to mødtes i min radiomontage tilbage i 2003.

For det er jo sådan med denne mærkelige løgnehistorie, at først var Allan med til at gøre Thomas verdensberømt, fordi han gav Thomas en fantastisk historie at arbejde med. Thomas har fejret store triumfer i hele verden på grund af først sin eminente film og siden gennem teaterstykket af samme navn.

Siden gjorde Allan mig berømt langt uden for de relativt begrænsede radiomontagekredse. Montagen er blevet brugt i undervisningen på gymnasier og på universiteter, og montagen har vundet priser, både ved Prix Italia og Prix Europa. Den er blevet oversat og versioneret til finsk, norsk, svensk og tysk.

Jeg modtager stadigvæk breve og henvendelser både om indhold af montagen – men også om dramaturgi og opbygning af historien. Det er jo i høj grad Allan, der leverer spændingskurven montagen igennem. Og hver eneste gang jeg selv har spillet ’Efter Festen’ i forskellige undervisnings- eller foredragssammenhænge, så sker der noget med publikum. Noget udefinerbart. Publikum elsker historien, De elsker Allan. De elsker ham for at snyde os. Allan, der tog røven på Kjeld Koplev, på Thomas Vinterberg og os alle sammen.

Allan ville ikke dø af aids. Han kæmpede imod – stædig som han var, og han kom heller ikke til at dø af aids. Der var så meget, Allan skulle nå, inden han sagde farvel. Men efterhånden var han nærmest den eneste tilbage i Danmark fra den første unge generation af homoseksuelle, der fik hiv i 1986 – Kim Schumacher-

Mosque. 95 x 75cm, ink-jet print, 2008. generationen, som Allan kaldte den. Og Allan fik på besynderlig vis sin vilje. Det var ikke sygdommen, der tog livet af ham. Allan døde i et færdselsuheld i 2004.

Selv om han ikke havde kørt bil i flere år, fik han sin mor overtalt til at låne sig sin bil for at hente medicin.

På vejen til apoteket fik Allan et ildebefindende, et blackout – ingen ved, præcis hvad der skete med Allan i bilen, men i hvert fald skred hans bil ud og over i den modsatte vejbane, hvor han karambolerede frontalt med en anden bil. Heldigvis var der ingen andre tilskadekomne. Men Allan overlevede ikke.

Forslag til videre læsning Anna Elisabeth (Lisbeth) Jessen: Montagen – mellem fiktion og dokumentar. www.update.dk/CFJE/VidBase Anna Elisabeth (Lisbeth)Jessen: Radioens billeder. www.update.dk/CFJE/VidBase Anna Elisabeth(Lisbeth) Jessen: Montagen og den synlige reporter. www.update.dk/CFJE/VidBase Ib Poulsen: Radiomontagen og dens rødder.

Kirsten Mogensen: Arven. Journalistikkens traditioner, normer og begreber.

Thorkild Hanghøj og Nicolai Knudsen: Radiofortællinger.

DANSK NOTER 23

Tema: Sæt strøm på! – om elektroniske medier i danskundervisningen

Viden på spil Rollespil i undervisningen lyder da meget sjovt, men er dybt useriøst. Den holdning møder man stadig rundt omkring. Det bunder ofte i angsten for, at eleverne fagligt set får alt for lidt ud af det. Men her kommer et bud på, hvordan man kan anvende rollespil i dansk, så det giver mening.

Hvad skal vi med rollespil?

Rollespil eller læringsspil som undervisningsform har været anvendt i gymnasiet gennem flere årtier. Som regel står man som lærer tilbage med fornemmelsen af, at eleverne er aktive og har det sjovt, men en snigende tvivl kan indfinde sig, når man begynder at overveje, hvad det helt præcist er, de får ud af det. Altså sådan rent fagligt ...

Inden for pædagogikken har man arbejdet overraskende lidt med området, på trods af at det er populært at anvende.1 Derfor kan det være relevant at indkredse, hvad der er på spil pædagogisk og fagligt i rollespillet.

Grundlæggende er der ikke noget, der tyder på, at man som lærer skal være bange for, at fagligheden bliver kastet over bord, når man lader eleverne spille sig til indsigt i et emne.

Udgangspunktet for artiklen er et konkret forløb, hvor rollespillet anvendes i forbindelse med udarbejdelsen af en blog. Projektet er en nyhedsblog om klima og organiseret som et samarbejde mellem dansk og naturgeografi i forbindelse med to temadage.

Hvorfor spiller det?

Når man skal arbejde med rollespillet i undervisningen, kan det være relevant at se på, hvad det egentlig er, det som undervisningsform har at byde på. Hvorfor er det, de fleste elever synes, det er sjovt? Thorkild Hanghøj definerer i sin artikel Når elever sætter politik i spil rollespil eller læringsspil som: ”spilfænomener, der er designet ud fra eksplicitte læringsmål, og som kan anvendes til at støtte bestemte læreprocesser.”2 Det er værd at bemærke, at Hanghøj lægger stor vægt på, at læringsspil (rollespil) arbejder ud fra bestemte eksplicitte læringsmål. Min erfaring siger mig, at der ofte ligger andre overvejelser bag. Fx pædagogiske mål, hvor det handler om at få bestemte elevtyper i spil eller blot

24 DANSK NOTER

fordi det er god og underholdende afveksling fra fx klasseundervisning. Hanghøjs fokus er formentlig et forsøg på at imødegå en kritik af rollespillet som ikkefagligt.3 Men pointen er, at rollespillet kan gå på både det faglige og pædagogiske ben.

Hvad karakteriserer rollespillet?

I den daglige undervisning er det derfor vigtigt at være opmærksom på to ting. For det første, at det er en aktivitetsform, der har en særlig organisering. Det kræver en ny rolle af både elev og lærer, som jeg vil komme ind på om lidt. Men det andet er, at det er nødvendigt at overveje, hvilke konkrete faglige mål der ligger til grund for rollespillet. Det bliver hverken tilfredsstillende for lærer eller elev, hvis det ikke er tydeligt, at der ligger faglige overvejelser bag. Som jeg vil komme ind på senere, kan det bl.a. gøres ved at stille klare krav til et produkt, som skal udvikles i løbet af rollespillet.

Nye roller Som sagt giver rollespillet både elever og lærer nye roller, som ikke umiddelbart kendes i andre sammenhænge. I Fagdidaktik definerer Sven Erik Nordenbo en aktivitetsform som ”den relation, de [personerne] står i til undervisningens genstand.”4 Alt efter hvilken side, man ser aktivitetsformerne fra (elevens eller lærerens), opregner Nordenbo tre grundlæggende aktivitetsformer: Set fra lærerside

Set fra elevside

I Den præsenterende II Den samarbejdende III Den vejledende

Den modtagende Den samarbejdende Den udførende

Af Sune Weile, cand.mag., lektor ved Sct. Knuds Gymnasium.

I rollespillet er personernes relation til undervisningens genstand særlig, fordi personerne selv er en del af genstanden (rollespillet). Så længe rollespillet er i gang, agerer eleverne undervisningens genstand i deres interaktion med hinanden. Man kan derfor sige, at de er udøvende snarere end udførende. Det samme gælder lærerens rolle. Hanghøj skriver, at læreren er en slags facilitator, som sørger for at bringe spillet videre, hvis det går i stå, eller hvis bestemte ”begivenheder” skal indtræffe i løbet af spillet. Denne rolle er særligt vigtig, hvis eleverne ikke er vant til rollespillet som aktivitetsform, for så er det ofte nødvendigt at hjælpe dem videre. På den baggrund mener jeg, at hvis rollespillet skal defineres som aktivitetsform, er det nødvendigt at supplere Nordenbos skema med endnu en kategori:

Set fra lærersiden

Set fra elevsiden

IV Facilitator

Udøvende

Et rollespil er således en aktivitetsform, der tager udgangspunkt i eksplicitte læringsmål, hvor læreren er facilitator, mens eleven er udøvende. Det stiller nogle andre krav til lærer og elev, som de ikke er vant til i andre sammenhænge.

En dag på redaktionen Lad os se på det praktiske eksempel, som var et tværfagligt samarbejde mellem dansk og naturgeografi, hvor eleverne som journalister skulle udarbejde en klimablog. Forløbet var meget komprimeret, fordi det foregik

Eagle. Stedsspecifik installation, Berlin, 2008.

DANSK NOTER 25

(Nordenbo, 1997 s.97)

Figur 1. Redaktionen kan evt. opbygges på følgende vis. Den webansvarlige er den eneste med direkte adgang til redigering af bloggen. Dermed undgår man, at for mange redigerer fx udseende m.v. I ”Bliv journalist på 7 timer” er der gode råd til, hvordan man kan få nedsat redaktionen som en del af rollespillet. over to temadage, dog med et opstartsmodul på 1½ time ca. en uge i forvejen.

Opstartsmodulet blev bl.a. anvendt til at nedsætte to redaktioner5 med hver sin ansvarlige redaktionschef (figur 1).

I spidsen stod en chefredaktør med det overordnede ansvar. Derudover var der en webansvarlig, som var den eneste med redigeringsrettighed til bloggen.6 Eleverne tog deres roller som journalister overraskende seriøst, hvilket bl.a. kom til udtryk i de artikler, der blev udarbejdet. Som man kan se på www.klimaknud. wordpress.com, satte to journalister (elever) sig fx for at undersøge skolens brug af papir og ringede bl.a. til den lokale papirfabrik for at undersøge miljørigtige papirtyper m.m.

Det, at eleverne skulle udføre arbejdet som journalister, ændrede klart deres rolle i undervisningen.

Som lærere måtte vi til gengæld tage til takke med en

”I rollespillet er personernes relation til undervisningens genstand særlig, fordi personerne selv er en del af genstanden (rollespillet).

26 DANSK NOTER

”

helt ny rolle, nemlig som facilitator. Det blev tydeligt enkelte gange de to dage. For det første var vi med til at sætte rollespillet i gang. Dvs. vi opsatte de præmisser, jeg har nævnt tidligere. For det andet havde eleverne brug for at blive ”skubbet videre” enkelte gange. Fx opstod der et problem med copyright på fotos. Hvad havde vi rettigheder til? Hvad måtte vi sætte på vores blog? Som lærer kunne jeg have stået for at undersøge det nærmere, men valgte i stedet at sætte chefredaktøren på opgaven.7 Derved fastholdt vi rollespillet, fremfor at bryde ud af rammerne og glide ind i klasserummet igen. Det kræver dog, at man som lærer er fast besluttet på kun at agere facilitator, og ikke falder for fristelsen til at gå ind i rollespillet som deltager, og dermed bryde spillets regler. Det betød også, at det ikke var vores opgave at rette artiklerne igennem, inden de blev lagt ud. Det stod den jourhavende derimod for.

Hvad kan vi så bruge det til?

Spørgsmålet er dog stadig, hvilke faglige og pædagogiske argumenter vi kan finde for at sætte så meget tid af til et rollespil. Besøger man bloggen, er det tydeligt, at eleverne fagligt har fået arbejdet med begge fag. I dansk har særligt den skriftlige dimension været i fokus, hvilket er en fordel for et fag, som ikke er tildelt en overvældende portion af elevtid. Som lærer kan man selv bestemme, om artiklerne skal indgå i elevtiden og

”Pædagogisk er der samtidig en klar gevinst. Når rollespillet ændrer både lærerens og elevens rolle i undervisningen, udvider det på samme tid de kompetencer, som er i spil.

”

dermed rettes, eller om det er fint, at de blot lægges ud på nettet. Vi valgte det sidste og oplevede, at eleverne tog arbejdet meget seriøst. Det hang formentlig sammen med både journalistrollen, som de var gode til at indleve sig i, og det at deres arbejde kom til at ligge offentligt tilgængeligt. Eleverne oplevede således selve kommunikationssituationen som forpligtende.

Rollespil – en kompetence?

Fagligt er det således tydeligt, at man kan få en hel del ud af at arbejde med rollespillet. Det handler blot om det fokus, man som lærer vælger. Pædagogisk er der samtidig en klar gevinst. Når rollespillet ændrer både lærerens og elevens rolle i undervisningen, udvider det på samme tid de kompetencer, som er i spil. I følge Hanghøj arbejder læringsspillet eller rollespillet med udvikling af bredere kompetencer end den egentlige traditionelle faglighed. Han mener, at læringsspil udvikler en såkaldt scenariekompetence, som er evnen til ”at forestille sig, handle gennem og reflektere over mulige udfald af faglige scenarier.”8 I dette rollespil, hvor det faglige scenarie er en avisredaktion, kræver det fx af eleverne, at de skal kunne indsamle viden, vurdere relevansen og videreformidle den til en modtager.

I en evaluering nævner flere elever, at det mest interessante ved rollespillet netop er denne mulighed for at indleve sig i en rolle. På den måde bliver problemstillinger i faget belyst på nye måder. En elev skriver fx, at: ”Det gør de forskellige problemstillinger mere håndgribelige, fordi vi selv skal sætte os i deres sted og argumentere.” Det gælder fx i kritiske artikler om miljøspørgsmål, hvor eleverne bliver tvunget til at skulle høre flere parter i sagen, og samtidig være tvunget til at forholde sig objektivt. Det at sætte sig ind i en rolle giver således en anden forståelse for den pågældende situation.

Samtidig nævner eleverne i evalueringen, at elevak-

tivitetsniveauet er langt højere i rollespil end i anden undervisning. Til gengæld er de ikke enige om, hvor vidt aktivitetsformen fungerer. Enkelte peger på, at det faglige niveau ikke er lige så højt som i den traditionelle tavleundervisning og bl.a. savner det faglige overblik.

Specielt den sidste kommentar er vigtig at gribe fat i, fordi den peger på den svaghed ved rollespillet, at eleverne ofte kun kommer til at arbejde med én vinkel på problemstillingen. Det er dog muligt at afhjælpe fx ved at kræve, at eleverne efterfølgende går ind på bloggen og skriver et antal indlæg til de enkelte artikler eller giver feedback på enkelte udvalgte.

Rollespillet er oplagt at anvende i undervisningen både fordi det giver god variation, og også fordi det rent fagligt kan svare sig. Der er således ingen grund til ikke at finde din indre rollespiller frem.

Noter 1 Hanghøj, 2007, s.60.

2 Hanghøj, 2007, s.64.

3 Hanghøj citerer fx en samfundsfagslærer for at udtale, at ”samfundsfag er et fag, der tager sig selv ret alvorligt, og det vil gerne være så videnskabeligt som muligt og helst også så økonomisk som muligt og gerne også lidt matematisk. Og så kan man jo ikke fjolle rundt og spille roller”. Hanghøj, 2007, s.61.

4 Nordenbo, 1997, s.96.

5 Der blev her hentet inspiration i Bliv journalist på syv timer, som både indeholder guides til wordpress.com, samt forslag til nedsættelse af redaktion m.m.

6 Vi anvendte wordpress.com som er et gratis blogværktøj med mange redigeringsmuligheder. Man kan også anvende googles blogværktøj, hvis man føler sig mere hjemme der.

7 Det bør nævnes, at hvis skolen abonnerer på Polfoto, så må fotos derfra anvendes på fx en blog. Det giver meget gode muligheder for at illustrere artikler m.v. med professionelle fotos.

8 Hanghøj, 2007, s.62.

Litteraturliste Damberg, Erik; Jens Dolin & Gitte Holten Ingerslev: Gymnasiepæda­ gogik. Hans Reitzels Forlag, 2006.

Hanghøj, Thorkild: Når elever sætter politik i spil. In: Gymnasiepæda­ gogik Nr. 61, IFPR, januar 2007.

Nordenbo, Sven Erik: Fagdidaktik. Filosofi – Gyldendal, 1997.

Andreas Hansen: Bliv journalist på syv timer. Danslærerforeningens Forlag, 2010.

DANSK NOTER 27

Tema: Sæt strøm på! – om elektroniske medier i danskundervisningen

Retorisk argumentationslære i dansk I kraft af kommentarfelter på blogs, avisartikler og anmeldelser indgår eleverne dagligt i sammenhænge, hvor de ikke bare modtager information, men også kan diskutere indbyrdes.

Her bliver elevernes evne til at forstå og udforme argumentation central. Her mener jeg, at Toulmins model ofte kommer til kort. I denne artikel giver jeg et bud på en mere praktisk anvendelig retorisk argumentationslære, der ikke blot kan gøre analyse af argumentation nemmere for dine elever, men ofte også ligefrem sjovt. Målet er at forbedre elevernes argumentation gennem forståelse af, både hvad der gør et argument godt, og hvad der gør et argument dårligt.

Når argumentationslæren ikke er helt praktisk nok Da jeg første gang skulle undervise i argumentation, vendte jeg mig naturligt nok mod Toulmins model.

Den er det argumentationsværktøj, der er mest udbredt i Danmark, og det jeg er flasket op med fra mit studium på Københavns Universitet. Det var en pinsel at gå igennem et helt undervisningsmodul, hvor eleverne sad paf med plirrende øjne og prøvede at skjule, hvorledes den manglende forståelse kappedes med manglende interesse om at være størst. Næste gang prøvede jeg at gøre forklaringen endnu mere pædagogisk, men lige lidt hjalp det. Drevet af desperation besluttede jeg mig for at prøve en helt anden tilgang inspireret af argumentationsteoretikeren Trudy Govier1. Her opgav jeg Toulmins fine model og fokuserede i stedet på en mere simpel tilgang, hvor fokus lå på at vurdere argumenterne. Her begyndte jeg for første gang at se begyndende forståelse i øjnene på eleverne.

Siden har jeg løbende arbejdet med at udskifte sprogbrug og fokus, så argumentationsundervisningen blev mere forståelig og anvendelig i kortere forløb. Normalt underviser jeg voksne kursister, men problemstillingen er den samme for gymnasieeleverne, fornemmer jeg.

Næsten samtlige af de gymnasielærere, jeg har talt med, har i hvert fald som jeg selv, oplevet at elever har svært ved at håndtere Toulmins model. De har ofte svært ved at finde belæg og hjemmel i en tekst, så snart man bevæger sig ud over skoleeksempler såsom ”han er slem, fordi han slår sin hund”. Én ting er, at begreber som

28 DANSK NOTER

”Næsten samtlige af de gymnasielærere, jeg har talt med, har i hvert fald som jeg selv oplevet, at elever har svært at håndtere Toulmins model.

”

hjemmel, gendrivelse og belæg sprogligt føles så fremmedartede, at de i sig selv kræver mental energi at tøjle, de dækker også over abstrakte kategorier, som bliver meget svære at bruge, når det meste står mellem linjerne, som det jo ofte gør, når vi argumenterer.

Et alternativ til Toulmin Et vigtigt krav til en mere praktisk teori er, at den primært baserer sig på, hvad der faktisk står i teksten (hos Toulmin skal man ofte selv formulere flere dele i modellen). Samtidig flytter jeg det primære fokus over på tekstens indhold (hvilken virkning har argumentet) snarere end tekstens struktur (hvordan er argumentet opbygget). Af denne grund opererer jeg med en simpel model, der kun består af to elementer. Påstande (jeg mener dette) og argumenter (på grund af dette). Jeg bruger ordet argument i stedet for belæg, da jeg ikke ser

Af Arvid Klein Gregersen, cand.mag. i retorik.

nogen grund til at indføre et nyt svært ord for noget, eleverne allerede har et ord for. For at undgå forvirring anbefaler jeg, at man bruger ordet argumenter om de enkelte grunde og ordet argumentation, når der refereres til argumentationen som helhed (dette kaldes normalt også bare et argument).

For at vurdere argumenter foreslår jeg at fokusere på tre parametre: Vægt, relevans og hæderlighed. De to første handler om, hvordan argumenter vurderes2, mens det sidste fokuserer på de situationer, hvor den argumenterende tyer til underlødige tricks. Jeg anbefaler til helt korte forløb primært at tage udgangspunkt i hæderlighed, da eleverne ofte finder dette nemt og spændende, men det er i begreberne vægt og relevans, at man for alvor kan komme i dybden med veje argumenter mod hinanden.

Hvordan vejer vi argumenter?

Jeg bruger bevidst ordet veje, når det handler om vurdering af argumenter. Det er nemlig givtigt at se argumentation som noget, hvor der er gode grunde både for og imod, som skal vejes i forhold til hinanden. Et argument står nemlig sjældent alene, men spilles konstant ud mod modsatrettede holdninger, der ikke nødvendigvis er forkerte heller. Denne tanke kendes i dansk retorisk teori som vægtskålsmetaforen. I vægtskålsmetafo­ ren er loddernes størrelse (vægt) symbol på argumentets vægt (overbevisningskraft eller effekt).

Snarere en vippe end en vægtskål Vægtskålsmetaforen har det problem, at den gennem metaforikken antager, at argumenterne har en absolut vægt uanset situationen. Hvis de er i vægtskålen, så

Phantasmagorie. Installation, 2009. (foto: Anders Sune Berg).

DANSK NOTER 29

tynger de ned med en fast vægt. Jeg foreslår derfor i stedet, at vi ser argumentation som en vippe, hvorpå der kan placeres lodder (argumenter) på begge sider fra midten og helt ud til kanten. Ser vi argumentation på denne måde, får vi loddernes relative vægt tilbage i vores metaforik. Selvom et argument alt-andet-lige har en vis vægt, så er det ikke ensbetydende med, at det samlet set er vægtigt, hvis ikke det er relevant for det, der diskuteres. Et ekspertudsagn fra en overlæge er ikke mere vægtig end et fra en tilfældig mand på gaden, hvis det handler om, hvorvidt det bliver godt vejr i morgen. Ser vi argumentation således, bliver de primære vurderingskriterier altså vægt i sig selv og deres relevans i forhold til situationen. Disse to begreber kan bruges til at indkredse argumenters effekt. Hertil kommer nemlig det, jeg vil kalde argumentatorisk hæderlighed, der omhandler argumentets lødighed. Til sammen giver disse tre parametre et godt indblik i, hvordan vi skal vurdere et argument.

Vægt Hvad giver et argument vægt? Når vi forsøger at give argumenter vægt, sker det ofte gennem brug af ekspertudsagn, tal og statistikker. Typisk vil ekspertudsagn (fx en overlæge) vægte tungere end lægmands ord (fx en tilfældig man spørger på gaden). Højere tal (fx 90%) vil vægte tungere end lavere (fx 25%). Højere instanser (fx højesteret) vægter højere end lavere (fx byretten).

Her kan man sige, at lodderne har en vægt i sig selv.

Bemærk her, at alle tre appelformer kan bruges til at give vægt. Ekspertudsagn vægtes efter ekspertens troværdighed (etos). Jo højere etos, jo mere vægt ligger der alt andet lige i argumentet. Tal og statistik appellerer til det rationelle (logos). Jo mere markante tallene er, jo mere vægt ligger der alt andet lige i argumentet. Man kunne også forestille sig vægt ud fra følelsesappel (patos). Denne vil oftest have karakter af indignation, frygt eller medlidenhed. Jo stærkere følelse, jo mere vægt ligger der i argumentet. Disse kan også kombineres i det enkelte argument: Man kan godt have en ekspert til at præsentere nogle tal, hvorved både ekspertens etos giver troværdighed til tallene såvel som tallenes egen vægt. Hvor tungt argumentet vurderes at veje i sig selv, er noget, eleven må præsentere i sin analyse ud fra diskussion af de elementer, der giver vægt.

Eksempel: Som argument for indførelse af burkaforbud i Danmark blev det fremhævet, at det også var et trafiksikkerhedshensyn, da burkaen giver begrænset udsyn. Trafik­

30 DANSK NOTER

”Der er nogle hæderlighedproblemer, som er særligt tydelige. I antikken kaldte man det ”Ad hominem”, og det dækker over, at man i argumentationen går efter manden og ikke efter bolden.

”

hensynet vægter i sig selv højt, fordi sikkerheden i trafikken er noget, størstedelen af danskerne sætter højt. Det er også en relevant pointe, at burkaens manglende udsyn kan være problematisk. Til gengæld har man glemt at undersøge, hvor mange burkabærende bilister, der er i Danmark. En rapport fra KU opgjorde det samlede antal burkabærende kvinder til tre, så antallet af burkabærende bilister er sandsynligvis nul. Hermed mister argumentet fuldstændig sin vægt.

Relevans Men som nævnt er det ikke nok at se på argumenters vægt i sig selv. Vi må også se på, hvilken relevans de har i forhold til det, der argumenteres om. Hvor relevant er ekspertens viden i denne sag? Er eksperten specialist i netop det, der diskuteres, kan mere af ekspertens etosvægt omsættes til samlet effekt af argumentationen. Hvis ekspertens speciale er løsere beslægtet med det diskuterede område, så er effekten af ekspertens udsagn mindre. På samme måde skal tal og statistik ses i forhold til det, der argumenteres om. Hvor højt er tallet i forhold til andre tal inden for samme område. 100.000 kroner er meget i et husholdningsbudget, men det er ubetydeligt i forhold til eksempelvis landsøkonomien. Ligeledes kan der ofte fremføres meget gribende historier (det vil sige med udgangspunkt i patosappel), som taler for noget, men de skal igen ses i forhold til sammenhængen.

Eksempel: I forbindelse med diskussion om legalisering af hash blev det fremført, at 75% af de, der brugte hårde stoffer, havde røget hash. 75% er et højt tal (stort lod), men spørgsmålet er, hvor relevant dette faktum er for diskussionen om hårde stoffer. Hvis det kan påvises, at hash som rusmiddel fører til hårde stoffer, så er det meget relevant.

Men tallet er uden denne præmis irrelevant. Dette kan man

Phantasmagorie (Palast). 143 x 186cm, ink-jet print, 2008. sætte på spidsen ved at bemærke, at 99% af alle, der tager hårde stoffer, har prøvet at køre på cykel. Selvom 99% er et utroligt højt tal (endnu større lod), så er den samlede effekt af argumentet minimal, fordi det tydeligvis er irrelevant for sagen. På samme måde som et stort lod absolut ingen forskel gør, hvis det står på midten af vippen.

Hæderlighed – generelt om argumentatorisk hæderlighed Meget af den politiske kommunikation, vi ser i medierne i dag både fra politikere og borgere, er præget

af, at tonen er hård og uforsonlig. Der gøres ofte et nummer ud af at få modparten til at fremstå i dårligt lys. Dette sker gennem en række brud på det, jeg vil kalde argumentatorisk hæderlighed3. I ordet hæderlighed ligger der både, at argumentationen etisk set kan være hæderværdig (i betydningen forbilledlig), og at den blot er i orden (i betydningen acceptabel). At lægge vægt på argumentatorisk hæderlighed er en nem indgangsvinkel til at få gang i spændende diskussionen om argumentation samtidig med, at det synes desuden at give eleverne en øget forståelse for nødvendigheden

DANSK NOTER 31

”Et ekspertudsagn fra en overlæge er ikke mere vægtig end et fra en tilfældig mand på gaden, hvis det handler om, hvorvidt det bliver godt vejr i morgen.

”

af en sober tone i debatter. Bruddene på argumentatorisk hæderlighed er ofte nemme at finde, mens det kan være sværere at bestemme, hvordan de skal vurderes i forhold til situationen. Her mener jeg personligt, der er tale om en problematik, der er indbygget i al retorisk analyse, og det primære mål er, at eleven kan bringe fokus på steder i teksten, der er problematiske, og diskutere, hvordan de kan vurderes. I det følgende kommer en kort præsentation af nogle af de mest gængse og åbenlyse brud på hæderlighed, som er rigt forekommende i argumentation overalt, men særligt i onlinemediernes ofte impulsive blogs og kommentarspor.

Disse er både nemme for eleverne at forstå og finde og rigt forekommende i de fora, hvor eleverne færdes. Jeg har delt mine eksempler på brud på hæderlighed op i tre grupper.

De tydelige hæderlighedsbrud Der er nogle hæderlighedproblemer, som er særligt tydelige. I antikken kaldte man det ”Ad hominem”, og det dækker over, at man i argumentationen går efter manden og ikke efter bolden.

De mest gængse er konfrontatoriske angreb på personer, tilskrivning af skjulte motiver og stråmandsargumenter. Formålet er at ødelægge modpartens troværdighed (etos).

Konfrontatoriske angreb på personer er, når afsenderen angriber personen. Disse ses både i politiske debatter på tv såvel som i onlinedebatter. I politiske debatter er det ofte beskyldninger om ikke at være god til tal, at være hyklerisk eller dobbeltmoralsk. I onlinefora borgere imellem tages bladet ofte mere fra munden, og modparten kaldes simpelthen for dum eller det, der er værre. Problemet med denne form for argumentation er, at den oftest er bygget på enkeltsager og løse anta-

32 DANSK NOTER

gelser. Når der fokuseres på angrebet, flyttes fokus fra den faktiske sag til noget irrelevant.

Tilskrivning af skjulte motiver forekommer, når afsenderen spekulerer i modpartens bevæggrunde for at gøre noget. Dette er noget, som er udtalt i den politiske journalistik, hvor der ofte tales lige så meget om, hvorfor politikere udtaler noget, som hvad de faktisk udtaler, men det findes dog også i rigt mål i argumentation generelt. Problemet her er, at vi jo altså reelt aldrig med sikkerhed kan vide, hvorfor andre gør, som de gør. At vi stikker dem skjulte motiver i skoene hjælper ikke til at veje argumenterne op mod hinanden, men forskyder blot fokus til mindre relevant gætværk om strategi.

Stråmandsargumentet er, når en afsender forvansker modpartens holdning gennem forsimpling på en sådan måde, at det er nemt at skyde ned. Dette er en fremherskende uskik i argumentation i dag. Et kendt eksempel er George Bushs udtalelse ”de hader vores frihed” om terrorangrebet 11. september 2001. At hade frihed er et synspunkt, der er vanskeligt at forsvare, men det er næppe en retvisende gengivelse af terroristernes bevæggrunde. I sin mest ekstreme variation finder vi, at afsenderen på en eller anden måde kobler modpartens synspunkt med Hitler eller nazismen. Tanken er, at hvis man kan få modparten til at stå skulder med skulder med nazister, vil man vinde argumentationen. Faldgruben er jo naturligvis, at der sjældent er nogen, der reelt set er på linje med Hitler, hvorfor der er tale om en forvanskning af modpartens holdning.

Hæderlighed – subtile tricks Ud over personangrebene er der også en håndfuld andre tricks, som eleverne kan finde i teksterne. Jeg har valgt at fremhæve framing af begreber, forsimplede kontraster, postulater og manglende svar.

Framing af begreber optræder, når vi gennem vores sprogbrug ændrer den måde, en sag ses på. Tænk på, hvordan udtrykket ”cafepenge” får SU for hjemmeboende til at lyde som unødvendig luksus. Arbejdsmarkedsbidrag lyder bedre end bruttoskat. Dette er ikke forbudt, men kan trække debatten over i Orwellsk ”new-speak”.

Forsimplede kontraster optræder, når en afsender forsøger at opstille en problemstilling som et valg mellem to alternativer. Det mest citerede eksempel er

Fortsættes side 37

Litteratur i midten - Lea Løppenthin Her på Dansk Noters midtersider præsenterer vi helt ny og ikke tidligere udgivet litteratur under titlen ”Litteratur i midten”.

Denne gang er det Lea Løppenthin som er 23 år og bachelor i litteraturvidenskab fra Københavns Universitet og kommende elev på Forfatterskolen. Lea Løppenthin har fået udgivet digte i Hvedekorn samt i nettidsskrifterne Slagtryk og Errararea.

Lea Løppenthin præsenterer sig således for Dansk Noters læsere: Kære Trine, Det er heldigt for mig at få lejlighed til at skrive til dig via dit fagblad. Det er selvfølgelig lidt ærefuldt, endda prætentiøst, men også et stille sted at skrive en hilsen fra. Det var ikke gået til Gamle Elevers Aften. I gymnasiet var litteraturen en stædig modhage, for mig. Et gnavent refugium, som jeg forsøgte at bruge til at blive mere normal. Nu er jeg mere optaget af det euforiske, selv om jeg stadig er nervøst anlagt. Sådan er det også i digtene. Der er begrebet om det planetariske, jeg har tænkt på for nylig. En forestilling hos blandt andet Ni-

etzsche om det stadie, der kommer efter moderniteten, som ikke er det postmoderne, der hvor intet er sandt, men derimod der, hvor hver ting er sand. Det er en fare, ligesom med pistolerne, og det åbne hav. Det kan vi tage på os. Det kan være en mulighed. Man skal ikke være ret bange, men bruge sin gnavenhed, og sorg. Enhver er lykkens smed, ikke sin egen. Måske. Jeg håber at du har det godt.

KH Lea (3.A. 2007)

daNSK NOTer 33

Stjernetegn Måske hjælper det, hvis du betragter mine bumser som et stjernetegn.

Den form for mønster. Eller, regnen.

Kranerne gør honnør og endvidere: Aktiviteterne hober sig op.

Sproget er så stort i vore dage, det tager længere og længere tid at bide sig ud. Jeg bider mig ned. Jeg er så overrasket.

Jeg tror på, det hjælper. Jeg lægger nye planer hver dag, og et nej er om noget en måde at standse på.

Ingen skulle tro, det stod så slemt til, når jeg nu til stadighed lukker bukserne om kroppen.

Mine lappede digte sammenlappede digte de er en oprustning, et hegn: Se, der kommer intet uønsket.

Der kommer kun dette nydelige. Ja, her står jeg og læner mig.

Giv mig tid til research.

Giv mig tid til at sove iført strømper.

Endnu Vi er tynde børn, der sover.

Vi er vores telefonnumre, du kan altid nå os der, så ikke alle tegn er arbitrære. Jeg ved altid hvad jeg skal gøre.

Ting er lettere end sædvanligt, luften er tyndere.

Jeg har ikke meget erfaring med bjerge.

Jeg er overrasket over hvordan skoene passer, cyklerne busserne, samtalerne. Landing er ikke så meget skræmmende som usandsynlig. Alle stak af, de holdt noget ude af syne og det virkede, det var muligt at holde det væk og få det til at smelte eller blive til pulver. Det blev til pulver på en ydmyg måde.

Selv papirarbejde er hurtigt. Jeg tror ikke på akavet mere, eller ord som langsom eller tvivl.

Tvivl knytter sig til ubevægelighed.

34 DANSK NOTER

Bus Hvad er dette sikre stativ?

Romankunst uden romanens belærende enhed. Jeg tog sådan bussen, til og fra Magasin.

Den grad af nødvendig hengivelse, de venter bare på, det hører op. Kongens Nytorvs kraner, let blinken.

Bryder mig ikke om de kanter, menneskene kan støde imod, døden er nem nok at forestille sig, ikke de ødelagte lemmer, spildt finmekanik. Selv disse indersider synes ru, det er det værste jeg kan forestille mig, de ru indersider.

I sidste ende handler det om, hvordan man er bange.

Hvordan kærligheden løber, i net under jorden.

Forestillingen om digtet som det rensede liv, det sejrende liv, en destillation, som ikke udskiller, men anvender lader urenheder træde frelsende frem.

Og så alligevel bliver det selvet, der kommer slæbende efter.

Slavens snilde rationale. Kvindelist.

Alt det jeg er uvillig til, alt det jeg er villig til, gumler alt hvad jeg kan huske. Er ikke villig til at: Så små bøger.

Der er alt muligt jeg burde fortælle dig.

Mit hoved er lidt mere løsthængende, lysene om natten.

Helt alene om en bog, eller lemmerne.

Jeg beskriver blærens fylde, med mulen og hovene.

Jeg bøjer mig frem.

Løfter på kopper, løfter på ben.

Det er godt at være ren.

DANSK NOTER 35

Forfærdelige balkoner Forfærdelige balkoner er ikke obligatoriske, således heller ikke den i Los Angeles hvor en mand sad og blev skudt af pistoler fra gaden og i flere dage blev siddende der og af forbipasserende forstået som en Halloween-dekoration, alligevel tænker jeg dem ind, hvilke forholdsregler i andre sammenhænge kan man tage for at undgå den slags balkoner, er det hensigtsmæssigt at flytte ud på havet, eller eventuelt ned på gaden hvor det vil være klart for enhver at man ikke er en Halloween-dekoration eller en anden form for makaber oppyntning, mine brødre ser på stjerner på en teknisk tjekket måde udenfor en bungalow, de har lagt deres respektive jakker fra sig og deres arme er næsten ens, som sådan er det voldelige ikke et problem når de ligger på maven, de tilegner en yoghurt til mig ude i køleskabet, de ved at kærlighed består af skiftevis omfavnelse og seddel, ikke som jeg, der sidder i bungalowens seng med balkonen i kroppen, i skiver i hjernens lag, og begynder at planlægge dyr til arken, til arket, har mest lyst til fuglene, som sådan er det voldelige ikke et problem når de ligger på maven.

36 DANSK NOTER

Fortsat fra side 32 nok George W. Bushs udsagn ”Enten er I med os, eller også er I imod os”. Her bliver sagen sat på spidsen, hvor man må vælge side, mens virkeligheden jo er mere nuanceret end som så. Herhjemme har vi valgsloganet ”Stauning eller kaos”, der spiller på samme opstilling.

Enten vælger vi Stauning, eller også accepterer vi kaos, selvom der jo i realiteten var masser af andre valgmuligheder.

Postulater er, når vi fremsiger en påstand uden at argumentere for den. Inden for retorikken kalder man det også autoritetsargument, da argumentets vægt (fordi jeg siger det) alene afhænger af afsenderens troværdighed. Som udgangspunkt er det dog godt at vise eleverne, hvordan de virker (eller rettere oftest ikke virker) i praksis.

Manglende svar er en uskik, der ofte ses i politisk debat. Man udvælger sig det, man har et svar til, og resten undlader man at svare på. Grunden til, at dette kneb bruges, er, at det i mundtlige debatter kan være svært at holde fokus, hvorved man altså kan undgå at dvæle ved ubehagelige modargumenter.

Hvordan bruges det i undervisningen?

Med disse tre parametre kan eleverne nemmere analysere, vurdere og diskutere argumentationen. Ønsker man at lave et længere forløb, kan man med fordel arbejde med begreberne vægt og relevans, da disse er sværest at bruge i praksis. Min erfaring er, at arbejdet med disse begreber i høj grad skærper elevernes blik for argumentation på et overordnet niveau. Har man kun tid til et kortere forløb, kan man med fordel fokusere primært på hæderlighedsbrud.

Jeg har selv haft held med at starte simpelt med at starte med at præsentere de tre parametre illustreret med gode eksempler. Herefter uddeler jeg en tekst.

Hvis eleverne ikke er trygge ved teorien, plejer jeg at lade dem finde tydelige hæderlighedsbrud først. Hvis niveauet er højt, kan man slippe eleverne løs og selv identificere forskellige typer brud og diskutere vægt og relevans. Når eleverne er blevet fortrolige med at bruge parametrene, anbefaler jeg, at de sættes til at skrive den valgte tekst om, således at argumentationen bliver mere solid. På denne måde får de lejlighed til at afprøve teorien selv, hvilket plejer at give rigt udbytte. Ønsker man at tage læringsprocessen et skridt videre, kan man

”Det vigtige er, at eleverne får værk­ tøjer, de kan bruge i praksis, og applicerer dem på spændende tekster, der kan engagere dem.

”

anonymisere de omskrevne indlæg og lade andre elever skrive en feedback med tre gode ting og tre ting, der kunne forbedres. Mulighederne er mange.

Det vigtige er, at eleverne får værktøjer, de kan bruge i praksis, og applicerer dem på spændende tekster, der kan engagere dem.

Nedenfor giver jeg et par teksteksempler, jeg selv har brugt (inklusiv noter til nogle af de ting, der kan tages op). Ellers kan det anbefales at kigge på kommentarsporene på avisartikler online (Både EB, Politiken og JP har disse). De bugner af yderst tvivlsom og spændende argumentation, som ofte giver lejlighed til gode engagerede diskussioner.

Hvis du også er træt af rynkede bryn og tomme øjne i klassen, når du begynder at tale om argumentation, har du altså her et bud på, hvordan du kan komme omkring det. Det behøver altså ikke være en pinsel.

Prøv selv.

Har du spørgsmål til det, jeg har præsenteret her, modtager jeg dem gerne på arvid@playrec.dk. Erfaringer med brug i praksis modtages meget gerne.

Eksempeltekster http://db.tt/Zcy8Zqx http://db.tt/MQE4rCI Noter 1 Nærmere bestemt ARG-modellen i Trudy Goviers Conductive Argumentation.

2 Disse bruges af Jørgensen, Kock og Rørbech i Retorik der flytter stemmer til at bestemme effekten af eksempler i argumentation, men jeg foreslår begreberne udvidet til at bruges om alle argumenter.

3 For en uddybende indføring i denne problematik kan jeg anbefale retorikprofessor Christian Kocks bog De svarer ikke. Den er rig på eksempler og forklaringer af blandt andet de uskikke, jeg tager op under hæderlighed.

DANSK NOTER 37

Tema: Sæt strøm på! – om elektroniske medier i danskundervisningen

Under computerspillets kølerhjelm Tematiske nedslag i Grand Theft Auto, Deus Ex og The Sims. Didaktiske refleksioner over, hvordan computerspil kan bruges til at diskutere svære spørgsmål som moral, ideologi og samfund i undervisningen. Spil er nemlig ikke bare for børn og skydegale tosser, men et rigt og komplekst spejl af en forvirrende verden anno 2011.

Indgang Computerspil har udviklet sig fra streger i sort/hvid over simple scroll-teknikker til labre 3D-universer og stribevis af expansion packs. Vore dages spil er store og flotte, koster millioner at producere og sælger på niveau med – hvis ikke højere end – film og musik.

Men er computerspil kun for børn og barnlige sjæle?

Risikerer man at blive voldelig og asocial af at dyrke dem? Tænk bare på nordmanden Anders Behring Breivik, som stod bag terrorangrebet i Oslo og på øen Utøya i juli 2011, og som angiveligt var storforbruger af spil som World of Warcraft, Call of Duty og Modern Warfare.

Kan computerspil langes over disken, som det hedder i undervisningsjargonen? Og hvad handler actionspillet Grand Theft Auto, det virtuelle dukkehus The Sims og den konspirationsteoretiske fortælling i Deus Ex i virkeligheden om? Spids blyanten og lad computerspillene sætte ord på besværlige spørgsmål om moral og ideologi og om, hvad det indebærer at være mediekonsumerende individ anno 2011.

”Problemet er, at disse handlemåder – “playing by the rules” – også har en semantisk overbygning: de inviterer til etisk stillingtagen og moralske

”

dilemmaer.

38 DANSK NOTER

I det følgende vil jeg se nærmere på nogle af de didaktiske udfordringer – læs problematikker og gevinster – i inddragelsen af moderne computerspil i undervisningen. Især for de større børn. Og jeg vil dykke ned under kølerhjelmen på populære spil som Deux Ex, Grand Theft Auto og The Sims. Jeg tillader mig at operere med den præmis, at computerspillene langt om længe er modne nok til at honorere didaktikkens dobbelthed: Spillene kan benyttes til at opøve instrumentelle kompe­ tencer hos børn og unge, og de kan bruges som løftestænger til i højere grad tematiserende kvalifikationer hos poderne. Det gælder om at spille, men det er også vitalt at tænke over dem. Stil kvalificerede spørgsmål – og lad spillene svare. Eller lad spillene og den fascination og forhåbentlig kritiske refleksion, der klæber til dem, være en platform, svarene kan rumstere på.

I dag er det vigtigste ikke, om eleverne kan begå sig på www, besvare mails og finde vej i Words makroer.

Nej, det helt centrale er, at de lærer at forholde sig analytisk og reflekteret til de nye medier. At de forstår, at hovedpersonen i Grand Theft Auto, Niko Bellic, lider, når de spiller ham. At de fatter, at Shakespeares Hamlet aldrig kan fungere som computerspil, fordi man ikke kan snyde sig til en cliffhanger. At de begejstret kan dissekere Christopher Nolans blockbuster, Inception, og gå i flæsket på filmens egentlige ”Gud” – nemlig en ”arkitekt”, der vel snarere er en slags spildesigner, der skaber levels i drømmene. Slip den indre drengerøv løs og lær børnene at forholde sig til gameplayet i World of War­ craft, analysere rumligheden i Counter-Strike eller fokalisationen i Need for Speed. Og lad drengene og pigerne reflektere over den medierede verden og perspektivér

Af Bo Kampmann Walther, lektor, ph.d. ved Center for Medievidenskab, Syddansk Universitet, fodboldskribent, foredragsholder, DR2-smagsdommer m.v.

”I dag er computerspil ikke bare gameplay for de fede og dovne. Det er også et sprog og en kultur – et interface på verden – som kan aktualiseres på kunstnerisk form af voksne nørder. Og derfor er der masser af faglig gevinst i

”

at beskæftige sig med spil.

den til virkelighedens verden: Er Grand Theft Auto’s verden ren voldsporno – eller er det i virkeligheden et spejl af samfundet på godt og ondt? I dag er computerspil ikke bare gameplay for de fede og dovne. Det er også et sprog og en kultur – et interface på verden – som kan aktualiseres på kunstnerisk form af voksne nørder. Og derfor er der masser af faglig gevinst i at beskæftige sig med spil.

Her skal det handle om arbejdet med computerspil, som jeg er overbevist om er relevant for folkeskolens overbygningsniveau samt på gymnasiet.

Traditionelt har bogen og også filmen stået stærkt i danskfagets arbejde med fiktion, og det skal de naturligvis fortsat, men vi må se i øjnene, at disse ikke længere er de foretrukne medier for fortællinger. Her har computerspillet de senere år overhalet indenom, og det må som udtryksform og kulturfænomen integreres i danskfaget på linje med de “klassiske” medier, bøger og film. Vi taler således ikke her om læringsspil, den såkaldte edutainment, men om “rigtige” spil, som vi (både lærere og elever) først nu skal til at lære at analysere.

Lad os se på sådan nogle rigtige spil. Og lad os stille nogle tricky spørgsmål.

Spørgsmål 1: Hvad er moral?

(Grand Theft Auto og Deus Ex) I Grand Theft Auto IV styrer vi Niko Bellic, en kriminel immigrant fra Serbien, som ankommer til USA lokket af skønsang om frihed, lykke og dollars. En illusion, viser det sig hurtigt. Niko bliver fanget i Liberty Citys barske underverden. Sat på spidsen handler GTA ikke bare om, hvordan Niko nådesløst banker, skyder og bander

sig vej til den mafiøse top, men også – og mere – om hans futile kamp for at undslippe sin skæbne. Problemet er jo, at han er fanget i et computerspil. GTA er en moderne tragedie, Romeo og Julie på coke. Og ”Serbien”?

Det er de genreforventninger (læs: tyrannier), som stadig lever bag jerntæppet. Niko nakker genstridige dansklærere.

Reglerne er simple nok: Niko (og dermed spilleren) skal helst være ferm til at håndtere skydevåben, stjæle biler og date damer på den hårde måde. Det er et spørgsmål om at forstå og handle ud fra et begrænset sæt af handlemåder med henblik på at overkomme spillets forhindringer og bevæge sig fremad i GTA’s fiktive rum. Det er GTA’s gameplay og dets regler.

Problemet er, at disse handlemåder – “playing by the rules” – også har en semantisk overbygning: de inviterer til etisk stillingtagen og moralske dilemmaer.

For eksempel lægger spillet op til, at man får ekstra point ved at være sammen med en prostitueret (man får nemlig tanket op på ”health”-kontoen). Man skal dog samtidig betale for disse ydelser, og så er det jo heldigt, at man bare kan slå den prostituerede ihjel efter endt action og tage sine penge igen!

Dilemmaet er åbenlyst. Luder-optrinnet er egentlig bare en regel, der passer ind i den historie, der udfolder sig, men til gengæld er det problematisk i en samfundsmæssig og moralsk optik. Vi spiller ikke bare efter reglerne, men lader os tillige ”immerse”, dvs. nedsænke i og opsluge af simulationen og dens fiktion, dvs. spilverdenen. Det er derfor, det er sjovere at spille Quake med teksturer end barberet vektorgrafik, og det er sikkert også derfor, det er sjovere at spille skak på et fornemt marmorbræt end med grove trædimser på jorden. Man kan også mene, at GTA er et meta-moralsk spil, nemlig fordi vores anti-helt, Bellic, faktisk har det ad helvede til med Liberty Citys regelsæt. Han vil gerne have, at vi holder op med at ”spille” ham. Han vil gerne væk fra sin kriminelle fortid (men vi vil ikke, ellers var spillet ikke fascinerende), og for at realisere den utopi må han lige præcis mønstre alle de kriminelle og afstumpede teknikker, der skal til for at få succes i spillet. Med andre ord peger Bellics forløsning og spillets medgang i to forskellige retninger. Vores spilintentioner og ønsket om fedt gameplay er Bellics store ulykke.

Er GTA så umoralsk? Nej, det er os, spillerne, der tvinger Bellic til at handle på en slet facon. Faktisk er det os, der er onde. Men det kan vi ikke rigtig leve med, og så kalder vi den fiktive figur, Bellic, ond, og måske

DANSK NOTER 39

kalder vi ligefrem selve spillet ondt. Et ”godt” gameplay er ofte lig med en ”ond” fortælling. Snak med din dansk­lærer om det!

Deus Ex er en hybrid mellem first person shooter og adventure. Det gælder om at skyde, før man selv bliver skudt, forstå og kortlægge en kompleks verden, inden man går til grunde i den, og i det hele taget adlyde ordrer (som er spillets regler) om hårdhændet bekæmpelse af terrorister. Som spiller er man en del af United Nations Anti-Terrorist Coalition, og nu gælder det om at nakke bad guys! Og dog. Det viser sig nemlig, som en sprække i den endimensionale regelramme, at terroristerne måske slet ikke er så onde endda, ja, måske er Koalitionen den instans, der burde omstyrtes?

Deus Ex er interessant, fordi det elegant problematiserer relationen mellem reglerne og det gameplay, de synes at determinere, og så den gradvise og ambivalente indsigt i fortællingen, som spilleren får, efterhånden som det konspiratoriske univers åbner sig mere og mere. I ping-pongen mellem regel og fiktion går Deus Ex fra at være et skyd-først-game til et verdenspolitisk forhandlingsdilemma.

GTA og Deus Ex har det tilfælles, at de ikke er entydige i en moralsk sammenhæng. De udfordrer forbindelsen, ja, stiller overhovedet spørgsmålstegn ved, om der er en forbindelse mellem gameplayets aktivitet og den betydning, der ligger i motiverne bag samme gameplay. Og denne skrøbelige forbindelse finder sted i en gameworld, der både indstifter en vis genreforventning (den rå noir-stemning i GTA, konspirationsthrilleren

”Nok er The Sims åbent som en feminin sandkasse og ikke lukket som en maskulin øvebane. Alligevel kan man hævde, at spillet snarere fungerer som en kønsneutral container, hvori både det maskuline penetrationsbegær og det feminine vedligeholdelsesgen er til stede.

40 DANSK NOTER

”

i Deus Ex) og er med til at stemme spillerens indstilling til spillet. Det er svært at svare enkelt på, ”hvor” den moralske (eller meta-moralske) flertydighed ligger gemt. Er det i spillets rammehistorie? Er det i avatarens profil og psykologiske sammensætning? Eller skyldes det ene og alene spillerens intervention i spillet?

Spørgsmål 2: Hvad er ideologi? (The Sims) Spiller du computerspil? Er du ferm til at nakke monstre og finde rundt i labyrinter? Du er hermed under anklage: Er computerspil ikke netop bundet op på en særlig mandlig logik og en historisk betinget dominans? Spiller du også The Sims? Sig mig, er du kønsforvirret?

Engang var manden jæger. Nu er han kontormus eller kreativ symbolanalytiker med sjælden anledning til action. Men han drømmer stadig om at beherske rum, overvinde konflikter, optrevle konspiratoriske puzzles og erhverve experience points. Eller som i den klassiske adventure-genre: få prinsessen og det halve kongerige.

Varianter af feministisk teori vil i så fald tale om computerspillets kultur som ”fallisk”, dvs. udtryk for en – i værste fald undertrykkende, i bedste fald undertrykt – ”penetrerende” logik.

Mænd vil være konger. De vil slå ihjel, og de vil gennembore (Carl-Mar Møller vil i hvert fald). Ja, måske handler fascinationen ved gaming i bund og grund om begæret efter at deflorere det jomfruelige. Hackeren bliver en prototypisk gamer: Han (for det er altid en han) vil for enhver pris trænge om bag skærmen (eller den forløjede ideologi) og ned til selve mekanikken.

Hvad har hackeren, gameren, konspirationsteoretikeren og læseren til fælles? De sætter alle sammen deres fulde energi ind på at bryde ”tekstens” øverste slør ned for derefter triumferende at deklarere, hvad det hele egentlig handler om.

Og man kan fortsætte i det fordomsfulde spor. Når kvinden har ryddet monstrene af vejen, fylder hun straks rummet op med møbler. Når manden har gjort det samme, dunker han sig selv på brystet og kigger med selvbeundring på de blodige spor efter ragnarok på gulvet. Mænd leder efter bedrifter. Kvinder ser mulighed for socialitet.

Hvorfor spiller mænd og drengebørn så The Sims?

Og er det overhovedet et spil, hvis det væsentligste karaktertræk ved et spil netop er, at man kan vinde over det? Ikke overraskende regnes The Sims ofte som et typisk pigespil. Her trækkes der på lige dele melodrama

Udsigt gennem buerne på sukkermøllen på plantagen Solitude, St. Croix. 75 x 64 cm, ink-jet print, 2010. og karakteropbygning. Vi kender det fra klassisk seriefiktion (f.eks. på TV, men også fra ugeblade og læse-letnoveller), og vi kan se det i den antropologiske konstant, som legeforskere kalder mimicry, dvs. børns vitale efterligning af diverse former for voksenadfærd via leg.

Ydermere tilbyder The Sims en slags domesticeret patos.

Her kan pigerne eksperimentere med alt det, der skal til for at skabe perfekte liv i form af huse, møbler, jobs, kærester, strandparties, smalltalk osv.

I en kritisk optik er det næsten umuligt ikke at læse

The Sims som en massiv ideologi, der kun lige akkurat formår at skjule utopien om amerikanske middelklasseidealer med sin fernis af attråværdige game objects.

I den forstand er spillet manipulerende som intet andet. Dets ”vold” består ikke i big fucking guns og den eksplicitte blood and gore, vi kender fra utallige shooters og en sværm af popkulturelle tekster, men er snarere symbolsk. Det er griskhedens logik, ikke dens manifestation, vi udsættes for. Vi spiller ikke samfundet, men iagttager dets mekaniske dele. Vi kører ikke den

DANSK NOTER 41

senkapitalistiske bil. Nej, vi hælder sgu’ olie på den!

Det er ikke den åbenlyse vold, vi har med at gøre, men den skjulte vold, dén, der som en paria hægter sig på selve samfundets arkitektur og dikterer dens virkefelt og grænser, dens handlemuligheder og barrierer. Din avatar må gerne være betonlesbisk frøken i Canvasoverall, men ikke et alter ego skabt efter det afdøde rockikon Kurt Cobain. Hans motto var som bekendt noget i retning af ”I’m only happy when I’m sad”. Den slags kan The Sims simpelthen ikke håndtere. Så langt rækker den ideologiske fleksibilitet trods alt ikke.

Derfor er det langtfra indlysende, hvad det populære spil i virkeligheden er. Nogle vil sige, at det er vestlig ideologi forklædt som en behagelig socialliberalisme, og at den version af klassernes, kønnenes og konsumgodernes kamp, vi dagligt fortrænger nede i Fakta i en oplyst, ikke-voldelig, vestlig verden, er symbolsk udtrykt i The Sims som jagten på allehånde materielle goder.

Andre vil mene, at The Sims er kvindernes næsten kønspolitiske modtræk over for Quake-kulturen, sådan som den er patenteret af drengene. Her har de deres dukkehus i fred. Her kan de lege med Margretheskåle og afprøve deres cirkulære og vaginale inklusionstaktikker.

En tredje gruppe slår på tromme for, at det stadig er manden, der bestemmer. Det er ham (jægeren, penetratoren, the terminator), som behersker rummets koordinater. Det er ham, der kigger ned på hjemmet fra helikopteren, og ham, der behandler spillets parametre som et middel til at vinde. Ganske vist ikke lige som i et racerspil eller en krigssimulator, men dog stadig forstået som den støt stigende akkumulation af kompetencer og viden. Kvinden ser helst, at spillets knapper ser pæne ud. Manden vil vide, hvor langt man kan dreje dem.

Nok er The Sims åbent som en feminin sandkasse og ikke lukket som en maskulin øvebane. Alligevel kan man hævde, at spillet snarere fungerer som en kønsneutral container, hvori både det maskuline penetrationsbegær og det feminine vedligeholdelsesgen er til stede. Eller rettere: kan finde sted. For det er jo op til spillerne, de mandlige og de kvindelige, at fylde rammen ud.

Typegalleriet er med andre ord dynamisk nok til både at rumme kvinder og mænd. De første vender kuriøst tilbage til en historisk kapitalisme fra efterkrigstidens Tupperware-samfund i 50’ernes og 60’ernes USA, hvor de har forbandet godt tjek på dagliglivets gøren og

42 DANSK NOTER

”I en kritisk optik er det næsten umuligt ikke at læse The Sims som en massiv ideologi, der kun lige akkurat formår at skjule utopien om amerikanske middelklasseidealer med sit fernis af attråværdige game objects. I den forstand er spillet manipulerende som intet andet.

”

laden. De sidste er overladt til at kontrollere selve det territorium, der omgærder – og netop afgrænser – den feminine intimsfære i The Sims.

Kontrol, kapital, taylorisme. The Sims elsker dem.

Køb spillet, og du får en manual til kapitalismens anden fase. Ikke samlebåndet og heller ikke fornuftsovervågningens nidkære cockpit, men voyeurisme i lounge­ baren. Alt kan tilsyneladende forklares og forbedres ved rationalitet, systematik og forudseende kalkulation.

Håndfaste metaforer er samlebåndet og regnearket.

Der er ikke medarbejderloyalitet, som vi kender den i dag i form af den kærlige management, men firma- og produktloyalitet. Den nye helligdom har forskanset sig i mikroskopien som undskyldning for fremmedfrygt og som realiseringen af en millimeterpræcis forstadskultur: endeløse rækker af ens produktionsbånd, ens parcelhuse, ens køkkenudstyr, little boxes.

Tilsvarende bedyrer det ridderlige ideal, at arbejdet er moralsk udviklende, og det er netop i denne fase – snarere end i industrialiseringens start hundrede år tidligere – at ideologien virker tungest og mest bastant. Kapitalismen hylder sit fortsatte virke gennem et massivt projekt om selvlegitimering, som samtidig er en beherskelsesstrategi. Man tager sig sammen og arbejder til fælles bedste. Lederen bliver en ny Gud, og funktionæren sikrer sig pension og penge til ferien. Af samme grund vokser modsætninger frem, som spændes ud, side om side, i det 20. århundredes kulturindustri:

socialt naboskab og protokapitalistisk ligusterfascisme.

Man passer sin have, hader sin nabo og begærer dennes datter. Og elsker lykke, fordi man selvfølgelig ikke har den.

Som Don Draper fra tv-serien Mad Men siger: ”Reklame er baseret på én ting: lykke. Og ved du, hvad lykke er? Lykke er duften af en ny bil. Den er befrielsen fra frygt. Lykke er et reklameskilt ved vejsiden, som skriger bekræftelsen på, at lige meget, hvad du gør, så er det ok. Du er ok.”

Det ultimativt ironiske vil derfor være, hvis The Sims parodierer mændenes heroiske kamp som ufrivilligt inkompetente, potentielt impotente hjælpere for kvindernes egentlige magtprojekt: at stige opad og opad i det domesticerede hierarki, få en Webergrill og en ordentlig husbond, der som straf kan få lov til at spille computerspil nede i kælderen.

The Sims er spilkulturens Ajax-middel. Med et svuptag vasker det usømmelig defloration væk og genrebestemmer drengenes beskidte spil – fra Doom til CounterStrike – som amøbeagtig underholdning fra den tundra af ræbende neandertalere, vi for længst har forladt.

Udgang Her må drengene godt være med. Kald det ren ønsketækning, men det virker: Det er fedt at håndtere store guns og samtidig trevle en meta-konspiratorisk gåde op som i Deus Ex, lag for lag, time efter time. Spil og tænk!

Byg dit eget parcelhus i The Sims og spørg dig selv og din lærer, hvad det mon er for et samfundssyn, der ligger bag de farvestrålende pixels. ”Ja, ja, det er meget fint alt det dér med smarte computerspil som GTA. Men hvordan gør jeg det sådan rent didaktisk?”, spørger du måske. I Fælles Mål 2009 for faget dansk har medier fået en fremtrædende plads i forhold til tidligere faghæfter. I slutmålet hedder det, at ”undervisningen skal lede hen mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at forholde sig analytisk og reflekteret til tekster og andre udtryk fra forskelligartede medier”, og i vejledningen nævnes computerspillet eksplicit gentagne gange. Så det er bare med at komme i gang.

Først og fremmest bør computerspil analyseres på deres egne præmisser. Vi bør ikke lade, som om et spil bare er en tekst plus interaktivitet, og dermed trække en tekst- eller filmanalysemodel ned over et spil. Et computerspil er noget andet, der skal analyseres med det begrebsapparat, der hører til her. Eftersom studiet

af computerspil (den såkaldte ”ludologi”) er en seriøs forskningsdisciplin, er dét begrebsapparat naturligvis hele tiden til diskussion og justering. Og derfor er ”indvendige” begreber som gameplay, game world, game rules osv. helt essentielle. Læs meget mere om det i Trine Mays og min bog til folkeskolen (og alle andre), Computerspillets fortællinger (Gyldendal 2010).

Dernæst gælder det om at være nysgerrig. Vi skal være dannede på den fede måde. Hverken som ”københavnere”, der flagrer kolerisk rundt og synes, at alt er enormt spændende og i øvrigt mener, at computerspil er svaret på humanismens skingre drøm om selvkompetente børn og unge, eller i form af ”jyder”, som spiser brød til og tenderer mod en papkassemoral, hvor vi har nok i os selv, og hvor alt nymodens pjat rangerer som en glittet trussel mod danskfagets opbyggelige kerne.

Jagten på de nye mediers didaktik må ikke ende i en Omvendt Kasket, hvor læreren krampagtigt forsøger at være ung med de unge (det bliver nemlig hurtigt gennemskuet), eller i en bovlam Tweedjakke, hvor den bornerte sarkasme over nye medier siver giftigt ud til eleverne. Find noget midt imellem. Der må gerne være højt til loftet, samtidig med at damerne hviner, dækkene skrider, og terroristerne får pløkket hovedet af.

Spil Grand Theft Auto og tænk dig om, næste gang du skyder.

Litteratur Juul, Jesper: Half-Real. Video Games Between Real Rules and Fictional Worlds, Cambridge Mass. 2006.

Manovich, Lev: The Language of New Media, Cambridge Mass. 2001.

May, Trine og Bo Kampmann Walther: Computerspillets fortællinger, Kbh. 2010.

Sicart, Miguel: The Ethics of Computer Games, Cambridge Mass. 2009.

Walther, Bo Kampmann: Konvergens og nye medier, Kbh. 2005.

Walther, Bo Kampmann: ”The Sims og kampen om Margrethe-skålen”, Information, 9. april 2011.

DANSK NOTER 43

Fra kollega til kollega

Papirløs danskundervisning?

Af Lars Joen Jensen, lektor, ved Rødkilde Gymnasium På Rødkilde Gymnasium i Vejle deltager vi lige nu med en enkelt klasse (1. c) i et forsøg med en papirløs – eller en rent digital undervisning. Forsøget strækker sig over tre år og afsluttes i sommeren 2013. Forsøget foregår i samarbejde med forlaget SYSTIME, som i hele forsøgsperioden stiller alle deres digitale undervisningsmidler gratis til rådighed for klassen, mod at vi med jævne mellemrum evaluerer disse. En klasse fra hhv. Handelsgymnasiet og Statsgymnasiet i Århus samt en klasse fra Niels Brock i København deltager ligeledes.

At man i gymnasiet arbejder digitalt, er i sig selv ikke nogen nyhed; vi har på Rødkilde Gymnasium brugt undervisnings- og læringsplatformen Fronter siden 2001, og en stadig større del af skolens elever medbringer deres egen pc i undervisningen. En nyhed er derimod, at vi i sommerferien 2010 fik erstattet alle de traditionelle kridt-tavler med SmartBoard-tavler. For at kunne benytte disse skal man have tilsluttet en computer, og tavlens indhold kan gemmes og efterfølgende distribueres til eleverne.

Men hvordan underviser jeg så digitalt i faget dansk?

Bruger de slet ikke papir eller fotokopier mere? Svaret er: nej! iBog Som tidligere fortalt har jeg en lang række undervisningsmidler til rådighed her under forsøget; en nyskabelse fra SYSTIME er iBogen – en internet-bog og i mange tilfælde også en interaktiv bog med opgaver, animationer, lyd- og filmklip – som vi kender det fra websider. Til hvert afsnit i bogen er koblet en notefunktion: via et ikon i margin kan man lukke op for et lille tekstbehandlingsprogram og her skrive sine kommentarer til afsnittet. De mange kommentarer fra et kapitel eller hele bogen kan så med et ”klik” efterfølgende samles og evt. printes ud. Mine elever er nu ikke så begejstrede for denne funktion – dels fordi iBogen benytter et meget enkelt program, og dels fordi der kun er én eller meget få notemuligheder pr. tekst.

44 DANSK NOTER

Eksempelvis én note til folkevisen Ebbe Skammelsøns 35 strofer. Man kan dog på nettet hente et lille gratis program, Diigo, der kan bruges til overstregning, noter og bogmærker.

Til hver af Systimes iBøger følger gratis en eBogsversion med. Dette er en almindelig papir-bog, blot i en PDF-udgave. Det er, og det har vist sig at være en rigtig god ide at downloade denne til sin computer. Selv med en velfungerende internetopkobling oplever de fleste skoler vel indimellem udfald, og her er det en stor pædagogisk fordel at kunne fortsætte arbejdet med materialet som eBog, indtil forbindelsen er genetableret.

Det samme kan gøres med lærer-udarbejdede materialer, som vi tidligere fotokopierede år efter år. Nu scanner vi dokumentet én gang, konverterer det evt. til Word og gemmer det på vores pc, og så kan det løbende redigeres og inddrages i undervisningen efter behov. Slut med de mange ringbind og plasticlommer i reolen hjemme på arbejdsværelset. Billedet ved siden af viser bunken af fotokopier fra en tidligere danskundervisning over tre år. Der er 428 kopier!

Elektroniske noter I de situationer, hvor der er behov for detaljerede noter til enkelte ord og sætninger – fx i analysen af et digt eller en sproglig analyse af et tekstuddrag – kan man copy-paste et uddrag fra iBogen over i et tekstbehandlingsprogram, markere de enkelte ord med en udvalgt skriftfarve og bruge kommentarfunktionen.

Alternativt kan vi vise afsnittet på lokalets SmartBoard-tavle og med de tre farvede penne udforme alle de ønskede kommentarer og understregninger – og derefter gemme og distribuere resultatet til eleverne. Dette kræver dog, at eleverne enten har hentet den nødvendige software til deres computer – ellers kan de ikke lukke filen op, eller at tavlebilledet konverteres til en Pdf-fil. Den sidste mulighed forhindrer dog yderligere bearbejdelse af materialet, da pdf-filen er en billedfil.

En tredje mulighed er Microsoftprogrammet OneNo-

Fotokopier fra tre års undervisning i dansk – 428 stk.

te, som ligeledes giver mulighed for at kommentere en tekst med prosa og diverse pile og understregninger.

Didaktik i dagligdagen Der er således rig mulighed for at kommentere en tekst digitalt – og gemme resultatet. Fordelen ved at arbejde digitalt er, at eleverne altid har materialet til rådighed, blot der er adgang til internettet, og med en tekst projiceret op på SmartBoard-tavlen oplever jeg et andet nærvær og fokus i analysen end tidligere, hvor hver elev sad med sin bog, og teksten blot var talte ord i lokalet. Kunsten nu er så at disponere sin undervisning, så eleverne i hver lektion oplever en passende blanding af klassesamtale med et fælles visuelt fokus på lokalets SmartBoard og individuelt / parvist arbejde ved computeren.

Med 32 elever – og computere – i et lokale bliver der hurtigt en varm og tæt atmosfære, så derfor er vi i klasseteamet meget bevidste om, at eleverne jævnligt går ud i fællesområderne til korte par- og gruppearbejder.

Fra ”dag 1” indførte vi desuden den rutine, at eleverne på opfordring lukker låget på deres bærbare pc, så vi alle kan få øjenkontakt – når der er behov for dette fx under en fælles klassesamtale.

Lectio Rødkilde bruger i dag undervisningsplatformen Lectio, som ud over en velfungerende administrativ del også giver mulighed for kommunikation (Besked) og har tilknyttet en arkiv-funktion. Således er Lectio det pædagogiske omdrejningspunkt i dagligdagen.

Læreren skriver morgendagens lektie direkte ind i elevens elektroniske skema, eventuelle bilag vedlægges, og de mange lektier samles automatisk i en undervisningsbeskrivelse. Ved semesterstart har læreren angivet de tidsmæssige rammer for de enkelte temaer i det næste halve års undervisning, så den enkelte lektie fremstår i en pædagogisk sammenhæng i undervisningsbeskrivelsen.

Skriftlige opgaver placeres ligeledes i Lectio, og på afleveringstidspunktet uploader eleven sin besvarelse i en mappe. Læreren henter med et enkelt klik alle besvarelserne ned på sin pc, retter og kommenterer den enkelte besvarelse – enten med kommentarer direkte ind i elevens tekst eller via Kommentar-funktionen i tekstbehandlingsprogrammet. Selv har jeg stor gavn af Dorte Aagaards ”Dansk Rettenøgle” (Forlaget Kaleidoscope, 1999), hvor de enkelte fejltyper har fået et paragraftegn og en vejledning til at undgå samme. Forveksling af stedordene ”hans” og ”sin” kommenteres fx i §66, så jeg kan som lærer nøjes med at skrive: §66 i eleven besvarelse. Fejl og mangler markeres med rød skriftfarve, forslag, fx et komma, med blå, uklare eller uhensigtsmæssige formuleringer understreges og farves orange, og lærerkommentarer skrives med grønt.

Dette er en stor arbejdsmæssig lettelse i forhold til de mange håndskrevne vejledninger på kryds og tværs i papirbesvarelsernes margin tidligere. Når alle opgaverne er rettede og kommenterede, uploader jeg hele sættet igen til Lectio med et enkelt klik, og så kan jeg skrive karakteren ind til den enkelte elev. Således er alle stile, kommentarer og karakterer over en treårig periode tilgængelige for læreren og den pågældende elev.

I Lectios arkiv har hvert hold en mappe, og jeg kan ved skolestart oprette et antal undermapper, der afspejler undervisningens emneområder. Her lægger jeg det materiale, vi skal bruge og har udarbejdet i fællesskab

DANSK NOTER 45

Rhodes –reversal (Grandmaster’s Palace). 70 x 100 cm, farvefotografi, 2003.

fx tavlenoterne fra SmartBoards, lyd- og videofiler m.m.

Eleverne tilrådes at oprette et lignende mappe-hierarki på deres personlige pc til noter, og værdien af at tage sikkerhedskopi pointeres.

Skolens administration, lærere og elever imellem kan kommunikere via funktionen ”Besked”. En skriftlig vejledning fx i forbindelse med studieretningsprojektet kan med fordel placeres her, så de to lærere og eleven kan se og gense den fortløbende dialog.

Slut med tunge skoletasker Interessant bliver elevernes evaluering af projektet; de er allerede vældigt begejstrede over, at skoletasken er så let – set i forhold til deres kammerater fra parallelklasserne, der stadig slæber kilovis1 af bøger på ryggen til og fra skole. De er ligeledes glade for den orden, der hersker i undervisningsmaterialerne, fordi de er digitale og placeret på nettet og Lectio – og forhåbentlig også på elevernes egen pc.

Den større grad af variation i undervisningen, som iBøgerne med deres billeder, videoklip, lyd og interaktive opgaver i sig selv giver, er ligeledes populær, og

46 DANSK NOTER

vi oplever, at de tekniske udfordringer i dagligdagen kalder på nye kompetencer hos eleverne: den stille elev, der har check på computeren, er en populær sidekammerat hos mange. Det er ikke usædvanligt, at eleverne hurtigere end læreren gennemskuer en teknisk løsning, og vi skal som lærere acceptere denne nye rolle som facilitator fremfor den tidligere som alvidende lærer med stort L. Interessant bliver på sigt at iagttage, om det – som nogle frygter – er et problem med de mange timers læsning ved computerskærmen, og om eleverne har det samme indlæringsmæssige udbytte af noter via et tastatur som tidligere med blyant og papir.

Men IT må aldrig blive en sovepude; det pædagogiske mål må til stadighed være en afvekslende undervisning, som aktiverer eleverne og på forskellig vis stimulerer deres respektive kompetencer.

1 Mange opslagsværker vejer faktisk en del fx Litteraturens veje:

1,768 kg.

Fra kollega til kollega

Utøya Af Per Lund-Rasmussen, lektor, Skanderborg Gymnasium

Mindedigt vedrørende udåden i Norge den 22. juli 2011

Uskyld og glæde og liv; Mørke og had og misundelse: Kan jeg ikke være med i livet, Skal I alle være sammen i døden.

Jeg sprængte regeringen i småstykker; Nu sprænger jeg alle bånd Og jer af livets kæde.

Den sødeste pige bad for sit liv: Skån mig, for jeg elsker en anden!

Da kuglerne trængte ind og livet ud, Tøvede han en stund, inden han skød den næste: Havde nogen elsket mig, før jeg tørrede ud, Da havde jeg taget imod min elskedes kugle.

Da var jeg med glæde gået ud af livet.

Nu skal I alle dø, fordi jeg er gold og øde Ak, hvilken tomhed omkring mig, Mit hjerte er hårdt som det stål, Der lukker jeres undrende elskermunde: Så skød han igen og igen og blev ved Og vidste for sent, for sent, At det var ham, der lå død i græsset Og der, hvor han stod med kærlighedens fravær, Og hvorhen han end ville komme i verden, Ville han se sin egen død overalt og altid, Mens uskyld og glæde og liv leger tagfat med hinanden.

DANSK NOTER 47

Fra kollega til kollega

Virtuel undervisning – didaktiske overvejelser Artiklens forfattere studerer begge master i IKT og læring, og det virtuelle undervisnings­ forløb, som artiklen handler om, har dannet baggrund for projektet ”Virtuel virkelighed 2011”, som blev afsluttet i juni 2011.

Af Anne Boie Johannesson, lektor i dansk og kemi på Roskilde Gymnasium, og Lars Due Arnov, lektor i historie, samfundsfag og mediefag på Gribskov Gymnasium.

Med udgangspunkt i det obligatoriske overbliksforløb i dansk og historie i 1. g, som blev gjort virtuelt og web 2.0-baseret på to gymnasier, peger forfatterne på fordele og barrierer ved længerevarende it-baserede undervisningsforløb.

Virtuel undervisning – hurra, vi har fri!

Ovenstående har vi hørt eleverne sige mange gange efterhånden. På mange gymnasier benyttes virtuel undervisning til at sørge for, at der ikke aflyses timer ved lærerkurser, sygdom m.m. Den virtuelle undervisning foregår ofte ved, at lærerne uploader eller uddeler nogle opgaver, der så skal besvares inden næste time. Ordet virtuel er dermed i praksis næsten blevet synonymt med lærerfri.

Men der er faktisk store potentialer i virtuelle undervisningsforløb. Der kan skabes et læringsmiljø, hvor IT integreres systematisk for at forbedre elevernes læreprocesser, samarbejde, videndeling og kommunikation. Den virtuelle undervisning medfører øget fokus på elevernes læreprocesser, ansvarlighed, aktive medvirken, refleksion, selvstændighed, samarbejde og sociale færdigheder. Der er også flere individuelle valgmuligheder for eleverne og dermed bedre mulighed for differentiering af undervisningen.

Lærerrollen og læringssynet Hvordan kan I vide, at eleverne får lært det, de skal, når I ikke underviser dem? Det har vi hørt mange gange

48 DANSK NOTER

”Hvordan kan I vide, at eleverne får lært det, de skal, når I ikke under­ viser dem?

”

fra kolleger, når vi har fortalt om vores fællesfaglige, virtuelle overbliksforløb i dansk og historie. Hovedpåstanden fra disse kolleger er, at hvis ikke lærerne siger tingene på en bestemt måde, bliver elevernes udbytte dårligt, og de fleste elever fristes til ikke at lave noget.

Læringssynet her er netop undervisning som overførsel af viden på en ukompliceret måde: Eleverne opnår netop den viden, som læreren afsender. De fleste af os vil nok sige, at dette læringssyn er forældet og forsimplet, men hvis vi ser nærmere på vores praksis, så foregår en stor del af undervisningen netop på denne måde.

Vi lever i det senmoderne samfund, hvor hyperkompleksitet, omstilling, fleksibilitet og livlang læring er nøgleord, og hvor sociale netværk og web 2.0 er centrale i elevernes hverdag. Det er helt utænkeligt for dem at undvære Facebook og mobilen bare en enkelt dag. De vil være på, og de vil kommunikere indbyrdes, helst hele tiden. De er digitalt indfødte, mens vi er digitale immigranter. Eleverne har kompetencer og behov, som vi ikke har, men som vi kan benytte os af i undervisningen.

”

skal være let tilgængelige Hvad er det så, vores elever Er det stadig det vigtigste at kommunikationskanaler, og skal lære? Er det stadig det skal opmuntres til vigtigste at kende kanonforfatkende kanonforfatterne, eller er eleverne at bruge dem så meget som terne, eller er andre kompeDet er oplagt at bruge tencer blevet lige så vigtige? Vi andre kompetencer blevet lige så muligt. den platform, som eleverne mener, at det er lige så vigtigt er vant til at bruge, fx Lectio at lære at lære, herunder at vigtige? eller Moodle, men det er også kunne designe sin egen lærevigtigt at sørge for, at der er proces og at kunne samarbejde mulighed for synkron konog videndele indbyrdes. Og takt, hvor man kan se hinanden. Vi har gode erfaringer den vigtigste pointe for os i planlægningen af forløbet med Skype, men der findes også andre gratis mulighevar netop den frugtbare symbiose mellem litteraturder på nettet for at lave gruppevideoopkald. kendskab og studiekompetencer.

Det kan være svært at få kommunikationen til at I planlægningen af undervisningsforløbet har vi køre i et virtuelt forløb, idet eleverne som regel ikke er anlagt et socialkonstruktivistisk læringssyn: Det enkelte vant til, at initiativet ligger hos dem. Derfor kan det individ erkender og forstår ud fra egne forudsætninger, være godt med fastlagte vejledningstider, hvor eleverne og da menneskers forudsætninger er forskellige, forstår har pligt til at tage kontakt. man aldrig på helt samme måde. Som mennesker proDet er også en god ide at sætte dem til at lave logbog ducerer vi desuden viden og fortolker verden i konstant over deres arbejde. Her kan man igen med fordel tænke interaktion med andre mennesker, hvorfor læring web 2.0-værktøjer ind og fx lade eleverne indtale grundlæggende er et socialt fænomen. logbogen på deres mobiler og derefter uploade det som Etienne Wengers læringssyn og hans begreb om podcast. Det virker lettere tilgængeligt og hurtigere for praksisfællesskaber er i denne sammenhæng nyttigt dem end at skulle formulere sig på skrift – og desuden at tage fat i. Han beskriver læring i praksisfællesskaber vil lærerne få en mere spontan og ucensureret version som baseret på deltagelse og tingsliggørelse (omsætning på denne måde. af noget abstrakt til et konkret produkt). Deltagelse i Det er vigtigt at understrege betydningen af at få elepraksisfællesskaber er mere omfattende end almindelig verne til at føle, at lærerne er nærværende, selvom ungruppedeltagelse: ”Engagement i praksis involverer dervisningen er virtuel. Det er ikke meningen, at virtuel altid hele personen, både handlen og viden på samme undervisning og lærerfri undervisning er det samme. tid.” (Wenger: ”Praksisfællesskaber” s. 62).

Vores forløb blev planlagt som en tretrinsraket: Først skulle eleverne arbejde med litteratur- og kildeanalyser Web 2.0 i praksis i grupper. De skriftlige produkter blev derefter lagt ind Når ovenstående læringssyn omsættes i praksis, bliver i en fælles wiki til brug for senere videndeling. Derefter det centrale for virtuelle undervisningsforløb det forskulle hver gruppe lave en powerpoint-præsentation af pligtende kollaborative samarbejde samt udarbejdelsen deres periode, inklusiv udvalgt litteratur og kildemateaf produkter (tingsliggørelse). Web 2.0-teknologierne riale. Præsentationerne skulle indtales, uploades til youer oplagte at bruge, når det kommer til produktoritube og vises til de andre grupper. Til sidst skulle hver enterede forløb. Web 2.0-teknologierne er jo netop gruppe anvende de andre gruppers produkter (wiki og karakteriseret ved brugerdeltagelse og samarbejde om powerpoint-film) som udgangspunkt for produktionen produktudarbejdelse. I vores forløb valgte vi en fælles af en film over alle perioderne wiki til formidling af tekst- og i Danmarkshistorien. kildeanalyser samt forskellige former for filmproduktion.

Det er vigtigt at gøre sig Web 2.0-teknologierne er oplagte Elevernes erfaringer Generelt tog eleverne godt overvejelser om virtuel lærerimod forløbet, der blev set tilstedeværelse og stilladsering at bruge, når det kommer til som en kærkommen afveksfor at få virtuelle undervisling i forhold til den almindeningsforløb til at fungere. Der produktorienterede forløb.

”

”

”

DANSK NOTER 49

lige undervisning, og det medførte et højere niveau af elevaktivitet.

Efter afviklingen af forløbet evaluerede eleverne det.

En elev skrev: ”Jeg synes, at det var fedt med Skype-undervisning.

Det gjorde os meget mere selvstændige og fik i hvert fald mig personligt til at give den en ekstra skalle, fordi vi kun var afhængige af os selv og de andre grupper.”

En anden elev sagde, at ”jeg synes, vi var klart mere engagerede og aktive, fordi det er anderledes, man er nødt til at omstille sig i hjernen, for det er nye ting.

Man eksperimenterer på en helt anden måde, samtidig med at man får et utroligt godt fagligt indhold ud af det, og det var klart meget sjovere og mere spændende end at skulle sidde foran en tavle og lytte.”

Teknikken It-værktøjerne (Skype, wiki, youtube, filmproduktion, powerpoint med lyd) gav forbløffende få tekniske problemer, og disse problemer fyldte meget lidt i elevernes bevidsthed. Det var dog tydeligt, at Lectio ikke fungerede optimalt som kommunikationsforum i det virtuelle forløb. Beskeder druknede i mængden pga. den fælles beskedfunktion, og forløbets organisering i mapper blev hurtigt uoverskueligt for eleverne. Det var simpelthen svært for dem at finde ud af, hvor relevante ting (fx feedback fra lærerne og de andre gruppers produkter) var. Moodle (open source e-læringsplatform) fungerede klart bedre, med meget mere overskuelig struktur samt indbygget wikifunktion og forum, hvor grupperne kunne stille spørgsmål til lærerne og omvendt.

Refleksioner over gruppesamarbejdet For en stor del af eleverne fungerede gruppesamarbejdet rigtig godt. En elev udtalte fx i evalueringen, at ”jeg synes, at samarbejdet virkede godt. Når der ikke var nogen lærer til at forklare det for en, så blev man nødt til at hjælpe hinanden med de ting, man ikke kunne finde ud af.”

Størstedelen af eleverne havde positive vurderinger af gruppesamarbejdet, og de syntes, at forløbet havde styrket samarbejdet og engagementet. Den anden del var mere kritisk.

En elev skrev fx, at: ”Det var svært at få alle i gruppen til at lave noget. Især når der ikke var nogen lærere til at holde styr på grupperne.”

En anden elev skrev, at: ”Det kræver ekstremt meget selvdisciplin, og der er en meget fin grænse mellem

50 DANSK NOTER

succes og fiasko, hvad angår gruppearbejdet, fordi der ikke er nogen lærer indover.”

Vores forløb viste således også, at nogle elever havde det svært med den øgede selvstændighed. Det kan imidlertid afhjælpes gennem en tydelig pointering af, at selvstændighed er en vigtig forudsætning for kompetencerne selvtillid, ansvarlighed og studiekompetence. Lærerne kan med fordel italesætte dette under introduktionen af forløbet samt løbende undervejs i de forskellige feedbacks til eleverne. Dette medvirker til, at valget af den virtuelle undervisningsform giver bedre mening for alle eleverne.

Undervisningsdifferentiering Vi så som lærere en tydelig sammenhæng mellem elevernes faglige niveau og deres vurdering af gruppesamarbejdet. De svage elever havde svært ved at håndtere forløbets frie tøjler og de høje faglige krav, kombineret med at skulle få et længerevarende gruppearbejde til at fungere. De stærkere elever satte tydeligt pris på friheden, som de følte var motiverende, og de havde også overskud til at få gruppesamarbejdet til at fungere.

Det er således en vigtig pointe, at forskellen på elevgrupperingers tilgang til gruppesamarbejde skal medtænkes i planlægningen, således at svage elever stilladseres mere, både fagligt og gruppesamarbejdsmæssigt, end de stærke elever. De svage elever kan fx have flere planlagte træffetider med lærerne i Skype, eller den ene af de to lærere kan have en særlig tutorfunktion i forhold til de problematiske elever.

Vi vokser med opgaven For os som lærere var udfordringen i forløbet at slippe kontrollen med undervisningen og stole på, at eleverne ville få et tilfredsstillende fagligt udbytte på egen hånd, uden vores sædvanlige tavleundervisning. Det viste sig heldigvis, det ikke var noget problem.

En anden udfordring var at slippe kontrollen med, hvornår og hvordan vi havde kontakt med eleverne.

Hvis de ikke kontaktede os, vidste vi simpelthen ikke, hvad de lavede. Det viste sig, at alle grupper arbejdede godt og målrettet trods deres indbyrdes problemer, og alle fik lavet deres produkter på en tilfredsstillende måde, selv uden vores overvågning.

En vigtig konklusion er således, at både lærere og elever vokser med opgaven, lærerne ved at finde sig til rette i andre end de vante lærerroller, og eleverne ved at tage ansvar og vise selvstændighed.

Høgensborg, St. Croix. 75 x 64 cm, ink-jet print, 2010.

Er virtuelle undervisningsforløb vejen frem?

Ja, virtuelle undervisningsforløb er meget velegnede til fællesfaglige projektforløb, hvor web 2.0-teknologi anvendes. De er også særdeles velegnede som variation i den daglige undervisning. Bliver de tilrettelagt med fokus på udarbejdelsen af web 2.0-produkter, øger de generelt elevernes engagement og aktivitetsniveau, og de træner dem i selvstændighed, ansvarlighed, kreativitet og samarbejdsevne.

Det er imidlertid vigtigt at indtænke progression i planlægningen af virtuelle undervisningsforløb, således at man ikke hopper ud i det helt store web 2.0-forløb uden fx at have trænet virtuelle arbejdsformer først.

Men når det er sagt, så ser vi store potentialer i udnyttelsen af web 2.0-teknologien i undervisningen, også i længerevarende forløb, med det formål at øge elevaktivering, engagement og samarbejde.

DANSK NOTER 51

Anmeldelser

medieDK Af Torben Jakobsen, Ringkjøbing Gymnasium ”Norsklærerens hjerte ligger hos skjønlitteraturen”, sagde en repræsentant for norsklærerforeningen på et møde på Lysebu i Oslo, og mon ikke det samme til en vis grad gælder for dansklæreren – dog uden j. Det er skønlitteraturen der rykker hos dansklæreren, og hos de elever der kan følge med. Sprog er også godt, for de præcise sproglige iagttagelser i en tekst kan underbygge den tolkning der griber fat om livets eksistentielle grundvilkår. Og kunne samfundsfag så ikke tage sig af det med medier?

Problemet med mediedelen er – eller det opleves sådan – at den mest er registrerende og ’uspændende’, og det er ikke kun dansklærere der har det sådan, det gælder også en del elever. Hvad er ’den omvendte nyhedstrekant’ mod snemandens ’kakkelovnslængsel’?

Alligevel har mediedelen en naturlig plads i danskfaget. Og det er godt, men der skal undervises med meget mere end blot registrering.

Forlaget L&R Uddannelse har her i 2011 udgivet en mediebog der ser meget spændende og brugbar ud. Den er redigeret af Stig Hjarvad, og rigtig mange kapitler i den bærer hans signatur. Ikke mindst disse kapitler er særdeles velskrevne, og hele bogen virker meget gennemarbejdet.

Den har et smukt layout. Bogen er ikke så stor af ydre (man kan godt få eleverne til at tage den med i skole), men har et meget omfattende indhold. Der er hele fjorten kapitler om forskellige emner inden for medieområdet.

Rækkefølgen af bogens kapitler ser ikke helt gennemskuelig ud, men det er tydeligt at der opereres med tre niveauer. Der er konkrete kapitler om nyheder, film og tv-fiktion, computerspil, tv-underholdning og dokumentar. Endvidere er der to kapitler med redskabsindhold: billedanalyse samt sprog og kommunikation i medierne. Og endelig er der nogle mere overordnede og diskuterende kapitler om mediehistorie, begrebet medier, mediernes betydning, modtagere og brugere,

52 DANSK NOTER

et forandret medielandskab samt kommunikation på tværs af medier.

Denne opbygning giver en frihed til underviseren som kan vælge forskellige steder at starte. Man kan nøjes med de konkrete afsnit i bogen, og man kan – hvis der er tid – fordybe sig i de andre.

Bogen indledes med et virkelig godt afsnit om journalistikkens nyheder af Stig Hjarvad. Der er de emner der skal være, og de er præsenteret på en overskuelig og pædagogisk måde med tydelige definitioner og begreber.

Afsnittet om film- og tv-fiktion er skrevet af Gunhild Agger. Hovedvægten er lagt på spillefilm hvilket er velvalgt da mange vælger at anvende netop en film som medieværk. Gennemgangen er bygget op omkring Nils Malmros’ Kundskabens træ, men kan uden vanskelighed anvendes på andre film af samme realistiske type. Behandlingen balancerer fint mellem det tekniske

Déjà-vu. Stedspecifik installation, Lolland, 2010.

og det indholdsmæssige i filmanalysen. I forlængelse af afsnittet er der en behandling af genren ’Danmarksfilm’ – lige til at anvende i et lille projekt om det emne.

Kjetil Sandvik har skrevet afsnittet om computerspil.

Disse betegnes som en særlig form for fiktion hvor spilleren kan være med i handlingen og påvirke den. Det skaber en meget intens her-og-nu-følelse hvor man helt lever sig ind i spillets dramatiske fiktion. Og det er vel lige det man plejer at advare imod: computerspil vikler børn og unge ind i en særlig verden hvor de afsondrer sig fra den ’virkelige’ virkelighed. Det er ikke denne negative synsvinkel der er lagt i bogens afsnit om computerspil, men den diskuteres på udmærket vis i et lille underafsnit. I afsnittet får man en kategorisering af de forskellige genrer der er inden for computerspil, og man får gennemgået konkrete eksempler på spil.

Afsnittet om tv-underholdning er ret kort, og det er måske meget sigende. Det kan være svært at føle sig underholdt af tv. Afsnittet er skrevet af Christa Lykke Christensen som har valgt at koncentrere sig om tvunderholdning med et show-element. Hovedsynspunktet er at denne type er en efterligning af de samværsformer der hersker i virkelighedens selskabsliv, og har til hovedformål at skabe en feel good-stemning som det vist nok hedder på dansk. Christa Lykke Rasmussen refererer en række eksempler på disse shows, herunder er der fokus på nogle ’genreelementer’. Dog synes jeg ikke det lykkes at skabe interesse for genren, og der mangler en kritisk vinkel: hvorfor er tv-underholdning i virkeligheden så kedelig? Denne vinkel er dog antydet i indledningen til kapitlet.

Christa Lykke Rasmussen har også skrevet afsnittet om dokumentar. Det er et godt og grundigt afsnit der virkelig får præsenteret genren. Først og fremmest er der en god opdeling af de forskellige typer, og der er mange konkrete eksempler. Inde i afsnittet er der et fint lille underafsnit hvor Stig Hjarvad problematiserer reality-genrens forsøg på at skabe berømtheder.

De to ’redskabsafsnit’ handler om billedanalyse og om sprog og kommunikation i medierne. Det sidste er skrevet af Ditte Poulsen og giver en engageret behandling af emnet. Afsnittet udmærker sig ved at have en del oversigtsskemaer som man kan henvise eleverne til når de spørger: ”hvad er det egentlig du vil have vi skal gøre?” Ditte Poulsen har skrevet afsnittet så det ligger i forlængelse af forløbet om almen sprogforståelse, og giver dermed underviseren god anledning til at tage dette op.

Billedanalyseafsnittet er skrevet af Christa Lykke

Rasmussen og indeholder hvad man kan forvente. Det er elementært stof præsenteret på en meget fornuftig måde.

Som sagt har bogen også både mere oversigtsagtige og diskuterende kapitler om fænomenet medier. Man får et overblik over mediernes historie, en gennemgang af forskellige medieteorier, noget om mediernes betydning i kultur og samfund samt en gennemgang af mediernes modtagere og brugere. De enkelte afsnit er lette at gå til og anvende i undervisningen.

Medier forandrer sig, og det kan være svært at følge med i alt ’det nyeste’. To afsnit i bogen behandler dette aspekt. Stig Hjarvad skriver i afsnittet ”Et forandret medielandskab” hvordan medierne har udviklet sig fra afsender- til modtagerstyring og gennemgår begreberne ’medialisering’ og ’mediekonvergens’. Kjetil Sandvik beskriver i afsnittet ”Kommunikation på tværs af medier” hvordan der mere og mere arbejdes med en tværmedial strategi. Som eksempel bruges så forskellige medieprodukter som DRs XFactor og Rowlings Harry Potter.

Bogen afsluttes med et udmærket minileksikon med en kortfattet gennemgang af de omtalte emner samt en henvisning til hvor i bogen man kan læse grundigere om emnet. Det er god service til elever og lærer Til bogen er der knyttet en hjemmeside som først og fremmest udmærker sig ved at have en meget omfattende linksamling som man må håbe bliver opdateret løbende. Derudover er der forslag til skriftlige opgaver, til diskussionsspørgsmål samt til tværfagligt samarbejde. Alt sammen brugbart – måske ikke altid direkte men i hvert fald som inspiration for underviseren.

Her er altså en mediebog der dækker ”det hele” og ikke ser ud til at forældes lige med det første. Den anbefales til brug som elevbog.

Gunhild Agger, Christa L. Christensen, Stig Hjarvad (red.), Ditte Laursen og Kjetil Sandvik: medieDK. LR Uddannelse Egmont. 2011.

ISBN 978 87 7066 478 3.

Pris: 295 kr. eksklusiv moms.

DANSK NOTER 53

· v l s o k r n p p s e a o x r n D p o a æ x · l D o k p æ · v l s o k r n p p s e a o r n D p ox a æ x · l D o k p · v l s o k r n p p s e a o x r n a vo op · D nsklæ r-voxp D · k p p s e a o x r n D p o a æ x · v Bestyrelses-voxpop l D o k p · v s o k r n p p s e a o x r n p D o a æ x l D -v pop · o k · v s r n p s e a o x r n p D o a æ x · v l D o k rp · v s o r n p p s e a o x r n D p o a æ x · v l D o k rp · v s o r n p p e a o x r n D p o a æ x · v l D o k r p · v s e o r n p p e a o x r n D p o a æ x · v l D o k p · v s er o r n p p e a o x r D p o a æ x · v l D o k r p · v s o re r n p p e a o x r D p o a æ x · v l D o k r p · v s o re r n p p e a o x r D p o æ x · l -v pop D o k r · v s e r n r p e a o æ x r D p o æ x · v l D o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r D p o æ x · v l D o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a klæ er-vox op · D sklær -voxpo klær er-voxp op · Dan sklærer -voxpop r r n p p e a o æ x r l D p o k æ l s -v pop · ox k r v s e ” I det hele taget fylder r r n o e a p æ x r l x D o k æ o · v l meget ieminr-v s medlemmerne k r p s e o r n o p r a p æ x l bevidsthed.

Det er for deres æ x D o l o k v s nsk ærer-v pop · Dskyld, r n a vi sidderlher! ”re p x l æ x · o k o v k s p v s r n o r n e p e r a x r D p æ o l æ x · v l k o k s r p an klære voxpo · Dans ærer-v x l s o k r n p v s e a o r r n D p ox klæ ære x · Da Bestyrelses-voxpop

Redaktionen har spurgt fire bestyrelsesmedlemmer om hvad bestyrelsesarbejdet betyder for dem. af Gunvor Mikkelsen, Nærum Gymnasium

Gyldendals ganske ambitiøse på et undervisningsmateriale

bud

Liselotte Henriksen, Gentofte Studenterkursus

Sissel Worm Glass, Horsens Statsskole

der kan dække dansk på stx, hedder Krydsfelt og består af en grundbog i flot udstyr, en rå antologi, to dvd’er med levende billeder og lyd (tv-, radio- og filmklip i mange genrer) og At være dansklærer i gymnasiet er en faglig leg og udfordring, man aldrig bliver helt færdig med, også selvom man, som jeg, har undervist i rigtig mange år: Jeg bliver aldrig træt af det fag, og jeg vil gøre mit til, at det beholder sin autonomi, status og identitet, uanset hvilke politiske vinde, der blæser.

Men derfor behøver man vel ikke at melde sig til bestyrelsesarbejdet i Dansklærerforeningen?

Min motivation var, at bestyrelsesarbejdet i Gsektionen ville give mig endnu en vinkel på mit fag. Det viste sig at holde stik: Ofte tænker jeg, når jeg cykler til bestyrelsesmøderne på Rathsacksvej: Nej, nu orker jeg ikke mere. Det er for hårdt at gøre tingene ordentligt i bestyrelsen, når der også er pres på dagligdagen på arbejde, når jeg i stedet kunne sige ja til den der aftale om frokost i byen og, og, og ... jeg gør altså det her bestyrelsesarbejde helt gratis!

Når jeg så cykler hjemad fra et møde, er jeg næsten altid tændt, inspireret og glæder mig til at være med til at lave alt det, der blev besluttet: Kurser, udgivelser, foreningsarbejde i øvrigt, etc.. Det hele handler om danskfaget, som jeg har fået lov at tale om, dele og gøre noget ved og for,– sammen med andre bestyrelsesmedlemmer, der heller aldrig bliver trætte af deres danskfag, dets muligheder og af at kæmpe for dets autonomi, status og identitet, uanset de politiske vinde.

54 daNSK NOTer

Jeg kom som ny og grøn lærer til årsmødet i 2009, lod mig overtale til bestyrelsesarbejdet og jeg har ikke set mig tilbage siden. Jeg nyder arbejdet på flere planer. Dels at sidde i en bestyrelse, hvor vi er fælles om både den faglige og den umiddelbare glæde ved vores danskfag. Men også at sidde i en bestyrelse, der er sammensat af en broget skare af mennesker. Ikke så sjældent ser vi vores udfordringer an med forskellige øjne; noget jeg kun kan se som en fordel, da vi jo varetager interesser fra dansklærere i hele landet. Noget af det første, jeg var med til, var at justere fagets læreplaner.

En meget spændende proces, der stillede store krav til vores overblik, vores faglighed og vores forpligtelse overfor foreningens medlemmer. I det hele taget fylder medlemmerne meget i min bevidsthed. Det er for deres skyld, vi sidder her!

x r D p o æ x · v l o k r p v s ære -voxpo · Dan lærer- oxpop · k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a klæ er-vox op · D sklær -voxpo · klær er-voxp op · Dan sklærer -voxpop r r n p p e a o æ x r l D p o k æ x · l s -v pop o k r v s e r r n p e a o æ x r l D p o æ x · l sk rer-v o k p v s o r n p p e a o æ x r l D p o nsk ærer-v pop · ansklæ er-vox o x nskl ærer-vo pop · D ansklær er-voxp o x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s e a o r r n p e a æ x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s e a o r r n p e a æ x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s r Da klære voxpo · Dan e r p æ x s l o k r n p Da klære voxpo · Dans ærer-v x s l o k r n p v s e a o r r n D p e a æ x r l D o k æ o · v s l v k n r p s r e a o e r n D p r a æ x l æ D o l k · v k s v s r n p r n e a o e r a D p r D æ x · l æ · o l k v k s p v s r n o r n e a p e r a x D r D æ o · l æ · v l k k s r p s e n o r r n a p e a æ x D r l p · Dansk rer-vo pop · D nsklæ r e a æ x · r l D o k p æ · v l s o k r n p s e a o r r n D p e a æ x · r l D o æ l op Dansk rer-v pop · k s n e a æ x · r l D o k p æ · v l s k r p po · Dan s e o r n p e a æ x r l D o k p æ · v l s k r p po · Dan s e o r n p a æ x l e D o r k p · v s o æ l r n p e k a o xp r s D p n æ x · l e a o r k p D v s o æ · l r n p e k a p x Birgitte Darger, Det fri Gymnasium

Som medlem af bestyrelsen har jeg lavet alt fra at skrive kursusprogrammer til at udtale mig om danskfaget i Radioavisen og være med til at diskutere udgivelser fra Dansklærerforeningens Forlag. Jeg har fordybet mig i danskfaget på en anderledes måde end når jeg underviser. Jeg meldte mig fordi jeg gerne ville være med til at diskutere hvordan et nyt danskfag skulle se ud med gymnasiereformen. Min interesse lå i god tværfaglighed mellem dansk og de andre fag, og jeg ville gerne være med til at sikre forbindelse mellem politikernes visioner om danskfaget og så skolens virkelighed. Diskussionerne i bestyrelsen, med fagkonsulenten, med forskere og med kollegaer i hele landet giver mig vældig inspiration til mit normale arbejde som dansklærer, og samtidig klæder diskussionerne os på til det politiske arbejde som bestyrelsesarbejdet også er. Det er meningsfyldt og udfordrende at være med til at diskutere faget i et mere generelt perspektiv og arrangere både kurser og bogudgivelser som kan skabe debat og være med til at folde mulighederne i et fornyet danskfag ud. Jeg har samtidig brugt meget af min tid i bestyrelsen på at arbejde for foreningen og for et fortsat levende fagligt netværk mellem dansklærere i hele landet.

Claus Nielsen, VUC Nordjylland

En stadig fortløbende efteruddannelse Danskfaget er et centralt fag i det danske uddannelsessystem. Det er dels det vigtige dannelsesfag og dels det fag hvor en række væsentlige færdigheder og kompetencer skal indlæres, opøves og udvikles.

Som dansklærer har man en stor og betydningsfuld opgave. Og når man er engageret i det fag man er uddannet i – som jeg tror at ganske mange dansklærere er – opstår hurtigt et behov for og en lyst til at arbejde mere med faget end man gør i den daglige dont. En mulighed for at få denne lyst styret er at involvere sig i det fagpolitiske arbejde. Og en mulighed her er at deltage i arbejdet i Dansklærerforeningen. Her er man nødt til at holde sig a jour med hvad der foregår i faget og i forhold og udviklinger der har relevans for faget.

Arbejdet i Dansklærerforeningen – der er et frivilligt ulønnet arbejde – giver mange udfordringer og meget erfaring og viden inden for et meget bredt fagpolitisk virke. Dette er næsten uvurderligt på et fagligt plan. Det er de personlige relationer man oparbejder også. I bestyrelsesarbejdet i gymnasiesektionen er vi i tæt samarbejde og dialog om det dagsfaglige og det fagpolitiske.

Men Dansklærerforeningen organiserer ikke kun lærere på hf og stx. Dansklærerforeningen rummer også lærere inden for de to andre gymnasiale uddannelser (hhx og htx), læreruddannere, EUD og folkeskolelærere. Og det er berigende og lærerigt at være sammen med lærere fra de andre skoleformer. Og det er herligt at lære personer at kende der kommer fra andre undervisningsformer og fra andre egne af landet. Det er således en god oplevelse at være en del af en stor og engageret organisation.

daNSK NOTer 55

Faglig orientering

Er Kierkegaard for de lærde blot?

Af Lone Koldtoft, adjunkt i dansk sprog og litteratur ved Lunds universitet

Søren Kierkegaards 200 års fødselsdag i 2013 nærmer sig med stormskridt. Konsulterer man Søren Kierkegaard Forskningscenterets hjemmeside, kan man se, at mange skibe bliver søsat i den anledning. Det ligner ikke på nogen måde den store satsning i 2005, hvor H.C. Andersen rundede det skarpe hjørne. Pænt ser programmet dog foreløbigt ud. Den snart 200-årige gamle Søren kan bestemt ikke være utilfreds (selv om han heller ikke får sit eget museum i 2013), for Kierkegaards forfatterskab bliver nemlig stadig læst.

Bedst ser det ud til at gå for Kierkegaardforskningen, der markerer sig både nationalt og internationalt bl.a. i kraft af SKS (Søren Kierkegaards Skrifter) og serien Kierkegaard Research: Sources, Reception and Resources. Søren Kierkegaard Forskningscenteret, der siden 2010 er placeret ved Teologisk Fakultet, har for alvor sat Danmark på landkortet.

Hvad angår den folkelige formidling af den store tænker, digter og teolog, så kan den godt trænge til en vitaminindsprøjtning. Til trods for aktive Kierkegaardselskaber og foredragskredse i både ind- og udland er Kierkegaardformidlingen ved at tabe terræn til andre tænkere. Den seneste Kierkegaard-bølge, der tog sin begyndelse i 90´erne, er ved at stilne af. Der er langt færre Kierkegaardforedrag på aftenskoler og ved folkeuniversiteter, og man skal kigge længere efter Kierkegaardteaterforestilllinger, vandringer, højskolekurser, populærvidenskabelige værker mv.

Markeringen af SKs fødselsdag kan ikke ændre tidsånden og imødegå en fremtidig Kierkegaardsk lavkonjunktur. Store tænkere har deres ”epoker” og virker mere dragende på visse generationer end på andre, men fødselsdagen kan måske alligevel vise flere facetter af Kierkegaard og give inspiration til nye og gamle læsere.

Hvor forskningen blomstrer, og formidlingen akkurat klarer sig, så er der imidlertid ét centralt aspekt ved studiet af Kierkegaard, der næsten er ved at forsvinde, og det er undervisningen i Kierkegaard. Ved universitetet studerer teologi- og filosofistuderende ganske vist

56 DANSK NOTER

fødselaren, men hos de kommende gymnasielærere ved danskfaget er der sjældent overbygningskurser i Kierkegaard, og på grundkurserne i litteraturhistorie udgør Kierkegaard et hurtigt visit. F.J. Billeskov Jansens meget ambitiøse læseplan: Hvordan skal vi studere Søren Kierkegaard? fra 1952 for såvel gymnasieelever som universitetsstuderende ved danskfaget er i dag en saga blot.

Ved et kig på gymnasieskolernes undervisningsplaner (www.lectio.dk) og universiteternes hjemmesider er det tydeligt, at Kierkegaard er på vej ud. Hvis hans tekster overhovedet læses, er det primært, hvor de passer ind i en ”isme” i litteraturhistorien, fx eksistentialisme og romantisme. Det er som regel ganske bestemte dele af ét af Kierkegaards mange værker, der udvælges.

Typisk er det korte uddrag fra Enten-Eller, fx ”Diapsalmata” og ”Forførerens Dagbog”. For de få gymnasieelever, der således stifter bekendtskab med Kierkegaards forfatterskab, er det altså billedet af æstetikeren eller eksistentialisten, der tegner sig.

Man kan mene, at Kierkegaard ikke hører hjemme i gymnasiet. Han er for svær, simpelthen. Et lod, som Kierkegaard deler med flere af de andre gæve mandlige og kvindelige forfattere i litteraturhistorien. Deres tekster er for fremmede for nutidens unge at gå ombord i. Gang på gang hører vi, at eleverne ikke kan læse en tekst, og at de heller ikke har nogen historisk bevidsthed. På den måde bliver læsningen eller ikke-læsningen af Kierkegaard en del af en større diskussion, som landets dansklærere til stadighed må forholde sig til. De historiske klassikere er genstridige og yder modstand, og de nye hurtige medier synes foreløbigt at vinde kampen om elevernes gunst.

Konkurrencen kommer imidlertid ikke blot fra nye medier, men også fra andre landes forfattere. Som Peter Heller Lützen skriver i ”Danskfagets danskhed”, så er faget på vej væk fra at være et nationalt dannelsesfag til at blive et internationalt kulturfag, uanset hvad forskellige politikere iøvrigt mener på Borgen (s. 7). I den optik tildeles den verdensberømte dansker jo ikke

på forhånd en mere fremskudt placering i undervisningsplanen end forfattere fra andre nationaliteter. Jeg gætter på – uden at kunne dokumentere det – at majoriteten af dansklærere vil sige, at Kierkegaard er STOR, og at han fortjener at blive læst. Hans forfatterskab er måske endda så righoldigt, at det netop er det forhold, der gør det vanskeligt at arbejde med ham i gymnasiet.

For hvor skal man egentligt tage afsæt?

Begynd fx – som Billeskov Jansen foreslår – med Kierkegaards opbyggelige taler ”Lilien paa Marken og Fuglen under Himlen”. Brug gerne Peter Thielsts nydanske udgave. Lad eleverne arbejde i mindre grupper med en tale, hvor de diskuterer og øver artikulation med udgangspunkt i bl.a. pauser, frasering, tempo, styrke. Herefter memorerer eleverne talen og indspiller resultatet på cd. Inden det mere traditionelle tekstanalytiske arbejde tager sin begyndelse, skal eleverne eller de studerende altså først mærke Kierkegaards sprog på deres egne tunger og gerne i deres egne individuelle lønkamre. Kierkegaard opfordrer selv til denne praksis – at læse teksten højt med egen stemme – i flere af sine forord. Et eksempel er forordet til Tre opbyggelige Taler, som Kierkegaard tilegner: ”[...] hiin Enkelte, som jeg med Glæde og Taknemmelighed kalder min Læser [...] der læser høit for sig selv, hvad jeg skriver i Stilhed, der med sin Stemme løser Skrifttegnenes Fortryllelse, med sin Røst kalder frem, hvad de stumme Bogstaver vel ligesom have paa Munden [...]” (SKS bd. 5, s. 61).

Det er for mig at se muligt at invitere den 200-årige fødselar ind som en kær gæst i gymnasiet, til trods for elevernes unge alder. Ifølge Billeskov Jansen er det måske netop det gode tidspunkt i elevernes liv at gøre det på. Han skriver i den forbindelse: ”den pure Ungdom er den rette Alder for Kierkegaard-Studiet, men at det for den Unge gælder at holde Tungen lige i Munden og springe af i Tide. Der er beviser nok for, at sensible Individer kan forlæse sig paa Kierkegaard og tage varig Skade på Sindets Sundhed.” (s.29) I dag er der næppe grund til at frygte, at eleverne forlæser sig på Kierkegaard og får varige men. Billeskov Jansen tilhørte en svunden tid, hvor det var de færreste forundt at komme i gymnasiet og læse videre ved universitetet. Han kunne tillade sig at forlange meget af sine disciple. Alligevel vil jeg mene, at Billeskov Jansen har fat i den lange ende. Kierkegaards tekster kan ramme en, mens man er ung. Det er netop i de år, hvor eleven eller den studerende med Billeskov Jansens ord ”staar i Kampen for at være eller ikke være,

Déjà-vu. Stedspecifik installation, Lolland, 2010. aandelig talt”, og hvor eleven ikke ”interesserer sig for Kierkegaard, men lever ham”. (s. 30) Netop fokuset på den enkelte elevs egne overvejelser over fx identitet, samvittighed, angst – og hvad det i det hele taget vil sige at være menneske – mener jeg vil være et godt udgangspunkt for læsning af Kierkegaard. Anders Thyrring Andersen gør i den forbindelse opmærksom på, at Kierkegaards tekster netop (også) handler om den, der læser dem. Man lærer ”noget om sig selv og sit liv, idet man tilegner sig teksterne.” (s. 7) Hvis Kierkegaard skal have sin gang i gymnasiet, må Kierkegaardforskere, formidlere og undervisere efter min mening se at komme ud af busken og levere forskellige bud på, hvordan man kan arbejde med Kierkegaard i gymnasiet og ved universitetet. Det er selvfølgelig naivt at tro, at nye undervisningsmaterialer løser Kierkegaardkrisen i den danske gymnasieskole, men de kan give flere dansklærere lyst til at gå i dialog med Kierkegaard. Der er desværre hverken prestige eller penge i at lave lærebøger, antologier, netsider, vandringer, film, radio etc., men hvis man mener, at Kierkegaards tekster ikke blot skal være for de lærde og ikke udelukkende skal udlægges æstetisk eller eksistentialistisk, så er mulighederne der.

Litteratur: Anders Thyrring Andersen: At forføre til Tavshed. Søren Kierkegaard præ­ senteret. Dansklærerforeningen: 2002.

F.J. Billeskov Jansen: Hvordan skal vi studere Søren Kierkegaard? Søren Kierkegaard Selskabets Populære Skrifter I-II, Ejnar Munksgaard: 1952.

Søren Kierkegaard Skrifter (SKS), bind 5. Udgivet af Søren Kierkegaard Forskningscenteret, Gads Forlag: 1998.

Peter Heller Lützen: Danskfagets danskhed – en bog om danskfaget mellem metode og nationalitet. Dansklærerforeningen: 2002.

Peter Thielst: Lykkens dør går udad – Søren Kierkegaard-tekster på nudansk.

Gyldendal: 1995.

Faglig orientering

”Naturen siger mig: Bie lit, stat her og læss” Om naturens poesi, digtets natur og andre natursyner Af Lars Green Dall (lgdall@snm.ku.dk), Statens Naturhistoriske Museum Botanisk Have i København er en del af Statens Naturhistoriske Museum og er desuden en af verdens ældste og smukkeste botaniske haver. Hvor museets øvrige samlinger udgøres af millioner af tørrede, pressede, sprittede, skeletterede eller på anden vis konserverede præparater, da er Botanisk Have en levende videnskabelig samling af fotosyntetiserende liv. I Botanisk Have kan man på alle tider af året ganske gratis nyde synet, duftene og lydene (det summer i blomsterne, hvisler i sivene og suser i trækronerne) af planteliv fra hele kloden. Man kan lade krop og sjæl synke hen i vegetative tilstande af ro – eller man kan lade knopskydende tanker af dyb undren over naturens forunderlighed folde sig ud.

Poesi i Botanisk Have – en septemberbegivenhed Når nærværende nummer af Dansk Noter lander på bordet, vil nye og anderledes vækster stå i fuldt flor i Botanisk Have: Skilte med poesi er skudt op, og en organisk antologi over de seneste 500 års danske poesihistorie har indtaget plæner, skrænter, bede og drivhuse. Udstillingen ”Poesi i Botanisk Have” viser i hele september måned i stort format en lang række danske digte fra de seneste 500 år – digte, hvori naturen spiller en særlig rolle. Nærværende indlægs titel er hentet fra ”Dend Fierde Aften‐Sang” (1684) – og fra museets side håber vi, at så mange som muligt vil tage Kingos ord

58 DANSK NOTER

til sig: Bie lit, stat her og læss! ”Poesi i Botanisk Have” er en enestående mulighed for dansklærere til at tage deres klasse med på en gratis rund‐ og tidsrejse til nogle af dansk litteraturs helt store digte og digtere – udover Kingo finder man bl.a. digte af Brorson, Staffeldt, Aarestrup, Bech, Jensen, Momberg, Schade, Bjørnvig, Højholt, Rifbjerg, Christensen, Nordbrandt, Thomsen og Andkjær Olsen. Håbet er, at mødet med denne naturens poesi vil forstærke de besøgendes oplevelse af såvel digte som natur i Botanisk Have. ”Poesi i Botanisk Have” er som naturens øvrige manifestationer tænkt som en årligt tilbagevendende begivenhed.

Digtets natur – en essaykonkurrence for gymnasieelever Udover disse lyriske stauder i Botanisk Have sår Statens Naturhistoriske Museum endnu et poetisk frø i efteråret i form af essaykonkurrencen ”DIGTETS NATUR”, der henvender sig til landets gymnasieelever. Førstepræmien er på 5.000 kroner, og vinderen vil blive kåret af et poesipanel bestående af Anne‐Marie Mai, Erik A. Nielsen og Lars Bukdahl. Essaykonkurrencen sætter lige som udstillingen i Botanisk Have fokus på digte fra den danske litteraturhistorie, hvori naturelementer står centralt. Konkurrencen vil med fordel kunne ligge i forlængelse af elevernes arbejde med poesi, litteraturanalyse, litteraturhistorie og/eller genreskrivning. Dead-

Gratis tilbud fra dagbladene:

Avisugen 2011

line for indsendelse af essays er tirsdag d. 1. november 2011. Læs mere om konkurrencen på www.snm.ku.dk/ gymnasieportalen.

Natursyner Med en udstilling og en essaykonkurrence i poesiens tegn ønsker Statens Naturhistoriske Museum at lægge både navn og græs til en gammelkendt sandhed: Natursyn opstår ikke kun i laboratorier og lader sig ikke kun nedfælde og læse i videnskabelige artikler; natursyn og natursyner er også igennem århundreder blevet udfoldet, udfordret og genfortolket i kunst og litteratur.

Få virkeligheden ind i skolen med forskellige typer aviser på alle hverdage i uge 45 eller 46

Hvem kan få gratis aviser?

Alle klasser og kantiner på de gymnasiale ungdomsuddannelser for 16-19-årige (stx og hf, hhx samt htx)

Hvor mange aviser?

Max. 3 klassesæt à 5-30 stk. pr. klasse

tiden krøller blomsterne sammen som et udkast til et digt

Hvordan gør man?

Bestil aviserne fra 1. juni til den 2. oktober 2011 på

www.aviseniundervisningen.dk Fra i år er Avisugen et samarbejde mellem

Johannes Lund Madsen ”Blomsterne slår ud”, (1975) og

Avisen i Undervisningen · Pressens Hus Skindergade 7 · 1159 København K aiu@danskedagblade.dk

DANSK NOTER 59

Kurser

Regionalkursus i København 28.10.2011:

Lær nyt om litteraturlæsning – og mød din fagkonsulent!

Med regionalkurset den 28.10.2011 får du både chancen for at deltage i det kursus som måtte aflyses i foråret, og for at møde fagkonsulent Susan Mose. ”Det var ikke særlig slemt at læse den!” Sådan siger elever ikke sjældent – anerkendende – når det er lykkedes dem at få læst en længere, litterær tekst. Ældre tekster vækker modstand hos mange elever, det er velkendt. Men også nyere litterære tekster kan være en udfordring at ’komme igennem’ for de unge læsere. På kurset vil vi undersøge

hvordan man kan arbejde med læseprocesser i litteraturundervisningen.

Oplægsholdere er Peter Kaspersen, ph.d., tidligere lektor ved SDU, som vil tale om litteraturlæsning med udgangspunkt i kognitionsforskningen, og Svend Skriver, ph.d., adjunkt ved KU, som vil tale om stilladsering af elevernes læseprocesser i forbindelse med læsning af ældre tekster.

Fagkonsulent Susan Mose vil fortælle om nyt om danskfaget og stille op til spørgsmål og diskussion.

Sted Ingrid Jespersens Gymnasieskole, Ndr. Frihavnsgade 9, 2100 København Ø Tid Fredag den 28. oktober 2011 kl. 10-16 Pris 500 kr.

Tilmelding mit.dansklf.dk/kurser Arrangører Dansklærerforeningen/G v. Anne Mette Finderup i samarbejde med Københavns Universitet v. Svend Skriver.

Andre kommende regionalkurser: • Regionalkursus Nordjylland: Peter Adolphsens forfatterskab. Den 01.11.11 • Regionalkursus Midtjylland: Mød din fagkonsulent m.m. Den 23.11.11 • Regionalkursus Sjælland: Mød din fagkonsulent m.m. Den 18.1.12 • Regionalkursus Sydjylland og Fyn: Mød din fagkonsulent m.m. Den 09.02.2012 • Regionalkursus Nordjylland: Mød din fagkonsulent m.m. Den 14.3.2012

60 DANSK NOTER

Udsigt mod Forum Romanum set gennem bue i Colosseum. 64 x 50cm, farvefotografi, 2006.

DANSK NOTER 61

Kurser

Læreruddannelseskonference mandag den 7.- 9. november 2011

Nordspråk holder læreruddannelseskonference i København i november. Temaet er læreruddannelsen i Norden med fokus på modersmålsundervisningen.

Man vil belyse hvordan det står til med modersmålet i læreruddannelsen i de nordiske lande.

Konferencen tager temperaturen på faget og undersøger, hvad der diskuteres og rører sig i modersmålsfaget i læreruddannelserne i Norden. En række forskere og undervisere giver hver deres blik på faget og på hvordan det udmøntes i praksis. Fra programmet kan vi bl. a. nævne Jon Hognestad. Førstelektor ved Universitetet i Agder, professor Ria Heilä-Ylikalli fra Åbo Akademis pædagogiske fakultet i Vasa og universitetslektor Anette Ewald, Högskolan Kristiansstad, Sverige. Hun taler om de mange, store forandringer i det svenske uddannelsessystem. Hendes præsentation tager sigte på den faglige diskussion som føres i brydningspunktet mellem ambitioner, faglige traditioner og udfordringerne i det nye kultur- og medielandskab.

Konferencen byder på et oplæg af forfatteren Morten Søndergård og indeholder workshops om multimodal læring, skrivepædagogik, diskussion af nyere (litteratur)pædagogiske teorier og metoder som sigter mod at udvikle kompetente, bevidste og engagerede litteraturlæsere.

Professor Anne-Marie Mai, Syddansk Universitet taler om danskfagets historiske læsning og belyser ideerne bag Hvor litteraturen finder sted (2010-2011), et tre-bindsværk om dansk litteraturhistorie, der forsøger at skabe ny interesse for historisk læsning og litteraturhistorie ved at tage udgangspunkt i litteraturens steder.

Der er tale om en konference som med mange facetter fanger situationen for modersmålsfagene i Norden ind. Interesserede kan læse mere på http://nordsprak.dk/site/ eller http://www.dansklf.dk/page.dsp?area=1324

62 daNSK NOTer

Kurser

At læse og skrive for at lære – om faglig læsning og faglig skrivning på stx og hf Kursusudbyder: Dansklærerforeningen/G, Sektionen for stx og hf.

Formål: Kurset vil give viden om både læse- og skriveprocesser med det formål at klæde underviserne på til at hjælpe eleverne i deres tilegnelse og bearbejdelse af faglig viden gennem både læsning og skrivning.

Indhold: I disse år kommer der mere og mere fokus på elevernes læse- og skrivefærdigheder i alle fag.

Det sker samtidig med at elevernes veje til viden forandrer sig. Skærm-læsning, skriftlighed i nye medier og et internet med digitale tekster i alle formater giver eleverne færdigheder i nogle formater og gør dem fremmede for andre. Faglig læsning er ord for tilegnelse af viden gennem læsning af tekst og handler altså om at forstå, at kunne anvende og reflektere over skrevne tekster. Faglig skrivning er ord for elevens undersøgelse af et fagligt emne hvor skrivning er en del af processen. De skriftlige opgaver i fagene er konkrete bud hvad der er centralt at forstå i det enkelte fag. Kurset vil give viden om både skrive- og læseprocesser.

Udførligt program kan læses på www.mit.dansklf.dk Tid og sted: Tirsdag den 24. januar 2012 kl. 9.30 til onsdag den 25. januar 2012 kl. 16.00, Byggecentrum, Middelfart.

Pris: 3.500 kr.

Tilmelding: Tilmelding senest mandag d. 12. december 2011 på mit.dansklf.dk/kurser Oplægsholdere • Elisabeth Arnbak, Danmarks Pædagogiske Universitet: Faglig læsning – fra forskning til praksis • Ditte Maria Bergstrøm, it universitetet: Digitale tekster • Karl Henrik Flyum, Lektor ved Oslo Universitet: Om faglig læsning og forberedende skitseskrivning, kildebrug og drøftelser, som værktøj til faglig skrivning inkl. oplæg til workshop • Kirsten ’Brohuus’ Lund, Master i IT med speciale i ”Web 2.0 i formel læring”: Om læsning og skrivning til nettet med brug af web 2.0 • Anne Lise Bennedsen, lektor i samfundsfag og spansk samt Christian Rix, lektor i biologi, idræt og bioteknologi ved Rødkilde Gymnasium: Om konkrete erfaringer med at bruge web 2.0 medier i deres undervisning med ”den papirløse klasse” • Hans Elgaard Mogensen, lektor i dansk, engelsk og retorik ved Rødkilde Gymnasium: Læsning, skrivning og vejledning/evaluering af fagligt argumenterende tekster (oplæg og øvelser) Tilmelding og kontakt: Tilmelding på mit.dansklf.dk/kurser Kontakt: Kursusansvarlig Sophie Holm Strøm, sophiestroem@gmail.com

DANSK NOTER 63

Kurser

Sprogkonference den 17.-19. november 2011 på Schæffergården, Danmark Tema: Ung i Norden.

Sted: Schæffergården, Jægersborg Allé 166, DK 2820 Gentofte.

Konferencebeskrivelse: Unge mennesker i Norden synes usikre over for nabosprogene. De forstår ikke hinanden, og kan måske ikke helt forstå, hvorfor de skal kunne forstå hinanden.

På sprogkonferencen vil vi dykke ned i problematikken og spørge: Hvorfor skal de kunne forstå hinanden? Hvorfor er det vigtigt? Hvordan vender vi de unges blik mod det nordiske?

Konferencen skal give en slags situationsrapport via forskellige inviterede sprogvidner, som vil dukke op i forskellige sammenhænge på sprogkonferencen. Derefter skal vi forsøge at samle trådene via en diskussion om vigtigheden af et fælles nordisk sprogfællesskab.

Tilmeldingsfrist: 15. september 2011.

Pris: 2.500 DKK. Tilmelding: til Dansklærerforeningen: http://www.dansklf.dk/page.dsp?area=1324 eller www.nordsprak.dk Målgruppe: Lærere i grundskolen og gymnasium Kursusledere: • Evald Rasmussen, Færøerne: evald.rasmussen@skulin.fo • Gitte Storgaard Funch, Danmark: gitte.storgaard.funch@skolekom.dk • Ivar Lærkesen, Danmark: ILaerkesen@gmail.dk Tilrettelæggere: • Gitte Storgaard Funch, Danmark: gitte.storgaard.funch@skolekom.dk • Evald Rasmussen, Færøerne: evald.rasmussen@skulin.fo • Ivar Lærkesen, Danmark: ILaerkesen@gmail.dk • Sæmundur Helgason, Island: saemundur.helgason@reykjavik.is • Hildur Asta Viggosdottir, Island: hildur@gardaskoli.is

64 daNSK NOTer

Program: Torsdag 17. november

12.30 -13.30: Lunch

12.00: Ankomst og lunch

13.30 -14.30: Katarina Lundin (SE), docent, Malmö Högskola: ”Håller språket ihop Norden?”

13.30 -14.15: Velkomst og åbning af konferencen 14.15-15.45: Frans Gregersen (DK), professor ved Institut for nordiske studier og sprogvidenskab, Københavns Universitet: ”Sproglig udfordring og variation i Norden” 15.45-16.00: Kaffepause 16.00 -17.30: Kamilla Löfström (SE), dansklærer på Malmö Borgarskola og litteraturkritiker: ”Poesi er den bedste sprogundervisning – om at undervise svenske gymnasieelever i dansk som nabosprog” og sprogvidner som giver eksempler på sprogsamarbejde i Øresundsregionen.

18.00 -20.00: Middag 20.00 -21.00: Lis Madsen (DK), UCC København: ”Sprogpiloterne”

Fredag 18. november

14.30 -14.45: Kaffepause 14.45 -15.45: Work shops: Hvordan udvikler vi arbejdet med den nordiske dimension i skolerne?

16.00 -18.00: En historisk-poetisk gåtur i Dyrehaven.

18.30 -20.30: Middag 21.00 -22.00: Nordisk underholdning.

Lørdag 19. november 8.00 -9.00: Morgenmad 9.00 -9.45: Tina Liisa Granholm (FI), Hanaholmen: ”Sprogsituationen, især den svensk-finske dimension”.

9.45-10.00: Kaffepause

7.30 -9.00: Morgenmad

10.00 -11.15: Ann Kari Skardhammer(NO): ”Børnebøger på det nordiske sprog”

9.00 -9:45: Lotta Storm (SE), lærer hos Valsjöbyns skola i Sverige om: ”Arbejde på grænsen af Sverige og Norge”

11.15-12.00: Jørn Lund (DK), direktør for Det danske sprog- og litteraturselskab: ”Om at åbne til det nordiske sprogfællesskab”.

9.45-10.30: Bodil Aurstad (NO), projektleder for Nordisk Sprogkoordination vil fortælle om den nordiske sprogkampagne samt om at arbejde som nordmand i Danmark.

12.00 -12.15: Fælles diskussion af kursets fokus samt evaluering af kurset.

12.30 -13.00: Frokost og afrejse

10.30 -10.45: Kaffepause 10.45 -12.30: Bente Ailin Svendsen (NO), førsteamanuensis, Institutt for lingvistiske og nordiske studier, UIO (NO): ”Flerspråklige urbane Skandinavia”

DANSK NOTER 65

Kurser

Hvad skal vi med de digitale medier?

Kursusudbyder: Dansklærerforeningen Formål: Blogs, sites, facebook, i-bøger og smartphones. Den digitale tidsalder er for længst skudt i gang, og vores elever bruger dem uden de store problemer i hverdagen. Men der ligger sjældent den store refleksion bag, og netop derfor kan de digitale medier være en udfordring at anvende i undervisningen. Elevernes niveau er ofte vidt forskellige, og som lærer kan det være svært at samle trådene i et emne, som man sjældent har de store erfaringer med. Det er disse erfaringer, som kurset vil give deltagerne.

Indhold: På baggrund af oplæg om hvad de digitale medier fagligt og pædagogisk kan bidrage med i undervisningen, vil du blive præsenteret for konkrete praktiske eksempler på og øvelser i anvendelsen af de digitale medier.

Tid og sted: 10.-11. april 2012 på Byggecentrum Middelfart Pris: 3500,Tilmelding: Primo februar 2012 på mit.dansklf.dk/kurser Kontakt: Sune Weile: weile@galnet.dk eller Sissel Worm: sissel.w.glass@statsskolen.dk

Tag og læs!

– Vrede og anfægtede stemmer i litteraturen

Medlemmer af Dansklærerforeningen får 20 % rabat på litteraturseminaret Tag og læs! på Testrup Højskole den 8.-14. januar 2012.

Mød Helle Helle, Kirsten Hammann, Jens Smærup Sørensen, Lars Bukdahl, Lilian Munk Rösing, Knud Romer, Erik Skyum-Nielsen og mange, mange flere.

Læs mere på mit.dansklf.dk

66 DANSK NOTER

G-bestyrelsen Formand Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 9817 9805 cni@vucnordjylland.dk Næstformand Birgitte Darger Nørre Side Allé 2, 3.th, 2200 København N Tlf.: 3535 1073 bda@detfri.dk Kasserer Sune Weile Ildfuglevænget 80 5260 Odense S Tlf.: 2578 7435 weile@galnet.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Ivar Lærkesen Baneparken 2 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 ILaerkesen@gmail.com Liselotte Henriksen Poppel alle 5 2650 Hvidovre Tlf.: 3649 7688 Mobil: 2258 1874 lh@mail.gsk.dk Sissel Worm Glass Goethesgade 19 6400 Sønderborg Tlf.: 2818 7868 sissel.w.glass@statsskolen.dk Sophie Holm Strøm Hunderupvej137 5230 Odense M Tlf.: 8622 1085 Mobil: 2613 1085 sophiestroem@gmail.com

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: (Koordinator står først) Skolebaserede kurser Sune Weile, Ivar Lærkesen, Sophie Holm Strøm Regionskurser Birgitte Darger, Claus Nielsen, Ivar Lærkesen Internatkurser Birgitte Darger, Liselotte Henriksen Bogudvalg Birgitte Darger, Liselotte Henriksen, Sissel Worm Glass Redaktionsudvalg Liselotte Henriksen Hjemmeside Ivar Lærkesen Repræsentant i PS Claus Nielsen Nordisk Udvalg Ivar Lærkesen

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm Anne Mette Finderup Ingrid Jespersens Gymnasieskole Bratskovvej 7 2720 Vanløse Tlf.: 2893 7904 AF@ijg.dk Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf.: 7587 2745 MM@fredericia-gym.dk Midtjylland Lars Dalum Granild Silkeborg Gymnasium Lillehammervej 5 8200 Århus N Tlf. 8618 7980 lg@silkeborg-gym.dk Nordjylland Irene Kemp Hessellund Nørresundby Gymnasium Risbjergvej 4 9260 Gistrup tlf.: 9636 4858 ihe@nghf.dk

Det nordiske redaktørsamarbejde Sophie Holm Strøm Repræsentant i Danske Banks litterære udvalg Birgitte Darger Repræsentant i Dansk Sprognævn Anders Svejgaard Pors Repræsentant i Dansklærerforeningens Hus A/S bestyrelse Birgitte Darger

Fagkonsulent Susan Mose Skovgaardsvej 31 5230 Odense M Tlf.: 2557 4154 susan.mose@uvm.dk

Repræsentant i GYMsprog Birgitte Darger Repræsentant i Fagligt Forum Claus Nielsen

DANSK NOTER 67

IDNR 46586