Dansk Noter 1 2009

DANSK NOTER

MARTS 2009 wwwdansklf.dk/dn

Kanon i et nordisk perspektiv

1

DANSK 1 2009 NOTER Redaktion Ansvarshavende Gunvor Severinsen Klevekær 8 Svogerslev 4000 Roskilde Tlf.: 4638 4872 Tlf. arbejde: 4397 2000 gunvor.severinsen@skolekom.dk

DANSK NOTER 2/2009: Politisk litteratur Deadline er 15. april 2009 Abonnement (4 numre + særnumre): kr. 300,-. Enkeltnumre: kr. 100,-.

DANSK NOTERS hjemmeside: www.dansklf.dk/dn

Anmeldelser Torben Jakobsen Ahornvej 3 6950 Ringkøbing Tlf.: 97 32 40 62 tj@rkbgym.dk

Manuskripter og indlæg: Sendes til Gunvor Severinsen på dansknoter@dansklf.dk eller Klevekær 8, Svogerslev 4000 Roskilde

Billedredaktør Thorkild Holm Byskellet 68 6950 Ringkøbing Tlf.: 97 32 40 36 thorkildholm@gmail.com

Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinier: Maksimallængde på artikler er normalt 10.000 tegn inklusive mellemrum. Skriv gerne kortere.

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel mv. over titlen. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet).

Vedlæg digitalt billede af dig selv.

Afsnit markeres med indryk.

Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk. Artikler bør have en kort pointerende manchet og evt. mellemtitler. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Begræns venligst brugen af noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres her på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Ida Diemar Rejsbygade 4, 2. sal København V Tlf.: 3322 0004 id@norreg.dk Niels Kristian Holm Søllerød Park 3, lej. 12 2840 Holte Tlf: 60 73 19 27 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk

Dansklærerforeningens medlemsservice Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Man-tors 10-15 Fredag 10-14.

Fax: 33 27 60 79 sekr@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement og adresseændringer skal ske til Hanne Albrechtsen.

Henvendelser vedr. efteruddannelseskurser skal ske til kursus@dansklf.dk.

ISSN: 0107-1424.

Oplag: 3000.

Printed in Denmark 2009.

Grafisk design og tilrettelæggelse: Zeuner Grafisk as Tryk: Zeuner Grafisk as Tidsskriftet udgives med støtte af Undervisningsministeriets tipsmidler.

Indhold

Leder Det nordiske . ................................................................4 Præsentation Det nordiske til tjeneste . ..............................................5 Illustrationer: Anne Brodersen, Ringkøbing Tema: Kanon i nordisk perspektiv Kanon og kognition Af Peter Kaspersen............................................................8 Kanon er kanon Af Erik Svendsen: ..........................................................20 Uden for tema Skal vi drille eleverne i skriftlig dansk Af Eva Heltberg..............................................................24 Den lyriske montage - Ursula Ankjær Olsen Af Peter Stein Larsen..................................................... 30 I sproget findes fagets identitet Interview med Barbera Illum Af Ulla Wogensen og Katja Holm...................................36 Faglig orientering og debat SRP med dansk og engelsk Af Susan Mose...............................................................41 Nordiske sprogpiloter .................................................43 Lyrikudstilling..............................................................46 Anmeldelser Nordisk litteratur til tjeneste Af Torben Jakobsen........................................................48 Litteraturkanon (Nordisk litteratur til tjeneste) Af Per Anders Holkers.....................................................50 Litterær artikel, kronik og essay Af Mette Hauge Krabbe..................................................52

Leder

Det nordiske Flingorna lägger sig mjukt till ro i dödens driva.

Lågorna flätar sig muntert i livets eld.

Som flingornas lek därute och lågornas på härden har livets lek sin mening i meningslöshet.

Gunnar Ekelöf: ”Den som inte hoppas” (Färjesång, 1941) I det daglige oplever vi at der er en relativ tæt sammenhæng mellem de nordiske lande. Mange holder ferie vinter og/eller sommer i Norge eller Sverige, man kan frit rejse mellem landene, vi har Nordisk Råd der bl.a. uddeler en vægtig litteraturpris. Og rent sprogligt er der en udbredt sammenhæng mellem de nordiske lande.

Det nordiske spiller endvidere en vis rolle i danskfaget.

Spørgsmålet er dog om ikke denne rolle efterhånden er ved at være ganske nedtonet. I læreplanerne for stx og hf hedder det forholdsvis uforpligtende at der skal læses svenske og norske tekster på originalsprog. Det betyder i realiteten nok at svensk og norsk varetages ganske lemfældigt. Man kunne tage konsekvensen af dette og helt droppe det nordiske i danskfaget. Vi mener imidlertid at det nordiske (svensk og norsk) i danskfaget bør styrkes. Begrundelsen for dette er ikke historisk eller skandinavistisk, men aktuel og faglig.

Arbejdet med norsk og svensk kan på en frugtbar måde åbne det sproglige felt. Når man arbejder med sproghistorie, kan man med fordel tage udgangspunkt i det danske sprogs forhold til norsk og svensk. Derigennem skabes en god forståelse for hvordan sprog udvikler sig, hvorved den faktiske nabosprogsforståelse øges. Det bliver lettere at forklare centrale forhold i dansk sproghistorie. Og man vil skabe forståelse for at de nationale, skandinaviske sprog er dele af et større sprogligt kontinuum.

Hvis vi lader det sproglige grundlag vi arbejder på, være nordisk, vil det også være muligt (forholdsvis) ubesværet at inddrage et større korpus af litteratur, både skønlitteratur og faglitteratur. Udenlandsk faglitteratur kan være oversat til svensk eller norsk, men ikke til dansk. Inddrager man nordiske sprog, vil det dermed være muligt at få en nem adgang til denne litteratur.

Inddrager man faglitteratur på norsk eller svensk i sin

4 DANSK NOTER

undervisning, har man større variationsmuligheder, og man har adgang til mere litteratur.

Svensk og norsk skal ikke være et særligt reservat i danskfaget, men indgå integreret i undervisningen.

Hvis man forsøger det og læser svenske og norske tekster og tekstudsnit som noget selvfølgeligt, vil det være muligt at åbne for en større sproglig fleksibilitet, smidighed og tolerance.

Undersøgelser har vist at danskere er ret intolerante i forhold til sprog. Man reagerer voldsomt på småfejl, dialekt, hvad man opfatter som forkert udtale o.l. Ved et arbejde med det nordiske kan dette få et modspil.

Det nordiske kan således være med til at åbne for arbejdet med vores eget sprog.

Vi er naturligvis godt klar over at mange opfatter norsk og især svensk som svært. Men vi mener også at dette langt hen ad vejen bunder i mangel på tålmodighed. Man gider ikke give sig tid til at prøve at forstå det der ikke er umiddelbart til at forstå. Og mundtligt betyder det at man slår over i (et forsøg på) engelsk. Dette er ærgerligt. Med lidt tålmodighed (og langsom og præcis udtale), vil det være muligt at forstå hinanden.

I øvrigt mener vi, at det vil være naturligt at gøre en indsats for forståelse af nabosprogene på et tidspunkt hvor den faktiske kontakt intensiveres. Dette sker f.eks. i Øresundsregionen. Og som nævnt sker det også ved at ganske mange ferierer og besøger hinanden.

Af Claus Nielsen, Ivar Lærkesen og Anders Pors Nielsen

Præsentation

Det nordiske til tjeneste Denne udgave af Dansk Noter har temaet Kanon i et nordisk perspektiv, og meningen var at der skulle være et bidrag fra hvert af de nordiske lande. Sådan er det desværre ikke blevet; der er kommet to bidrag fra Danmark og ingen fra de øvrige dele af Norden. Det er svært at sige hvorfor, men en mulighed kunne være at kanondiskussionen kun er interessant i Danmark, jævnfør at den nye nordiske antologi, der udkom sidste år og som anmeldes i dette nummer, åbenbart slet ikke er kendt i de øvrige nordiske lande.

Det første bidrag kommer fra Peter Kaspersen. Han har kaldt sin artikel Kanon og kognition, og den er en redigeret udgave af det oplæg han holdt på Dansklærerforeningens årsmøde i 2008. I artiklen registrerer Peter Kaspersen hvordan litteraturlæsningen er trængt, og han kommer med nogle bud på hvad man kan gøre ved problemet. Først stilles spørgsmålet om en kanon kan løse problemet, og dernæst om en fornyelse af didaktikken kan løse problemet. Artiklen har altså fokus på hvad der undervises i – og hvordan. Ét af svarene i artiklen er at underviseren må ”gøre teksterne levende ved at demonstrere at de har relevans i forhold til elevernes erfaringer og til generelle æstetiske regler”. Herved kan man få demonstreret litteraturens nødvendighed.

Erik Svendsen fra RUC spørger i den anden temaartikel om den litterære kanon er et udtryk for et nationalt

fællesskab. I artiklen stiller Erik Svendsen sig særdeles kritisk til forestillingen om at litteratur kan fungere i nogens eller i nogets tjeneste. Med brug af Harold Bloom plæderer han for at den gode kunst netop ikke skaber konsensus. Den skaber dissensus, og derfor er kanonlitteraturen faktisk ”per definition negationen af et nationalt fællesskab”.

I Uden for tema er der tre artikler. Eva Heltberg debatterer i artiklen Skal vi drille eleverne i skriftlig dansk? de nye skrivegenrer i henholdsvis stx og hf. Eva Heltberg er bekymret over at eksamensgenrerne vil blive for styrende for undervisningen i skriftlig fremstilling, og at det vil gå ud over elevernes skrivelyst. I artiklen findes der endvidere et forslag til en omformulering af skrivegenrerne i stx.

Peter Stein Larsen gennemgår i artiklen Den lyriske montage Ursula Andkjær Olsens spændende lyriske forfatterskab og specielt hendes brug af det fænomen der kaldes den lyriske montage.

Til sidst er der et interview med Barbara Illum om undervisning i argumentation og danskfaglig identitet efter reformen. To gymnasielærere, Ulla Wogensen fra Nørre Gymnasium og Katja Holm fra Gladsaxe Gymnasium, har haft et forsøgsarbejde i forbindelse med de nye skriftlige genrer i gymnasiet, og det er i forbindelse med dette de har foretaget interviewet.

Redaktionen

DANSK NOTER 5

6 DANSK NOTER

Anne Brodersen (født 1946)

Anne Brodersen er bl. a. uddannet på ”Kunsthåndværkerskolen i Kbh.” 1966 – 1970. Blandt flere priser har hun senest modtaget ”Excellent Price 2008, Beijing”.

Fra overvejende at væve store, abstrakte billedtæpper er det nu mindre formater i meget fine og meget varierende materialer der optager kunstneren. Blandt materialerne kan nævnes håndgjort papir, træ, garn,

coladåser (light), farver, lærred, computermanipulation m.m., alt bearbejdes til blandformer og collager.

Motiverne hentes i naturen, i den nærmeste omegn og i den fjerneste krog af verden.

AB har haft mange udstillinger, i Danmark såvel som i udlandet. For yderligere oplysninger henvises til hjemmesiden http://www.annebrodersen.dk/ Thorkild Holm

DANSK NOTER 7

Tema: Kanon i et nordisk perspektiv

Kanon og kognition Følgende artikel er en forkortet version af Peter Kaspersens indlæg på Dansklærerforeningens årsmøde i 2008. Peter Kaspersen startede med at stille spørgsmålet: ”Har dansk et problem?” ud fra en generel bekymring omkring litteraturlæsning og – undervisning. Han opstillede nogle årsager til fagets problemer hvor de to her anførte blev behandlet.

1. I en periode hvor den pragmatiske kompetencediskurs er i fokus, får litteraturundervisningen problemer fordi det er vanskeligt at dokumentere hvilke kompetencer der udvikles i litteraturundervisningen.

2. Også forskningen er i stigende grad kommet under pres fra politiske dagsordener. Kompetencediskursens dominans gør at der fokuseres på basale læse- og skrivekompetencer. Der afsættes ikke midler til forskning i litteraturdidaktik, og forskningen får derved svært ved at støtte en udvikling af litteraturundervisningen.

Kan en kanon løse problemet?

Indførelsen af kanon må ses som en reaktion på ovennævnte situation. Spørgsmålet er om det at opstille en kanon er en nødvendig og tilstrækkelig, en desperat eller en ligegyldig handling.

Nordiske og amerikanske kanoner Det er almindeligt kendt at det var bekendtgørelsen i 1971 der indførte det udvidede tekstbegreb og dermed i en eller anden forstand afskaffede den eksplicitte eller implicitte kanon som havde eksisteret siden 1903-bekendtgørelsen - samtidig med at undervisning i kanoniske tekster levede videre i bedste velgående i lærernes professionelle praksis. Dette historiske forløb er analyseret i Finn Hauberg Mortensens licentiatafhandling Danskfagets didaktik (Mortensen 1979).

Det er også almindeligt kendt at kanons afskaffelse ikke kun var et dansk fænomen. Mest radikalt gik svenskerne til værks. Her blev studentereksamen afskaffet i 1968, og den svenske nationale kanon blev i de følgende år afløst af en international kanon, som man ikke kunne finde i de tynde svenske styredokumenter, men i de dengang autoriserede lærebøger.

Og endelig er det almindelig viden at den engelsksprogede kanon efterhånden gik i opløsning på de amerikanske universiteters engelskinstitutter. Hvor-

8 DANSK NOTER

efter der satte en konservativ bølge ind fra starten af 1990’erne som søgte at genindføre kanoniske tilstande.

Den vigtigste inspirationskilde til dette holdningsskift var Harold Blooms The Western Canon (Bloom 1994) som fik indflydelse i hele den vestlige verden. I England blev et nationalt curriculum fx indført i 1995. Og i den norske reform af den videregående skole fra 1994 blev der indskrevet en kanon i læreplanen for norsk.

Tyske kanoner Udviklingen i Tyskland er mindre kendt, og det kan være interessant at kigge på den, både fordi den ligner den danske og fordi den på visse punkter afviger. Det som adskiller forholdene i Tyskland fra forholdene i Danmark, er bl.a. at man i Tyskland har en lang fagdidaktisk tradition. Fagdidaktik kan defineres som alle refleksioner over et fag og undervisning i det. I den forstand er vi alle didaktikere, men i Tyskland har man på et tidligt tidspunkt besluttet sig for at disse refleksioner skulle professionaliseres, så der er mange stillinger i de forskellige fags didaktik på de tyske universiteter.

Hvis man skal skrive danskdidaktikkens historie, må man grave i mange forskellige kilder som handler om lidt af hvert. Man kan tage udgangspunkt i Vilhelm Andersens Dansk litteratur – forskning og undervisning (Andersen 1912), og derefter må man læse spredte overvejelser i lærebøger, kursusplaner, litteraturkritiske og –teoretiske skrifter og numre af Dansklærerforeningens forskellige

Af Peter Kaspersen Lektor, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier SDU

tidsskrifter. På den måde kan man med møje og besvær rekonstruere en danskdidaktikkens historie, sådan som Finn Hauberg Mortensen har gjort det frem til midten af 1970’erne. Men det er altså en rekonstruktionsopgave.

Tyskdidaktikkens skiftende holdninger til kanonspørgsmålet er derimod helt eksplicitte og systematiserede. Man kan fx læse Elisabeth Päffgens Einführung in die Literaturdidaktik (Päffgen 2006). Her citerer hun bl.a. eksempler på tyske kanoner fra 1852 og frem. Og hun refererer den største idehistoriske analyse som er skrevet om den tyske kanonproblematik, Günther Bucks undersøgelse fra 1983. Hvis man forsøger at opstille en historisk model på grundlag af Päffgens og Bucks overvejelser, kunne den se således ud: 1. Den klassiske kanon før 1800. Kanon og tradition falder sammen 2. Den nyhumanistiske kanon fra Rousseau, Kant, Humboldt og frem. Kanon og identitetsdannelse = almen dannelse 3. Den reformpædagogiske afkanonisering 1910ff.

4. Afkanoniseringens sejr ca. 1970 5. Forsøg på genkanonisering fra ca. 1980 med skiftende legitimeringer.

En typisk vurdering fra afkanoniseringens storhedstid i 1960’erne lyder fx på at den mest indflydelsesrige tyske kanon, den fra 1852, var en katastrofe for skolens litteraturlæsning fordi den gjorde tyskundervisningen til et museumsbesøg. Og det forstår man godt når man ser den. Den indeholdt 15 værker, hvoraf 9 af Goethe og Schiller. De øvrige var af Lessing og Herder, tre stykker af Shakespeare og en tekst af Calderon. Ifølge Päffgen er de vigtigste temaer i kanondebatten: • Forholdet til traditionen vs. nutids- og fremtidsorienteringen • Kanonens bidrag til den almene dannelse • Kanonens grundlag i æstetiske vurderinger • Skal kanon være klassisk, national eller verdenslitterær?

• Under alle omstændigheder er den europæisk, og den stopper altid et godt stykke før nutiden.

Det sidste punkt har spillet en stor rolle i den amerikanske debat. En af de vigtigste årsager til at kanon

kom i modvind på de amerikanske universiteter, var at det amerikanske samfund i stigende grad er blevet multikulturelt. Så hvorfor skal alle hele tiden læse Shakespeare – som bl.a. har skrevet tekster der ligefrem indeholder antisemitiske elementer? Det multikulturelle argument er ikke i samme grad slået igennem i Tyskland eller Danmark.

Kanonologi Buck gik i 1983 lidt modstræbende ind for en kanon, og hans legitimering af en skolekanon sker vha. af begrebet Kanon der Alterität, Anderledeshedens kanon.

Og så kan mange nok genkende Thomas Ziehes begreb ’God anderledeshed’. Det er anderledesheden eleverne skal møde i skolen, ikke reform- og erfaringspædagogikkens identitetsproblematik med dens målsætning om udjævning af forskellen mellem skolen og elevernes hjemmemiljø. Man kan i hvert fald uddrage et par pointer af den type overvejelser: • Kanon er blevet kanonisering • Der har dannet sig en kanonologi • Det normative præg er blevet svækket. Fra uantastelig rettesnor til beskrivende tekstlister (læreplaner, curricula).

Kanon er blevet en proces, kanonisering, og dermed udsat for postmoderne refleksion og relativering. Hvis man kaster sig ud i en kanondebat, bliver man deltager i en reflekterende diskussion, hvad enten man er tilhænger eller modstander. Genindføring af kanon er derfor ikke en tilbagevenden til traditionen, men blot et standpunkt i en debat der hele tiden ændrer sig, ofte i form af arbitrære modebevægelser som sættes i gang af politikere, embedsmænd, erhvervsfolk og medier.

Kanon blev fx som nævnt indført i den norske videregående skole i 1994 som værn mod norskfagets prestigetab, men den blev fjernet igen ved den sidste reform i 2007 som følge af kompetencediskursens uimodståelige gennemslagskraft. Dvs. 2 år efter at kanon, modsat, var blevet indskrevet i den danske læreplan som værn mod den samme kompetencediskurs’ næsten totale omkalfatring af danskfaget. Det er jo ret forbløffende i betragtning af at det norske og det danske skolevæsen har fælles rødder, og det virker fuld-

DANSK NOTER 9

stændig arbitrært. Hvis vi følger efter Norge én gang til, afskaffer vi altså kanon i 2018. Og minsandten om ikke svenskerne er begyndt at overveje en genindførelse!

Kanon og kanonisering er blevet et vidensdomæne i sig selv. Der har dannet sig en metakanonisk tænkning eller en kanonologi. Kanon er i sig selv et kildemateriale til viden om skiftende tiders og steders tænkning og diskursændringer.

Kanonmarkedet Hvilke udfordringer kanonlæsningen står overfor, afspejler sig i antallet af kanoner. Én ting er hvad politikere og skolefolk kan blive (u)enige om. Noget helt andet er hvad folk uden for skolen mener. Ved siden af skolens kanon eksisterer der også andre: forfatternes, forlagenes, mediernes osv. Som et led i den evalueringen af Læselystprojektet ’Forfatterskole for unge’ bad jeg deltagerne om at lave en liste over deres foretrukne læsning. De unge gik typisk i 9. klasse eller i 1.g. Her er listen: Rowling: Harry Potter (6) Dan Brown: Da Vinci mysteriet (3) Philip Pullman: Lyra-trilogien (3) Jostein Gaarder: Sofies verden (2) Saint-Exupery: Den lille prins (2) Tolkien: Ringenes herre (2) Tolkien: Hobbitten C.S. Lewis: Narnia-serien Tamora Pierces forfatterskab De udvalgte (flere muligheder) Ungt blæk (en antologi af tekster fra forfatterskolen i Brønderslev) Dan Turell: Vangede billeder Dennis Júrgensen: Kadavermarch Mikael Niemi: Populærmusik fra Viitula Chris Riddle & Paul Stewart: En historie fra kantenserien Lene Kaaberbøl: Skammer-serien Søskendekærlighed (flere muligheder) Erlend Loe: Doppler Villy Sørensen: Blot en drengestreg Terry Prachett: Diskverdenen Vi behøver ikke lede længe efter sammenfald mellem denne liste og gymnasiets kanon: der er Villy Sørensen.

Det tankevækkende er at disse unge er dem der læser mest. De opgiver alle at de altid har været vilde med at læse, og de har ofret en uge af deres sommerferie for at sidde og skrive deres egne skønlitterære tekster under streng forfatterkontrol. Hvis man havde spurgt en

10 DANSK NOTER

gruppe unge som ikke gik på forfatterskole, ville man muligvis slet ikke have fået noget svar.

Det siger sig selv at det er en stor udfordring for dansklæreren at overbevise sådanne elever om at de nu skal interessere sig for kanoniske danske værker. Det er påfaldende at selv om de må have mødt en del af de kanoniserede forfattere i grundskolen, så har det ikke påvirket deres smag. Listen er et godt indicium for at det ikke er muligt at genetablere fortiden ved at indføre en kanon. Man må regne med at når man kanoniserer, bevæger man sig ud på et kanonmarked. Eleverne har én i forvejen, og nu kommer dansklæreren med sin, som er præget af anderledeshed. Hvilken kanon skal man købe? Det er noget helt andet end bare en gentraditionalisering. Måske er det mest en lidt ligegyldig handling.

En slags slutsalut Har indførelsen af en kanon løst danskfagets problem?

Det er svært at svare på, og grunden er at der ikke er foretaget en undersøgelse af spørgsmålet. Også det er et typisk træk ved det hyperkomplekse samfund – som Lars Qvortrup kalder det – dvs. et samfund der er blevet så komplekst at man må gøre selve kompleksiteten til genstand for refleksion. I realiteten ved man ingenting om noget før det er blevet undersøgt. Den tid er forbi hvor det var interessant med automatreaktioner, der må empiri på bordet. Så i stedet for at gætte på hvad det korrekte svar er, kunne man nøjes med at foreslå undersøgelser af fx følgende hypoteser og spørgsmål: • Indførelsen af en kanon har sikret at ingen kan tage en studentereksamen uden at have læst de vigtigste danske forfattere, og det styrker den nationale identitet • Den permanente kanondebat bevirker at de klassiske værker med mellemrum omtales i medierne, ofte i polemisk sammenhæng – det styrker interessen for den danske litteratur • Overgangen fra historisk overblikslæsning til kanonlæsning har betydet at værkerne optræder som perler på en snor. Værkerne er derved enten blevet til eksempler på excellent litteratur uden nogen særlig identitetseffekt, eller til turistseværdigheder • Kanonlæsningen har gentraditionaliseret danskundervisningen • Danskundervisningen er blevet mere isoleret i skolen • Hvilke kompetencer eller dannelsesgevinster erhverver eleverne sig i kanonlæsningen?

Kan en fornyelse af didaktikken løse problemet?

Kanonløsninger har den svaghed at de kun bygger på overvejelser over hvad der skal undervises i.

Men det er mindst lige så væsentligt hvordan der skal undervises, og et af de spørgsmål som den uddannelsespolitiske dagsorden har påtvunget gymnasiet, er: kan undervisningen i litterære tekster, herunder kanontekster, legitimeres med henvisning til at den er kompetenceudviklende, og i bekræftende fald: hvilke kompetencer udvikler den? Hvis man kan svare overbevisende på disse spørgsmål, har man et stærkt kort i spillet om hvilke fag der skal spille hvilke roller i fremtidens gymnasium.

At hige og søge Det er to svære spørgsmål at svare på, bl.a. fordi man har været i vane med simpelthen at henvise til litteraturlæsningens almendannende værdi og måske giver det heller ingen mening at spørge på den måde. Men hvis man vil spille med, kan man lede efter svar forskellige steder. Et af de kedelige svar, som mere eller mindre er blevet fremtvunget af stxreformens interesse for videnskabsteori, er henvisningen til at de humanistiske fags metode er hermeneutisk, og den metode skal eleverne kunne benævne. Det kedelige er at den slags viden sjældent er særligt kompetencegivende. Gymnasieleverne har nu fået et automatsvar som de slynger ud til eksamen, og som kun giver en unuanceret afspejling af hvad der foregår i de humanistiske fag uden for gymnasiet, og slet ikke afspejler hvad fx litteratur i øvrigt er og bruges til.

Det ville være nærliggende at svare at også spørgsmålet om litteraturundervisningens kompetencer er et empirisk spørgsmål som kun kan besvares ved at man gennemfører konkrete undersøgelser. Indtil et vist tidspunkt var empirisk litteraturforskning stort set identisk med litteratursociologi, men i de seneste år er der også blevet gennemført undersøgelser af litteraturlæsning på mikroniveau (Internationale Gesellschaft für Empirische Literaturwissenschaft, Miall 2006). Også undersøgelser af litteraturundervisning i form af klasserumsforskning har beskæftiget sig med spørgsmålet (Santa Barbara Classroom Discourse Group, Center on English Learning and Achievement, Dysthe 1995, Nystrand m.fl.

1997, Kaspersen 2005).

Et andet sted at lede er i den kognitive forskning.

Kognitionsforskeren Patrick Colm Hogan er i en mistrøstig stemning på side 1 i sin bog Cognitive Science, Literature and the Arts. A Guide for Humanists hvor han skriver om faren for at litterære studier må henvises til historiens rygende askebunke og den mistrøstige udsigt til at efterladenskaberne derefter ender i en rodebunke med påskriften ’cultural studies’.På side 3 er han heldigvis kommet til hægterne igen: I would go so far as to say that literary study is likely to survive anything, though it will be impoverished (not to mention boring) if it ignores important intellectual developments. However, cognitive science cannot afford to ignore literature and the arts. If cognitive science fails to address this crucial part of our everyday lives, then cognitive science will be left on the dustheap of history (Hogan 2003:3).

Dette er en ret kraftfuld påstand netop fordi den kommer fra en kognitionsforsker. Kognitionsforskningen er et af de forskningsområder som er i stærkest fremvækst i disse år. Kan det virkelig passe at kognitionsforskningen knap nok kan overleve hvis den ignorerer litteratur

DANSK NOTER 11

og kunst? Og hvad er det for nogle intellektuelle udviklinger litterære studier til gengæld ikke kan ignorere?

Det sidste er nemt at svare på. Ifølge Hogan er det de opdagelser som er gjort inden for netop kognitionsforskningen de seneste år.

Det første spørgsmål er i følge Hogan også nemt at svare på. Svaret forudsætter blot at man anerkender at ”attention to the arts” omfatter al brug af kunst, også fx at se tv og at lytte til popmusik: For most of us, attention to the arts takes up far more of our free time than, say, sex or eating, which all cognitivists recognize as pretty central human activities. For many people attention to the arts even takes up more time than personal interactions. Moreover, many of our personal interactions include features (e.g. story telling) that are closely related to the arts. In short, the arts are not marginal for understanding the human mind. They are not even one somewhat significant area.

They are absolutely central (Hogan 2003:3).

Hvis Hogan har ret, er kunstopmærksomhed noget af det mest elementært menneskelige der findes. Den er en orienteringskompetence, en matrix for opmærksomhed og erkendelse. Derfor kan en forskning der beskæftiger sig med kognition og erkendelse ikke ignorere sådan en størrelse. Og derfor er det også nødvendigt at opøve den, og det kan bl.a. ske i litteraturundervisningen. Et konstituerende træk ved litterære tekster med en rig tekstur er at hver tekst rummer mange tekstverdener, og skrivningen og læsningen af dem består i at bygge fiktive verdener op og få dem til at fungere på en måde så de ligner liv. At lære at færdes i og manipulere med sådanne simulerede verdener, ofte i flere på én gang eller med lynhurtige skift fra den ene til den anden, er – ja, lærerigt eller kompetenceudviklende, samtidig med at det kan være temmelig fascinerende.

12 DANSK NOTER

Den fænomenologiske forbindelse Desværre er der ikke nogen lang tradition for at kognitivister beskæftiger sig med litteratur og slet ikke med litteraturdidaktik, og derfor kan der være god mening i at udstrække sin eftersøgning efter et nyt legitimerende grundlag for litteraturundervisningen på den måde at man leder efter teorier der ligner de kognitive og som har en tradition for litteraturinteresse, om ikke andet så for at undgå mistanken om at vi nu igen skal tage stilling til en ny, ubefæstet pædagogisk modegrille.

Thomas Illum Hansen har påvist at der ikke er så langt mellem fænomenologi og kognitivisme som man måske skulle tro (Hansen 2006, 2008).

Fænomenologien er en tysk filosofisk retning med rødder i Kant. Ordet betyder ’læren om det som kommer til syne’, det som fremtræder for en iagttager. Edmund Husserl regnes for den moderne fænomenologis fader, og hans projekt fra starten af 1900-tallet gik ud på at finde et grundlag for erkendelse som var objektivt i den forstand at man skal tilstræbe at erkende omverdenen i dens rene former, og subjektivt i den forstand at man altid må medreflektere at denne erkendelse dannes hos en iagttager.

Denne sammentænkning af objektivitetsbestræbelse og iagttagelsesrefleksion gør at fænomenologien med mellemrum dukker op i den filosofiske debat som et slags mellemstandpunkt mellem objektivistiske og subjektivistiske positioner.

Flere af de fænomenologiske filosoffer interesserede sig specielt for litteratur. Det skyldes at et af hovedbegreberne er ’rettethed’ eller ’intentionalitet’. Intentionaliteten er så at sige det filter vi erkender omverdenen igennem. Men det betyder til gengæld at det vi ikke er rettet imod, kommer ud af fokus, i nogle tilfælde bliver det usynligt. Og det betyder igen at forskellige iagttagere

kan hefte sig ved helt forskellige aspekter af et fænomen.

Intentionaliteten er førsproglig, hævder fænomenologerne. Den sætter sig som skematiserede forudforståelser og udgør en hindring for den rene anskuelse som fænomenologerne ser som forudsætningen for sand erkendelse.

Og det er her litteraturen kommer ind.

I fænomenologisk optik er litteratur en sproglig manifestering af kreativ deformering af forudforståelser.

Ligesom de russiske formalister og senere dekonstruktivisterne hæfter fænomenologerne sig ved litteraturens destruktion eller dekonstruktion af erkendelsesmæssige vaner. Litteraturlæsning giver anledning til en ’fremmederfaring’, som Husserl udtrykte det, og den erfaring er forudsætningen for at vi opfatter andre mennesker som anderledes end os selv og omvendt også kan få et ydre perspektiv på os selv.

To af de litteraturfilosoffer eller -forskere der brugte denne opfattelse som afsæt for udformning af en litteraturteori og en læseteori, var Roman Ingarden og Wolfgang Iser. Ingardens teori findes i Das literarische Kunstwerk (Ingarden 1931). Hans ’konstitutionsteori’ er en teori om hvilke lag det litterære værk konstitueres af, og den var inspirationskilden til den lagmodel som blev en integreret del af dansk litteraturdidaktik i kølvandet på nærlæsningens indførelse (Pedersen 1967).

Ved lagmodellens transformation fra en fænomenologisk kontekst til en nykritisk skete der imidlertid en objektivering. Nykritikerne koncentrerede sig om det autonome værk, væk var forfatterens intentioner, læseren og læseakten. Og netop det sidste tema tog Wolfgang Iser op i sit receptionsteoretiske værk Der Akt des Lesens (Iser 1976), som med en del forsinkelse kom til at præge dansk læserorienteret litteraturdidaktik i 1990’erne.

Både Ingarden og Iser interesserede sig for det forhold at tekster nødvendigvis må være skematiske. Teksten har en række ubestemtheder eller tomme pladser som læseren selv udfylder. En rent fænomenologisk metode består i en langsom læsning som følger værkets egen metode – ligesom i hermeneutikken. Ved at stille spørgsmål til teksten nærmer man sig gradvis målet: at afdække tekstens intentionelle mønstre. Det er noget andet end dens strukturelle mønstre, men den langsomme nærlæsning er fælles for fænomenologi og nykritik.

Kognitiv lingvistik som forudsætning for kognitiv poetik Et af berøringspunkterne mellem fænomenologi og kognitivisme er fænomenologen Maurice Merleau-Ponty, som interesserede sig for kroppens rolle for erkendelsen. Et andet berøringspunkt er den allerede nævnte

teori om at mentale skemaer spiller en afgørende rolle for erkendelse og kognition. Skemabegrebet er således også centralt i udviklingspsykologien og den kognitive psykologi, fx hos Jean Piaget.

Men den vigtigste forudsætning for en kognitiv poetik, og dermed for en didaktik på kognitivt grundlag, er den kognitive lingvistik. Den mest velkendte teori er George Lakoffs ’cognitive metaphor theory’ (CMT) eller teorien om at begrebsmetaforer er styrende for erkendelsen, en teori han efter eget udsagn opfandt i sit klasseværelse på Berkeley mens han snakkede med de studerende om kærestesorger og den måde de talte om dem på. Et typisk udsagn var: ”Han sagde at han elskede mig, men det han mente var...”. Bag den sproglige manifestation ligger der førsproglig mening.

Teorien om begrebsskemaerne supplerer fænomenologien på den måde at den har et konkret bud på hvilke skemaer læseren bruger når tekstens tomme pladser udfyldes. Skemaerne er konstituerende for læserens erfaringer, og de kognitive teorier udgør derfor et teoretisk grundlag for erfaringspædagogikken og for læserorienteret litteraturdidaktik. Det særlige ved Lakoffs skemaer er at han hævdede at al mening hviler på brugen af et begrænset antal begrebsmetaforer som er ’embodied’, dvs. kropsbundne. Sindet/mind er kropsbundet. Roden til vores erkendelse ligger i at vi må orientere os i rummet med de sanser og den krop vi har til rådighed. Bag metaforerne ligger nogle elementære billedskemaer der gør at vi kan skelne mellem op og ned, indeni og udenpå, bevægelse ad en vej osv. Billedskemaerne kan desuden udbygges til små narrativer, der handler om vurderinger og overvindelse af forhindringer o.l., og begrebsmetaforer og narrativer danner derefter grundlaget for alle kognitive operationer: sansning, hukommelse, følelser og tænkning. Og de kan manifesteres i alle mulige semiotiske systemer, deriblandt sproget.

Teorien om begrebsmetaforer udformede Lakoff sammen med filosoffen Mark Johnson i Hverdagens metaforer og senere i Philosophy in the Flesh (Lakoff & Johnson 1980, 1999). Budskabet kan koncentreres således: We are neural beings. Our brains take their input from the rest of our bodies. What our bodies are like and how they function in the world thus structures the very concepts we can use to think. We cannot think just anything – only what our embodied brains permit (interview 1999).

Med Hverdagens metaforer forvandlede litterære begreber som metaforer, metonymier og narrativer sig pludselig fra at være betegnelser for litterær udsmykning til at være menneskets centrale redskaber til erkendelse. I

DANSK NOTER 13

1989 beskrev Lakoff sammen med Mark Turner hvordan litterære metaforer adskiller sig fra begrebsmetaforer (Lakoff & Turner 1989). Det digtere kan, er at bearbejde metaforer og narrativer vha. forskellige poetiske teknikker som udvidelse, udarbejdelse og kombination.

Mark Turners bog Den litterære bevidsthed (Turner 2000) arbejdede videre på samme tanke og har haft en del indflydelse i Danmark.

Der findes andre grene af den kognitive lingvistik, fx Leonard Talmys og Ronald Langackers kognitive grammatik, der definerer grammatiske størrelser ud fra deres semantik snarere end ud fra deres struktur. Turner har sammen med Gilles Fauconnier generaliseret metaforteorien til en teori om mentale rum og hvordan de blandes. Lakoff har sammen med Núñez beskrevet hvordan også matematiske begreber hviler på begrebsmetaforer, og han har selv brugt begreberne til pragmatiske analyser af fx politiske taler. I modsætning til den strukturelle lingvistik lægger den kognitive i det hele taget mere vægt på sprogets semantik end på strukturen, ’mening’ bliver hovedbegrebet, ligesom hovedbegrebet i den funktionelle lingvistik, der udviklede sig lidt tidligere end den kognitive, er ’funktion’. Hvis de tre hovedretninger inden for lingvistikken kan samarbejdes til en enhedsteori, har man her det teoretiske grundlag for en danskundervisning der ikke skelner mellem sprog og litteratur.

Kognitiv poetik I de sidste ti år er der under inspiration fra bl.a. den kognitive lingvistik også opstået en kognitiv poetik. Det sker praktisk ved at begreber fra sprogteorierne bliver brugt på litterære tekster, og det sker teoretisk.

En række litterater opfatter nu sig selv som kognitivister. Analyser på det grundlag kan findes forskellige steder, her er to eksempler.

14 DANSK NOTER

På nettet kan man fx finde en universitetsopgave som handler om Kingo. Her analyserer Christian Mølgaard (Mølgaard 2007) sig frem til at der er nogle tilbagevendende metaforer i Aandeligt Sjungekor: • Nåde er en væske • Nåde er sollys • Synd er en væske Og herudfra kan man analysere videre på hvorfor disse metaforer er valgt og om de indgår i et system. ’Nåden som væske’ kunne associeres med regnen Gud lader skylle ned over den nyskabte jord og med det rensende dåbsvand.

Omvendt kan ’synd som væske’ forbindes med slangens gift. Bagved disse kulturelle metaforer ser man en af de fundamentale begrebsmetaforer: MENNESKET ER EN BEHOLDER. Og man ser hvordan

metaforen af Kingo kan stilles op i et narrativt kontrastforhold: kampen mellem Gud og Satan der kæmper om at fylde mennesket med henholdsvis en rensende eller en forurenende væske.

I Nikolaj Zeuthens artikel i Kritik 174: ”Fremad med Helle. Teoretisk cykeltur med opmærksomhedskrævende tekst.

Rejsemål bl.a. Moskva, menneskehjernen og skønne grammatiske landskaber” (Zeuthen 2005) analyseres en bestemt grammatisk glidning i Helle Helles Forestillingen om et ukompliceret liv med en mand som har afgørende betydning for tekstens mening.

Sygeplejerskerne drøftede af og til deres planer for fritiden ude i køkkenet. Margrethe lyttede mere end hun talte. Så vendte Petersen sig mod hende.

Det drejer sig om overgangen fra en uafsluttet begivenhed, markeret med brugen af ”af og til + datid” som

glider over i en afsluttet begivenhed markeret med ”så + datid”. I andre sprog med mere udbyggede verbalsystemer ville den samme meningsforskel ytre sig formelt anderledes, fx i brugen af henholdsvis imperfektum og perfektum. Den semantiske analyse af denne grammatiske detalje lukker op for en ny forståelse af hvorfor Helle Helle er så interessant at læse, selv om der tilsyneladende ingenting sker i hendes bøger. Analysen udbygges hen ad vejen med andre greb som er lånt fra bl.a. David Miall.

Hovedværket i den kognitive poetik er foreløbig Peter Stockwells Cognitive Poetics: An Introduction (Stockwell 2002) med et tilhørende analysebind (Gavins & Steen 2003). Men også de allerede citerede værker af Patrick Colm Hogan og David Miall er eksempler på kognitiv poetik. Det slås overalt fast at kognitiv poetik er en teori om læsning af litterære tekster, ikke om teksterne selv. Stockwell er også sociolingvist, hvilket viser slægtskabet mellem funktionelle og kognitive tankegange. Og en af Mialls gennemgående programerklæringer er at kognitiv poetik også handler om de følelser som læsning vækker. Et hurtigt blik på indholdet i Cognitive Poetics kan give et indtryk af hvad disciplinen beskæftiger sig med: figur og grund, prototyper og læsning, kognitiv deixis, kognitiv grammatik, skripts og skemaer, diskursverdener og mentale rum, begrebsmetaforer, litteratur som parabel, tekstverdener, litteraturforståelse.

Det fænomenologisk-kognitive didaktikprojekt En så omfattende og central teori om litterær læsning kan ikke ignoreres af danskdidaktikere og -lærere. Der eksisterer da også muligvis allerede en kognitiv didaktik på gymnasieområdet. Kasper Lezuik Hansen har i Kort og godt om kognitive metaforer i hvert fald givet et forslag til en sådan (Hansen 2006). Desuden eksisterer der en ansats til en lignende didaktik på seminarieområdet, nemlig i Thomas Illum Hansens Procesorienteret litteraturpædagogik (Hansen 2004).

Begge disse bøger er udkommet på Dansklærerforeningens Forlag, og Thomas Illum Hansen står også i spidsen for et nyt bogprojekt på samme forlag. Projektet Litteraturforståelse på kognitivt grundlag består af en bog med teorigennemgang, to bøger til lærerne i henholdsvis grundskolen og de gymnasiale uddannelser og to elevbøger. Teoripræsentationen bliver skrevet af Thomas Illum Hansen, og det følgende er mere eller mindre citater og referater fra hans arbejde. Desuden er jeg selv ved at skrive en præsentation af kognitiv litteraturdidaktik for Undervisningsministeriet. Heri vil der blive inddraget flere af de begreber som er nævnt af

Stockwell, bl.a. begrebet ’tekstverden’. Litteraturforståelse på kognitivt grundlag bygger på seks påstande: • • • • • •

Tænkning er kropslig Tænkning er stemt Tænkning er topologisk Tænkning er metonymisk Tænkning er metaforisk Sproglige mønstre er betydningsmønstre

Kropslighed, stemthed (følelsesappel) og mening er allerede præsenteret. De tre begreber topologi, metonymi og metafor er valgt frem for en række af de andre begreber der optræder i bl.a. Stockwells liste. Valget af dem hviler på en teori om at der findes tre slags mentale skemaer: • Sanseskemaer der strukturerer sansningen og som gør at vi kan genkende sanselige fænomener. De er før-begrebslige og før-sproglige.

• Formskemaer der er topologiske skemaer for vores forståelse af generelle former og mønstre.

• Begrebsskemaer der strukturerer vores eksplicitte viden om genstande, begivenheder og scenarier.

Sanseskemaer og formskemaer dannes i løbet af de første leveår, begrebsskemaer bygger på formskemaer.

Erkendelsen af omverdenen bliver dermed dobbeltbestemt, nedefra af konkrete og detaljerede sanseskemaer og ovenfra af mere abstrakte begrebsskemaer. Integrationen af disse skemaer i læsningen af den litterære tekst sker på forskellige måder: • Topologisk, ved at formskemaerne, som kommer til udtryk i småordene, bruges til at strukturere selve opmærksomhedens felt.

• Metonymisk, ved at den leksikalske semantik aktiverer begrebsskemaer, sådan at tomme pladser bliver udfyldt.

• Metaforisk, ved at den leksikalske semantik integrerer begrebsskemaer fra forskellige domæner.

En didaktisk model Men den slags begrebsopstillinger kommer der ikke nødvendigvis en bestemt didaktik ud af. Det er her fænomenologien kommer ind i billedet med et par supplerende begreber: Underbestemthed: et begreb for alle de betydninger som er del af en tekst uden at være direk­te fremstillet, og som læseren derfor oplever som tomme pladser der skal udfyldes.

DANSK NOTER 15

Overbestemthed: et begreb for alle de mønstre i en tekst der binder den sammen, og som er med til at styre læserens udfyldning af tomme pladser.

For at bringe underbestemthed og overbestemthed i spil didaktisk arbejdes der med en procesmodel for tekstarbejdet som foregår i flere trin: 1. Prototypiske tekstmønstre styrer læserens opmærksomhed forud for læsningen. Disse mønstre må læseren skaffe sig kendskab til under læsningen. Hvor hjælper de, og hvor hæmmer de en forståelse? Hvad skal der evt. indhentes af viden for at forstå teksten?

2. Den første gennemlæsning er i øvrigt stemt og kropslig, kan man rives med af teksten?

3. Den anden gennemlæsning og den følgende kognitive analyse fokuserer på topologiske. metonymiske og metaforiske mønstre.

I analysen arbejdes der med arbejdsspørgsmål der har til formål at bevidstgøre alle de kognitive mønstre som virker selvfølgelige og derfor er ubevidste. Et eksempel, som også stammer fra Thomas Illum Hansen, er følgende arbejdsspørgsmål til Emil Årestrups På Sneen. Når dette digt er valgt, skyldes det at Jørn Vosmar tidligere har udgivet en fænomenologisk analyse af det (Vosmar 1969).

Hen over Torv og Gade, Hvor Sneen laa, den hvide, Belyst af Nattens Maane, Jeg saa dig hastigt skride I eventyrlig Skjønhed, Krystalklar, straalte Staden, Og som et magisk Luftsyn Blændede Slotsfacaden Arbejdsspørgsmålene til digtet lyder således: 1. Hvor er duet?

2. Af hvilket køn er duet?

3. Hvor er jeget?

4. Af hvilket køn er jeget?

5. Bevæger jeget sig?

6. Er duet alene?

7. Er sneen på torvet uberørt?

Som det kan ses, er spørgsmålene stillet sådan at helt fundamentale og formentlig ubevidste mentale skemaer hos læseren aktiveres. Det har to effekter. For det første bliver læseren bevidst om hvilke kognitive skemaer han har aktiveret for at komme frem til en forståelse

16 DANSK NOTER

af digtet. For det andet er dette forudsætningen for at læseren kan forstå tekster der bygger på andre skemaer end hans egne. Sammenlignet med mere traditionelle arbejdsspørgsmål bevæger disse sig altså ned på et helt elementært forståelsesplan, og netop derved åbner de for den metakognition der i 2005-reformens læreplaner er så hedt efterstræbt.

Konklusion Kanondiskussionen har for ensidigt koncentreret sig om tekstvalg. Det er mindst lige så afgørende at stille spørgsmålet: hvordan skal der undervises i de kanoniske tekster? Jeg ser kun en mulighed: at gøre teksterne levende ved at demonstrere at de har relevans i forhold til elevernes erfaringer og til generelle æstetiske regler.

De skal demonstrere litteraturens nødvendighed, og det skal, i hvert fald i øjeblikket, ske ved at vise hvilke kompetencer der udvikles.

David Miall skriver at litteraturens vigtigste opgave er at skabe ’dehabituation’, kompetence til at leve sig ind i fremmede verdener. På grundlag af ovenstående teoretiske overvejelser og de empiriske undersøgelser jeg har gennemført, kan jeg opstille følgende liste over kompetencer der udvikles gennem litterær læsning.

Det karakteristiske er at litteratur bedre end andre slags tekster kan forene modsatrettede aspekter: • • • • •

receptivitet og kreativitet konkrete sansninger og refleksion personlig erfaring og empati genkendelse og fremmedhedsoplevelser konfrontation med verdens kompleksitet og reduktion af kompleksitet ved hjælp af tekstens og læsningens kompleksitet.

Der er ikke noget overraskende i den liste, og man kunne opstille andre. Det overbevisende er at den er empirisk efterprøvet gennem klasserumsobservationer.

Men der er brug for meget mere, og meget mere direkte forskning på det her område. I øjeblikket er der i nogen forskningsmiljøer en generel tendens til at se kritisk på det meste af den pædagogiske forskning der er gennemført hidtil fordi den har givet for vage handlingsanvisninger. I stedet skal forskere arbejde mere direkte sammen med praktikere ved at opstille forsøgsdesign.

Men det er selvfølgelig et spørgsmål hvad lærerne siger til sådan en ide. Tina Høgh fra Københavns Universitet har allerede gennemført forsknings/udviklingsprojekter i gymnasiet i mundtlig fremførelse, med ret vidtrækkende konsekvenser for litteraturdidaktikken (Høgh 2007).

En umiddelbar gevinst ved at arbejde med kognitive begreber består i at den form for tekstlæsning som på en gang er det danske gymnasiums styrke og svaghed, dialogen som inddrager både tekstiagttagelser og eleverfaringer, kan begrundes teoretisk. Og dermed kan den også udvikles.

En anden gevinst er muligheden for ægte tværfaglighed. Tværfagligheden kan i det lange løb ikke hvile på forskellige former for parallellæsning eller emnelæsning. Hvis man skal bruge så mange ressourcer på fagligt samspil som man gør, må det være fordi tværfaglighed er en nødvendighed for at få belyst noget man ellers ikke kan få indsigt i. Så vidt jeg kan se, er der tre muligheder for det:

• Interdisciplinaritet på grundlag af en social, kulturel og historisk enhedsteori • Interdisciplinaritet på grundlag af en kognitiv enhedsteori • Interdisciplinaritet på grundlag af kreativitet og formidling • Kombinationer af 1, 2 og 3.

Hvis artiklens argumentation holder stik, kan danskfagets litteraturundervisning løse nogle af sine problemer ved at holde øje med udviklingen i kognitiv lingvistik, poetik og didaktik.

DANSK NOTER 17

18 DANSK NOTER

Referencer

Andersen, Vilhelm (1912). Dansk Litteratur: Forskning og Undervisning. København: Gyldendal.

Bloom, Harold (1994). The Western Canon. New York: Harcourt Brace.

Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: ad Notam Gyldendal.

Gavins, J. & Steen, G. (2003). Cognitive Poetics in Practice. London & New York: Routledge.

Hansen, K.L. (2006). Kort og godt om kognitive metaforer. København: Danskklærerforeningen.

Hansen, T. I. (2004). Procesorienteret litteraturpædagogik. København: Dansklærerforeningen.

Hansen, T.I. (2006). Poetik og lingvistik. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Hansen, T.I. (2008). Fænomenologisk læsning. I Fibiger, J., Lütken, G. & Mølgaard, N. Litteraturens tilgange. København: Academica.

Hogan, P.C. (2003). Cognitive Science. Literature and the Arts. A Guide for Humanists. New York and London: Routledge.

Høgh, T. (2007). Den formede erfaring. Den mundtlige fortolkning som litteraturundervisning. Dansk Noter 2. 2007.

Ingarden, R. (1931). Das literarische Kunstwerk. Halle: Niemeyer.

Iser, W. (1976). Der Akt des Lesens. München: Fink.

Kaspersen, Peter (2005). Tekstens transformationer. Odense: Syddansk Universitet. IFPR. Kaspersen, Peter (2007a). Forfattere i gymnasiet. Upubliceret rapport til Biblioteksstyrelsen.

Kaspersen, Peter (2007b). Forfattere i gymnasiet. København: Biblioteksstyrelsen.

Kaspersen, Peter, Abrahamsen, Marianne, Kjertmann, Kjeld, Sørensen, Anne Scott (2008). Tre Læselystprojekter.

Lakoff, G. (2004). Don’t think of an elephant! Know your values and frame the debate. White River Junction, Vermont: Chelsea Green Publishing.

Lakoff, George & Johnson, Mark (1981). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh. New York: Basic Books.

Lakoff, G. & Núñez, R. (2000). Where Mathematics Comes From. New York: Basic Books.

Lakoff, George & Turner, Mark (1989). More than Cool Reason: a Field Guide to Poetic Metaphor. Chicago: University of Chicago Press.

Miall, D. (2006a). Literary Reading. Peter Lang.

Miall, D. (2006b). Empirical Approaches to Studying Literary Readers: The State of the Discipline. Book History Vol. 9: 291-311.

Mortensen, F.H. (1979). Danskfagets didaktik. København: Samleren.

Mølgaard, C. (2007). Naade-Dug og Lyste-Drik. http://knight.smartlog.dk/kingo Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., Prendergast C. (1997). Opening dialogue. Understanding the dynamics of language and the learning in the

English classroom. New York & London: Teachers College Press.

Pedersen, F.B. (1967). Tekstlæsning. København: Gyldendal.

Persson, M. (2007). Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Persson, M. & Thavenius, J. (2003). Skolan och den radikala estetiken. Malmö: Malmö Högskola.

Päffgen, E. (2006). Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart: Metzler.

Sarborg, I. (2008). Undersøgelse af studieretningsprojektet på STX og forandringer af fagopfattelsen i engelskfaget efter indførelsen af gymnasiereformen 2005.

Masterafhandling. IFPR. SDU

Stockwell, P. (2002). Cognitive Poetics. London & New York: Routledge.

Turner, M. (2000). Den litterære bevidsthed.

Vosmar, J. (1969). Værkets verden. Værkets holdning. Kritik 12.

Zeuthen, Nikolaj (2005). Fremad med Helle. Teoretisk cykeltur med opmærksomhedskrævende tekst. Kritik 174.

DANSK NOTER 19

Tema: Kanon i et nordisk perspektiv

Kanon er kanon Er den litterære kanon udtryk for et nationalt fællesskab? Er den et æstetisk eller et eksistentielt projekt?

Erik Svendsen diskuterer kanonbegrebet i polemik med Hans Hauge og Harald Blooms kanonbegreb.

”Bare du læser” står der i den sidste sætning i Modersmål-Selskabets årbog 2005, Kanon som rettesnor (C.A. Reitzels Forlag, side 120). Det er et godt sted at starte og slutte; Ditlev Tamm formulerer fordringen og han har fuldstændig ret: bare eleverne og alle de andre læsere har et aktivt forhold til litteraturen, kan det være underordnet hvilke ideologiske hensyn der har dikteret kravet.

Jeg vil ikke forholde mig til den valgte kanonliste.

Historien kan ikke skrives om, men man kan lære af den, hvorfor jeg vil fokusere på en påfaldende mangel i argumentationen for det kanoniske. Indledningsvis vil jeg sige, at der ikke er svært at finde et par rimelige argumenter for kanonlisten.

Jeg hentyder ikke til det faktum, at langt størstedelen af underviserne i forvejen havde deres egen kanon, som - big surprise – kun på få punkter afviger fra den forfatterliste, som ministeriets folk har fundet frem til. Da listen per definition må indeholde cremen af litteraturen er der ingen grund til at himle op. Det er et ubetinget gode at eleverne skal stifte bekendtskab med værker, der bliver ved med at skabe betydning og har fascineret generationer af læsere. Ja, kanonkravet er gratis, et politisk krav sammenligneligt med løsgængeren Jakob Hougaards ønske om mere sol og medvind på cykelstierne: Hvem vil ikke elske at læse Andersen, Bang, Pontoppidan, Blixen og Christensen med eleverne?

Hvis nej – søg nyt arbejde.

Litterær kanon eller kulturstudier én masse Hans Hauge har ved flere lejligheder hævdet at kanon er en restaurerende foreteelse, et forsøg på at redde litteraturen i en tid hvor den er presset af markedskræfterne (’derude’ hvor kun biografier og krimier sælger), af elektroniske fiktioner og den øvrige mediestøj som er umiddelbart mere underholdende, fordi det visuelle udtryk er så massivt, og fordi læseren i en post-

20 DANSK NOTER

hegemonisk æra er blevet konstitutionelt utro og går efter den højeste lyststimulation1. Bogen er her over for et langsomt medium. Den kræver fordybelse, og når sproget skal være genstridigt – det er nærmest en kondition for at komme med i klubben af kanontekster, jævnfør Finn Hauberg Mortensens forord i Kulturkanon (Politikens forlag, 2006) – så er vi ude i en umulig konkurrencesituation med litteraturen som sikker taber, hvorfor staten griber ind for at redde hvad reddes kan.

Og bemærk: det sker under en borgerlig regering2.

Den danske litteratur er også trængt af et voksende ønske om at læse mere af den internationale litteratur, der alt andet lige har flere essentielle værker at byde på.

Vist er det erkendelsesbefordrende at få sat det hjemlige i perspektiv ved at relatere til de internationale forbindelser, men så ringe er den danske litteratur dog ikke, at den vil blive væltet helt over ende. For Hans Hauge er det en imidlertid en dead end: ”Kanon bevarer derfor dansk litteratur på samme måde, som man før bevarede den klassiske. Litteraturundervisningen vil få samme status som oldtidskundskab og latin” (Hauge i Kanon som rettesnor, side 95). Hans Hauge er polemisk pessimist, eller han sælger ud af arvesølvet. Hvorfor forstår jeg egentlig ikke; måske fordi han har engelsk litteratur som fag.

På linje med Harold Bloom siger Hans Hauge, at litteraturen og litteraturvidenskaben vil tabe terræn i fremtiden. Literary into Cultural Studies som Antony Easthopes bog hedder med en symptomatisk titel (Routledge 1991). Fiktionslitteraturen udgør ikke længere en hegemonisk dannelsesblok som elever og offentligheden per automatik ønsker at beskæftige sig med. De litterære studier forvandles om føje tid til et departement under kulturstudier. I forhold til denne balkanisering af faget, så kan læreren dog dagligt føre bevis for de store forskelle mellem på den ene side litteraturens særlige erkendelsespotentiale og på den anden

Af Erik Svendsen, lektor på CUID, RUC i litteratur og medier

side kulturanalysen3. En øget kvantificering af faget stiller ikke per definition litteraturen ringere; det handler om at bruge tiden på at demonstrere hvor storartet litteraturen er – og i anden omgang vise hvor stor dens bredde er. Kanonkravet kan sætte skel, markere kvalitet.

Når regeringen dikterer kanon, må læreren svare igen med retten til at fokusere på tekster, som udfordrer såvel læreren som eleverne.

Kanon legitimerer en fokusering på klassikere og derfor sætter den fagets dimensioner i relief. Et andet argument for det betimelige i kanonkravet hænger sammen med en basal forudsætning der er en hævdvunden demokratisk tradition: Metodefriheden. Så længe ministeriet ikke har udsendt en facitliste med absolutte tolkninger af de litterære tekster, så længe klassen og læreren kan diskutere sig frem til lokale udlægninger, så længe det hele handler om evnen til at argumentere for den stærkeste tolkning – så bør man ikke se spøgelser i klasseværelset.

Er litteratur kultur?

Så meget om de glæder (og sorger) som regeringens indgreb skaber. Nu til nogle af de (dubiøse) argumenter der er blevet fremført for tiltaget. Brian Mikkelsen skriver i forordet til Kulturkanon at den vil få alle til at huske ”vores fælles kulturhistorie”(side 4), og lidt i samme boldgade stiller Morten Hesseldahl i ”Farvel til fællesskabet?” i en anden Brian Mikkelsen udgivelse, Den konservative årstid. Betragtninger og visioner efter 2001 (Hovedland, 2004) spørgsmålet: ”Vil der ikke være en stærk kultursamlende pointe i, at alle skolebørn fremover får den samme litterære ballast?” (side 131).

Kasper Støvring strammer skruen yderligere, når han kritiserer en liberal undervisningsminister der ikke ”ønsker at indføre bindende læseplaner i uddannelserne; nye generationer skal åbenbart vokse op uden fortroligt kendskab til de fælles historiske, kulturelle og religiøse

traditioner, som har formet det land, de er født i eller indvandret til” (side 222). Konservatisme har i høj grad at gøre med at finde og bevare et folkeligt fællesskab, hvis læseren ikke skulle vide det. Diverse ikke-borgerlige regeringer har ikke evnet at programsætte det folkelige fællesskab. Med et manende citat fra Henning Fonsmark lyder det i antologien Den borgerlige orden (red. af Kasper Støvring m.fl., Gyldendal 2008, side 58): ”Folket kan ikke udøve sin suverænitet, hvis ikke folkets ledende politiske elite træffer foranstaltninger til at opdrage og modne dem til at løse opgaven”.

I forhold til hvor meget debat der har været om den famøse litteraturkanon, undrer det mig såre, at den allervigtigste præmis: argumenterne for rigtigheden af at man kan sammenkoble litteraturen med et folkeligt fællesskab glimrer ved sit fravær. Ingen af de borgerlige litteraturapologeter har gjort sig den ulejlighed at demonstrere hvordan litteraturen helt konkret er rundet af en fællesskabsbevarende kraft. Det kan i den forbindelse måske overraske, at kanonfortalerne ikke refererer synderligt til Harold Blooms The Western Canon (Harcourt Brace & Company, 1994), for den bog var startskuddet til den internationale kanoninteresse. Har man læst Bloom, er det imidlertid ikke spor forbløffende, for pointen i The Western Canon er netop, at den skattede litteratur ikke et øjeblik kan læses som fællesskabsbefordrende, eller som udtryk for hvordan et kulturelt ’vi’ tænker og føler.

Den amerikanske litterat er yderst polemisk over for forsøg på fra politisk og ideologisk hold at annektere litteraturen. Skytset rettes overvejende imod marxistiske og multikulturalistiske tiltag, som enten vil spænde kunsten for en politisk vogn eller som i demokratiets navn fordrer en udvidelse af kanonbegrebet så det ender med at implodere; Blooms amerikanske kontekst fornægter sig ikke. Overfor politiseringen svarer Bloom med en æstetisering, ja han hævder endog at en kanon

DANSK NOTER 21

skal være en elitær forestilling. Lige som det eneste der kan bringe en tekst ind i det fine selskab, er en æstetisk kvalitet, er det intertekstuelle hensyn, der har båret teksten frem. Litteratur skrives ikke ud fra politiske sympatier, ud fra ønsket om at tjene et folkeligt fællesskab, derimod ud fra agoni: forfatteren og hans tekst skal kæmpe med traditionen, alle forgængerne, og må derfor mestre en balancegang mellem at være original, bryde med det gamle og tage traditionen i ed. I sidste ende handler kanon således om æstetisk værdighed, om æstetisk og kunstnerisk styrke. For læseren derimod er litteratur vejen til indre dannelse, og indholdet kredser om det eksistentielle:” All that the Western Canon can bring one is the proper use of one’s own solitude, that solitude whose final form is one’s confrontation with one’s own mortality” (side 30).

Nu kan man indvende, at Harold Bloom tænker tværnationalt. Hvad med en national litteratur? Tja. Den afgrundsdybe forskel mellem kultur og litteratur, kunst, er at kultur netop handler om det fælles, det almene, mens kunst har rod i det singulære, i det subjektive. Kunst skal ikke kommunikere, mens kulturprodukter skal nå ud til folk. Den kanoniske kunst udmærker sig jo netop ved at være enestående. Kun sjældent kan den ses som en direkte forlængelse af en politisk eller social bevægelse. Kunst er ikke kultursamlende, tværtimod vidner den om forskelligheder, modsætninger i kulturen. Kultur samler, kunst spreder.

Vist skal man læse litteratur ind i den historiske kontekst, vist trækker den på almene erfaringer, men vi skal ned i guldalderens litteratur for at finde kunst som vitterlig kan læses som opbyggende et nationalt fællesskab. Men var Andersen et eksempel herpå? Var Blicher?

Den gode kunst hører ikke hjemme i en konsensuskultur, fordi den skaber dissensus. Det har den borgerlige fløj bare ikke blik for, fordi den er så forhippet på at lancere et folk med fælles værdier. Spørg reklamebureauerne om vi kun har et folk herhjemme. Har man intet lært af Bourdieus fintmaskede sociologi? Kan de borgerlige kanonapologeter overhovedet læse litteratur og analysere det samfund de drømmer om at finde en sammenhængskraft i? Jeg tvivler. Nej, kanonlitteratur er per definition negationen af et nationalt fællesskab.

Det er derfor kanon er kanon.

22 DANSK NOTER

1 For eksempel i bidraget, ”Fra klassiker til kanon” i Kanon som rettesnor og artiklen ”Litteraturteorien efter teorien” i Johannes Fibiger (red. m.fl.): Litteraturens tilgange (Academica, 2008).

2 Den danske regering har som bekendt været aktiv mht. etableringen af en hel kulturkanon. Men hvordan forholder det sig med kanonkrav i lande som vi plejer at sammenligne os med – det ved vi mindre om. Marie-Louise Svane og jeg er ved at lave en debatbog, Litterære livliner (Gyldendal 2009) om den litterære kanon, der blandt andet vil indeholde artikler af folk, der ved hvordan en tilsvarende problemstilling ser ud i USA, England, Tyskland og de skandinaviske lande. Omdrejningspunktet er imidlertid ikke alene kanon, i forlængelse heraf vil vi også bringe artikler der forholder sig til de bredere kulturpolitiske aspekter i sagen og fokusere på hvordan fortidens litteratur arves og kolporteres i dagens mediekultur, hvordan den adapteres i ét væk. Vi vil desuden dvæle et øjeblik ved skismaet mellem kanonkravet der skal sikre den litterære arv føres videre og på den anden side hvor mange (: få) timer der i praksis afsættes til undervisning i litteraturhistorie. Den tendens er ikke forbeholdt gymnasieskolen, den sætter sig også igennem på universitetet, og den peger på vanskeligheden ved at arve fortidens litterære skat. Bogen vil bringe bidrag af for eksempel Klaus Müller Wille, Per Thomas Andersen, Karin Sanders, Rune Lykkeberg, Lasse Horne Kjældgaard, Hans Hauge, Tue Andersen Nexø og Ursula Andkjær Olsen.

3 Er kulturanalyse et synonym for medieanalyse? Ikke efter mine begreber. Man kan få meget ud af at bedrive medieanalyse, og den kan være en genvej til at stimulere elevernes sans for den litterære analyse. Medieundervisningen og den litterære dimension understøtter og supplerer hinanden mere end de trækker faget i flere forskellige retninger.

Uden for tema

Skal vi drille eleverne i skriftlig dansk?

Vi skriver for at forstå og for at finde ud af hvad vi tænker. Vi skriver for at fæstne tanker til ord, som vi så kan tage afsæt fra når vi skal tænke videre. Vi skriver os fri af ord der hvirvler rundt i hovedet på os – og vi skriver for at formidle og kommunikere. At skrive er at tænke – og dermed er det at skrive det centrale i al undervisning.

I danskfaget er vi privilegerede ved at kunne boltre os i sprog og skriftlighed i bredeste forstand: teksten er på en gang mål og middel for kernefagligheden, både når eleverne læser og selv skriver, mens tekster i de fleste andre fag primært fungerer som middel til at forstå og tilegne sig faglighed.

Efter reformen er samarbejdet om skrivedidaktikken blev en fælles opgave for (næsten) samtlige fag: krav til samspil og tværfaglighed har gjort at dansklæreren i dag er fælles med de andre fag om at lære eleverne de formelle og praktiske sider af skrivehåndværket, samtidig med at enkeltfagene – og selvfølgelig også dansk – arbejder med fagets egne traditioner og specialgenrer.

I danskfaget møder vi hele tiden spændende tekster, der lever og dirrer ved de utallige kombinationsmuligheder mellem sprogets indhold og udtryk og eksperimenter med genrernes grænser. Vi arbejder med de gode og de mindre gode tekster fra fortid og nutid, vi oplever, tænker, diskuterer og skriver om dem og ud fra dem. Det faglige mål er at finde ud af og sætte ord på hvordan tekster fungerer; det er det der gør danskfaget til gymnasiets potentielt fedeste fag!

Den delvist historiske tekstfiksering er andet og mere end almendannelse i gammeldags forstand. Når eleverne bliver fortrolige med tekster og selv lærer at skrive, lærer de at forstå, formidle, kommunikere fagligt og socialt i en demokratisk proces i en verden der hele tiden udvikles og ændres. Den danske uddannelsestradition har som sit særkende - i modsætning til mange andre – fokus på kritisk, nuanceret tænkning og stil-

24 DANSK NOTER

lingtagen i stedet for gengivelse af andres synspunkter og mekanisk autopilot i skrift og tale.

Ok, det er ikke alle der forlader eksamensbordet ved en såkaldt studieforberedende eksamen med den ideelle indsigt - men det er nu ikke et nyt fænomen! Uden at gå tæt på den evige debat om elevernes stedse ringere faglige niveau, vil jeg nøjes med at sige at jeg ikke deler forfaldstanken. Mine erfaringer bygger på et langt livs lærererfaringer inden for mange uddannelsestyper, dog primært studenterkursus, hvor eleverne møder med de mest forskelligartede forudsætninger, og hvor mange absolut ikke har boglig eller finkulturel baggrund.

Det kræver i dag en studiestrategisk bevidst tilrettelæggelse af undervisningen at kvalificere eleverne fagligt. Og kun solide håndværksmæssige skrivefærdigheder giver de studerende nødvendig tryghed til at klare de mange forskellige skriveopgaver. Samtidig er beherskelsen af en række håndværksmæssige færdigheder den mest hensigtsmæssige genvej til chancen for ’de geniale indfald’; dem kan man ikke kan lære opskriften på! Når de kan håndværket, kan de skrive på et overskud.

I danskfaget har vi mulighed for at bruge skriftlighed til det det er bedst til: at lære eleverne at nuancere og kvalificere deres undren og nysgerrighed. Og som inspirationskilde har vi til stadighed alverdens teksttyper fra Danmark og den store verden – som i løbet af den studieforberedende uddannelse skal blive en (fælles!) dannelses- og referenceramme for at forstå os selv og verden lidt mere nuanceret.

Efter reformen Nu har den reformerte skrivning været gennem hele den gymnasiale mølle første gang, og med så mange og store ændringer er der naturligvis behov for at vurdere hvordan reformtankerne virker i praksis - og foretage

Af Eva Heltberg, studielektor i dansk og sprogvidenskab

den nødvendige tilpasning, så virkelighedens uddannelsesforløb svarer til de uddannelsespolitiske visioner og krav som fremgår af læseplan og vejledning.

Reaktionerne på reformen er mange: en del lærere er stærkt kritiske over de faglige tab de synes de har oplevet i deres fag, andre er moderat begejstrede, og alle afventer de justeringer som nok kommer. Men det korte af det lange er at eleverne faktisk over forventning har levet op til de nye ret skrappe krav. At flere end forventet er blevet så udmattede af ræset at de har taget et sabbatår efter endt eksamen, er en anden sag.

Men det er forbløffende at så mange (naturligvis ikke alle) har adapteret alle de nye skriftlige genrer og undervisningsforløb, AT, AP, SRO, SRP, SSO, dansk-historie-opgave, og ikke mindst at skrive tværfagligt. Nogle projekter har skævvredet fagligheden, andre har gjort den mere meningsfyldt. Der er meget alle har skullet vænne sig til, og det vil nok tage en del tid før det hele falder i hak – ikke mindst logistisk: der går meget tid med at mødes og aftale strategi og praktiske detaljer.

Der stilles store krav til både elever og lærere, og det bliver ikke nemmere at overleve når mange lærere på en gang vil leve op til de gamle ’krav’ og samtidig skal honorere alle de nye.

Danskfaget er blevet involveret i en lang række tværfaglige skriveprojekter, som fylder ret meget i hverdagen, og desuden har både stx og hf markedsført nogle specifikke eksamensgenrer: Jeg er gang på gang blevet overrasket over hvor meget tid og energi der i dag bruges på at drille eleverne frem mod de særprægede eksamensgenrer i dansk.

Eksamensgenrerne er blevet (foreløbig) kanoniseret uden egentlig sammenhæng med fagbilagene; i fagbilag og vejledninger understreges det at de litterære og de sproglige aktiviteter skal indgå i et tæt samspil i både den receptive og den produktive dimension af faget, og at målet for arbejdet med skriftlig fremstilling er at ele-

verne bliver i stand til at formulere sig ubesværet inden for mange tekstarter og genrer samt at foretage sproglige valg, der er relevante i den konkrete sammenhæng.

Man kunne lidt firkantet sige at reformens intention om alsidighed, samspil, faglighed, progression og bevidsthed inden for skriftlig formulering er blevet erstattet af ’puttekasse-pædagogik’ – fordi det tilsyneladende er så krævende at få eleverne til at beherske de ’kunstige’ genrer som de skal kunne præstere ved eksamen.

Sjældent har eksamensopgavernes udformning i den grad domineret den daglige undervisning som i dag! Men er det hensigten at vi skal drille eleverne til nogle få kanoniserede eksamensgenrer i stedet for at lære dem at skrive generelt? Skal eleverne drilles til at ramme det runde, det firkantede eller det trekantede hul? Hvad hvis de får en stjerneformet eller aflang klods?

Er det meningsfuldt at eleverne dokumenterer deres udbytte af danskfaget ved at kunne udforme fx en litterær eksamensartikel, en eksamenskronik, en introducerende eller argumenterende eksamensartikel? Der er godt nok udkommet meget godt vejledningsmateriale der kan hjælpe eleverne til at ramme de famøse genrers faconer. Og også mange idéer til hvordan man kan forberede eleverne til at opfylde kravene til alsidighed på det skriftlige område (fx i Dansk Noter fra januar 2007 og på mange hjemmesider). Men realiteten er at panik omkring elevernes skæbne i praksis risikerer at sætte læseplanen ud af kraft. I sommeren 2008 blev det

DANSK NOTER 25

anbefalet at censorerne i et vist omfang accepterede mangelfuld forståelse for de nye genrer og undlod at slagte eleverne. Men – som det hedder i den gamle sang: ’Første gang så la’r vi dem gå….’.

Resultatet rent karaktermæssigt blev at mange besvarelser landede på den nye ’centralt perifere streg’, andre tog de nye karakterbeskrivelser bogstaveligt og uddelte både bundkarakterer og karakteren der slår bunden ud af elevernes snit!

Enhver stor reform følges selvfølgelig op af evaluering, justering og tilpasning af de faglig-pædagogiske intentioner og arbejdsformer. Det er den proces der er i fuld gang nu.

For hf’s vedkommende har overvejelserne som bekendt ført til en yderst fornuftig – og samtidig nænsom – ændring af de fire oprindelige eksamensgenrer:

genre som ude i det virkelige liv. Men gør det noget?

Bør den diskussion ikke affærdiges med en accept af grundvilkåret: i uddannelsessammenhæng skriver eleverne for at lære at skrive – det er virkelighed i denne kontekst.

Det er vigtigt at der er entydigt præcise instrukser til eleverne om hvad der kræves af en skriftlig opgave.

Det er også vigtigt at eleverne har den danskfaglige erkendelse at genrer hele tiden udvikles og ændres, men at de ingredienser der danner den enkelte genre, fx skrivehandlinger, retorisk hensigt, medie, kontekst og afsender, emne og modtager er størrelser man kan lære at jonglere med. Ville det ikke være danskfagligt hensigtsmæssigt og ansvarligt hvis man sikrede sig at eleverne fik lært de mange delkompetencer der gjorde dem i stand til at kunne besvare også de eksamensgenrer der nu blev udmeldt? Man kunne beslutte at de nuværende bastante eksamensgenrer ved et nænsomt kompromis blev til følgende genrer: 1 Opgavebesvarelse hvor analyse, fortolkning og perspektivering (og evt. faglig vurdering) er centrale skrivehandlinger (i stedet for ’litterær artikel’).

2. Opgavebesvarelse hvor det centrale er argumenterende og diskuterende skrivehandlinger i en defineret kontekst (i stedet for ’kronik’) 3. Opgavebesvarelse hvor reflekterende og ræsonnerende skrivehandlinger er det centrale (i stedet for essay)

’Herved overflødiggøres den noget flydende grænse mellem den diskuterende genres fremlæggelse af (mest) andres og (i mindre grad) egne synspunkter samt den kommenterende genres fremlæggelse af (mest) egne og (i mindre grad) andres synspunkter i de artikler, som skal behandles’ – som det hedder i fagkonsulentens nyhedsbrev om ændringen. Altså pragmatisk velunderbygget tilpasning af nogle genrebegreber der i praksis har vist sig besværlige at danse med.

Vi venter nu spændt på hvad der sker med genrerne ved studentereksamen i skriftlig dansk: litterær artikel, kronik og essay.

En væsentlig del af formålet med de nye eksamensgenrer var at eleverne skulle skrive i nogle genrer der var autentisk genkendelse fra det virkelige liv. Men kan en eksamensopgave nogensinde blive andet end en autentisk eksamensopgave? Ikke en praktisk funktionel

26 DANSK NOTER

4. Opgavebesvarelse hvor formidling i en fastlagt kontekst er den dominerende skrivehandling.

Og så ville det være fagligt bevidstgørende hvis eleverne selv skulle formulere en overskrift der præciserede fokus i deres besvarelse og evt. kommenterede en kontekstuel binding.

Det er vigtigt, at eleverne trænes i mange forskellige typer af skriveopgaver, fra træning af delkompetencer i forbindelse med f.eks. argumentation, indledning, afsnitsovergange og stilniveau over enkle analyse- og fortolkningsopgaver til større opgaver, der kræver fordybelse og udnyttelse af danskfaglige metoder i forbindelse med dansk sprog og litteratur, kultur- og bevidsthedsformer.

Vi står over for en generation af skrivere, ganske vist

især dem der dagligt får krampe i tommelfingeren – men de er dybt kommunikerende. Vi skal formidle denne skriveaktivitet over i relevante faglige og reflekterende sammenhænge. Vi skal tage udgangspunkt i elevernes verden og deres skrivelyst - og flytte dem videre derfra.

De skal lære at forholde sig til tekster – også deres eget chat-sprog på Face Book og pasticher i Nynne- og Harry Potterstil. De skal udvikle deres bevidsthed om sprogets mange nuancer og muligheder når de selv skriver tekster eller beskæftiger sig med tekster som andre har skrevet. De skal vide at genrer gennem tiden til stadighed udvikles og forandres, mixes – men at der er nogle konstanter i hele systemet. Eleverne skal lære at håndtere skriftlighedens grundlæggende byggeklodser: afsender, emne og fokus, modtager og kontekst, præcist definerede skrivehandlinger, retoriske hensigter og beherskelse af sproglig målrettethed og præcision.

Det er et stort fremskridt at vi i dag sigter mod helt præcise opgaveformuleringer, og det er væsentligt at de ved eksamen demonstrerer at de skriftligt kan analysere, fortolke og perspektivere tekster, at de kan argumentere, diskutere, reflektere, formidle relevante emner og problemstillinger ud fra klart præciserede mål.

Men spørgsmålet er om vi ikke skal koncentrere os om at lære dem alle delkompetencerne, så at de bliver i stand til ’at formulere sig ubesværet inden for mange

tekstarter og genrer samt at foretage sproglige valg, der er relevante i den konkrete sammenhæng’ (min understregning) – som det hedder i vejledningen?

Vi skal selvfølgelig ikke forvente at ret mange af vores elever ender som små Inger Christensener der på en gang kan spænde sproget ud efter sindrige mønstre og systemer og få ordene til at flyve farvemættet af sted som blåfugl, admiral og sørgekåbe. Vi kan heller ikke uddanne dem til originale forskere og finkulturelle skjønånder. Men vi kan lære dem at udøve det praktiske håndværk og beherske det retoriske beredskab – og måske oven i købet synes det er skægt og relevant.

I foråret 2009 udkommer på Dansklærerforeningens forlag ’Skriv løs - slet og ret!’ om skriftlighed i danskfaget efter reformen.

DANSK NOTER 27

Anne Brodersen

28 DANSK NOTER

DANSK NOTER 29

Uden for tema

Den lyriske montage Ursula Andkjær Olsen som tendens i ny dansk digtning Lyriske montager udgør et markant indslag i dansk digtning fra de seneste år. Montageformer finder man i dansk digtning tilbage til tiden omkring 1. verdenskrig med værker af Emil Bønnelycke, Fredrik Nygaard og Harald Landt Momberg, i mellemkrigstiden hos bl.a.

Jens August Schade og Jørgen Nash og i 1960’erne hos bl.a. Ivan Malinowski og Per Højholt. Hvad der imidlertid kendetegner tiden omkring 2000, er en voldsom eksplosion i brugen af montageformen. Dette kan ikke bare ses hos en række ældre digtere som Peter Laugesen, Klaus Høeck, Claus Carstensen, Per Aage Brandt og Viggo Madsen, men også hos de digtere, der har debuteret i tiden omkring årtusindskiftet.

Montagen er som form karakteristisk ved, at der sammensættes tekstfragmenter og stilarter med tilknytning til vidt forskellige kontekster i en kunstnerisk komposition. Resultatet er poetiske tekster, i hvilke der ikke er stilistisk homogenitet, og i hvilke præget af afrundethed og helhed ikke er fremtrædende. At vi også i disse tekster kan finde en grad af intentionalitet, skal dog understreges. Dette er man ikke i tvivl om, når man læser tidens digtere, blandt hvilke nogle af de markante er Martin Glaz Serup, Marius Nørup-Nielsen, Lars Skinnebach og Mette Moestrup.

En digter har dog overgået alle andre i medieomtale blandt lyriske debutanter fra det nye årtusinde, nemlig Ursula Andkjær Olsen. At kaste et nærmere blik på denne poet har derfor i hvert fald to formål, nemlig dels at se på, hvori det enestående ved denne digter ligger, dels se på hende som en typisk repræsentant for tidens digtning.

Ursula Andkjær Olsens forfatterskab har i løbet af få år antaget et betragteligt omfang. Det omfatter på nuværende tidspunkt et halvt dusin bøger, af hvilke de fleste er langt større, end hvad der er vanligt for poetiske værker. Det drejer sig om Lulus sange og taler (2000), Syndfloder (2002), Atlas over verdens hul-

30 DANSK NOTER

ler (2003), Ægteskabet mellem vejen og udvejen (2005), Skønheden hænger på træerne (2006) og Havet er en scene (2008). I alle disse tilfælde er der tale om genremæssigt vidtfavnende værker, der indeholder meget forskellige teksttyper såsom vrøvlevers, filosofiske essays, citater, intime dialoger, aforismer, teoretiske foredrag og stumper af fortællinger.

Ursula Andkjær Olsen praktiserer i sine værker en poetisk metode, der er overtaget fra og videreudviklet i forhold til en række ældre avantgardistiske poeter.

Man kan dog i hvert fald pege på tre punkter, hvorpå hendes lyrik profilerer sig i forhold til samtidens og fortidens montagedigtning.

For det første har man i hendes poesi en ironisk og satirisk tilgang med udgangspunkt i en kvindelig vinkel på verden. For det andet er Andkjær Olsen mere end de fleste digtere optaget af at demonstrere, hvordan samspillet mellem en række forskellige genrer og stilarter er grundlaget for det betydningsrum, der skabes. Dette giver sig udslag i en intention om hele tiden at skabe raffinerede overgange mellem forskellige form- og indholdsmæssigt heterogene tekststykker. For det tredje er Andkjær Olsen en ekvilibrist, hvad angår tendensen til at bruge citater som afsæt for sine tekster.

De tre forhold kan naturligvis ikke skilles ad, da de oftest alle manifesterer sig på én gang i digterens bøger. Hvad angår den kvindelige synsvinkel, ser man allerede i debutsamlingen Lulus sange og taler en feministisk vinkel på kærligheden og det erotiske. Konkret ytrer dette sig ved, at der indgår et antal navngivne kvindelige stemmer såsom “Ursula Ursprung”, “Anna Kronisma”, “Salomé”, “Pandora”, “Sangerinden”, “Sfinx” og “Lulu”, hvorved det ekspliciteres, at man møder et bredt spektrum af udsigelsespositioner. Flerstemmigheden er således et fundamentalt træk. Det er tydeligt, at der i Andkjær Olsens værker distancerer sig fra den prototypiske centrallyriske digtsamling, hvor et

Af Peter Stein Larsen, Aalborg Universitet

subjekt med en aura af autoritet og autenticitet udsiger noget om sit forhold til en omverden.

At teksttyperne i debutværket spreder sig over et kolossalt felt, pointeres ved, at afsnittene er udstyret med forskellige genreangivelser såsom “mosaikker”, “foredrag”, ”lullaby”, “essay”, “suite” og “syllogismer.

Der slåes endvidere i titlen Lulus sange og taler på, at man har at gøre med et værk, der polemisk placerer sig på tværs af gængse konceptioner. Man kan anføre, at bogen forholder sig oppositionelt til den centrallyrisk-modernistiske forestilling, som bl.a. Søren Ulrik Thomsen fremlægger i Mit lys brænder, hvor det præciseres, at digtet “udfolder” sig “i forholdet” “mellem sang og teori”, samt at digtet “er udspændt imellem for-meget-mening og næsten-ingen-mening” (Thomsen 1985: 115f). Sådan en harmonisk syntese mellem tanke og følelse finder man ikke hos Ankjær Olsen.

Der er således masser af passager i hendes værk, der er ren “sang”, dvs. ren dadaistisk pludren eller “næsteningen-mening“, og tilsvarende dele af teksten, der er helt domineret af “taler” eller “teori”, dvs. poetologisk og anden reflekterende diskurs.

Spændvidden i Andkjær Olsens værker kan også registreres i de dramatiske skift i stilleje og stemning, der forekommer. Der optræder f.eks. i debutbogen passager med inderlige kærlighedserklæringer i høj hymnisk og symbolsk lyrisk stil: Vi ønsker kortslutning vi ønsker ingen mellemled vi kan ikke bære den kæde af kulørte pærer som er sat ind imellem hjerterne for at oplyse Storebæltsbroen for natsværmere.

Digtet er lagt an i en klassisk poetisk diktion med en suggestiv anaforisk opbygning (”vi ønsker”) og et arke-

typisk modernistisk, alment civilisationskritisk tema, der omhandler følelsers vanskelige kår i en kommercialiseret verden (”kæde af kulørte pærer / som er sat ind imellem hjerterne”).

Karakteristisk for Andkjær Olsen er det imidlertid, at der kort efter springes til formuleringer, hvor der benyttes en hårdtslående, vulgær talesprogsstil, som refererer til noget så konkret som et stykke graffiti, der samtidig rummer et stykke ikke uelegant ironisk-absurdistisk metaforik: På en lokumsdør under Hovedbanen: ingen pik er så hård som livet ingen pik er så lang som livet.

Kendetegnende for Lulus sange og taler er altså glidningerne mellem diskurser og genrer i en mosaikagtig komposition, hvor intentionen er, at læseren finder sin egen vej via associationsslutninger på kryds og tværs i værket. En passage fra Lulus sange og taler lyder: KLAVER KAHYT PÅTRODS BRUGTOP SPLATUD SMIDTVÆK HVANU HVASÅ SKRUPAF FORKERT BEGREB GIVLYD FILUR BALLON SALON BONBON FORSTAND FORNUFT GODDAG FARVEL KULTUR NATUR TRAGIK KOMIK NOK Der er nogen der mener at binære begrebsmodsætninger er udtryk for primitiv kultur, hvorimod valserytmen, åh.

Tit rabler det for mig, tag dig endelig ikke af det det er helt normalt

DANSK NOTER 31

(i Eventyrland). Jeg gør mig ikke begrebets anstrengelse og mit liv er lutter poesi.

Eller, hvad synes du?

TUPILAK TINGELING GAKKELAK TIKADUM GADAGUNG TULLAHOP PIANIST KLARINET HOPPELOP STIKIREND HOPOMKRING FALDOMKULD FALDERA TRÆKMIGOP HATIFNAT TITTEBØH PLINGELING HURLUMHEJ TRALALEJ FILIBOM CIGARET VÆRMINVEN KYKLIKY KØBBANAN Følger vi forløbet i ovenstående tekst, ser vi, hvordan der begyndes med en lallende dadaistisk opremsning i jambisk rytme: “KLAVER KAHYT PÅTRODS / BRUGTOP SPLATUD SMIDTVÆK”. Ud af denne rytmiske pludren opstår der så en mening i form af nogle modsætningspar – altså “GODDAG FARVEL / KULTUR NATUR / TRAGIK KOMIK” – som så pludselig får teksten til at glide over i en aflægger af den derridaske logocentrisme-diskussion: “Der er nogen der mener / at binære begrebsmodsætninger er udtryk / for primitiv kultur.” Denne abstrakte filosofiske stil glider så straks over i en henrevet følsom lyrisk stil – “valserytmen, åh” – der så igen associeres videre til en smalltalkagtig konversationsstil, som samtidig er en metakommentar til hele den første del af passagen (“KLAVER KAHYT” etc.): “Tit rabler det for mig, tag dig / endelig ikke af det.” Denne formulering slår imidlertid i samme øjeblik over i en ironisk stil, der samtidig er en metakommentar til, hvad der netop er sagt om binære modsætninger over for “valserytmen”: “det er helt normalt / (i Eventyrland). Jeg gør mig / ikke begrebets anstrengelse / og mit liv er lutter poesi. / Eller, hvad synes du?” – for så til sidst at glide over i en genoptagelse af den pludrende, lallende opremsning fra begyndelsen af passagen – men denne gang i anapæstisk valsetakt: “TUPILAK TINGELING GAKKELAK TIKADUM GADAGUNG TULLAHOP”.

Med hensyn til det socialt kritiske og kønspolitiske aspekt i Andkjær Olsens samlinger anskues det på ingen måde ud fra en regional eller personlig optik, men ud fra et grænsende til det overlegne, kosmopolitisk perspektiv. Intertekstualiteten og den indforståede jongleren med henvisninger til alverdens værker er et centralt element i hendes poetik. I debutbogen optræder der en række komplekse æstetikteoretiske

32 DANSK NOTER

problemstillinger, hvor der – som man også kender det fra forgængere som Peter Laugesen, Per Aage Brandt og Claus Carstensen – nonchalant og en passant i det fortløbende flow af tekstblokke henvises til Schönberg, Brahms, Cage, Rembrandt, Schiller, Izumi Shikibu og Gertrude Stein.

Henvisningerne til den samlede verdenskunst – der også har deres baggrund i Pounds og Eliots imagisme – optræder ligeledes i Atlas over verdens huller. Vi møder i dette værk alle de tendenser, der er til stede i Lulus sange og taler i en endnu vildere udfoldelse. Atlas over verdens huller, der med sine 136 tætskrevne sider er over dobbelt så omfangsrig som debutsamlingen, er derudover i stil-, genre- og emnevalg bredere anlagt end den mere metapoetisk og æstetikteoretisk orienterede bog fra 2000. Værket fra 2003 rummer i højere grad en socialt orienteret tematik og forholder sig i vid udstrækning til alle mulige ikke-litterære diskurser.

Derudover bruger Andkjær Olsen i sin kønspolitiske diskurs, der er mere sarkastisk, rå og uforsonlig end i debutbogen, talrige citater som afsæt for de poetiske tekster. En typisk passage lyder: En mand betragter en kvinde som et hul. Eller man skulle sige: En mand kan betragte en kvinde som et hul. Og man bør sige: Det er der ikke noget forkert i.

En kvinde betragter en mand som et hul, og som før: En kvinde kan betragte en mand som et hul, og som før sagt: Det er der ikke noget forkert i, det er i hullet, man kan gemme alle sine sorger. Æblerne falder fra deres øjne, og så spiser de dem.

Vi bemærker Andkjær Olsens evne til ved gentagelser og modificeringer at vende og dreje udsagn og begreber, således at en kønsdiskriminerende floskel (”betragter en kvinde som et hul”) f.eks. bliver til et smukt poetisk udsagn (”det er i hullet, man kan gemme alle sine sorger. Æblerne falder fra deres øjne, og så spiser de dem”).

En anden prægnant formulering, der også viser Ursula Andkjær Olsens uddannelse inden for den klassiske musik, lyder: Det bør oplyses for folket, at harmonilæren både dækker over harmoni og disharmoni, og at harmonien således er et overgreb mod dissonansen ligesom Adam var et overgreb mod Eva, mens hun blot var et greb i hans brystlomme. (Forveksl endelig ikke fortælleglæden med den yderste sandhed).

Som i det forrige eksempel er tankeflugten voldsom fra de musikfilosofiske problemstillinger (”harmoni-

læren både dækker over harmoni og disharmoni”) over kønspolitiske fortolkninger af bibelske myter (”Adam var et overgreb mod Eva”) til ren smalltalkagtig pludren (”Forveksl endelig ikke fortælleglæden med den yderste sandhed”). I forlængelse af ovenstående passage kan man anføre, at man aldrig forveksler ”fortælleglæden” med ”sandhed” i Andkjær Olsens værker, hvor det meste går ud på at pille begreber og hævdvundne forestillinger fra hinanden i en rablende humoristisk diskurs. Skal man karakterisere Ursula Andkjær Olsens poetiske strategi, kan man sige, at man møder en version af ’pop-art’ lyrikere som Dan Tùrell og Viggo Madsen, der på den ene side er vildere og mere rablende, på den anden side mere intellektuel og avanceret. Et typisk eksempel på en tekst, der formår at spille pingpong med adskillige citater fra litterære klassikere, er: Vreden, besyng! Oh du helt eller heltinde.

Oh! Besyng, besand, begynd, bemand, besyng.

Har De slugt Deres slim Oh kimer I klokker hvad har De gjort. Gør ikke mod Dem selv hvad De ikke ønsker gjort mod andre.

Hvad man synes om denne ironiske blanding af referencer fra Homer, Grundtvig og folkelige ordsprog, er naturligvis en smagssag. Variationen med hensyn til brugen af stilarter, tonefald og genrer synes at være næsten uden grænser, og pjanket og ironien er overalt dominerende. Den kreative fantasi er i topklasse, men samtidig fremtræder en af montagegenrens indbyggede svagheder: Man kan spørge sig selv, hvad digteren vil med sin tekst ud over at opnå en spasmageragtig effekt.

I Atlas over huller i verden har man tre forskellige hovedtyper af poetisk skrift, som digteren suverænt excellerer i. For det første møder man en tankelyrik, der i en kølig, abstrakt stil, men med en rytmisk, meditativ iteration som virkemiddel, tager livtag med de store

eksistentielle problemstillinger. En tekst formulerer sig med finurlig elegance om de freudianske forsvarsmekanismer: Vi skyder på alt hvad der bevæger sig nej vi skyder i særlig grad på alt hvad vi kunne forestille os ville bevæge sig i vores drømme. Det er det vi har mest ondt af.

Den anden type lyrik i Atlas over verdens huller rummer en socialt-satirisk diskurs. Teksterne minder om de politiske tekster med sarkastisk stil fra Erik Knudsens Sensation og stilhed (1958) og Malinowskis Åbne digte (1963) samt visse af Marianne Larsens værker fra 1970’erne. Lars Bukdahl har i Weekendavisen den 26/9 2003 rammende karakteriseret Andkjær Olsen som repræsentant for, hvad han kalder, ”Ny Politisk Poesi (NPP)”, der betegner ”en art oprømt technicolor-udgave af halvfjerdsernes bedste agitprop”. Et afsnit hedder f.eks. ”Forbrugsgåder”, og den sociale og kønspolitiske kritik får ikke for lidt: Er din karriere gået i stå? Så lej DGI-byens svømmehal og svøm i ring helt alene, indtil du har fundet meningen med livet. Det koster kun 13.000 kroner.

Kan hun ikke finde ud af at sutte den af på dig? Så prøv lige selv hvor svært det er at sluge en hel agurk uden skræl på.

Der ironiseres som i megen politisk digtning over tendensen til vare- og tingsliggørelse af menneskelige relationer og drømme. Og naturligvis opfattes det borgerligt-eksistentialistiske projekt med at finde en ’tief’ mening med tilværelsen som lige så absurd som at svømme i ring i en svømmehal. Men hvad er Andkjær Olsens alternativ, kan man spørge?

Endelig har man passager af passioneret kærlighedslyrik i Ursula Andkjær Olsens værker. Bemærkelsesværdig er det – som en total modsætning til såvel den kølige, intellektuelle tankelyrik som den aggressive, politiske digtning – at der anvendes et surrealt-barokt billedsprog til at udtrykke en kompleks relation mellem de to elskende. En tekst, der pendulerer mellem mild ironi og patos, lyder:

DANSK NOTER 33

Og du er så sød som en pyjamas fyldt med solsorte. Jeg er fireogtyve karats kirsebær når det er dig.

Ursula Andkjær Olsens fjerde digtsamling Ægteskabet mellem vejen og udvejen gentager i mangt og meget procedurerne fra Lulus sange og taler og Atlas over huller i verden. 2005-værket består af lange tekstlige sekvenser, i hvilke alle mulige og umulige teksttyper blandes, og i hvilke det mest yndede stilistiske virkemiddel er det ironiske ordspil, hvor der laves gags med dagligsproglige fraser, bibelske og litterære citater og slogans fra den politiske og kommercielle sfære. En passage fra værket lyder: Virkeligheden! Nu endnu nemmere at lukke.

Og åbne og lukke. På alle tidspunkter af døgnet.

Ja, noget i den stil.

Du skal lyve du skal begære din næstes ejendom og du skal slå ihjel for at få fingre i den! Ærlighed varer længst men det andet går meget hurtigere!

(Og bagefter skal du forestille dig de tunger som disse stemmer udspringer af).

Som altid spiller det metapoetiske ræsonnement en vigtig rolle. De intertekstuelle referencer florerer vildt i teksten, og det er sin sag at rekonstruere de mange bizarre udsigelsessituationer (”forestille dig de tunger som / disse stemmer udspringer af”), der forekommer i den ikke mindre end 232 sider store digtsamling, hvor man eksempelvis i ovenstående citat møder reklamesloganet

34 DANSK NOTER

(”På alle tidspunkter / af døgnet”), 1. Mosebog (”begære din næstes”), dagligdags talesprog (”få / fingre / i den”) og ordsproget (”Ærlighed varer længst”).

Sidder man ofte efter læsningen af Andkjær Olsens værker tilbage med en følelse af ikke rigtig at kunne få hold på, hvad det hele går ud på, er dette uden tvivl intenderet fra forfatterens side. En formulering, der indfanger det essentielle i denne retning i digterens æstetik, finder man f.eks. i hendes femte samling Skønheden hænger på træerne: Sagen er at jeg ikke ligger rigtigt.

Sagen er at jeg troede det var en sofa.

Lige indtil jeg så den.

Og hvad kan man lære af det. Det eneste der redder mig er min næsten skræmmende tilpasningsevne. Mit store talent for at omgå enhver form for hårdhed ethvert stikkende grundlag med en smidighed der næsten minder om kapitalens. En helt ulidelig smidighed.

Udover at teksten kan siges at handle om mindst to ting, nemlig at finde sig fysisk til rette med sin krop og at tilpasse sig undertrykkende samfundsnormer, er det tydeligt, at den også har en tredje referenceramme, nemlig den metapoetiske. Hos Andkjær Olsen er det gennemgående projekt således overalt at skrive et sprog, som ikke lader sig indfange i forhold til et bestemt synspunkt eller et bestemt forhold til omverdenen. Man bevæger sig hensynsløst på tværs af alle genregrænser og oplever de konstante stemnings- og toneskift fra det rå og sarkastiske til det køligt intel-

lektuelle og videre til det hengivent pludrende. Og resultatet af denne strategi er, at man ikke mindst i kraft af Ursula Andkjær Olsen i de seneste års digtning

har oplevet en voldsommere ekspansion af det poetiske område end nogensinde før.

Litteratur:

Larsen, Peter Stein: ”Genreekspansioner. Transformationer af det centrallyriske i ny dansk litteratur”, in: KRITIK 168-69, Kbh. 2004 Larsen, Peter Stein: ”Poesiens nye former. Om dansk lyrik omkring 2000”, in: Ole Karlsen (red.): Krysninger.

Nye perspektiver på moderne nordisk lyrikk, Oslo 2008.

Olsen, Ursula Andkjær: Lulus sange og taler, Kbh. 2000.

Olsen, Ursula Andkjær: Atlas over verdens huller, Kbh. 2003.

Olsen, Ursula Andkjær: Ægteskabet mellem vejen og udvejen, Kbh. 2005.

Olsen, Ursula Andkjær: Skønheden hænger på træerne, Kbh. 2006.

Thomsen, Søren Ulrik: Mit lys brænder, Kbh. 1985.

DANSK NOTER 35

Uden for tema

I sproget findes fagets identitet Interview med Barbara Illum om undervisning i argumentation og danskfaglig identitet efter reformen

Ph.d. Barbara Illum er gymnasielærer i dansk og engelsk ved Kolding Gymnasium og forfatter til bogen Argumenter i skriftlig kommunikation, som udkom i 2004 på Dansklærerforeningens forlag. Barbara Illum blev i 2002 ph.d. med afhandlingen ”Argumentation som nyt tiltag i skriftlig fremstilling – med særlig henblik på skriveundervisningen i dansk i gymnasieskolen”.

Vi har interviewet Barbara Illum i forbindelse med et forsøgsarbejde, vi har deltaget i, om de nye skriftlige genrer i gymnasiet efter reformen. Læs mere om forsøget og det materiale, som er udviklet i forbindelse med det, her: http:// www.emu.dk/gym/fag/da/nyheder/2008/skriftlighed.html

Det nye formidlingskrav Vi har læst din bog ”Argumenter i skriftlig kommunikation” og synes, den opfylder behovet for en strategi i forhold til de nye udfordringer i skriftlig dansk, selvom den er skrevet før reformen. Mener du, der med kronikopgaven er sket nogen ændringer i forhold til den tidligere redegørelsesopgave?

Formatet er fundamentalt set det samme: En redegørelses- og en diskussionsdel. Så er der kommet et ekstra lag, en genre udenom. Det er ikke længere nok at redegøre og diskutere. Nu skal eleverne også rette ind efter en formidlingssituation. Det gør opgaven sværere.

Men pointen med at indføre prøvegenrerne er jo netop at markere, at eleverne ikke bare skal skrive ud i den blå luft. De skal skrive ind i en bestemt kommunikationssituation med et bestemt formål.

Kan dit arbejde med argumentation så fortsat anvendes i den forbindelse?

Ja, det mener jeg. Al argumentation er, meget firkantet sagt, baseret på en kommunikationssituation: Man skal

36 DANSK NOTER

få modtageren til at tilslutte sig de synspunkter, man har. For at opnå det er man nødt til at lægge nogle strategier for, hvordan man argumenterer for sine synspunkter i en given formidlingssituation, og det kan bogen hjælpe med.

Skærpede metodekrav til argumentationsanalyse Er det blevet vanskeligere at undervise i argumentation efter reformen?

For det første skal eleverne som noget ekstra opøve en formidlingskompetence i forhold til kronikken. For det andet - og det synes jeg, kan være svært - stilles der nu større krav til metodisk bevidsthed i forhold til argumentationsanalyse. Hidtil har redegørelsen i vid udstrækning været som en parafrase. Eleven starter fra den ene ende af, og vælger løbende det ud, som hun synes er interessant, og ender så med en parafrase, der ofte kan være næsten lige så lang som selve teksten, men som ikke signalerer, at eleven har forstået tekstens hovedpointer. Nu skal man lære eleverne en metode, der gør, at de kan komme ud over parafraseplanet og lave en redegørelse, som præcist formulerer hvad hovedsynspunkterne er, og hvad hovedargumenterne for disse synspunkter er. Det er mit indtryk, at det undertiden undervurderes, hvor svært argumentationsanalyse er. Her tænker jeg ikke mindst på den skriftlige eksamen, hvor eleverne kan møde tekster, der efter min vurdering er lige så svære som de litterære tekster, som de har meget mere øvelse i at analysere. En tredje ting, der gør det mere krævende at undervise i argumentation efter reformen er at give eleverne tilstrækkeligt med danskfaglig viden i forhold til argumentation. Her tænker jeg især på indlæring af centrale begreber. Jeg synes, der er et helt felt, som skal opdyrkes inden for danskfaget.

Bør eleverne egentlig bruge argumentationsteoretiske begreber, når de skriver til ”den almenkulturelt interesserede læser”, som er kronikgenrens intenderede modtager?

Ulla Wogensen, Nørre Gymnasium, og Katja Holm, Gladsaxe Gymnasium

Når eleverne skal skrive en kronik, så skal de selvfølgelig ikke bruge en masse begreber bare for at bruge dem. Men når de bliver bedt om at skrive en redegørelse, er det passende, at de fx kan skrive at ”hovedsynspunktet er” eller at ”argumentationsformen er kausal” og på den måde få flettet danskfaglige begreber ind. Lige så vel som de skriver ”her er en 3.personsfortæller” i den litterære artikel. Eleverne skal i og for sig bare have bygget et begrebsapparat op, der gør, at de kan formulere sig præcist om den argumenterende tekst, de sidder med. Man kan jo egentlig klare det med 10-15 begreber.

Dine diagrammer i bogen er alligevel ret komplicerede. Oplever du aldrig, at dine elever finder dem overvældende?

Jeg synes, min bog præsenterer essensen af argumentation. Den forklarer, hvad et argument er, hvad det er for nogle elementer, det består af, og hvordan det er bygget op af hierarkiske strukturer. Den helt store forskel på litterære og argumenterende tekster er, at mens ideudviklingen i litterære tekster er horisontal, er idéerne i argumenterende tekster vertikalt opbyggede. Den litterære fortælling forløber ofte kronologisk fremadskridende i tid, mens argumentation altid er hierarkisk opbygget. Det er svært for eleverne at forstå.

Og det er her diagrammer kan hjælpe. I begyndelsen må man forsøge at finde nogle tekster, hvor man har parallelle argumenter, så man undgår dybe idehierarkier. Men mange argumenterende tekster er meget komplekse og fletter flere niveauer ind i hinanden, og det er her, mange elever kan stå af. Arbejder man med mere kompleks argumentation, er det en god ide at koncentrere sig om de øverste lag i argumentationen og undgå lange udredninger ned på femte niveau. Og det mener jeg heller ikke, man behøver på gymnasieniveau. Til gengæld er det ikke så vanskeligt for eleverne at afdække forskellige argumentationsformer: fx den kausale, den evaluerende, den definerende og den fortællende form, hvor et synspunkt underbygges med

en fortælling. De kan også lære at udpege eksempler som belæg for en hovedpointe, som først falder til sidst i teksten. Når man underviser i argumentationsformer er det vigtigt at lægge ud med at præsentere eleverne for eksempler på ”rene” argumentationsformer og først senere vise dem mere blandede former. Hvis vi igen ser på de tekster, der fulgte med kronikopgaven til studentereksamen i sommer, var de ikke særlig ”rene”. Teksten af Niels Lyngsø var både definerende og evaluerende, og den var tilmed en gendrivelse hele vejen igennem.

Det kan eleverne ikke se.

Hvordan opfatter du undervisningen i argumentation i forhold til fagets kategorier sprog, litteratur og medier?

Jeg mener, at argumentation kan indgå som et element i forhold til alle kategorierne. Inden for det mediemæssige stofområde kan man især finde eksempler på den fortællende form for argumentation. Her tænker jeg især på dokumentarer, hvor man som seer selv skal udlede den påstand om verden som indirekte formuleres igennem den sag, der lægges frem. Og det er svært at analysere fx reklamer og nytårstaler uden samtidig at komme ind på argumentation. Nogle litterære tekster, fx Jeppe Aakjærs ”Jens Vejmand”, kan også opfattes som argumenterende, idet de indirekte fremsætter synspunkter om fx social skævhed og nød. Nyere kortprosatekster ligner langt fra argumenter, men sætter alligevel problemstillinger til debat, og kan på den måde måske også opfattes som argumenterende.

Hvor god tid har du til at undervise i argumentation efter reformen?

Mindre god tid, men det er ikke bare reformen. Der er også sket et skred med elevtyperne, man som lærer skal være opmærksom på. De står ofte af på for mange detaljer. De går mere efter overblikket og de store linjer.

DANSK NOTER 37

Dansk er blevet hardcore Mener du, at danskfaget er blevet instrumentelt som konsekvens af reformen og de nye elevtyper?

Jeg synes, ordet ”instrumentalisering” har negative konnotationer. Dansk er blevet dårligere stillet på flere områder efter reformen. Men vi har også vundet noget.

Det positive er, at danskfaget er blevet mere ”hardcore”.

Det er blevet skarpere i forhold til kompetencer og viden. Det er styrket i forhold til andre fag med en klar udpegning af kompetencer i forhold til at læse og analysere tekster og til at skrive målrettet og genrebestemt.

Faget arbejder nu mere fokuseret på at give eleverne nogle brugbare og skarpt aftegnede færdigheder. På den måde er faget blevet instrumentaliseret, men jeg ville nok foretrække at sige ”færdighedsorienteret”.

er smadder, smadder ærgerligt. Vi har så fået studieretningsprojektet, hvor vi sammen med fx engelsk kan nå grader af fordybelse, fx i en bestemt litterær genre.

Men når faget indgår i projekter med matematik og de naturvidenskabelige fag, bliver det ofte instrumentelt.

Det samme gælder i almen studieforberedelse. Så på den måde kan dansk som kunst og kulturfag nemt have tabt noget hos de unge! Til gengæld har eleverne nok fået øjnene op for, at dansk tilbyder en række alment anvendelige analytiske metoder, navnlig inden for argumentation og sproglig analyse. Men dansk er ikke gymnasiets flagskib, som det var for bare ti år siden.

Faget har mistet prestige.

Drømmen om danskfagets fornemmelse for helhed Hvordan ser din drøm for danskfaget ud?

Er det sket på bekostning af fordybelsen? ”Instrumentalisering” behøver ikke nødvendigvis at udelukke fordybelse.

Jeg tror snarere problemet er, at der er puttet for meget ind i faget efter reformen. På den måde bliver faget overfladisk, og man når nok ikke de samme dybder som tidligere.

Risikerer vi ikke - med reformens krav til bredde - at eleverne ender med at vide for lidt om for meget?

Det er et spørgsmål om, hvordan de formår at bruge den viden, de har. Fx kan man i et sprogligt forløb lære eleverne, hvordan en teksts syntaks fremmer budskabet, men hvis ikke der er tid til at give eleverne den mængde af øvelse, de behøver for at kunne udnytte deres viden om sætningsdannelse til noget fornuftigt i litterære analyser eller argumentationsanalyser, er der så meget ide i at give dem den viden? Det samme gælder for al færdighedstræning: Jo flere færdigheder, der skal opøves, des vanskeligere bliver det at gøre eleverne sikre i de enkelte færdigheder.

Der er en voldsom påvirkning fra det engelske sprogområde, og dansk som faget med de store skriftlige opgaver er også ved at forsvinde. Hvilken betydning har danskfaget efterhånden for de unges forhold til kultur og kunst?

Man mister noget fordybelse i forhold til kunst og kultur med tabet af den store skriftlige opgave. Og det

38 DANSK NOTER

Jeg drømmer om, at faget får fornemmelse for helhed.

At man får alle de elementer, der tegner dette fag til at fungere sammen og udgøre et samlet hele. En interessant indgang til det kunne være sproget. Med udgangspunkt i sproget kan vi undersøge, hvordan mening opbygges igennem sprog i forskellige tekster og genrer og med forskellige hensigter. Vi bruger tit det sproglige som blot et appendiks ”Nå ja, og så er der da også en metafor...” Men i sproget findes fagets identitet! Det er her faget tydeligt kan adskille sig fra andre fag, og med sproget som indgang til faget kan man også skabe fordybelse.

Slår den brede bekendtgørelses manglende sammenhæng også igennem i forhold til fagets skriftlige dimension?

Fagets kompetencespektrum er meget bredt også mht. de skriftlige kompetencer, men her er der en tydeligere sammenhæng. De kompetencer eleverne skal have for at klare sig godt igennem skriveprocessen til eksamen er fundamentalt set den samme, og de formidlingskompetencer, de skal have for at kunne skrive klart, fokuseret og sammenhængende er også fundamentalt set de samme. De store forskelle opstår i forhold til de analytiske og metodiske kompetencer, der knytter sig til de forskellige prøvegenrer.

Fra vidensfortællestrategi til videnstransformeringsstrategi Ved interviewets afslutning finder Barbara Illum sit speciale om skrivepædagogik frem fra tasken for at understrege og uddybe en pointe. ”Jeg mener faktisk det holder endnu,” siger hun, og forklarer … Man kan skelne mellem to forskellige skrivestrategier. På den ene side vidensfortællestrategien og på den anden videnstransformeringsstrategien. Vidensfortællestrategien er en opgaveløsningsstrategi. Den gør eleverne i stand til at besvare en skriftlig opgave, så indholdet og fremstillingsformen stemmer overens med opgaveformulerings krav. Indholdet udfoldes lineært samtidig med at besvarelsen skrives: Første afsnit rummer elevens første gode ideer om emnet, andet afsnit de næste gode ideer og sådan fortsættes der, indtil eleven vurderer, at stilen har den rette længde, og at opgavens dele er besvaret. Problemet med denne strategi er, at eleven ikke gør sig overvejelser over fokus, hensigt eller mål: Eleven skriver blot løs indtil opgaven er løst og besvarelsen har en passende længde. Denne skrivestrategi virkede i en tid, hvor eleverne ”skrev i en osteklokke”, og hvor det betød mindre om teksten ud fra en kommunikativ synsvinkel fungerede effektivt. Men vidensfortællestrategien rækker ikke i dag, hvor der stilles krav om, at besvarelsen skal være fokuseret og modtagerrettet.

I den situation er man nødt til at bruge en anden og langt mere krævende strategi: Videnstransformeringsstrategien. Som det ligger i ordet ”transformering” er denne strategi møntet på, at man som afsender ikke blot fortæller, hvad man ved, synes og tænker for at tilfredsstille en bestemt opgaveformulering, men at man omformer og tilpasser sin viden og ideer om et emne efter en bestemt kommunikationssituation og et bestemt kommunikativt mål.

I eksamenssituationen er det bestemt ikke alle elever, der når ud over vidensfortællestrategien. De når ikke til at overveje, hvordan de skal fokusere deres besvarelser, eller gøre sig klare forestillinger om, hvad målet med deres besvarelse skal være, og hvordan de skal tilrette deres tekst for at nå målet. Men det er vi som lærere forpligtet på at lære vores elever, for det er det, de nye genrer kræver. Vi skal med andre ord lære dem at bruge videnstransformeringsstrategien.

Sammenhæng mellem skriftlighed og mundtlighed For at forberede eleverne til eksamen i skriftlig dansk må vi også se på den måde, vi læser tekster på sammen med eleverne. Vi er nødt til at evaluere vores egne fremgangsmåder i forhold til at fremskrive mening i tekster i den daglige undervisning. Den udbredte fremgangsmåde med at give eleverne en række spørgsmål til teksten, som de skal besvare, passer meget godt til vidensfortælletrategien, der netop går på at besvare en given opgaves dele. Men hvor mange elever bruger selv fremgangsmåden med at stille en række spørgsmål til teksten til den skriftlige eksamen? Det tror jeg ikke ret mange gør. Og man kan også spørge sig selv, hvor hensigtsmæssig fremgangsmåden er i forhold til at skulle skrive en fokuseret og sammenhængende besvarelse i en bestemt kommunikationssituation? Jeg tror ikke det er vejen frem.

Så her — i forhold til fremgangsmåde eller metode er der et eksempel på, at danskfaget savner helhed.

I stedet for tror jeg, vi skal vænne eleverne til selv at overveje, hvad den rigtige eller mest givtige indgang til teksten er. Vi skal lære eleverne at udnytte deres genrekendskab og opstille en fortolkningshypotese ud fra deres første gennemlæsning af teksten og analysere teksten med udgangspunkt i fortolkningshypotesen og deres genrekendskab. Den metode virker både i mundtlig og skriftlig dansk. Og den fremgangsmåde har også et langt tydeligere studieforberedende element end at bede eleverne om at besvare en række analytiske spørgsmål, som de ikke selv har stillet.

Opfatter du argumentation som en mulig samling af faget?

Ja, argumentation kan fungere som noget samlende.

Argumentation er en måde at tænke på som går igen i alle fagets dimensioner, og som derfor kan binde fagets dele sammen. Men fagets substantielle identitet må tage udgangspunkt i det sproglige arbejde. Og jo mere sammenhængende et fag vi præsenterer eleverne for, jo mere hvert af fagets delelementer kan relateres til hinanden og den overordnede hensigt, des nemmere bliver det for eleverne at forstå faget, og at overføre deres viden og kompetencer inden for et af fagets elementer til et andet. Et mere sammenhængende danskfag kunne også give plads til den fordybelse, vi ellers har mistet.

November 08

DANSK NOTER 39

40 DANSK NOTER

Faglig orientering og debat Af fagkonsulent Susan Mose

Studieretningsprojekter med dansk og engelsk Nedenstående tekst om Studieretningsprojekter med dansk og engelsk blev offentliggjort på danskfagets EMU-side marts 2008. Imidlertid viser rækken af henvendelser i forbindelse med censureringen af dette års besvarelser, at der stadig er usikkerhed om, hvordan dansk og engelsk kan arbejde hensigtsmæssigt sammen. Derfor bringes teksten igen.

Studieretningsprojekter med engelsk og dansk var i 2007-2008 en særdeles anvendt kombination. Projekterne bestod oftest i varianter af nedenstående: • Analyse og fortolkning af en engelsk roman • Analyse og fortolkning af en engelsk spillefilm (med et litterært fokus) • Analyse af en engelsk dokumentarfilm (med et sprogligt eller mediemæssigt fokus) Der kom mange vellykkede besvarelser ud af samarbejdet, men de mange besvarelser rejste imidlertid også et centralt spørgsmål: I hvilket omfang skal opgavestillerne sikre, at der reelt lægges op til en tværfaglig besvarelse? Og spørgsmålet er afledt at det faktum, at læreplanerne for de to fag har meget kernestof og mange faglige mål fælles.

I begge fag skal eleverne: • Trænes i tekstanalyse med anvendelse af et fagligt begrebsapparat • Kunne perspektivere tekster med inddragelse af litteraturhistorisk viden • Arbejde med tekster fra forskellige genrer (litterære og ikke-litterære) • Arbejde med tekster fra forskellige perioder • Fokusere på engelsksprogede tekster (et krav i engelsk og en mulighed i dansk) Det er derfor i begge fag muligt at arbejde med eksempelvis en engelsksproget roman, men det bliver besvarelsen jo ikke i sig selv tværfaglig af.

I læreplanen for Studieretningsprojektet hedder det i 2.5: ”Opgaveformuleringen udfærdiges af elevens

vejleder(e). Den skal rumme såvel fagspecifikke som tværgående faglige krav i de indgående fag …”

Der er forskellige muligheder for at sikre, at disse tværgående krav også kan evalueres i besvarelser med engelsk og dansk. Det kan gøres ved, at opgaven stiller krav om: • komparative analyser, hvor både engelske og danske tekster indgår • analytisk fokus på en engelsksproget tekst, men med obligatorisk perspektivering til en dansk tekst • analytisk fokus på en engelsksproget tekst, og med brug af teorier eller metoder, som alene er danskfaglig kernestof. Der kunne eksempelvis være tale om en sprogfilosofisk eller sprogpsykologisk vinkel eller fokus på nyhedskriterier og nyhedsgenrer.

Hovedfag eller ikke-hovedfag Som bekendt er det en forudsætning for et samarbejde mellem de to fag, at engelsk er med som hovedfag.

Danskfaget kan medvirke som enten hovedfag eller underordnet fag. Uanset hvilken status, danskfaget har i projektet, skal faget bringes i spil på A-niveau – som hovedfag med lige så stor vægt som engelsk, som underordnet fag med mindre vægt og eventuelt med udgangspunkt i tekster eller problemstillinger, som allerede har været analyseret i dansktimerne.

Engelsk som hovedfag fordrer, at der altid optræder engelsksproget materiale af en passende længde, og at dette materiale underkastes en analyserende behandling. Det gælder også i opgaver, der har engelsksprogede film som genstandsområde. Her kan materialet være enten et filmmanuskript eller vægtigt skriftligt materiale i tilknytning til filmen. Ved analyser af engelsksprogede film citeres den engelsksprogede tekst, ikke de danske undertekster.

DANSK NOTER 41

42 DANSK NOTER

Faglig orientering og debat

Nordiske sprogpiloter Undervisningen i det nordiske stof har brug for luft under vingerne Derfor har Nordisk Ministerråd, Nordisk Kulturfond og de nordiske kursusgårde igangsat et 2-årigt projekt om uddannelse af 60 nordiske sprogpiloter

Hvorfor bruge penge på at uddanne sprogpiloter?

Det står ikke særlig godt til med ungdommens forståelse af de skandinaviske sprog i Norden, og en udredning fra 2005 viser, at ingen af de nordiske lande opfylder Helsingforsaftalens artikel 8 fra 1996 om forpligtelsen til at undervise i de nordiske sprog. Det er kun Færøerne, der er i nærheden af at opfylde kravene (Udredningen kan læses på www.sprogpiloter.dk) På den baggrund er der iværksat et projekt, der har til formål at uddanne 60 grundskolelærere fra de nordiske lande til at virke som forgangsmænd/-kvinder rundt omkring på skolerne. I tilknytning til projektet er der etableret en hjemmeside. Hjemmesidens formål er dels at informere om uddannelsen/kurserne, dels at fungere som en idébank for sprogpiloter og andre undervisere, der gerne vil skabe en levende og tidssvarende undervisning i nordiske sprog og nordisk kultur.

Hvad er en sprogpilot?

En sprogpilot er en grundskolelærer, der typisk også er praktikvejleder/praktikunderviser for lærerstuderende. Uddannelsens formål er dels at give lærerne indsigt i de nordiske sprog og den nordiske kultur, dels at kvalificere dem til at tilrettelægge en funktionel og hensigtsmæssig undervisning i det nordiske stof.

Sprogpiloten har fået et særligt tilrettelagt intensivt kursus (en uges internat) i det nordiske stof med særligt fokus på det didaktiske: Hvordan kan man tilrettelægge en undervisning i det nordiske stof, så det opleves som meningsfuldt og relevant af eleverne, og så de får de kompetencer, de har brug for i forhold til at forstå talt og skrevet nabosprog, eller for sprogpiloter med ikke skandinaviske sprog som modersmål: at kunne forstå og tale/skrive et skandinavisk sprog som fremmedsprog og gennem dette fremmedsprog få adgang til de øvrige skandinaviske sprog.

Hvorfor skal man overhovedet undervise i det nordi-

ske i en globaliseret verden, hvad er målet med undervisningen, og hvad skal man undervise i, hvad kunne være relevant stof, og hvordan kan undervisningen tilrettelægges, så eleverne faktisk får noget ud af det?

Det er spørgsmål som disse, der er omdrejningspunkt for sprogpiloternes uddannelse.

Sprogpiloternes funktion Lærere har travlt med mange forhold, og det kan være svært at være opdateret inden for alle områder. Det nordiske stof lider mange steder en kummerlig tilværelse, dels fordi det ikke fylder så meget i læreplanerne, dels fordi mange lærere ikke oplever, at det er så vigtigt som så meget andet, og dels fordi nogle lærere ikke føler sig fagligt sikre inden for dette område. Sprogpilotens opgave er at fungere som foregangsmand/-kvinde for sine kolleger på skolen og argumentere for og vise relevansen af arbejdet med det nordiske og fx hjælpe med at finde velegnet stof, relevante materialer og hensigtsmæssige metoder. Sprogpiloten kan desuden være med til at sikre, at nye lærere ikke føler sig usikre ved at opfordre til, at det nordiske stof også tages op og diskuteres med de lærerstuderende, når de er i praktik.

I november 2007 blev de første 20 sprogpiloter uddannet, de næste 20 blev uddannet i april 08 og de sidste 20 i oktober 08. Uddannelsens mål er at kvalificere lærerne til at tilrettelægge en moderne undervisning, hvor nordiske sprog og kultur er på dagsordenen, og hvor der er en tydelig sammenhæng mellem mål, indhold og metode. Målgruppen er både undervisere fra Skandinavien og det øvrige Norden. Det betyder, at uddannelsen på én gang har fokuseret på nabosprogsdidaktik og undervisning i nordiske sprog som fremmedsprog som adgang til de øvrige skandinaviske sprog.

Kurset har desuden haft det formål, at deltagerne skulle få kendskab til de ikke skandinaviske sprog og den nordiske kultur bredt forstået.

DANSK NOTER 43

44 DANSK NOTER

Uddannelsens indhold Uddannelsen har introduceret deltagerne til en række metoder og ideer til, hvordan man kan tilrettelægge arbejdet med det nordiske stof på forskellige klassetrin, så stoffet opleves som relevant og vedkommende for eleverne, og så det indgår i en funktionel sammenhæng med det, der ellers arbejdes med. Didaktikken har været omdrejningspunktet, men deltagerne har selvfølgelig også fået opdateret deres viden om nordiske sprog, kultur og litteratur, og de har fået lejlighed til at etablere nordiske netværk mhp samarbejde og udvikling.

Det store problem i forståelsen af de skandinaviske sprog er forståelsen af talt nabosprog, jf Delsing og Lundin, men paradoksalt nok har der i de skandinaviske lande været en tendens til, at undervisningen i nabosprog har haft mest fokus på læseforståelse, hvilket bekræftes, hvis man ser på, hvordan nabosprog behandles i en række undervisningsmaterialer. Sprogpilotuddannelsen har derfor haft særligt fokus på at udvikle metoder, der udvikler elevernes lytteforståelseskompetence fx ved aktiviteter, hvor eleverne får støtte til lytteforståelsen gennem skriften.

Sprogpiloterne har fået indsigt i den nordiske sproghistorie og er blevet præsenteret for, hvordan sproghistorien bl.a. gennem teksteksempler og små filmklip kan formidles, så eleverne får indblik i og fornemmelse for de nordiske sprogs fælles udspring og udvikling, og så de får en fornemmelse af, hvordan sprogene har måske har lydt i forskellige epoker.

Hvis undervisningen i det nordiske skal være andet end et kuriosum eller et vedhæng, skal det nordiske integreres i den øvrige undervisning, men på en sådan måde, at det sproglige fokus bevares. Hvis der fx læses en tekst på et andet nordisk sprog i litteraturundervisningen, er det vigtigt, at teksten ikke kun behandles på samme måde som andre tekster, men at den får op-

mærksomhed som en tekst på et andet sprog. Eleverne skal høre teksten eller dele af teksten oplæst på originalsproget, de skal opdage forskelle og ligheder mellem deres eget sprog og det/de andre nordiske sprog, og de skal selv have sproget ”i munden” ikke for at lære at tale det, men for at få en fornemmelse af, hvor sproglydene ligger i munden.

Fremtiden for den nordiske sprogundervisning Uddannelsen af 60 sprogpiloter sikrer ikke, at det nordiske stof tages alvorligt, men det er et vigtigt skridt på vejen. En forudsætning for, at det nordiske for alvor får den opmærksomhed, som der kræves, hvis vi skal bevare det nordiske sprogfællesskab, er, at det tages alvorligt på alle niveauer. Det skal stå centralt i fagplanerne for grundskole, gymnasier og læreruddannelser i alle nordiske lande, og der skal satses på udvikling af materialer og metoder og på efteruddannelse af lærere.

Henvisning: www.sprogpiloter.dk

DANSK NOTER 45

Faglig orientering og debat

Digte for begyndere og let øvede Lise Kloster Gram har arrangeret den vandrende udstilling, Digte for begyndere og let øvede og den 6.marts kl. 16.00 åbnes den sidste del af udstillingen i Den sorte Diamant i København.

På EMU ligger en række gode forslag til undervisningsforløb med udgangspunkt i udstillingen.

46 DANSK NOTER

DANSK NOTER 47

Anmeldelser

Nordisk litteratur til tjeneste af Torben Jakobsen Da Hanne Rochholz ved Dansklærerforeningens generalforsamling i 2008 ”takkede af”, benyttede hun lejligheden til at give forsamlingen en opfordring om endelig ikke at glemme det nordiske. Bag denne opfordring ligger der sikkert en uudtalt bekymring, og den er ikke uden grund. Vi glemmer let det nordiske i det daglige og har brug for nordiske ildsjæle som Hanne til at minde os om det.

Vi har også brug for godt undervisningsmateriale til inspiration og fornyelse. Derfor er det meget prisværdigt at Nordisk Ministerråd i 2005 under dansk formandskab opfordrede til at der blev lavet en antologi over nordisk litteratur. Meningen var at lave en nordisk kanon i lighed med den danske, men det blev ændret undervejs så bogen nu har fået den mindre påtrængende titel Nordisk litteratur til tjeneste – dog med undertitlen Nordiske kanoniske tekster.

Bogen er redigeret af Torben Brostrøm og Anders Juhl Rasmussen, og de har gjort et stort og godt stykke arbejde. I bogens inspirerende indledning beskriver Torben Brostrøm projektet således: ”Nordisk litteratur til tjeneste er et forsøg på at stimulere litteraturlæsningen på gymnasieniveau ved at skabe baggrund for en oplevelse af karakteristiske ligheder og forskelle i Nordens digteriske landskab og en bogstavelig horisontudvidelse gennem et valg af kvalitetstekster.” (s. 10)

48 DANSK NOTER

Bogen vil helt sikkert skabe baggrund for oplevelse, men om den også vil komme til at stimulere læsningen i gymnasiet er mere tvivlsomt. Bogen er simpelthen blevet alt for stor og dyr. Den ligner mere et prestigeprojekt end praktisk undervisningsmateriale. Og det er en skam. Heldigvis rummer bogen masser af inspirationsmateriale for læreren.

Teksterne falder i 9 dele fordelt på de ni nordiske områder. Sikkert for at undgå mistanke om favorisering har man valgt at liste områderne alfabetisk, fra Danmark til Åland.

Danmarks litteratur repræsenteres af en række tekster der udmærker sig ved at være korte og dermed velegnede til at undgå i undervisningen. Størstedelen af teksterne er ”klassikere” som allerede findes i en del udgivelser og i mange dansklæreres arkiver, men det skyldes jo netop at disse tekster er de bedste. Udvalget starter med Saxo og slutter med Inger Christensen. Undervejs møder man Holberg (der helt overflødigt gengives i norsk oversættelse), H. C. Andersen, Herman Bang (med eksamensklassikeren Frøkenen), Karen Blixen og Klaus Rifbjerg. Hermed er nævnt en forfatter fra hvert afsnit af den periodeinddeling der er valgt.

De øvrige områder i Norden og i bogen er yderst interessante at fordybe sig i. Teksterne gengives på originalsproget og med en oversættelse til enten dansk, norsk eller svensk. Det er morsomt at se hvor let det egentlig er at læse færøsk, hvor lidt eller meget man kan huske af universitetskurset i oldislandsk, og endelig

at konstatere hvor fremmedartet grønlandsk, samisk og finsk er.

Som dansker har man en særlig forpligtelse til at interessere sig for den righoldige grønlandske og færøske litteratur, og bogen indeholder flere tekster som det ville være relevant at tage op i undervisningen.

Fra Færøerne er William Heinesen og Jørgen-Frantz Jacobsen selvfølgelig med, og selv om de begge skriver på dansk, er deres tone umiskendelig færøsk (i hvert fald set fra Danmark). Fremhæves skal også en tekst af Jóanes Nielsen med den malende titel Gummistivlarnir eru tær eineastu tempulsúlurna sum vit eiga i Færoyum.

Fra Grønland er der blandt andet klassikeren Aron fra Kaneq der skriver om grønlændernes første møde med nordboerne.

Den norske litteratur starter med Petter Dass og slutter med Dag Solstad. Undervejs kommer man igennem de fleste men ikke alle, f.eks. ikke Bjørnson og Jonas Lie. Amalie Skrams Hellemyrsfolket findes både på norsk og dansk mens Sandemose kun findes på norsk. Han ville nok også have frabedt sig en dansk version.

Udvalget af svensk litteratur starter med folkevisen om Ebbe Skammelsson hvor Skammel ikke bor ”i Ty” men ”på Tidöen”. En variant af visen findes også i den danske del, så her ligger en sammenligning lige for.

Det svenske udvalg bliver kritiseret andetsteds i dette nummer af Dansk Noter, men ser man på udvalget med undervisningsbriller på, er der udelukkende tale om

gode tekster. De er korte, der er indhold i dem og som eksemplet med folkevisen illustrerer: man kan sammenligne med de øvrige nordiske tekster.

De islandske tekster gengives på islandsk og på dansk. Også her er der tale om solide klassikere: Trymskvadet, Sønnetabet og Gisles saga ”før 1800”, Laxness og Einar Már Gudmundsson ”efter 1945”.

Fra Finland får man naturligvis Kalevala. Endvidere finlandssvenske forfattere som Runeberg, Edith Södergran, Diktonius og Bo Carpalan. Der er også et pænt udvalg af finsksprogede forfattere som de fleste nok må indrømme er ukendt område. Her er så en mulighed for at gøre det kendt.

Den samme mulighed har man med de samiske tekster som gengives i norsk (fire tekster) og svensk oversættelse (én tekst).

Bogen slutter af med tre tekster fra Åland: Sally Salminen, Karl-Erik Bergman og Ulla-Lena Lundberg.

Anders Juhl Rasmussen har udarbejdet et fyldigt glosehæfte til antologien. Det er anbragt i en plasticlomme bagerst og er nemt at tage ud og have ved hånden når man læser.

Nordisk litteratur til tjeneste kan anbefales som en ”lærerens bog”. Den er meget velegnet som inspiration til at holde den nordiske fane højt.

Nordisk litteratur til tjeneste, Nord 2008:002 Udgivet af Nordisk Ministerråd, 692 sider, pris 235,- dkkr

DANSK NOTER 49

Anmeldelser

Litteraturkanon?

“Nordisk litteratur til tjeneste“ är produkten av unika kunskaper om nordisk litteratur. Men den är i hög grad ett danskt projekt. Det svenska urvalet kan diskuteras, och att boken är svår att få tag här.

Frågan om en litterärkanon har de senaste åren väckt stort intresse, speglat i en rad debattartiklar och bloggar. Nordiska ministerrådet har finansierat satsningen på en nordisk kanon som 2008 resulterade i skriften “Nordisk litteratur til tjeneste“ Den innehåller originaltexter på danska, norska och svenska samt översättningar till ett av dessa språk från isländska, färöiska, finska, samiska och grönländska. Även som samtliga nordiska länder engagerat sig i företaget står det klart att initiativet utgått från Danmark . Den danske undervisningsministern Bertel Haarder har varit drivande i processen. Val och redigering av texter har uppdragits åt två danskar, professorn i nordisk litteratur Torben Broström och doktorand Anders Juhl Rasmussen.

Mot den bakgrunden finns det skäl att granska de motiveringar som i Danmark förts fram till stöd för en litteraturkanon över huvud taget . Mycket i den danska kulturpolitiken de senaste åren känns nämligen främmande för oss. Ingående diskuteras dessa inslag i en bilaga till Ord och Bild 2003 (nr 4 -5) Flera av bidragsgivarna pekar på tendens som för tankarna till fascistisk ideologi och praktik. Pia Kjaersgaards flyktingpolitik hade vunnit anslutning inte bara hos regeringspartierna Venstre och Konservative utan också hos socialdemokraterna. Ett slags organisk nationalism spåras i mönstret. Så till exempel har ordet “folk“en annan innebörd än hos oss. Grundtvig hade förkunnat att nationalism och liberalism är två sidor av samma sak. Från vänster till höger anammas “folkelighed“ och det nära nog synonyma “danskhed“ som honnörsord. Och begreppet blir gärna exklusivt.

När statsminister Anders Fogh Rasmussen låter fastställa en dansk kanon för litteratur (liksom för samtliga konstarter) är inte bara “danskheden“ vägledande . Som hans hånfulla utfall mot “smagdomerne“ i

50 DANSK NOTER

danskt kulturliv visat, leder han också en “kulturkamp mot kulturradikalismen“. Modernism, mångkultur och relativism i utdöms. Begreppet “entartetete Kunst “i 1930-talets Tyskland rinner oss i tankarna.

När skriften “Nordisk litteratur til tjeneste“ presenterades i Sverige förra året motiverades insatsen med att en sådan kanon ökar språkförståelsen mellan länderna och värnar om det gemensamma kulturarvet. De nationalistiska tongångarna från diskussionen kring en rent dansk kanon saknas av naturliga skäl - här gäller det ju litteratur från åtta språkområden. “Nordisk litteratur til tjeneste“ vill spegla kulturen ett jättelikt Norden, vars politiska gränser bestäms av de fem stater där något nordiskt språk har officiell status.

Den till omfånget imponerande skriften vittnar om redaktörernas unika kunskaper om litteraturen inom detta utvidgade Norden. Man får en förträfflig översikt av annars okända författarskap, exempelvis på grönländska. Det är emellertid i hög grad ett danskt projekt.

Detta framgår inte minst av den svenska kanon som presenteras. Tydligen har den tillkommit utan påtaglig medverkan av svensk expertis: Listan upptar ett tjugotal författare. En rad för svenskar självskrivna namn saknas, t ex Heidenstam, Eyvind Johnson, Moberg, Fridegård, Gullberg, Ferlin. Samt - om man vill gräva djupare i skattkistan Stiernhielm, Kellgren, Lenngren.

Skall också finlandssvenska författare med här, är förstås Runeberg och Södergran ofrånkomliga.

Det må vara att herrar Haarder, Broström och Juhl Rasmussen anser att de - utan att göra sig skyldiga till kulturimperialism – kan förfoga över grönländska författarskap, men upprättandet en svensk kanon bör nog överlåtas åt svensk expertis. Det är pinsamt när tankarna på absent friend drar till sig uppmärksamheten från de till gästabudet inbjudna!

Nu spelar allt detta inte så stor roll. Efter tio månader är“ Nordisk litteratur til tjeneste“ - trots att skriften recenserats i några tidningar och presenterats i radio – så gott som okänd i Sverige. Till det har bidragit att den felaktigt utannonserats under den osvenskt ljudande titeln “Nordisk litteratur till tjänst“! I Sverige kan den

endast rekvireras från Fritzes och då till det saftiga priset av 439 kr. Föreningen Norden som brukar sända ut aktuell nordisk litteratur till skolorna har funnit detta för dyrt och avstått från inköp. Att det ståtliga verket, finansierat med många goda nordiska skattepengar, i Sverige skulle öka språkförståelsen och insikten om det gemensamma nordiska kulturarvet är alltså en illusion.

Krav på en svensk kanon för skolbruk har parallellt förts fram av Cecilia Wikström, folkpartistisk riksdagsledamot. Också hon trycker på kulturarvsaspekten men menar därjämte att en kanon skulle bidra till att berika elevernas språk genom att stimulera till ökad läsning.

Det är inte så konstigt att lärarnas fackliga representanter känner sig vilsna i en sådan debattsituation.

Wikströms idéer utgår ifrån en skola för en minoritet.

I det gamla gymnasiet tillägnade sig eleverna en viss litteraturkurs - kalla den gärna kanon - som främst var litteraturhistoriskt betingad. Språket utvecklades säkert genom studiet av litteraturen, men språkträning bedrevs huvudsakligen i form av elevföredrag och diskussioner samt framför all uppsatsskrivning.

Bakom Wiktröms och andras förslag om litteraturkanon ligger nog tron att en sådan skulle skapa eller stärka elevernas referensramar. De generationer som gått i det gamla gymnasiet myser igenkännande vid citat som “Ett dåligt huvud hade han, men hjärtat det var gott“ Eller “Det är skam, det är fläck uppå Sveriges banér, att medborgarrätt heter pengar:“ Eller “vad du ej klart kan säga vet du ej“.

Problemet är emellertid inte att det saknas en gemensam litteraturlista utan att flertalet elever över huvud taget inte läser mer än en eller annan bok per år. Det kan tilläggas att de referensramar som numera spelar roll hör hemma inom popkulturen eller idrottsvärlden.

Men “elever förr i världen“ tillägnade sig inte en litterär kanon frivilligt: det var examensväsendet som tvingade den på dem! När studentexamen avskaffades 1968, försvann påtryckningsmedlet och därmed den gemensamma referensramen. Vill vi ha den tillbaka, måste någon form av examen återinföras. Som det nu är påverkas vare sig de som är intresserade av att läsa

och de som inte är det av en aldrig så ambitiöst utarbetad kanon!

Så långt en kanon till skolornas tjänst. Men det kan ju finnas andra skäl till att enas om att viss litteratur spelar en central roll för vårt kulturmedvetande.

Horace Engdahl pekar till exempel på att en kanon skulle förhindra att värdefulla verk faller i glömska. Det argumentet är ju starkt: vi kan ju alla konstatera att det dröjer högst något år innan ett nyutkommet verk försvinner från bokhandelsdisken och måste efterspanas i bibliotek och antikvariat. Slumpen får alltmer bestämma vem som ska lyckas sticka upp huvudet ur floden.

Men urvalsproceduren är komplicerad och kan inte överlåtas åt någon statlig kommitté, menar Engdahl.

Inte heller en institution som Svenska Akademien kan ingå i en utredning med ett sådant uppdrag. Däremot kan den bistå med råd och synpunkter.

Slutligen: Varför skall en kanon knytas till ett bestämt landområde? Är det inte minst lika viktigt att minnas vad Sapfo hade på hjärtat som att lyssna till vad en aldrig så intressant same har att förkunna? Eller att med all respekt konstatera att Homeros betyder mer för oss än Kalevala? Eller att i trängselfall låta Goethe knuffa ut Tegnér?

Det urval vi vill ta med oss till den omtyckta öde ön får i alla fall inte begränsas av vår nationalitet. Att utarbeta en kanon där inhemskt och utrikiskt samsas är i sanning ett värdigt projekt.

Per-Anders Holkers Per-Anders Holkers är fil lic i litteraturhistoria och f d lektor vid Lärarhögskolan i Stockholm. Han har främst forskat kring reaktionerna på nazismen i svensk press och litteratur.

Ett par år var han Visiting Associate Professor vid University of Washington.

DANSK NOTER 51

Anmeldelser

Litterær artikel, kronik og essay af Mette Hauge Krabbe, Ringkjøbing Gymnasium Mange dansklærere i gymnasiet har i løbet af de seneste tre år løbende diskuteret reformens tre nye prøvegenrer i dansk. Følgende spørgsmål har været stillet en del gange: Hvad karakteriserer genrekravene til de tre nye prøvegenrer? Hvordan arbejder man med prøvegenrerne i undervisningsforløbet? Annette Hauer og Birgitte Munk får givet nogle særdeles gode og brugbare svar på disse spørgsmål ved at beskrive kravene til hver enkelt genretype gennem autentiske eksempler fra virkeligheden. Derudover får eleverne også en overskuelig vejledning, der viser, hvordan de kan gribe de tre genreopgaver an. Bogens tilblivelse bygger på de erfaringer, som de to forfattere sammen med deres elever har gjort sig gennem de to første reform-år , når de har trænet de nye opgavegenrer.

Introduktion til bogen side 6-11. Ved hjælp af filosoffen Ciceros kommunikationsmodel viser de to forfattere, hvordan de fem faktorer: emnet, modtageren, afsenderen, omstændigheder og sprog spiller sammen i enhver formidling af de tre danskfaglige genrer.

De tre hovedkapitler: Den litterære artikel side 11-37, Kronikken side 38-62 og Essayet side 63-95 er opbygget på den samme måde. Jeg vil derfor gennemgå afsnittene i kapitlet Den litterære artikel som et eksempel.

Det første afsnit hedder Hvad er en litterær artikel? Her beskrives kravene til opgavetypen, som efterfølgende sættes ind i Ciceros kommunikationsmodel, så det fremstår klart, hvordan emnet, modtageren, afsenderen, omstændigheder og sprog spiller sammen i den litterære artikel.

I det andet afsnit Den autentiske litterære artikel gives der to eksempler på virkelighedens litterære artikler i uddrag (Borum og Bredsdorff). Formålet er at fremhæve forskellige eksempler på analyse, fortolkning og perspektivering, som svarer til det, eleverne skal vise i den litterære artikel. Eleverne bliver ikke kun gjort opmærk-

52 DANSK NOTER

somme på, hvordan de autentiske tekster passer med prøvegenreudgaven, men også på hvilke punkter de ikke passer. Tredje afsnit bærer overskriften En undersøgende læsning af de to artikler. Målet er her, at eleverne skal lære noget af Poul Borums og Thomas Bredsdorffs metode: førskrivningens systematiske arbejde med teksterne, dokumentere iagttagelser, ingen kildeangivelse, læserens forventninger, brug af sproglige virkemidler, sammenhæng mellem komposition og fokus, der understreges af en tydelig sammenhæng mellem indledning og konklusion.

Det fjerde afsnit handler om Overblik over arbejdet med opgavegenren litterær artikel. Her præsenteres eleverne for skriveprocessens forskellige faser: førskrivning, disponering, skrivning og redigering. Hvis man ønsker at vide mere om skriveprocessens faser henvises der til bogen Tal og skriv. I det femte afsnit Ideer og øvelser på vej til den litterære artikel præsenteres 12 forskellige opgaver, hvor eleverne får mulighed for at træne forskellige metoder og fremstillingsformer, der er relevante for den litterære artikel. Opgaverne indeholder en klar progression, hvor de første opgaver er enkle og lettilgængelige, og de sidste mere ligner den litterære artikel som eksamensgenre. Opgaverne giver gode eksempler på tekstmateriale, og læreren kan uden problemer udskifte med sit eget materiale, så det tilpasses den aktuelle undervisning eller lade sig inspirere af teksterne på den webside, der hører sammen med bogen.

Blandede opgaver (side 96-101). Her præsenteres læseren for “tre i én-opgaver“, dvs. at de tre forskellige genretyper stilles til det samme tekstmateriale. Eleverne kan fx blandt fem opgaveforslag vælge at skrive enten en litterær artikel, en kronik eller et essay med udgangspunkt i H.C. Andersens tekst Om Aartusinder.

Værktøjskassen (side 102-115). Til hver prøvegenre har de to forfattere lavet et udførligt skema, som

eleverne kan støtte sig til og blive inspireret af, det understreges dog, at skemaet ikke bør opfattes som en “køreplan“. Skemaet er opdelt i to lodrette kolonner: en lysegrøn med overskriften Instruktion og en mørkegrøn med overskriften Skriv fx i din opgave. Eleverne får en kort instruktion og dertilhørende eksempler på, hvordan de laver: 1. Indledningen, 2. Analysen, 3. Fortolkningen og 4. Konklusionen indenfor de tre prøvegenrer.

Kapitlet Værktøjskassen afsluttes med et par sider om, hvordan man skriver sprogligt korrekt.

Bilag og henvisninger (side 115-118). Et bilag med en samlet oversigt over STX prøvegenrerne i skriftlig dansk og et bilag med karakteristiske formuleringsformer til den litterære artikel, kronikken og essayet. Der henvises desuden - med brugbare anbefalinger - til diverse bøger og hjemmesider, hvor man kan lade sig inspirere.

Tekstkilder side 119 – 121. En del af de tekster, der henvises til i bogen, ligger på en webside, der hører til bogen, og som man frit kan printe ud fra.

Jeg kan varmt anbefale Litterær artikel, kronik og essay til de rutinerede dansklærere, som kan finde inspiration til, hvordan de kan ændre deres praksis i forhold til planlægningen af undervisningen i skriftlig dansk.

Også de unge dansklærere, der ikke har prøvet andet end reformgymnasiet, kan hente en del inspiration fra bogen til hvordan de kan planlægge det skriftlige arbejde i dansk, så det bygger på en naturlig progression fra 1.g til 3.g. Noget andet, der begejstrer mig, er bogens insisteren på, at skriftlig dansk ikke kun handler om at styrke elevernes kompetencer, så de kan skrive nogle gode opgaver til studentereksamen. De mange eksempler på kreative opgavetyper, der findes i bogen, styrker elevernes skrivelyst til at gå på opdagelse. Det er vigtigt, at eleverne én gang imellem får mulighed for at skrive om noget, der optager dem. Annette Hauer og Birgitte Munk viser, hvordan det kan lade sig gøre,

samtidig med at eleverne lærer de formelle krav til de skriftlige opgavetyper i dansk at kende. Ved samtidig at gøre eleverne bevidste om kommunikationssituationen, får de en oplevelse af ikke bare at skrive en stil til læreren, hvilket virker inspirerende på dem.

Annette Hauer & Birgitte Munk: Litterær artikel, kronik og essay – De skriftlige prøvegenrer i dansk. Systime 2008.

121 sider, 235 kr.

DANSK NOTER 53

G-bestyrelsen

Formand Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 98 17 98 05 con@vucnordjylland.dk Næstformand Birgitte Darger Nørre Side Allé 2, 3.th, 2200 København N Tlf.: 3535 1073 bda@detfri.dk Kasserer Gunvor Mikkelsen Rypevænget 217 2980 Kokkedal Tlf.: 49181896 gunvor_mikkelsen@mail.tele.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Anders Pors Nielsen Saabyesvej 1, st.th.

2100 København Ø Tlf.: 3538 5545 Mobil: 2254 9350 mailto:pors975@hotmail.com Gunvor Severinsen Klevekær 8, Svogerslev 4000 Roskilde Tlf.: 4638 4872 Mobil 2467 4872 gunvor.severinsen@skolekom.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 lae@bornholm-gym.dk Liselotte Henriksen Poppel alle 5 2650 Hvidovre Tlf.: 3649 7688 Mobil: 2258 1874 lh@mail.gsk.dk Niels Kristian Holm Søllerød Park 3, lej. 12 2840 Holte Tlf: 60 73 19 27 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk

54 DANSK NOTER

Sophie Holm Strøm Hunderupvej137 5230 Odense M Tlf.: 2613 1085 Mobil: 8622 1085 sophiestroem@gmail.com (barselsorlov)

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:

Repræsentant i Dansk Sprognævn Anders Pors Nielsen Repræsentant i Dansklærerforeningens Hus A/S bestyrelse Gunvor Mikkelsen Repræsentant i GYMsprog Sophie Holm Strøm Repræsentant i Fagligt Forum Claus Nielsen

(Koordinator står først) Skolebaserede kurser Anders Pors Nielsen, Ivar Lærkesen, Sophie Holm Strøm Regionskurser Birgitte Darger, Sophie Holm Strøm, Gunvor Severinsen, Claus Nielsen, Ivar Lærkesen

Fagkonsulent: Susan Mose Skovgaardsvej 31 5230 Odense M Tlf.: 25574154 susan.mose@uvm.dk

Internatkurser Gunvor Mikkelsen, Birgitte Darger, Liselotte Henriksen Bogudvalg Birgitte Darger, Liselotte Henriksen, Niels Kristian Holm, Gunvor Mikkelsen Redaktionsudvalg Birgitte Darger Hjemmeside Gunvor Mikkelsen Repræsentant i PS Claus Nielsen Nordisk Udvalg Anders Pors Nielsen, Gunvor Severinsen Det nordiske redaktørsamarbejde Gunvor Severinsen Repræsentant i Danske Banks litterære udvalg Birgitte Darger Repræsentant i EKKOs redaktion Claus Nielsen

Regionsrepræsentanterne

København/Bornholm Anne Mette Finderup Ingrid Jespersens Gymnasieskole Mail: AF@ijg.dk Sjælland Mette Clausen Roskilde Gymnasium Mail: rgmc@roskilde-gym.dk

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf: 7587 2745 Mail: MM@fredericia-gym.dk

Nordjylland Signe Bracke Mastruphøj 124 9530 Støvring Tlf: 9837 8388 Mail: sib@vucnordjylland.dk

Midtjylland Thomas Lind Laursen Mejlgade 86, 2.sal 8000 Århus C Tlf: 8618 0319 Mail: thomas.lind.laursen@aasg.dk

DANSK NOTER 55

✱ ✱

✱

✱

✱

✱

✱ ✱

✱

1862 Frederiksberg C

www.dansklf/dn

IDNR IDNR46586 11052

ønsker en rigtig glædelig jul – på glædeligt gensyn i 2009

Rathsacksvej 7

DANSK NOTER

✱

Magasinpost

✱

Dansklærerforeningen

✱